TAREFA E ACTIVIDADE

B. Christiansen, Royal Danish School of Educational Studies, Dinamarca G. Walther, Pdagogisches Hochschule Kiel, Repblica Democrtica Alem

Uma vinheta

(1) De livros de texto alemes de 1862 e 1978 Elementarisches Rechenbuch. U. Mentzel. Altona 1862 Multiplicar: 12*356; 25*956; 37*875; 59*976; 115*516;538*796; 758*969; 932*864;569*777; 753*867; 983*674; 673*368; 985*793. Welt der Zahl, 1978 637*65 215*81 358*74 732*76 217*44 904*81 562*72 953*94 746*62 240*83 826*47 495*96 438*21 912*43 846*52 1103*84 1017*68 2109*24 2324*37 1821*43 3572*21

(2) Um conjunto de tarefas relacionado com a escrita da multiplicao: Calcula: 37 037*3= 37 037*6= 37 037*9= Estranho! Por que nmeros devemos multiplicar 37 037 se queremos obter 555 555? 777 777? Verifica as tuas conjecturas. Como poderias obter 666 666, 888 888, 999 999? Usa os resultados prvios para predizer os resultados dos clculos seguintes: 37 037*30; 37 037*36 Verifica as tuas conjecturas. Calcula: 15873*7= 15873*14= 15873*21=

Christiansen, B., & Walther, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G. Howson, & M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 243-307). Dordrecht: D. Reidel.

Estes resultados ajudam a encontrar 15 873*28 e 15 873*35. Verifica as tuas respostas. 37 037 e 15 873 so realmente nmeros mgicos. Tenta encontrar outros nmeros mgicos. (Como obtiveste 111 111 de 37 037? E de 15 873? Estas questes ajudaram-te?) Calcula 271*41 e 271*82 e escreve outros produtos deste tipo. Prev o resultado e verifica fazendo o clculo. O leitor j comparou e avaliou os exemplos (1) e (2) acima. Contudo, neste ponto usaremos meramente estes exemplos como primeira orientao para o que se ir dizer neste captulo. As tarefas mencionadas em (1) e (2) podem em ambos os casos servir de apoio prtica da multiplicao escrita. Contudo, enquanto os exerccios dados em (1) so isolados uns dos outros, as tarefas em (2) esto claramente interrelacionadas e apelam para a explorao dos princpios organizativos e, alm disso, para investigaes subsequentes pelo aluno. Em (1) o aluno sabe, atravs da prtica e do treino prvios, o que que tem de fazer e o seu objectivo completar o seu trabalho. Em (2) a actividade pode ser guiada predominantemente pelo objectivo descobrir alguma coisa acerca ou por detrs do padro, que observou nos primeiros passos. A explorao guiada fornece oportunidades para a prtica, mas conduz, para alm disso, a outras aces tais como: fazer conjecturas, fazer generalizaes, interpretar e trabalhar um texto. Em (1) a utilizao pretendida dos exerccios imediatamente vista pelo professor, e ele pode usar as sries sem qualquer outra preparao. As formulaes dadas conduzem o desenvolvimento do processo de ensino de uma maneira bastante bvia. As tarefas do tipo (1) correspondem possivelmente s ideias e expectativas actuais dos professores acerca do papel e da forma dos exerccios. Pelo contrrio, o professor tem que fazer uma preparao deliberada para usar (2). Isto exige um conhecimento apropriado, experincia e concepes acerca da explorao matemtica de situaes, e est fortemente relacionado com as concepes de ensino-aprendizagem da Matemtica dos professores. Tarefas do tipo (2) no correspondem ao conhecimento, ideias e expectativas dos professores em geral, presentemente.

1. A rea problemtica em considerao O trabalho com exerccios ocupa um lugar central em todos os nveis do ensino da Matemtica. A tarefa assinalada torna-se no objecto da actividade do aluno, e a definio das tarefas, em conjunto com as aces relacionadas realizadas pelo professor, constitui o principal mtodo pelo qual se espera que a Matemtica seja transmitida aos estudantes. Muitas das dificuldades relacionadas com as tarefas e as actividades so, na nossa opinio, devidas s concepes predominantes, limitadas e isoladas, das categorias didcticas bsicas de tarefa e actividade. Por essa razo, nesta seco introdutria procuramos expor o carcter relacional global das tarefas e chamar a ateno para a necessidade de lidar com um amplo espectro de actividades relacionadas com a maioria das tarefas. Esperamos que a vinheta precedente tenha servido para estimular o leitor para reflexes pessoais sobre estes aspectos. 1.1. O papel predominante dos exerccios O tema Tarefa e actividade tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento da educao matemtica das ltimas dcadas e com outras designaes na histria do ensino da Matemtica. Consequentemente, experincias profissionais e rotinas respeitantes ao trabalho dos alunos e respectivo desempenho tm-se acumulado ao longo do tempo. As vises, os princpios e as atitudes relacionadas com o papel e a forma do trabalho dos alunos tornaram-se profundamente enraizadas nos professores e nos pais e no pblico em geral. A sequncia que se segue a nossa tentativa de descrever a tradio prevalecente. Contudo, achamos que altamente provvel que esta sequncia seja observada como a principal caracterstica numa aula de Matemtica normal: O professor especifica um ou mais exerccios para serem trabalhados pelos alunos, usualmente na continuao de explicaes e demonstraes de procedimentos que esto ligados a um exemplo, que se pretende que sirva de modelo; Os alunos aprendem atravs do seu trabalho (individualmente ou em grupos) com a tarefa, mas a sua actividade de aprendizagem matemtica predominantemente limitada ao treino e pratica relacionada com os conceitos e procedimentos previamente descritos; Os resultados so controlados e, talvez, discutidos com toda a classe;

Se o professor achar que o feedback, dos passos anteriores negativo, ele normalmente volta atrs ao procedimento standartizado: mais explicaes mais treino; se ele avalia o feedback como positivo segue o padro descrito em novos exerccios. A importncia tradicional e central dos exerccios dentro do currculo e da sua funo metodolgica, foi clarificado por Lenn na sua anlise (1969) do ensino da Matemtica. Cada subdomnio matemtico , segundo Lenn, caracterizado por um tipo especial de exerccios, que tratado com passos sistemticos partindo das formas mais simples para as mais complexas. Lenn assinala criticamente que o uso organizado deste princpio que ele chama de Aufgabendidaktik, leva os alunos a ver a Matemtica mais como uma coleco de diferentes tipos de exerccios e menos como um todo integrado de ideias. A reforma do ensino da Matemtica durante as ltimas dcadas provocou apenas um desvio limitado do uso deste princpio didctico no nvel superior do ensino secundrio. Alm disso, a recesso tem tido nos ltimos anos um impacto no debate educacional geral. Como resultado, exigncias crescentes tm sido feitas pelo uso de testes e exames, como meios de controle e seleco, e isto levou novamente a pedidos de pais e alunos para darem maior prioridade a exerccios tipificados em todos os nveis. Estas correntes no debate educacional geral podem servir para arrefecer o desenvolvimento inicial emergente em que a nfase do uso do Aufgabendidaktik estava a decrescer no ensino da Matemtica nos nveis primrio e intermdio. Pode at haver o perigo de uma nova confirmao do princpio de uma forma estreita e incrustada, que exige um treino e prtica excessivos como os meios principais para proporcionar conhecimentos e capacidades matemticas. Neste contexto e referindo-nos tambm vinheta sugerimos que o uso actual de exerccios como meio proeminente no ensino da Matemtica assenta numa diferenciao insuficiente e inadequada da relao entre os conceitos tarefa e actividade. Isto tambm causa de uma sobrevalorizao dos produtos em detrimento dos processos na aprendizagem da Matemtica e das formas rgidas actuais do planeamento de actividades do professor.

1.2. A actividade dos alunos segundo novas perspectivas A Matemtica escolar pode basear-se muito mais na actividade pessoal dos alunos do que habitual hoje. Consideramos que a maior prioridade deve ser dada aos estdios do processo educacional em que os alunos esto envolvidos por si mesmos em actividades do tipo construir, explorar e resolver problemas. Alm disso, em cada estdio do processo de ensino-aprendizagem, os alunos podem trabalhar sozinhos, mas certamente tambm em grupo. Este desenvolvimento no pode possivelmente ser implementado no ensino escolar somente pedindo aos alunos que sejam activos no seu prprio trabalho (por exemplo, na forma de exerccios ou mesmo em problemas interessantes) dados no livro de texto. Nem este desenvolvimento pode ser promovido inserindo algumas componentes de actividades matemticas ligadas a tpicos seleccionados no processo de ensino. No entanto, defendemos que a Matemtica escolar pode ser desenvolvida da sua forma actual, na direco indicada acima, providenciando ajudas para professores (atravs da formao inicial e contnua de professores) no que diz respeito ao uso e desenvolvimento de tarefas e actividades como uma ferramenta educacional. A nossa ideia que os professores independentemente do uso que fazem de outros meios tais como livros de texto, apresentaes expositivas, tutoriais liguem as suas explicaes aos processos de trabalho dos alunos em tarefas a eles ajustados. Assim, as tarefas e as actividades estabelecem, por assim dizer, a articulao do um ponto de encontro entre o professor e o aluno. Mas a definio de tarefas para o aluno uma aco familiar do professor, do mesmo modo que o um conjunto de passos relacionados com os procedimentos dos estudantes na execuo dessas tarefas. E este o nosso ponto de partida para acreditar que possvel utilizar a actividade matemtica como um conceito organizador no ensino da Matemtica segundo os objectivos e intenes actuais e no contexto educacional actual. H, contudo, factores, como as concepes prevalecentes no ensino da Matemtica e as rotinas profissionais correspondentes, que contrariam (e podem at impedir) uma mudana em profundidade na atitude do professor na explorao da actividade dos alunos. Assim, os problemas de implementao esto fortemente ligados s dificuldades dos professores em corresponder s exigncias e intenes de aumentar o peso da autodireco e autodeterminao na actividade de aprendizagem dos alunos.

Estas novas exigncias que requerem mudanas no papel e aco do professor, esto especialmente ligadas a: (1) mudanas na distribuio da nfase nos diferentes tipos de actividade; (2) mudanas nos tipos de aces dos professores e na sua sequenciao no processo de ensino; e (3) mudanas nas formas pelas quais o professor serve de mediador do sentido matemtico. Introduzimos a anlise destes problemas ao longo de duas linhas. Primeiro (na seco 1.3), pela anlise das deficincias actuais inerentes s concepes actuais de tarefa e actividade e da sua interaco. Depois (na seco 1.4), por uma breve considerao do desenvolvimento deste tema nos anos 60 e 70. 1.3. O carcter relacional das tarefas e actividades Temos afirmado repetidamente que as relaes entre tarefa e actividade podem ser tratadas de uma maneira significativa apenas se ambas as componentes so investigadas tambm nas suas conexes com outros aspectos importantes da educao matemtica. Este particularmente o caso do conceito tarefa, como est ilustrado na figura 1.

Aluno 1 Aluno 2 ............ Tarefa Matemtica Objectificada Fig 1

Professor

Contedo/ Currculo

O carcter relacional do conceito tarefa explicitamente demonstrado por este modelo enquanto o conceito actividade s est implicitamente ilustrado, dado que inerente nas relaes entre as vrias componentes indicadas pelas setas. A complexidade da educao matemtica torna-se evidente quando o ensino visto como um processo de interaco entre o professor e o aluno e entre os prprios

alunos no qual o professor procura proporcionar aos alunos o acesso ao conhecimento e capacidades matemticas, de acordo com dadas intenes. Este processo de ensinoaprendizagem (como todos os processos entre pessoas) influenciado por um grande nmero de aspectos e factores sociais que s podem ser controlados de forma parcial e limitada. A interaco entre professor e aluno assim no s condicionada pelas decises oficiais acerca de finalidades, contedos, mtodos, avaliao e estrutura escolar, mas tambm fortemente dependente de muitos outros aspectos mais subtis como as concepes dos professores sobre a Matemtica, o ensino e a aprendizagem e concepes emergentes dos alunos nestes domnios. Este pequeno nmero de exemplos de factores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem mostra claramente que uma reduo da complexidade necessria para obter uma situao cujos procedimentos podem ser planeados, os resultados observados e os ajustamentos necessrios realizados. Contudo, quando afirmamos isto, tambm necessrio mencionar que tais redues no eliminaram a complexidade do campo de problemas. A Figura 1 representa devido ao pequeno nmero de componentes considerado uma reduo da complexidade da interaco entre professor e aluno relacionadas com uma tarefa dada. H muitas razes a favor deste modelo e algumas delas so em parte do tipo heurstico: Descreve (reproduz, ilustra) as duas categorias tarefa e actividade e serve como meio para fornecer uma viso geral de aspectos importantes do ensino da Matemtica ligados a estas categorias; aberto a extenses, simplificaes e interpretaes e est relativamente prximo dos modelos bem conhecidos de trs passos: aluno professor currculo e finalidades contedos mtodos. Defendemos que a teoria didctica e a prtica pedaggica podem ser levadas a interagir de maneira que os professores so iniciados a trabalhar sob a perspectiva das mltiplas relaes complexas indicadas pela Figura 1. Esta tese claramente muito mais modesta do que a requerer a considerao deliberada e conscienciosa dos professores sobre a referida complexa rede de conexes. Contudo, tambm defendemos que tal iniciao pode dar origem uma construo pessoal de princpios e rotinas por parte de cada professor que o ajudar na explorao de tarefa e actividade. Trataremos este campo de problemas e estas teses na seco 4. As setas da Figura 1 chamam a ateno para as dez relaes binrias entre as componentes tomadas duas a duas. O potencial do diagrama como base para a anlise didctica exemplificada pelas nossas observaes abaixo, acerca de quatro destas 7

relaes, e ns convidamos o leitor a reflectir nas restantes seis. Mas tambm as consideraes sobre os ternos de relaes, ProfessorTarefaAluno ou AlunoTarefa Matemtica, daro um contributo para a consciencializao acerca de aspectos fundamentais do ensino e aprendizagem da Matemtica. Contedo/Currculo e Matemtica O conhecimento e o saber-fazer acumulados no domnio da Matemtica um objecto socialmente constitudo. Um aspecto caracterstico desta Matemtica (objectificada) que respostas muito diferentes questo O que a Matemtica? so aceitveis no interior da comunidade cientfica de matemticos, e tambm aceitveis pelos que usam a Matemtica, e pelos didactas (para quem o maior interesse reside na forma pela qual a Matemtica criada, constituda, ensinada e aprendida). De facto, esta diversidade nas concepes tem sido uma das foras mais fortes no desenvolvimento da Matemtica ao longo da histria e do tempo. Portanto, tm de haver sempre discrepncias em todas as sociedades entre matemtica objectificada (como concebida pelos matemticos e professores de Matemtica com uma grande formao matemtica) e a Matemtica como contedo/currculo (significando a descrio oficial dada pelas autoridades educacionais da disciplina de Matemtica a ser ensinada na escola). Ambos os domnios Matemtica e Matemtica escolar so institudos socialmente embora de maneiras muito diferentes. As suas relaes encontram expresso em manuais e livros de exerccios e constituem tema fundamental no debate didctico. Portanto, didactas e autores de manuais devem ocupar-se conscienciosamente com estas ligaes e influncias entre Matemtica e os contedo/currculo dados. Contudo, as formas pelas quais o professor individualmente considera e actua nestas relaes (e como ele luta com as diferenas entre a sua prpria Matemtica e o manual usado) depende de muitos factores. E eles incluem no s a experincia matemtica, mas tambm as suas concepes sobre Matemtica, ensino e aprendizagem, bem como a estrutura do ensino condicionada (e inerente ) pela sociedade.

Professor e Tarefa A identificao e a preparao do professor para uma tarefa requer em princpio como j foi indicado a sua ateno para muitas das relaes ilustradas na Fig. 1. Contudo, o uso generalizado de tarefas prontas a usar (tiradas de livros de texto ou de outros recursos facilmente mo) serve para reduzir a investigao pessoal do professor a questes acerca da acessibilidade para os seus alunos e a sua preparao determinao pessoal das solues dos exerccios e problemas a ser tratados na aula. Ns trataremos nas seces 3 e 4 de formas e meios para um envolvimento mais profundo do professor individual na seleco e construo de tarefas que sejam apropriadas para os seus fins e condies especficas. Tarefa e Aluno (Alunos) O conhecimento acerca destas relaes uma ferramenta indispensvel para ser usada nas decises dos professores acerca da actividade dos alunos (individualmente ou em grupos) numa tarefa. Mas as relaes so para ser estudadas no contexto educativo, uma vez que so necessrias respostas para questes tais como: (1) quais so os papis e as formas de actividade pessoal dos alunos na sua prpria aprendizagem da Matemtica na escola? (2) como pode a aprendizagem pessoal ser guiada (regulada) de modo a tomar forma de uma aprendizagem partilhada com outros na e para alm da aula? A investigao destas questes requer uma discusso terica do conceito de actividade que tentaremos realizar nas seces 2.1-2.2. Professor e Aluno (Alunos) Estas relaes esto entre os factores mais importantes que influenciam as relaes entre tarefa e aluno mencionados acima. Uma breve considerao de alguns dos papis do professor em diferentes estdios do processo de ensino-aprendizagem ilustram isto: instrutor; professor da disciplina (perito, rbitro); educador; observador participante; observador neutro; participante apoiante; crtico construtivo; e com nfase e domnios variados juiz. A explorao de tais papis do professor est integrada na aco especfica sobre o assunto e serve para estabelecer conhecimento e contexto para as interaces entre professor e aluno ligadas com qualquer tarefa especfica. Discutimos este problema na seco 2.4.

Os exemplos acima ilustram o carcter relacional e global das categorias tarefa e actividade. Assim, as tarefas em si mesmas no contm conceitos ou estruturas matemticas. E actividade s cegas numa tarefa no assegura a aprendizagem que se pretende. A tarefa interpretada sob a influncia de muitos factores e a actividade condicionada pelas aces do professor, que so uma vez mais feitas e interpretadas sob a influncia de atitudes e concepes do professor e do aluno respectivamente. Portanto, o uso de tarefas e actividades um princpio organizador no ensino da Matemtica que apela para novos metaconceitos por parte do professor. Vamos ilustrar isso melhor observando alguns desenvolvimentos desde 1960 que se relacionam com este tema. 1.4. Desenvolvimentos nas ltimas dcadas O movimento de reforma nos anos 60 deu origem a mudanas considerveis nos contedos matemticos do ensino nas escolas. O uso da linguagem dos conjuntos foi visto como um meio privilegiado para a obteno, pelos alunos, de uma compreenso matemtica aperfeioada: uma compreenso relacional apoiada por uma atitude mental integral atravs da Matemtica. Portanto, nestes anos foi dada uma grande prioridade ao desenvolvimento de manuais e materiais de ensino. Contudo, foi enormemente reconhecido durante os anos 60 e incio dos 70 que aprender, apesar de todos os esforos em contrrio, permanecia predominantemente instrumental. Mas outras ideias e tendncias foram integradas no trabalho ou decorreram em paralelo com o desenvolvimento mencionado acima. Por exemplo, o ponto de vista que no o material de ensino, mas o professor, que o factor crucial na mediao da Matemtica na escola; um interesse didctico crescente foi-se desenvolvendo em relao ao processo de trabalho dos alunos durante a sua interaco com o professor. Este desenvolvimento deveu-se a vrios aspectos interrelacionados ligados ao forte movimento scio-poltico em oposio a um sistema elitista educacional rumo a uma estrutura escolar na qual a Matemtica era ensinada a todos os alunos desde o 1 ano da escola. Este movimento que se dirige Matemtica para todos conduziu a uma procura crescente de experincias realizadas pelos alunos atravs do seu trabalho prtico. Durante os anos 70 as actividades matemticas transformaram-se num tpico destacado nas publicaes para professores de Matemtica. Artigos de trabalho na sala

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de aula com pavimentaes, geoplanos, domins, construo com cubos, etc. etc., foram publicados, tendo sido realizadas anlises sobre as finalidades matemticas de cada uma das actividades e das suas possibilidades no ensino e aprendizagem da Matemtica escolar. Normalmente o propsito mencionado para estas actividades fornecer aos alunos oportunidades para o trabalho exploratrio e aberto de preferncia em grupos com os materiais e ideias em questo. Contudo, fazer actividades matemticas no resulta necessariamente em aprendizagem partilhada da Matemtica. Como consequncia de uma doutrina no crtica da Matemtica como actividade h agora o perigo de concretismo e de no enfatizao do papel dos constructos tericos no ensino da Matemtica. Este desenvolvimento e as dificuldades encontradas e realizadas servem para suportar um interesse na relao entre tarefa e actividade e a aprendizagem resultante que vai para alm do uso das actividades matemticas como componentes separadas no processo de ensino. Este interesse foi influenciado e motivado pela mudana de pontos de vista na aprendizagem, na Matemtica, e no ensino; e isto conduziu a um interesse crescente pelo papel da prpria actividade individual no interior do processo de ensino-aprendizagem. Trs tendncias dos anos 70 devem ser anotados aqui. Primeiro, uma crescente aceitao da viso de que um pr-requisito para uma aprendizagem significativa de qualquer parte da Matemtica escolar o prprio envolvimento pessoal e as reflexes individuais acerca dos aspectos e relaes essenciais em questo. Segundo, uma crescente aceitao de que a nfase deve ser colocada no s nos resultados do processo de trabalho matemtico na forma de teoremas e frmulas e na aplicabilidade destes resultados, mas tambm no prprio processo de trabalho em si. Esta direco pode ser expressa como se segue, em termos que so mais cuidados do que os usados normalmente: a Matemtica tambm uma actividade. Terceiro, uma tendncia para ver o ensino da Matemtica no s como instruo, mas como um longo processo de interaces, no qual os professores funcionam na maior parte dos casos como mediadores, que favorecem e encorajam o conhecimento pessoal adquirido pelo desenvolvimento individual completado pelo conhecimento partilhado na sala de aula no conhecimento da Matemtica objectificada. Como evoluram estas tendncias no incio dos anos 70? E quais foram os seus mritos na mudana de perspectivas para a sociedade e para a escola nos anos 80 e

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seguintes? Uma resposta primeira questo encontrada em Novas tendncias no ensino da Matemtica, Vol. IV (UNESCO, 1979) no captulo sobre os trs nveis escolares por, respectivamente, Colmez, Krygowska, e Quadling. Cada autor fornece informao acerca do interesse educacional e didctico crescente nas actividades dos alunos de tipo no rotineiro, e acerca das tentativas para explorar trabalho em situaes de ensino da matemtica. Destes captulos emerge uma imagem de aspectos do ensino da Matemtica relacionados com as trs tendncias mencionadas acima. descrito pelos autores em meados dos anos 70, e eles construram as suas descries no desenvolvimento do que tinham observado na dcada anterior. Isto mostra que nos trs nveis da Matemtica escolar dada prioridade acrescida s actividades de explorao pelos estudantes. Mas existem de acordo com os autores e apesar das expectativas com a melhoria do ensino srios constrangimentos que impedem uma disseminao muito difundida das mudanas correspondentes nos mtodos de ensino: Falta de tempo adequado para os currculos sobrecarregados. A requerida organizao do ensino-aprendizagem relacionada com a actividade dos alunos apela para uma atmosfera sem pressas quer no estdio preparatrio quer na aula. Por essa razo, novos esboos de currculo aberto e flexvel para as intervenes prprias do professor so necessrios. Incompatibilidade com as rotinas do dia a dia actuais. A forma necessria de interaco com os alunos (individualmente e em grupos) no combina com os procedimentos e rotinas usuais dos professores. Os novos mtodos ainda tm para muitos professores o gosto das pesquisas didcticas e parecem consumir muito tempo e energia. Necessidade de capacidades profissionais especiais. As novas abordagens tendem a sobrecarregar os professores habituados a depender dos manuais. Isso requer individualmente do professor no s experincia pessoal em explorao matemtica, mas tambm mudanas fundamentais nas suas atitudes favorveis educao matemtica. Para alguns professores, a segurana nas relaes bem estabelecidas com estudantes e pais parecem estar ameaadas pelas mudanas pretendidas nos mtodos de ensino. Esta observao dos desenvolvimentos nos anos 60 e 70, junto com as nossas recentes observaes acerca das mudanas nas estruturas sociais devido recesso, sublinham que no h um caminho simples ou imediato para uma ampla disseminao e uma mais apropriada explorao do princpio da actividade no ensino da Matemtica. Tal desenvolvimento parece ser contrariado no s por factores de

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constrangimentos externos, mas tambm por obstculos internos que influenciam e tambm determinam as relaes dos professores com a actividade. 1.5. A necessidade de novos metaconceitos Os constrangimentos internos que referimos so devidos aos metaconceitos dos professores (tambm inerentes sociedade em geral) acerca de aprendizagem, ensino, actividade e Matemtica, ou antes a um desenvolvimento insuficiente destas metaconcepes. O efeito perpetuado destas concepes inadequadas exerce uma influncia especial em todos os nveis do ensino da Matemtica. Uma primeira barreira contra as mudanas so os sinais visveis do trabalho diligente e submisso muito difundidos e geralmente aclamados na escola e na sociedade, e a apreciao e avaliao de tal trabalho pela medio directa do desempenho. Nesta perspectiva, o acordo no que diz respeito necessidade dos alunos escolherem a sua prpria actividade significa, para a maioria dos professores e pais, que o padro existente no ensino deve ser continuado. Isto significa que o tributo para as actividades prprias dos alunos pago pela elevada ateno aos exerccios e prtica; para a aprendizagem por um ncleo de regras e procedimentos standard; e trabalhar em exerccios de rotina e outras tarefas dos manuais. E verdadeiramente, em todos estes assuntos, os alunos devem ser activos e desempenharem resultados mensurveis. Assim, o problema principal colocado educao matemtica no apenas que os estudantes se mostrem activos, mas que as formas presentes das tarefas e actividades so insuficientes. Eles cuidam de alguns tipos de aprendizagem, mas ignoram outros, os quais so vistos como importantes nas intenes educacionais actuais. Para mudar este padro, novas concepes so necessrias. O ensino da Matemtica aponta tanto para a construo de um repertrio (store) individual de informaes (de factos, rotinas, procedimentos standard e formulaes standard em smbolos e linguagem) como para a construo de um potencial (store) de conscincia (de critrios da natureza do assunto tratado, do conhecimento acerca da Matemtica e da sua aplicabilidade, de formas de trabalho e procedimentos gerais no processo matemtico). Portanto, uma extensa variedade de tipos diferentes de actividades pessoais deve interagir no interior do aluno para que o ensino da

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Matemtica produza estes resultados, e se se pretende que os dois tipos de conhecimentos sejam acessveis ao aluno em relaes apropriadas. Contudo, durante qualquer actividade matemtica, a aprendizagem toma lugar em nveis cognitivos diferentes. Se um estudante, por exemplo, solicitado a desenvolver uma certa prova, ele estar preocupado tanto com o contedo matemtico, como com processos gerais como provar e ler um texto matemtico. O primeiro tipo de aprendizagem est preocupado com o contedo matemtico num sentido estreito, enquanto o segundo tipo um exemplo de contexto de aprendizagem (no sentido de Bateson). Outros exemplos so: aprender a formular ideias; como investigar e explorar situaes ou conjecturas; como resolver problemas; como criar questes e problemas. Ensinar Matemtica deve ajudar tais nveis elevados de aprendizagem, e esta tese est de acordo com os pontos de vista expressos por Plya, Lakatos e outros, que desenvolveram as suas filosofias acerca da criao dos produtos matemticos na perspectiva dos processos pelos quais o conhecimento construdo pelo indivduo e pela espcie humana. Estas consideraes mostram a grande amplitude da aprendizagem com que o professor de Matemtica tem de se ocupar. Nesta perspectiva, as contribuies bsicas da teoria da actividade que investigaremos na seco 2 que um indivduo que est motivado para agir sobre um objecto, aprende atravs da sua actividade, aces e reflexes relacionadas. Assim, h uma relao de controle mtuo entre o objecto e a actividade. A tese os estudantes por meio do conjunto de tarefas dadas pelo professor podem ser iniciados num espectro apropriado de actividades matemticas. Contudo, um nmero de aces do professor so necessrios em cada caso para assegurar que a actividade educacional em questo resulta na aprendizagem que se pretende. Indicamos sucintamente quatro grandes campos de problemas relacionados, para serem investigados e analisados de seguida: (1) qualquer actividade procede directamente das finalidades de aces dirigidas que lhe so inerentes, mas no dadas pela tarefa; (2) tarefas especficas so necessrias para motivar tipos especficos de actividades (do tipo de explorao ou resoluo de problemas); (3) qualquer actividade contribui para aprender de maneiras diferentes e em nveis cognitivos diferentes; (4) as aces especficas do professor so necessrias para assegurar que o conhecimento pessoal desenvolvido num grau apropriado dentro do conhecimento partilhado.

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J que a dependncia mtua entre tarefa e actividade de uma natureza indirecta, e devido ao carcter relacional dos dois conceitos, aprender no pode ser assegurado simplesmente pelas tarefas. A grande importncia das aces dos professores enfatizada por (1)-(4). Por exemplo, o professor deve assegurar-se regularmente que certas aces inerentes s actividades (cf. (1)) so realizadas. E deve assegurar-se (cf. (3) e (4) atravs da sua interaco com os alunos durante o seu desempenho destas aces, que o potencial de aprendizagem explorado correctamente. Contudo, a experincia das ltimas dcadas mostrou claramente que uma concepo superficial das relaes entre tarefa e actividade, facilmente conduz a um ponto de vista reducionista que pode resultar em actividade cega. Por exemplo, em casos em que o aluno no levado a uma reflexo conscienciosa acerca do objecto da sua aprendizagem, ou quando uma actividade consiste em treino e prtica sem visar a construo de mudanas na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, ver seco 2.4. abaixo). Assim, so necessrios mais meios profundos de regulao para providenciar aprendizagem apropriada e desenvolvimento do sujeito activo. Propomos que um aumento de conscincia e conhecimento acerca de estrutura e papel da actividade nos dar uma base terica aperfeioada para o estabelecimento de um processo de regulao pelo educador da actividade do aluno. 2. O enquadramento terico de actividade educacional

2.1. O conceito de actividade A teoria da actividade um campo de problemas no qual constructos de vrias reas, como por exemplo, a Psicologia, a Sociologia, a Epistemologia, etc. so postos em interaco. Uma descrio detalhada e exacta das relaes mais profundas entre actividade, representao e tomada de conscincia podem ser encontradas em Leontev (1975) e Galperin (1980). Estas descries tratam tambm da relao entre actividade e desenvolvimento da personalidade do sujeito em aco, tendo em ateno os determinantes sociais da actividade observados ao longo da histria. As relaes entre o homem e o mundo que o rodeia so mediadas atravs de actividade-orientada-para-um-objecto no decorrer da qual o sujeito constri uma imagem do objecto em questo. Por outras palavras: o objecto adquire uma forma

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subjectiva na mente do sujeito em aco. E esta imagem ou representao do objecto pode servir como meio de orientao para o sujeito no seu ambiente. Pela sua natureza, as relaes sociais, comunicativas e cooperativas que esto embutidas na actividade, estabelecem uma conexo mtua entre o indivduo e o ambiente. A caracterstica interactiva da actividade humana tem um papel fundamental na acomodao do homem s suas condies externas bem como mestria das mesmas. Actividade no somente reaco comportamental e adaptao a condies ambientais. Por isso, a actividade consciente e orientada para um certo objectivo (goal) de uma pessoa em aco resulta em correspondentes mudanas nas suas necessidades e intenes e nos motivos com elas relacionadas. Neste processo de adaptao e como consequncia das regulaes no seu processo de desenvolvimento uma mudana toma lugar na personalidade do indivduo. Por outras palavras: a regulao que o homem faz do ambiente resulta numa regulao do homem. Estes factos so de importncia primordial para a compreenso do papel central da actividade educacional. Consideraremos agora antes de tratarmos o problema da regulao a estrutura da actividade tal como desenvolvida por Leontev. O aspecto essencial da actividade ser orientada para um objecto. Assim, qualquer actividade humana corresponde a necessidades especficas do indivduo activo e orientada para o objecto dessas necessidades. As actividades podem diferir em mltiplos aspectos, mas a distino mais importante entre as actividades devida diferena entre os respectivos objectos. O motivo real de uma actividade , na terminologia de Leontev, inerente ao seu objecto, material ou mental. Assim, para ele, a actividade um processo que sempre iniciado e interpretado na perspectiva de um motivo. A actividade humana procede atravs de um sistema de aces que so processos orientados para um objectivo, causados pelo motivo da actividade. A actividade realiza-se atravs destas aces, que podem ser encaradas como suas componentes. A actividade existe somente nas aces, mas actividade e aces so entidades diferentes. Assim, uma aco especfica pode servir para realizar diferentes actividades e a mesma actividade pode ter origem em objectivos diferentes e, consoante esses objectivos, dar incio a diferentes aces. As relaes entre, por um lado, motivo e fins, e por outro lado, actividade e aces poder ser brevemente descrita da seguinte forma: o fluxo de um dado processo, interno ou externo, de actividade/aces desenvolve-se e procede relativamente a um

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motivo (o objecto factual) como actividade, e relativamente ao sistema de fins como aces. Cada aco, servindo como componente de uma actividade , dirigida de acordo com o seu objectivo para um certo resultado final antecipado. A aco, consequentemente, procede de um estado inicial para um estado final, e, normalmente, atravs de vrias etapas reconhecveis. De acordo com isto, uma aco humana consciente como o prprio objectivo concebida como um plano. Mas isto pressupe a existncia de vrias possveis discrepncias relativamente ao progresso de qualquer aco pertencente a uma actividade: (1) o resultado final aceite embora se desvie do resultado pretendido; (2) a aco ajustada em comparao com o plano previsto a priori. No caso de uma actividade complexa com uma correspondente rede complexa de fins e aces, sub-aces so concebidas, organizadas e executadas como meios para atingir um ou mais desses fins. O indivduo estabelece atravs de tais sub-aces condies que lhe permitem alcanar os fins em questo e atingir o resultado final pretendido da aco em questo. Consideremos exemplos de tais aces auxiliares: aces preparatrias que servem para estabelecer condies que so necessrias (num sentido directo e imediato) para a realizao em vista ou que facilitam o desempenho da aco intencionada; aces de observao e reflexo que servem para desenvolver e construir informao necessria para o desempenho ou planeamento de aces; aces de salvaguarda que servem para assegurar que os resultados intermedirios importantes esto disponveis para um possvel uso futuro no processo de aces; aces de controlo que servem para comparar fins/aces intencionadas com os resultados obtidos ou com as aces que foram de facto desempenhadas; aces correctivas que servem para remover erros, e num sentido mais lato, tambm ara antecipar possveis erros. O processo pelo qual uma certa aco executada chamado, por Leontev, uma operao. Assim, qualquer aco exibe dois aspectos: o aspecto intencional, relacionado intimamente com a questo O que deve ser obtido?, e que expressa o seu carcter de dirigido para um objectivo; e, o aspecto operacional, relacionado com a questo Como que isto pode ser obtido?, e que expressa a sua dependncia com condies inerentes no objecto sobre o qual a aco opera. Ento, de acordo Leontev, uma tarefa o objectivo de uma aco, objectivo este enquadrado por condies distintas. A execuo de uma aco corresponde assim 17

tarefa (e em certo sentido seu equivalente). E Leontev frisa: as aces so determinadas pelos objectivos, as operaes pelas condies. As operaes so em geral desenvolvidas socialmente e obtidas na forma de meios ou instrumentos. Assim, a maioria das operaes usadas na actividade humana so, de acordo com Leontev, resultados de aprendizagem; representam uma aquisio de procedimentos e mtodos que foram socialmente mediados. Muitas operaes correspondem aos meios materiais pelos quais so executadas: o desenhar de uma recta rgua; o desenhar de um crculo ao compasso; e as operaes aritmticas elementares ao baco. Nesta conexo, so de importncia especfica os aspectos operativos dos conceitos quando usados como instrumentos (Otte, 1980). A estrutura de uma actividade assim determinada: pelas condies inerentes ao objecto; pelo sistema de motivos e objectivos; pelas condies internas do sujeito em aco; e pelas condies externas (por exemplo, consistindo no apoio ou limitaes com origem em fontes externas). Na perspectiva da nossa necessidade de regulao da actividade, dever ser sublinhado que os aspectos acima no devem ser linearmente ordenados, mas pelo contrrio devem ser vistos como um sistema complexo de conceitos e aspectos mutuamente relacionados. 2.2. Regulao da actividade Trataremos agora de factores que influenciam a actividade humana e servem assim para regular a aprendizagem do indivduo atravs desta actividade nos omnipresentes cenrios sociais do homem. O conhecimento desta regulao da actividade ser importante para a tomada de decises sobre o uso educacional e a explorao da actividade. De importncia bsica temos, primeiramente, o todo integral de: (1) os aspectos produtivos/criativos/construtivos da actividade; (2) a aco dirigida para um objectivo sobre um objecto e em interaco com ele; (3) o efeito retroactivo de (1) e (2) no sujeito em aco, um efeito que influencia continuamente o fluxo da actividade e o qual conduz transformao/reconhecimento/desenvolvimento do sujeito. O objecto da actividade nesta unificao integral manifestado sob duas formas, como o exprime Leontev: como o objecto em si mesmo na sua existncia independente em cuja capacidade subordinado e transformado pela actividade do

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sujeito; como imagem do objecto, como resultado de reflexo cognitiva do objecto, que estabelecida e realizada como produto da actividade do sujeito. Esta representao cognitiva , assim, no estabelecida como uma reflexo imediata. construda durante processos nos quais o sujeito estabelece contactos com o seu ambiente. Em consequncia, estes processos so necessariamente influenciados pela necessidade e mais ou menos determinados pelas condies externas existentes, mas tambm influenciados pela organizao interna do indivduo, que poder, de acordo com tal, estabelecer e manter uma certa autonomia nas suas atitudes relativamente ao mundo que o rodeia. Tal ponto de vista ecolgico no sentido em que baseado na teoria de que existe uma profunda relao entre a vida do homem, o seu desenvolvimento gentico e o mundo fsico e social que o rodeia; e baseado na tese de que estas relaes formam a base para recursos que permitem ao homem, atravs de processo dirigidos para um objectivo, lidar com a variabilidade do mundo que o rodeia. Esta posio ecolgica fundamental nas diferentes escolas psicolgicas do nosso tempo (Leontev; Piaget; Miller, Galanter e Pribam; Neisser). Enfatizemos agora os factores de maior relevo na regulao da actividade: A organizao interna de entre o indivduo, os assim chamados modelos ou mapas internos do mundo na forma de conhecimento j adquirido, conceitos, autocompreenso, sistema de valores e normas, posies, pontos de vista, esquemas (schemata) antecipatrios, etc.; As duas formas do objecto para a actividade: o objecto em si mesmo com as suas caractersticas factuais, concebido pelo indivduo como sendo externo a ele; e a imagem cognitiva do objecto, o qual possui uma qualidade interna; Os mecanismos de resposta (feedback-mechanisms) que permitem ao indivduo comparar dados coleccionados no ambiente com respostas estabelecidas atravs dos seus mapas internos; discrepncias ou incongruncias entre os dados externos e os modelos cognitivas podem iniciar actividades que conduzem a mudanas mtuas no sujeito e objecto. Uma descrio muito clara das diferentes possibilidades inerentes na regulao da actividade dada por Bromme e Seeger (1979). Os fins dirigem, interrelacionam e conduzem a correces resumindo servem para regular a actividade; tal como a actividade serve como um factor regulador, dado que conduz a mudanas nos fins e nas suas imagens.

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E o correspondente tambm verdade para o objecto da actividade e a sua imagem subjectiva. Assim, por um lado, a imagem do objecto serve para regular a actividade porque d origem a antecipaes sobre o fluxo do processo estas antecipaes so causadas pela influncia ou pelo uso de propriedades especficas do objecto como base para a actividade e, por outro lado, a actividade serve para regular a gnese da imagem (e cada vez mais, medida que o trabalho procede com e sobre o objecto). Esta influncia sobre o estabelecimento da imagem acontece atravs de um processo de modificaes, que so tambm causadas pela experincia; por exemplo, atravs de um nvel cada vez maior de diferenciao, articulao e coordenao. Uma breve anlise teoria da percepo de Neisser servir para apoiar a nossa anlise da regulao da actividade e, estabelecer uma base (background) para consideraes que faremos mais tarde. Traz-nos- de volta ao tema da actividade exploratria a qual, na nossa opinio, deve ter um papel central no ensino da Matemtica. Neisser investiga a percepo como um aspecto especial da cognio e considera a percepo como um prottipo de actividade cognitiva. Ele escreve na introduo do seu trabalho Cognio e Realidade (1976a): Usualmente, percepo e cognio so no s operaes mentais (in the head) mas transaces com o mundo. Estas transaces no s informam o agente da percepo, mas tambm o transformam. Cada um de ns criado pelos actos cognitivos em que nos empenhamos. Ele v a percepo como um processo exploratrio e construtivo e, durante todo este seu importante livro, chama a ateno para a ideia de que a percepo toma lugar ao longo do tempo e est intimamente relacionada com movimentos do agente da percepo e do que percebido. O diagrama auto-explicativo abaixo (Neisser, 1976a) (ver a figura 2) ilustra as principais caractersticas do seu importante conceito, o ciclo perceptual. A sua hiptese que toda a percepo utiliza esquemas antecipatrios, e que o indivduo continuamente desenvolve e modifica esses esquemas, os quais tm de ser necessariamente desenvolvidos de forma a assegurar que o organismo possa existir na realidade em movimento. De acordo com isto e num certo sentido, ns podemos somente ver, cheirar e sentir, ... objectos que de certo modo cabem nos nossos esquemas antecipatrios, tal como eles se encontram no momento da percepo.

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Dever ser notado que os esquemas antecipatrios perceptuais so vistos por Neisser como embutidos em mapas cognitivos (no sentido de esquemas-orientadores do mundo e de suas possibilidades). Correspondentemente, prope (1976a, p. 112) que este ciclo perceptual est embutido num ciclo mais inclusivo de explorao e obteno de informao que cobre mais terreno e leva mais tempo.

Objecto (informao disponvel)

Ciclo Perceptual de Neisser

Modifica

Experimenta

Esquema Dirige

Explorao

As teorias psicolgicas de Neisser tm um papel importante na forma tratamos na Seco 4 o planeamento do professor para as tarefa e as actividade. Assim, o que dissemos acima implica um aviso importante que o aluno e o professor at um certo grau, s podem ver aquilo que esperam ver. E as ideias de Neisser tambm providenciam a base para um princpio de acordo com o qual a informao deve estar embutida no contexto das nossas tarefas educacionais com o propsito de que quem aprende seja capaz de se envolver em ciclos perceptuais e actividade mental relativamente essncia do material matemtico pretendido. Percepo e actividade so em muitos aspectos processos similares e a razo claramente o facto da percepo (como uma parte da cognio) estar profundamente envolvida em toda a actividade. No seu captulo sobre esquemas, Neisser (1976a)

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descreve como que a cada momento a actividade competente (skilled activity) depende do estado das coisas existente, no que aconteceu antes e dos planos e expectativas do sujeito em aco. Ele afirma que este processo cclico de actividade encaixa no paradigma da sua representao grfica dada acima. Na opinio de Neisser, o sujeito activo competente age no mundo do qual faz parte e age tambm sobre ele prprio. E, embora percepcionar no altere o mundo, altera o agente da percepo. E, do mesmo modo, a aco altera obviamente o seu agente. Esta concluso pode ser colocada como a hiptese bsica sobre a qual repousa o nosso uso de actividade educacional como conceito organizador do ensino da Matemtica. 2.3. Actividade educacional e actividade de aprendizagem Nas Seces 2.1. e 2.2. foram feitas consideraes tericas relativamente a actividade humana e como esta verdadeiramente motivada pelo objecto em questo. Em ocasio propcia, chamaremos a este tipo de actividade genuna para a distinguir da actividade mais ou menos artificial, aquela em que o sujeito se encontra activo com tarefas colocadas por outros e logo no necessariamente orientada para um objecto escolhido pelo sujeito. Viramo-nos - nesta perspectiva - para o contexto educacional institucionalizado. Neste contexto, a tarefa (o trabalho marcado pelo professor) torna-se o objecto para a actividade do aluno, tendo em conta a sua aprendizagem e desenvolvimento. Falaremos de actividade educacional quando os alunos trabalham como resultado de planeamento educacional, e da actividade de aprendizagem quando a actividade educacional resulta na aprendizagem intencionada. Para criar um enquadramento apropriado de referncias, comearemos a nossa anlise com um exemplo do ensino da Matemtica do nvel elementar: Quanto custa sustentar um co? (Tammadge, 1971). Embora esta questo se relacione com os pensamentos e interesses dos alunos mais jovens de forma directa e natural, ser normalmente, no cenrio da escola, encarada como uma simulao de um problema da vida real. Se a questo tivesse sido levantada por algum no seu prprio contexto, a sua motivao pessoal poderia ser a sua necessidade de decidir se quer comprar um co ou encontrar argumentos para no o fazer. Numa tal situao real, o sujeito em aco certamente que no consideraria o papel da sua presente actividade na forma como ir

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tratar outras situaes no futuro. O resultado em si mesmo, por exemplo, o custo mdio anual para manter um co, constitui o motivo da sua actividade. Contrariamente, a resposta em si mesma , no contexto educacional, de pouca importncia, tanto considerada como um item de informao, como como um item de consciencializao (awareness). O prprio motivo do professor (que planeou o uso destas tarefas na sala de aula) diz respeito somente aprendizagem intencionada. As suas intenes gerais podem ser que a actividade deve providenciar aprendizagem sobre a matematizao de uma situao; mais detalhadamente o professor pode esperar que os alunos fiquem motivados para processos como os seguintes: construo de um plano de aces (antecipar as necessidades, o que pode ser importante, que procedimentos fornecer, etc.); organizao do trabalho a ser executado (incluindo, talvez, decises sobre a diviso de trabalho ou sobre pesquisas a ser feitas); coleccionar dados, directamente ou atravs de especialistas; sistematizao, avaliao transformao e reorganizao de dados; avaliao do modelo usado em termos do quanto adequado para a resoluo do problema inicial. Assim, a aprendizagem pretendida no nosso exemplo o desenvolvimento no indivduo de processos de aces de um tipo bastante geral, que so orientadas para o problema factual dado e organizadas de acordo com ele, ou seja: Quanto custa sustentar um co? Processos de aces deste tipo so obviamente componentes indispensveis em numerosas actividades e, mais ainda, tm um papel central como instrumentos no pensamento e na aprendizagem. Vejamos como so desenvolvidos pelo aluno na perspectiva do nosso exemplo. Primeiramente, estes processos de aces so integrados na actividade total iniciada pela questo. O motivo do aluno , ou pretende-se que seja, estabelecer uma resposta apropriada a esta questo, mas um observador poderia, presumivelmente, ver que estas aces-esquemas estariam a ser desenvolvidas espontaneamente por alguns alunos enquanto que outros ser manteriam passivos. Estas diferenas de comportamento so bem conhecidas e as respectivas causas facilmente identificveis. No entanto, a questo importante aqui que o desenvolvimento de aces-esquemas e de aces (ambas relativamente aos seus aspectos intencionais e operacionais) tm que ser apoiadas directamente pelo professor. Alm disso, tal apoio necessrio no s para os alunos neste ltimo grupo inactivo como para todos os outros. Atravs de diversos meios, aces so concebidas, discutidas, e desenvolvidas numa cooperao entre 23

professor e alunos. Um das principais objectivos do professor, nesta situao, diferenciar, de acordo com as diferentes necessidades o apoio, mas assegurar que todos os alunos reconhecem que esses processos de aces so criados deliberadamente e com propsitos especficos. Linguagem e comunicao tm um papel indispensvel e central nesta conexo. Assim, a interaco entre professor e alunos compreende propostas/interpretaes/ /discusses/negociaes/decises que dizem respeito actividade e aos componentes das aces em construo. Linguagem e aces esto entrelaadas em todo este desenvolvimento durante o qual imitao (dos alunos mutuamente e do aluno copiando professor) bem como o teste (de ideias, conjecturas e linguagem e terminologia) tm papis dominantes. agora de importncia decisiva para o desenvolvimento intelectual do aluno que as aces dos tipos mencionados se tornem generalizados em estratgias cognitivas que apoiem o indivduo na sua soluo de problemas especficos. Mais ainda, que estas estratgias ao longo do tempo assumam o carcter de esquemas para aprendizagem, que devem ser reconhecidos pelo indivduo pelo seu poder geral. Neste ltimo caso, o indivduo adquiriu meios poderosos para aprendizagem auto-suficiente e independente. Sumariamente, o exemplo serviu para ilustrar que actividade iniciada por tarefas em questes d origem a aprendizagem a duas dimenses: aprendizagem na dimenso 1 determinada pelo objecto para a actividade, pela essncia matemtica da tarefa dada; aprendizagem na dimenso 2 consiste no estabelecimento de esquemas para aprendizagem e na consolidao e desenvolvimento desses esquemas. Na perspectiva do princpio da actividade, a aprendizagem da Matemtica, sobre conceitos e procedimentos matemticos toma lugar atravs de aces na dimenso 2. Esta aprendizagem diz respeito (cf. o exemplo) aos aspectos gerais da resoluo de problemas, explorao, generalizao, descrio, raciocnio, aplicao, armazenamento relacional de conhecimento, etc. No entanto, as aces na dimenso 1, as quais so dirigidas para o objecto dado e especfico, constituem o campo dos pr-requisitos para o desenvolvimento na dimenso 2. Em alguns sentidos, temos aqui um desenvolvimento mais profundo das consideraes que fizemos na Seco 1.5. sobre informao e consciencializao, e sobre a aprendizagem de contedos e o contexto da aprendizagem. O conhecimento e a aprendizagem que pertencem s dimenses 1 e 2 constituem domnios complementares para cada indivduo. As suas relaes e a forma como se

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inter-relacionam uma com a outra em cada indivduo dependem das exigncias dados; e, o desenvolvimento interno de (ou de entre) ambos os domnios est intimamente conectado e inseparvel do ambiente externo atravs dos aspectos sociocomunicativos do conhecimento, conceitos e actividade Assim, o desenvolvimento intrnseco pode ser apoiado, guiado, e regulado pelo professor atravs de materiais textuais e outros meios e enquadramentos externos. Do dito acima segue que a complementaridade pretendida entre a aprendizagem nas dimenses 1 e 2 requer um equilbrio no apoio educacional proporcionado para a actividade mental em cada dimenso. De modo semelhante, uma complementaridade apropriada entre processo e produto, e entre conhecimento de informao e conhecimento do tipo consciencializao (awareness), pode somente ser promovida atravs de um equilbrio no apoio educacional das componentes. No entanto, a experincia mostra que mesmo quando os alunos trabalham em tarefas dadas, apoiadas por contextos educacionais cuidadosamente estabelecidos e por correspondentes aces do professor, a aprendizagem tal como pretendida no decorre automaticamente da actividade dos alunos sobre as tarefas dadas. Dois factores de importncia especfica e bsica podem aqui ser apontados: (1) as atitudes e ateno do aluno relativamente tarefa dada; (2) o carcter da actividade do aluno. No que diz respeito a (1), os factores importantes so o interesse individual na tarefa, a sua motivao para agir, as suas atitudes relativamente ao professor e escola, as suas concepes sobre a aprendizagem e sobre a Matemtica. Relativamente a (2), a questo se o indivduo reflecte nas suas aces e na sua prpria aprendizagem. Os factores (1) e (2) so tambm tratados por Davydov e Markova. Eles escrevem (1981): Numa investigao necessrio levar em conta o facto de que uma pessoa precisa de no ficar submergida em actividade. Relativamente aprendizagem tal significa que o desenvolvimento mental no pode ser derivado directamente da lgica do desenvolvimento da actividade educacional. De acordo com isto, Davidov e Markova acham necessrio criar condies no contexto educacional que permitam que a actividade adquira um significado pessoal para o aluno, tornando-se a fonte de auto-desenvolvimento da pessoa e do desenvolvimento global (comprehensive) da sua personalidade bem como constituir uma condio para a sua entrada na prtica social.

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Claramente, que esta viso indica, ao mesmo tempo, grandes dificuldades mas tambm importantes possibilidades para o professor. No entanto, quando so atingidas as condies necessrias, Davidov e Markova encaram a actividade como um dos principais meios para o professor entrar em contacto com o aluno. Eles propem que existe no ambiente de uma actividade definida possibilidades de fazer, ao mesmo tempo, uma avaliao e uma transformao da natureza do desenvolvimento mental da criana. E afirma na continuao que o aluno torna-se sujeito do seu prprio comportamento atravs do processo de actividade, e que assim assume uma orientao activa, simultaneamente, relativamente aos objectos do mundo que o rodeia e s outras pessoas. Em resumo, apoiam fortemente a ideia que tarefa e actividade estabelecem um ponto de encontro de valor para professor e aluno (Seco 1.2.). A tarefa educacional uma unidade de anlise atravs da qual os autores reconheceram que aprendizagem no somente a aquisio e mestria de conhecimento, mas que primariamente um processo de mudana, reorganizao e enriquecimento para a prpria criana. A sua investigao da estrutura da actividade educacional, que tem ocorrido ao longo de vrios anos, levou os autores a distinguir entre os seguintes componentes da actividade educacional: (a) a concepo que o aluno tem das tarefas educacionais; (b) o desempenho do aluno dos actos educacionais; (c) os actos pessoais do aluno de controle e avaliao. O importante ponto sobre (a) que o aluno aceite as tarefas educacionais como parte do seu prprio processo de aprendizagem e que a actividade educacional seja desempenhada de uma forma consciente. Relativamente a (b), as aces do aluno, quando levadas a cabo como concebidas numa educao correctamente organizada, dar-lhe-o acesso a relaes universais, princpios dominantes e ideias chave numa certa rea de conhecimento .... A substncia de (c) auto-evidente. Estes trs aspectos, que dizem respeito concepo do aluno sobre tarefas e os seus contextos de aprendizagem, so todos desenvolvidos inicialmente em actividade conjunta com o professor ou com um colega. Davydov e Markova reconhecem que cada uma das componentes (a), (b) e (c), foram investigadas por psiclogos anteriores, mas que a sua interaco apesar da sua bvia importncia no foi ainda estudada especificamente. A sua prpria proposta que a actividade educacional deve ser sempre investigada como actividade educacional integral no sentido de uma unidade de (a), (b) e (c).

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Consideraremos estas ideias na perspectiva da nossa investigao anterior. Obviamente, (a) e (b) correspondem directamente s nossas dimenses 2 e 1, enquanto que (c) se constri sobre aces de tipos auxiliares (cf. Seco 2.1.). Mais ainda, a ideia de Davydov e Markova de actividade educacional integral completamente compatvel com a nossa concepo de duas dimenses de aprendizagem atravs da actividade. Visto no nosso contexto, as exigncias a fazer ao professor incluem: que opere conscientemente com essas dimenses; que identifique tarefas nas quais esto inerentes potenciais para aces de entre ambas dimenses; e que analise tais tarefas com o propsito de descobrir actos de ensino atravs pelos quais o aluno pode ser apoiado na sua aprendizagem em ambas as dimenses. Nestas consideraes, uma vez mais, a responsabilidade para a explorao da actividade de uma dada tarefa cabe ao professor individual ( sua interaco criativa e construtiva com os alunos), obviamente no negada a importncia da informao sobre as tarefas e o seu potencial. Mas a descrio de uma tarefa, uma anlise do seu potencial e dos conselhos ao professor sobre uma possvel orientao em relao dimenso 2, que ele possa exercer na sua turma, so passos externos tarefa, ao professor e aluno, e sua actividade e interaco no processo de ensino/aprendizagem. De facto, tarefas prova-de-professor existem to raramente quanto manuais escolares prova-de-professor. Os professores que esto conscientes das diferentes dimenses da aprendizagem e da complementaridade da informao e consciencializao tm tendncia a transformar e ajustar uma dada tarefa atravs de uma construo pessoal de tal forma a que ela corresponda s suas prprias necessidades e condies e s dos seus alunos. Esses professores reflectem e seleccionam a parte da informao que lhes est disponvel, ou que constrem sobre a tarefa em questo. Os professores com uma concepo da aprendizagem mecanicista e reducionista tm tendncia a encarar o professor como dador de conhecimento, que transmite itens de conhecimento para o aluno como se se tratassem de coisas que pudessem ser passadas para o aluno materialmente. Com base nas partes anteriores desta seco, podemos resumir a nossa concepo dialctica da aprendizagem atravs da actividade, no contexto escolar, da seguinte forma. Os alunos so motivados para a actividade e iniciam-na atravs de passos deliberadamente tomados pelos professores. Estes passos educacionais so planeados na

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perspectiva de propsitos educacionais e intenes que se preocupam, mais ou menos explicitamente, com a aquisio por parte do aluno de conhecimento especfico e saberfazer partilhado com outros; em resumo, conhecimento social e saber-fazer. Esta aprendizagem intencional no est limitada aquisio de produtos finais fechados mas deve compreender processo e produto como aspectos que se complementam. Deve conter diferentes tipos de aprendizagem e diferentes nveis cognitivos, e deve beneficiar da atribuio de alta prioridade a aces dirigidas pelo fim especfico aprender. Na perspectiva das exigncias a fazer ao professor, inerentes posio acima descrita, torna-se obviamente importante identificar formas de apoiar os professores de matemtica na sua explorao e regulao de actividade. Expresso na terminologia de Davidov e Markova, o problema consiste em identificar meios atravs dos quais o professor pode promover uma concepo unificada de entre o aluno do papel da tarefa-e-actividade, da aprendizagem, da Matemtica, e do seu controlo, pessoal e consciente, do seu prprio processo de aprendizagem. Em todo este contexto, ser bvio que a aprendizagem no sistema da escola no pode ser baseada primariamente na actividade que brota dos interesses e necessidades pessoais do indivduo. A aprendizagem do aprender na escola consiste tambm em aceitar tarefas propostas pelo professor e em aceitar a necessidade de prestar ateno a tais trabalhos propostos. Num certo sentido, tais concepes personalizaro a foras condutoras da actividade do aluno. Assim, voltamos s questes dos metaconceitos, que so formados (e podem ser mudados) pela aprendizagem do contexto no sentido defendido por Bateson, como recentemente discutido em Mellin-Olsen (1981). Os marcadores de contexto atravs dos quais o indivduo pode adquirir as suas normas relativamente aprendizagem e ao conhecimento (i.e., metaconceitos de aprendizagem e conhecimento os quais correspondem num grau apropriado s condies do sistema educacional) devem, presumivelmente, ser estabelecidos atravs da actividade educacional integral sobre tarefas necessrias para propsitos educacionais, mas apoiadas por tarefas em quantidade suficiente e nas quais o interesse pessoal do aluno serve como uma motivao forte para a actividade. (Ver tambm as Seces 4.3., 4.4. 4.7. e 4.8. do Captulo 1).

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2.4. Dimenses pessoais e sociais da aprendizagem Para ns, o ensino atravs de actividade significa planear para a actividade do aluno e utiliz-la como veculo principal para a aprendizagem intencionada. A nossa justificao deste princpio da actividade tem consistido em consideraes pedaggicas bastante gerais relacionadas com a nossa anlise do conceito de actividade e da sua regulao. Consideraremos agora com base na teoria de S. L. Rubinstein (1963, 1968, 1973) a fundamentao psicolgica deste princpio, e nesta conexo estudaremos mais profundamente as questes da regulao da actividade. Estas consideraes lidam com formas nas quais o indivduo desenvolve uma relao terica com o mundo que o rodeia, e que tm, como tal, implicaes pedaggicas directas. Uma tese fundamental est contida no trabalho Sein und Bewusstsein (1973, p. 240) de Rubinstein. Neste trabalho o autor afirma que existe uma unidade entre tomada de conscincia e actividade que devida s conexes recprocas entre ambas e dependncia mtua. Esta unificao tem consequncias de longo alcance. A actividade prtica e terica do homem condiciona o desenvolvimento da sua conscincia e da sua personalidade. E, por outro lado, os estados internos do indivduo, as suas estruturas mentais, constituem, atravs da sua funo na regulao da actividade, os pr-requisitos para um desempenho adequado da actividade em questo. As caractersticas mentais do homem so demonstradas externamente atravs da sua actividade no trabalho e na aprendizagem. Assim, a actividade do homem influenciada e, at certo grau, determinada por essas condies internas e por esses recursos: pelo seu conhecimento e saber-fazer, e pelas suas capacidades, atitudes, e motivaes. E, este potencial interno est, por outro lado, em contnuo desenvolvimento atravs da sua actividade. Rubinstein levado por este princpio da unidade entre tomada de conscincia e actividade a fazer a seguinte afirmao sobre o desenvolvimento do intelecto, das capacidades mentais e espirituais do homem (1973, pp. 185-86; traduzido pelos autores): Os resultados acumulados dos processos da actividade humana ao longo da histria so realizados ou objectificados na forma de produtos finais ou resultados. de importncia essencial para o desenvolvimento das capacidades (habilities) do indivduo que ele adquira tais resultados. Esta dependncia da actividade humana dos produtos estabelecidos ao longo 29

da histria pela humanidade uma caracterstica especfica do desenvolvimento humano. As capacidades do indivduo so desenvolvidas atravs de um processo no qual o indivduo adquire os produtos j estabelecidos pela actividade humana e os torna seus. Mas, o desenvolvimento capacidades no uma aquisio de produtos acabados. Assim, as capacidades no so projectadas no homem por esses produtos como se estes fossem objectos, mas desenvolvidos atravs da interaco entre homem e os produtos do desenvolvimento histrico. O poder explicativo destas afirmaes usadas como fundamento para o princpio da actividade bvio e, de acordo com Rubinstein, uma unificao similar entre desenvolvimento pessoal e desenvolvimento educacional (Bildung) fica disponvel. Assim, ele escreve algures que as capacidades espirituais do aluno so desenvolvidas atravs da vida mental activa na qual ele toma parte. Os passos educacionais tomados pelo professor durante o processo de ensino servem para desenvolver a personalidade do aluno no sentido de que o iniciam e guiam a sua actividade pessoal. Como veremos, aparente a contradio entre desenvolvimento pretendido da independncia e o uso da orientao educacional indicada. O desenvolvimento das capacidades mentais pode ser ilustrada por uma espiral: o aluno pode somente adquirir conhecimento e saber-fazer se o seu desenvolvimento mental (o desenvolvimento do seu conhecimento, saber-fazer, e capacidades incluindo os seus esquemas de aprendizagem) atingiram um nvel correspondente. E, conversamente, as novas condies internas estabelecidas atravs do processo constituem o fundamento para a aquisio de conhecimento e saber-fazer a um nvel mais elevado. Esta dependncia mtua analisada por Vygotsky (1997, Captulo 6 e 1978, pp. 84-91). A sua tese principal que cada estado especfico do desenvolvimento do aluno caracterizada pelos nvel de desenvolvimento real e nvel de desenvolvimento potencial, e que caracterstica essencial da aprendizagem na escola que cria a zona de desenvolvimento prximo. Assim, embora o aluno no possa explicitar as possibilidades no nvel potencial por si prprio, pode conseguir realizaes ao nvel da zona de desenvolvimento prximo atravs de orientao e apoio educacional, incluindo por exemplo, oportunidades para imitao e reflexo relacionadas com as propostas do professor e demonstraes que digam respeito a tarefas e procedimentos aquele nvel. De acordo com esta hiptese, no existe dicotomia entre a independncia do aluno e a orientao providenciada pelo professor e pelos meios educacionais de apoio

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(por exemplo, materiais textuais). Os dois aspectos - a autonomia do aluno e o apoio educacional - so interdependentes, e faz parte desta posio didctica que as formas de conhecimento e saber-fazer que so estabelecidos socialmente (conhecimento objectificado) no podem ser desenvolvidas espontaneamente pelo aluno, mas tm de ser mediadas por passos educacionais. As exigncias e desafios educacionais devem estar relacionados com o nvel seguinte de aprendizagem pretendido no devendo ficar restritas questes de rotina e prtica ou a problemas ligados ao nvel real de realizao. Nas palavras de Vygotsky: Aprender tem valor enquanto contribuir para o desenvolvimento. Os passos educacionais devem, de acordo com o dito, ter como objectivo a aprendizagem real, os quais atravs de cooperao orientada para objectos, reflexo e comunicao servem como um impulso para novas reas de actividade e conhecimento. Temos agora como objectivo analisar com mais profundidade os passos educacionais nos quais os aspectos comunicativos e sociais so de importncia fundamental, bem como o papel desses factores no planeamento educacional para a aprendizagem atravs da actividade. Os poderes caractersticos do homem realizam-se e objectificam-se nos produtos materiais (criaes, resultados) do trabalho e da actividade humana, e tal verdade tanto quando os produtos so criados por um indivduo como quando so resultado de processos de produo mais complexos. Similarmente, estas caractersticas do homem so inerentes em produtos da actividade humana como a linguagem, a cincia e a arte. O que o aluno deve tornar seu (incluindo os seus prprios esquemas de aprendizagem) est assim disponvel como conhecimento social e saber-fazer inerente aos dias de hoje, ao estdio histrico de desenvolvimento humano, e parcialmente ligado ao estdio de desenvolvimento dominante de entre grupos profissionais especficos. Disto resulta que tal aprendizagem no pode acontecer atravs de actividade realizada por um indivduo isoladamente, mas dever processar-se em relao a actividade mediada por outras pessoas o professor, os pais, os companheiros, etc. e frequentemente atravs de actividade realizada por um grupo que inclui o indivduo em questo. Deste modo, podemos falar sobre mediao educacional mtua entre aspectos orientados para o objecto e relaes sociais, podendo descrever esta ideia da forma que se segue. Na regulao educacional da aprendizagem atravs da actividade, a mediao

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de aspectos orientados para o objecto promovida por relaes sociais, e a mediao de aspectos sociais promovida por relaes orientadas para o objecto. A linguagem tem um papel central nesta mediao de relaes devido aos seus poderes inerentes, generativos e generalizadores, os quais permitem ao indivduo: quebrar a sua esfera pessoal de experincia; identificar o essencial dos objectos sob considerao; construir relaes tericas com a realidade; ter um lugar no conhecimento socializado; e, no total, estabelecer-se e compreender-se a si prprio como ser humano no contexto social e da humanidade. Nestas perspectivas respeitantes regulao da actividade atravs da linguagem, o propsito educacional consiste em transformar a ateno e reflexo do aluno para aspectos centrais do objecto ou tarefa em questo, e deixar, ento, que a sua actividade se desenrole. A estratgia do professor aqui ser a de usar a linguagem em todas as fases do processo de ensino/aprendizagem para iniciao, motivao e mediao em relao ao fluxo dos processos de aces que so inerentes actividade educacional (ou tarefa) em questo; esta uma estratgia poderosa porque a linguagem pode ser usada conforme indicado, por ter aces desenvolvidas em proximidade com ela e relaes com a comunicao, assegurando, assim, que essas aces se tornem conscientes para o aluno e acessveis para debate aberto na sala de aula. Uma das directivas, a longo prazo, da explorao daquelas possibilidades no decorrer do processo de ensino/aprendizagem permitir ao indivduo o controlo das suas aces e que o faa cada vez em maior grau. No entanto, dois factores de forte importncia no efeito educacional da linguagem como forma de regulao da actividade tm de ser indicados aqui, embora sejam discutidos mais profundamente na Seco 4. Primeiramente, o grau de apoio (orientao e controlo), dado pelo professor ao indivduo em actividade, atravs da linguagem uma varivel de importncia fundamental. Mais ainda, o grau de apoio que pode ser apropriado para alunos diferentes no pode ser pr-definido, mas tem de ser estimado durante a interaco do professor com os alunos na sala de aula. Sendo assim, uma das funes profissionais importantes do professor avaliar as necessidades individuais de cada aluno e fazer variar os seus prprios comentrios, sugestes e questes de acordo com o aluno em questo desde as indicaes mais fracas at assistncia forte e directa. Em segundo lugar, diversos outros factores, para alm das palavras faladas ou escritas, influenciam a comunicao entre o professor e os alunos e no interior do grupo de alunos. Assim, aces no verbais de vrios tipos so meios importantes de

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comunicao e estabelecem um contexto local adicional para interaco oral. E, alm disso, qualquer afirmao usada e interpretada no contexto multifacetado social da sala de aula. At agora, a nossa investigao mostrou que ensinar e aprender esto ambas ligadas a um domnio de vida e aco pessoal e social, e que existe uma relao complementar entre os aspectos pessoais e sociais da aprendizagem. Sob esta perspectiva, olhemos para dois casos gerais de actividade sobre tarefas na sala de aula: (1) o sujeito a agir sobre uma tarefa; e (2) sujeitos a agirem sobre uma tarefa. Em cada um dos casos temos razes para considerar a aprendizagem pessoal e social de cada indivduo, no entanto (1) e (2) providenciam potenciais educacionais diferentes e requerem planeamentos diferentes. Os dois casos esto includos no nosso diagrama na Seco 1.3. (Figura. 1). Em ambos os casos, actividade e aprendizagem tomam lugar em conexo com passos educacionais realizados pelo professor. Assim, em (1) o aluno tem a sua relao pessoal com o professor e com a tarefa. No entanto, em (2) relaes mtuas existem entre os membros do grupo; tal conduz a diferenas caractersticas nas condies de aprendizagem, o que significa que o professor tem de planear as suas intervenes de forma diferente em cada um dos casos. Presumivelmente, algumas tarefas so mais apropriadas para actividade na forma (1) e outras para actividade na forma (2). O que dito de seguida est muito simplificado com o objectivo de ilustrar as diferenas nas condies para a aprendizagem nos dois casos. No caso (1), o aluno est, por assim dizer, forado a contar somente com os seus prprios recursos: decises a tomar no podem (de forma imediata) ser deixadas ou conscientemente transferidas para outros alunos; as aces tm de ser planeadas e realizadas pelo aluno; neste caso o aluno pode experimentar os resultados da sua actividade como pertencendo-lhe e sentir que est a aprender por si mesmo. No caso (2), o aluno individualmente experimentar tarefa, actividade, e o professor em pelo menos duas maneiras diferentes. Primeiramente, quando ele (embora, por vezes de forma limitada) reflecte e age por si mesmo e se separa conscientemente do grupo. E, em segundo lugar, quando (presumivelmente com frequncia e extensivamente) reflecte, age e concebe na sua capacidade como membro do grupo. Especialmente, qualquer questo ou proposta dirigida pelo professor ao grupo influenciar o membro individual do grupo sob as perspectivas das relaes internas de entre o grupo. Aqui, o membro do grupo pode querer tornar-se invisvel no grupo, ou

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pode querer domin-lo, para mencionar as duas situaes extremas. Claramente, um nmero de factores sociais diferentes esto em aco aqui. Dever ser apontado que um dos resultados de aprendizagem no caso (2) pode ser levar o membro do grupo a entender como o seu desempenho est relacionado com o desempenho daqueles com quem ele est a cooperar. Os seus esquemas de aprendizagem podem ser mudados de acordo com tal, de tal forma que ele entenda de que formas pode construir sobre (respectivamente assistir) a actividade de outras pessoas e vice-versa. Dever ser enfatizado que a aquisio, feita pelo aluno, de conceito e estruturas pertencentes Matemtica socializada (ou objectificada) deve ser cuidada atravs de passos educacionais deliberados tanto quando a actividade toma lugar na forma (1) ou na forma (2). Assim, os aspectos sociais inerentes a (2) no podem por si s providenciar o acesso ao domnio do conhecimento socializado. A razo para tal reside na natureza deste domnio, como descrita acima nesta seco. O significado em situaes interactivas frequentemente mediado pela negociao em relao tarefa em questo. O professor tem propsitos bem definidos e pr-formulados, sendo a correspondente comunicao e dilogo com eles relacionado intencional da sua parte. No entanto, as respostas e aces dos alunos influenciam os usos que o professor faz da linguagem e dos argumentos bem como, por exemplo, a sua escolha de exemplos adicionais. Nesta perspectiva, o tradicional dilogo orientador pode ser transformado conscientemente pelo professor num processo de negociao. Embora o uso de situaes interactivas seja da maior importncia, todas as actividades orientadas vistas retrospectivamente no momento da concluso de uma dada actividade tm significado decisivo na construo individual, feita pelo aluno, da Matemtica como domnio socializado de conhecimento e saber-fazer. Uma questo importante relacionada com a unidade dos aspectos sociais e pessoais da aprendizagem como que o desenvolvimento do conhecimento e do saber-fazer, atravs de actividade, podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de comunicar e cooperar. Esta questo est ligada ao problema de como pode a actividade educacional ser planeada, iniciada e orientada de tal forma que o aluno desenvolva estratgias de aprendizagem especficas que aumentem a sua capacidade para beneficiar da comunicao e cooperao e contribuir para ela. necessria uma anlise deste campo de problemas dado que bem conhecido, da experincia da prtica escolar, que cooperao e comunicao, em relao ao objecto a ser aprendido, s tomam lugar de forma apropriada e com valor quando os alunos e

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na nossa opinio tambm o professor adquiriram experincia em comunicao e cooperao praticando esses processos ao longo de um tempo considervel. As seguintes indicaes ilustraro como que o professor pode apoiar o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem relevantes em relao a comunicao e cooperao orientada para objectos e tambm como que um formador pode iniciar os futuros professores a explorar princpios didcticos sobre esses aspectos. O professor deve preparar (cf. Walther, 1982) tarefas bem adaptadas para actividade cooperativa, e preparar e realizar passos educacionais que sirvam para assegurar: que o indivduo relacione as suas aces nas dimenses (1) e (2) (Ver a Seco 2.3.) com as dos seus companheiros. Expresso em mais pormenor, este relacionamento pode ser realizado quando o aluno se apodera de aces feitas por outros; atravs dos seus passos para fazer com que as suas prprias aces, objectivos e ideias fiquem acessveis aos seus companheiros e, vice-versa, as suas tentativas de compreender os seus objectivos, planos e actos; e, atravs dos elementos de comparao e avaliao inerentes a esses processos; que o indivduo se envolva em comparaes conscientes das aces desempenhadas por ele e pelos seus companheiros, e dos resultados obtidos, e que entre num debate sobre essas caractersticas. Estes processos podem levar ao estabelecimento de argumentos e cadeias de raciocnio; que a actividade individual seja iniciada e dirigida por um motivo comum, um propsito partilhado por todos ou quase todos os participantes no trabalho. As aces dirigidas-para-um-objectivo que pertencem actividade do indivduo dependem fortemente desse motivo, o qual providencia portanto um fundamento e pontos de partida para re-orientao dessas aces no decorrer de todo o processo. 3. Anlise e explorao de tarefas matemticas 3.1. So necessrios novos meios para a anlise Como mostraremos nestas notas introdutrias, novos meios so necessrios para a anlise de tarefas; no para benefcio do psiclogo, mas para o uso dos professores quando decidem que tarefas devem ser trabalhadas pelos alunos e seleccionadas dentro de um amplo espectro, desde exerccios de rotina aos problemas. As nossas consideraes tericas na Seco 2 at agora apenas mostraram que a natureza das relaes entre tarefa e actividade permite controlar cada uma destas

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componentes pela outra. Consideraremos agora os meios para uso do professor na sua seleco e identificao de tarefas e na deciso dos potenciais de aprendizagem que lhe so inerentes. Embora tal investigao pr-activa de tarefas matemticas seja uma parte indispensvel do plano do professor para tarefa-e-actividade na sala de aula, devemos novamente enfatizar que a tarefa no inclui ou transmite a actividade pretendida (aces, aprendizagem) aos alunos de qualquer modo cannico ou a priori. O maior problema exactamente que o controlo educacional deve ser mediado pelo professor atravs do contexto da tarefa e atravs das suas aces e funes com ela relacionadas durante a actividade dos alunos. As nossas consideraes tm lugar nesta perspectiva, que na Seco 4 se tornam o foco da nossa investigao. Dois conjuntos de questes relativamente aprendizagem na dimenso 1 e 2 (cf. seco 2.3.) so de uma importncia imediata neste contexto: (i) Que aces esto potencialmente presentes numa tarefa ou sistema de tarefas dadas e quais so os potenciais aprendizagens correspondentes na dimenso 1 e 2? (ii) Quais as tarefas que podem ser apropriadas para o desenvolvimento das aces seleccionadas como meios para a intencionada. e talvez exigida aprendizagem na dimenso 1 ou 2? As aces mencionadas em (i) e (ii) so para ser feitas (planeadas e executadas) pela aco do aluno, mas apoiadas e mais ou menos iniciadas pelo professor atravs do seu plano pr-activo para a tarefa e seus passos interactivos durante a actividade na aula. Contudo, tal uso competente e pedaggico das tarefas (incluindo uma grande quantidade de exerccios habituais) somente possvel se o professor estiver na posse das concepes, atitudes, ideias, princpios e experincia profissional no que diz respeito s reas problemticas (i) e (ii). As ferramentas necessrias so meios tericos de suporte para funes tais como: identificar, descrever e caracterizar e distinguir de acordo com o tipo as aces que esto potencialmente presentes na actividade sobre a tarefa matemtica dada; caracterizar e exemplificar tarefas matemticas educacionais de acordo com as aces que esto potencialmente presentes na actividade educacional correspondente. Visamos criar um fundamento para a teoria e a prtica relacionada com estes dois conjuntos de funes duais. Isto pode apoiar o desenvolvimento de novas ferramentas incluindo conhecimento e saber fazer acerca da tarefa-e-actividade. A

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necessidade de tais novas ferramentas claramente sublinhada pelo facto de que os meios do dia-a-dia para a caracterizao e anlise das tarefas e trabalhos a realizar geralmente limitado a: (1) o grau de dificuldade; (2) o contedo temtico; e (3) a funo pedaggica. Vamos, nesta perspectiva, voltar s questes: O que um exerccio e o que um problema? 3.2. O que um problema? A investigao sobre o conceito de problema tem uma longa tradio filosfica. Enquanto Leibniz no considerou o aspecto da dificuldade (Grego Aporie: dvida, indeciso, indeterminao) como um dos aspectos caractersticos do problema, exactamente este aspecto (aporietic) sublinhado na linha do desenvolvimento baseada na tradio de Kant e N. Hartmann. De acordo com esta posio, Hartkopf (1958) v um problema como uma questo ou uma tarefa mental com aspectos e dificuldades inerentes. Contudo, perspectivas importantes de modelao ligadas s relaes entre problema como uma situao e problema como um texto no so evidentes nesta definio. Parthey (1978) trata com um contexto rico no qual a distino feita entre problema, situao-problema e conscincia-problema. Um problema ganha existncia somente quando algum objectivo para ser atingido sob dadas condies (incluindo o conhecimento objectivo existente) e quando no est disponvel nenhum procedimento conduzindo obteno do objectivo. Em tal caso, Parthey fala sobre uma situaoproblema, a qual ele considera como sendo duma natureza objectiva. Todo o problema precedido por uma tal situao-problema. Um indivduo adquire conscincia-problema relativamente a uma dada situaoproblema, quando ele conscientemente considera todos os aspectos dos objectivos dados e as condies tanto como as conexes e discrepncias entre estas. Neste processo, o conhecimento individual, atitudes e emoes so muito influentes na forma pela qual ele concebe a situao-problema, experiencia os objectivos e as condies, e avalia o seu prprio processo de reflexo nestas componentes. Alm disso, a conscincia-problema subjectiva inclui algumas construes racionais que podem ser representadas linguisticamente e desta forma fornecer as bases objectivas pelas quais o problema como tal concebido. Assim, um problema para Parthey um objecto mental que representa as relaes caractersticas entre objectivo e as condies dadas de tal forma que esta 37

representao cognitiva seja objectivamente reproduzvel de forma textual. No prosseguimento, um sistema de questes e afirmaes em que as afirmaes servem como um modelo de situao-problema, enquanto as questes e pedidos referentes ao conhecimento a ser obtido, define um problema quando nenhum algoritmo conhecido, pela qual a descrita falta de conhecimento pode ser removida num nmero finito de passos. Quando, por outro lado, tal algoritmo conhecido, o sistema define uma tarefa. Consequentemente, qualquer problema no sentido de Parthey um tarefa no sentido de Leontev (cf. Seco 2.1). Mas claramente, o inverso no verdade. No ambiente educacional, uma distino ntida parecida frequentemente tentada entre problemas e exerccios. Tendo em vista as necessidades educacionais, parece ser mais produtivo conceber o campo das tarefas como um espectro que se estende entre dois plos: tarefas para as quais um procedimento completo conduzindo soluo conhecida (frequentemente chamadas exerccios) e tarefas (com Aporie) para a qual tal procedimento desconhecido (frequentemente chamadas problemas). A metfora o espectro de tarefas proveitosa. Mas v-se imediatamente que o lugar num sentido absoluto de uma tarefa matemtica educacional dada dentro deste espectro impossvel e de nenhum interesse. Pelo contrrio, no ensino da Matemtica, qualquer tarefa dada ou observada deve ser considerada e avaliada dentro do espectro em relao prxima com o contexto educacional especfico em que para ser usada. Factores importantes de enquadramento sero, por exemplo, o nvel de escolaridade em questo; os estdios anteriores, presentes e futuros do processo de ensino/aprendizagem; o conhecimento e o saber-fazer j adquiridos, tal como esto presentes na sala de aula como um todo e como esto disponveis ao aluno individual. As notas acima sublinham o carcter subjectivo e relativo dos problemas no contexto de sala de aula: o que um problema para um aluno pode no ser um problema para o seu par; e o que um problema num nvel de desenvolvimento pode ser uma tarefa de rotina num estdio posterior. A distino entre situao-problema, e a concepo de problema de um indivduo e um problema como um objecto textual, que encontrmos na nossa referncia a Parthey, obviamente de grande interesse didctico. Assim, situaesproblema encontram-se na realidade. So entendidas e concebidas pelos indivduos, e so modeladas em sistemas de afirmaes e questes por estes indivduos. Contudo, agimos frequentemente no ensino da Matemtica (devido tradio e a determinaes pertencentes ao sistema escolar) em direco oposta.

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As nossas consideraes nesta seco tm sido decididas at aqui pelo desenvolvimento histrico em investigaes e debates do conceito de problema. Uma anlise completamente anloga pode ser feita em relao tarefa, substituindo na descrio acima a tarefa de Parthey por problema e ao mesmo tempo desconsiderando a exigncia requerida de aporie. Desta nota resulta imediatamente que uma tarefa pode ter um carcter mais ou menos rotineiro, ou um carcter mais ou menos de problema, dependendo do grau de dificuldade subjectivo com que atinge o indivduo, que aceita a tarefa quando concebe as condies e o objectivo inerentes. Alm disso, o fundamento estabelecido permite-nos demonstrar mais claramente a relao complementar entre tarefas rotineiras (exerccios) e tarefas-problema (problemas) no contexto do ensino da Matemtica. Isto devido possibilidade agora aberta para comparar exerccios e problemas nos trs nveis: o nvel de situao, o nvel da concepo/percepo do indivduo e o nvel da representao textual. 3.3. Tarefas rotineiras e no rotineiras A classificao de tarefas mais usada na literatura didctica semelhante distino de Plya (e.g., 1966) entre tarefas rotineiras e tarefas no rotineiras, na qual lutar com as dificuldades requer um certo grau de originalidade e construtividade. Todavia, as armadilhas inerentes tentativa de fazer uma avaliao absoluta do grau de rotina ou de dificuldade, no deve somente ser evitada mas deliberadamente contrariada por uma explorao pedaggica activa do facto de que estes aspectos so subjectivos e relativos (cf. a seco precedente). De acordo com isto, o papel pedaggico de uma tarefa deve ser estimado no contexto dos processos reais de ensino/aprendizagem em so para ser usados isto , na perspectiva dos alunos (as suas necessidades, interesses e desempenho) e na perspectiva da interaco pretendida volta da tarefa entre os professores e os alunos. Mas, quando isto sublinhado, uma outra classificao de acordo com a experincia profissional geral e ligada ao uso dos manuais claramente de interesse para o professor para usar na sua planificao. Tal classificao foi dada por Le Blanc et al., Butts, e Suydam em Krulik e Reys (Eds., 1980). As contribuies destes autores produziram um amplo sistema de classificao estruturado na tabela abaixo. Ela pode fornecer alguma ajuda geral ao professor que procura analisar uma dada tarefa na perspectiva do processo de ensino/aprendizagem 39

nas suas prprias aulas. Assim, a deliberao acerca do lugar de qualquer tarefa pretendida dentro deste sistema de duas colunas representa um importante grau de conscincia acerca da questo: Porque que eu devo usar esta tarefa como fundamento para a aprendizagem e actividade dos meus alunos?

Tarefas rotineiras (exerccios) Exerccios de reconhecimento Exerccios algortmicos Exerccios de aplicao (problemas de palavras)

Tarefas no rotineiras (problemas) Problemas de processo Problemas de pesquisa abertos Situaes problemticas

As palavras entre parntesis no cimo das colunas so termos populares frequentemente usados para distinguir entre tarefas rotineiras e no rotineiras, e que tambm apontam para a principal funo pedaggica do trabalho a realizar. A tarefa em questo quer seja um exerccio ou um problema pode ser apresentada numa forma textual escrita (no necessariamente retirada no manual usado), ou pode ser apresentada como uma situao (por meio de materiais especficos; relacionada com o ambiente; ou criada como uma histria contada pelo professor). Consequentemente, ambas as colunas podem ser consideradas como cobrindo tanto tarefas habituais (standard) dos manuais como tarefas ad hoc, e ambas as formas em vrios modos de apresentao. Por isso, o sistema oferecido aqui como um meio para uma anlise preliminar de uma tarefa dada ou pretendida tem realmente um grande alcance. E isto ainda ampliado pela explicao e informao adicional que normalmente dada durante o desempenho da tarefa, e que usado mais ou menos conscientemente pelo professor para fornecer sugestes e orientaes de graus variados acerca das suas intenes e expectativas em relao tarefa e relativamente s formas de a iniciar. Estas ricas possibilidades permitem ajustamentos apropriados dos tradicionais processos de ensino baseados nos manuais por meio de tarefas ad hoc inseridas deliberadamente. Voltaremos a este tema na Seco 4. Em resumo, a tentativa de classificao dada acima torna-se numa importante ferramenta nas tomadas de deciso do professor. Neste processo, as seguintes teses podem ser teis. 1) O desempenho das tarefas de rotina principalmente um meio para a aprendizagem de tipos subsumidos. Deste modo, a actividade em tais tarefas contribui antes de mais para uma consolidao cognitiva do conhecimento e competncias j adquiridas pelo aluno. Contudo, a 40

prtica e o treino de rotinas j adquiridas no contribuem para um desenvolvimento genuno do conhecimento e o treino e a prtica isoladas so meios especialmente no apropriados para o desenvolvimento/explicao/ensino de novo conhecimento. 2) O desempenho de tarefas no rotineiras d devido interaco inerente entre aspectos heursticos e aces rotineiras (e.g., o uso de algoritmos j adquiridos) condies ptimas para o desenvolvimento cognitivo em que: o novo conhecimento subjectivo construdo pelo indivduo; o itens de conhecimento prvio adquirido (informao consciente) so reconhecidos e avaliados pelo indivduo em novas perspectivas, com novos potenciais, em novas relaes mtuas e so reorganizados e restruturados num corpo de conhecimento consolidado e alargado. Vamos dar uma maior nfase a estas afirmaes recordando que normalmente o desenvolvimento individual est ligado actividade individual atravs de motivos pessoais sobre um objecto no seu contexto social. Deste modo, a nossa segunda tese no justificada a priori por qualquer conjunto de tarefas no rotineiras em forma textual mas no background total dos potenciais educacionais inerente tarefa-eactividade (cf. Seces 1.3. e 2.4.). Deve ser sublinhado em termos gerais que qualquer anlise da tarefa deve ter lugar na perspectiva do processo de ensino/aprendizagem no qual para ser usado, e que, consequentemente, uma anlise pr-activa depender das intenes educacionais. E que, alm disso, o carcter relativo e subjectivo de aspectos como rotineiro, no rotineiro, dificuldade, grau de abertura, no podem ser correctamente cuidados apenas pela anlise pr-activa e seleco das tarefas. 3.4. Outros meios didcticos para anlise da tarefa A anlise e explorao das tarefas feita na Seco 3.3. defeituosa no sentido em que se concentra em aspectos e caractersticas da prpria tarefa e no nas suas potencialidades como um objecto para a actividade do aluno, a qual como entidade se torna num objecto para as funes do professor na sala de aula. E a mesma deficincia est presente nesta subseco. Contudo, a complexidade da tarefa e actividade justifica que os meios para uma anlise parcialmente isolada da tarefa sejam identificados e discutidos. Estes meios podem ser concebidos como questes especficas que podem ser formuladas em relao a qualquer tarefa, e para as quais um conjunto de respostas tentativas estabelecem uma

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indicao do potencial educacional e do alcance da tarefa para ser melhor analisado no contexto da planificao do professor para a usar no seu prprio ensino. Nesta luz, formulamos as seguintes questes gerais. Elas podem ser levantadas em ligao com uma tarefa, mas tm presumivelmente um interesse especial quando feita uma tentativa para analisar o carcter e potencialidades de tarefas no rotineira. As cinco questes (ver abaixo) esto estreitamente interrelacionadas. Esto todas relacionadas com aspectos da natureza relativa e subjectiva e as respostas no dependem somente da tarefa em questo mas das intenes pedaggicas da pessoa que responde. Enumeramos cinco questes, oferecendo breves comentrios, e apelamos ao leitor para tomar estas questes como ponto de partida para a sua prpria reflexo. O contexto da tarefa? A complexidade da tarefa? O grau de abertura da tarefa (ou de determinao)? A forma e apresentao da tarefa? A origem da tarefa? O contexto da tarefa? A tarefa tem a ver com relaes internas Matemtica? Ou uma tarefa de aplicao do tipo pro forma, tal como os problemas de palavras tradicionais? Estar a tarefa correctamente adaptada ao processo de ensino/aprendizagem que est a decorrer na sala de aula? E ter um interesse apropriado e ser relevante para estes alunos? A complexidade da tarefa? Poder a soluo da tarefa ser estabelecida por meio de alguns passos bvios? Ou poder o desempenho apelar para vrias sries de aces? E devem estas sries ser desempenhadas pelos alunos por uma ordem definida (a ser identificada, talvez, por ela mesma no decorrer da actividade na tarefa)? Existe uma exigncia para a anlise lgica da tarefa?

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O grau de abertura? A tarefa descrita de uma forma aberta como em Quanto custa manter um co?, ou tem um alto grau de ajuda inerente na formulao textual como no exemplo (2) da vinheta? Os objectos a ser trabalhados so dados clara e explicitamente? Algumas das possibilidades a investigar so mencionadas no texto? So dados exemplos de abertura? Existe um contexto apropriado para ulteriores decises independentes e actividade? A forma e a apresentao da actividade? Esta questo sobre a forma e o efeito da apresentao textual da tarefa. Assim, o nosso interesse liga-se neste estdio anlise das formas pelas quais a tarefa como texto apresentada aos alunos (cf. os conceitos Texto I e Texto II em Keitel at al. 1980). Outro aspecto importante a extenses em que o texto contm incentivos e pontos de partida para a reflexo ou mesmo para o dilogo entre o leitor e o texto ou dentro do prprio leitor. E um terceiro aspecto para anlise se o texto desafiante em grau apropriado. Considere as ltimas questes mencionadas relacionadas com a forma e a apresentao textual do exemplo (2) na vinheta. A origem da tarefa? Uma tarefa educacional existente (e.g., dada em forma textual) foi concebida/construda/formulada num certo contexto e influenciada por certas intenes didcticas. O conhecimento e a reflexo acerca da origem da tarefa (e.g. do seu papel e contexto histrico) pode ser uma importante ferramenta na anlise da tarefa e das suas potencialidades num contexto modificado. Relacionado com este aspecto est o facto bem conhecido que uma tarefa que tenha sido criada por professor com objectivos e usos especficos (ou que tenha sido ajustada ou desenvolvida de uma tarefa existente nessas perspectivas) adquire um papel e um interesse especial para o professor. H tambm um potencial rico para a aprendizagem dos alunos quando estes constrem a tarefa (e.g., a ser resolvida por outros alunos ou a ser publicada no placard da turma). A necessidade inerente genuinamente motivada para a descrio

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das condies e a formulao de questes fornece ao autor ricas possibilidades de aprendizagem e o mesmo conta para o seu desenvolvimento das respostas e para a defesa destas em debates com os seus pares. Tal actividade pode influenciar grandemente as concepes dos alunos da Matemtica, da aprendizagem e do ensino porque aqui a criao, explorao e construo tm a sua origem nos alunos mais do que no professor e no manual. Temos repetidamente sublinhado que os resultados de uma anlise, uma classificao, ou uma avaliao da tarefa dependem fortemente das intenes pedaggicas sob a quais se v a tarefa para ser usada na aula pelo professor ou para ser analisada pelo didacta. E de modo semelhante, que a actividade e a aprendizagem dos alunos quando e se a tarefa usada na prtica depende fortemente das formas pelas quais apresentada pelo professor e das suas interaces com os alunos na aula. Pontos de vista muito diferentes (sobre as relaes entre tarefa e actividade, ensino e aprendizagem) situam-se por detrs da crena que certas tarefas por si s servem para finalidades pedaggicas especficas adicionais. Com tal concepo sobresimplificada da relao entre tarefa e aprendizagem, o professor, quando quer motivar, procura uma tarefa motivadora e quando quer ensinar aplicaes, procura para uma tarefa de aplicao, etc. O perigo de erradamente tentar rotular uma tarefa como uma espcie de garantia do seu efeito pedaggico tem sido inerente ao nosso tratamento da classificao das tarefas nesta seco, e esta a razo para as nossas vrias advertncias. 3.5. Desenvolvimento de estratgias cognitivas Lidamos nesta subseco com esquemas ou estratgias de aprendizagem que os alunos podem adquirir ao longo do tempo atravs da sua actividade em diferentes tipos de tarefas. Introduziremos o tema com alguns exemplos de problemas exploratrios, um tipo de tarefa descrita por muitos autores, e.g. (1978) por Avital e Parness. (1) De quantas maneira o nmero 60 pode ser representado como uma soma de nmeros naturais consecutivos? (2) Determine no contexto do exemplo (2) da vinheta seis nmeros mgicos diferentes. (3) possvel haver sempre vencedor neste jogo? O nmero inicial 0 e o objectivo chegar a 100. Dois jogadores escolhem alternadamente um dos nmeros 1, 2, ...., 9, e adicionam o nmero escolhido soma 44

previamente formada (i.e., somando ao 0 no primeiro passo). O primeiro jogador a chegar a 100 o vencedor. (4) Investigar polgonos do tipo ilustrado. Qual a relao entre o nmero i de ngulos internos rectos e de ngulos externos rectos?

Fig.3 O leitor poder presumivelmente depois de uma anlise destas tarefas e atravs da sua experincia concordar com as seguintes concluses: As tarefas admitem procedimentos exploratrios que so desenvolvidos atravs da investigao de casos individuais (i.e., uma abordagem indutiva). O trabalho em casos individuais e a recolha de dados relacionados podero ser reconhecidos pelos alunos como promissores e podero ajud-los na formulao de conjecturas ou na resoluo do problema. A recolha de dados e a actividade na tarefa possvel em diferentes nveis (e.g., no que respeita profundidade e dificuldade). A actividade na tarefa est especialmente no estdio de recolha de dados e informao ligada prtica de competncias matemticas fundamentais. muito fcil formular sub-finalidades e sub-tarefas relativamente a estes problemas. Cada uma destas tarefas pode constituir a semente de um sistema fcil de criar de tarefas relacionadas ou anlogas (i.e., elas no representam puzzles isolados). As tarefas podero ser desafiantes devido ao seu carcter estrutural interno e podero estimular e encorajar o aluno a desenvolver esforos pessoais e tentativas para estabelecer uma soluo. A lista identifica diversos aspectos que servem para caracterizar tarefas de explorao. Inferimos atravs destas caractersticas que a actividade dos alunos neste tipo especfico de problemas subjectivos poder contribuir para a aprendizagem desejada pelo menos nestes trs aspectos. Assim, tarefas de explorao tm: Um efeito activante no sentido que motivam para, e iniciam uma actividade possibilitando aprendizagem em nveis cognitivos de nvel superior (na nossa dimenso 2), e.g. aprender como explorar uma situao;

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Um efeito reactualizante no sentido que o conhecimento e os procedimentos adquiridos integram-se como ferramentas e meios necessrios e proveitosos no desempenho de aces orientadas por finalidades; Um efeito produtivo no sentido que o conhecimento e o saber fazer adquirido previamente no apenas recordado para uso imediato, mas que estes elementos, frequentemente, tm de ser adaptados, modificados e desenvolvidos para se adaptar s necessidades actuais. Os exemplos acima mostraram que a aprendizagem em nveis cognitivos superiores, ou seja, aquisio e desenvolvimento de estratgias cognitivas, fomentado quando o indivduo interage com problemas como objectos do seu ambiente. Chamaremos a ateno aqui para a descrio proposta por Wittmann (1973) de duas direces principais nesta interaco: (I) do ambiente para o indivduo (II) do indivduo para o ambiente. (I) A tarefa T dada. O indivduo est procura da soluo S. O equivalente mental duma soluo objectiva um plano ou esquema cognitivo, e podemos agora dependendo da tarefa dada distinguir entre trs procedimentos cognitivos: (a) seleco do esquema (b) adaptao do esquema (c) desenvolvimento do esquema (atravs de tarefas de rotina) (atravs de tarefas no familiares) (atravs de tarefas requerendo esforos criativos)

(II) Um indivduo est na posse de um sistema cognitivo S. Est procura da tarefa T a qual pode ser resolvida por meio de S. Como no caso (I) podemos distinguir trs procedimentos: (a) seleco da tarefa (b) adaptao da tarefa (c) desenvolvimento da tarefa (para esquemas de rotina) (para esquemas complicados)

Oferecemos dois exemplos e recomendamos que o leitor os explore tal como exemplos da sua prpria escolha nas perspectivas de (I) e (II). Primeiro, considere a tarefa (1) dada no incio desta subseco. Poder ser vista como uma ilustrao do caso (b) (e parcialmente (c)) de (I). De seguida, considere esta clara ilustrao de um caso (c) de (I): construir o ponto mdio de um segmento de recta dado usando somente uma rgua no graduada com lados paralelos (rgua paralela). O aluno ao resolver esta tarefa desenvolver uma certa estratgia bsica, e ele desejar muitas vezes - como a experincia mostra andar volta e tentar responder sua prpria questo emergente: que construes posso fazer com uma rgua paralela?.

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Isto ilustra os casos (b) e (c) de (II), mas como o leitor envolvido na actividade sentir isso tambm demonstrar muito claramente a interaco entre as duas direces: da tarefa ao esquema e do esquema tarefa. Em geral, tarefas de um tipo mais complexo, conduzem a um processo cognitivo (claramente influenciado pelo ambiente educacional e social) em que ambas as direces so efectivas de uma forma integrada e numa relao claramente complementar. Esta complementaridade entre as duas direces de pensamento (I) e (II) pode proveitosamente ser considerada na perspectiva da complementaridade entre processos e produtos. Deste modo, vemos no exemplo (1) da vinheta um domnio total do produto sobre o processo, e a seleco do esquema inicial toma lugar nas sugestes dadas presumivelmente sem qualquer necessidade de uma deliberao conscienciosa. No exemplo (2) a actividade poder tambm incluir o uso extensivo de esquemas de multiplicao, mas o trabalho ser aqui fortemente orientado para o processo. A explorao relativamente aos nmeros mgicos motivar ento e tornar necessrias um nmero de aces do tipo geral, como por exemplo, explorao de uma situao, procura e observao de regularidades, formulao de conjecturas, etc. E neste rico processo de aprendizagem encontraremos agora todos os aspectos (a), (b) e (c) da interaco entre a tarefa e os esquemas cognitivos do indivduo agindo a trabalhar em estreita integrao. Deste ponto de vista, podemos estar de acordo com o dito chins, o objectivo o caminho. O interesse para uma investigao de aspectos de processo e os potenciais cientficos e pedaggicos da Matemtica em construo salientado na concepo de Plya da Matemtica e da educao matemtica (1945, p. VII): Sim, a Matemtica tem duas faces; a cincia rigorosa de Euclides mas tambm algo mais. A Matemtica apresentada no modo euclidiano aparece como uma cincia dedutiva e sistemtica; mas a Matemtica em construo aparece como uma cincia experimental e indutiva. Ambos os aspectos so to velhos como a prpria cincia Matemtica. Assim, h boas razes para distinguir entre tarefas no sentido da distribuio da prioridade num espectro que vai da forte valorizao dos produtos forte valorizao dos processos. Estas perspectivas produto/processo foram tambm discutidas em pormenor por Avital e Finegold (1976).

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Na literatura didctica tm sido feitas vrias tentativas para classificar a interaco entre o indivduo e as tarefas matemticas no rotineiras por meio de tipos de aces (ou tipos de actividade). Por exemplo, as categorias:

- reconhecer e iniciar a construo do conhecimento - (Erkenntnisfindung) - adquirir e estabilizar conhecimento - (Erkenntnissicherung) - organizar, apresentar e descrever conhecimento; - (Erkenntnisdarstellung) podem ser usados para uma anlise e avaliao de tal tarefa. Um ponto de vista semelhante pondo nfase em aspectos que iniciam a actividade construtivista, cognitiva e a substanciao reflexiva e organizao do conhecimento representada por Choquet na sua proposta que qualquer actividade matemtica estabelecida por ciclos em que as seguintes funes interagem: observao; matematizao; deduo; aplicao. Alm disso, Choquet descreve estes ciclos (os quais podem ser menores ou maiores em extenso) como se segue (1962): Cada um dos grandes ciclos corresponde conquista de uma nova noo; os seus quatro estdios so os estdios necessrios para permitir ao crebro a sua prpria restruturao e mudar de um nvel de pensamento para outro. Embora estes pontos de vista possam no encontrar aceitao em todos os pormenores, eles tm importantes consequncias. Actividade no sentido de fazer Matemtica um elemento intrnseco da Matemtica, e no deve ser simplesmente visto como uma consequncia de uma estratgia pedaggica. O espectro de aces matemticas aceitveis alargado para alm dos tipos bem estabelecidos (e.g. sistematizar, definir e deduzir) e passa a incluir o domnio experimental da identificao e construo do conhecimento (cf. Plya, 1954). Para o ensino da Matemtica, Christiansen (1969) descreve a sua concepo de abordagens indutivas em quatro passos, os quais ele resume sob os seguintes ttulos: experimentao; observao; formulao de hipteses e teste de hipteses por ulterior experimentao. Ele sublinha que a actividade indutiva uma preparao importante e necessria para uma subsequente organizao dedutiva dos domnios matemticos, mas menciona tambm a sua importncia geral como um mtodo de trabalho especial

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aplicvel por qualquer ser humano tentando obter cognio relativamente a qualquer campo do conhecimento. A actividade do tipo, normalmente chamada, experimentao est ligada a esquemas cognitivos tais como planificao, organizao, classificao mas todos usados de uma forma deliberadamente tentativa: experimentando diferentes abordagens, fazendo inferncias a partir de exemplos, fazendo e refazendo ilustraes, investigando conjecturas, planeando e replaneando, organizando e reorganizando, etc. Enquanto a caracterstica bsica da actividade humana genuna a sua orientao para objectos, a actividade educacional pode ser mais ou menos distorcida porque o aluno ser guiado em graus diversos por motivos externos ao objecto dado (tarefa). A experimentao como parte do ensino da Matemtica pode ser limitada e controlada por um dado contexto matemtico; mas ela ocorrer, por causa de uma planificao pedaggica deliberada, em domnios muito complexos, e.g. num contexto circundante ou ligada a materiais concretos estruturados. Embora as contribuies para o desenvolvimento de estratgias individuais de aprendizagem (aqui o seu esquema para a experimentao e explorao) sejam nestes casos indubitveis, pode ser difcil avaliar (e.g. atravs de observao) a medida e o carcter da sua aprendizagem matemtica e se tal aprendizagem tem lugar tal como era pretendido. bvio, atravs destas consideraes, que as tarefas educacionais que exigem um elevado grau de experimentao, explorao, reflexo e comunicao (com outros alunos e com o professor) constituem uma ferramenta educacional que no ensino de cada disciplina escolar serve fortemente para aumentar a aprendizagem e o desenvolvimento para alm dos limites das disciplinas Actividade em tais tarefas , portanto, um importante meio educacional de ajudar os processos gerais de socializao que um dos papis bsicos da escola como um instrumento criado pela sociedade. Estas ideias esto claramente expostas num contexto sociocultural no trabalho de Winter (1975). A ideia essencial que a aprendizagem no contexto do ensino da Matemtica faz a mediao entre o homem como uma criatura activa e a Matemtica. Para aprofundar esta mediao, o processo de ensino/aprendizagem da Matemtica dever incluir tarefas que apoiem o desenvolvimento e uso de estratgias cognitivas relativamente s seguintes funes: investigao, inquirio, explorao, construo; argumentao racional; matematizao, modelando situaes externas ou internas Matemtica. 49

Estas estratgias cognitivas a primeira das quais j considermos repetidamente so de carcter e graus diferentes de generalidade. So adquiridas e reconhecidas ao longo do tempo durante a actividade do indivduo em tarefas com diferentes contedos. Portanto, poderemos presumivelmente considerar as estratgias cognitivas no sistema acima (o qual contm subsistemas de tcnicas e conhecimentos bsicos servindo para o processamento e aquisio de informao matemtica) na sua inter-relao e interaco como uma parte complexa da estrutura cognitiva do indivduo, cf. e.g., Aebli (1981). Todavia, descries como as acima mencionadas onde as estratgias de aprendizagem geral so mencionadas separadamente tm os seus mritos, porque elas podem servir como perspectivas importantes em cada um dos trs estdios principais de processos de ensino: estdio de planificao, o estdio de execuo e o estdio de reflexo construtiva. Contudo, os modos pelas quais tais orientaes e perspectivas gerais so trazidas para o terreno da prtica um campo de problemas importante a ser atacado na Seco 4. Inclui, por exemplo, a questo de como as estratgias heursticas de Plya se podem tornar ferramentas para o professor, e como ele as pode mediar para os seus alunos. Mas voltemos por agora s trs estratgias cognitivas acima mencionadas. Aces que podem contribuir para a aquisio de esquemas cognitivos ajudando a argumentao racional so ilustradas abaixo. Os papis do professor como iniciador e mediador esto claramente implicadas nas formulaes (cf. Seco 2.4.). Discusso, comparao, avaliao de processos de soluo e seus resultados durante os quais a linguagem diria e a linguagem matemtica interagem. A explorao de um dado espao de problemas, na forma de tentativas de produzir sub-tarefas e suportar estas tentativas pelo desenvolvimento de exemplos e contra exemplos pelos quais o potencial inerente investigado. Explorao com materiais (e.g. consistindo em afirmaes) onde a comparao entre itens apela para o uso de estratgias tais como argumentos hipotticos (se isto foi verdade, ento...) e provas indirectas. De forma semelhante, a aquisio pelos alunos de esquemas cognitivos que suportem a matematizao podem ser promovidos, atravs da sua actividade, em tarefas no rotineiras seleccionadas, quando esta actividade influenciada por passos educacionais que asseguram que tipos apropriados de aco so realizados. Identificao e recolha de dados (atravs da medio, comparao, estimao, clculo, recolha de informao de peritos, etc.).

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Interpretao de dados e de resultados (que, por exemplo, foram fornecidos por meio de um modelo estabelecido, e que esto disponveis, e.g. de forma numrica ou grfica). Ulterior desenvolvimento e explorao dos (ou a partir dos) dados fornecidos pela descrio ou modelo estabelecidos. Descrio de situaes por meio da linguagem matemtica (conceitos, smbolos, tabelas, ilustrao grfica) comparao de resultados obtidos atravs de modelos diferentes da mesma situao. Mais informao sobre aspectos didcticos de matematizao podem ser encontrados em Steiner (1976). 4. Planificao de tarefas e actividades Um sistema de contribuies tericas sobre tarefa e actividade como ferramentas no ensino e aprendizagem da Matemtica foram estabelecidas nas Seces 2 e 3. Mas como, de que forma e com que extenso deve o conhecimento terico deste tipo ajudar o professor de Matemtica na sua prtica? As respostas a estas questes so usualmente desanimadoras, e h um acordo geral, como foi discutido na Seco 1, que melhores meios para a implementao de novos conceitos e rotinas de sala de aula so necessrios. O objectivo especfico desta ltima seco contribuir para responder s seguintes questes bsicas: como pode a teoria ser trazida mais produtivamente para a prtica no domnio da tarefa-e-actividade? 4.1. Sobre os princpios e mtodos pessoais do professor Vrios princpios didcticos acerca de tarefa e actividade foram considerados neste captulo e muitos deles foram expressos na forma de concluses normativas, afirmando que certos procedimentos de ensino tero um certo efeito. Quando um professor est de acordo com um ponto de vista expresso nalguma tese (Deve ser dada uma grande prioridade s actividades de explorao pelos alunos!) ou com alguma inteno educativa (A comunicao e cooperao devem ser promovidas no ensino da Matemtica!), e quando ele tem conscincia desta concordncia ou aceitao e reflecte sobre isso, podemos dizer que o professor tem esta concepo normativa como um princpio pessoal. Se ele decide trabalhar de acordo com este princpio, deve aplicar e talvez desenvolver algum mtodo e estratgia correspondente para que estas ideias se possam relacionar com a prtica.

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O seu mtodo pode consistir em aces especficas a ser realizadas no processo de ensino, e.g. numa srie de passos a ser seguidos ao explicar um algoritmo ou introduz um novo tpico. Ou o mtodo pode estar relacionado com certos procedimentos a ser seguidos no seu plano de aula dirio ou na sua observao e avaliao da actividade do aluno. Em todos os casos o seu princpio (como uma concepo, como um ponto de vista), tem um estatuto cognitivo diferente do seu mtodo, o qual pode existir para ele primeiro como um sistema mental de aces pretendidas (como inteno), mas mais tarde quando tiverem sido usadas na aula tambm como um procedimento (como operao). O professor estar frequentemente motivado para descrever o seu mtodo. Por exemplo, em resposta ao interesse ou desafios expressos pelos seus colegas, ou pelos alunos e pais. A sua descrio do mtodo oral ou escrita um modelo do seu princpio. Se o professor usa o seu mtodo na aula, e se reflecte sobre os resultados obtidos comparando-os com as suas intenes ele estar normalmente motivado para procurar ajustamentos. Estes podem estar relacionados com a sua concepo do princpio (o seu contedo mental) ou com os passos usados no mtodo, isto , o modelo do princpio (a sua forma externa). Tais ajustamentos so frequentemente realizados numa srie de passos que esto relacionados apenas com uma de duas dimenses: o princpio e o mtodo pelo qual praticado. No exemplo acima considermos um professor que reflecte conscientemente sobre um princpio e sobre o seu efeito na sua prpria prtica. Contudo, os princpios esto tambm presentes na mente dos professores e influenciam a sua prtica numa forma menos consciente, e o mesmo acontece com outros factores mentais de tipos diversos e efeitos como desejos, expectativas, atitudes e ambies. Durante o trabalho na aula, as suas concepes mais ou menos reconhecidas esto representadas nas suas aces na forma de aspectos correlativos exteriorizados. Consequentemente, tambm neste casos a concepo em questo est numa interaco estreita com o procedimento de ensino atravs do qual ele actuou. Segue-se que os princpios pedaggicos e mtodos de ensino so desenvolvidos e mudam numa mtua dependncia, e que isto verdade independentemente da explicitao e consciencializao dos princpios bem como dos mtodos.

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Ao longo do tempo, os princpios e mtodos pessoais do professor actuam um sobre o outro influenciados pelas experincias ligadas aos ajustamentos mencionados at que algum equilbrio atingido tornando-se o professor capaz de lidar com a complexidade do processo de ensino/aprendizagem como um todo. Este equilbrio global pode alterar-se claramente com o tempo medida que processos de modificao ocorrem devido a novas necessidades ou exigncias. Estamos aqui no ncleo dos mecanismos pelos quais o professor adquire, ajusta e desenvolve princpios pessoais e estabelece mtodos e rotinas correspondentes (cf. Seco 2.2.). Ns vimos acima que h uma relao complementar do tipo contedo/forma entre um princpio e o mtodo correspondente. E, alm disso, que qualquer princpio (e qualquer mtodo) institudo e efectivado apenas em interaco com outros princpios e procedimentos, nunca isoladamente. Neste contexto, as questes que se seguem esto claramente indicadas: Como podem os professores ficar motivados para reflectir acerca de princpios (expectativas, atitudes) que esto a influenciar e determinar o carcter e a forma das suas funes pedaggicas? Como podem os professores ser introduzidos ao uso de princpios didcticos que so promovidos por fontes externas (e.g. relatrios de investigao ou decretos oficiais), de modo a que se tornem teis no processo de ensino/aprendizagem da Matemtica? Devem tais princpios de origem externa ser propostos em conjunto com os mtodos e estratgias correspondentes pelos quais se espera (ou se requer) que os princpios sejam postos em prtica? Estas e outras questes semelhantes, por assim dizer, colocam-se por si mesmas no contexto acima estabelecido. Elas esto relacionadas a preocupao com o desenvolvimento e construo de novo conhecimento pelo professor individual acerca do seu prprio ensino e da aprendizagem dos seus alunos. E elas lidam com a regulao da actividade do professor, e portanto quando o controlo externo considerado com problemas de tipo tico. Mas, consequentemente, a parte central da resposta a estas questes acerca do desenvolvimento pessoal e implementao social do planeamento educativo so para ser estabelecidas no prprio quadro deste captulo: o conceito de actividade orientada por objectos e o controlo mtuo entre tarefa e actividade. Aqui, no entanto, com o professor como a indivduo em aco.

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4.2. Princpios pessoais e conhecimento terico A relao entre princpios pessoais e mtodos pessoais foi considerada acima. Mas quais so as relaes entre estes dois aspectos complementares e o conhecimento terico de base j adquirido (construdo/desenvolvido) pelo professor? O primeiro passo na nossa resposta baseado na hiptese de que a actividade humana procede de acordo com o motivo (Seco 2.1.) e que a actividade de ensino do professor individual, interna e externa, portanto conduzida pelo seu motivo global. E, como a histria nos tem demonstrado, um indivduo agindo na perspectiva de princpios pessoais firmemente estabelecidos (convices, expectativas, desejos, atitudes, emoes) na verdade uma fora poderosa. No entanto, de facto, o professor deve trabalhar na maior parte das situaes de ensino devido s suas concepes de ensino e aprendizagem e de acordo com a sua prpria auto-compreenso profissional com um espectro de motivos globais. Habitualmente, alguns destes motivos ou perspectivas gerais dizem respeito ao contedo da disciplina, enquanto outros motivos esto relacionados com o processo de trabalho e os resultados pretendidos; com aspectos educacionais normativos; com as necessidades dos estudantes com um estatuto especial na turma (e.g. com alunos com lentido e grande capacidade). Ainda outros motivos podem dizer respeito s ambies pessoais, expectativas e emoes bem como a aspectos pessoais semelhantes dos estudantes. A capacidade de ser activo com um tal espectro de motivos como foi apontado por Neisser (1976b) uma caracterstica do homem. E, tal como o professor realiza a sua actividade de ensino de acordo com certas foras condutoras pessoais, a actividade do estudante individual procede de acordo com o espectro dos seus motivos pessoais. E em ambos estes processos de actividade, aprendizagem e desenvolvimento ocorrem a partir da explorao dos recursos internos do indivduo. Mas regressemos ao nosso interesse principal aqui, a relao entre o conhecimento terico do professor e os princpios pessoais. Se ns simplificarmos, o objecto para a actividade do professor numa situao de ensino pode ser vista como a actividade do aluno numa tarefa designada. A sua actividade de ensino procede de acordo com os seus motivos globais. E as finalidades das suas aces de ensino podem emergir conscientemente como intenes ou existir nas suas operaes. Quando motivos e finalidades novos (ou aceites de novo) esto envolvidas, um processo de

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modificao (cf. Seces 2.2. e 4.1.) tem incio conduzindo talvez a um novo equilbrio entre princpios e mtodos. Em tal processo de modificao, o repertrio (store) de conhecimento, saberfazer, e experincia j adquirida pelo professor entram em uso. Descrevemos estes recursos pessoais por termos tais como: esquemas cognitivos; memria de longo prazo de dados factuais de vrios tipos; conhecimento e conscincia de temas, domnios e cincias; rotinas standard; rotinas profissionais; estratgias heursticas. Estes repertrios so construdos durante a formao do professor individual e na sua vida profissional, e variam em profundidade, grau e extenso de professor para professor. E podem at mesmo quando esto em construo no futuro professor entrar em aco no seu processo de modificao, e se for dada oportunidade, como parte da sua educao, para actividade pessoalmente motivada com alunos envolvidos em tarefas matemticas. No decorrer destes processos, o professor trabalha sob a influncia de expectativas ou antecipaes. As suas interaces com os alunos leva-o a modificar as suas intenes e operaes e a iniciar observaes sob outros esquemas antecipatrios. Neste processo contnuo, durante o qual a personalizao de princpios e mtodos, e o seu equilbrio, esto em desenvolvimento, os esquemas antecipatrios existentes sero muitas vezes ineficazes, e aprender sobre ensino toma lugar no sentido que novos esquemas so construdos habilitando o professor a ver, ouvir, e fazer outras coisas que no fazia anteriormente. Nas palavras de Neisser (1976a, p.23): O prprio acto de procurar enforma o que observado em certo grau do contedo a ser usado na construo de novos padres das aces internas ou externas do professor. Neste processo total, os recursos pessoais presentes de cada professor individual so incorporados na sua aco de ensino, tornam-se parte deles, e podem ser conscientemente reconhecidos com um grau progressivo de compreenso: Isto pode ser, o que pretendido pelo princpio operativo!. E, como com a aprendizagem em grupos de estudantes, os debates entre professores em cooperao podem servir para realizar semelhantes exemplos de uma nova conscincia. necessrio acentuar que o repertrio de conhecimento e saber-fazer do professor sero integrados na sua prtica pelas formas descritas, quando novos princpios/aces/rotinas so tentadas com uma motivao genuna. Consequentemente, os modelos que apresentaremos mais adiante como meios para iniciar desenvolvimentos construtivos nos professores, podem em princpio, ser independentes do nvel do

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conhecimento terico dos professores e da sua formao inicial. Estas observaes conduzem-nos a questes cerca da actividade como um princpio organizativo na formao do professor que trataremos na prxima subseco. Contudo, procuremos mostrar primeiro que as consideraes anteriores fornecem uma base para as respostas a duas ou trs das questes principais da Seco 4.1. No que respeita primeira, as reflexes acerca de princpios e conscincia das expectativas e atitudes so aprofundadas se o professor se empenha em actividade pessoal, construtiva, respeitante sua interaco com os alunos durante a sua actividade orientada para objectos na sala de aula. No que se refere terceira questo, agora claramente indicado que os princpios (no sentido das intenes globais) tm um potencial de originar mais elevado do que os mtodos; e que estes devem ser desenvolvidos pelo professor, no lhe dados directamente. Por outras palavras, cada professor individual deve, ele prprio, operacionalizar os seus princpios. A respeito da segunda questo, a sociedade deve tomar decises acerca dos objectivos e intenes gerais para a educao escolar. Contudo, tais intenes e princpios devem ser interpretados e mediados pelos professores, como um grupo e individualmente. Este processo dual uma ligao indispensvel entre o planeamento educativo e prtica educativa. Os meios sociais para assegurar uma interpretao e mediao apropriada providenciar condies apropriadas para a investigao didctica, para a formao inicial do professor, para o trabalho profissional do professor, e para a sua formao contnua. Voltaremos aos aspectos ticos da implementao por decretos e instrumentos externos da sociedade na Seco 4.7. 4.3. Algumas observaes acerca da formao do professor A base de conhecimento terico do professor de Matemtica respeita principalmente Matemtica e Didctica da Matemtica, com alguma Psicologia e Pedagogia. A importncia dos recursos tericos foi acima salientada, mas as nossas consideraes tambm implicaram que as formas pelas quais o conhecimento terico adquirido tm um alto significado pelo seu valor na vida profissional do professor. Assim, as razes e as concepes que esto por detrs da formao de professores e por detrs das disciplinas bsicas mencionadas assumem grande importncia, e.g. no que diz respeito distribuio da prioridade sobre o produto e o processo. Alm disso, na perspectiva da mtua dependncia e controlo entre tarefa e

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actividade, a constituio de objectos reais deveria ser do maior interesse para os formadores de professores em todos as disciplinas. A constituio da Didctica da Matemtica como uma componente da formao de professores adquire aqui uma importncia especfica, porque a actividade orientada por objectos do futuro professor dentro desta disciplina acerca do ensino da Matemtica ter uma grande influncia nas suas concepes sobre os factores chave por detrs da sua vida profissional. No s as suas concepes sobre a Matemtica, ensino e a aprendizagem, mas tambm na forma pela qual ele concebe as disciplinas de suporte e os seus prprios papis e funes. Otte (1974) ocupa-se da constituio da Didctica da Matemtica como disciplina cientfica. Como ponto de partida, toma a complexidade do ensino da Matemtica na escola. Pela sua natureza, isto requer uma abordagem interdisciplinar, e apenas pode ser tratado com base em conhecimento terico e processamento cientfico da experincia prtica. A teoria pode desenvolver meios que podem servir para orientar a prtica. Mas o profissional precisa de desenvolver capacidades para avaliar e lidar construtivamente com as diferenas e as relaes entre o modelo terico e a situao real. Otte tambm investiga a natureza da cooperao entre as disciplinas cientificas, que servem na constituio do domnio terico, e que todas pretendem optimizar as suas contribuies para este domnio na perspectiva da prtica relacionada. Tal cooperao necessria na educao matemtica e a sua proposta identificar o objecto da actividade didctica numa forma que prepare uma concepo unificada dos aspectos sociais, psicolgicos e matemticos envolvidos. O ensino da Matemtica realizado atravs de um conjunto de parceiros em cooperao e de funes coordenadas, e as relaes entre eles so estabelecidas e organizadas de acordo com o contedo do ensino. O sistema destas relaes constitui, segundo Otte, o objectivo cientfico central da Didctica da Matemtica quando a optimizao do sistema tomada como uma premissa para o seu estabelecimento. Ns propomos que o estudo da Matemtica e da Didctica da Matemtica como disciplinas cientficas deve ser baseado na actividade dos futuros professores em tarefas colocadas em contextos relacionais suficientemente ricos. Tal abordagem orientada para a actividade (onde a amplitude do contedo da tarefa-e-actividade pode ser muito amplo) fornece na nossa opinio e de acordo com a nossa hiptese bsica

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acerca da aprendizagem humana os melhores meios conhecidos para suporte das seguintes intenes. O que os futuros professores obtenham: complementaridade apropriada entre informao e do tipo de conscincia; conhecimento do tipo

complementaridade apropriada entre a aprendizagem do contedo e das estratgias heursticas (i.e., entre conhecimento nas nossas dimenses 1 e 2); complementaridade apropriada entre processo e produto dentro dos vrios domnios do conhecimento e do saber fazer; potencial para o desenvolvimento da conscincia acerca da sua aprendizagem pessoal e aquisio de conhecimento e rotinas prticas; conhecimento acerca do conhecimento e.g., dos seus aspectos pessoais e sociais e acerca do desenvolvimento do conhecimento atravs da actividade individual e em grupo. Claramente inclumos nesta posio que a actividade dos futuros professores em tarefas toma lugar em interaces apropriadas com o formador, que a este nvel o mediador responsvel pelo desenvolvimento do conhecimento partilhado no que diz respeito ao seu domnio. E a nossa proposta no exclui o uso (ou nega o papel importante) do ensino expositivo. Em resumo, a formao do professor baseada na actividade como o conceito organizativo principal promover a mudana nas concepes e perspectivas que a longo termo podero assegurar um uso apropriado da tarefa-e-actividade no ensino escolar. O nosso interesse imediato o objecto real para a actividade atravs do qual o futuro professor explorando o seu conhecimento terico pode aprender acerca de tarefa-e-actividade como uma ferramenta no ensino da Matemtica. Este objecto no so as tarefas matemticas em si mesmas; no o sistema de classificao de tarefas discutido na Seco 3; no a teoria acerca da actividade considerada na Seco 2; e no so princpios didcticos acerca do trabalho dos alunos nas tarefas. O aluno da escola envolve-se em actividade em tarefas matemticas, adquire conhecimento matemtico e aprende a praticar a sua Matemtica. O professor de Matemtica (que vai interagir com o aluno e guiar a sua aprendizagem) deve adquirir conhecimento acerca exactamente desse objecto e aprender a praticar o seu conhecimento adquirido. O formador de professores de Matemtica activo num objecto mais complexo e desenvolve talvez (dependendo do seu tipo de envolvimento com os professores em servio) prtica didctica. A linha abaixo ilustra a complexidade crescente do objecto para a actividade dos indivduos mencionados:

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Professor Educador

[ Professor

(Alunos

Tarefas Matemticas)]

Assim, um importante propsito na formao do professor deve ser iniciar os professores em actividade no objecto: alunos em actividade em tarefas matemticas num contexto escolar. Mas nas tarefas que para isso projectamos, devemos atrair a ateno para uma ampla e apropriada seleco dos factores que constituem este objecto. A linha acima no ilustra a complexidade do objecto. Este tambm, at certo ponto, o caso do diagrama na Seco 3.1. (ver a Figura 1). Contudo, a relao implicada pelo diagrama est enquadrada por um nmero de factores altamente influentes. Isto est ilustrado abaixo, onde o modelo precedente visto no contexto da seleco de tais perspectivas. Perspectivas emotivas Perspectivas cognitivas Perspectivas pedaggicas e epistemolgicas Perspectivas lingusticas e mediadoras Perspectivas sociais e pessoais Alunos Professor Perspectivas de educao futura Perspectivas matemticas Tarefa Matemtica Contedo/ Objectificada Currculo Perspectivas e expectativas da sociedade

Perspectivas didcticas

4.4. Condies para a aprendizagem na escola Chamamos mais uma vez a ateno para as diferenas entre a actividade humana genuna e a actividade educacional (cf. Seco 2.3.). A estrutura da actividade humana determinada por um sistema complexo de factores mutuamente relacionados: (1) o objecto para a actividade e as condies inerentes; (2) o motivo da actividade e os objectivos das aces pelas quais ela prossegue; (3) as condies internas e os recursos do sujeito que age; e (4) o enquadramento externo da actividade (cf. Seco 2.1.). Vamos considerar estes factores no contexto educacional institucionalizado onde as tarefas colocadas pelo professor servem como objecto da actividade dos alunos. Em relao a (1), o objecto (a tarefa) s at certo ponto est directamente disponvel ao aluno. Deve ser criado para ele ou mediado para ele e isto cria uma situao de partida que difere da actividade humana natural.

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Em relao a (2), necessidades, motivo e objecto esto estreitamente ligados na actividade humana genuna. Em contrapartida, no caso das tarefas educacionais, surgem questes acerca da medida em que o motivo para a actividade visada inerente tarefa. Finalmente, em relao a (3) e (4), a tarefa como apresentada serve para iniciar estudantes diferentes, em vrios graus e medidas, no desenvolvimento de aces que so potencialmente inerentes actividade visada. Estas observaes conduzem imediatamente a duas linhas de investigao. Uma diz respeito ao papel das normas e concepes para o fluxo da actividade no contexto educativo. A outra diz respeito s formas pelas quais o professor pode mais apropriadamente apoiar as actividades dos alunos na perspectiva das dificuldades causadas pela condies artificiais da actividade educativa. Consideramos estes dois campos de problemas no contexto da preparao do professor para tarefa-e-actividade na sala de aula; e construmos as nossas observaes a partir das contribuies tericas das seces 2.3., 2.4. e 3. Quando tarefa-e-actividade tomada como veculo base para a aprendizagem, os trs factores seguintes assumem uma grande importncia: (i) a concepo dos alunos sobre as tarefas na escola como ferramentas para a sua prpria aprendizagem; (ii) o desempenho dos alunos nas aces inerentes tarefa como necessidade para a aprendizagem pretendida; e (iii) o controlo e avaliao pessoal dos alunos da sua aprendizagem. As descries acima so verses ajustadas das dadas por Davidov e Markova (cf. (a)-(c) na Seco 2.3. acima), e ns propomos em consequncia que s uma unificao pessoal integral de (i), (ii) e (iii) pode fornecer uma base adequada para a aprendizagem. Mas, pode obter-se tal unificao? Esta questo razovel luz do carcter artificial das tarefas educativas e do contexto para a actividade na escola. A resposta afirmativa, e os mecanismos pelos quais a unificao se torna possvel so as regras de conduta mtua para as relaes entre e os papis de professor e aluno no sistema escolar. Ento, de facto, os alunos aceitam as tarefas estabelecidas pelo professor; executam estas tarefas; e adquirem normas pelas quais avaliam o seu prprio desempenho. E estas normas de conduta so consequncias gerais dos aspectos sociais da escola como instrumento criado pela sociedade com funes educativas especficas. Concepes e normas na sociedade em geral e em sistemas fechados como a escola em particular so aspectos mutuamente relacionados. O aluno aceita trabalhos que correspondem ao seu conceito adquirido de tarefas, e ele adquire o seu conceito de tarefas aceitveis aceitando-as no decurso do processo de ensino/aprendizagem. Consequentemente as suas normas para o que uma tarefa dependem das suas experincias e do seu desenvolvimento no sistema social. E de forma semelhante, o que

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os professores em geral fazem na escola determina com o tempo o que o professor deve fazer, e vice-versa. A escola como instrumento social baseada na existncia de tais concepes e normas acerca da sua funo. Elas so naturais no pblico, nos pais, professores, e alunos como aspectos preponderantes constitudos por e representados numa multiplicidade de processos e produtos. E concepes e normas so constantemente desenvolvidos (apoiados/ajustados) aos alunos na escola, e.g. acerca: As formas e propostas de interaco entre professor e aluno; As regras e os deveres do professor e do aluno; Ensino e aprendizagem; Assuntos escolares (e.g. Matemtica). Este processo contnuo de socializao no contexto escolar est relacionado e condicionado pelo sistema predominante de concepes e normas comportamentais pertencentes a vrios grupos na sociedade, e entre estes o grupo familiar do aluno e os grupos de pares tm uma influncia especfica. Contudo, o sistema normativo na escola e na sociedade est em contnua mudana, e o desenvolvimento no contexto escolar pode por vezes prosseguir em harmonia com, e por vezes em conflito com tendncias externas. Os professores, que tentam seguir novos sinais, devem usar novos tipos de tarefas e promover novos mtodos de trabalho nos estudantes. Os alunos tentaro (devido s normas prevalecentes acerca dos papis dos professores) trabalhar nestas tarefas, mas quer o professor quer os pelo menos por algum tempo sentiro dificuldade (lack background) para avaliar os seus prprios esforos. E se as mudanas pretendidas so extensas, os professores em geral sero incapazes de desenvolver novas rotinas de sala de aula apropriadas conduzindo a um equilbrio entre princpios e mtodos. Os alunos podero em tal situao no encontrar incentivos para uma mudana nas suas concepes e normas. Mas tambm no caso em que o trabalho matemtico dos professores est de acordo com o sistema normativo e objectivos predominantes para o ensino, a falta de equilbrio pode aparecer no interior da classe devido a diferentes normas e concepes dos alunos com origens sociais (social backgrounds) diferentes e diferentes tipos de grupos de pares. Muitos alunos no se conformam com o sistema de normas para o ensino e aprendizagem na escola. Estes problemas foram discutidos no Captulo 1, Seces 4.2-4.8, onde foi sugerido que perspectiva (rationale) destes alunos (as suas

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concepes da Matemtica e aprendizagem) podem ser especialmente influenciada pelo uso de trabalho de projecto (cf. tambm (d) na Seco 4.5. abaixo). Todas estas consideraes tm importncia no nosso contexto, uma vez que ns tratamos de questes acerca da implementao de mudanas significativas nos propsitos e formas de interaco entre professor e alunos no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Ento, as concepes de aprendizagem e das relaes mtuas entre professor e aluno so na tradio prevalecente prximas do padro dos exemplos/explicaes/prtica/controlo descrito na Seco 1.1. e no uso do manual pelo professor na tradio de Aufgabendidaktik. Neste padro, o estabelecimento de tarefas pelo professor consiste no uso de exemplos do manual como base (background) para a explicao dos procedimentos a ser seguidos na prtica dos alunos em exerccios semelhantes aos do manual. O que a Matemtica, o que a aprendizagem, o que deve ser um bom estudante todas estas concepes bsicas so formadas no e por este padro. Como exemplo: ser um bom professor significa nesta tradio providenciar uma boa base para o estdio de treino e prtica independente, i. e. explicao acerca da forma e papel das vrias sugestes, que so usados na formulao do tipo de problemas padro em causa. Qualquer desvio maior deste padro resulta como a experincia dos anos da reforma e especialmente agora durante a recesso em protestos dos pais, alunos e pblico em geral. E a mudana proposta para o uso de actividade motivante em tarefas como o principal princpio organizativo no processo de ensino/aprendizagem significa de facto levar um padro totalmente diferente a tornar-se dominante na aula de Matemtica. Ento, se o professor toma a responsabilidade de identificar, seleccionar, e talvez mesmo construir tarefas para usar no seu prprio ensino, o processo de apresentao de tais tarefas torna-se uma nova actividade-do-professor almejando a constituio mental da tarefa em cada aluno. A razo que as tarefas no habituais (non-standard) normalmente devem ser transmitidas aos alunos por outros meios que no uma formulao textual (cf., e.g. Seco 3.2.). A seguir, se o professor quer que a actividade do aluno seja motivada pela tarefa (o objecto da investigao) o uso tradicional dos exemplos introdutrios e explicaes anteriormente (prior) ao prprio trabalho do aluno deve ser evitado em parte ou no todo. Assim, depois de um estdio de apresentao com um principal objectivo (a

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constituio da tarefa) segue-se um estdio de actividade independente do aluno durante o qual o professor tenta manter um fluxo apropriado de actividade e assegurar a aprendizagem individual como se pretende (cf. Seco 2.4.). E, finalmente, um terceiro estdio necessrio. Um estdio de resumo e de reflexo na classe inteira, que um meio indispensvel para assegurar um grau apropriado de aprendizagem partilhada, do uso comum de linguagem e smbolos, de negociao acerca dos papis e potenciais do trabalho completado e acerca das suas relaes com as tarefas anteriores (cf. novamente a Seco 2.4.). 4.5. Um conjunto de ferramentas do professor Um novo padro de trabalho na sala de aula foi indicado acima. Ele difere totalmente do padro de procedimentos de ensino baseado no manual. Ele aponta para trs estdios de interaco entre professor e alunos relativamente s tarefas seleccionadas ou construdas pelo professor: (1) um estdio de apresentao; (2) um estdio de actividade independente individual ou em grupos; e (3) um estdio de reflexo conclusiva. A actividade dos alunos nas tarefas procede (de formas diferentes) atravs destes trs estdios. E o professor realiza em cada uma destes muitas funes diferentes, embora certos papis e funes tenham prioridade em cada um dos estdios como j foi indicado. O uso deste padro de trabalho na sala de aula requer novas preparaes da parte do professor e o seu uso de novas ferramentas profissionais. O principal propsito por detrs desta mudana no padro e ferramentas fornecer condies melhoradas para a actividade motivada no contexto da escola. Olhamos a seguir para as ferramentas do professor nesta perspectiva e investigamos os esforos preparatrios do professor na subseco seguinte. Deste modo, seguimos em ambos os casos a segunda linha de investigao mencionada no incio da Seco 4.4. Primeiro, notamos que a indicao das tarefas no ambiente tradicional era estreitamente baseada no manual. Deste modo, tanto os exemplos padro como os exerccios correspondentes eram usualmente tirados do manual. Segundo, quando explicaes eram necessrias, o professor frequentemente as liga a exemplos semelhantes no livro, ou simplesmente requer mais prtica numa srie de exerccios mais simples a dados. Para fazer tentativas de ter actividade motivada pela tarefa, o

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professor precisa de utilizar outros contextos para formular as tarefas para alm do manual. Quatro contextos importantes, nos quais as tarefas (no sentido de objectos para a actividade dos alunos) podem ser constitudas, so indicados abaixo. Daremos ento comentrios acerca de cada uma destas ferramentas do professor, as quais so utilizadas tanto na formulao das tarefas como durante a interaco com os alunos na sua actividade sobre estas. a) Manual b) O ambiente c) Tarefas ad hoc d) Projectos

Tratamos na seco seguinte com o trabalho do professor com tarefa-eactividade na perspectiva do padro dos trs estdios; que se repete de tarefa para tarefa. Primeiro, um estdio de planificao. Segundo, um estdio de sala de aula. E terceiro, um estdio de reflexo retrospectivo. Argumentamos assim que estes trs estdios so para ser concebidos como uma unidade integral de preparao, execuo e reflexo. Contudo, ser til para as nossas presentes consideraes (a)(d) oferecer aqui algumas observaes acerca de duas funes bsicas pertencentes ao primeiro estdio, nomeadamente a identificao pelo professor e a sua apresentao das tarefas aos alunos. Identificar, seleccionar, ou talvez mesmo construir uma tarefa para ser o objecto para a aprendizagem nesta aula, neste estdio do processo total de ensino, uma actividade do professor altamente exigente. O professor em questo est motivado e condicionado pela especificidade da situao. As decises so acerca da sua aula, dos seus alunos, e do seu processo; e ele est a construir sobre o seu conhecimento do estdio presente do processo de ensino/aprendizagem e sobre as suas expectativas acerca dos estdios futuros. O envolvimento pessoal do professor na seleco da tarefa um primeiro passo importante na planificao para a sua apresentao na aula. Assim, na nossa opinio, a funo crucial do professor no motivar os alunos para a actividade numa tarefa seleccionada, mas seleccionar tarefas que motivem os seus alunos para a actividade e que, tanto quanto possvel, faam isto em e por elas prprias. Baseado nestas observaes preliminares, consideraremos (a)(d) acima como meios para o professor estabelecer e formular tarefas. O manual ter o seu papel e

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importncia especiais e isto reflecte-se na forma e na extenso dos nossos comentrios. Mas deve ser notado que quando uma tarefa apresentada por meio de um dos contexto, o professor presumivelmente utilizar todos os outros na sua interaco subsequente com os alunos. a) O manual Dois tipos de trabalhos (assignments) so tradicionalmente constitudos na relao directa com o manual utilizado na aula: (1) trabalhos dados por escrito (textual form), que vo de exerccios a problemas; e (2) em nveis apropriados trabalhos de pginas ou pargrafos no livro para a serem estudados como preparao para a aula seguinte. A funo do professor foi anteriormente limitada a anular algumas das tarefas dadas no livro e a adicionar tarefas habituais de outros livros. Mudanas esta tradio tm estado em curso desde h muitos anos. Assim, de modo crescente, os professores fazem ajustamentos ao seu prprio manual que tomam a forma de aces direccionadas para os objectivos conduzindo a processos de modificao. Deste modo, as tarefas inseridas podem resultar realmente bem, mas o professor verifica que uma explicao adicional necessria. Isto pode conduzir ao seu desenvolvimento de materiais escritos fornecendo tal ajuda aos seus alunos. Mas os professores tambm progressivamente constrem e planeiam tarefas (no espectro dos exerccios aos problemas) que se adaptam no contexto do manual utilizado e que satisfazem as suas necessidades e motivos pessoais relativamente ao processo de ensino/aprendizagem. O manual proporciona a muitos professores o enquadramento indispensvel para a organizao do processo de ensino, tanto relativamente sequenciao do contedo matemtico como ao tempo gasto nos diferentes sub-temas principais. Alm disso, tarefas so necessrias para mltiplas exigncias nos processos de ensino em todas as aulas. Por isso, uma grande quantidade de tarefas prontas (ready-made) indispensvel, e isto fornecido pelo manual. Mas crescentemente admitido que o manual no pode corresponder s necessidades e condies especficas de cada professor individual. Os dois tipos de ajustamentos mencionados acima parecem ser os primeiros passos importantes para lidar com este problema.

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Finalmente, deve ser dada ateno para a importncia do manual como um meio de motivar os alunos para actividades especficas com materiais escritos (cf. Captulo 5). (i) Aprender a ler e usar num sentido imediato material escrito acerca de procedimentos matemticos desconhecidos, de ordinrio, deve ser um objectivo principal do ensino da Matemtica em nveis intermdios. (ii) Aprender a estudar um texto mais difcil (explorar e utilizar o texto em profundidade) deve ser um objectivo do ensino da Matemtica no ensino secundrio. (iii) A concepo da Matemtica do aluno deve incluir a Matemtica como conhecimento socialmente construdo e acumulado pelo homem ao longo da histria. Com efeito, trabalhos consistindo numa actividade sobre materiais escritos podem em todos os nveis do ensino da Matemtica ser concebidos de modo a fornecer apoio por muito tempo para um ou mais destes objectivos. Deve ser assinalado que as nossas observaes acerca (a) acima e (b), (c) e (d) abaixo dizem respeito aos nveis 1-12. A actividade do professor sobre a seleco, identificao ou construo de tarefas dever, de acordo com o nvel escolar em questo, requerer uma extenso diferente de actividade matemtica inerente. Contudo, em conexo com todos os nveis, a actividade construtiva do professor na concepo das tarefas pode ser apoiada pelo conhecimento terico de base acerca das tarefas matemticas discutido na Seco 3 e pelo conhecimento didctico de base discutido na Seco 2. A construo pessoal das tarefas fornece aos professores em servio excelentes condies para aprender acerca do objecto da tarefa-e-actividade no ambiente complexo ilustrado no fim da Seco 4.3. As razes so o feedback imediato do trabalho dos alunos sobre a tarefa designada e a ateno especfica com a qual o professor observa como a actividade na tarefa corresponde s suas expectativas. b) O ambiente (1) Construir vrias casas diferentes-5. Conta o nmero de paredes exteriores quadradas em cada casa. Construir todas as possveis; 5 casas diferentes com 14 paredes exteriores quadradas.

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Fig.4 (2) (3) (4) (5) Quanto custa sustentar um co? Quanta tinta necessria para pintar todos os armrios da escola? Qual o trfego que circula perto da escola? Como so as condies das casas relacionadas com o salrio nesta comunidade?

O ambiente dos alunos (num sentido lato) muda em proximidade, em natureza e em extenso durante os anos da escola. um meio indispensvel para as explicaes do professor e a mediao do significado nos vrios estdios do processo de ensino/aprendizagem. Os exemplos acima ilustram claramente que o ambiente imediato um contexto importante para a constituio das tarefas, e que isto tem um potencial especial para promover a complementaridade entre informao/conscincia (awareness) e entre aprendizagem em diferentes dimenses (cf. a elaborao do exemplo (2) na Seco 2.3). Alm disso, visto que cada disciplinada escolar pode ser vista como um meio de descrio de aspectos especficos do ambiente humano, o contexto (b) fornece em todos os nveis escolares um rico potencial para a cooperao entre ensino da Matemtica e o ensino de outras disciplinas (e para a cooperao entre professores da turma em questo). Tais tarefas, conduzindo ao uso do conhecimento adquirido no trabalho com diferentes disciplinas e ensinado por diferentes professores, de grande importncia para as concepes dos alunos sobre o conhecimento e aprendizagem. c) Tarefas ad hoc Como o ttulo indica, estamos aqui interessados nas tarefas construdas pelo professor com uma motivao especfica em mente. Alm disso, estamos a pensar em tarefas (ou conjuntos de tarefas) que conduzam a actividade durante um perodo de vrias aulas. Um professor pode, por exemplo, querer dar passos educacionais concentrados no desenvolvimento da resoluo de problemas por grupos de alunos, e espera que a actividade dos alunos melhorar as condies gerais de comunicao e cooperao na aula. Ou o professor pode (com alguma inteno especial explcita) querer trabalhar com um tpico que no est includo no currculo oficial. Isto pode conduzir preparao de um conjunto de tarefas de geometria do motorista de taxi, adequado para a sua turma do 5 ano, ou a uma srie de tarefas sobre teoria dos grafos (e.g., para o 10 ano). 67

A planificao do professor para tarefa-e-actividade de uma natureza de tal modo substancial toma a forma de um projecto educacional. d) Projectos Uma das finalidades educacionais atrs do trabalho de projecto que os alunos devem experimentar como a actividade procede quando um tema de uma natureza integral e de grande e imediato interesse para os alunos o objecto da actividade. O tema pode ser ligado a situaes da vida diria bem conhecidas de todos e pode ser mais ou menos directamente apropriado para uma descrio matemtica. A filosofia geral que em tal actividade o aluno (os alunos) trabalha em grande medida com base nos seus prprios (cooperam por si prprios) recursos e motivaes. O trabalho temtico (o projecto) deve consequentemente prosseguir durante um perodo de tempo substancial. A cooperao entre professores de diferentes disciplinas pode fornecer o tempo necessrio e ajudar a quebrar a rigidez do horrio habitual. Vrios dos exemplo dados em (b) podem, numa formulao diferente, servir para ilustrar temas que podem ser usados para projectos. Deste modo, as condies das casas nas ltimas dcadas pode fornecer uma base suficientemente ampla e aberta para um projecto. E o trfego pode ser um tema proveitoso de natureza de algum modo no pessoal. Pelo contrrio, determinar o custo de um campo de vero para a turma pode proporcionar debates conduzidos por interesse pessoal envolvendo muitas disciplinas da escola, e tambm dar origem a muitas aces matemticas dirigidas para os objectivos. Nos nveis secundrios, o trabalho de projecto pode construir-se sobre todo o currculo de Matemtica. As descries acima mostraram que cada uma das alneas (a)(d) pode ser considerada como uma ferramenta do professor. Elas so usadas juntamente com outras ferramentas como meios para a sua mediao do significado e regulao da actividade. Os factores motivantes por trs do trabalho do professor so, devido ao seu efeito controlador, de importncia especfica. Por isso, os princpios pessoais so ferramentas, e tambm o so os princpios didcticos pertencentes ao repertrio de conhecimento terico do professor. E contudo uma ferramenta do professor tem de ser mencionada, nomeadamente o feedback que ele obtm da interaco com os alunos e da observao da sua actividade. Por isso, no nosso tratamento do modelo de planificao

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em trs estdios na Seco 4.6., podemos referir-nos a este conjunto de ferramentas do professor: (a) O manual (b) O ambiente (c) Tarefas ad hoc (d) Projectos (e) Princpios pessoais e conhecimento terico de base (f) Feedback da interaco com os alunos

4.6. O padro dos trs estdios de trabalho Os trs estdios neste padro de trabalho para os professores so, como j mencionado: um estdio preparatrio; um estdio de sala de aula; um estdio de reflexo retrospectivo; e o objecto da actividade do professor durante este processo integral de trabalho assumido ser a actividade dos seus alunos em alguma tarefa escolhida por ele. O nosso interesse nesta estratgia de trabalho para os professores reside no seu grande potencial como um meio para a implementao de novas concepes da parte de professores e alunos relativamente actividade na escola em tarefas matemticas, e relativamente aos papis do professor e do aluno em novas formas de interaco na sala de aula. Tem aqui um importncia especfica que o padro de trabalho proposto quando usado em tarefas que so novas para o professor com respeito ao contedo matemtico ou intenes educacionais serve para iniciar e ajudar: (i) o uso deliberado pelo professor do conjunto de ferramentas considerado na Seco 4.5.; e (ii) o processo de modificao investigado na Seco 4.2., atravs do qual os princpios didcticos se tornam pessoais e operacionais para o professor. Os trs estdios mencionados esto claramente relacionados com os temas Planificao pr-activa, Tomada de deciso interactiva e Reflexo ps-activa, que foram tratadas nas Seces 4-6 do Captulo 3. Contudo, as nossas propostas aqui so diferentes das dessas investigaes anteriores. Assim, o nosso objectivo agora mostrar como o professor individual pode ser iniciado e motivado para reflexes conscientes sobre a sua prpria actuao nos trs estdios, quando a sua actividade durante um perodo de tempo est relacionado com uma tarefa substancial para os seus alunos. E visamos, alm disso, ilustrar como a formao pode promover o uso do modelo dos trs estdios como uma ferramenta geral do professor no seu trabalho profissional.

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O objecto da actividade do professor nos trs estdios constitudo por acontecimentos no estdio da sala de aula, tal como estes so pensados, experimentados e reflectidos pelo professor. Deste modo, a sala de aula o cenrio de muitos processos de interaco que ele espera iniciar e planeia apoiar e utilizar na sua orientao dos alunos ou na sua mediao da Matemtica. nesta conexo de grande importncia que o professor reflecte e faz preparaes deliberadas para os trs estdios dentro do estdio de sala de aula que foram identificados no incio da Seco 4.5. O padro de trabalho aqui proposto no definitivamente para ser visto como um meio tecnolgico para ajudar os professores nos seus esforos de planificao. Os comentrios seguintes podem servir para ilustrar isto. Presentemente, a formao de professores proporciona aos futuros professores uma (frequentemente extensa) base terica para a planificao de lies que para ser utilizada por eles na preparao da sua prtica na escola. Ao trs estdios acima mencionados podero estar presentes em tal prtica de planificao, e isso pode levar a pensar que no h muita novidade no padro de trabalho proposto. A resposta reside na ideia que est por detrs do uso do modelo dos trs estdios. A nossa sugesto pode ser sumariamente formulada planeamento tentativo (para proporcionar interaco potencial com os alunos) para ser usado e ajustado de acordo com os acontecimentos na sala de aula. Nesta perspectiva, advertimos contra a planificao tradicional que frequentemente se baseia na ideia que decises definitivas e detalhadas podem ser apropriadamente tomadas antecipadamente acerca do fluir do processo de ensino/aprendizagem na aula. Mas tambm advertimos contra o uso do padro dos trs estdios na perspectiva de uma ideia que exige que o professor conscientemente investigue mltiplos princpios didcticos tratados num manual moderno de Didctica da Matemtica. J admitimos a grande importncia do conhecimento terico como recurso nos processos de modificao dos princpios/mtodos. Mas tambm propusemos que a actividade de interno ou externo de ensino do professor individual mais conduzia pelos seus motivos gerais do que pelo seu conhecimento de princpios didcticos detalhados. De acordo com isso, se a formao do professor para apoiar a implementao de novas concepes sobre tarefa-e-actividade, isto pode presumivelmente ocorrer por meio dos padres de trabalho que o professor sente que mais o ajudam no seu planeamento imediato do e pensamento sobre processo de ensino.

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A propsito dos comentrios foi ilustrar aspectos importantes do padro de trabalho dos trs estdios. Mas, deixem-nos, para evitar incompreenses, dizer claramente: os professores esto preocupados com uma cobertura apropriada dos contedos disciplinares dados para o seu ensino; eles devem ser conscienciosos tanto relativamente ao tempo gasto sobre as suas prprias aces como ao tempo gasto pelos alunos nas tarefas; e o conhecimento terico e didctico de base do professor de grande importncia. Propomos que os professores podem ser iniciados ao uso do padro de trabalho dos trs estdios por meio de cursos includos na formao do professor (inicial e em servio), e, para alm disso, que muito proveitoso se os participantes em tais cursos cooperarem no seu uso do modelo. Vamos falar em pormenor destas propostas na Seco 4.7. Contudo, deixem-nos ilustrar o nosso campo de problemas com um breve esboo de um projecto educacional em que um grupo de quatro professores utiliza o padro dos trs estdios na preparao de uma sequncia de tarefas para serem utilizadas nas suas aulas. Christiansen e Werner (1984) contam-nos acerca do trabalho acerca das linhas indicadas em vrios cursos recentemente oferecidos no sistema de educao dinamarqus de formao contnua do professor de Matemtica. Os papis do formador so apenas vagamente indicados nos cinco pontos do esboo. As nossas propostas relativamente a isto so dadas na Seco 4.7, mas o leitor pode j aqui ponderar sobre as suas prprias preferncias. (1) O ambiente geral As equipas de cooperao so formadas por quatro membros, todos ensinando Matemtica nos 4-6 anos na mesma escola. Eles seguem um curso visando colocar os princpios didcticos em relao directa com a prtica da sala de aula. O formato do curso que o formador indique projectos educacionais como tarefas para serem resolvidas pelos participantes atravs da cooperao em grupos (semelhantes ao descrito acima) trabalhando no padro dos trs estdios, que para ser introduzido e investigado ao longo do curso.

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(2) As intenes pedaggicas dos professores Tem sido geralmente acordado pelos participantes que a experincia deve ser obtida acerca do trabalho de grupo em que os alunos cooperam na soluo de problemas exploratrios (cf. Seco 3.5). Alm disso, que os problemas podem ser expostos no contexto de geometria do motorista de taxi, e que as equipas de professores devem tentar desenvolver tarefas nas quais a explorao possa conduzir a situaes nas quais os alunos cheguem a diferentes respostas e por sua vez so conduzidos a usar o raciocnio para resolver discordncias dentro do seu grupo ou entre grupos. Os objectivos gerais de cada equipa tm em consequncia sido expostos formalmente como se segue: (1) desenvolver tarefas pertencentes geometria do motorista de taxi que podem motivar os alunos para uma actividade de explorao e resoluo de problemas; (2) utilizar estas tarefas como base para o trabalho com grupos de alunos e para promover comunicao e cooperao dentro dos grupos; (3) iniciar a comparao de solues estabelecidas por alunos individuais num grupo ou por diferentes grupos e promover o uso do raciocnio nestas conexes. (3) Estdio preparatrio O uso do modelo dos trs estdios durante o curso induziu a um padro comum no trabalho das equipas. Deste modo, as preparaes para o trabalhar na sala de aula exigem que cada equipa estabelea respostas a trs conjuntos de questes interrelacionadas (e que as aces preparatrias sejam realizadas em consequncia pelos seus membros). (i) Como obter a actividade iniciada nas aulas? (ii) Como sustentar, guiar e apoiar a actividade dos alunos? (iii) O que discutir, descrever, sistematizar e sublinhar em vrios pontos dos processos na aula? Mas, alm disso, devem ser tomadas decises na preparao para o terceiro estdio do projecto educacional. O que observar? O que relatar? E como? A riqueza e a complexidade didctica proporciona uma multiplicidade de situaes em que a discordncia dentro da equipa aponta para aspectos para observao no estdio de sala de aula e para um subsequente debate esclarecedor no estdio de reflexo retrospectivo. A equipa em questo concorda num plano global tentativo do no qual alguns pontos principais que so mencionados aqui. O tema da geometria do motorista de taxi para ser apresentado a cada turma por meio de uma histria contada pelo professor,

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seguida por interaco com os alunos durante o seu trabalho em grupos em tarefas introdutrias apresentadas em cartes com explicaes grficos e textuais preparadas pelos professores. Sete sries de cartes foram desenvolvidos (durante trs semanas de preparao) para serem usados durante uma sequncia de cinco aulas durante 1-2 semanas. As primeiras trs aulas visam dar oportunidades ricas para explorar e desenvolver rotinas relacionadas com crculos e conjuntos de pontos a igual distnciade-taxi de dois pontos dados. O quarto para ser usado em problemas mais difceis (e.g. Encontra todos os tringulos possveis com lados de comprimento 3, 4 e 5). Neste caso, o discurso e a forma de cooperao so para ser registados cuidadosamente por dois professores cooperantes. A quinta aula para ser utilizada para a partilha de resultados e para sistematizao e raciocnio conduzido pelo professor. A equipa estava satisfeita com os bons resultados do seu trabalho. (4) O estdio de sala de aula Cada membro da equipa faz ajustamentos no plano geral de acordo com o nvel de turma e com as condies dos alunos e do professor. Mas o plano continua a ser tentativo depois destes ajustamentos. O trabalho prossegue de diferentes maneiras na aula, e alguns dos relatrios mostram desalento acerca dos fracos resultados durante as primeiras aulas apesar de todas essas preparaes. Mas outros professores falam de experincias maravilhosas. Os relatrios dos professores individualmente acerca do trabalho na sala de aula so de crucial importncia, no somente para o terceiro estdio do trabalho da equipa e para os debates plenrios, mas para a prpria reflexo consciente de cada professor sobre o contnuo processo de modificao dos princpios pessoais e mtodos durante o curso. Discordncias entre dois observadores acerca o que aconteceu na aula provam ser de valor especial como meio para identificar princpios que esto escondidos para as partes envolvidas. (5) O estdio de reflexo retrospectiva Este estdio parece tornar-se de valor crescente de projecto para projecto medida que a equipa e os seus membros obtm compreenso profunda (insight) do potencial do padro de trabalho. O formador pode mostrar nos debates plenrios como

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experincias das salas de aula podem deitar luz em questes que foram tratadas rapidamente no estdio preparatrio, e.g. em questes acerca das aces potenciais e potenciais para a aprendizagem inerentes na actividade numa tarefa dada. Isto pode conduzir a melhorar a identificao durante o estdio preparatrio das equipas para ser observado na sala de aula e discutido pela equipa no terceiro estdio. 4.7. Os papis do formador de professores Na descrio acima do padro de trabalho do terceiro estdio, nenhuma ideia aprofundada foi fornecida para a nossa recomendao do porqu deste modelo. Mostraremos agora que tal ideia pode ser baseada na teoria da actividade. Deste modo, uma consequncia das teses fundamentais acerca da natureza da actividade orientada para objecto da actividade humana genuna, acerca da regulao da actividade e acerca da actividade educacional integral que o padro dos trs estdios uma estratgia apropriada para os professores na preparao da actividade dos seus alunos nas tarefas. Demonstraremos isto em relao nossa representao simblica (cf. Seco 4.3.), onde a seta dupla deve ser lida como em actividade com. Formador [Professor (Alunos Tarefas Matemticas)]

O diagrama ilustra o objecto real para a actividade do professor: os seus alunos em actividade com tarefas matemticas. E tambm ilustra o objecto real para a actividade do formador: os seus futuros professores em actividade com o complexo objecto acima mencionado. Deste modo, o diagrama uma ajuda para a nossa considerao de estratgias apropriadas para as preparaes dos professores para a sua actividade, mas tambm para o nosso segundo objectivo de encontrar maneiras nas quais o formador pode apoiar o professor (i.e., ajudar relativamente s decises do formador acerca da sua estratgia preparatria). Contudo, ns estamos aqui preocupados com a actividade em contextos educacionais e com aprendizagem como pretendida poder em tais contextos no resultar automaticamente da actividade dos alunos numa tarefa educacional dada. Deste modo, a regulao da actividade necessria, e aqui as duas linhas mutuamente discutidas nas Seces 4.4. e 4.5. podem ser seguidas: regulao por meio de normas educacionais; e regulao por meio de passos interactivos dados pelo professor. No caso

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das tarefas que so novas para o professor, ambas as linhas de regulao devem ser usadas, e isto requer sem dvida actividade substancial na preparao para o estdio de sala de aula. Assim, um estdio preparatrio deve no caso de tais tarefas novas preceder o estdio de sala de aula. Deve notar-se que isto conta para qualquer professor em qualquer contexto educacional, e que outras consideraes mostraro que o estdio preparatrio necessariamente deve incluir decises acerca da necessidade para, e extenso de diferentes estdios dentro da sala de aula (cf., e.g., a Seco 4.5. acima). Relativamente ao terceiro estdio, ele pode ser visto como um estdio necessrio para controlar e avaliar as aces da parte do professor durante a sua aprendizagem a partir da actividade integral (cf. Seces 2.1 e 2.3.). Vamos agora construindo a partir da introduo acima e do estudo de caso da Seco 4.6. indicar maneiras em que futuros professores e professores em servio podem ser iniciados atravs da formao para o uso e desenvolvimento pessoal da estratgia em questo. Comecemos pela seguinte conjuno de cinco recomendaes: que a introduo e a iniciao ao modelo tenha lugar dentro do enquadramento educacional de um curso regular pensado pelo formador, que aceita responsabilidade por explorar as normas educacionais inerentes neste contexto; que o formato deste curso proporcione condies ptimas para o trabalho de equipa, e que o potencial para a cooperao dentro das equipas e dentro do grupo plenrio sejam utilizados; que todas as equipas de professores cooperantes repetidamente trabalhem durante um longo perodo sobre a mesma tarefa substancial (e.g., um projecto educacional do tipo descrito no estudo de caso); que os procedimentos no estdio de sala de aula sejam efectivamente realizados pelos participantes e no apenas considerados como aces possveis ou processos; que o formador interaja com as equipas e com o grupo plenrio usando os seus papis como uma fora iniciadora, apoiante e mediadora durante um longo perodo de tempo em que visa a aquisio pelos professores de conhecimento e experincia relativamente ao trabalho no padro dos trs estdios e o seu potencial para apoiar a prtica no domnio da tarefa-e-actividade. J proporcionmos bastante fundamentao para muitas destas recomendaes. Contudo, comentrios adicionais so necessrios em vrios casos. As recomendaes relativamente ao trabalho de equipa e cooperao so suportados por um nmero de factos. Primeiro, a Seco 2.4. proporciona uma base terica acerca dos mecanismos de natureza pessoal e social que so operativos tambm 75

neste nvel quando o trabalho de equipa considerado ambiente educacional no dado. Segundo, a experincia mostra que a comunicao e a cooperao tm lugar em grande extenso dentro das equipas e mais tarde entre estas e dentro do grupo plenrio. E a razo claramente que os professores so pessoalmente motivados e altamente motivados para a actividade em projectos educacionais que so apropriadamente identificados no contexto do curso. Por outro lado, as reflexes individuais dos participantes em questes centrais de natureza terica e prtica so fortemente favorecidos pela sua confrontao com diferenas nas concepes, atitudes, normas, princpios e rotinas que esto presentes e em mudana durante todo o processo de trabalho. Outro ponto importante que a tarefa especfica prpria difcil e que as diferenas mencionadas servem para aumentar a complexidade. O desafio e a frustrao causada pelas muitas propostas diferentes acerca dos procedimentos tornam-se uma motivao importante para encontrar uma maneira aceitvel de fazer. E neste processo, os membros da equipa conseguem compreender que a unio de recursos dentro da equipa tanto os que dizem respeito ao conhecimento matemtico/didctico como experincia prtica constituem meios poderosos para estabelecer solues comuns tentativas para as questes relacionadas com o estdio preparatrio de uma tarefa indicada. O padro de trabalho dos trs estdios apoia-se desde o incio numa observao naive dos alunos em actividade nas tarefas. Mas medida que a experincia dos professores aumenta, novas questes emergem e podem ser usadas pelo formador como pontos de partida para um tratamento mais sistemtico da observao (cf. Captulo 6). H no contexto descrito de cooperao e comunicao oportunidades ricas para o formador inserir questes especficas ou princpios como possibilidades para serem investigadas. Por outras palavras, possibilidades para a iniciao de processos pessoais de modificao, os quais podero fornecer materiais importantes para um debate continuado e para a aprendizagem. A quarta recomendao deve ser vista luz das consideraes anteriores. Implica que os membros de cada equipa estejam presentemente a ensinar Matemtica mais ou menos no mesmo ano de escolaridade (ou ter acesso a tal ensino durante um perodo apropriado). O estdio preparatrio e tentativo de planeamento depende intimamente desta premissa: que cada membro tenha conhecimento e experincia da sua turma, dos alunos e do processo de ensino/aprendizagem em progresso. Deste modo, o

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estdio preparatrio inclui certamente uma comparao de experincias de pensamento (no sentido de Freudenthal) em que cada participante considera os seus alunos em actividade na tarefa em questo tal como as suas prprias possibilidades para dar passos interactivos apropriados no apoio aprendizagem pretendida. A seguir, cada membro deve fazer ajustamentos adequados aos planos tentativos para o seu prprio estdio de sala de aula. E, em terceiro lugar, de importncia crucial que cada membro experimente o papel de planeamento tentativo para o seu prprio ensino. A deliberao de alternativas deve ser confrontada com a realidade de sala de aula. Alm disso, o estdio de reflexo retrospectiva baseado na produo conjunta de experincias relativas s relaes entre as intenes e o planeamento global por um lado, e os acontecimentos na sala de aula por outro lado. Aqui, as observaes (se possvel realizadas por vrios membros em cooperao) so importantes pontos de partida para a aprendizagem acerca de potenciais dos passos interactivos do professor, para debates acerca de decises tomadas na altura, ou acerca de possibilidades para utilizar momentos ensinveis. E todos estes pontos so ncleos importantes para os esforos da parte do formador dentro do contexto total do curso. Mas quais so as possibilidades reais para estabelecer tais cursos? Tais modelos so mais facilmente integrados em programas de formao contnua. Mas na formao inicial, pode ser necessrio identificar novas formas de componente prtica de modo a criar uma base suficiente de trabalho baseado na escola para o formador e para os futuros professores. A abordagem sistmica para a constituio da Didctica da Matemtica (cf. Seco 4.3. acima) importante aqui, visto que os formadores de diferentes disciplinas (e.g. Matemtica, Didctica da Matemtica, Psicologia e Pedagogia) so parceiros interessados na explorao de componentes prticas. E o mesmo verdade para vrios rgos administrativos. Temos neste comentrios acerca das nossas cinco recomendaes apontado muitos papis e funes do formador. Mais alguns devem ser mencionados. Primeiro, h um perigo que os professores devido s concepes prevalecentes possam aceitar simplesmente os trs estdios simplesmente como trs passos separados numa sequncia cronolgica das tarefas dos professores. Tal concepo tender a minimizar o papel pretendido de planeamento tentativo como uma base para as decises finais na sala de aula e como um meio para envolver um amplo espectro de esquemas antecipatrios. Por isso, isto torna-se num importante objectivo para o formador em que a actividade dos seus futuros professores em cada um dos trs estdios

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se torne estreitamente relacionado com os outros, que eles experienciam como uma unidade integral. Poder ser aqui uma ajuda o facto que os estdios de preparao, desempenho real e posterior reflexo crtica sejam experienciados nas suas mtuas relaes numa variedade de actividades do dia a dia. Deste modo, enquanto pensamos acerca de um acontecimento que ocorre, actuamos sobre ele nas nossas mentes, e queremos saber o que resultou. No meio do acontecimento, experienciamos como os nossos planos esto a influenciar as nossas aces e compreendemos o que devemos reconsiderar ou remediar em estdios posteriores. E depois do acontecimento, reflectimos sobre os estdios anteriores e comparamos as nossas expectativas iniciais com o processo real e seus resultados. O formador pode promover a reflexo acerca das maneiras nas quais cada estdio do padro de trabalho beneficia dos outros. Isto pode tambm servir para identificar o seu diferente estatuto epistemolgico. O primeiro e o terceiro estdio so dominados pelo pensamento e discusso acerca do segundo. O segundo estdio dominado pelas aces influenciadas pelas reflexes feitas no primeiro, mas tambm pelas ideias e ajustamentos que acontecem durante a prtica no segundo estdio, e que so registados para investigao posterior durante o terceiro estdio. Chammos a teno na Seco 4.4. para os trs estdios diferentes de interaco entre os professor e os alunos em relao a uma tarefa iniciada pelo professor: estdios de apresentao, de actividade independente do aluno (individual ou em grupo), e reflexo conclusiva. Em cada estdio, o professor actua com prioridade em certos dos seus papis e a ideia de uma tal diviso em estdios (interrelacionados e sobrepostos) era para promover mais a actividade construtiva por parte dos alunos. Claramente e de maneira intrigante o formador poder explorar agora dentro do seu estdio de sala de aula esta mudana marcante entre os trs principais papis de modo a desenvolver as potencialidades dos seus alunos para utilizar exactamente esta estratgia na sua prpria sala de aula. Por isso, o formador visar proporcionar: (1) uma constituio prpria de tarefas que ele escolheu; (2) apoio apropriado e orientao num perodo subsequente de actividade independente do professor; e (3) mediao conclusiva do significado partilhado e conhecimento socializado. Ou ilustrado pelos principais papis correspondentes ele deve actuar: primeiro num papel iniciador; segundo como uma fora de apoio, orientadora e mediadora; e terceiro como o didacta emprestando a sua

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autoridade profissional para a avaliao dos vrios processos e produtos e a identificao da aprendizagem comum acerca dos objectos da actividade do professos. O nosso principal objectivo nesta parte de concluso do captulo tem sido ilustrar como o modelo dos trs estdios pode ser usado como um meio para mediar as intenes educacionais e princpios didcticos de origem externa aos professores. E, alm disso, indicar como esta mediao pode ser baseada na prpria actividade construtiva do professor. No fizemos uma tentativa de fazer esta ilustrao completa. Qualquer descrio detalhada estaria em conflito com a nossa prpria resposta segunda questo na Seco 4.2. acerca da implementao dos princpios de origem eterna. Assim, na nossa opinio, um equilbrio deve existir necessariamente entre objectivos e intenes e educacionais de tipo oficial e a integridade do professor. Este equilbrio obtido e mantido por virtude da mediao e interpretao de funes do professor durante as quais os objectivos dados se tornam personalizados e os mtodos de ensino so influenciados em consequncia. Por isso, a comunicao de estratgias e mtodos em grandes detalhes seria contra-indicada, tendo em conta a nossa filosofia de educao. A principal tese neste captulo tem sido que a promoo de uma maior relao produtiva entre conhecimento terico e prtica de sala de aula deve apoiar-se em larga medida na actividade do professor com o objecto real do seu trabalho profissional: os alunos em actividade nas atarefas matemticas. E ns acrescentamos a esta tese que a promoo de tal actividade do professor deve em larga medida apoiar-se na formao do professor e dos formadores que esto verdadeiramente motivados pelo seu objecto real. Outros modelos, para alm dos sublinhados nas Seces 4.6. e 4.7. esto claramente em uso. As intenes a longo prazo de todos estes esforos devem ser que o professor se torne pessoalmente envolvido em muitos mais aspectos de planeamento consciente para a sua interaco com os alunos do que habitual hoje.

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Tarefa e actividade - ndice UMA VINHETA 1. REFLEXO SOBRE O MBITO DO PROBLEMA 1.1. O papel predominante dos exerccios 1.2. A actividade dos alunos segundo novas perspectivas 1.3. O carcter relacional das tarefas e actividades. 1.4. Desenvolvimentos nas ltimas dcadas 1.5. A necessidade de novos metaconceitos 2. O ENQUADRAMENTO TERICO DA ACTIVIDADE EDUCACIONAL 2.1. O conceito de actividade 2.2. Regulao da actividade. 2.3. Actividade educacional e actividade de aprendizagem 2.4. Dimenses da aprendizagem pessoais e sociais 3. ANLISE E EXPLORAO DE TAREFAS MATEMTICAS 3.1. So necessrios novos meios para a anlise. 3.2. O que um problema 3.3. Tarefas rotineiras e no rotineiras 3.4. Outros meios didcticos para a anlise da tarefa 3.5. Desenvolvimento de estratgias cognitivas 4. PLANIFICAO DE ACTIVIDADES E TAREFAS 4.1. Sobre os princpios e mtodos pessoais do professor 4.2. Princpios pessoais e conhecimento terico 4.3. Algumas observaes acerca da formao do professor 4.4. Condies para a aprendizagem na escola. 4.5. Um conjunto de ferramentas do professor 4.6. Os trs estdios padro de trabalho. 4.7. Os papis do formador de professores 1 3 3 5 6 10 13 15 15 18 22 29 35 35 37 39 41 44 51 51 54 56 59 63 68 73

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