I CONCEPTOS BASICOS DE LA PLANEACIN

Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la impre4visibilidad, por lo que la planificacin permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el marco de un programa. La planificacin es la gua organizadora y estructuradora de la prctica. 1.1 CONCEPTO DE PLANEACIN

La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los principios que habr de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinacin de tiempo y nmero necesario para su realizacin. AGUSTIN REYES PONCE. Determinacin del conjunto de objetivos por obtenerse en el futuro y de los pasos necesarios para alcanzarlos, a travs de tcnicas y procedimientos definidos. ERNEST DALE. Planeacin es la seleccin y relacin de hechos, as como la formulacin y uso de suposiciones respecto al futuro en la visualizacin y formulacin de actividades propuestas que se cree sean necesarias para alcanzar los resultados. GEORGE R. TERRY. Anlisis de informacin relevante del presente y del pasado y una ponderacin de probables desarrollos futuros, de tal manera que pueda determinarse un curso de accin que posibilite a la organizacin lograr sus objetivos. HENRY SISK Y MARIO SVERDLIK . Sistema que comienza con los objetivos, desarrolla polticas, planes, procedimientos y cuenta con un mtodo de retroalimentacin de informacin para adaptarse a cualquier cambio en las circunstancias. BURT K. SCANLAN

1.2

TIPOS DE PLANEACIN

Planeacin operativa: Se refiere bsicamente a la asignacin previa de las tareas especficas que deben realizar las personas en cada una de sus unidades de operaciones. Las caractersticas ms sobresalientes de la planeacin operacional son: se da dentro de los lineamientos sugeridos por la planeacin estratgica y tctica; es conducida y ejecutada por los jefes de menor rango jerrquico; trata con actividades normalmente programables; sigue procedimientos y reglas definidas con toda precisin; cubre perodos reducidos; su parmetro principal es la eficiencia.

Se da dentro de los lineamientos sugeridos por la planeacin estratgica y tctica. - Es conducida y ejecutada por los jefes de menor rango jerrquico. - Trata con actividades normalmente programables. - Sigue procedimientos y reglas definidas con toda precisin. - normalmente cubre perodos reducidos. - Su parmetro principal es la eficiencia. Planeacin Estratgica: Es la planeacin de tipo general proyectada al logro de los objetivos institucionales de la empresa y tienen como finalidad bsica el establecimiento de guas generales de accin de la misma. Este tipo de planeacin se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre los objetivos de una organizacin, sobre los recursos que sern utilizados, y las polticas generales que orientarn la adquisicin y administracin de tales recursos, considerando a la empresa como una entidad total. Es original, en el sentido que constituye la fuente u origen para los planes especficos subsecuentes. - Es conducida o ejecutada por los ms altos niveles jerrquicos de direccin. - Establece un marco de referencia general para toda la organizacin. - Se maneja informacin fundamentalmente externa. - Afronta mayores niveles de incertidumbre en relacin con los otros tipos de planeacin. - Normalmente cubre amplios perodos. - No define lineamientos detallados. - Su parmetro principal es la efectividad. Planeacin Tctica: Parte de los lineamientos sugeridos por la planeacin estratgica y se refiere a las cuestiones concernientes a cada una de las principales reas de actividad de las empresas y al empleo ms efectivo de los recursos que se han aplicado para el logro de los objetivos especficos. La diferencia entre ambas consiste en el elemento tiempo implicado en los diferentes procesos; mientras ms largo es el elemento tiempo, ms estratgica es la planeacin. Por tanto, una planeacin ser estratgica si se refiere a toda la empresa, ser tctica, si se refiere a gran parte de la planeacin de un producto o de publicidad. Se da dentro de las orientaciones producidas por la planeacin estratgica. - Es conducida y ejecutada por los ejecutivos de nivel medio. - Se refiere a un rea especfica de actividad de las que consta la empresa. - Se maneja informacin externa e interna. - Est orientada hacia la coordinacin de recursos. - Sus parmetros principales son efectividad y eficiencia. Planeacin Ecolgica: Se genera a partir de proyectos presentados ante el Instituto de Ecologa, que elabora programas de conservacin del suelo, que incluyen: un modelo de regionalizacin ecolgica para descentralizar las medidas de proteccin del suelo, un sistema de informacin de planeacin general ecolgica, y estudios de planeacin ecolgica regional o regionalizacin ecolgica. El enfoque integral de su gestin se basa en la divisin territorial en regiones naturales: la orografa, el clima, el suelo, las condiciones del hbitat, estudios forestales, edafologa, etc.

Planeacin Normativa: La planificacin normativa trata de someter a la voluntad humana el curso y la direccin de procesos sociales, por una serie de procedimientos que imprimen racionalidad a las actividades que se realizan para conseguir determinadas metas y objetivos. Sus perspectivas, enfoques y modos de considerar los factores que intervienen en ella se desarrollan de la siguiente manera::la planeacin normativa es un problema meramente tcnico; se centra en la lgica de la formulacin; los planes, programas y proyectos expresan lo deseable; enfatiza lo tecnocrtico, haciendo de a planificacin una tecnologa que orienta las formas de intervencin social; importancia del papel de los expertos en la elaboracin del plan, programas y proyectos; el centro de la planificacin es el diseo y suele expresarse en un planlibro que expresa lo que debe hacerse; la definicin de los objetivos resulta de diagnstico elaborado por los tcnicos; importan decisiones del sujeto planificador que est fuera de la realidad, considerada como objeto planificable; no considera oponentes, obstculos y dificultades que condicionan la factibilidad del plan; el punto de partida es el modelo analtico que explica la situacin p roblema, expresada en un diagnstico; el punto de llegada es el modelo normativo que expresa el diseo del deber ser; la dimensin normativa se expresa en un deber ser, del que se deriva un esquema riguroso, normalizado y articulado de actuacin. Planeacin Educativa: se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es el diagnostico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo; el paso siguiente es el anlisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa; una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de implantacin, que es la puesta en marcha del planeamiento educativo, finalmente es el turno de la evaluacin, donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus resultados y esto en un ciclo. 1.2.1 PLANEACIN ESTRATGICA La planeacin estratgica es un proceso que sienta las bases de una actuacin integrada a largo plazo, establece un sistema continuo de toma de decisiones, identifica cursos de accin especficos, formula indicadores de seguimiento sobre los resultados e involucra a los agentes sociales y econmicos locales a lo largo de todo el proceso. Los administradores consideran a la organizacin una unidad total y se preguntan a s mismo qu debe hacerse a largo plazo para lograr las metas organizacionales. Este tipo de planeacin contiene elementos que pudiesen hacer que se considere de ella un mtodo; considerando que ste se refiere tanto al enfoque de la direccin, como al proceso. Otro aspecto importante es que considera que un plan debe operacionalizarse (elemento fundamental para hacer funcionar un plan) y adems hace nfasis en la efectividad del mismo (finalidad de todo plan). Segn George A. Steiner, la planeacin estratgica no puede estar separada de funciones administrativas como: la organizacin, direccin, motivacin y control.

Adems, este tipo de planeacin est proyectada al logro de los objetivos institucionales de la empresa y tienen como finalidad bsica el establecimiento de guas generales de accin de la misma. Este tipo de planeacin se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre los objetivos de una organizacin, sobre los recursos que sern utilizados, y las polticas generales que orientarn la adquisicin y administracin de tales recursos, considerando a la empresa como una entidad total. Otro elemento fundamental dentro de la planeacin estratgica es que su parmetro principal es la efectividad. Fernndez Gell considera que los instrumentos de su evaluacin ms utilizados en la Planeacin Estratgica son: Sistema de indicadores para evaluar el progreso de los programas y proyectos estratgicos. Sistema de indicadores para evaluar el grado de impacto de la puesta en marcha de las actuaciones del Plan Estratgico sobre el desarrollo socioeconmico de la ciudad. Sistema de indicadores para evaluar la evolucin de los factores eternos a la ciudad y para explorar escenarios futuros. Seminarios anuales para efectuar una evaluacin global del progreso del Plan. Todos estos instrumentos, segn el mismo autor295, deben permitir dar a una respuesta a las siguientes preguntas: Qu se ha hecho en cada una de las medidas concretas? Qu no se ha hecho y qu medidas han perdido vigencia? Qu no se ha hecho pero sigue vigente? Qu nuevas propuestas parecen convenientes? Se ha consolidado la ciudad en dinamismo econmico? Ha mejorado la ciudad en calidad de vida? Ha prosperado el equilibrio social de la ciudad? 1.3 Planeacin Educativa La planeacin educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educacin. Gracias a este tipo de planeacin, es posible definir qu hacer y con qu recursos y estrategias. La planeacin educativa implica la interaccin de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascendern. De acuerdo a la dimensin tcnica, la planeacin educativa debe considerar el uso de la tecnologa en la pedagoga, mientras que en cuanto a su dimensin poltica, debe atender a los marcos normativos existentes. Por otra parte, la planeacin educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es el diagnstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo. El paso siguiente es el anlisis de la naturaleza del problema, que supone la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa. La planeacin contina con el diseo y la evaluacin de las opciones de accin. Lo que hace la planeacin es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades

consideradas, a fin de seleccionar la ms acorde para el cumplimiento de los objetivos. Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento de implantacin, que es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de la evaluacin, donde se establecen balances para analizar el xito del proceso y sus resultados. La importancia de la planeacin al ensear Es importante sealar que la planeacin es una de las herramientas fundamentales en la organizacin del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han diseado para el o los educandos. El resultado de una buena planeacin educativa es un desarrollo integral y un eficaz difusin de los aprendizajes funcionales para que cada nio pueda enfrentarse a su vida futura. Para realizar una correcta organizacin del trabajo es necesario previamente dedicar un tiempo para la comprensin de los alumnos, cules son sus cualidades, de qu forma se acercan a la educacin, qu actividades podran favorecer un desempeo eficaz del aprendizaje, etc. Algunos docentes por temor a resultar poco espontneos o interesantes a la hora de impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar atencin al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este modo terminan ofreciendo una educacin desordenada y deficiente que slo lleva a que los alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que estn aprendiendo. Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeacin es el poder decidir con antelacin el futuro que se desea alcanzar, para poner en prctica una enseanza equilibrada y organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeacin ofrecer una educacin sumamente ineficaz, que sembrar ms dudas que respuestas en el alumnado. Para ser llevada a la prctica, la planeacin educativa se ayuda de la didctica; es decir, del conjunto de tcnicas que se emplean en la enseanza (basadas en una serie de principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la pedagoga no slo se preocupa por analizar lo que va a ser enseado sino, y ms atentamente, sobre cmo va a ser enseado. La presencia de la didctica en la planeacin educativa es fundamental porque ayuda a comprender que es tan importante el contenido que se ofrecer como el medio en el que ser impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan sus vidas, tanto el fsico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didctica, el profesor puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo que el aprendizaje sea eficiente. 1.3.1 Antecedentes La planeacin de la educacin contempornea en Mxico surge en los aos posteriores a la instauracin de la Carta magna de 1917, con el artculo 3. A partir de 1921, con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Estado absorbe el quehacer educativo y empieza a crear organismos para atender esta funcin, tales como la

Escuela Normal de Maestros, el Departamento de Enseanza Tecnolgica de la SEP, la Educacin Normal Tcnica Industrial y, tambin, se le concede la autonoma a la Universidad Nacional. De 1930 a 1940, con el establecimiento de la primera Ley sobre Planeacin General de la Repblica, se da inicio a la formulacin de planes sexenales orientados al crecimiento del pas, marcando as el rumbo de la educacin nacional. "Con el llamado Plan Sexenal del Gobierno Mexicano se incrementa el porcentaje presupuestario de la educacin, se instrumenta la educacin socialista basada en los postulados y orientaciones de la Revolucin Mexicana y se desarrolla la enseanza tcnica". Entre 1940 y 1950 se intensifican los trabajos referentes a la planeacin educativa, proponiendo un segundo Plan Sexenal, mismo que funcion como un modelo de desarrollo centrado en una industrializacin acelerada. En el mbito educativo, con la finalidad de construir espacios y brindar ms educacin, se crea el Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE), el Instituto de Capacitacin del Magisterio y la apertura de escuelas normales en todo el pas. Entre 1950 y 1960, en respuesta a la creciente necesidad de planificar la educacin, surge el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1957), que en 1958 desarroll el Plan Nacional para la Expansin y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria, tambin conocido como Plan de Once Aos, que fue el primer instrumento de planificacin oficial del sistema educativo mexicano. Este plan contena un diagnstico de la situacin educativa imperante en 1959, y una proyeccin de hacia dnde se diriga el sistema de no corregirse las tendencias. Planteaba un escenario alterno, definido fundamentalmente en trminos de construir y equipar aulas, crear plazas de maestros y matricular alumnos. Para la dcada de 1960, con la celebracin de la Conferencia de Ministros de Educacin de Amrica Latina (1963), se delinean las pautas para la conceptuacin de la planeacin y se adquiri conciencia en el pas acerca de su importancia. Ello propici que en 1965 se instalara la Comisin Nacional para el Planeamiento Integral de la Cf. Prawda, Juan, Planeamiento educativo en Mxico, p.6. En esta poca aparece el concepto de planeacin educativa, derivada de la influencia de los planes sexenales de la Unin Sovitica. Cf. lvarez G., Isaas, Panormica y perspectiva de la planeacin educativa en Mxico, p. 438. Cf, op, cit., Prawda, Juan, p.8. Ibid. pp. 9-10. 1.3.2 Programas Sectoriales Los programas sectoriales comprenden los aspectos relativos a un sector de la economa o la sociedad, que es atendido por una dependencia. Rigen el desempeo de las actividades del sector administrativo relacionado con la materia de los mismos. Se integran bajo la responsabilidad de la dependencia coordinadora del sector, atendiendo las normas y lineamientos que emite para su integracin la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, e incorporando las propuestas de las entidades sectorizadas, las previsiones del PND, las

recomendaciones de los estados y municipios y las aportaciones de los grupos sociales interesados a travs de los foros de consulta popular. Programa sectorial 2007- 2012 Felipe Caldern La educacin ha tenido y tiene un papel fundamental en el desarrollo de Mxico Principales retos Organismos sectorizados que participan en la ejecucin del programa Importancia para el desarrollo del pas de los objetivos sectoriales Alineacin de objetivos sectoriales con los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012y con las metas de la visin 2030Objetivos del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 14Indicadores y metas 15 Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4 Objetivo 5 Objetivo 6Estrategias y lneas de accin 23 Objetivo 1 Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Acciones complementarias de fomento a la lectura Objetivo 2 Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Educacin para adultos Atencin a la diversidad lingstica y cultural Objetivo 3 Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Medios de servicio pblico de comunicacin Objetivo 4 Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Objetivo 5 Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior. Mensaje de la Secretaria de Educacin Pblica La educacin es la base del progreso de las naciones alumnos estn insatisfechos con los resultados del bienestar de los pueblos. Alcanzados hasta ahora. En Mxico, tenemos una larga tradicin de aprecio Para responder a sus necesidades y demandas, as por la educacin. La altsima prioridad que los como a los requerimientos de la sociedad del mexicanos le damos a la educacin se plasma en el conocimiento y de la globalizacin, vamos a Artculo Tercero Constitucional que establece como impulsar una profunda reforma educativa. Obligacin del Estado promover una educacin laica, gratuita, participativa, orientada a la Con ese fin, promoveremos la evaluacin de todos formacin de ciudadanos libres, responsables, los actores y procesos. Pondremos en marcha creativos y respetuosos de la diversidad cultural. instrumentos innovadores cuyos resultados nos Una educacin que impulse el desarrollo digno de la sirvan para disear e implementar acciones y persona, que pueda desenvolver sus programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y potencialidades, que le permita reconocer y extender los logros, como corregir deficiencias y defender sus derechos, as como cumplir con sus limitaciones. Evaluaremos para mejorar. Responsabilidades. Sabemos que contamos con los maestros. Una Gracias al esfuerzo de muchas generaciones, hemos mejor preparacin, as como su compromiso y su sido construyendo un sistema educativo cada da esfuerzos cotidianos de cara a las nuevas ms slido, en el que hoy se forma un tercio de la generaciones y al futuro del pas, contribuirn poblacin total del pas. No obstante, tenemos decididamente al xito de la reforma a los todava grandes rezagos que debemos superar. Educacin. Una educacin de calidad con equidad a la que aspiramos debe tener como soporte la An hay nios y jvenes de los grupos marginados utilizacin de las tecnologas de la informacin y la que no asisten a la escuela o la tienen que comunicacin. abandonar. Particularmente en las zonas indgenas y rurales, las carencias de muchas escuelas vulneran La escuela no es la nica instancia educadora ni lose derecho a una educacin de buena calidad. Logros educativos son nicamente su

responsabilidad. Para mejorar el rendimiento Millones de mexicanos no saben leer y escribir, a escolar de los alumnos, resulta decisiva la familia, los que se suman otros ms que no han terminado apoyando y estimulando, trasmitiendo valores ya educacin bsica. Hbitos. Por eso, impulsaremos tambin su participacin. Un pas democrtico no puede admitir la falta de equidad, y menos en la educacin que es el medio Comenzaremos convirtiendo cada escuela en un por excelencia para promover la igualdad. Espacio caracterizado por la calidad, la inclusin y la seguridad; donde se generen nuevas formas de Por eso, una de las prioridades del Gobierno del gestin y se tomen en conjunto decisiones para Presidente Felipe Caldern es ofrecer a nios, hacer de cada plantel un modelo a escala de la jvenes y adultos ms opciones educativas, con educacin y de la sociedad que queremos. Independencia de su condicin econmica, social, ideolgica, de gnero, etnia o regin. Asimismo incorporaremos en la tarea educadora a las organizaciones de la sociedad civil, a los Tenemos que enfrentar de manera simultnea los colegios de profesionistas, al sector privado y los retos de la calidad y la equidad. Diversos medios de comunicacin. Es colectiva la evaluaciones muestran las graves deficiencias que responsabilidad de coadyuvar al cumplimiento de an tiene nuestro sistema educativo. Maestros, las metas de los alumnos y los grandes objetivos de padres de familia, empleadores y los propios la educacin nacional. Programa Sectorial de educacin 1.3.3 Escenarios de corto, mediano y largo plazo Ante la panormica actual de desarrollo que se nos presenta enfrente, como resultado de lo observado en nuestro objeto de estudio, es necesario no slo quedarnos en la reflexin de lo observado, sino tambin avanzar en la profundizacin del anlisis del problema abordado desde el inicio de este trabajo, con las repercusiones que tienen que ver con la implantacin de nuevos paradigmas modernizadores que se manifiestan a travs de las nuevas polticas de la educacin superior tecnolgica y que analizaremos lo que proponen los organismos polticos internacionales, y la manera en que vierten sus decisiones en el funcionamiento del desarrollo educativo en Mxico. Posteriormente, con base en lo anterior haremos una ltima reflexin a manera de conclusin sobre este objeto de estudio. Para ello tenemos como punto principal la pregunta de investigacin que formulamos al inicio de este trabajo: Cmo impacta el proceso de globalizacin a la educacin superior tecnolgica ante un nuevo discurso del Estado a travs de sus polticas de modernizacin con paradigmas emergentes (NTI) de desarrollo tecnolgico en la formacin de profesionistas? Para responder a la pregunta, es necesario reunir algunos elementos sobre el desarrollo de la educacin en Mxico, los cuales puedan servirnos como referencias fundamentales para realizar un diagnstico sobre la realidad que enfrenta la educacin tecnolgica actualmente en el pas. 6.2 Escenarios de la educacin para el siglo XXI Primero, podemos constatar que las metas que nos plantea el acceso a la sociedad del conocimiento como producto de la revolucin tecnolgica en la nueva economa, repercutirn tambin en el desarrollo del sistema educativo. Para ello, el Plan de Educacin 2001-2006 define tres grandes escenarios educativos para todos los niveles y, de manera particular, para la educacin superior como

objetivos o estrategias fundamentales de desarrollo: 1) cobertura o acceso, 2) calidad y 3) pertinencia, de aplicacin general para todos los niveles y, de manera particular, para la educacin superior. La realidad que enfrentamos ante esta nueva sociedad del conocimiento, es una en la que el capital humano es el principal insumo para lograr entrar en estos nuevos paradigmas de competitividad intelectual y el principal elemento para este nuevo proceso es la informacin. Identificamos en medio de esas condiciones socio-econmicas al sujeto de anlisis - que segn Bachelard citado por Bourdieu (2002) -, como un actor social en un campo de fuerzas en el que se mueve y va a interactuar con los dems integrantes sociales. Bourdieu define al campo de fuerzas como una situacin dinmica donde stas slo se manifiestan en la relacin con determinadas disposiciones: es as como las mismas prcticas pueden recibir sentidos y valores opuestos en campos diferentes, en estados diferentes o en sectores opuestos del mismo campo. (Bourdieu, 2002: 92) El contexto del ITP se perfila como un campo de fuerzas, donde se define su estructura como una situacin dinmica entre los cuatro subsistemas de anlisis: el acceso, el conocimiento, la aplicacin y el uso de las nuevas tecnologas de informacin. Estos cuatro subsistemas responden al objetivo principal de esta investigacin al tratar de conocer la importancia que tienen los nuevos medios de comunicacin electrnica como son el uso de la computadora y el acceso al internet, en el rubro de las NTI. Dichos subsistemas se presentan en el anlisis como parte de una estructura social donde cada uno de ellos establece una funcin de orden que hay que cumplir para continuar con la estabilidad de dicha estructura, y que se manifiesta en el ITP como prcticas cotidianas institucionales que se articulan con el proceso educativo de manera continua, es decir, guiarse por principios y polticas institucionales plasmados en sus documentos oficiales, amn de las formas o metodologas didcticas que los docentes realizan todos los das. Lo anterior est fundamentado en el desarrollo que la educacin superior tecnolgica ha presentado en los ltimos aos para incrementar la oferta, mejorar la calidad y dar mayor pertinencia a la formacin de los profesionales que demanda el desarrollo del pas. No obstante, el porcentaje de atencin real se ubica en un 17% y en el escenario tendencial, se esperara en el pas un incremento de 2 puntos porcentuales en 10 aos y una absorcin de egresados de nivel medio superior con tendencia a estancarse. (ANUIES, 2001: 66) Traduciendo estos indicadores en resultados, se observa que en el ao 2000, alrededor de 3 millones de profesionistas (con grado de licenciatura) aparecen en el mbito nacional, lo que a todas luces resulta restringido su acceso a la educacin superior, considerando el tamao de nuestra poblacin, e insuficiente ante el contexto de competitividad sealado. Cabe sealar que los elementos que sustentan los escenarios educativos mencionados son de carcter estratgico, an cuando no exhaustivos pero s acumulativos, lo que significa que si nada se hace, es de esperarse que se obtendrn resultados tendenciales, es decir, si se emprenden nuevas acciones se podrn alcanzar situaciones factibles, y si adems se reorganizan los recursos, se obtendrn mayores financiamientos, participaciones y apoyos, para aspirar a alcanzar el escenario deseable.

Cinco grandes cambios en los escenarios educativos. En la Sociedad de la Informacin que vivimos es ms que evidente que el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) ha creado un nuevo modelo educativo lo que conlleva a una nueva configuracin de escenario educativo. A continuacin mencionamos los cambios ms significativos. El primero que hay que sealar es el cambio profundo en la metodologa educativa. Esta no consiste en utilizar las nuevas herramientas con mtodos tradicionales, se debe modificar a la enseanza en pro de las necesidades individuales del alumno, a travs de la interactividad, creando un nuevo marco de relaciones, fomentando el trabajo colaborativo y, sobre todo, ofreciendo una metodologa creativa y flexible ms cercana a diversidad y a las necesidades educativas especiales. Como segundo cambio mencionamos el proceso educativo. El acceso libre, sin restricciones de tiempo y espacio es una ventaja que podemos destacar adems el proceso incluye uso de herramientas que optimizan el aprendizaje y estimulan a los alumno que con uso de multimedia, internet y redes sociales han configurado un nuevo mundo de informacin. El tercer cambio es en el objeto de la educacin. Un escenario anterior preparaba a los alumnos segn determinados parmetros los cuales eran previamente definidos por el docente quien era la persona que tena la informacin. Ahora con el acceso de la informacin que tiene los alumnos, el enfoque debe ser para ensear a los alumnos a aprender, se debe estimular en ellos la capacidad de seleccin y critica al momento consumir informacin. Como cuarto cambio es en los contenidos didcticos si modificamos mtodos, proceso y objeto educativo es claro que el contenido de la educacin ser modificado por uno ms exigente y adecuado la globalizacin actual. Hay aspectos que deben considerar los contenidos para adecuarse a las nuevas exigencias debe tener ms fuentes de informacin, considerar que existen nuevos creadores de informacin, adems de buscar interactividad y ser fcilmente adaptables, procurar que exista una convergencia de lenguajes para su fcil comprensin adems de ser materiales individualizados y no enlatados para su masificacin. Para terminar el quinto cambio a mencionar es a la Infraestructura de los Centros Educativos. Para la incorporacin de la TIC en el proceso educativo hay tener el equipo necesario adems del espacio fsico adecuado para conservarlo. En este cambio se incluye: Infraestructuras, equipos, gestin, formacin del profesorado y ampliacin del entorno educativo. La globalizacin no da un paso atrs, al contrario avanza en una constante que da con da extiende su recorrido, es por ello que las instituciones encargadas de la formacin de las nuevas generaciones deben actualizarse de manera integral.

2.1 EL PROCESO DE LA PLANEACIN Y LA PERFECCIN HUMANA: ORIGEN. EL CICLO DE PLANEACION La mayora de las organizaciones, en su enfoque a la planeacin, institucionalizan una forma del ciclo de aprendizaje Primera parte. Considerar un sistema de presupuestos, que ve un ao en el futuro. Contra el cual se compara el desempeo actual, a medida que llegan los resultados durante el ao. La direccin trata de hacer sentido de los eventos al discutir las razones para tales diferencias. Esto puede compararse con las fases de reflexin y desarrollo de teoras del ciclo de aprendizaje. Con base en la explicacin de las diferencias del presupuesto, se realizan nuevas predicciones para el ao prximo y se ajusta el presupuesto. Esto puede compararse con la etapa de "planear nuevas etapas del ciclo de aprendizaje. Esto lleva a nuevas acciones por parte de la organizacin. Los resultados que se desvan del plan constituyen la nueva experiencia sobre la cual se basa el nuevo aprendizaje organizacional. Muchas veces, la actividad de planeacin formal se orienta en trminos financieros. El dinero es la principal medida del desempeo en las organizaciones. Pero existen puntos en el ciclo de planeacin donde es necesario realizar una visin ms fundamental de lo que se hace. La mayora de los equipos ejecutivos sienten la necesidad de basar sus presupuestos y planes en una estrategia. Esto se debe a la percepcin de que existen muchas ms cosas que una organizacin podra hacer que su capacidad para hacer las cosas, y es necesario tener opciones. Con frecuencia. La discusin sobre estas alternativas es algo informal y muchas decisiones se toman de manera intuitiva. Esto significa que no se explican del todo bien a los dems en la organizacin, llevando a diferencias tcitas, pero significativas, de percepcin en el equipo ejecutivo y ms all. Si no se resuelven, el equipo comienza a fragmentarse, dando como resultado seales mezcladas y confusas a la organizacin. Como se vio en el captulo anterior, las seales mezcladas de la cspide es una de las cinco condiciones que frustran el cambio planeado... La visin del ciclo del aprendizaje organizacional hace nfasis en la importancia de enlazar la accin en el proceso perceptual que se encuentra bajo la conducta organizacional. Hasta ahora se discutieron los procesos que ayudan al pensamiento en el grupo ejecutivo. La Planeacin como disciplina requiere de una metodologa que asegure racionalidad y, por lo tanto, consistencia a lo largo del proceso. Esencialmente el mtodo de Planeacin consiste en identificar la problemtica, concebir cursos alternativos de accin, elegir uno de ellos para finalmente describir las acciones necesarias y ubicarlas en el tiempo, lo que constituye propiamente el plan. Principios de Racionalidad: El hombre aunque animal racional, no hace uso de ella en todas las actuaciones de su vida; en muchas ocasiones se gua por el instinto o apetito. La inteligencia y el instinto obedecen a la misma finalidad de la naturaleza, y aqu mencionamos dos posibles causas: - Una falsa apreciacin de los procesos lgicos y su aplicacin. - Un deseo profundo de justificar la racionalizacin.

Usar el mtodo cientfico requiere usar la razn, pero no todas nuestras actividades deben ser visualizadas de esta forma. En muchas circunstancias se requieren procesos no lgicos, en otros, procesos lgicos y comnmente una combinacin de ambos. Cuando una decisin es racional es tambin un objetivo lgico, por lo tanto, definir un problema con cuidado y tendr una meta clara y especfica. Las premisas de racionalidad son: Claridad del problema. Orientacin de metas. Opciones conocidas. Preferencias claras. Preferencias constantes. Sin restriccin de precio y costo. Utilidad mxima. Estas premisas se aplican a cualquier decisin: Muchos organizadores formulan metas, estrategias, polticas, procedimientos y reglas especficas para proporcionar una direccin empresarial y al mismo tiempo asegurar la coordinacin formal de los recursos. En el mismo proceso establecen normas de desempeo y puntos de unificacin para asegurar que las metas y propsitos se alcancen dentro de los tiempos y costos asignados. Por lo tanto la toma de decisiones tiende a ser una combinacin de procesos objetivos y subjetivos ya que en la interaccin individuo-grupo-organizacin, la toma de decisiones est influenciada notablemente por los aspectos conductuales. A continuacin mencionamos algunos principios de la planeacin: El principio de la precisin: Los planes deben hacerse con la mayor precisin posible porque van a regir acciones concretas; No deben hacerse con afirmaciones vagas y genricas. Cuando carecemos de planes precisos, cualquier negocio no es propiamente tal, sino un juego de azar, una aventura, ya que mientras el fin buscado es impreciso, los medios que manejemos sern necesariamente ineficaces parcial o totalmente. Siempre habr algo que no podr planearse, pero cuando mejor fijemos los planes, ser menor el campo de lo eventual, con lo que habremos robado campo a la adivinacin. El principio de la flexibilidad: Dentro de la precisin establecida en el principio anterior, todo plan debe dejar margen para los cambios que surjan en ste, ya en razn de la parte imprevisible, ya de las circunstancias que hayan variado despus de la previsin. Este principio podr parecer a primera vista contradictorio con el anterior, pero no lo es. Es inflexible es lo que no puede amoldarse a cambios accidentales; lo rgido, lo que no puede combinarse de ningn modo. Flexible, es lo que tiene una direccin bsica, pero que permite pequeas adaptaciones momentneas, pudiendo despus volver a su direccin inicial. As una espada de acero es flexible, porque doblarse sin romperse, vuelve a su forma inicial cuando cesa la presin que la flexiona. Todo plan preciso debe prever, en lo posible, los varios supuestos o cambios que deben ocurrir: Fijando mximos y mnimos.

 Proveyendo de antemano caminos de substitucin, para las circunstancias especiales que se presenten, Estableciendo sistemas para su rpida revisin. El principio de la unidad: Los planes deben ser de tal naturaleza, que pueda decirse que existe slo uno para cada funcin y todos los que se aplican en la empresa deben estar coordinados e integrados de tal modo que formen un solo plan general. Ejemplo: Es evidente que mientras haya planes inconexos para cada funcin, habr contradiccin dudas, etc. Por ello, los diversos planes que se aplican en uno de los departamentos bsicos produccin, ventas, finanzas y contabilidad personal, etc. deben coordinarse en tal forma, que en un mismo plan puedan encontrarse todas las normas de accin aplicables. Si el plan es el principio de orden, y el orden requiere la unidad, es indiscutible que los planes deben coordinarse jerrquicamente hasta formar solo uno. La planeacin se interesa principalmente en: - evitar acciones incorrectas - reducir los fracasos - aprovechar las oportunidades El Proceso de Planeacin. La planeacin es un proceso continuo por lo tanto, ningn plan es definitivo: est siempre sujeto a revisin. Por consiguiente, un plan no es nunca el producto final sino un informe provisional. El proceso que se describe a continuacin es una sntesis en que se integran los pasos recomendados por varios autores. El orden en que se dan las partes del proceso no representa el orden en que se deben llevar a cabo, solo refleja una opinin en que suele ser conveniente comenzar a pensar en ellas. En el proceso de planear, las etapas bsicas que debidamente organizadas, son necesarias desarrollar son las siguientes: 1. Formulacin del problema. 2. Identificacin y diseo de soluciones. 3. Integracin del Plan y el Control de resultados. 1. Formulacin del problema, si se trata de un conjunto de problemas, surge cuando se hallan en conflicto situaciones no controladas con situaciones deseables. Para definir claramente la problemtica se requiere entender la situacin actual as como las causas pasadas y presentes que dieron lugar a ella; a este anlisis se le llama diagnstico. 2. La identificacin y diseo de soluciones crea o descubre las soluciones que responden al estado deseado y los objetivos formulados, siendo sus sub actividades las siguientes: Generacin de alternativas. Evaluacin de alternativas y seleccin de la mejor. Es evidente que para alcanzar esos estados futuros deseados existen diversos medios, los cuales constituyen el concepto de alternativas, mismas que dan pie para introducirnos a la tcnica conocida como Ingeniera econmica o sea el conjunto de principios y tcnicas relativas a la comparacin de alternativas desde un punto de vista econmico.

3. La Integracin del Plan y Control de Resultados, la cual tendr como funciones la continua correccin, mejoramiento y adecuacin del plan, estando constituida de las siguientes sub actividades bsicas: Establecer un plan estratgico. Formular programas. Formular proyectos. Integrar programa operativo y presupuestal. Planeacin del control: Diseo de indicadores y creacin de un sistema de informacin. Evaluacin y adaptacin: Ajuste de programas, proyectos, presupuestos; replanteamiento del problema o de la solucin. Existen otras formas de presentar el proceso de planeacin descrito con anterioridad una de ellas se describe a continuacin, y es la que se desarrollar durante el curso. 1. El Diagnstico y el Pronstico: El conocimiento de la situacin actual que se pretende cambiar. Se parte de un estado actual que se considera no es satisfactorio y por lo tanto existen diferencias con el estado deseado. Este anlisis nos sirve para conocer la realidad imperante: problemas, restricciones, obstculos, recursos etc. 2. Definicin de los Objetivos y las Metas: La definicin de objetivos es primordial en el proceso de planeacin, ya que estos exigirn una gran parte de los recursos y determinarn las actividades durante largo tiempo de la empresa o del proyecto, en ellos se incluyen la revisin y comprensin de los propsitos de estos. Los objetivos pueden ser inalcanzables dentro del periodo de planeacin pero debern hacerse asequibles dentro del mismo. A veces los objetivos que se definen de nuevo sern muy parecidos a aquellos en que se basa la estrategia ya existente, pero otras veces el proceso produce un cambio sustancial. 3. Anlisis de Medios: El propsito de este paso es identificar las formas en que los cambios del ambiente econmico, tecnolgico, socio- cultural y poltico-legal, pueden influir en la empresa o proyecto. Los planificadores necesariamente se preocupan del amplio contexto social, econmico, poltico y tecnolgico dentro del cual la organizacin tendr que operar en el futuro. Este anlisis es necesario para identificar las ventajas y desventajas competitivas de la empresa, es decir, definir como se habrn de adquirir, generar y como se debern destinar los recursos a las actividades de la empresa o proyecto. En esta etapa es conveniente realizar los siguientes puntos: Dar un horizonte de planeacin (perodo durante el cual la obra deber satisfacer la necesidad para la cual ha sido destinada Recopilar, analizar y complementar informacin disponible. Analizar posibilidades econmicas de quien solicita la obra. Producir el planteamiento de soluciones factibles. 4. Generacin de alternativas: Considerando los recursos disponibles se deben proponer las posibles alternativas de accin para alcanzar los objetivos y metas descritos por la etapa anterior.

Este proceso deber realizarse partiendo de un contexto general haca lo particular, de esta manera se evitar disear acciones que sean adecuadas en lo particular pero no en lo general. Las metas debern ser alcanzables dentro del periodo de planeacin pero no necesariamente. 5. Anlisis y Evaluacin de alternativas: Una vez que se ha realizado el anlisis del ambiente, el anlisis de recursos, la identificacin de oportunidades estratgicas y riesgos, es posible emitir un juicio que valorice las consecuencias de la proposicin, aqu entra uno de los aspectos ms importantes de la planeacin, La evaluacin de proyectos. La proposicin de la colectividad puede no ser factible, adems de que para lograrla podrn seguirse diferentes caminos o bien, para alcanzar la meta se generarn n alternativas de solucin, cada una de estas alternativas ser comparada y se medirn sus ventajas y desventajas, escogiendo la mejor de ellas, aquella que maximice los beneficios y minimice los costos. A veces es necesario un cambio de estrategia para cumplir con los objetivos deseados. Mientras haya pasado mas el tiempo, mas fcil ser decidir si debe modificar o no la estrategia. 6. Programacin y Control: Una vez seleccionada la mejor alternativa, es preciso incorporarla en las operaciones cotidianas. Ni la ms perfecta y creativa estrategia podr beneficiar a la empresa a menos de que se ponga en prctica. A medida que se adelanta la ejecucin en cada unidad, los autores del plan tienen que comprobar el progreso en comparacin con lo planeado en etapas peridicas o criticas para esto es necesario disear un procedimiento para prever o detectar los errores o las fallas del plan as como para prevenirlos o corregirlos sobre la continuidad. Elementos de la planeacin educativa Diagnstico Sistema de planeacin que comienza con un intento por parte de la empresa de apreciar su situacin actual en el mercado y los factores determinantes de la misma, determina lo que los alumnos conocen de un tema para saber de dnde partir, posicin actual Es un proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales, posibilitando nuevas estrategias de intervencin de acuerdo con las necesidades y potencialidades de cada persona. Pronstico: saber a dnde partir y si se contina con lo ya establecido o se cambia el plan de trabajo, pronosticar el futuro tomando como base el presente, donde se pueden hacer nuevos planes y nuevas ideas. Escenarios Un escenario es el lugar en que ocurre un suceso. El escenario educativo es entonces un contexto especfico, aquel lugar donde se suceden, ocurren diferentes sucesos y acontecimientos que sirven de marco al aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas caractersticas fsicas, a fin de optimizar las acciones y actividades que ah se realicen.

Estos espacios no pueden abordarse sino en absoluta relacin con los protagonistas educativos: actores que actuaran e interactuaran ah dando vida al escenario. Estos actores, cumplen distintos roles, asumiendo diferentes niveles de compromiso en el proceso educativo: dando prioridad a docentes, alumnos y padres de familia. Esta actuacin tiene el carcter de intervencin al referirnos al encuentro entre nios, nias y adultos, quienes tienen el papel de mediatizar los contenidos socioculturales. La intervencin docente procura pues, participar, mediando entre contenidos y alumnos, constituyndose en un proceso de diseo de situaciones educativas consistente en el anlisis, toma de decisiones y articulacin de las mismas especificando una propuesta organizada en un proyecto concreto de actuacin educativa En definitiva el aula es el escenario, portador de mltiples significados, estos escenarios permitirn interacciones muy singulares, que potenciaran el desarrollo afectivo y cognitivo de los alumnos. Entorno En la actualidad las instituciones que tradicionalmente se han encargado de la educacin, deben replantearse el papel que desempean en el hecho educativo debido al cambio acelerado sufrido por la sociedad y que se concreta, entre otros, en los siguientes aspectos que tienen que ver directamente con la formacin y desarrollo del alumno, As como tambin determinar las caractersticas ms ptimas para favorecer el aprendizaje en el proceso educativo y que este sea lo ms significativo posible, los aspectos son: A. Familia B. Sociedad C. Escuela Familia Aparecen nuevas formas familiares, presencia de mujeres solas con hijos, familias separadas o reconstruidas, mono parentales, desestructuradas o con riesgos de exclusin por razones sociales, econmicas, culturales. En general tienden a delegar la educacin de los hijos a la escuela por eso es importante que los padres elijan una escuela en donde se tengan los mismos valores, Disciplina, con una visin parecida a la de los padres para que en el proceso no surjan inconvenientes y se den situaciones compartidas entre ambas, asumiendo la escuela cada vez ms responsabilidad, actualmente se estn creando escuelas con el horario corrido, donde los alumnos comen, descansan y hacen sus tareas o estudian y los recogen ya en horas de la tarde, por lo que la escuela se est convirtiendo en una segunda casa para los alumnos. Sociedad La socializacin como elemento de desarrollo interpersonal sigue siendo el principal motivo de subsistencia de las escuelas, esto se puede observar ms en los adolescentes donde para ellos la escuela es su centro de reunin, el lugar donde pertenecen a un grupo social, donde tienen amigos, etc. Siendo el estudio en lo ltimo que piensan.

Los cambios en este sector son: escala de valores, tiempo y disponibilidad para el ocio, concepcin de la cultura, existencia de barrios y ciudades. La educacin en particular es considerada como un servicio pblico para la construccin colectiva de una sociedad democrtica y solidaria que, en coordinacin con otros aportes sociales como sanidad y seguridad social mantienen el estado de bienestar. La escuela En el mbito educativo es de vital importancia el que en las escuelas se tengan planes y programas de acuerdo a las necesidades de los alumnos en todos los niveles de la educacin. Dentro de las situaciones de la enseanza en cada escuela se debe considerar el contexto ulico que remite a lo inmediato y a escenarios que se generan de manera espontnea. De ah que la planificacin que se presenta como un instrumento eficiente de anticipacin, otorga mayor certidumbre y de previsin que permitir un desarrollo pertinente y coherente de la actividad del docente. Es importante tambin que los padres estn involucrados con los contenidos, mtodos, estrategias y tecnologa que se maneja o se utiliza en la escuela que seleccionaron para su hijo. Metas y objetivos En las planeaciones siempre deben existir metas y objetivos bien marcados, sin olvidar que pueda estar sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha, a medida que se conoce ms el currculo, a los alumnos y el contexto. Metas Tiene que ver directamente con lo que se planea, en que tiempo, mes, da, en qu lugar, en qu momento. A diferencia de los objetivos y las estrategias, las metas expresan resultados concretos que se tienen que ir construyendo para llegar a los objetivos. Son los pasos necesarios para ir avanzando respecto a lo que nos hemos propuesto. Deben ser verificables a corto o mediano plazo. Las metas deben pensarse en trminos de tiempo o de productos o resultados especficos, siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva para ir construyendo los logros. Las metas como compromisos de accin se constituyen en declaraciones que obligan a quien las formula a la realizacin de acciones conjuntas con otros actores, con el fin de alcanzar un propsito u objetivo comn. Minimeta Es algo que me propongo hacer en los prximos 15 minutos, o mximo en la prxima hora. En clase algunas veces se presenta este tipo de metas sin previo aviso y hay que actuar y pensar rpido y de alguna manera poder tener el control sobre la accin sin afectar a otros y que sean cosas poco importantes Metas a corto plazo Son metas a ejecutarse en un periodo que va desde un mes hasta tres o cinco meses a partir del ahora. Pasar un examen, presentar una tarea, estudiar, estas pueden ser metas ms exactas Metas a mediano plazo Son metas que se propone lograr en un ao o dos, ejemplo; terminar la maestra, aprender ingls, terminar un curso, con la caracterstica de mantenerse firme en el propsito de terminarlo y bien. Metas a largo plazo

Son las que se pueden incluir en un parmetro de dos aos o ms. Objetivos Se tienen que articular los objetivos con los contenidos abordados en el perodo establecido en la planeacin. El actual enfoque pedaggico nos demanda la formulacin de objetivos para el logro de niveles cognitivo, procedimental y actitudinal. Planes y programas de estudio Son de orden nacional, obligatorios y el referente mnimo a lograr en cada nivel educativo, se clasifican en grados, asignaturas, materias de enseanza, unidades de aprendizaje, entre otros. El enfoque educativo que se trabaja actualmente tiende a formar ciudadanos competentes para la vida. Es el punto de partida para las planeaciones didcticas. Programas y proyectos Son acciones implementadas por los gobiernos federales, estatales y municipales con el fin de coadyuvar al fortalecimiento de los procesos educativos as como para resolver aspectos especficos que puedan afectar los resultados esperados y pueden retardar el desarrollo social y educativo nacional o estatal. Ejemplos o Programa de alfabetizacin o Programa de uso de lenguas autctonas o Programas de seguimientos y evaluacin de las reformas curriculares o Programa de escuelas de calidad o Programa oportunidades o Programa vivir mejor o Programa de valores o Programa escuela segura o Programa ver bien para aprender mejor o Programa pronales o Programa de carrera magisterial o Programa de carrera administrativa o Programas nacionales y estatales de lectura o Programas de becas o Programa de apoyo a madres adolescentes o Programa de evaluacin enlace Elementos de la planeacin didctica Existen 4 elementos bsicos que deben estar presentes en todo planeacin didctica: Objetivos Contenidos Situaciones de aprendizaje Evaluacin Los Objetivos

La elaboracin de objetivos alcanza diferentes niveles de concrecin, desde la Macro planificacin hasta los especficos a nivel de aula, propios del planeacin didctica. Mediante la elaboracin de objetivos se concretan los propsitos o logros especficos que permitiran alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo. El nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental que este se asuma en el marco de los niveles anteriores. Estos, obviamente, condicionan esta ltima especificacin de los objetivos. Fines y objetivos de la educacin tomas de posicin: epistemolgicas, psicopedaggicas y pedaggicas. Objetivos generales de la educacin bsica, finalidades atribuidas a este nivel del sistema. Objetivos generales del ciclo (currculo, programa de estudios) sealan las capacidades y competencias especficas que deben haber desarrollado los alumnos al finalizar el ciclo: cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y de interaccin y actuacin social. Expresan la capacidad y podran sealar el tipo de circunstancias en que se manifestarn. Estos objetivos determinan las reas curriculares que se incluyen en cada ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada una de ellas. Objetivos generales del rea o asignatura Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber desarrollado en cada rea, al final del ciclo. Adems de la capacidad, sealan un referente explcito, pero general, de los contenidos como conjunto de saberes que integran el rea. Pueden sealar tambin la circunstancia en que se manifestarn esos saberes Micro planeacin Objetivos de rea o asignatura para un ao, curso o grado Concretan los aprendizajes especficos que propiciarn el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos generales de rea o asignatura. En este sentido, se deben expresar explcitamente los contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en trminos del proceso que fortalecer. Estos contenidos deben considerar las siguientes categoras: hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas y actitudes. Objetivos de nivel de aula, o de aprendizaje Constituyen estos objetos de nivel de concrecin mayor, ellos orientan los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que sealan con toda precisin las competencias que se propone alcancen los alumnos y los contenidos que sern motivo de aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explicitan en los diversos tipos de plan que elabora el docente: planes trimestrales, mensuales, semanales o diarios. Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeacin didctica estn engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejan las intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada uno de los momentos anteriores.

Por la naturaleza de la tarea docente es fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el planeacin didctica. Analizando la congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de planeacin didctica. El conocimiento de los objetivos de nivel macro permitir, a la institucin educativa y a sus docentes, tomar decisiones sobre los objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a travs de la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta de sus alumnos. En el momento de la planeacin didctica, es bsico preguntarse cmo pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la prctica pedaggica). En este punto, lo importante es recurrir a los objetivos de ao, pues ellos constituyen el material bsico para realizar un proceso de concrecin en los nuevos objetivos Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un periodo determinado. La comprensin de las intenciones educativas permitir decidir qu aspectos del desarrollo personal, qu elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qu contenidos especficos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual forma, debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que se les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos el contenido, el tipo de organizacin que se les dar y la forma en que se redactarn. Lo anterior implica que no existe una nica forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que permita sealar un modelo especfico por seguir Por ejemplo: Conductismo Constructivismo Los objetivos se visualizan Los objetivos se definen en como conductas finales o trminos del logro de cambios de conducta habilidades o destrezas Los objetivos pueden incluir cognitivas; se seala que los conductas observables, que procesos de pensamiento son permitan la medicin de los ms importantes a resultados desarrollar en los alumnos Todos los estudiantes Se plantean independientes a alcanzarn resultados los contenidos, enfatizando la idnticos, en trminos de la adquisicin de destrezas conducta establecida cognitivas aplicables a previamente por el objetivo situaciones variadas El alumno debe ser enseado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por si solo Los contenidos sern construidos o reconstruidos y

adquiridos mediante habilidades del pensamiento Se adecuan a los diferentes niveles de planeacin, esta apertura valora diferencias personales y en contextos socioculturales En estas propuestas, los objetivos reflejan competencias o capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades o competencias es el objeto del aprendizaje. En las posiciones constructivistas, los objetivos tienden hacia el desarrollo integral de los alumnos, a estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo latitudinal o en lo valrico), su desarrollo fsico y su desarrollo social (insercin en la vida social). Entonces interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las pautas de comportamiento y de relacin que acercarn a los alumnos al logro del tipo de persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro. Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de aprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta clarificacin del contenido variar, obviamente, dependiendo del tipo de plan didctico (trimestral, semanal o diario). Es esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que constituyen una ayuda para relacionar los recursos, y para tener referentes para realizar la evaluacin. Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimiento, valores, normas y actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos? Categora 1 Categora 2 Categora 3 Hechos, conceptos y Procedimientos Valores, normas y principios actitudes Aprender hechos y Aprender un procedimiento Aprender un valor conceptos significa que significa que se es capaz de significa que se es capaz se es capaz de utilizarlo en diversas de regular el propio identificar, reconocer, situaciones y de diferentes comportamiento de describir y comparar maneras, con el fin de acuerdo con el principio objetos, sucesos o resolver los problemas normativo que dicho valor ideas. Aprender un planteados y alcanzar las estipula. principio significa que metas fijadas. Aprender una norma se es capaz de significa que se es capaz identificar, reconocer, de comportarse de clarificar, describir y acuerdo con ella. compara las relaciones Aprender una actitud

entre los conceptos o hechos a que se refiere el principio. Una particular manera ante.

significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinada clase de situaciones, objetos, sucesos y personas. Qu significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimiento, valores, normas y actitudes, y cmo reflejarlos en los objetivos didcticos? Categora 1 Categora 2 Categora 3 Hechos, conceptos y Procedimientos Valores, normas y principios actitudes - identificar - analizar - utilizar - elaborar comportarse (de - sealar - reconocer - construir - simular acuerdo con) reaccionar - interferir - resumir - aplicar - demostrar a -clasificar - generalizar - recoger - reconstruir acceder a - aplicar - describir - presentar - planificar conformarse con - comentar - distinguir - experimentar - ejecutar - respetar - comparar - interpretar - componer - actuar - preocuparse - relacionar - conocer manejar - observar por - recordar - indicar - confeccionar - probar - tolerar - conocer -explicar - deleitarse - apreciar - sacar soluciones - darse cuenta que - enumerar - inclinarse por - prestar -situar (en espacio o atencin a - aceptar tiempo) - obedecer - interesarse por ser consciente de permitir - valorar (positiva o negativamente) NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categoras hay que tener presente que: Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a uncomportamiento" que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como "conducta observable predeterminada". Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categoras. Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos especficos simultneamente. Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes. Es muy importante clarificar qu tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitir determinar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a travs de la seleccin del verbo adecuado.

En el caso de las corrientes constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, ms que en el resultado en s. En esta lnea, resulta esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen. Por ejemplo: Clasificar: hacer un listado, categoras, ubicaciones Clasificar: pasos o etapas (porqu de las clases, categoras, porqu de los criterios empleados, o sea cmo se hizo la clasificacin) Listado de Procesos a emplear en la elaboracin de objetivos para la planeacin o Adquirir nociones o o Describir principios o Discriminar / diferenciar o Analizar hechos, o Disear / elaborar / fenmenos o imitar modelos situaciones o Experimentar o Aplicar nociones o o Formular crticas principios o Formular y comprobar o Buscar soluciones / hiptesis resolver problemas o Inferir o Clasificar /establecer o Interpretar clases o tipos o Investigar o Comparar / establecer o Observar relaciones o Planificar / organizar o Comunicar / o Resumir comunicarse o Tomar decisiones o Construir objetos, o Valorar / evaluar / instrumentos o juzgar / emitir juicios manualidades o Coordinar movimientos o Crear / inventar o Demostrar

Ejemplo breve de cmo escribirlos: Cul es el modo en que deben redactarse?, cmo se escribir el verbo introductorio? (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), es posible incluir varios verbos?, cmo se plantearn los objetivos? El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia prctica; no se cie a esquemas rgidos o modelos nicos y definitivos. Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje. Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del pas. Formular crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre problemticas de actualidad como la violencia y la deforestacin. Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad

Evaluacin educativa 3 EVALUACIN EDUCATIVA La evaluacin puede ser considerada, en sentido estricto, un conjunto de actividades que se realizan, como parte del proceso de enseanza aprendizaje, para obtener informacin confiable acerca del logro de los objetivos previstos en los programas de estudio. (Humberto j. Talavera. Pedagoga esencial. Editorial jertahum La evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo, con los objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. La evaluacin es un conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias. Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada. (RALPHTYLER)(TYLER1950) seala a la evaluacin como el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos para llevar un proceso evaluativo se delimitan ocho fases 1. Establecer los objetivos 2. Ordenar stos en clasificaciones amplias 3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento 4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecucin de los mismos 5. Explicar los propsitos de la estrategia a las personas responsables 6. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas 7. Recopilar los datos de trabajo 8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento (CRONBACH)El objetivo de toda de toda evaluacin es tomar una decisin. La evaluacin se orienta necesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera basada en acontecimientos (SCRIVEN:1967) Es necesario valorar el objeto evaluado, es decir de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido.

3.1

Elementos de la evaluacin educativa

3.1.1 Personas Dicha evaluacin nos indica si se han conseguido los objetivos inicialmente planteados. Este tipo de evaluacin deber ir dirigida a todo tipo de conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), intereses, motivaciones, etc. (Fernando Villanueva Urea) Se debe de permitir al alumno aprender a aprender con ello se pretende que el alumno avance en la independencia de los aprendizajes en su contexto amplio de situaciones y circunstancias , lo que implica ensear a actuar y a pensar de manera competente ante los contenidos curriculares. Los aspectos a evaluar sern Nivel de adquisicin de conocimientos Capacidad de anlisis y aplicacin de los conocimientos adquiridos Capacidad de sntesis Participacin de los alumnos en las clases tericas y prcticas Colaboracin en las clases Iniciativas de los alumnos Actitud positiva hacia la prctica de la actividad Participacin y colaboracin en trabajos colectivos Capacidad para elaborar proyectos, trabajos Utilizacin de fuentes bibliogrficas Implicacin de los alumnos en trabajos de investigacin o estudio de campo propuesto Colaboracin en las clases Iniciativas de los alumnos Actitud positiva hacia la prctica de la actividad Participacin y colaboracin en trabajos colectivos Capacidad para elaborar proyectos, trabajos 3.1.2 Instituciones Garantizar el derecho a la educacin de todos los alumnos sin importar sus condiciones y evitar cualquier forma de exclusin. Es importante decidir los componentes del centro que se van a evaluar, determinando las prioridades y temporalizando su realizacin Definir el objetivo general que se pretende alcanzar Formular indicadores que sirvan de pauta cercana para valorar procesualmente el camino hacia el objetivo y concluir los aspectos conseguidos Examinar la realidad del centro Determinar la distancia entre el indicador y la realidad Deducir la acciones necesarias para llegar a cubrir las distancias identificadas 3.1.3 Material educativo La terminologa utilizada para nombrar a los materiales didcticos da lugar a considerarlos, segn Cebrin (citado en cabero, 2001:290) como todos los

objetos, equipos y aparatos tecnolgicos, espacios y lugares de inters cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que, en unos casos utilizan diferentes formas de representacin simblica, y en otros, son referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al anlisis de los contextos y principios didcticos o introducidos en un programa de enseanza, favorecen la reconstruccin del conocimiento y de los significados culturales del currculum. Son empleados por los docentes e instructores en la planeacin didctica de sus cursos, como vehculos y soportes para la transmisin de mensajes educativos. Los contenidos de la materia son presentados a los alumnos en diferentes formatos, en forma atractiva en ciertos momentos clave de la instruccin. Estos materiales didcticos (impresos, audiovisuales, digitales, multimedia) se disean siempre tomando en cuenta el pblico al que van dirigidos, y tienen fundamentos psicolgicos, pedaggicos y DE comunicacionales. 3.1.4 TRABAJO DOCENTE Que evale cmo se han apropiado los alumnos de los aprendizajes esperados; que se base en el enfoque formativo que contempla el principio pedaggico EVALUAR PARA APRENDER es decir que evale el desempeo de aprendizaje. Los contenidos no constituyen fines en s mismos sino que se espera que los alumnos sean capaces de hacer algo con ellos, que sean capaces de hacer ciertas cosas como consecuencia de las acciones de enseanza. Por ejemplo, se pueden evaluar las habilidades de pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con contenidos de las diferentes reas del currculo, como son: capacidad de sntesis, nivel de razonamiento lgico, capacidad de juicio, habilidad para observar o para relacionar, para comprender la lectura... Buscar apoyos complementarios en los padres de familia, generar experiencias de aprendizaje significativas y orientar a la familia para que las experiencias generadas se enriquezcan en otros espacios. Es necesario que el docente considere la metacognicin y la autorregulacin, ya que permiten al alumno ser autnomo y superar los obstculos en su proceso de aprendizaje. 3.1.5 Instrumentos de evaluacin Como regla general, en el mbito pedaggico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del rea actitudinal o psicomotriz El objetivo de cada evaluacin y la situacin en que ha de realizarse determinarn el tipo y caractersticas ms apropiadas del medio que se va a utilizar. Para evaluar unos objetivos bastara la observacin sistemtica del profesor, otros exigirn la confeccin cuidadosa de pruebas objetivas y otros requerirn la utilizacin de medios distintos y su comprobacin en situaciones variadas (Casanova, Mara Antonia. La evaluacin educativa)

Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluacin es necesario considerar: Mtodos cuantitativos.- que utilizan test basados en la observacin tcnica o test estandarizados de rendimiento de la aptitud, que permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le proporcione informacin para realizar ajustes metodolgicos o bien orientar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje Mtodos cualitativos.- que utilizan las tcnicas de observacin y registro, cuyo objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en situaciones concretas, utilizando listas de cotejo, registros personales, registros anecdticos, registro de compromisos, bitcoras, lo que entrega informacin al docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades Lo anterior nos lleva una toma de decisiones en base a los datos obtenidos de la evaluacin Evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje o PRUEBAS = No garantizan que el aprendizaje se est realizando correctamente o La propuesta de evaluacin debe ser abierta, cualitativa y ampliadora debe ser formativa y continua integrando el desarrollo del currculo, colaborando a la mejora del mismo y de es necesario cambiar el modelo tradicional de la evaluacin o los propios procesos de aprendizaje del alumnado Cmo organizar un modelo de evaluacin? 1. Para qu evaluar (objetivos de la evaluacin) 2. Qu se va a evaluar (Objeto de la evaluacin) 3. Quines participan y de qu manera 4. Fases de la evaluacin y temporalizaran de las mismas 5. Metodologa de la evaluacin Tcnicas que se utilizaran para la evaluacin Elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para la recogida de datos e informacin final Obtencin de conclusiones finales, toma de decisiones e informacin a los afectados Desde un punto de vista ms amplio, la evaluacin es un proceso integral, sistemtico y gradual que permite valorar: Los cambios producidos en la conducta de los educandos, como resultado de su aprendizaje La prctica docente especfica y todo lo que sta comprende La eficiencia de las tcnicas empleadas para la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje La preparacin y habilidad del docente Los resultados obtenidos La evaluacin en si misma Por lo tanto se puede decir que la evaluacin es un proceso, es decir; un conjunto de actividades en secuencia cuya funcin primordial es

retroalimentar continuamente el acto educativo, de ah que el docente deba practicarla antes, durante y despus de su prctica docente especifica y concreta, para utilizar los resultados que alcance por medio de sta ltima La evaluacin es y debe ser: Un proceso de realimentacin.- identificar aciertos y errores Integral o completa.- Factores internos y externos Sistemtica.- Normas y criterios establecidos Cooperativa o participativa Cientfica Continua Acumulativa Es una actividad procesual Es una actividad compleja Es una actividad retroalimentada Es una actividad valorativa Es una actividad intencionada Es importante mencionar que no todos los alumnos requieren ser evaluados con los mismos instrumentos; es necesario tomar en cuenta sus necesidades e intereses para emplear el instrumento adecuado para recabar informacin acerca de los aspectos curriculares que se pretenden evaluar con la intencin de que muestren cules son los logros o avances del alumno, as como sus cualidades, estos instrumentos podran ser: Guas de observacin dentro y fuera del aula, diarios, trabajos y cuadernos de los alumnos, pruebas escritas adecuadas a los alumnos.

CAMPOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que exiga una rendicin de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz de la extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia.

Evaluacin/promocin La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesario una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona. TIPOS DE EVALUACIN Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Segn su finalidad y funcin a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. Segn su extensin a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo

de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. Segn los agentes evaluadores a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. * Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. c) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para

decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. Segn el criterio de comparacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema. b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la

evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

4. PRCTICA DE LA EVALUACIN. La evaluacin: Parte fundamental del proceso enseanza- aprendizaje. Inicia con la planeacin. No slo se utiliza como un proceso destinado al aprendizaje y a la comprobacin del mismo. No se considera el momento final de un proceso, puede convertirse en un proceso ms rico y fundamentado. Evaluacin puede concebirse como un proceso dinmico, continuo, sistemtico e inclusivo, enfocado a los cambios de actitudes y rendimientos, mediante el cual se verifican los logros adquiridos en funcin de los propsitos.

La evaluacin como regulacin Toda actividad de evaluacin es un proceso de tres etapas (Jorba y Sanmart 1993) Compilacin de informacin. Anlisis de la informacin y juicios del resultado. Toma de decisiones La evaluacin de aprendizajes presenta dos funciones: Carcter social: certifica la adquisicin de conocimientos. Carcter social: certifica la adquisicin de conocimientos. La evaluacin permite al DOCENTE conocer los avances de los alumnos en distintos momentos durante el ciclo escolar para crear oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de

los aprendizajes esperados y sus diferencias, ritmos para aprender y necesidades individuales. ALUMNO recibir retroalimentacin sobre sus logros y dificultades para poder mejorar su desempeo. Descubrir procesos de autoevaluacin y autonoma de su aprendizaje. El INEE hace mencin que el enfoque formativo de la evaluacin, tiene los siguientes propsitos: Dar seguimiento al proceso de cada alumno. Ofrecer oportunidades de aprendizaje. Proporcionar criterios para la acreditacin, la promocin y la certificacin de estudios. El papel de la evaluacin en la RIEB La RIEB considera a la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente 4.1 PLANEACIN DE LA EVALUACIN La evaluacin, para que logre los objetivos que aspira alcanzar, en cuanto a formar un ser humano para la incertidumbre y el cambio, que "aprenda a aprender", requiere integrar las nuevas perspectivas con lo que ya se ha probado y ha mostrado su validez, solo as se lograr una verdadera insercin de la tecnologa en los procesos de aprendizaje y por ende en los de la evaluacin. De qu sirve adquirir cantidades prescritas de informacin sobre geografa e historia, o adquirir la capacidad para leer y escribir, si en el camino el individuo extrava su alma..., si pierde su deseo de poner en prctica lo aprendido y, sobre todo si pierde la capacidad de extraer el sentido de sus experiencias futuras conforme sucedan. Es Por eso que la Participacin Docente no solo debe ser de manera instruccional sino de manera Global que enmarque todos los contenidos programticos de un Proyecto como llenar las inquietudes de cada uno de los alumnos fuera del contexto educativo Estructura del plan de evaluacin Objetivos: Describir lo que el estudiante debe saber o hacer, es all el punto de partida para que el docente luego de una observacin minuciosa aplique los objetivos. Al igual que Observar la evolucin y el esfuerzo del alumno haciendo las correcciones respectivas. Una de las caractersticas principales de estos objetivos, es saber redactar los mismos con un lenguaje que sea de fcil asimilacin para el alumno, ser claves y precisos. Aunque la evaluacin debe ser flexible no se debe desviar de los objetivos propuestos inicialmente, aunque es completamente valido el cambio de estrategias mediante el desarrollo de los objetivos. Finalidades

Los objetivos aunque son el punto de partida para organizar y aplicar los contenidos, nos permiten tambin saber cual es el progreso del alumno, as ayudando al docente a determinar las fallas y debilidades y reforzar tanto al grupo como de manera personalizada sobre dichas fallas. Tipos de objetivos Generales: El objetivo general tiene como tarea facilitar en el alumno el desarrollo de sus potencialidades. Pero en ocasiones estos objetivos se tornan bastantes extensos y dificulta su evaluacin de una manera concisa. Estos objetivos generales al presentarse tan extensos se dividen objetivos ms especficos para que puedan ser evaluados con mayor eficacia y facilidad. Pero a su vez estos objetivos especficos se subdividen en: Conductuales Cognitivos Se manifiesta la conducta visible, es No se ven a simple vista, en cambio decir la conducta esperada por el son condiciones internas que docente al final del proceso de permiten que el alumno manifieste aprendizaje una conducta esperada o no. Ejemplos: Conductual Al finalizar el objetivo se espera que el alumno reconozca formas y tamaos Cognitiva: Al finalizar el objetivo se espera que el alumno desarrolle el concepto de figuras geomtricas. Objetivos especficos Al redactar los objetivos especficos debemos tomar en cuenta las conductas observables con el fin de ser evaluados y posteriormente demostrar el logro de los objetivos generales. Una de las caractersticas ms relevantes del objetivo especfico es que su nmero vara segn la cantidad de logros que se quiera alcanzar siempre y cuando ayuden a cumplir el objetivo general. Ejemplo Asocia los colores con las ilustraciones. Escribe el significado de cada trmino Distingue los usos de cada trmino. Actividades Son las acciones que el docente debe ejecutar con su grupo para el logro de los objetivos propuestos, valindose de diferentes tareas como observar, analizar, tomar nota etc... Pero la mejor forma de llevar a cabo dichas actividades es utilizando tcnicas grupales que le sirvan tanto al alumno como al docente para interrelacionarse con todo aquello que los rodea. Estrategias de evaluacin Al iniciarse un objetivo general y la ejecucin del mismo entramos en una fase llamada Observacin Diagnostica La cual mediante experiencias previas podremos determinar el manejo o interpretacin de los conocimientos previos de este alumno, su vida personal, su relacin escolar entre otros.

De all en adelante el docente debe llevar un registro anecdtico de todas las novedades presentes para as determinar la escala de conocimientos que tiene el alumno e iniciar todo lo concerniente a su nuevo aprendizaje. Luego al conocer todas las inquietudes del grupo teniendo siempre presente las dificultades de cada uno. Nos adentramos a una fase Formativa, La cual mediante una retroalimentacin y el intercambio de ideas utilizando las tcnicas que nos orienten a alcanzar tales metas comenzamos a evaluar mediante las estrategias adecuadas pero sin dejar a un lado que mediante esta fase debemos detectar los fallos errores y debilidades del grupo. Modelo Operativo para la Aplicacin de la Evaluacin Formativa en el Aula de Clases Uno de los mayores problemas para poner en prctica la Evaluacin Formativa es el logro de una operatividad eficiente. Los docentes frecuentemente se excusan de evaluar formativamente debido a la gran cantidad de trabajo que representa su puesta en marcha. Pero como ya se ha analizado en este mismo artculo, una de las virtudes de esta modalidad de evaluacin la representa el hecho de que es altamente participativa; involucra a los alumnos y el profesor por igual. As que cuando el docente logra una mayor participacin de sus alumnos en este proyecto, la carga tiende a hacerse menos pesada. La evaluacin formativa puede ser aplicada en cualquier momento de la clase mediante diferentes estrategias tales como pruebas de rendimiento, dinmicas de grupos, debates, foros y juegos, simulaciones, resolucin de situaciones problemticas, etc., la formacin de equipos juega un papel preponderante en la eficacia del proceso Una vez que el alumno haya alcanzado los objetivos planteados entramos a la fase Sumativa las cuales mediante un registro y la interpretacin de las respuestas comportamientos y previos se promueve al alumno Al grado superior para que as continu con el desarrollo de sus actividades individuales. Criterios de la evaluacin Estos nos ayudan a determinar los logros y la metas que el docente debe alcanzar para mejorar el prximo proceso evaluativo, adems de indicar cuales son los pasos a seguir luego de haber recolectado la informacin suficiente para emitir un resultado final. Adems de observar las capacidades individuales del alumno sin dejar a un lado los conocimientos que este pueda adquirir. Ponderacin Este termino se maneja de manera inadecuada ya que el docente no toma en cuenta algunos factores tales como el esfuerzo del alumno y el tiempo que debe invertir en ella es por eso que los docentes debemos realizar una evaluacin holistica de cada uno de los objetivos planteados para si dar una puntuacin equitativa. Actualmente en el currculo bsico nacional se maneja a manera de escalas cualitativas y no cuantitativas. Ejemplo: Cuantitativa Cualitativa 20,19,18 A 17,16,15 B

14,13,12 11,10 o Menos

C D

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Es un esquema bsico donde se distribuye y organiza en forma de secuencia temporal el conjunto de experiencias y actividades diseadas a lo largo de un curso. La organizacin temporal bsicamente se organiza en torno a dos ejes: la duracin de la asignatura y el tiempo que previsiblemente el estudiante dedicar al desarrollo de cada actividad. Ejemplos: Libro de horarios, programas, hojas informativas Caractersticas Resulta fundamental una previsin razonable sobre el tiempo que el estudiante dedicar a cada actividad prevista. Para ello ser necesaria la coordinacin y comparacin de cronogramas entre los diferentes entes de la escuela Conclusin En el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y en qu proporcin asisten sino quines aprenden en las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden. En este contexto un sistema de evaluacin de la calidad que provea de informacin sistemtica acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes adquiere una importancia estratgica vital: un sistema que, a partir de la definicin de cules son los conocimientos y capacidades cognitivas bsicas que todo alumno debera haber desarrollado al cabo de ciertos ciclos de enseanza formal, tenga como eje la produccin de informacin sobre el grado en que dichos aprendizajes han sido logrados. Si se asume que de la calidad de la formacin de las personas dependen en buena medida las posibilidades de desarrollo econmico y social de un pas, o que exista una marcada prdida de centralidad del acceso al conocimiento como funcin primordial de los sistemas educativos, y el desafo de que stos no queden relegados a un rol de guarderas que cuidan de los nios y jvenes mientras sus padres trabajan, si se asume que para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se recurre nicamente en busca de alimentacin o atencin sanitaria; si creemos en estas premisas, entonces un sistema nacional de evaluacin que produzca informacin acerca de los aprendizajes efectivamente incorporados por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia estratgica central para la poltica educativa. 4.2 ELABORACION DE PRUEBAS DE EVALUACION Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes.

Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin. Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras. Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin. Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos. Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de

evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los estudiantes. Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes. Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos. Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de

distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanza-aprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante). Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de conocimientos (se desarrolla ms adelante). Una prueba de evaluacin es una prueba o un sondeo. Se pueden encontrar pruebas de evaluacin en cualquier rea de contenido, carpeta de rea de contenido o unidad didctica. Las pruebas se pueden usar para evaluar el conocimiento de los usuarios. El profesor asigna valores en puntos a las preguntas. Las respuestas del alumno se envan para su calificacin y los resultados se pueden registrar en el centro de calificaciones. Los sondeos se pueden usar con fines de encuestas y evaluaciones. Estas evaluaciones no se califican. Hay muchos tipos de preguntas que se pueden incluir en una prueba de evaluacin. Varias opciones: Propone un nmero de opciones con una respuesta correcta. Indique la respuesta correcta seleccionando un botn de radio. Verdadero / Falso: Una afirmacin que presenta la opcin de elegir si es verdadera o falsa. Las opciones de respuesta Verdadero/Falso se limitan a las palabras Verdadero y Falso. Rellenar el espacio en blanco: Una afirmacin que requiere una respuesta para completarla. Las respuestas se evalan segn la coincidencia exacta del texto. Respuesta mltiple: Un nmero de opciones con una o ms respuestas correctas.

Correspondencia: Dos columnas de elementos en las que cada elemento de la primera columna se debe hacer corresponder con un elemento de la segunda columna. Redaccin: Una pregunta cuya respuesta se debe introducir en un cuadro de texto. Calculada: Contiene una frmula con varias variables. La respuesta correcta puede ser un valor especfico o un intervalo de valores. Respuesta numrica calculada: Similar a una pregunta para llenar el espacio en blanco excepto que se ingresa un nmero para completar el enunciado. La respuesta correcta puede ser un nmero especfico o un intervalo de nmeros. Respuesta de archivo: Los archivos cargados se usan para responder a la pregunta. Zona activa: Un punto especfico en una imagen se usa para indicar la respuesta. Rellenar los espacios en blanco: Se insertan varias respuestas en una frase o un prrafo. Oracin confusa: Una frase que contiene varias variables en su interior. Escala de opinin/Likert: Una escala de clasificacin que se usa para medir actitudes o reacciones. Respuesta breve: Similar a preguntas de redaccin: la longitud de la respuesta es limitada. Dos opciones excluyentes: Un enunciado con la posibilidad de elegir entre dos respuestas predefinidas. Copa de pruebas: Aparece una respuesta; los usuarios responden con quien, que o donde. 5. LOS ERRORES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Hay varios errores que son bastante comunes en la prctica evaluativa que se lleva a cabo en el pas en los diferentes niveles educativos y que constituyen una desnaturalizacin y confusin de la misma evaluacin. Dentro de estos errores encontramos los siguientes: 1. Que la evaluacin est limitada en la mayora de los casos a la iniciativa docente. La evaluacin que hace el o la docente es la heteroevaluacin (Salazar, 1973), y no suele contemplarse la evaluacin que hacen los estudiantes de su proceso de aprendizaje (autoevaluacin) ni la evaluacin que hacen unos educandos a otros dentro de un mismo grupo de estudiantes (coevaluacin). Siendo stos fundamentales para que los estudiantes pasen a ser actores de su evaluacin y no vctimas de los juicios de sus maestros. 2. Evaluar contenidos y no los objetivos que se hayan trazado en el planteamiento del curso, ya que esto, genera que muchas evaluaciones se formulen arbitrariamente sobre un gran conjunto de temas que los estudiantes an no apropia. 3. La ausencia de evaluacin formativa, que permita corregir y retroalimentar la experiencia educativa, pareciese que la evaluacin que se hace al final

de cada periodo del proceso de enseanza-aprendizaje (sumativa) fuera la ms importante y los resultados lo que ms pesa en dicho proceso. 4. En esta falla se encuentra la gran cantidad de sentimientos que los docentes manejan a la hora de evaluar, redundando estos en un mal manejo de la subjetividad a la hora de calificar pruebas. Si bien es sabido que la evaluacin maneja grandes cargas de subjetividad, tambin se sabe que stas se pueden equilibrar mediante el reconocimiento de ese sentimiento, la tica, una buena accin de la institucin educativa y un trabajo mancomunado entre estudiantes y profesores. Es as como la enseanza deja de ser un ejercicio de poder que conlleva dos riesgos: la impotencia y la omnipotencia (Fasce, 2008). La primera referida a las insatisfacciones que la evaluacin puede causar a docentes, sea por creer que se tuvo un mal desempeo docente o por el miedo a ser juzgados por otros profesionales de la educacin. La segunda, referida a una actitud de defensa, en donde los docentes se pueden mostrar como eruditos, sabios insatisfechos con los conocimientos de sus educandos o como las tan temidas cuchillas. 5. La tendencia a evaluar slo la evocacin, datos especficos, es decir los aprendizajes memorsticos de los y las estudiantes y no las capacidades intelectuales ms complejas de anlisis, comprensin, sntesis y aplicacin. A estos errores mencionados se podra sumar uno ms, que se espera no sea tan comn en las instituciones educativas del pas, se trata de la confusin que podra darse en educadores y educadoras entre evaluacin y medicin. sta ltima slo se refiere a la recoleccin de informacin que d cuenta de los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes, como si stos fuesen recipientes a los que hay que llenar con toda clase de saberes. Si bien es importante la medicin, sta es rebosada por la evaluacin que, no slo necesita de una etapa de recoleccin de informacin sino de una etapa de interpretacin en donde se conozca la naturaleza de la prueba aplicada, estadsticas que describan el desempeo de otras personas en esa misma clase de pruebas, las especificidades de cada estudiante, su contexto y las condiciones de la comunidad educativa. 5.1 Usos y abusos en la supervisin de la evaluacin educativa La supervisin en el sistema educativo En definitiva, para qu es necesaria la supervisin y todas las funciones que se le encomiendan en el sistema educativo? Cules son las metas que debe alcanzar la supervisin con el ejercicio de sus competencias? De forma global, estas finalidades pueden sintetizarse en dos: Garantizar los derechos del nio a una educacin de calidad Mejorar la calidad educativa del sistema. Aunque, en ocasiones, parezcan muy burocrticas las tareas encomendadas a la inspeccin, no se pueden perder de vista estas metas esenciales de su quehacer. Y, sobre todo, no lo pueden olvidar los propios inspectores: lo urgente no debe relegar lo importante, pues es grande el riesgo para el sistema educativo.

La garanta de una educacin de calidad para todo el alumnado, especialmente el que se encuentra en edades de escolarizacin obligatoria, es una responsabilidad directa del supervisor, pues, al fin, constituye el aval de que se cumple, en la sociedad y en la escuela, lo que determina la Administracin. Por otro lado, la estrategia fundamental de que dispone la supervisin para que esa garanta sea una realidad, es el ejercicio de su funcin evaluadora mediante la aplicacin de un modelo de evaluacin formativa y continua de la escuela, que favorezca el ajuste y la innovacin permanente de los hechos educativos que en ella se producen a diario. Evaluacin externa, apoyada en la autoevaluacin institucional (evaluacin interna) que lleve a cabo el centro escolar: el contraste de los datos obtenidos, su puesta en comn, su discusin, los acuerdos de mejora a los que se llegue para transformar lo que no gusta..., se es el camino vlido, correcto y aceptable/aceptado por todos para alcanzar las metas de la inspeccin que, como no puede ser de otro modo, coinciden con las que la sociedad, la Administracin y los educadores pretenden para los sistemas actuales. La supervisin, as, optimiza el rendimiento del sistema mediante la aplicacin de la evaluacin formativa, que tiene como objetivo el perfeccionamiento de los procesos educativos (de enseanza y de aprendizaje). Si se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados. Nuestros alumnos y alumnas obtendrn una mejor formacin gracias a ese mejor funcionamiento del conjunto del sistema. Evaluacin y supervisin La evaluacin tiene mala imagen cuando se trata de aplicarla a la totalidad del sistema y no slo al alumnado (que es casi el nico que se deja evaluar). Y dada la identidad que se establece entre evaluacin y supervisin, habr que admitir, igualmente, que la supervisin tampoco goza de una buena imagen dentro del sistema. Estoy convencida de que si se cambia el modelo evaluativo (en muchos casos slo verificador, negativo, clasificador, finalista, con poca virtualidad para la mejora real...) y se transforma en una herramienta vlida para perfeccionar el quehacer educativo en general (en el funcionamiento del centro, en el modelo de enseanza, en el aprendizaje del alumno, en la participacin activa y positiva de las familias y otros agentes sociales, en el ejercicio de la direccin...), ambas imgenes (evaluacin/supervisin) cambiarn y se transformarn en medios aceptados y asumidos como imprescindibles para conseguir la calidad educativa pretendida. La sociedad actual y el modelo de supervisin La sociedad evoluciona a ritmos rpidos, sumamente acelerados, en algunos aspectos que influyen -o deberan influir- en los planteamientos institucionales de los sistemas educativos. Tanto por lo que se refiere a la tarea que se desarrolla en el centro y en el aula, como en el diseo estructural de las administraciones para que los agentes que pone en marcha cumplan con eficacia las funciones que se requieren en estos momentos. Entre las caractersticas sociales de la actualidad que cabe destacar, aparece el avance en el campo del conocimiento, la incorporacin de la tecnologa a todos los mbitos de la vida (sobre todo la de la informacin y la comunicacin), la globalizacin en la que derivan los dos puntos anteriores y la movilidad de las personas a nivel mundial. Todo ello, como deca, a una velocidad que casi hace imposible la adaptacin individual a las nuevas situaciones. Este nuevo mundo

exige un cambio de actitudes que, en efecto, no se logra de un da para otro, pero que nos hace vivir, presencial o virtualmente, en contextos de pluralismo ideolgico y cultural cada vez ms diversos. El hecho cierto es que la sociedad se percibe como multicultural y cambiante, a lo que se aaden las diferencias personales de cada individuo (en capacidades, situaciones transitorias o formas de entender la vida, aun dentro de un mismo grupo cultural) y las que la propia sociedad presenta o ella misma genera (entornos marginales, migracin, grupos tnicos o culturales minoritarios, desconocimiento de la lengua mayoritaria...). El cambio es la nica constante de que disponemos, y en base a estas realidades, ser necesario establecer modelos de estrategias que resulten funcionales para la mejor educacin de las jvenes generaciones. La realidad social se reproduce en la escuela. Lo que significa que cada una de nuestras escuelas debe atender diferentes necesidades educativas, en funcin de la poblacin que escolariza y del contexto social en el que desenvuelve su trabajo. Y si se acepta esta premisa, habr que aceptar la autonoma de la escuela para que sta pueda cumplir con las funciones que tiene encomendadas. El mismo planteamiento es vlido para la supervisin. No hace tantos aos que los inspectores deban controlar para garantizar que todas las escuelas "eran iguales". Es decir, que en ellas se cumpla el mismo programa, de la misma manera, con horarios similares, con organizacin idntica... Si nos encontramos con la realidad descrita, las funciones de la supervisin no cambian, ciertamente, pero s su contenido: ahora la inspeccin debe controlar que todas las escuelas "son diferentes"; como es fcil deducir, para que sean capaces de atender a "su" poblacin especfica. Los nios presentan una gran diversidad; los contextos y grupos sociales, tambin. El centro, por lo tanto, tendr que ofrecer respuestas adecuadas a esa diversidad de situaciones personales y sociales. Y la supervisin, controlar y evaluar que eso se lleva a cabo de la manera ms idnea. Insisto: no cambia la funcin, pero s su contenido. De este modo, se garantizar la calidad educativa para toda la poblacin escolar, es decir, se unirn calidad y equidad, consiguiendo calidad para todos. La inspeccin, garante de la calidad educativa A travs de los planteamientos brevemente expuestos, es posible asegurar que los inspectores pueden y deben avalar la calidad educativa del sistema. Conocen la normativa vigente. Conocen la realidad del centro docente. Dominan los diferentes mbitos de gestin tcnico-pedaggica. Controlan el cumplimiento legal de las normas. Hacen seguimiento de los proyectos escolares, desarrollo curricular, organizacin..., del centro. Favorecen la optimizacin de los recursos humanos, funcionales y materiales. Asesoran a directivos y a profesorado. Informan a la comunidad escolar. Median entre la Administracin y la escuela. Evalan formativamente el funcionamiento de las escuelas. La direccin y la supervisin constituyen dos elementos estratgicos decisivos para el buen funcionamiento de los centros. Conseguir modelos apropiados para

el desarrollo y aplicacin de las competencias de ambas, supone, en buena medida, garantizar la calidad del sistema educativo. Un rasgo que destaca en el panorama educativo es la creciente visibilidad e importancia de la evaluacin educativa, particularmente de la modalidad que representan las pruebas en gran escala, como realidad omnipresente y que tiene un peso cada vez mayor en las polticas educativas. Esa tendencia es ambivalente: bien manejadas, tales evaluaciones pueden ser una herramienta valiosa para apoyar los esfuerzos de mejora; pero debido a fallas de diseo, implementacin o forma de usar los resultados, pueden tambin ser contraproducentes y traer consigo daos serios. Los usos de la evaluacin educativa Tradicionalmente, la evaluacin ha formado parte de las actividades que se llevan a cabo en las escuelas. Desde siempre, los maestros han estimado el grado en que cada alumno consigue adquirir los conocimientos y habilidades que se pretende desarrolle, y lo hacen mediante estrategias estrechamente ligadas con la actividad docente. Con el tiempo, el concepto se ha extendido a objetos ms amplios, como los programas o incluso el conjunto del sistema educativo. As, el propsito de la evaluacin se ampla hasta considerar necesario proporcionar informacin rigurosa, vlida, fiable y valorativa acerca de una institucin o programa educativo para facilitar que sus responsables tomen las decisiones oportunas en relacin con su mantenimiento, supresin o mejora; para sensibilizar acerca de los principales problemas existentes; movilizar la conciencia colectiva en torno a asuntos importantes; detectar reas de ineficiencia, y valorar el impacto de determinadas decisiones o polticas. En este nuevo paradigma la difusin se ha convertido en una tarea compartida entre evaluadores e informadores. Los resultados de las evaluaciones, bien usados, recibidos, y sopesados en manos de los tomadores de decisiones, y difundidos con responsabilidad, claridad y objetividad por los informadores, enriquecen el debate pblico en torno a la educacin. Los abusos Partiendo de la premisa de que el fin ltimo de la evaluacin es que la educacin mejore, no cualquiera es positiva. Mal concebida o realizada, la evaluacin puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, sino aquellas que contribuyan efectivamente a que mejore la calidad educativa. Hoy las evaluaciones atraen fuertemente la atencin de los medios de comunicacin y tienden a convertirse en un referente importante de las polticas educativas con dos riesgos en el horizonte. Uno es antiguo: la falta de continuidad por los cambios polticos, cuyo efecto destructor se ha constatado en las dcadas pasadas. El otro es un peligro nuevo: el de los efectos perversos para la calidad educativa que traen consigo prcticas derivadas de una comprensin inadecuada de los alcances y limitaciones de las evaluaciones. Hace una dcada las evaluaciones eran pocas y sus resultados casi no se difundan; hoy las aplicaciones proliferan, comienzan a cansar a las escuelas y el

pblico debate los resultados, muchas veces con escaso conocimiento de su complejidad. Por razones que incluyen el desconocimiento de alcances y limitaciones tcnicas de las pruebas por las autoridades, la presin de los medios de comunicacin y sectores privados, y el inters por utilizar polticamente los resultados, en varios pases se presenta una situacin peculiar: se atiende mucho ms a los resultados menos confiables de pruebas censales, que a los ms precisos de evaluaciones mustrales existentes. La experiencia latinoamericana muestra que la proliferacin de pruebas censales y su excesivo peso en las polticas debido a su alto impacto trae ya consecuencias negativas serias: Banalizacin del debate pblico sobre la calidad educativa, reducido a debates superficiales de ordenamientos discutibles, en los que se pierde de vista la complejidad del tema. Mercadotecnia engaosa de las escuelas, sobre todo de sostenimiento privado que, basadas en esos ordenamientos, buscan atraer alumnos. Empobrecimiento del currculo, que se deriva de la tendencia de muchos maestros a ensear para las pruebas, descuidando aspectos fundamentales que no sern evaluados. Cansancio y desaliento en muchas escuelas que, pese a sus esfuerzos, no consiguen resultados comparables con planteles cuyos alumnos tienen condiciones ms favorables. Rechazo de los alumnos frente a una educacin centrada en prepararlos para la prueba. Empobrecimiento de las polticas pblicas, que tienden a buscar soluciones fciles a problemas complejos, descuidando aspectos fundamentales, en particular la equidad. El predominio de la evaluacin en gran escala sobre la que deben hacer los maestros en el aula, viendo a la primera como sustituto de la segunda y no como un complemento a la tarea insustituible de los maestros. El uso inapropiado cada vez ms frecuente de los resultados y su e xcesivo peso en el diseo de las polticas pblicas. El nmero ya excesivo y todava creciente de evaluaciones que se desarrollan y aplican en las escuelas y su desarticulacin, que pesa cada vez ms sobre alumnos, maestros y escuelas. Las razones por las que los resultados de pruebas censales, como las que proliferan en Latinoamrica, no pueden ser una base slida para la asignacin de estmulos o sanciones a escuelas o maestros en lo individual, incluyen el que su contenido no puede cubrir aspectos fundamentales del currculo; los ordenamientos derivados no pueden tener en cuenta todas las diferencias del contexto de cada escuela; el que la imprecisin de las medidas y su margen de error hacen que no haya diferencias significativas entre muchos de los sujetos rankeados; el que los resultados muestran considerable inestabilidad en el tiempo, as como una tendencia a la inflacin de los puntajes; el que no puede haber un control adecuado de la aplicacin, etctera. Algunos ejemplos Los ordenamientos de secundarias basados en el EXANI I

En 2005, el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), public un volumen titulado Resultados educativos: la secundaria (2002-2003); al ao siguiente aparecieron dos volmenes similares, relativos a los ciclos 2003-04 y 2004-05. Los tres volmenes presentan ordenamientos de las secundarias por origen de los aspirantes a entrar a planteles de educacin media superior, con base en los resultados obtenidos por esos jvenes en el examen de ingreso al siguiente nivel, denominado EXANI I. Esas pruebas EXANI I eran construidas con referencia a la norma estadstica; su contenido combinaba habilidades con conocimientos, sin cuidar la representatividad curricular ni la sensibilidad a la instruccin; se aplicaba la misma forma a todos los aspirantes a entrar a un mismo plantel; y no preocupaba la cantidad o proporcin de egresados de cierta escuela que presentaran la prueba. Estos rasgos son adecuados para el propsito de seleccin, pero no para sustentar juicios sobre la calidad de las escuelas de origen de los sustentantes, las secundarias. Los trabajos del CENEVAL a que se refiere este anlisis tienen elementos valiosos, pero las comparaciones de entidades federativas y subsistemas y, muy especialmente, los ordenamientos de secundarias que se presentan, carecen de sustento slido. El anlisis muestra que esa forma de usar los resultados no es apropiada e induce a error porque las caractersticas de las pruebas y de los grupos a los que se aplicaron no permiten hacer los ordenamientos en cuestin de manera adecuada. Llama especialmente la atencin la afirmacin contenida en el volumen relativo al ciclo 2002-03: Las publicaciones de resultados que hemos editado y que seguiremos editando son clara muestra de que entre los riesgos de equvocos y malas interpretaciones debidos a sesgos, informacin incompleta o no equiparable, y la ausencia de informacin, el CENEVAL ha optado por lo primero(CENEVAL, 2005: 13). La disyuntiva entre no dar informacin y ofrecer una que induzca a error es falsa, ya que hay otra posibilidad, la nica aceptable: procesar correctamente la informacin, teniendo en cuenta sus propias caractersticas y los principios tcnicos aplicables, y difundir los resultados precisando sus alcances y lmites, de manera que se maximice la probabilidad de interpretaciones y usos correctos(Martnez Rizo, 2006). Los ordenamientos basados en ENLACE En octubre de 2007, la revista Educacin 2001 public una relacin de cinco primarias de cada entidad federativa, y otra del mismo nmero de secundarias, presentadas como las mejores de Mxico, con base en los resultados de sus alumnos en la aplicacin de ENLACE 2007. Adems del puntaje promedio obtenido por los alumnos de cada escuela, se ofreca informacin sobre el nmero de alumnos matriculados en cada una; el nmero de los que participaron en la aplicacin 2007; y el de los estudiantes con respuestas sospechosas de copia, segn anlisis a posteriori basados en la identificacin de patrones extraos de respuestas errneas similares. Un anlisis sencillo muestra que, en la gran mayora de los casos, los resultados de ENLACE no sustentan la designacin de las escuelas de las listas de referencia como particularmente buenas.

Las escuelas se clasificaron segn tres criterios: 1) privadas, pblicas generales, indgenas y cursos comunitarios;2) por tamao: de uno a diez alumnos, de 11 a 100 y ms de 100; 3) por la confiabilidad delos resultados, segn porcentaje de alumnos matriculados en la escuela que presentaron efectivamente la prueba y porcentaje de los identificados como sospechosos de copia. De manera bastante laxa, se consideraron confiables los resultados de aquellas escuelas en las que al menos 80% de los alumnos matriculados present efectivamente la prueba y los de las escuelas en las que no ms de 20% de los alumnos fueron identificados como sospechosos de haber copiado. La tabla siguiente presenta el resultado del anlisis para las155 primarias, cinco de cada una de las 31 entidades federativas incluidas en el listado de referencia. De las 155 primarias incluidas en el listado basado en los resultados obtenidos por sus alumnos en la aplicacin de 2007 de las pruebas ENLACE, 119 tienen resultados muy poco confiables, segn los criterios relativamente laxos ya mencionados. De las 36 primarias restantes, cuyos resultados pareceran en principio ms confiables, 35 tienen diez alumnos o menos. En varios casos se trata de cursos comunitarios con uno o dos alumnos. Slo una de las 155 primarias del listado tiene resultados relativamente confiables y ms de 10 alumnos. El anlisis recuerda la ancdota jocosa sobre un experimento para probar la eficacia de cierto frmaco en una muestra de ratones. Los resultados se reportaban en estos trminos: El 33%de la muestra se cur; el 33% se muri; el otro ratn se escap. Lo anterior no es una crtica de las pruebas ENLACE, que pueden ser un instrumento til para retroalimentar el trabajo de los maestros y las escuelas, y tambin para la rendicin de cuentas. El problema no son las pruebas, sino el mal uso de sus resultados, basado en interpretaciones que no tienen en cuenta sus alcances y limitaciones, la complejidad del sistema educativo mexicano y las mltiples dimensionesde la calidad de una escuela (Martnez Rizo, 2007). Los ordenamientos de entidades federativas del informe Contra la Pared El ao pasado, la organizacin Mexicanos Primero difundi un informe titulado Contra la Pared. Estado de la educacin en Mxico 2009, cuyo elemento fundamental consiste en ordenamientos de las entidades federativas mexicanas, supuestamente con base en la calidad de sus respectivos sistemas educativos en primaria y secundaria, segn seis indicadores: tres que se refieren a resultados aprendizaje, eficacia y permanencia y otros tres a procesos de gestin: profesionalizacin docente, supervisin y participacin de los padres de familia en la escuela. El que este informe no se limite al indicador de aprendizaje parece un paso positivo. La manera concreta cmo se maneja y presenta la informacin, sin embargo, adolece de problemas similares a los cuestionados antes respecto a ENLACE. Las fallas pueden resumirse en tres rubros: las deficiencias particulares de cada indicador, ya que cinco de los seis utilizados en el informe presentan problemas serios; la integracin de los seis indicadores en un solo ndice, lo que no debe hacerse cuando se trata de dimensiones distintas; y el uso de ordenamientos de entidades federativas como la forma de presentar los resultados, tanto para cada indicador como para el ndice que los integra.

Las tres deficiencias, en especial la ltima, traen consigo consecuencias muy serias, ya que el uso de ordenamientos es: Engaoso, porque los sistemas educativos de las entidades estn formados por subsistemas de tamao y condiciones muy distintas. Injusto, porque el lugar que ocupan las entidades tiene que ver con condiciones socioeconmicas, culturales e incluso geogrficas, tanto o ms que con la calidad real de sus sistemas educativos. Con serias consecuencias negativas que, como en otros casos, se evidencian en el uso meditico y poltico de los resultados, en detrimento del uso serio de ellos para sustentar polticas focalizadas para enfrentar los problemas detectados.