FUNDAO OSWALDO ARANHA - FOA CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA UniFOA PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO PROGRAMA DE MESTRADO

PROFISSIONAL EM ENSINO EM CINCIAS DA SADE E DO MEIO AMBIENTE

CLUDIO DELUNARDO SEVERINO

A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA METODOLGICA

Volta Redonda 2009

FUNDAO OSWALDO ARANHA - FOA CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA UniFOA PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CINCIAS DA SADE E DO MEIO AMBIENTE

A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA METODOLGICA

Dissertao apresentada ao Centro Universitrio de Volta Redonda - UniFOA como requisito obteno do ttulo de Mestre em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente. Aluno: Cludio Delunardo Severino

Orientador: Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida

Volta Redonda 2009

FOLHA DE APROVAO

Aluno: Cludio Delunardo Severino

A INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA METODOLGICA

Orientador: Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Renato Porrozzi de Almeida

Prof. Dr. Rosane Moreira da Silva Meirelles

Prof. Dr. Marcelo Paraso Alves

Aos meus pais, por terem despertado em mim o imenso prazer em educar atravs do esporte e pela imensurvel ajuda nos momentos difceis da minha trajetria. s minhas queridas alunas de Basquetebol que durante dezenove anos de carreira foram as minhas melhores professoras. Aos que torceram por mim e me incentivaram.

AGRADECIMENTOS

Ao meu amigo e orientador, Professor Renato Porrozzi, que soube conduzir com amigo a relao orientador-orientando Ao meu mestre e tranquilidade, Paulo Celso

competncia e extrema sabedoria. Magalhes, pelo incentivo e confiana em todos os momentos. Aos meus colegas de profisso, em especial os professores e amigos Silvio Henrique Vilela, Jos Cristiano Paes Leme da Silva e Marcelo Paraso Alves, por estenderem a mo sempre quando necessrio. Aos professores Adilson da Costa Filho, Marcelo Genestra (in memorian), Valria da Silva Vieira, Ilda Ceclia Moreira da Silva, Rosana Aparecida Ravaglia Soares, Rosane Moreira Silva de Meirelles e Fbio Aguiar Alves pelos ensinamentos transmitidos e tambm pelo compromisso acadmico demonstrado diante de todas as minhas dificuldades.

RESUMO

A presente dissertao objetiva estabelecer uma proposta metodolgica baseada em atividades ldicas para que possa orientar a aprendizagem dos fundamentos bsicos no processo de iniciao na modalidade Basquetebol nas escolas. A partir dessa proposta podemos alcanar os objetivos firmados quanto ao desenvolvimento do esquema corporal da criana, associado a uma formao que pode ser conquistada atravs daquilo que ela tem de melhor, ou seja, a vocao para brincar. Objetivamos tambm analisar o contexto da iniciao esportiva nas escolas, alm de uma discusso relacionada aos contedos e estratgias metodolgicas utilizadas por professores durante as aulas de Educao Fsica para o ensino dos fundamentos tcnicos do Basquetebol. A metodologia empregada foi uma reviso bibliogrfica no sentido de apresentar os conceitos e as definies que nos forneceu os subsdios necessrios para a especificao de teorias, hipteses e concluses j obtidas por outros autores. Alm disso, foi feita uma pesquisa onde, atravs de seus resultados, identificamos algumas caractersticas do processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol nas escolas, alm de observar a relao dos professores de Educao Fsica com a atividade ldica, bem como as possibilidades de sua insero nas atividades aplicadas em aula. Por ltimo, desenvolvemos um DVD contendo vrias atividades ldicas, principalmente brincadeiras infantis, que contribuir para o futuro desempenho no Basquetebol.

Palavras-chave: Basquetebol; atividade ldica; educao fsica escolar.

ABSTRACT The proposal of the present work is to establish a methodology based on ludics activities so that it can guide the learning process of the basic foundations in the initiation of Basketball in the schools. From that proposal, we can reach the objectives related with the development of the child's corporal outline, associated with the formation that can be reached through they know better, in other words, the vocation to play. We also aimed at to analyze the context of the sporting initiation in the schools, besides a discussion related to the contents and methodological strategies used by teachers during the physical education classes for the teaching of the technical foundations of the Basketball. The applied methodology was a bibliographical revision in the specific literature in order of presenting the concepts and the definitions that supplied us the necessary subsidies for the specification of theories, hypotheses and conclusions pointed by other authors. We also performed a research where our goal was to identify some current characteristics of the teaching process and learning of the Basketball at the scholar level in Brazil together with the level of ludic activities usually used by the physical education teachers as well as the acceptance of such activities in class. The last, we develop a DVD containing several ludic activities, mostly a kid`s games, that training them to future technical Basketball performance.

Keywords: Basketball; ludic activities; school physical education.

SUMRIO

1 INTRODUO ___________________________________________________14 2 OBJETIVOS DO ESTUDO ________________________________________ 20 2.1 Objetivo Geral ___________________________________________ 20 2.2 Objetivos especficos _____________________________________ 20 3 METODOLOGIA _________________________________________________ 20 3.1 Caracterizao do estudo _________________________________ 20 3.2 Anlise do contexto da iniciao esportiva nas escolas ___________21 3.3 Descrio do mtodo _____________________________________ 22 4 RESULTADOS _________________________________________________ 27 4.1 Reviso bibliogrfica _____________________________________ 27 4.1.1 Basquetebol. Histrico, conceitos gerais e o seu processo de ensino e aprendizagem ______________________________ 27 4.1.2 O Basquetebol no Brasil _______________________ 29 4.1.3 O Basquetebol quanto s suas capacidades e habilidades motoras ___________________________________________ 30 4.1.4 O Basquetebol quanto aos seus aspectos tcnicos ___31 4.1.5 O Basquetebol quanto aos seus aspectos tticos ___ 38 4.1.5.1 Um contra um _____________________ 39 4.1.5.2 Dois contra dois e trs contra trs _____ 39 4.1.5.3 Sistemas de defesa ________________ 40 4.1.5.4 Sistemas de ataque________________ 44 4.1.5.5 Contra-ataque _____________________ 45 4.1.6 Os jogos coletivos e o processo de ensino e aprendizagem _____________________________________________________ 47 4.1.7 A iniciao dos jogos coletivos _________________ 49 4.2 A criana e as suas fases de desenvolvimento motor ____________53

4.2.1 Fases do desenvolvimento ____________________ 55 4.2.1.1 Fase motora especializada ___________ 55 4.3 Formas de movimento ___________________________________ 57 4.3.1 Padro de movimento _______________________ 57 4.3.2 Padro motor fundamental ____________________ 57 4.3.3 Habilidade motora __________________________ 58 4.3.4 Habilidade esportiva _________________________ 58 4.4 As fases do desenvolvimento motor, a sua aprendizagem e suas implicaes no Basquetebol ________________________________ 58 4.4.1. A aprendizagem motora no Basquetebol ________ 59 4.5 As atividades ldicas e a sua insero no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol ________________________________________ 61 4.5.1. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Jean Piaget ___________________________________________________________ 61 4.5.2. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Lev Vygotsky _________________________________________________________ 64 4.5.3. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de outros autores _____________________________________________________ 67 4.5.4. A atividade ldica na escola _________________ 73 4.5.5. A atividade ldica e a prtica esportiva ________ 75 4.5.5.1 Prazer funcional __________________ 76 4.5.5.2 Desafio _________________________ 76 4.5.5.3 Criao de possibilidades ___________ 77 4.5.5.4 Dimenso simblica _______________ 77 4.5.5.5 Expresso construtiva ou relacional ___ 77 4.6 O ensino do Basquetebol e a insero da ludicidade ___________78

4.6.1 O Basquetebol-educao ____________________ 78 4.6.2 O Basquetebol-participao __________________ 79 4.6.3 O Basquetebol como uma experincia agradvel __79 4.7. O papel do professor ___________________________________ 81 4.8 O mtodo e o produto __________________________________ 83 4.9. A pesquisa e o contexto da iniciao esportiva nas escolas _____ 86 5. DISCUSSO ___________________________________________________ 90 6. CONSIDERAES FINAIS ________________________________________ 99 7. BIBLIOGRAFIA ________________________________________________ 101 8. ANEXOS _____________________________________________________ 107

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Classificao dos fundamentos bsicos do basquetebol relacionados ao ataque e defesa ____________________________________________________ 37 Quadro 2 - Classificao dos aspectos tticos do Basquetebol _______________ 47 Quadro 3 - As fases do desenvolvimento motor __________________________ 60

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Planejamento de atividades de acordo com a metodologia aplicada pelos professores entrevistados ____________________________________________ 90

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Tempo de experincia dos professores submetidos pesquisa ______87 Grfico 2 - Trabalhos relacionados ao ensino do Basquetebol nas escolas que envolvem meninos, meninas ou ambos _________________________________ 87 Grfico 3 - A importncia da utilizao de atividades ldicas nas aulas de Basquetebol ______________________________________________________ 88 Grfico 4 - Tipos de materiais didticos utilizados pelos professores __________ 89 Grfico 5 - Quanto ao acesso a materiais didticos _______________________ 89

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) - CoEPS/UniFOA ________________________________________________________________108 Anexo 2 Autorizao para a filmagem _________________________________ 110 Anexo 3 Pesquisa _________________________________________________111

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1. INTRODUO Atualmente h no ambiente escolar, especificamente na rea de Educao Fsica, um nmero considervel de debates sobre as metodologias de ensino das modalidades esportivas. Envoltos por tais metodologias, os objetivos da iniciao esportiva ficam, por diversas vezes, dependentes de tais questes, fato que acaba resultando na falta de questionamento por parte dos professores acerca daquilo que o principal foco do processo de ensino e aprendizagem: as necessidades, possibilidades e interesses das crianas e adolescentes que fazem parte de um programa de iniciao esportiva. Sendo assim, parece ser fundamental a existncia de objetivos claros que norteiem a prtica do docente de Educao Fsica, os quais devem estar sintonizados com os princpios pedaggicos que regem as suas aes. Diante de tal ponto de vista, entende-se que a criana no necessita de elementos que lhe d especialidade quanto aos aspectos tcnico, ttico ou fsico do jogo, aqui especificamente o de Basquetebol, mas que o familiarize com estes. Isto porque se acredita que o interesse da criana est mais prximo de jogar livremente, experimentar o jogo, conhecer e criar movimentos, conviver e brincar com outras crianas (BALBINO; PAES, 2005). Ao entrar em contato com uma modalidade esportiva a criana sofre a influncia direta de fatores sociais, culturais, genticos e ambientais. Muitos desses fatores esto diretamente relacionados ao meio o qual ela est inserida e que invariavelmente exercem forte presso para que o jovem praticante atinja as suas metas esportivas. Para tal, a criana, muitas vezes em funo da grande carga de treinamento a qual ela submetida, acaba sendo privada do seu ambiente natural, baseado na ludicidade, na espontaneidade e no brincar, o que pode levar ao desinteresse ou ainda um baixo rendimento (OLIVEIRA, 2002). Partindo da premissa de que a autntica educao aquela que cria na criana o comportamento adequado para satisfazer suas mltiplas necessidades tanto orgnicas quanto intelectuais, ou seja, a necessidade de saber, de explorar, de observar e de jogar entre outras, o processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar voltado para o Basquetebol no tem outro caminho seno organizar sua

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doutrina, partindo de um profundo conhecimento das necessidades e interesse da criana (ALMEIDA, 1997). No que tange a aprendizagem esportiva no ambiente escolar, defendemos o conceito de que se deve estabelecer na mesma uma funo educacional, ou seja, a prtica esportiva um importante pilar da vivncia infantil, considerando suas inmeras possibilidades, principalmente se considerarmos que a convivncia saudvel com regras, diversidade de situaes e resultados pode ser uma valiosa colaboradora com processo de educao e valorizao da cidadania. Portanto, acreditamos que o xito do processo de ensino e aprendizagem voltado para o Basquetebol depender no apenas de boas escolas e professores capacitados. Depender tambm de uma aula pedagogicamente bem elaborada e a ampla diversificao de atividades ldicas que possam atender ao universo criativo da criana, fatores que podem beneficiar diretamente o desenvolvimento dos alunos no Basquetebol, possibilitando-lhes melhores vivncias e uma maior consistncia no seu aprendizado. Acerca da vivncia relacionada ao Basquetebol, entende-se que a sua prtica possa estar presente na formao geral do indivduo, principalmente no ambiente escolar, que representa um dos espaos de maior relevncia neste processo. Como ambiente formal, a escola representa, talvez, o principal pilar da educao. Em se tratando das aulas de Educao Fsica, o ensino do desporto deve ser interpretado como uma importante prtica pedaggica que, atravs de aplicao de seus contedos, possibilita ao praticante um convvio com experincias atreladas ao seu desenvolvimento. Na aplicao de jogos ou modalidades esportivas dentro dos contedos da Educao Fsica, devemos priorizar a importncia do emprego de aes em que se enfatiza o divertimento dentro do processo de ensino e aprendizagem, j que o trabalho envolvendo os objetivos propostos previamente pelo Plano de Componente Curricular1, inclusive o ensino do Basquetebol, podem ser trabalhados atravs da
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De acordo com Teixeira (2005), o conjunto de conhecimentos de uma determinada disciplina, estruturado com fins didticos, trabalhado de maneira sistemtica e que visa ao desenvolvimento de habilidades e competncias, dentro de uma carga horria preestabelecida e distribuda ao longo do perodo letivo.

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promoo de atividades ldicas, facilitando assim o desenvolvimento pleno do praticante. De acordo com Vygotsky (1988), a atividade ldica decisiva no desenvolvimento da criana porque a liberta de situaes difceis. No brincar, as coisas e as aes no so o que aparentam ser; e, em situaes imaginrias, a criana comea a agir independentemente do que ela v e a ser orientada pelo significado da situao. Tal conceito deve ser aplicado, no entendimento de Paes (1992), no somente nas aulas regulares de Educao Fsica, mas tambm nos programas de treinamentos de modalidades esportivas (inclusive o Basquetebol) existentes no ambiente escolar. Segundo Santos (1997), o desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. A Educao Fsica tem no movimento a ferramenta principal para atingir seu objetivo educacional no contexto escolar. Contudo, se relacionarmos o ensino de fundamentos bsicos de determinadas modalidades esportivas com os anseios do aluno, perceberemos a necessidade da promoo da aprendizagem atravs da alegria, da espontaneidade e da liberdade que a criana apresenta ao se relacionar com aquilo que ela reconhece como nato. Belbenoit (apud BETTI, 2009) acredita que apesar de se atribuir ao esporte alguns objetivos tais como sade, a moral e o valor educativo, estes no sero atingidos a menos que o professor de Educao Fsica perceba a necessidade de se fazer dele um objeto e meio de educao. Reconhecendo antes de tudo que a Educao Fsica uma prtica pedaggica, ela assume o papel de resgatar os valores que verdadeiramente possam socializar, privilegiar o coletivo sobre o individual, garantir a solidariedade e o respeito humano e levar compreenso de que a brincadeira se faz com o outro e no contra o outro (ASSIS, 2005).

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Quanto ao ensino de modalidades esportivas nas aulas de Educao Fsica, percebe-se muitas vezes que professor responsvel pelas aulas apresenta como principal objetivo o estabelecimento da condio de adestramento corporal e do treinamento transformando repetitivo um de gestos que especficos deveria servir de de determinado agente desporto, do espao promotor

desenvolvimento social, motor e cognitivo num ambiente de treinamento para a obteno de resultados. Diante deste quadro, pode-se perceber que os professores ministram aulas muito semelhantes a sesses de treinamento desportivo, na qual o aluno levado a executar movimentos pr-determinados pelo professor, sem que haja sequer uma discusso ou percepo acerca da utilidade prtica dos mesmos (BARBOSA, 2001). Sobre esta questo, Paes (1992) aponta que a Educao Fsica deveria ter como prioridade a atividade ldica, mas em decorrncia de um pragmatismo que valorizou o produto, foi buscar na competio uma metodologia cujo objetivo a perfeio de exerccios e o rendimento, causando assim srios problemas na formao do indivduo. No caso especfico do Basquetebol, a educao deve estar sempre presente no seu processo de ensino e aprendizagem. Esta modalidade pode exercer importante funo educativa, a partir do momento em que se percebe a possibilidade de sua prtica desenvolver algumas qualidades scio-motrizes, como a solidariedade e o esprito de equipe (PAES, 1992). Diante deste questionamento e levando-se em considerao o papel da Educao Fsica no ambiente escolar e no sentido da promoo do desenvolvimento global do aluno, a abordagem feita acerca do processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol nas escolas e tambm da aplicao de atividades ldicas no mesmo, a partir do pleno entendimento de que elas so de grande relevncia para o desenvolvimento do indivduo, demonstra a necessidade de se propor uma metodologia que oferea a prtica esportiva criana como um momento em que ela possa se expressar, assimilar e construir a sua prpria realidade. Desta maneira, a nossa proposta est diretamente relacionada iniciao do Basquetebol nas escolas tendo como instrumento auxiliar a insero de atividades

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ldicas que possibilitem tanto o desenvolvimento das capacidades motoras do aluno como tambm a associao a uma educao que pode ser conquistada atravs daquilo que a criana tem de melhor, ou seja, o talento para brincar. Nas ltimas dcadas, a Educao Fsica foi tema de inmeros debates que fizeram com que a mesma passasse por inmeras transformaes. Antes o seu papel era o de promover a educao do corpo pautada numa compreenso de sade de ndole bio-fisiolgica, vinculada aptido fsica e valorizao do desenvolvimento corporal (CASTELLANI FILHO, 2002). Mais recentemente, ela passa a ser vista como uma cincia da motricidade humana, rompendo assim, pelo menos no discurso, com a valorizao excessiva do desempenho como objetivo nico (DARIDO, 2007). A priorizao da reproduo de movimentos corporais, atrelada busca de resultados e tambm ampla divulgao que o esporte recebe na mdia, fez com que, segundo o Coletivo de Autores (1992), ele exercesse uma influncia que passamos a ver no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. No caso do ensino do Basquetebol nas escolas, a extrema valorizao dos alunos com certa habilidade motora para a prtica da modalidade acaba provocando a desmotivao dos menos habilidosos, fazendo com que estes simplesmente deixem de participar ativamente das aulas de Educao Fsica. Tal fato vem provocando profundas reflexes no que tange aplicao de metodologias de ensino que possam vir a ser empregadas nas aulas. Nessa perspectiva, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem do Basquetebol alcanar os seus objetivos somente se houver por parte dos educadores diretamente ligados a ele, uma maior ateno quanto a elementos indissociveis e inerentes e no somente aos contedos especficos desta modalidade esportiva, mas tambm aos anseios e expectativas que as crianas depositam no seu contato com uma determinada prtica. No nosso entendimento, o professor no pode abrir mo do reconhecimento de que a Educao Fsica antes de tudo uma prtica pedaggica. E como tal, ela deve servir de campo de reconhecimento da cultura corporal, tendo como objeto de

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estudo a expresso corporal como linguagem, e no uma representatividade de um processo social de afunilamento e excluso (ASSIS, 2005). A principal questo abordada neste estudo est diretamente relacionada aos procedimentos muitas vezes utilizados nas aulas de Educao Fsica, no que tange ao oferecimento da prtica do Basquetebol para alunos em fase de iniciao. Apesar das mudanas ocorridas na Educao Fsica, ainda encontramos muitas vezes, aulas de Educao Fsica onde se objetiva prioritariamente o movimento corporal em todos os nveis. Tais procedimentos, baseados em resultados que essa priorizao possa vir a proporcionar, acabam privilegiando aqueles alunos que so considerados como os mais aptos, transformando assim a Educao Fsica na disciplina mais excludente de todo o currculo escolar. Tencionamos definir com clareza o papel da Educao Fsica no contexto educacional, propondo, a partir do ensino do Basquetebol, uma prtica pedaggica que oportunize s crianas aes em que elas possam apresentar um comportamento que satisfaa suas mltiplas necessidades tanto biolgicas quanto intelectuais, como por exemplo, explorar, jogar, trabalhar e viver. Pensamos que a educao no pode almejar outro vis que no seja o de organizar os conhecimentos da criana, partindo dos interesses e necessidades da mesma. Diante de tal abordagem e para investigar o processo de ensino e aprendizagem da modalidade Basquetebol nas escolas, algumas consideraes podem ser feitas. Todavia, levando-se em considerao a objetividade do estudo, podemos levantar a seguinte questo: a atividade ldica pode uma importante ferramenta auxiliar na formao da criana, promovendo um crescimento sadio e um enriquecimento permanente? Por que ela no to explorada nas aulas de Educao Fsica quando se trata do processo de ensino e aprendizagem de modalidades esportivas, aqui em particular o Basquetebol?

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2. OBJETIVOS DO ESTUDO 2.1. Objetivo Geral Desenvolver uma proposta metodolgica para facilitar a iniciao do Basquetebol, por meio de atividades ldicas, no ambiente escolar.

2.2. Objetivos Especficos Analisar o ldico na construo do conhecimento com base nos fundamentos de diversos tericos, em especial Piaget e Vygotsky. Investigar as linhas tericas do Basquetebol, como o seu ensino e as suas abordagens gerais. Aplicar um instrumento de coleta da dados junto a professores de Educao Fsica, objetivando um aprofundamento das caractersticas do processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol nas escolas, alm de observar a relao dos professores dos entrevistados com a ludicidade, bem como as possibilidades de sua insero nas atividades aplicadas em aula. Gerar um material didtico (DVD) contendo atividades recreativas aplicveis nas aulas de Educao Fsica voltadas para o Basquetebol e que possam auxiliar o professor no desenvolvimento motor e scio-cognitivo dos alunos, respeitando a diversidade cultural.

3. METODOLOGIA 3.1. Caracterizao do estudo O presente estudo caracterizado por uma reviso bibliogrfica que permitiu um melhor entendimento do objeto da investigao, no sentido de apresentar os conceitos e as definies que nos forneceu os subsdios necessrios para a especificao de teorias, hipteses e concluses j obtidas por outros autores. Alm disso, foi feita uma pesquisa tanto quantitativa quanto qualitativa, procedendo a uma

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investigao acerca das metodologias aplicadas por docentes nas escolas em relao ao desenvolvimento do Basquetebol.

3.2. Anlise do contexto da iniciao esportiva nas escolas Objetivou-se atravs da pesquisa realizada junto aos professores de Educao Fsica, investigar as principais caractersticas do processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol em ambiente escolar. Observou-se tambm a relao dos professores com as atividades ldicas, assim como as possibilidades da insero das mesmas em atividades aplicadas em aula. Para a realizao da pesquisa, alm do contato feito com professores de Educao Fsica que atuam em municpios localizados na regio Sul Fluminense do estado do Rio de Janeiro (Volta Redonda, Barra Mansa e Valena), foi enviado por meio de correspondncia eletrnica um questionrio contendo perguntas estruturadas e semi-estruturadas2 a dezesseis federaes estaduais de Basquetebol (Acre, Alagoas, Braslia, Cear, Esprito Santo, Mato Grosso, Minas Gerais, Par, Paran, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondnia, Santa Catarina, So Paulo e Tocantins). O perodo de realizao da pesquisa ocorreu entre os meses de abril a junho de 2009. A partir do envio da correspondncia s Federaes, solicitamos que o questionrio fosse repassado aos professores vinculados s mesmas que ministravam aulas de Basquetebol em mbito escolar. O questionrio foi respondido por trinta professores, sendo que alguns deles, alm de atuarem em escolas, tambm ministram aulas de Basquetebol em espaos no-formais (clubes, associaes, etc.). Dos professores que responderam o questionrio, vinte e seis o fizeram atravs de correspondncia eletrnica e quatro, aqueles que trabalham na regio sul-fluminense, entregaram pessoalmente o mesmo aps terem respondido as questes. Todo o material referente pesquisa foi
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Na perspectiva de Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada aquela que parte de questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, junto de novas hipteses que vo surgindo medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa.

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devidamente submetido ao COEPS (Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos) e consta nos anexos do presente estudo.

3.3. A descrio do mtodo O produto associado a este estudo foi elaborado a partir da construo prvia de um roteiro que estabeleceu as diretrizes de trabalho. As filmagens de atividades ldicas voltadas para o ensino do Basquetebol contaram com a participao de crianas com idade entre oito e doze anos3. Todo o trabalho, realizado no Centro Universitrio de Volta Redonda UniFOA, foi conduzido por uma equipe profissional especializada em produo e edio de filmes. Este material didtico resulta de uma proposta baseada em conceitos ligados no somente s metodologias voltadas para o ensino do Basquetebol, mas tambm nas reflexes acerca do emprego de atividades ldicas nas aulas de Educao Fsica, bem como a sua importncia em tal contexto, a partir da compreenso de que a ludicidade de grande relevncia para o desenvolvimento global do indivduo. O contedo do material consiste em uma abordagem direcionada aos fundamentos bsicos do Basquetebol, tendo como objetivo o desenvolvimento das habilidades especficas desta modalidade nas fases de iniciao e a utilizao de elementos recreativos, aprofundando assim a relao esporte-ludicidade. Para que a proposta possa vir a ser colocada em prtica, alguns procedimentos que julgamos importantes necessitam ser evidenciados. Para o cumprimento de tal ao, dividimos o processo de descrio do mtodo proposto em quatro etapas: 1- Diagnstico Levantamento, atravs de atividades promovidas pelo professor, das necessidades dos alunos, tanto orgnicas como intelectuais e, a partir
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Silva, Fernandes e Celani (2001) apontam que as modalidades coletivas so as que apresentam, em que pese as recomendaes tericas, indicao para a iniciao em idades mais avanadas, com variaes que vo dos 8 ao 14 anos, sendo que, na maioria delas, a faixa dos 10 a 12 anos a mais recomendada. Acerca dos desportos em geral, os mesmos autores apontam que se verifica uma grande variao de idade, que vai dos 6 aos 14 anos. No entanto, a tendncia predominante indica para a faixa etria entre 8 e 12 anos, com mdia de 9,9 anos.

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de uma compreenso baseada nos resultados dessa sondagem, organizar aes pedaggicas que abordem possveis problemas e dificuldades, alm de metas a serem atingidas. 2 - O espao pedaggico O espao onde ocorrero as atividades ser um ponto de partida e de chegada, ou seja, um local de significativa importncia para o desenvolvimento das aes pedaggicas referentes proposta. O professor de Educao Fsica responsvel, no ambiente escolar, deve possuir a capacidade de utilizar de, forma pedaggica, vrios espaos e a integr-los de forma aberta e equilibrada. A proposta de insero de atividades ldicas no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol deve ser, a princpio, aplicada nas aulas regulares de Educao Fsica, mesmo reconhecendo o fato de que muitas escolas promovem em seu ambiente programas de treinamento desportivo nas mais diversas modalidades. Por entendermos que, segundo Lovisolo (2009, p. 164):
[...] se h atividade esportiva na escola, algum grau de competio ter que estar presente. Contudo, a existncia de algum grau de competio no implica que ela seja o objetivo principal da atividade esportiva na escola. Assim, o esporte deveria estar articulado, estruturado no projeto da escola. No como elemento de uma soma, porm como dimenso e parte de um todo vivo e em movimento.

Podemos explicitar que as atividades ldicas podem estar inseridas nas sesses contidas em programas de treinamento de Basquetebol fora do horrio escolar, desde que faam parte do processo de desenvolvimento global da criana, no representando necessariamente um elemento voltado apenas para a competio. Para a execuo das atividades propostas, pode-se disponibilizar qualquer espao relativamente amplo na escola, como por exemplo, a prpria quadra de esportes, ptios, campos ou reas livres em geral. importante salientar que a faixa etria dos alunos pode influenciar diretamente na escolha do local mais apropriado para as atividades, principalmente no que tange segurana dos mesmos. 3 - Escolha das atividades ldicas importante que o professor de Educao Fsica desenvolva aes pedaggicas que proporcionem aos alunos o

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seu desenvolvimento. Acerca da escolha das atividades, Friedmann (2006, p. 41) aponta que as atividades ldicas escolhidas podem ser aplicadas como desafios cognitivos que desequilibram as estruturas mentais das crianas, com o intuito de promover avanos no seu desenvolvimento. Diante disso, consideramos a importncia de se escolher atividades ldicas que, alm de fazerem parte do contexto scio-cultural dos alunos, elas possam atender as caractersticas especficas da faixa etria a qual os mesmos se encontram. 4 - As atividades e as suas caractersticas - A partir do entendimento acerca da importncia das atividades ldicas nessa proposta, inserimos no material didtico, a ttulo de sugestes, as seguintes atividades, bem como as suas principais caractersticas: - Pique-pega - Tambm conhecido como pega-pega. Apresenta como objetivo o desenvolvimento da velocidade e noo espao-temporal, alm de criar diversas situaes de deslocamentos, seja lateral, para frente e para trs, to importantes no jogo de Basquetebol. Os alunos ficam espalhados pela quadra, o pegador ficar driblando a bola e correr em direo ao grupo tentando peg-los. Quando conseguir pegar algum, este trocar de lugar com o pegador. Se houver a possibilidade, o professor poder introduzir algumas variaes, como por exemplo, todos os alunos com bola, menos o pegador, todos os alunos com bola, inclusive o pegador e trabalhar a atividade formando duplas, sendo que cada uma de posse de uma bola. importante que se faa tambm a variao de dribles, com a mo direita, mo esquerda e alternando ambas as mos. - Me da rua - Os alunos devero ser separados em duas equipes, sendo que cada uma dever ficar numa das laterais da quadra. No centro, dever ficar um aluno que ser o pai ou me da rua. Ao sinal do professor, os alunos tm que atravessar de um lado para o outro pulando em um p s e ao mesmo tempo fugir da me ou pai da rua. Aqueles que forem pegos podem correr com os dois ps e comeam a ajudar a capturar os outros. A brincadeira termina quando a turma toda for capturada. Todos os alunos, com exceo do pai ou me da rua, devero estar com uma bola e, ao atravessar a quadra, devero trabalhar o drible ou movimentos especficos que os auxiliaro no manejo da bola. A atividade apresenta como objetivo o desenvolvimento da velocidade, equilbrio e noo espao-temporal, alm

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de trabalhar alguns fundamentos bsicos do Basquetebol, como o drible, o controle do corpo e o manejo de bola - Pegar a cauda da fila - As turmas devero ser divididas em grupos de cinco alunos. Quatro alunos devero formar uma fila, cada um com as mos na cintura do colega da frente. A fila dever ficar de frente para o outro componente do grupo. Este tentar pegar a cauda da fila, ou seja, o aluno que estiver ao seu final. O objetivo desta atividade trabalhar de forma ldica o deslocamento lateral dos alunos, to importante na prtica do Basquetebol quando se atua na defesa, alm da cooperao entre os colegas. - Amarelinha - Dever ser feito na quadra ou em qualquer rea livre da escola um campo tradicional de amarelinha. Utilizando uma pedrinha, cada aluno dever pular as casas que devero ser tomadas. Durante a execuo desse movimento, ele executar o drible e, ao final, marcaro a letra que no devero pular. Ao final, a criana pode arremessar a bola e, em caso de acerto, considerar que alcanou o cu. O professor pode tambm pedir aos alunos que lancem a bola contra a tabela e obtenham o rebote antes de arremessar. So trabalhados o drible (mo direita, mo esquerda e mos alternadas), arremesso e rebote. Alm disso, tambm so desenvolvidas as qualidades fsicas: qualidades fsicas: agilidade, equilbrio e ritmo. - Coelhinho sai da toca - Os arcos ou bambols devero ser espalhados pela rea onde se desenvolver a atividade, sem um arco a menos que o nmero de participantes. Ao sinal coelhinho sai da toca" que dado pelo participante que no tem nenhum arco, os demais e tambm a criana que deu o sinal devero procurar um novo arco, ou seja, uma nova toca. O objetivo desta atividade desenvolver no aluno a noo espacial, alm do respeito aos colegas. Nela, o professor tem a possibilidade de trabalhar o manejo e o drible. No drible, devem-se trabalhar as variaes: driblar com a mo direita, com a mo esquerda e alternar ambas as mos. - Corre - cotia - Essa brincadeira tambm conhecida como leno atrs e bastante indicada para o desenvolvimento do drible. Os alunos posicionam-se sentados em crculo, voltados para o centro e ligeiramente afastados uns dos outros.

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Um dos alunos da turma, escolhido por sorte, permanecer fora do crculo com uma bola. Dado o sinal de incio, o aluno de posse da bola correr driblando ao redor do crculo com o intuito de deix-la atrs de um de seus colegas. Enquanto o aluno corre e dribla a bola, os do crculo, de olhos fechados, vo cantando a tradicional msica desta brincadeira. Se a criana onde foi deixada a bola perceber que est ali, dever apanh-la e sair correndo atrs, tambm driblando, do aluno que a deixou, procurando toc-lo antes de ocupar o lugar vago. O aluno que ficar de posse da bola continuar correndo em torno do crculo e repetir a ao inicial. importante lembrar que nesta brincadeira, o drible deve ser trabalhado pelos dois lados, como os alunos driblando com a mo direita quando for para o lado direito, e driblar com a mo esquerda quando estiverem indo para o lado esquerdo. - Pique-bandeira Tambm conhecido como bandeirinha ou rouba-bandeira. Os alunos devero ser separados em duas equipes, sendo que cada uma dever ficar com um lado da quadra. Na linha de fundo de cada espao ser colocada uma bola de Basquetebol. O objetivo de cada equipe ser levar a bola da equipe adversria para o seu campo. Quando um tenta atravessar o campo adversrio, precisa cuidar para no ser pego por nenhum de seus oponentes, seno fica preso no campo e no pode mais ajudar sua equipe. Os jogadores presos no campo adversrio s podem ser libertados pelo toque de um de seus companheiros de time. Enquanto parte da equipe se dedica conquista da bola do outro, o restante fica incumbido de proteger a sua prpria bola evitando que os adversrios cheguem at ela, e de vigiar os presos, para que seus colegas no o libertem. O jogo acaba quando um das equipes trouxer para seu campo a bola do outra. Os jogadores devero se movimentar com a posse de bola somente driblando ou trocando passes com seus companheiros. Desta forma, o professor estar trabalhando de forma ldica e prazerosa os dois fundamentos: o drible e o passe. No decorrer da brincadeira, podem ser colocadas duas ou trs bolas para cada equipe levar para o seu campo. Neste caso, o ponto ser marcado apenas quando todas as bolas forem levadas. - Jogo da velha - A turma dever ser dividida em duas equipes, que ficaro colocadas em fila, cada uma com uma bola. Na quadra dever ser confeccionado um tabuleiro de jogo da velha, com uma matriz de trs linhas e trs colunas. Duas

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equipes escolhem uma marcao cada, geralmente diferenciadas por cones e arcos. As equipes jogam alternadamente, uma marcao por vez, numa lacuna que esteja vazia. O objetivo conseguir trs crculos ou trs cones em linha, quer horizontal, vertical ou diagonal, e ao mesmo tempo, quando possvel, impedir o adversrio de ganhar na prxima jogada. Os alunos devero sair do incio da fila at o tabuleiro driblando (com a mo direita, com a mo esquerda e alternando ambas as mos). Na volta, eles devero executar o passe para o primeiro colega da fila, que dar continuidade brincadeira. Da mesma forma em que deve ser estimulada a variao do drible, o professor pode estabelecer diferentes formas de passe no decorrer da atividade.

4. RESULTADOS 4.1 Reviso bibliogrfica 4.1.1. Basquetebol. Histrico, conceitos gerais e o seu processo de ensino e aprendizagem Na perspectiva de Weis e Possamai (2008), para conhecermos a histria desta modalidade preciso contextualiz-la no que diz respeito ao seu criador, aos seus motivos e aos seus elementos comuns utilizados na criao deste jogo. Em 1891, o rigoroso inverno de Massachussets (Estados Unidos) tornava impossvel a prtica de atividades fsicas ao ar livre. Para solucionar tal problema, Luther Halsey Gullick, diretor do Springfield College, colgio internacional da Associao Crist de Moos (ACM), convocou o professor canadense James Naismith e confiou-lhe uma misso: pensar em algum tipo de jogo sem violncia que estimulasse seus alunos durante o inverno, mas que pudesse tambm ser praticado no vero em reas abertas. Naismith observou atentamente a prtica dos esportes mais populares na poca e chegou concluso de que os que eram jogados com bola tinham uma maior aceitao, pois as poucas opes de atividades fsicas em locais fechados se restringiam a entediantes aulas de ginstica, pouco estimulantes para os alunos.

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Depois de algumas reflexes, James Naismith chegou concluso de que o jogo deveria ter um alvo fixo, com algum grau de dificuldade. Sem dvida, deveria ser jogado com uma bola, maior que a do futebol, que quicasse com regularidade. Mas o jogo no poderia ser to agressivo quanto o futebol americano, para evitar conflitos entre os alunos, e deveria ter um sentido coletivo. Havia outro problema: se a bola fosse jogada com os ps, a possibilidade de choque ainda existia. Naismith decidiu ento que o jogo deveria ser jogado com as mos, mas a bola no poderia ficar retida muito tempo e nem ser batida com o punho fechado, para evitar socos acidentais nas disputas de lances. A preocupao seguinte do professor era quanto ao alvo que deveria ser atingido pela bola. Imaginou primeiramente coloc-lo no cho, mas j havia outros esportes assim, como o hquei e o futebol. A soluo surgiu na forma de um alvo que deveria ficar a 3,05m de altura, onde imaginava que nenhum jogador da defesa seria capaz de parar a bola que fosse arremessada para o alvo. Tamanha altura tambm dava certo grau de dificuldade ao jogo, como Naismith desejava desde o incio. Mas qual seria o melhor local para fixar o alvo? Encontrando o zelador do colgio, Naismith perguntou se ele no dispunha de duas caixas. O zelador foi ao depsito e voltou trazendo dois velhos cestos de pssego. Naismith prendeu os cestos na parte superior de duas pilastras, que ele pensava ter mais de 3,0m, uma em cada lado do ginsio. Mediu a altura. Exatos 3,05m, altura esta que permanece at hoje. Nascia a cesta do basquete. James Naismith escreveu rapidamente as primeiras regras do esporte, contendo 13 itens. Elas estavam to claras em sua cabea que foram colocadas no papel em menos de uma hora. O criativo professor levou as regras para a aula, afixando-as num dos quadros de aviso do ginsio. Comunicou a seus alunos que tinha um novo jogo e se ps a explicar as instrues e organizar as equipes. Havia 18 alunos na aula. Naismith escolheu dois dos jogadores mais altos e jogou a bola para o alto. Era o incio do primeiro jogo de Basquetebol (WEIS; POSSAMAI, 2008). Naismith no poderia imaginar a extenso do sucesso alcanado pelo esporte que inventara. Seu momento de glria veio quando o Basquetebol foi includo nos Jogos Olmpicos de Berlim, em 1936, e ele lanou ao alto a bola que iniciou o primeiro jogo nas Olimpadas.

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Segundo a Confederao Brasileira de Basketball, atualmente, o esporte praticado por mais de 300 milhes de pessoas no mundo inteiro, nos mais de 170 pases filiados FIBA.

4.1. 2. O Basquetebol no Brasil Segundo Daiuto (1991), o Brasil foi um dos primeiros pases a conhecer o Basquetebol. O norte-americano Augusto Shaw recebeu um convite para lecionar no tradicional Mackenzie College, em So Paulo. Na bagagem, havia uma bola de basquete. Mas demorou um pouco at que o professor pudesse concretizar o desejo de ver o esporte criado por James Naismith adotado no Brasil. A nova modalidade foi apresentada e aprovada imediatamente pelas mulheres. Isso atrapalhou a difuso do basquete entre os rapazes, movidos pelo forte machismo da poca. Aos poucos Augusto Shaw foi convencendo seus alunos de que o basquete no era um jogo de mulheres. Quebrada a resistncia, ele conseguiu montar a primeira equipe do Mackenzie College, ainda em 1896. A aceitao nacional do novo esporte veio por volta de 1912, atravs do Professor Oscar Thompson, na Escola Nacional de So Paulo e Henry J. Sims, ento diretor de Educao Fsica da Associao Crist de Moos (ACM), do Rio de Janeiro. As primeiras regras em portugus foram traduzidas em 1915. Nesse ano a ACM realizou o primeiro torneio da Amrica do Sul, com a participao de seis equipes. Em 1922 foi convocada pela primeira vez a seleo brasileira, quando da comemorao do Centenrio do Brasil nos Jogos Latino-Americanos, um torneio continental, em dois turnos, entre as selees do Brasil, Argentina e Uruguai. O Brasil sagrou-se campeo. Em 1930, com a participao do Brasil, foi realizado em Montevidu o primeiro Campeonato Sul-Americano de Basquete.

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Em 1933 houve uma ciso no esporte nacional, quando os clubes que adotaram o profissionalismo do futebol criaram entidades especializadas dos vrios desportos. Nasceu assim a Federao Brasileira de Basketball, fundada em 1933, no Rio de Janeiro. Em assemblia aprovada dia 26 de dezembro de 1941, passou ao nome atual, Confederao Brasileira de Basketball (WEIS; POSSAMAI, 2008).

4.1. 3. O Basquetebol quanto s suas capacidades e habilidades motoras O Basquetebol constitudo por uma soma de fundamentos bsicos. Tais fundamentos evoluem para situaes especficas do jogo e consequentemente, quando necessitam maior organizao, derivam para os aspectos tticos, tanto ofensivos quanto defensivos. Tal estrutura do jogo fundamenta-se no perfeito desenvolvimento das capacidades motoras condicionantes e coordenativas (DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). Sobre essa questo, De Rose Junior e Tricoli (2005, p. 4) ainda mencionam:
No basquetebol, possvel encontrar as formas bsicas de movimento do ser humano: corridas, saltos e lanamentos. Elas esto presentes na execuo dos diferentes fundamentos do jogo ou na sua combinao, como por exemplo: deslocamentos em vrias direes, saltar para um rebote ou executar um arremesso, passar uma bola ou arremessar cesta. Outra caracterstica importante do basquetebol a variabilidade de ritmo e intensidade na execuo das aes.

Segundo Barbanti (apud De Rose Junior e Tricoli, 2005), jogar o Basquetebol significa se envolver com uma atividade que contm diferentes capacidades motoras, alm de subcomponentes que atuam de acordo com os movimentos aplicados s caractersticas especficas relacionadas aos diferentes momentos do jogo. Weineck (1991) aponta que uma modalidade como o Basquetebol exige fundamentalmente o pleno desenvolvimento de trs capacidades motoras condicionais bsicas: fora, velocidade e resistncia (aerbia e anaerbia). Analisando a questo da fora, podemos concluir que necessria no que diz respeito boa execuo dos fundamentos bsicos do jogo, alm de poder ser

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dividida em fora de salto, que importante para a obteno de rebotes e para a execuo de arremessos com saltos (jump e bandeja); fora de sprint, que fundamental para deslocamentos constantes e mudanas de direo; e fora de resistncia, que pode ser considerada necessria para a manuteno da boa qualidade dos movimentos especficos no decorrer do jogo (DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). No caso do Basquetebol, a velocidade importante porque ela possibilita ao praticante a capacidade de se deslocar rapidamente, estando ou no com a posse de bola. Tal capacidade tambm fundamental para que se possa executar uma sada rpida, para interceptar um passe e se deslocar no pequeno espao fsico de jogo (agilidade). De Rose Junior e Tricoli (2005) tambm definem a resistncia (capacidade aerbia) como a responsvel pela sustentabilidade da condio bsica do praticante do Basquetebol. J sobre a capacidade anaerbia, os autores apontam:
J a resistncia especfica ou capacidade anaerbia (de salto e de velocidade) a responsvel direta pela execuo eficiente e com intensidade adequada dos movimentos bsicos e especficos durante todo o jogo (p. 5).

Alguns autores tambm apontam a flexibilidade (esttica e dinmica) como uma capacidade importante para a prtica do Basquetebol, oportunizando tanto a aprendizagem quanto a execuo dos fundamentos bsicos do jogo, alm de atuar como agente de preveno de leses. Acerca de tal capacidade, ela definida como o grau de amplitude do movimento de uma articulao, dentro dos limites morfolgicos, sem a possibilidade de provocar leses (WEINECK, 1991).

4.1.4. O Basquetebol quanto aos seus aspectos tcnicos De acordo com Barbanti (apud DE ROSE JUNIOR E TRICOLI, 2005), considera-se tcnica a estrutura racional de um determinado gesto motor para atingir um objetivo estabelecido previamente. O autor ainda aponta que a representao da tcnica em cada esporte acontece por meio da execuo dos fundamentos bsicos do jogo.

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Quanto aos fundamentos bsicos do jogo, eles representam as vrias partes que compem a modalidade propriamente dita (COUTINHO, 2007). Na condio de representarem os gestos bsicos que envolvem o jogo do Basquetebol, eles podem ser executados isoladamente ou combinados com outros fundamentos (DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). Segundo Paes e Balbino (in DE ROSE JUNIOR E TRICOLI, 2005), o objetivo central da iniciao esportiva era o gesto tcnico especfico. A preocupao do professor era ensinar fundamentos como o controle do corpo, o manejo de bola, os passes, o drible, os arremessos e o rebote. Tais fundamentos eram ensinados por meio de sequncias pedaggicas com a finalidade nica de que os alunos aprendessem os fundamentos da modalidade. Os autores tambm afirmam que no final da dcada de 1970, o ensino se pautou com base na teoria desenvolvimentista, uma vez que era necessrio desenvolver as habilidades primrias como: andar, lanar, correr ou arremessar. Os fundamentos bsicos de defesa apresentam como caracterstica a sua execuo sendo feita sem a posse de bola, com exceo do rebote defensivo, que em determinado momento possibilita um contato com a bola, mas que imediatamente a este contato coloca a equipe defensora na condio de atacante. Quanto aos fundamentos de ataque, eles so executados a partir da caracterstica da posse de bola por parte do praticante, como por exemplo, o seu deslocamento driblando a bola (drible), o lanamento da bola para um companheiro de equipe (passe), o lanamento em direo cesta (arremesso) e uma recuperao da posse de bola aps um arremesso no convertido por um jogador da prpria equipe (rebote ofensivo). Para que o praticante tenha amplas condies de executar cada um desses fundamentos bsicos, necessrio que ele tenha um controle do corpo aprimorado. Sem ele, torna-se difcil o aprimoramento de movimentos comuns ao jogo de Basquetebol. Tambm podemos considerar o manejo de bola como um fundamento bsico importante, j que utilizado para o desenvolvimento de habilidades do praticante nas mais diversas situaes.

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Para que haja uma melhor compreenso dos fundamentos bsicos do Basquetebol, assim como algumas de suas peculiaridades, faremos uma apresentao inerente a cada um deles. Controle do corpo Segundo Coutinho (2007), a capacidade de movimentar-se e realizar os gestos especficos relacionados prtica do Basquetebol. Oliveira (2002) acrescenta que esta capacidade deve estar atrelada ao controle do corpo no tempo e no espao exigidos pela dinmica do jogo. O desenvolvimento das capacidades motoras direcionado para os deslocamentos laterais, para frente e para trs, oportunizando assim mudanas de direo, paradas bruscas, fintas, giros, variaes de velocidades e saltos. Pode-se, nesse perodo, utilizar os jogos para o aprimoramento das capacidades fsicas (domnio corporal), bem como para reiterar os gestos tcnicos simples utilizados nos jogos: drible, lanamento, recepo e passe, sem exigir dos alunos a execuo perfeita. A finalidade principal estimular as crianas prtica, iniciao ao esporte, nesse caso especfico, ao Basquetebol (OLIVEIRA, 2002). Manejo de bola Este fundamento bsico diz respeito capacidade de se manusear a bola nas mais diversas situaes apresentadas no decorrer de uma partida de Basquetebol. De acordo com Oliveira (2002), deve-se oferecer aos praticantes a oportunidade de conhecer as diversas possibilidades de movimentos com a bola: rolar, tocar, driblar, segurar, lanar, trocar de mos e moviment-la em relao aos planos do corpo. Este processo deve ser realizado com o intuito de levar o praticante a obter um eficiente grau de domnio em relao bola, tornando mais fcil o aprendizado dos demais fundamentos bsicos. Ainda sobre o manejo de bola, deve-se ensinar nesta fase o modo adequado de segurar a bola, ou seja, com ambas as mos com o objetivo de passar, driblar ou arremessar cesta.

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Drible O drible corresponde ao do praticante em impulsionar consecutivamente a bola contra o solo, podendo, para executar tal ao, utilizar-se de uma das mos isoladamente ou as duas alternadamente. Este fundamento bsico tambm uma das formas de fazer com que a bola avance para a quadra adversria (COUTINHO, 2007). O movimento do drible executado com uma das mos apoiada sobre a bola e com os dedos apontando sempre para frente. O tronco do praticante deve estar ligeiramente inclinado para frente a as pernas apresentando um afastamento anteroposterior. Existem diversas maneiras de se executar o drible, sendo as mais comuns quando a bola conduzida alta ou baixa, com troca de mo, por trs do corpo, com giros e entre as pernas (OLIVEIRA, 2002). Sobre este fundamento bsico, Coutinho (2007, p. 62) ainda destaca:
Consideramos ser de suma importncia para o desenvolvimento do aluno na prtica do basquetebol, que este, desde o incio do trabalho deste fundamento, possa execut-lo, utilizando-se tanto da mo direita quanto da mo esquerda. Porm, para que isto seja conseguido, a participao do professor de fundamental importncia, tanto no planejamento das aulas, como na administrao da mesma, pois sem a sua persistncia e empenho, a maioria dos alunos demorar muito para perceber a necessidade da boa utilizao de ambas as mos na realizao de dribles.

Passes e Recepo O passe um fundamento bsico que consiste em enviar a bola de um companheiro a outro, podendo o praticante utilizar, para este fim, muitas formas diferentes de movimento. Na anlise de Coutinho (2007), o passe tambm considerado a maneira mais rpida de se avanar do campo defensivo para o campo ofensivo. Oliveira (2002) j aponta que o passe constitui-se de lanamentos e recepo da bola entre os elementos que compem o jogo, com o objetivo de alcanar melhores condies da passagem da defesa para o ataque. Os passes podem ser executados com uma ou ambas as mos.

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Daiuto (1991) enfatiza que o xito de uma equipe em uma partida de Basquetebol est ligado aos acertos precisos de um passe. Acerca do passe, Larry Bird (apud COUTINHO, 2007, p. 77) comenta:
A maioria no entende qual chave para ganhar partidas de basquetebol. E aqueles que realmente compreendem a importncia dos passes no se do conta de que nesta arte h algo mais que lanar a bola com prontido e preciso. Passar uma arte que consome muitos anos de prtica para domin-la. Inverta o tempo, desenvolva seus reflexos, use sua criatividade. Converta-se em um bom passador e ser voc o jogador mais valioso de sua equipe.

Fundamentalmente existem no jogo de Basquetebol trs grupos ou tipos de passes: passes com uma das mos, passes com ambas as mos e passes especiais. Quanto recepo, trata-se de um movimento diretamente relacionado ao ato de passar a bola, ou seja, o meio utilizado para receber a bola do companheiro, da melhor maneira possvel. Para se executar corretamente um passe, faz-se necessria a ateno quanto a alguns princpios: . Dar mais preferncia ao passe do que ao drible; . Coordenar passes mais longos; . Executar passes rpidos e precisos; . Fintar os passes; . Possuir ampla viso perifrica; . Sempre se deslocar aps um passe; . Evitar passes cruzados.

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Arremessos O arremesso, conhecido tambm como finalizao, a principal ao ofensiva do jogo de Basquetebol. A sua execuo est diretamente ligada com um dos principais objetivos da modalidade, ou seja, efetuar cestas. Acerca do arremesso, Coutinho (2007) afirma que se trata do fundamento mais importante, mais plstico, mais tcnico e o que exige maior grau de preciso e concentrao por parte dos seus executantes. No conceito de Wissel (apud COUTINHO, 2007), um grande arremessador no nasce, se faz. E se faz custa de muito empenho, dedicao, perseverana, equilbrio fsico e mental. Podemos enfatizar que no Basquetebol existem dois tipos de arremessos: com ambas as mos e com uma das mos. Rebote O rebote o ato de recuperar a posse da bola aps um arremesso no convertido, existindo neste fundamento bsico, dois tipos: rebote ofensivo e rebote defensivo. Entende-se por rebote defensivo quando acontece a recuperao da posse de bola aps um arremesso no convertido por parte de um jogador adversrio; e rebote ofensivo quando h a recuperao da posse de bola aps um arremesso no convertido por parte de um companheiro de equipe. Coutinho (2007) afirma que uma equipe com um bom trabalho de rebote contar com uma grande possibilidade de xito na maioria dos jogos disputados, visto que a partir de um bom rebote que uma equipe cria as maiores oportunidades de consignar pontos a seu favor. Ou seja, ao recuperar a posse de bola atravs de um rebote defensivo, a equipe ter uma grande chance de realizar contra-ataques. Contudo, ao se recuperar a bola atravs de um rebote ofensivo, a equipe conta com duas oportunidades: fazer a cesta ou ainda, em determinadas situaes do jogo, contar com um novo perodo de posse de bola.

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Fundamentos individuais de defesa Os fundamentos individuais de defesa so os movimentos executados por um praticante com o objetivo de no permitir que o seu oponente atue livremente. No conceito de Daiuto (1991), o defensor deve tomar alguns procedimentos elementares enquanto estiver atuando na defesa. Por exemplo, quando o atacante estiver sem a posse de bola, o defensor deve dificultar uma melhor posio do adversrio para o recebimento de um passe. No caso de o atacante j estar de posse da bola, o defensor deve evitar ou ao menos dificultar que ele drible, execute um passe ou arremesse. Conforme Daiuto (1991, p. 57), devemos levar em considerao algumas generalidades quanto aos fundamentos individuais de defesa:
- Ps separados, ficando um mais avanado em relao ao outro; - Um dos braos levantado e o outro semi-estendido; - Peso do corpo igualmente distribudo sobre as pernas; - Permanecer sempre entre o adversrio e a cesta; - Nunca afastar a cabea da direo do adversrio. Um jogador esperto passar rapidamente por quem olha para os lados; - Evitar que o adversrio maneje a bola com liberdade; - No saltar para interceptar um passe; - No cruzar as pernas; - Olhar o tempo todo para a bola, sem perder de vista o adversrio; - Aproximar-se do adversrio aps o drible a que tem direito.

QUADRO 1 Classificao dos fundamentos bsicos do Basquetebol relacionados ao ataque e defesa. DEFESA
Controle do corpo Posio defensiva Rebote

ATAQUE
Controle do corpo Controle de bola Drible Arremessos Passes Rebote

Fonte: Adaptado de De Rose Junior e Tricoli (2005).

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4.1.5. O Basquetebol quanto aos seus aspectos tticos Mesmo reconhecendo que este no foco principal deste trabalho, percebemos a importncia de se estabelecer uma abordagem acerca das consideraes gerais que envolvem a ttica nesta modalidade. Assim, pensamos que haver uma melhor compreenso da estrutura do jogo e de seu funcionamento relacionado s suas aes. Barbanti (apud DE ROSE JUNIOR E TRICOLI, 2005) define ttica como o planejamento de procedimentos para alcanar um objetivo sob determinadas circunstncias. O autor tambm se refere aos aspectos tticos como o sistema de aes planejadas. Acerca dos aspectos tticos do Basquetebol, Ferreira e De Rose Junior (2003) argumentam que eles aparecem como forma de facilitar o objetivo do jogo utilizando-se a somatria das capacidades e habilidades individuais dos praticantes. A atuao individual passa a ser realizada em funo da equipe, que para isso previamente organizada, planejada e treinada. O sucesso ou no de um sistema ttico durante uma partida de Basquetebol est diretamente associado ao desenvolvimento tcnico apresentado pelos integrantes da equipe. Tal afirmao enfatizada por Ferreira e De Rose Junior (2003, p. 69):
Existem padres tticos bsicos, mas para cada equipe dever haver um estudo especfico das potencialidades de cada um dos jogadores e de suas possibilidades para que isso se reverta em benefcio coletivo. Portanto, a ttica vem a ser a utilizao adequada e racional dos fundamentos individuais de ataque e defesa do basquetebol aplicados numa situao de jogo. Essa aplicao ser feita atravs dos movimentos bsicos existentes e que devero ser criteriosamente escolhidos pelo professor/tcnico, em sua sequncia adequada.

De Rose Junior e Tricoli (2005) afirmam que, resumidamente, o Basquetebol engloba trs tipos de aes: . Aes individuais (situaes de um contra um); . Aes grupais (situaes de dois contra dois e trs contra trs);

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. Aes coletivas (sistemas de jogo). Todas essas aes so fundamentadas nas aes individualizadas, ou seja, no conjunto de tcnicas que formam um sistema que pode ser alterado de acordo com o nvel de habilidade dos praticantes ou tambm pelas situaes vivenciadas por estes nas mais diversas circunstncias do jogo, resultando em combinaes entre dois ou trs fundamentos bsicos ou de apenas um fundamento executado com vrias opes de movimentos.

4.1.5.1. Um contra um Ferreira e De Rose Junior (2003) apontam esta fase como a mais elementar do jogo de Basquetebol. Ela consiste no momento em que dois oponentes tentam, atravs da capacidade individual de executar movimentos de forma eficiente, suplantar um ao outro, caracterizando assim a situao de ataque contra defesa. Para um maior esclarecimento sobre esta situao, De Rose Junior e Tricoli (2005, p. 9-10) afirmam que:
Nessa situao, o defensor deve tentar, utilizando-se dos fundamentos especficos, induzir o atacante ao erro atravs de algumas aes: evitar a recepo da bola; conduzir o atacante com bola a regies da quadra que dificultem sua ao de passe e arremesso; parar o drible em situaes de desvantagem para o atacante; diminuir o espao de arremesso quando o atacante para o drible. Por sua vez, o atacante, empregando os fundamentos de ataque, dever criar condies de receber a bola em regies propcias para passes e arremessos; utilizar movimentaes constantes e variadas, alm de evitar conduzir a bola para regies de difcil execuo dos passes e arremessos.

4.1.5.2. Dois contra dois e trs contra trs Em tais situaes, percebe-se com maior evidncia o carter coletivo que prevalece no jogo de Basquetebol. A partir destas, torna-se maior o nmero de possibilidades de aes envolvendo atacantes, defensores e tambm a combinao das duas funes. Essas aes dependero da organizao dos movimentos e posicionamentos entre os praticantes.

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4.1.5.3. Sistemas de defesa Quanto aos conceitos tticos do jogo de Basquetebol, eles consistem diretamente em defesa e ataque. De acordo com Ferreira e De Rose Junior (2003), inmeras so as opes de defesa e ataque que uma equipe pode empregar no decorrer de uma partida. Os autores ainda sugerem que o emprego dos sistemas tanto de defesa como de ataque depender de alguns fatores: . Caractersticas fsicas e tcnicas dos praticantes; . Caractersticas da equipe adversria; . Grau de habilidade dos integrantes da equipe; . Situao momentnea da partida. Numa abordagem relacionada aos sistemas de defesa, podemos considerar que so aes tticas coletivas que apresentam como objetivo um melhor rendimento defensivo. Para se alcanar tal objetivo, deve-se atribuir determinadas funes aos integrantes de uma equipe procurando sempre a relao entre as suas caractersticas individuais com as caractersticas do sistema utilizado (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003). Quanto aos sistemas de defesa, eles podem, de acordo com as suas caractersticas, ser classificados em: individual, zona, presso, misto e combinado. . Sistema de defesa individual Este sistema tem como principal caracterstica a situao do confronto entre um jogador de defesa e um de ataque, ou seja, cada defensor marca um atacante determinado. Para executar tal marcao, o praticante deve seguir alguns princpios como, por exemplo, ficar entre o atacante e a cesta; no tentar tomar a bola de qualquer maneira, cometendo faltas evitveis; tentar levar o atacante para seu lado de menor habilidade; se o atacante estiver com a bola, manter a distncia de um brao; e se o atacante estiver sem bola, poder, entre outras aes, poder antecipar o passe,

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ajudar o lado da bola ou ainda flutuar do lado oposto a ela (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003). . Sistema de defesa por zona O sistema de defesa por zona apresenta como principal caracterstica a marcao por reas (zonas), bem como o deslocamento dos defensores nas mesmas, a partir da movimentao da bola. Portanto, toda a movimentao da defesa acontece em relao bola, fazendo assim com que os defensores se desloquem nas reas, cobrindo as possveis sadas de seus companheiros de equipe. Em funo do constante deslocamento por parte dos defensores, as defesas por zona tm como desvantagem a apresentao de pontos vulnerveis que podem ser explorados atravs das aes ofensivas do adversrio. Segundo Ferreira e De Rose Junior (2003), a distribuio dos defensores nas posies das defesas por zona deve levar em considerao tanto os aspectos fsicos quanto os tcnicos. Aqueles defensores posicionados na regio mais prxima cesta so praticantes altos e com boa impulso, pois sero eles os responsveis pela marcao de atacantes tambm altos e o rebote defensivo. Em relao aos defensores de frente, eles normalmente so mais baixos e rpidos, pois atuam em uma regio onde a bola se movimenta constantemente e, alm disso, so eles que iniciam as situaes de contra-ataque. Quanto aos tipos de defesa por zona, eles so caracterizados de acordo com o posicionamento dos praticantes em quadra. So eles: 2-1-2, 1-2-2, 1-3-1, 2-3, 3-2 e 2-2-1. A contagem deve ser feita a partir da linha central da quadra em direo linha final do campo de defesa. A defesa por zona apresenta vantagens, como por exemplo, facilita o rebote defensivo; facilita as sadas para o contra-ataque; dificulta o jogo prximo cesta por parte da equipe adversria; facilita a volta organizada para a defesa, devido ao posicionamento predeterminado. Porm, como todo sistema defensivo, ela tambm contm desvantagens como a facilidade para a troca de passes por parte da equipe adversria, a necessidade de muito entrosamento entre os defensores para a

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execuo das coberturas, a liberdade para arremessos de mdia e longa distncia e a possibilidade de acomodao dos defensores que estejam longe da bola. . Sistema de defesa presso Este sistema de defesa apresenta como principais caractersticas a agressividade e a superioridade numrica em relao ao ataque adversrio. Por ser muito agressiva, a defesa presso exige dos praticantes uma tima condio fsica para que possam suportar o forte ritmo de marcao a ser executado. Existe a possibilidade de se utilizar o sistema de defesa presso no decorrer de toda a partida. Porm, normalmente isso acontece apenas em determinados momentos, como por exemplo, quando se pretende alterar o ritmo de jogo do adversrio e tambm quando se objetiva tirar uma diferena de pontos. Percebe-se que a defesa presso aplicada, na maioria das vezes, nos momentos finais de uma partida. A defesa presso, na perspectiva de Ferreira e De Rose Junior (2003), alm de suas caractersticas, utiliza-se tambm de alguns conceitos e peculiaridades de outros sistemas de defesa. Portanto, a presso pode ser tanto individual como por zona. Considerando-se a distribuio dos defensores pela quadra, podemos ainda identificar a defesa utilizada como quadra toda (4/4), 3/4 da quadra e meia quadra (1/2). Tal sistema apresenta como vantagens a possibilidade de fazer com que a equipe adversria atue de maneira distinta do seu ritmo normal de jogo em funo da agressividade dos defensores e tambm a questo do fator surpresa, que podem induzir o adversrio ao erro ou violaes das regras oficiais. Como desvantagens, a defesa presso apresenta a maior possibilidade de se cometer um nmero excessivo de faltas pessoais, acarreta um maior desgaste fsico por parte de seus praticantes e possibilita o adversrio a utilizar de maneira eficiente o atacante que momentaneamente esteja sem marcao. Esta situao provocada

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pelo fato da defesa realizar em determinados momentos uma marcao envolvendo dois defensores contra um atacante. . Sistema de defesa mista O sistema de defesa mista apresenta como caracterstica a utilizao de dois sistemas simultaneamente numa mesma ao ofensiva da equipe adversria. Por exemplo, um defensor marca individualmente um adversrio enquanto os outros executam uma defesa por zona. Existem trs tipos de defesa mista. O primeiro, Box-one, consiste em um defensor marcar individualmente ao mesmo tempo em que os outros integrantes de sua equipe marcam por zona. Um outro tipo de defesa mista a Diamante, semelhante ao anterior, alterando apenas o posicionamento dos defensores que marcam por zona, j que na Box-one os que atuam na defesa por zona marcam na formao 2-2, enquanto que no segundo tipo eles se posicionam em 1-2-1. O terceiro tipo a Box-two ou Tringulo, em que dois defensores marcam individualmente enquanto trs marcam por zona. Assim como os outros sistemas apresentados, a defesa mista apresenta vantagens e desvantagens. Como vantagens, destacam-se a possibilidade de dificultar as aes do principal atacante da equipe adversria; propiciar a alterao do ritmo de jogo da equipe adversria; e obrigar o oponente a ter que se adaptar defesa com aes ofensivas que nem sempre esto previamente treinadas. As desvantagens deste sistema de defesa consistem em desguarnecer a rea restritiva em funo da retirada de um ou dois defensores que realizam uma marcao individual e uma maior ateno por parte dos defensores em relao movimentao da bola (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003). . Sistema de defesa combinada A defesa combinada aquela que apresenta dois ou mais sistemas defensivos em situaes diferentes. Trata-se de um sistema que requer um timo entrosamento entre os praticantes, j que uma falha poder provocar uma chance excelente para o ataque adversrio converter uma cesta.

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Este sistema de defesa apresenta algumas situaes que podem ser caracterizadas por sua combinao. Como por exemplo, uma equipe que esteja atuando na defesa se posiciona para executar uma marcao por zona 2-3. Aps uma determinada ao do ataque adversrio, todos os defensores passam a marcar individualmente. Um outro exemplo de combinao ocorre quando uma equipe converte uma cesta e se posiciona para marcar sob presso 4/4 da quadra. No momento em que a equipe adversria ultrapassa a linha central, todos os defensores passam a executar uma defesa por zona 2-1-2. Este sistema apresenta como vantagem a possibilidade de se alterar suas movimentaes, confundindo assim a equipe adversria nas suas estratgias ofensivas. Quanto sua desvantagem, a necessidade de um timo entrosamento entre os praticantes que atuam na defesa, para que no aconteam erros que podero comprometer todo o sistema defensivo (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003). 4.1.5.4. Sistemas de ataque Os sistemas de ataque consistem em movimentaes tticas que apresentam como principal objetivo a obteno da cesta. Para que este objetivo seja alcanado, a equipe atacante deve respeitar alguns princpios, como definir as funes que cada praticante desempenhar. No Basquetebol existem trs posies que so distribudas de acordo com as caractersticas (fsicas e tcnicas) dos atacantes. So elas: armador, piv e lateral (ala). Armador Normalmente o menor e o mais rpido da equipe. No que tange os aspectos tcnicos, ele deve ter um completo domnio de dois fundamentos bsicos: o passe e o drible. O arremesso mais utilizado pelo armador o jump de longa distncia. imprescindvel o armador possuir uma aptido para executar uma boa leitura do que acontece no decorrer da partida, tomando a deciso quanto ao momento exato de passar, driblar ou arremessar cesta. Piv Pelo fato de se atuar prximo cesta, o praticante na posio de piv deve ter como caractersticas fsicas a fora e a grande estatura. No que se aplica

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aos aspectos tcnicos, uma funo que exige boa coordenao de membros inferiores para fintas e giros, alm de arremessos de curta distncia e bom aproveitamento de rebotes. Lateral ou ala Sobre as caractersticas fsicas, trata-se de um praticante de estatura mdia e no deve ser lento. Como principal caracterstica tcnica, o lateral ou ala dever possuir um bom arremesso de mdia distncia. importante que ele tambm tenha um bom aproveitamento quanto ao rebote, pois invariavelmente tem a oportunidade de participar do mesmo. (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003). Por apresentar uma multiplicidade de opes para se elaborar um ataque, os sistemas ofensivos no apresentam uma classificao bem definida. Todavia, para que possamos classificar os sistemas ofensivos utilizaremos como referncias dois fatores. O primeiro referencial o nmero de pivs que o sistema utiliza, independente das movimentaes aplicadas para o seu desenvolvimento. O segundo referencial diz respeito rotatividade, pois neste sistema os praticantes no tm um posicionamento fixo, atuando assim em todas as posies. Por ltimo, podemos nos basear no referencial associado ao posicionamento inicial dos atacantes, que considera a funo inicial de cada membro da equipe e classifica o ataque de forma numrica. Podemos tambm classificar os sistemas de ataque de acordo com a defesa contra a qual ir atuar. Como por exemplo, ataque contra defesa individual. Ferreira e De Rose Junior (2003) nos dizem que o que ir definir se um sistema de ataque ser utilizado contra defesa individual ou qualquer outro tipo de sistema defensivo sero os movimentos escolhidos, e no as posies ou a distribuio dos atacantes em quadra.

4.1.5.5. Contra-ataque O contra-ataque apresenta como conceito a situao ofensiva que tem como caracterstica principal a passagem rpida da defesa ao ataque, objetivando-se sempre uma vantagem numrica. Trata-se de uma situao de velocidade, onde se

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tenta transportar a bola para ataque atravs de passes ou dribles. Pittino (2004) entende o contra-ataque como o ato de chegar cesta adversria em vantagem numrica. Ferreira e De Rose Junior (2003) afirmam que numa partida de Basquetebol existem diversas possibilidades de uma equipe passar da condio de defensora para a de atacante. Quando tal situao acontece dentro da partida, a primeira iniciativa da equipe em questo de procurar atacar de maneira eficiente, rpida e organizada, num conjunto de aes que cause equipe adversria uma surpresa e que a mesma no tenha tempo de se posicionar corretamente. A superioridade numrica uma das principais caractersticas do contraataque e para se chegar a esta situao, as aes de ataque devem ser rpidas e organizadas (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003). Para que o contra-ataque venha a ocorrer, deve-se primeiramente obter a posse de bola, que pode acontecer atravs de um rebote defensivo, de uma bola recuperada ainda na quadra defensiva, de uma interceptao de passe, aps um erro por parte da equipe adversria ou aps uma cesta. Ferreira e De Rose Junior (2003), sugerem que existem alguns princpios que dizem respeito elaborao de um contra-ataque. So eles: . Aps a obteno do rebote de defesa, o praticante que o fez deve ter a preocupao de passar a bola para uma das regies laterais da quadra. Isso deve ser feito com o intuito de direcionar a bola para uma rea onde haja uma menor concentrao de jogadores. . Aps o passe para as laterais da quadra, o praticante que receber a bola ter duas opes claras: um passe para um companheiro que estiver localizado no mesmo corredor lateral ou a utilizao do drible, saindo da regio lateral para o centro da quadra. . Para se finalizar o contra-ataque, a situao ideal consiste na formao de uma linha de trs atacantes, com cada um ocupando um dos corredores imaginrios.

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O corredor central o mais indicado para se conduzir a bola, enquanto os corredores laterais so os mais adequados para as finalizaes.

QUADRO 2 Classificao dos aspectos tticos do Basquetebol SISTEMAS DE DEFESA Individual Zona Presso Misto Combinado Fonte: Adaptado de De Rose Junior e Tricoli (2005). Contra-ataque Posicionado SISTEMAS DE ATAQUE

4.1.6. Os jogos coletivos e o processo de ensino e aprendizagem Acerca do processo de ensino e aprendizagem esportiva ou iniciao esportiva, Oliveira (2006) o define como o processo percorrido por um indivduo, desde sua chegada a uma escola de aprendizagem esportiva at a prtica esportiva competitiva. Torna-se evidente que esse processo implica um aprendizado e posterior treinamento progressivo, direcionado a melhorar e depois aperfeioar os diferentes aspectos orgnicos, funcionais, tcnicos e tticos necessrios para um timo rendimento no esporte escolhido, aqui em particular o Basquetebol. Os jogos desportivos, desde sua origem, tm sido praticados pelas crianas e adolescentes dos mais diferentes povos e naes. Sua evoluo parece no ter fim, ficando cada vez mais evidente seu carter competitivo, passando a ser unicamente regido por regras e regulamentos (TEODORESCU apud OLIVEIRA, 2002). Todavia, alguns educadores tm observado a imensa relevncia dos jogos desportivos como contribuio para a formao geral dos jovens, levando em considerao que a sua prtica, desde que orientada por profissionais competentes

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e conscientes da sua grande importncia dentro do contexto educacional, pode intervir quanto incluso, respeito, cooperao e participao do indivduo. No entanto, vrias questes problemticas acabam sendo identificadas dentro deste processo, como a especializao precoce nas mais diversas modalidades esportivas; a presso exercida por pais, professores despreparados e familiares em geral por resultados positivos em competies; falta de um planejamento coerente com a realidade e a busca desenfreada por resultados em curto ou mdio prazo. Mesmo diante de um quadro no muito animador, entendemos que a prtica voltada para o ensino de modalidades esportivas nas escolas deve se seguir da compreenso de sua importncia como agente facilitador da construo da cidadania, tornando-se assim no somente um instrumento educacional, mas tambm um mecanismo de forte representatividade social. Entendemos que a iniciao esportiva voltada para os jogos coletivos no deva estar limitada apenas dependncia exclusiva da execuo correta dos fundamentos bsicos da modalidade em questo (LAVOURA; MACHADO in MACHADO, 2008). Ainda no entendimento dos autores acima citados, quando divagamos acerca da iniciao esportiva, percebemos que ela se tornar mais eficiente quando composta por trs fases distintas: iniciao generalizada, formao especializada e formao de alto nvel. A primeira fase o momento nos quais os praticantes experimentam diversas experincias diferentes, enfatizando um desenvolvimento global, para que, assim, se possa assimilar os fundamentos bsicos de forma ampla. Esses fundamentos devem ser adquiridos de maneira ldica e descontrada, com a utilizao de brincadeiras, e possui durao de aproximadamente 4 a 5 anos (LAVOURA; MACHADO in MACHADO, 2008). A fase de formao especializada consiste na insero do praticante na modalidade escolhida, com a prtica voltada para as habilidades especficas de cada esporte. Nela, devem ser realizados exerccios educativos com o objetivo

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explcito da evoluo da execuo dos movimentos, porm, as atividades ldicas no devem ser abandonadas (LAVOURA; MACHADO in MACHADO, 2008). Por ltimo, Lavoura e Machado (in MACHADO, 2008) definem a formao de alto nvel como o momento em que se devem cumprir os programas de treinos planejados sistematicamente. Porm, entendemos que seja importante a variedade de treinos e a utilizao de jogos e brincadeiras, para que o tdio no desmotive os praticantes. Ainda sobre o esporte coletivo e o seu processo de ensino e aprendizagem, Tubino (1992, p. 17) afirma que o esporte, para ser considerado uma instituio social, dever estar organizado socialmente, representar uma forma de atividade social, promover identificaes sociais e, ao mesmo tempo, ao constituir-se num problema social e num problema humano, deve promover valores. Nesta perspectiva, entende-se problema social como toda situao na qual existem ameaas ou males a certos valores coletivos, onde as possveis solues dependero principalmente de aes coletivas. Tal concepo nos remete ao exerccio da busca por propostas pedaggicas que apresentem a possibilidade de acrescentar contedos especficos s metodologias j existentes, com o intuito de implantar, no processo de iniciao esportiva, mtodos pouco experimentados. Dessa forma, torna-se imprescindvel o debate envolvendo a pedagogia do ensino de desportos, com a fundamentao terica de autores que j abordaram este assunto.

4.1.7. A iniciao dos jogos coletivos Em se tratando do Basquetebol como um jogo coletivo, diversos autores apresentam propostas metodolgicas voltadas para o seu processo de ensinoaprendizagem.

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Ferreira e De Rose Junior (2003) apresentam, para a primeira fase do ensino do Basquetebol, a prtica dividida em trs momentos: fase de aprendizagem; fase de fixao e fase de aperfeioamento. A fase de aprendizagem considerada ideal para o desenvolvimento das habilidades motoras. Contudo, os autores afirmam que as pesquisas sobre esta fase so contraditrias, levando-nos a crer que no h uma clara definio da eficincia de um ou outro mtodo (Ferreira e De Rose Junior, 2003). Em funo dessas contradies, costumam ser adotados para a aprendizagem dos fundamentos bsicos do Basquetebol, os seguintes princpios: Mtodo global No qual o praticante executa o movimento na sua forma total, sem a necessidade da diviso em fases. Mtodo do todo repetitivo Onde o praticante vivencia inicialmente o movimento na sua totalidade, sem sofrer correes. Posteriormente, o determinado movimento dividido em fases, onde cada uma ser executada em conjunto com as outras partes. Quanto fase de fixao, Ferreira e De Rose Junior (2003) a definem como aquela em que o praticante trabalhar o fundamento atravs de exerccios que solicitam a execuo do gesto global, consolidando assim mais uma fase no processo de ensino-aprendizagem. Em relao ao conceito estabelecido para a fase de aperfeioamento, os mesmos autores a entendem como aquela em que o objetivo principal consiste em oportunizar ao praticante os subsdios para a aplicao dos fundamentos bsicos, aprendidos e fixados, em situaes bem prximas s ocorridas numa partida de Basquetebol. Nesta fase, as aes praticadas no sero unicamente individuais, mas passaro a ter um carter coletivo. Paes e Balbino (in DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005) j enfatizam a necessidade de se considerar a relevncia de cinco aspectos essenciais no processo de iniciao esportiva voltada para os desportos coletivos. Os autores defendem uma pedagogia voltada para o desenvolvimento da criana e no para os movimentos especficos da modalidade. Portanto, os fundamentos bsicos tornam-

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se agentes facilitadores para o desenvolvimento integral da criana. Atravs de tal concepo, os autores pontuam e discutem cada um dos cinco aspectos dessa prtica pedaggica, bem como cada um deles se insere nesse processo. Movimento humano Para estabelecer uma referncia a esse aspecto, os autores consideram duas dimenses: capacidades fsicas e habilidades motoras bsicas e especficas. Quanto s capacidades fsicas, importante oportunizar vivncias motoras permitindo o desenvolvimento das capacidades fsicas, mesmo no sendo esse o foco principal. No que tange s habilidades motoras e especficas, torna-se necessrio que se perceba a importncia da aquisio das mesmas, assim como a necessidade de oportunizar ao praticante o devido aprendizado dos fundamentos bsicos do desporto. Inteligncias mltiplas Em relao s inteligncias mltiplas, o objetivo oportunizar ao praticante mltiplas formas de se relacionar com o ambiente, estimulando as inteligncias de acordo com o contexto estabelecido atravs da prtica do Basquetebol. De acordo com essa viso pedaggica, possvel identificar diversos acessos ao relacionamento com o indivduo, como tambm a sua explorao. A teoria das inteligncias mltiplas (corporal-sinestsica, verballingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, intrapessoal, interpessoal e naturalista) toma como conceito a abordagem plural das habilidades, capacidades e competncias do indivduo, especialmente exigidas dentro de um contexto cultural, especificamente nesse caso o jogo de Basquetebol. (BALBINO, 2001 in DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). Aspectos psicolgicos a auto-estima e a liderana importante reconhecer as caractersticas do ambiente onde se pratica o Basquetebol, no qual se nutre a auto-estima do praticante, assim como o seu esprito de liderana. Estabelecendo-se um ambiente acolhedor, utilizando-se de procedimentos democrticos, valorizando-se a dignidade e promovendo a diversidade cultural, os grupos de aprendizagem esportiva podem auxiliar os indivduos a serem aceitos. Para Paes e Balbino (in DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005), a questo da auto-estima torna-se importante a partir da premissa de que os indivduos creem em suas capacidades. Os autores tambm afirmam que, a respeito disso, acredita-se no

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reconhecimento de que todos podem aprender do propsito comum de tornar a aprendizagem do Basquetebol positiva e significativa. Nesse quadro, os praticantes estabelecem grupos de forma indiscriminada, valorizando assim a construo da cidadania. Para tal, a atuao do professor deve estar direcionada para a total valorizao do ser humano a todo o momento. Princpios filosficos Na inteno de contribuir com os debates acerca da iniciao esportiva, torna-se relevante enfatizar que a sua insero nas escolas, aqui em particular o Basquetebol, deve privilegiar o desenvolvimento integral do ser humano. Portanto, os autores supracitados defendem que a pedagogia a ser aplicada dever promover a relao entre o ensino e a aprendizagem de contedos, atravs de estratgias e recursos metodolgicos que visam trabalhar com alunos valores inerentes ao comportamento humano. Aprendizagem social Deve estar compreendida na pedagogia aplicada uma valorizao tanto dos objetivos relacionados ao desenvolvimento tcnico do praticante como tambm aos que so referentes aos aspectos psico-filosficos (DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). No que tange a isso, o fortalecimento das relaes sociais torna-se imprescindvel para que esta questo seja atingida. Por ser um jogo coletivo, o contato entre os praticantes ocorre de maneira natural no Basquetebol. Neste caso, esta modalidade passa a ser uma representao da natureza educacional, podendo promover tanto a compreenso de valores como o modo de comportamento daquele que a pratica (PAES in DE ROSE JUNIOR; TRICOLI, 2005). Outras abordagens pedaggicas acerca do ensino de modalidades coletivas podem ser encontradas e discutidas, dado o nvel de entendimento cientfico contido nelas. Uma delas, de Mertens e Musch (apud OLIVEIRA, 2002) toma como referncia a proposta de se inserir claramente os aspectos tcnicos nos tticos, relacionando assim as situaes especficas com o jogo propriamente dito. Numa proposta tambm direcionada ao ensino do Basquetebol, Greco (apud OLIVEIRA, 2002) sugere que este deva ser ensinado atravs de um mtodo conhecido como situacional, no qual as aes isoladas so assimiladas atravs de

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exerccios contendo um nmero menor de praticantes, por exemplo, 1x0, 2x1 ou 1x1. O mesmo autor enfatiza que a prtica dos fundamentos bsicos do Basquetebol baseada nos conceitos tticos do jogo, ou seja, aliando o como fazer razo de fazer. Greco (apud OLIVEIRA, 2002, p. 11) complementa o conceito acima:
No se trata de trabalhar os contedos da tcnica apenas pelo mtodo situacional, mas sim de utiliz-lo como um importante recurso, evitando o ensino somente pelos exerccios analticos, os quais podem no garantir sucesso nas tomadas de deciso frente s situaes, por exemplo, de antecipao, que ocorrem imprevisivelmente nos jogos desportivos coletivos.

Por fim, outros dois autores, Oliveira e Graa (apud OLIVEIRA, 2002) apresentam uma proposta pedaggica onde percebemos o seu foco relacionado ao desenvolvimento do domnio social, onde os praticantes devem conhecer e apreciar o jogo; o estratgico, no qual se privilegia o desenvolvimento das capacidades de decises e, por fim, o domnio tcnico, onde as habilidades relacionadas aos fundamentos bsicos do jogo devam ser aplicadas com grau de dificuldade crescente. Pretendemos at ento, discutir o pensamento de diversos autores que abordam questes relacionadas a pedagogias voltadas para o ensino de modalidades coletivas, especificamente o Basquetebol. Contudo, entendemos que h a necessidade de se apresentar a associao de uma pedagogia aplicada ao ensino de uma modalidade esportiva com as caractersticas inerentes ao desenvolvimento corporal dos seus praticantes. Diante disso, abordaremos no prximo tpico algumas questes importantes acerca das fases do desenvolvimento motor da criana, compreendendo-o como um conjunto de mudanas complexas e interligadas das quais participam todos os aspectos relacionados ao crescimento e maturao dos aparelhos e sistemas do organismo. 4.2. A criana e as suas fases de desenvolvimento motor Este tpico abrange questes que envolvem as fases do desenvolvimento motor da criana, bem como a sua aprendizagem e suas implicaes no Basquetebol, entendendo-o como um processo de mudanas complexas e

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interligadas das quais participam todos os aspectos ligados ao crescimento e maturao dos aparelhos e sistemas do organismo. Bompa (2002) afirma que frequentemente os treinadores determinam a idade anatmica e biolgica de forma subjetiva em consequncia da dificuldade em realizarem avaliaes precisas. Diante disso, torna-se difcil determinar quando o indivduo est pronto para fazer parte de um processo de ensino e aprendizagem especfico de uma modalidade esportiva. Mesmo assim, levaremos em considerao o conceito de Gallahue e Ozmun (2005) que apontam que, ao ensinar as habilidades motoras para a faixa etria entre 7 e 10 anos, a aprendizagem deve ser totalmente aberta, ou seja, os contedos so praticados pelos alunos, sem interferncia e correes dos gestos motores. J para a faixa etria entre 11 e 12 anos, o ensino parcialmente aberto, isto , h breves correes na tcnica dos movimentos. Entendemos que, nessa forma de ensino-aprendizagem, a tcnica estar sendo desenvolvida em situaes que acontecem na maior parte do tempo no jogo de Basquetebol (OLIVEIRA, 2002; PAES, 1992). Diante de tais observaes, no que tange aos conceitos relacionados s fases do desenvolvimento motor da criana, priorizaremos apenas aqueles relacionados s faixas etrias mencionadas acima. Considera-se que um bom desenvolvimento motor reflete diretamente na vida futura da criana nos aspectos sociais, intelectuais e culturais, pois ao ter alguma dificuldade motora faz com que a criana se refugie do meio o qual no domina, consequentemente deixando de realizar determinadas atividades (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2006). Entende-se como desenvolvimento motor a contnua alterao no

comportamento ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interao entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivduo e as condies do ambiente (GALLAHUE; OZMUN, 2005). No estudo da motricidade, outros conceitos carecem de uma definio, j que os mesmos so constantemente empregados quando se estabelecem abordagens envolvendo este tema, como por exemplo, o crescimento e o prprio

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desenvolvimento. O primeiro se refere totalidade das modificaes fsicas, enquanto o desenvolvimento est diretamente relacionado s alteraes no nvel de funcionamento de um indivduo ao longo do tempo (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Como pudemos perceber no tpico anterior, inmeros so os autores que dissertam acerca da pedagogia aplicada iniciao esportiva, muitos deles apresentando etapas sequenciais na aprendizagem das modalidades ditas coletivas. Para a estruturao dessas etapas, tais autores costumam utilizar como parmetro a idade cronolgica dos praticantes. Este fato evidencia uma falta de consenso entre os mesmos, uma vez que as idades e terminologias variam bastante, no havendo um padro que possamos qualific-lo como definitivo.

4.2.1. Fases do desenvolvimento Acerca do desenvolvimento motor, podemos afirmar ainda que ele est diretamente ligado s alteraes ocorridas no prprio comportamento motor. Este desenvolvimento pode, na perspectiva de Tani (1988) e Gallahue; Ozmun (2005), ser dividido em quatro fases, sendo elas: fase motora reflexa, motora rudimentar, motora fundamental e motora especializada. Esta ltima diretamente ligada ao objetivo deste estudo. Estes autores mencionam a possibilidade de esses estgios desenvolvimentistas apresentarem combinaes entre si, assim descritos.

4.2.1.1. Fase motora especializada Na fase motora especializada, o movimento passa a ter uma maior importncia no que diz respeito sua aplicao em diversas atividades motoras complexas presentes no cotidiano, seja de forma recreativa, competitiva ou funcional. um perodo em que as habilidades fundamentais (estabilizadoras, locomotoras e manipulativas) so progressivamente elaboradas para o uso em determinadas situaes exigentes.

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O desenvolvimento de habilidades na fase motora especializada depende de muitos fatores, individuais e ambientais, como por exemplo, a velocidade do movimento, a coordenao, a estrutura emocional e a presso do grupo social a que se pertence. Essa fase pode ser dividida em trs estgios:

. Estgio transitrio Aproximadamente aos oito anos de idade, a criana apresenta caractersticas motoras associadas a um estgio transitrio (HAUBENSTRICKER; SEEFELDT, 1986 in GALLAHUE; OZMUN, 2005). Nesta fase, a criana passa a aplicar combinaes das habilidades motoras com o desempenho de habilidades especializadas em mbito esportivo. As habilidades transitrias apresentam as mesmas caractersticas que as fundamentais, porm, com preciso e controle mais elaborados. Tais habilidades, comumente empregadas pelas crianas em jogos e nas mais diversas brincadeiras, so aplicaes de movimentos fundamentais num quadro mais especfico e complexo. . Estgio de aplicao O estgio de aplicao se faz presente na idade entre 11 e 13 anos, quando surgem grandes modificaes no quadro das habilidades motoras do indivduo. Nesta fase, o indivduo adquire competncia para tomar decises de aprendizado devido a uma capacidade cognitiva crescente. Tal fato leva o indivduo a tomar decises conscientes em relao sua participao ou no em determinadas atividades, de acordo com a percepo que ela tem acerca dos fatores que aumentam ou inibem a probabilidade de ele atingir o objetivo associado a alguma tarefa.

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. Estgio de utilizao permanente Tal estgio se inicia por volta dos quatorze anos de idade e se prolonga por toda a vida adulta. Ele representa o ponto mximo do processo que consiste no desenvolvimento motor e apresenta como caracterstica a utilizao do repertrio de movimentos adquiridos em todas as fases anteriores. Podemos afirmar que o estgio de utilizao permanente representa o ponto mximo de todas as fases precedentes. Contudo, ele deve ser considerado principalmente como continuao de um processo permanente.

4.3. Formas de movimento A expresso movimento significa a alterao observvel na posio de qualquer parte do corpo (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Diversos autores a vinculam a outros termos no sentido de ampliar ou at mesmo buscar um melhor esclarecimento acerca do seu significado. Listamos abaixo alguns termos associados ao movimento, assim como a utilizao dos conceitos de Gallahue e Ozmun (2005) para que seja feita uma descrio dos mesmos.

4.3.1. Padro de movimento Trata-se de uma srie de movimentos relacionados de forma organizada, como por exemplo, o fato de que os movimentos do brao e antebrao, isolados, no constituem o movimento especfico do arremesso ou do passe, mas representam apenas uma srie organizada de movimentos.

4.3.2. Padro motor fundamental relacionado ao desempenho observvel dos movimentos bsicos (locomotores, manipulativos e estabilizadores). Este padro envolve a combinao

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de padres de dois ou mais segmentos corporais, como correr, pular, arremessar ou girar.

4.3.3. Habilidade motora entendida como a realizao mais controlada e precisa do padro de movimento fundamental. Nela, a exatido enfatizada, mas a preciso limitada e no chega a ser considerada como o objetivo principal.

4.3.4. Habilidade esportiva A habilidade esportiva a combinao de padres motores fundamentais ou de habilidades motoras para executar movimentos especficos de uma determinada modalidade esportiva. O seu desempenho necessita que se faam alteraes precisas nos padres bsicos de movimento com o intuito de se alcanar nveis superiores de habilidades.

4.4. As fases do desenvolvimento motor, a sua aprendizagem e suas implicaes no Basquetebol Podemos perceber que o desenvolvimento pode ser considerado como um processo contnuo que vai desde a concepo at a morte, incluindo aqui todos os aspectos do comportamento humano (WEIS; POSSAMAI, 2008). Para que possamos ampliar o estudo acerca do desenvolvimento motor, estabeleceremos outros conceitos sobre os movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores que j foram mencionados anteriormente, assim como alguns exemplos de aplicao dos mesmos no Basquetebol (WEIS; POSSAMAI, 2008).

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. Movimentos estabilizadores So aqueles no qual algum nvel de equilbrio necessrio e que no se enquadram nos movimentos manipulativos ou locomotores, como por exemplo, os giros e os movimentos de piv. . Movimentos locomotores So os que envolvem mudanas na localizao do corpo relativamente a um ponto fixo na superfcie, como os deslocamentos ofensivos e defensivos, situaes de arremessos e rebotes. . Movimentos manipulativos Podem ser rudimentares quanto aplicao ou recepo de fora de objetos, ou refinados, no caso de utilizao de msculos da mo. Tais movimentos podem ser notados na recepo e execuo de passes, dribles e arremessos.

4.4.1. A aprendizagem motora no Basquetebol Para uma maior compreenso da aprendizagem motora, apresentaremos uma diviso em trs estgios (MAGILL, 2002). So eles: cognitivo, associativo e autnomo. . Estgio cognitivo Este estgio caracterizado pela quantidade excessiva de erros e a falta de consistncia entre uma tentativa e outra de executar um determinado movimento. Muito embora o praticante tenha a convico de que no est executando determinado movimento de maneira adequada, ele no consegue perceber o que necessrio fazer para melhorar (WEIS; POSSAMAI, 2008). . Estgio associativo No estgio associativo, o praticante j comete um nmero menor de falhas a partir da obteno do aprendizado dos fundamentos bsicos. Neste estgio, adquirese fragmentos do movimento, bem como certo grau de automatizao, diminuindo assim a ateno quanto execuo do mesmo. Tal fato possibilita, por parte do praticante, uma capacidade maior para detectar e corrigir erros.

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. Estgio autnomo Neste estgio podemos considerar que a habilidade relacionada aos fundamentos bsicos tornou-se praticamente habitual (WEIS; POSSAMAI, 2008). Nele, os movimentos executados possuem alto nvel de automatizao e necessitam de mnima ateno para a sua execuo. O estgio autnomo apresenta tambm como caracterstica a possibilidade de o praticante detectar e corrigir falhas sutis quanto sua atuao. De acordo com os estgios acima citados, consideramos algumas informaes que devam ser fornecidas aos praticantes, pois so de grande relevncia no que tange preparao dos praticantes para a atuao em jogos de Basquetebol com eficcia e autonomia, alm da percepo quanto utilizao de alguma habilidade motora. QUADRO 3 Informaes a serem fornecidas em cada estgio da aprendizagem motora ESTGIO
Estgio cognitivo

DESCRIO
- Rpida apresentao do fundamento bsico - Parte do jogo que pode ser utilizado - Trs ou quatro noes gerais - Demonstrao - Execuo das habilidades de forma esttica - Respeito individualidade dos praticantes

Estgio associativo

- Eventuais correes - Acrscimo de alguns detalhes - Execuo das habilidades em movimento - Acompanhamento para eventuais correes

Estgio autnomo

- Oferta de atividades prximas da situao real de jogo - Simulao de jogos - Atividades em forma de competio

Fonte: Graa e Oliveira, 1994 (apud WEIS; POSSAMAI, 2008)

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4.5. As atividades ldicas e a sua insero no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol 4.5.1 Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Jean Piaget Acerca dessa forma de atividade, Piaget (1978) as interpreta no contexto do pensamento infantil, diferenciando seis critrios utilizados frequentemente no mesmo: - O jogo encontra sua finalidade em si mesmo; - O jogo uma atividade espontnea, diferente da atividade voltada para o trabalho; - O jogo uma atividade que proporciona prazer ao participante. Neste caso, o prazer representa a adaptao afetiva do indivduo ao real; - O jogo apresenta uma significativa falta de organizao; - O jogo estabelece um comportamento livre em relao ao conflito; - O jogo uma atividade que apresenta uma motivao intensa. Segundo Friedmann (2006), para que haja a possibilidade de compreenso da concepo de Piaget acerca da atividade ldica (jogo), torna-se necessrio esclarecer os conceitos de assimilao e acomodao, pois eles se fazem presentes em todas as fases do desenvolvimento. A acomodao o processo pelo qual a criana modifica seu estgio mental em resposta a agentes externos. J a assimilao o processo pelo qual a criana incorpora elementos externos ao seu prprio esquema (FRIEDMANN, 2006). Em diversas ocasies, um se destaca em relao ao outro. Outras vezes, eles se apresentam em equilbrio. Sendo assim, Piaget (1978, p. 217) define o jogo como:
[...] a expresso de uma das fases dessa diferenciao progressiva: o produto da assimilao, dissociando-se da acomodao antes de se

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reintegrar nas formas de equilbrio permanente que dele faro seu complemento, ao nvel do pensamento operatrio ou racional.

Ao estabelecer conceitos acerca da atividade ldica, Piaget (1978) distingue trs tipos de estrutura em diferentes fases de desenvolvimento: o exerccio, o smbolo e a regra. Percebe-se que no perodo at dois anos, as atividades desenvolvidas referem-se, basicamente, ao exerccio. fcil observar uma criana neste perodo brincando com o simples movimento de uma bola, sempre de maneira repetitiva a fim de atentar para os efeitos e resultados (PIAGET, 1978). Na fase seguinte, at os seis anos, as atividades ldicas se mostram de maneira simblica. Aos poucos, h uma preocupao evidente na sequncia das histrias que so criadas como se tentassem se aproximar da realidade (PIAGET,1978). Por fim, surge a fase onde a criana dos sete anos em diante ultrapassa a fantasia para situaes reais atravs dos jogos de construo que representam um tipo de transio entre o jogo simblico e o jogo de regras (PIAGET, 1978). Segundo Piaget (1978), dos sete aos doze anos, inicia-se o desenvolvimento da sociabilizao com respeito s regras previamente estipuladas. Mesmo com as preferncias de acordo com as etapas de desenvolvimento da criana, ainda assim resistiro as suas escolhas particulares com seus interesses individuais ou partilhados com o grupo. Em seus estudos sobre o desenvolvimento da criana, Piaget tambm observou a prtica do jogo ou atividade ldica entre crianas. No sentido de que, quando questionamos o aspecto da moralidade, entendemos muitas vezes a importncia da prtica de atividades esportivas neste contexto, partindo do respeito que se adquire s regras dos jogos, faremos, sob essa perspectiva, uma abordagem relacionada ao desenvolvimento da criana e a importncia da atividade ldica, numa viso piagetiana.

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Para Anderos (2006), Piaget, em suas observaes, pde destacar que as crianas ao longo de seu desenvolvimento, no que se refere ao modo como lidam com as regras do jogo, passam por quatro estgios:
[...] crianas bem pequenas, at mais ou menos trs anos, jogam em funo do seu prprio desejo, divertem-se sozinhas, fazem gestos repetitivos e regulares ao brincar, mas esse brincar totalmente individual e nada tem a ver com o jogo em si: o estgio das regras motoras e no sociais ou individuais; crianas entre trs e seis anos parecem jogar como os grandes; imitam-nos fazendo muitas das coisas que aqueles fazem ao jogar. No entanto, olhando de perto, veremos que essas crianas mudam as regras a bel prazer toda vez que for interessante para elas! Piaget chamou esse estgio de egocntrico: cada criana joga por si, embora todos estejam imitando os mais velhos. Essas crianas no se do ao trabalho de combinar como vo jogar, no codificam as regras; elas saem jogando e pronto! Entre sete e dez anos, aproximadamente, as crianas passam a usar, de fato, as regras entre si para organizarem como jogar. As regras fornecem um meio de controle mtuo entre elas; o estgio da cooperao nascente; como ltimo estgio, aps os onze anos, as crianas passam a codificar as regras antes do jogo. s vezes o tempo gasto combinando como jogar, com que regras, maior do que aquele do prprio jogo. As partidas so regulamentadas em mincias e todos os casos possveis de acontecer so discutidos para se construrem regras adequadas. As crianas passam a ter interesse pelas regras em si, buscando constru-las, as mais justas e completas (MENIN, 1996, p. 43-44 apud ANDEROS, 2006 in MOREIRA, 2006).

Considerando as afirmaes da citao anterior, podemos perceber que os estgios so: simples prticas individuais e regulares; imitao dos maiores com egocentrismo; cooperao e interesse pela regra em si mesma (ANDEROS, 2006 in MOREIRA, 2006). No que tange compreenso que as crianas tm sobre as regras dos jogos, Piaget pde afirmar, a partir de suas observaes, que as crianas de at trs anos no tm um entendimento das regras. J entre trs e oito, encaram as regras como algo imutvel. Transgredi-las algo muito errado. No ltimo estgio da compreenso das mesmas, surge a conscincia, quando percebem as regras como uma construo coletiva e que podem ser alteradas quando houver consenso do grupo (PIAGET, 1978). Assim, constata-se que no jogo pode-se observar a evoluo do juzo moral da criana, correspondendo aos estgios de desenvolvimento cognitivo de Piaget. Diante de tais abordagens, podemos refletir sobre duas questes: seria o desenvolvimento que colocaria a criana em situao cognitiva tal, que facilitaria a

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aquisio do juzo moral necessrio devida utilizao das regras dos jogos, ou essa possibilidade se abriria em funo da experincia?

4.5.2. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de Lev Vygotsky Segundo Vygotsky (1998), atravs da anlise do social que se compreende como o indivduo adquire o conhecimento. Desta forma, a relao entre o meio social e cultural, alm do papel que a criana desempenha neste contexto contribuem, decisivamente, na formao das funes psicolgicas. Assim, a ao e os modos sociais de utilizar os objetos so aprendidos pelas crianas na interao prtica, que futuramente provoca, tambm, a necessidade de dominar o mundo dos objetos humanos, provocando o surgimento das primeiras brincadeiras (VYGOTSKY, 1998).. Para Vygotsky, na atividade ldica, a criana estabelece uma situao imaginria identificada como o prprio ato de brincar. O autor ainda aponta que toda atividade ldica pressupe regras, mesmo aquelas que so que so colocadas pelas relaes imaginrias (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988). Os mesmos autores (1988) definem que a brincadeira caracterizada por uma estrutura que o motivo se encontra no prprio processo. O motivo pelo qual a atividade ldica tenha importncia na vida de uma criana deve-se ao fato da ampliao do universo vivido pela mesma. Tal ampliao consiste no aumento do nmero de objetos que constituem um desafio no sentido de que a criana possa domin-los. Trata-se da existncia de um obstculo a ser ultrapassado, na medida em que o desenvolvimento (da criana) lhe possibilita a tal. Ainda segundo Vygostsky, Luria e Leontiev (1988), a criana apresenta como caracterstica o querer agir em relao aos objetos para poder exercer domnio sobre eles, apesar de nem sempre ela possuir as ferramentas necessrias para isso. Diante disso, para minimizar a distncia entre o querer e o conseguir, a criana

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faz uso da ludicidade, que no considerada uma atividade produtiva e o seu objetivo no est no resultado, mas na prpria ao. Vygotsky (1998) aponta que a partir da faixa etria que vai dos trs aos seis anos ocorre a possibilidade de divergncia entre a viso e o significado da ao. Vygotsky (1998, p.127) ainda aponta que:
A raiz das restries situacionais sobre uma criana situa-se no aspecto principal da conscincia caracterstica da primeira infncia: a unio de motivaes e percepo. Nesta idade, a percepo no , em geral, um aspecto independente, mas, ao contrrio, um aspecto integrado de uma reao motora. Toda percepo um estmulo para a atividade.

Dessa forma, fica clara a afirmao de Vygotsky quanto ao fato de que na atividade ldica, a criana aprende a agir numa esfera cognitiva e no apenas numa esfera visual externa. Vygotsky (1998) ainda considera que o jogo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Para que se compreenda a importncia da atividade ldica no

desenvolvimento psquico da criana, Vygotsky entende que se faz um entendimento acerca do papel do jogo, bem como as suas regras. Vygostsky, Luria e Leontiev (1988, p. 122) afirmam que o jogo considerado como atividade principal na vida da criana:
Chamamos atividade principal quela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico das crianas e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho de transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento.

Vygotsky (1998) aponta que a criana se desenvolve atravs de brincadeiras, pois as mesmas oportunizam a criao de uma zona de desenvolvimento proximal4. Podemos afirmar que nas atividades ldicas das crianas, as condies reais podem ser substitudas por outras, porm, a sequncia das aes no chega a ser
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a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros mais capazes.

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alterada, devendo ela corresponder realidade identificada pela criana. Isto posto, podemos citar as regras como sendo atributos caractersticos da atividade (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988). Vale ressaltar que os autores enfatizam que o jogo das crianas no nasce de uma situao imaginria, mas de uma real. Trata-se da impossibilidade de realizao de uma ao que, devido a isso, procura na imaginao uma soluo efmera. Na atividade ldica, o que a criana realiza sempre prximo do que consideramos como real. A partir desse entendimento, quando a criana consegue compreender o universo que a cerca, passa a ter condies para contribuir para a sua melhoria. Na ao da criana, nota-se que ela consegue generalizar as atitudes. Dessa forma, ao brincar, a criana capta os traos mais caractersticos de pessoas de sua convivncia, transferindo-os para a situao vivida (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988). Para Vygotsky (2001), a brincadeira o meio natural para que a criana possa desenvolver comportamentos morais. na atividade ldica que a criana encontra uma considervel quantidade de normas, as quais no foram estabelecidas por adultos.
A criana se subordina s regras do jogo no porque esteja ameaada de punio ou tema algum insucesso ou perda, mas apenas porque a observncia da regra lhe promete satisfao interior com a brincadeira, uma vez que a criana age como parte de um mecanismo comum constitudo pelo grupo que brinca. A no observncia da regra no ameaa com nenhuma outra coisa a no ser o fato de que a brincadeira venha a fracassar, perca o seu interesse e isso representa um fator regulador bastante forte do comportamento da criana (VYGOTSKY, 2001, p. 315).

As idias de Vygotsky acerca da ludicidade ampliam, de certa forma, a viso piagetiana. Para este autor, o jogo essencialmente desejo satisfeito que se origina de desejos insatisfeitos que se tornam afetos da criana (FRIEDMANN, 2006).

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Para Vygotsky (1988), o jogo apresenta como caracterstica o envolvimento de uma situao imaginria criada pela prpria criana, ou seja, segundo o autor, o brincar da criana a imaginao transformada em ao. Segundo Friedmann (2006), outra caracterstica do ldico enfatizada por Vygotsky quanto s regras do jogo. Neste particular, Vygotsky afirma que no existe atividade ldica sem regras. A situao imaginria do jogo j apresenta regras de comportamento, no necessitando que as mesmas sejam explicitadas. A partir das consideraes de autores de grande relevncia, podemos considerar que a atividade ldica contribui para o desenvolvimento moral da criana, partindo da premissa de que a mesma deve estar sempre almejando um equilbrio entre o meio em que vive e o seu prprio comportamento.

4.5.3. Uma viso da atividade ldica na perspectiva de outros autores Entendemos que a atividade ldica no deva ser encarada apenas como um momento de diverso. O desenvolvimento da ludicidade, na perspectiva de Santos (1997), oportuniza a aprendizagem e o crescimento scio-cultural do indivduo, alm de facilitar os processos de comunicao, socializao, expresso e construo do conhecimento. H inmeras tentativas de conceituao da ludicidade, sendo que em muitos casos haja e divergncia de idias acerca deste tema. H autores que o definem como um modo de descarga de energia vital, outros como uma espcie de instinto de imitao. H quem acredite ser uma atividade que prepare o jovem para as tarefas mais srias, ou um escape de impulsos prejudiciais (HUIZINGA, 2007). O ldico, do latim ludus, relacionado diretamente ao jogo, entretenimento, que se faz por gosto. Entretanto, o jogo, do latim jocu, que significa gracejo, somente mais tarde que toma o lugar de ludus (FERRAZ, in TANI et al, 2006). No que tange a esse conceito, Huizinga (2007, p. 3) complementa:

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O jogo mais do que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. Ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma funo significante, isto , encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todo jogo significa alguma coisa. No se explica nada chamando instinto ao princpio ativo que constitui a essncia do jogo; chamar-lhe esprito ou vontade seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira como o considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presena de um elemento no material em sua prpria essncia.

Podemos considerar que a atividade ldica se faz presente na vida da criana a partir do seu nascimento. No momento em que se brinca, a criana est prestando grande contribuio tanto ao desenvolvimento de seu esquema corporal como tambm ao cognitivo e afetivo. Contudo, em funo da urbanizao, a imensa popularizao de jogos eletrnicos e o fcil acesso tecnologia, o perodo em que vivemos no mais possibilita, por parte da criana, o convvio com a ludicidade da mesma forma como ocorria h algum tempo atrs. Hoje percebemos que as crianas no mais possuem o mesmo privilgio que as de alguns anos atrs, onde a constante convivncia com brincadeiras que lhes proporcionavam grandes experincias motoras (SILVA JUNIOR, 2005). No decorrer do seu desenvolvimento, a criana, conscientemente ou no, vai aos poucos se integrando na sociedade sua maneira, j que a representao do universo infantil distinta em relao ao do adulto. De acordo com Celante (in VENNCIO; FREIRE, 2005) tal distino ocorre porque a criana, alm de possuir uma diferente estrutura cognitiva, ainda no se submeteu aos processos de ajustamento social. A atividade ldica, alm de proporcionar prazer e diverso, representa em algumas ocasies um momento de provocao do pensamento da criana e tambm de sua insero social. Ainda quanto ao desenvolvimento infantil, entendemos que a autntica atividade ldica ocorre quando a criana realiza uma ao subentendendo outra, pois fato que a atividade ldica tem uma configurao simblica que revela a atividade que criada na conscincia infantil. (MUKHINA, 1995 apud MOREIRA, 2006). Mukhina (1995, p. 156 apud MOREIRA, 2006, p. 118) ainda afirma que:

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O substituto ldico de um objeto pode ter com esse uma semelhana muito

menor do que a que tem um desenho coma realidade que representa. Mas o substituto ldico oferece a possibilidade de ser manuseado tal como se fosse o objeto que ele substitui. O pr-escolar escolhe os objetos substitutos apoiando-se nas relaes reais dos objetos [...] na atividade ldica, o pr-escolar assume um papel determinado e atua de acordo com esse papel [...] no jogo a criana descobre pela primeira vez as relaes entre adultos, seus direitos e deveres.

A criana sempre apresentou como caracterstica a ludicidade, considerando que a mesma indispensvel sade do indivduo. O ato de brincar representa a aprendizagem de uma maneira ldica. Para Venncio e Costa (2005), no brincar o indivduo est tentando compreender e controlar o mundo, compreender e interpretar a si mesmo. A participao dos adultos no universo ldico infantil no deve ser descartada. Quando a mesma coordenada por pessoas na idade adulta, ela j no mais um jogo e passa a ser considerada como uma resposta s demandas dos indivduos mais velhos, o que no significa que no possa ser prazerosa. Por outro lado, mesmo quando fruto do exerccio da autonomia, pode no apresentar nada de agradvel (MOREIRA, 2006) Atravs da atividade ldica, a criana consegue elaborar os sentimentos vividos no cotidiano. A presso exercida pelos pais ou qualquer outro adulto envolvido neste contexto, para que correspondam aos comportamentos aceitos socialmente, motivam os jogos de guerra nos quais se pode matar o inimigo, ser um heri qualquer e realizar qualquer tipo de devaneio irreal que seja uma vlvula de escape para as frustraes que devem enfrentar (BETTELHEIM, 1988 apud MOREIRA, 2006). Sendo assim, a atividade ldica seria importante por ser um mecanismo til para que a criana possa lidar com seus contedos emocionais. Em outra perspectiva, o contedo dos jogos infantis varia de criana para criana, j que os jogos tm relao com que as mesmas percebem de relevante nas atividades dos adultos (MUKHINA, 1995 apud MOREIRA, 2006). Isto posto, a atividade da criana seria uma reproduo da atividade adulta, pela perspectiva infantil. Mukhina defende a idia de que, por meio da ludicidade e

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na tentativa de reproduzir os papis adultos, a criana compreende as relaes sociais e as regras de convivncia entre as pessoas. O respeito s regras resultantes dos papis assumidos chega a ser contedo dos jogos das crianas mais velhas. A atividade ldica apresenta algumas caractersticas que podem ser consideradas como fundamentais (HUIZINGA, 2007). A primeira delas o fato de, por ser livre, ela representa a prpria liberdade. A segunda caracterstica que no podemos ligar a ludicidade ao conceito de vida no sentido real da palavra. O mesmo autor considera que o jogo, pelo contrrio, abandona a vida real com o intuito de se transformar numa atividade com orientao prpria. Por exemplo, no que diz respeito ao jogo, toda criana compreende com exatido quando se est somente brincando ou ento fazendo de conta. As manifestaes ldicas, no entendimento de Oliveira (2006), sejam elas individuais ou grupais, tambm se constituem em situaes consideradas privilegiadas de expresso genuna daquilo que pensamos e sentimos, tendo em vista que o ato de brincar caracteriza-se justamente por sua espontaneidade. Oliveira (2006, p. 13) ainda aponta:
Por haver no ldico o predomnio do prazer sobre o desprazer, do relaxamento sobre a tenso, ele possibilita que o ingresso no universo da sociedade e da cultura se processe de modo natural e gradativo. Por se manter vivo durante todo o ciclo vital, atravs dos jogos de regras e os de imaginao e construo, o ldico fortalece e agiliza nossos processos mentais em seus aspectos cognitivos e afetivo-emocionais.

A partir de tais enfoques, nota-se o quanto a atividade ldica est presente no universo infantil. Portanto, podemos afirmar que, alm do prazer e da descontrao, os jogos e brincadeiras tornam-se importantes instrumentos pedaggicos pelo fato de fazerem parte do prprio processo de desenvolvimento da criana. exatamente no brincar que tanto as crianas como os adultos so capazes de expressar a sua liberdade de criao (WINNICOTT, 1975). Para o autor, a atividade ldica sempre uma experincia criativa, uma experincia na continuidade espao-tempo, uma forma bsica de viver.

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A brincadeira leva a criana a explorar mais. Num contexto essencialmente ldico, a criana demonstra se sentir mais vontade e confiante para investigar e tentar descobrir novos atributos dos objetos e criar novas formas de manuse-los (OLIVEIRA, 2006). Contudo, a explorao pode preceder e tambm favorecer o ato de brincar. Fazendo com que ambos, o brincar e o explorar, caminhem juntos e se alavanquem mutuamente. Este compromisso mtuo envolvendo a atividade ldica e a explorao dos objetos consiste em fazer com que as brincadeiras constituam-se em situaes privilegiadas de transmisso e aquisio de cultura e de formao de uma mentalidade arejada, saudvel e flexvel (OLIVEIRA, 2006). Para resumir as caractersticas formais da atividade ldica ou o jogo propriamente dito, recorremos novamente a um conceito de Huizinga (2007, p. 16):
Poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com o qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formao de grupos sociais com tendncia a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferena em relao ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.

Quanto formao de grupos sociais citada pelo autor, podemos afirmar que atravs do contato com atividades ldicas, as crianas desenvolvem a sensibilidade e a desenvoltura para a socializao, alm da capacidade de raciocnio. Alm disso, na prtica de atividades ldicas so incentivadas outras potencialidades que muito auxiliam o desenvolvimento motor da criana, alm de uma melhora da sade e da qualidade de vida. No que diz respeito a esta questo, Winnicott (1975, p.63) sugere que:
a brincadeira que universal e que prpria da sade. O brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz a relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicao.

O mesmo autor (1975, p.163) complementa:

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A criana adquire experincia brincando. A brincadeira uma parcela importante da sua vida. As experincias tanto externas quanto internas podem ser frteis para o adulto, mas para a criana essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem atravs de suas experincias de vida, assim as das crianas evoluem por intermdio de suas prprias brincadeiras e das invenes de brincadeiras feitas por outras crianas e adultos. Ao enriqueceremse, as crianas ampliam gradativamente sua capacidade de exagerar a riqueza do mundo externamente real. A brincadeira a prova evidente com constante capacidade criadora, que quer dizer vivncia.

Observamos a importncia do emprego de jogos em que se enfatiza o divertimento dentro do processo de ensino-aprendizagem, j que o trabalho envolvendo os objetivos propostos previamente pelo Plano de Componente Curricular podem ser trabalhados atravs da ludicidade, facilitando o desenvolvimento pleno da criana. Vrios autores abordam a necessidade que a criana tem de possuir momentos em sua vida em que as atividades ldicas possam ter um espao privilegiado. Atualmente, torna-se notrio o fato de que um nmero considervel de atividades extras limita o tempo da criana que seria destinado brincadeira. Para tornar o quadro ainda mais preocupante, aos poucos a criana vai trocando o pouco tempo que lhe resta para se dedicar s brincadeiras pelo contato com o aparelho de televiso que tantos malefcios causam formao do indivduo. Um contato o qual, alm de impossibilitar o desenvolvimento cultural da criana, acaba por lhe tomar a ludicidade do seu universo. Nesta perspectiva, Almeida (2003, p. 36) sugere que:
Como se no bastassem os desencontros na famlia e o desrespeito na escola, a criana vtima da televiso. Esta representa uma grande indstria de venda associada ao capital monopolista, e a vtima mais cobiada a criana. Por meio de desenhos, filmes, comerciais, novelas, programas infantis, incutem-lhe, desde cedo, valores de consumo, submisso, sonhos, iluses, preparando-a para ser a cidad de amanh.

A criana, em benefcio de seu prprio desenvolvimento, necessita de oportunidades que lhe desperte a imaginao e a descoberta de seu corpo. Para tal, os adultos que a cercam devem ter tal conscincia diante do importante papel que cumprem. Pais, professores e familiares so fundamentais para a criana tenha o

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mnimo acesso s brincadeiras. Para Silva Junior (2005), h a necessidade por parte de todos de se ter em mente que para um bom desenvolvimento da criana necessrio haver educao do movimento, conscincia do corpo, e deve-se pensar, agir, criar, imaginar e brincar.

4.5.4. A atividade ldica na escola No mbito escolar, a Educao Fsica muitas vezes considerada como uma disciplina que oportuniza situaes de controle dos alunos. Diante disso, ele invariavelmente colocada como uma disciplina comprometida com a manuteno da ordem escolar e ao mesmo tempo ajudando a formar indivduos reprodutores e mantedores da ordem social (GARIGLIO, 1995). Numa perspectiva histrica, Gariglio (1995) tambm aponta que, a partir da Revoluo Industrial, os trabalhadores, passam a perder o controle sobre as formas de produo e muitas vezes lhes so privados o consumo do que produzem. Diante desse novo quadro, a escola, como instituio, se legitima como um dos agentes promotores deste conceito de sociedade. Fernandez (1989 apud GARIGLIO, 1995) destaca que a instituio escolar est organizada de forma tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para acostumar-se s relaes do processo de produo capitalista, num espao adequado para preparar as crianas e os jovens para o trabalho.
A Escola surge, neste contexto, como uma das instituies que reproduz, sob mltiplas formas, as prticas sociais do universo produtivo e a diviso do trabalho imperante na sociedade, fragmentando o trabalho manual do intelectual e dando, a cada um destes, papis diferentes (GARIGLIO, 1995, p. 28)

Posto este quadro, como seria possvel a insero de atividades ldicas no ambiente escolar? Para divagarmos acerca desta questo, procuraremos identificar as caractersticas bsicas da atividade ldica. Huizinga (2007) estabelece o ldico em alguns tpicos, considerando as suas caractersticas principais. Segundo o autor, a atividade ldica proporciona ao

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indivduo a experincia da liberdade, a construo de uma vivncia num espao e tempo prprio exterior a vida real, o envolvimento total nesta atividade, a prtica da construo de regras prprias e a oportunidade para a formao e convivncia com grupos sociais. Porm, a viso de Huizinga coloca a ludicidade como algo desvinculado da realidade exterior a ele, apesar de afirmar que o jogo base da cultura. Nessa perspectiva, o jogo perderia o seu carter crtico. Acerca desta perspectiva, Marcellino (1990) resgata o papel contestador do ldico quando afirma conceber o jogo como um espao privilegiado de cultura, onde: [...] h a possibilidade de criar e usufruir da mesma, permitindo a vivncia de valores externos a ele de forma crtica e criativa e representando, assim, uma denncia da realidade exterior, ao mesmo tempo que a alimenta e dela se alimenta (p. 58). Isto posto, percebe-se a necessidade de buscar incessantemente, no mbito escolar, possibilidades para que a atividade ldica se faa presente, a fim de que a sua presena enfrente os interesses do poder exterior. Neste caso, h a clara possibilidade de a Educao Fsica estar prxima desta realidade, apesar de a mesma ter quase sempre cumprido o papel de legitimar prticas sociais do mundo do trabalho e estando, portanto, a sua origem dentro do universo escolar vinculada necessidade da formao de um cidado de corpo forte e produtivo a servio da sociedade industrializada (CASTELLANI FILHO, 2002). Tal conceito estabelecido porque a caracterstica especfica da disciplina Educao Fsica, baseando-se na cultura corporal e a educao pelo movimento, iria de encontro condio contemplativa da sala de aula, onde os alunos passam boa parte do tempo sentados em cadeiras nem sempre confortveis. Alm disso, os componentes curriculares da Educao Fsica estariam mais prximos da atividade ldica do que da atividade laboral, geralmente executada numa viso funcionalista e utilitarista (GARIGLIO, 1995). Contudo, esta caracterstica da Educao Fsica Escolar no legitima a sua existncia como o espao ideal e exclusivo para a vivncia da ludicidade. Tal afirmao se faz a partir de que os preceitos bsicos para introduo da Educao

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Fsica na escola estiveram e esto intimamente condicionados disciplina e prtica de modalidades esportivas com o intuito de alcanar resultados positivos em competies (ASSIS, 2005). Gariglio (1995, p. 31), a respeito disto, afirma que:
Desta forma, a vivncia ldica dentro do universo da Educao Fsica esta condicionada s amarras e normas que a instituio lhe impe e as quais est sujeita. Como exemplo, podemos citar a durao pr-determinada pela escola de 50 minutos para cada aula duas vezes por semana, colocando a Educao Fsica merc de um horrio que determina em quais e quantos dias da semana as aulas acontecem. A racionalizao destes mecanismos institucionais pode ser um dos principais empecilhos de uma vivncia de ludicidade no cotidiano da Educao Fsica escolar.

Diante de tal perspectiva na qual aponta a Educao Fsica Escolar como uma disciplina que tem a possibilidade de apresentar uma posio antagnica ao utilitarismo, infelizmente o cotidiano escolar nos indica que a mesma tem se ocupado muito com o fazer e o executar, tendo se esquecido dos princpios e finalidades que regem a Educao Fsica. Ela ainda, no ambiente escolar, uma disciplina meramente prtica que refora a imagem dualista do indivduo. A mesma se ocupa do corpo do aluno enquanto as demais disciplinas ficam com a mente (BARBOSA, 2001).

4.5.5. A atividade ldica e a prtica esportiva A prtica esportiva considerada de grande relevncia dentro do processo do desenvolvimento da criana por intermdio das atividades ldicas, pois o praticante adquire a possibilidade de um aumento em sua sade fsica, formao de bons hbitos e melhora na higiene pessoal, ao mesmo tempo em que se poder utiliz-la como forma de relaxamento de suas tenses e condies emocionais (ALMEIDA, 2003). Atravs da prtica esportiva, alm das vantagens acima mencionadas, o praticante, por intermdio das prprias aes fsicas, pode vir a atingir nveis intelectuais considerveis. Como exemplo, podemos citar um praticante que, ao executar um arremesso, deve abstrair conceitos de distncia, parbola, velocidade e

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fora para atingir o objetivo que a obteno da cesta. Para tal ao, no basta apenas a concepo de um arremesso simples, mas tambm a presena de inteligncia e lgica. A prtica de uma modalidade esportiva, aqui especificamente se tratando do Basquetebol, possibilita tambm aes coletivas de princpios ticos de solidariedade, honestidade e companheirismo. No que tange Educao Fsica praticada nas escolas de uma maneira geral, ela deveria ter como prioridade a atividade ldica. Entretanto, em funo de um pragmatismo que acabou por valorizar o produto, foi buscar no esporte em forma de competio uma metodologia cujo objetivo principal a obteno de resultados (PAES, 1992). Tal fato acabou por causar srios problemas na formao das crianas, tornando-as autnticas mquinas submissas ao alcance de rendimentos. No que diz respeito ao ensino de uma modalidade especfica dentro da prtica esportiva, tomaremos como referncia o trabalho de Macedo (2005, apud FERRAZ in TANI et al, 2006), que analisou o ldico atravs de cinco indicadores: prazer funcional, desafio, criao de possibilidades, dimenso simblica e expresso construtiva ou relacional. 4.5.5.1. Prazer funcional Trata-se do exerccio de certo domnio sobre determinada habilidade. Na viso do praticante, no se joga para ficar mais inteligente, o interesse que sustenta a prtica e repetir algo pelo prazer da ao, do funcionamento. Esta caracterstica da ludicidade da ao j se manifesta muito cedo na vida do ser humano, quando, por exemplo, a criana repete vrias vezes o mesmo movimento pelo simples prazer do funcionamento. 4.5.5.2. Desafio O desafio constitui-se da situao-problema, ou seja, o obstculo a ser vencido ou o objetivo direto a ser alcanado. Caracteriza-se quando o praticante se depara com a surpresa de no conseguir controlar todo o resultado. Neste caso, o

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praticante avalia aquilo que necessrio fazer, relacionando-o s suas competncias e habilidades. 4.5.5.3. Criao de possibilidades Neste caso, fica evidente a necessidade de o praticante dispor de recursos, internos ou externos, suficientes para a realizao de uma ao ou parte dela. No caso dos recursos internos, consideramos como aqueles relacionados s habilidades e competncias. J no que se referem aos recursos externos, estes so referentes aos objetos, ao tempo, ao espao e s pessoas que tambm realizam as atividades. 4.5.5.4. Dimenso simblica O sentido e o significado das tarefas estabelecem uma relao entre o praticante e aquilo que realizado. Esta caracterstica primordial para a ludicidade da ao, pois se trata do estabelecimento de uma relao com o meio externo atravs da imaginao e da representao. O jogo na sua dimenso simblica presente nas atividades das crianas o ponto mais significativo da ludicidade. 4.5.5.5. Expresso construtiva ou relacional O que caracteriza este ponto o desafio de considerar algo em diversas perspectivas. A apreenso das caractersticas dos objetos relacionados ao jogo no pode, devido sua natureza relacional, ser dada de uma s vez. Por exemplo, num jogo de Basquetebol, necessrio observar as posies e deslocamentos dos outros jogadores, a bola, o tempo de jogo, os sistemas tticos utilizados, entre outros aspectos. Mesmo sabendo que todos esses fatores fazem parte de um todo, o processo de aprendizagem implica considerar a relao mltipla de fatores. Concluindo, a ludicidade das aes no ensino do desporto pode ser enfatizada se ns, na construo dos ambientes de aprendizagem, considerarmos o prazer funcional, o enfrentamento e superao de desafios, a mobilizao de possibilidades, bem como suas significaes (MACEDO, 2005 apud FERRAZ in TANI et al, 2006).

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4.6. O ensino do Basquetebol e a insero da ludicidade Como um dos objetivos do nosso estudo propor um mtodo de ensino a partir do aspecto ldico, deixaremos de expor elementos especficos do esporte competio e analisaremos diretamente a questo que envolve a prtica do Basquetebol como manifestao de educao e participao, partindo da premissa que o esporte em geral considerado um dos melhores meios de convivncia humana, devido sua caracterstica ldica e sua tendncia de promover a confraternizao entre os diferentes participantes (TUBINO, 1992).

4.6.1. O Basquetebol-educao Tambm conhecido como Basquetebol educacional, no deve reproduzir o esporte de rendimento e as suas nuances (WEIS; POSSAMAI, 2008). Esta manifestao deve atuar mais na questo de ser um processo educativo na formao dos jovens e numa preparao para o exerccio pleno da cidadania. Por isso, o basquetebol dentro dessa manifestao deve ser desenvolvido na infncia e na adolescncia, na escola, com a participao de todos, evitando aes seletivas e a competio acirrada e sem propsitos educacionais. Dentro dessa perspectiva, a criana deve ser educada no basquetebol com o objetivo de desenvolver a autonomia e responsabilidade. Em situaes normais, o desenvolvimento humano um processo harmonioso envolvendo as reas fsica, psquica e social (PAES, 1992). Deve-se educar a criana de maneira integral, proporcionando atravs da atividade fsica um favorecimento realizao e integrao social. O Basquetebol ser tanto mais educativo quanto mais conservar sua caracterstica ldica, bem como sua espontaneidade. A essncia da ludicidade ousar, diminuindo a incerteza e a tenso (WEIS; POSSAMAI, 2008). Em suma, a educao deve estar presente no processo de aprendizagem do Basquetebol, pois o mesmo rene condies de exercer uma funo educativa, partindo do princpio de que essa modalidade esportiva excepcional para o pleno desenvolvimento da algumas qualidades sociomotrizes (PAES, 1992).

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4.6.2. O Basquetebol-participao O Basquetebol-participao, ou popular, baseia-se no princpio do prazer ldico e tambm na utilizao construtiva do tempo livre (WEIS; POSSAMAI, 2008). Essa prtica do Basquetebol no assume compromisso com regras institucionais e tem na participao o sentido maior, promovendo por meio dela o bem-estar dos praticantes. Pelo envolvimento dos indivduos nas atividades que proporcionam prazer, ainda desenvolvem o esprito comunitrio, de integraes sociais e fortalece parcerias. O Basquetebol-participao propicia o surgimento de uma prtica esportiva essencialmente democrtica, pois no privilegia os talentos, possibilitando assim o acesso de todos. As pessoas que praticam o Basquetebol-participao, de maneira geral, gostam do esporte, encontrando nessa atividade o prazer, a manuteno da sade e a diminuio do estresse (STIGGER, 2002 apud WEIS; POSSAMAI, 2008). Darido e Souza Junior (2007) acrescentam que uma motivao positiva e permanente para praticar esportes desenvolve-se e refora-se por meio dos seguintes fatores: prazer no movimento, experincias motoras variadas, jogos e exerccios criativos e relaes emocionais positivas.

4.6.3. O Basquetebol como uma experincia agradvel Se considerarmos a realidade em que vive a maioria das crianas, assim como a inteno dos adultos em relao a elas, no podemos esquecer que o ato de brincar transformado num objeto de consumo numa sociedade que prope qualquer objeto para ser consumido como um mero brinquedo (ALMEIDA, 2003). Tal objeto transformado uma espcie de falso jogo e traz tona a oposio entre o jogo e o trabalho. Almeida (2003, p. 37) refora assim essa abordagem:
O objeto ldico (brinquedo) comprado tem como destino satisfazer as necessidades imediatas. To logo preenchidas essas necessidades, vai-se em busca de outro objeto que satisfaa a uma nova necessidade.

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Por isso se supervaloriza a produo e acrescenta-se a publicidade, a qual, tirando proveito da confuso entre o real e o imaginrio, exibe sedutoramente o absoluto da satisfao futura, para que a se introduza o germe da decepo.

Torna-se fundamental a compreenso de que o contedo da atividade ldica no determina a brincadeira em si. Na verdade, o ato de brincar que revela o contedo da atividade. Neste caso, quanto mais atraente for a atividade para a criana, mais distante estar de seu valor como instrumento ldico, ou seja, quanto mais aperfeioada for a brincadeira, semelhana do real, tanto mais se desviam da brincadeira viva (ALMEIDA, 2003). O mesmo autor ainda aponta que a atividade ldica faz parte da vida da criana. Ela simboliza a relao pensamento-ao e, sob esse prisma, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingustica, ao tornar vivel a utilizao da fala, do pensamento e da imaginao. O primeiro brinquedo utilizado por uma criana o seu prprio corpo, que comea a ser explorado ainda nos primeiros meses de vida. A partir da o brinquedo estar sempre na vida do indivduo, fato que constata a necessidade de se estabelecer a importncia da presena de atividades ldicas no cotidiano da criana, como forma de contribuio e influncia na sua formao, proporcionando-lhe assim um crescimento sadio e um enriquecimento permanente. Diante disso, no que tange prtica do Basquetebol nas escolas, pensamos que seja imprescindvel que seja divertida e prazerosa, pois se isso no vier a ocorrer, inevitavelmente as crianas se afastaro das atividades (UGRINOWISTCH, 2000). As crianas participam de atividades esportivas em mbito escolar por inmeras razes, podendo-se destacar a possibilidade de se relacionar com os seus colegas, para se desenvolver fisicamente, para oportunizar uma valorizao scioeconmica ou para simplesmente aprender tcnicas especficas de uma modalidade em questo. Portanto, entendemos que as atividades propostas nas escolas devam objetivar o atendimento de tais necessidades atravs de situaes onde prevalea a ludicidade e o prazer. Sendo o Basquetebol uma modalidade esportiva de imensa aceitao entre as crianas e jovens e ao mesmo tempo bastante utilizada na Educao Fsica, podemos afirmar que, para que a sua prtica nas escolas se transforme num agente

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educacional, ela no seja vista de forma calculista e com o objetivo nico de se alcanar resultados em competies, limitando-se unicamente ao desenvolvimento dos fundamentos bsicos e mesmo o aprimoramento de aspectos tticos tanto defensivos como ofensivos (PAES, 1992). Como contedo bsico da Educao Fsica escolar, o Basquetebol deve estar presente como um jogo que proporcione satisfao aos seus praticantes e que contribua efetivamente para a formao dos mesmos, e no apenas como uma atividade que promova o confronto de resultados. Acerca disso, Cagigal (apud PAES, 1992, p. 43) afirma:
O esporte ser tanto mais educativo quanto mais conservar sua qualidade ldica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa. Da porque o esporte super classificado, levado ao extremo do tecnicismo, modelado e estereotipado pela necessidade da vitria, no mais propriamente educao.

Neste caso, a prtica do Basquetebol nas escolas baseada numa proposta envolvendo atividades ldicas com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento da criana em seus diferentes aspectos, torna-se ento uma pedagogia com a caracterstica da interveno, buscando com isso a influncia do tipo normativo sobre os seus praticantes (PAES, 1992). O Basquetebol nas escolas deve intervir sobre as condutas motrizes dos praticantes, todavia, h a necessidade de no se perder de vista a questo da ludicidade que pode estar inserida nas atividades promovidas.

4.7. O papel do professor Entendemos que, na Educao Fsica escolar de maneira geral, o professor cumpre importante papel na construo do novo, pois o mesmo deve propiciar a vivncia ldica como expresso real de um trabalho comprometido com a construo de uma nova escola (GARIGLIO apud ASSIS, 2005). o professor que, atravs da criao de brincadeiras e jogos, promove a interveno a favor da construo do conhecimento. O professor, no papel de interventor, tem a oportunidade de propiciar a aprendizagem que atende as necessidades criativas e sociais da criana. Para tal,

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necessria uma relao docente-discente que possibilite aes que permitam criana a construo do seu prprio conhecer. Para que a criana tenha a motivao necessria para desenvolver as atividades propostas em aula, torna-se primordial que o professor diversifique as suas aes pedaggicas, objetivando sempre um ambiente leve e descontrado. Sendo assim, oportunizar a aprendizagem, alm de promover uma maior interao entre a escola, o professor e a criana. A atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais e sociais superiores, por isso indispensvel prtica educativa (ALMEIDA, 2003). Para tal, torna-se necessrio que muitos professores estabeleam uma reviso acerca de suas aes pedaggicas, enfatizando nelas principalmente o prazer e a motivao pelo processo ensino e aprendizagem. Korsakas (apud UGRINOWISTCH, 2000) chama a ateno dos professores de Educao Fsica que atuam no ambiente escolar para a importncia de se estimular os seus alunos atravs de jogos e desafios. Tal estmulo pode ser o ideal a partir das propostas estabelecidas em relao ao trabalho a ser realizado, ou seja, se objetivo a ser alcanado for a formao das crianas a partir da prtica esportiva ou a mera obteno de resultados em competies. Quando o jogo tende para a questo do esporte de carter competitivo, o mesmo atuar como forma de instituio, com o acordo estabelecido de, no final, haver uma distino entre os vencedores e os perdedores. Se prevalece a questo do jogo como uma atividade ldica, ele estar mais prximo do rito pelo seu carter menos obrigatrio da necessidade de vencer, oportunizando dessa forma a unio dos participantes a fim de alcanar objetivos comuns (PAES, 1992). O mesmo conceito complementado por Paes, com o autor ainda observando a influncia do tempo na prtica do jogo (1992, p. 69):
Na distino entre o jogo e a prtica esportiva, o fator tempo determinante, o divertimento acaba desaparecendo, quando cada minuto considerado. O esporte molda uma conduta natural dentro de um quadro social, obriga o sujeito a se superar, mobiliza a vontade e os procedimentos cognitivos. O jogo molda uma conduta natural dentro de um quadro social, mobiliza o desejo, o imaginrio,

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os procedimentos cognitivos e a emotividade. O verbo jogar est mais ligado ao ldico, o verbo praticar ao treinamento, sendo assim, o esporte tem carter duplo, podendo assumir caractersticas ldicas.

importante ressaltar que a competio com o intuito de se alcanar resultados no deve ser encarada de forma definitiva como um malefcio acerca da formao do jovem. O esporte de competio, para Brown e Grineski (apud UGRINOWISTCH, 2000), no considerado nem bom nem ruim, entretanto vai depender das condies que o mesmo vai ser aplicado, bem como o seu prprio contexto. Os mesmos autores consideram importante ressaltar que a participao em competies pode ser conduzida atravs de diferentes concepes, a partir das maneiras distintas em que so transmitidos os valores e as atitudes aos alunos por parte dos professores. Por exemplo, alguns valores que podem ser trabalhados de maneira positiva como a amizade, a coletividade e a cooperao contrastam com aqueles que podem ser aplicados de forma negativa, como o individualismo, a submisso e a intolerncia. Diante disso, percebemos a importncia do fato de que o professor de Educao Fsica escolar necessita da responsabilidade de indicar os rumos que se deseja para uma sociedade mais justa e com igualdade de oportunidades que certamente a prtica esportiva contribuir de forma positiva se for aplicada de maneira coerente.

4.8. O mtodo e o produto Entende-se como mtodo a forma atravs a qual o docente ir desenvolver os contedos com o intuito direto de alcanar os objetivos propostos. De acordo com Machado (2000), o mtodo apresenta como caracterstica as aes pedaggicas planejadas e controladas, e visa atingir, alm dos objetivos propostos, algum nvel de generalizao. Em nosso conceito, quando inclumos elementos voltados para a questo da ludicidade como componentes fundamentais do mtodo, torna-se importante salientar a necessidade de se preservar os princpios tericos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol. Neste caso, o referencial

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terico ser aplicado ao mtodo na condio de agente articulador entre a tcnica especfica da modalidade esportiva (Basquetebol) e os objetivos maiores da educao, partindo de uma dimenso scio-cultural especfica. Machado (2000, p. 6), acerca do mtodo de ensino, salienta que:
O mtodo de ensino a categoria mais dinmica do processo de ensino e aprendizagem, j que determinado por objetivos que mudam em funo do dinamismo da realidade scio-cultural em que o processo est inserido. Alm disso, o mtodo de ensino trabalha com contedos que, pelo mesmo motivo, tambm sofrem permanente reviso. O mtodo ainda depende dos meios de ensino disponveis em seu contexto educativo e, principalmente, das caractersticas gerais da clientela a que se dirige (nmero de alunos, sua idade, seu nvel de desenvolvimento prvio, o estrato scio-cultural a que pertencem, sexo, entre outros).

Considerando tal afirmao, o mtodo de ensino, por mais que alguns deles tenham obtido xito comprovado em algumas situaes, no devem ser encarados como respostas definitivas para os problemas educacionais. Partindo da premissa de que um dos objetivos deste trabalho a elaborao de um material didtico (DVD) contendo atividades recreativas aplicveis nas aulas de Educao Fsica voltadas para o Basquetebol, entendemos que o mesmo possa vir a possibilitar o professor no que tange ao desenvolvimento motor e sciocognitivo dos alunos. A produo deste material didtico contou com a participao de uma equipe profissional formada por trs cinegrafistas e um diretor de imagens, especializada em filmagens de eventos e elaborao de DVDs, alm de dois professores, um auxiliar e quatorze crianas na faixa etria entre nove e doze anos. Todo o trabalho foi submetido apreciao do COEPS (Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos) e as crianas participantes foram devidamente autorizadas pelos seus respectivos responsveis para participarem das filmagens. Para a produo do material didtico, foram utilizados os seguintes equipamentos: - 3 filmadoras Panasonic de 3 CCD (digital) - 2 trips de filmadoras - 3 trips de iluminao

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- Lmpadas halgenas de 1000W curtas brancas (Osran) - 1 microfone de lapela (Leson) O udio utilizado no produto foi captado em estdio profissional. O material didtico prope atividades ldicas contendo elementos especficos do jogo de Basquetebol. Por exemplo, no jogo de amarelinha, atividade ldica bastante popular no universo infantil, a criana pode saltar as casas driblando a bola, executando o movimento alternando a mo direita, esquerda e ambas. Ao final, a criana pode arremessar a bola e, em caso de acerto, considerar que chegou ao cu. Isto posto, podemos perceber a possibilidade do desenvolvimento dos fundamentos bsicos do Basquetebol, entendendo que a Educao Fsica situa-se mais prxima do jogo que do esporte, com a atividade ldica constituindo o vis da metodologia proposta, oportunizando assim, a partir de atividades motivantes, a participao de todos os alunos. Acerca disso, Betti (2009, p. 27) comenta que:
Se a Educao Fsica tem uma ao educativa, deve recuperar a ludicidade como uma das suas caractersticas fundamentais [...]. A Educao Fsica deve ser livre, alegre, intrinsecamente motivante. O indivduo pratica-a porque gosta, e porque promove e preserva a sade; no h recordes abstratos a atingir, no h recompensa extrnseca em disputa, no h pr-requisitos fsicos ou de habilidades a satisfazer, havendo lugar, portanto, para o cestobolista de 1,60m ou para o futebolista com mais de 40 anos.

Entendemos, a partir dos conceitos acerca da ludicidade apresentados ao longo deste estudo, que a proposta oferecida no descontextualiza a atividade ldica nem desvincula a mesma do imaginrio infantil. A insero de movimentos especficos de uma determinada modalidade esportiva numa brincadeira popular busca a reconstruo de uma ordem estabelecida que possibilite o desenvolvimento de estratgias pedaggicas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol. Este estudo objetiva, a partir da compreenso dos conceitos que diversos autores estabelecem acerca do ensino do Basquetebol nas escolas e da importncia da insero de atividades ldicas neste contexto, apresentar uma proposta

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metodolgica que privilegie o jogo e o prazer, e no a prtica competitiva, pois esta deve ser inserida no momento adequado, em condies favorveis e por profissionais capacitados (PAES, 1992). a partir desse objetivo que, atrelado ao desenvolvimento deste estudo, foi elaborado um material didtico, em formato de DVD, contendo atividades recreativas baseadas em jogos e brincadeiras que fazem parte do universo infantil e que podem ser aplicadas nas aulas de Educao Fsica, auxiliando o professor no processo de ensino e aprendizagem dos fundamentos bsicos do Basquetebol e tambm no desenvolvimento motor e scio-cognitivo dos alunos.

4.9. A pesquisa e o contexto da iniciao esportiva nas escolas A pesquisa relacionada a este trabalho objetivou investigar as caractersticas do processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol nas escolas das redes pblica e particular de ensino, tais como: tempo de experincia dos professores; faixa etria dos alunos; se envolvidos so meninas, meninos ou ambos. Alm disso, procurou-se tambm observar a relao dos professores de Educao Fsica, que trabalham com o ensino do Basquetebol nas escolas, com a atividade ldica, bem como as possibilidades de sua insero nas atividades aplicadas em aula e o nvel de acesso que os mesmos tm a materiais didticos que abordam o referido tema. Atravs dos resultados, verificamos que 86,7% dos professores entrevistados trabalham com o Basquetebol nas escolas h dez anos ou mais. Podemos com grupos formados unicamente por alunos do sexo masculino, 66,8% com alunos de ambos os sexos e apenas 6,6% dos professores ministram aulas de Basquetebol para discentes do sexo feminino.

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GRFICO 1 Tempo de experincia dos professores submetidos pesquisa perceber tambm que 26,6% (grfico 1) dos entrevistados trabalham diretamente
AT DEZ ANO S - 13,3%

DEZ ANO S O U MAIS 86,7%

GRFICO 2 Trabalhos relacionados ao ensino do Basquetebol nas escolas que envolvem meninos, meninas ou ambos.

80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Meninos Meninas Ambos

Os dados coletados atravs da aplicao do questionrio tambm so norteadores para a obteno de um diagnstico acerca da faixa etria dos alunos que praticam o Basquetebol nas escolas. De acordo com esses dados, a idade dominante dos praticantes varia entre 09 e 16 anos (93,3%). A anlise referente importncia da utilizao de atividades ldicas na metodologia aplicada em aulas revela que a totalidade dos professores entrevistados considera importante o emprego de jogos e brincadeiras nas atividades propostas aos alunos, porm, apenas 42% fazem o uso constante desta prtica e 58% no utilizam ou o fazem apenas razoavelmente.

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GRFICO 3 A importncia da utilizao de atividades ldicas nas aulas de Basquetebol

100% 80% 60% 40% 20% 0% Cons ideram importante Fazem us o cons tante No utilizam ou fazem apenas razoavelmente

Diante das respostas dos professores participantes foi possvel identificar os tipos de materiais didticos que costumam auxiliar na elaborao tanto de planejamentos como de planos de aula. Dos entrevistados, a totalidade utiliza livros como instrumentos didticos auxiliares. Os DVDs aparecem em 86,7% das preferncias dos professores, enquanto as apostilas figuram em 70%. Outros instrumentos com fins pedaggicos tambm esto presentes em 60% das respostas, tais como fotografias, revistas e a internet (Grfico 4). Ainda sobre a questo dos materiais didticos em geral, 37,5% dos entrevistados declararam ter fcil acesso aos mesmos, apenas 12,5% qualificaram o acesso como mais ou menos e 50% do nmero total de professores questionados afirmaram no ter a possibilidade de acessar com facilidade livros, DVDs, apostilas ou qualquer outro instrumento que os auxilie no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol (Grfico 5).

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GRFICO 4 Tipos de materiais didticos utilizados pelos professores

100% 80% 60% 40% 20% 0% DVDs Livros Apostilas Outros (fotografias, revistas, internet etc.)

GRFICO 5 Quanto ao acesso a materiais didticos

100% 80% 60% 40% 20% 0% Fcil acesso Acesso razovel Difcil acesso

Um outro ponto abordado na pesquisa diz respeito aos tipos de atividades ldicas que os professores costumam utilizar em suas aulas voltadas para o ensino do Basquetebol. Essencialmente, os docentes apresentaram uma preferncia por brincadeiras que possibilitam aos alunos uma vivncia em relao aos fundamentos bsicos da modalidade. importante salientar que foram levados em considerao apenas aqueles professores que afirmaram fazer uso de jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol, representando 86,4% dos entrevistados.

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Acerca da participao em competies, 93,4% dos professores entrevistados responderam que participam das mesmas com os seus alunos. Quanto ao planejamento de atividades de acordo com a metodologia utilizada pelos professores entrevistados, as atividades ldicas so apresentadas no mesmo nvel de aplicao do que a preparao fsica. Porm, ambas esto com o ndice menor em relao preparao tcnica (Tabela 1).

TABELA 1 Planejamento de atividades de acordo com a metodologia aplicada pelos professores entrevistados
Tempo de atividades

Preparao tcnica Preparao ttica Preparao fsica Atividades extras Atividades ldicas Outras atividades

Muito

20%

Razovel

76,7% 83,4% 76,8% 86,7% 76,8% 76,7%

Pouco

3,3% 3,3% 6,6% 3,3% 6,6%

13,3% 16,6% 10% 16,6% 10%

13,3%

5. DISCUSSO Entendemos que, na Educao Fsica escolar, o Basquetebol pode ser utilizado com finalidade educacional. Diante disso, percebemos que, alm da discusso dos resultados obtidos, haja a necessidade de estabelecer o que a escola e qual o seu papel, o mesmo ocorrendo com a educao. Segundo Silva e Moreno (2006), o ambiente escolar o local ideal para que a educao formal venha a ocorrer. J e educao, o processo de prticas que atua com o conhecimento constitudo historicamente, alm da sua prpria transmisso. O espao escolar tambm interfere nos sujeitos, transformando e criando comportamentos. Os mesmos autores apontam que fato que a educao no

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ocorre somente no ambiente escolar e tambm que na escola a educao no ocorre somente da forma escrita. Silva e Moreno (2006, p. 169) completam:
Ela pode ento desempenhar vrios papis porque lida com um objeto, a educao, que sociocultural e que como tal sofre influncia e interferncias dos vrios agentes socioculturais, econmicos e polticos. Estes ltimos desempenham importante papel, uma vez que a organizao da educao se d por meio de polticas pblicas atravs de diretrizes institucionalizadas pelos rgos e instituies responsveis.

Alm do papel da escola, devemos tambm nos basear em Darido e Rangel (2005) que, a respeito dos objetivos da Educao Fsica na escola, afirmam que estes incluem a democratizao do conhecimento, a autonomia dos alunos em relao compreenso das prticas de atividades fsicas, tornando-os crticos acerca das possibilidades de utilizao do lazer e da sade. Neste contexto, a compreenso de lazer e ldico podem ser explicitados, podendo o Basquetebol, na condio de esporte de cooperao, colaborar positivamente com este processo. Acerca da pesquisa, a mesma foi norteadora para se alcanar alguns resultados. Conforme podemos perceber no grfico 2, 26,6% dos entrevistados trabalham diretamente com grupos formados unicamente por alunos do sexo masculino, 66,8% com alunos de ambos os sexos e apenas 6,6% dos professores ministram aulas de Basquetebol para discentes do sexo feminino. Consideramos esse um detalhe curioso, levando-se em conta o fato de que a participao de selees brasileiras de Basquetebol em eventos internacionais tem sido, nos ltimos quinze anos, de relevncia muito maior no feminino do que no masculino. Porm, no se pode deixar de lado a possibilidade de que, ao trabalhar em escolas, o professor deve, na perspectiva de Nogueira e Rodrigues (2008), se opor separao de meninos e meninas nas aulas de Educao Fsica, j que tal prtica significa reproduzir os preconceitos ainda vigentes na sociedade. As autoras ainda citam Muraro (2002), que considera que a formao da personalidade de cada sexo produto de uma sociedade que cuida para que cada gerao masculina e feminina se adapte ao tipo que impe.

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Esta posio enfatizada por Ferro (2003, p. 33 apud NOGUEIRA E RODRIGUES, 2008), quando afirma que:
O homem no nasce homem, da mesma maneira que a mulher no nasce mulher (...) vo sendo construdos dentro de certas coordenadas histricas. Nem esto inseridos no reino da natureza, nem previstos por ela. So produtos de um processo histrico. Seu destino est inscrito pela sociedade em que nascem. Assim, o homem no seno de suas relaes com outros homens e de todos eles com a natureza num espao e momento determinado.

Ainda no que tange essa questo no cotidiano das aulas de Educao Fsica no mbito escolar, isso fica evidenciado na prtica de se formar turmas exclusivas de meninas e de meninos, revelando assim a viso discriminatria entre os sexos dominante na sociedade, constituindo um cdigo secreto e silencioso que molda e discrimina o comportamento de meninas e meninos, homens e mulheres (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino da Educao Fsica, no h uma diretriz relacionada diretamente separao de meninos e meninas nas aulas de Educao fsica. H, sim, indicaes de que as aulas de Educao Fsica aconteam de forma mista, buscando-se com esse recurso trabalhar questes de gnero e educar para o respeito s diferenas, como enfatiza o texto abaixo:
[...] as aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidades para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzir, de forma estereotipada, relaes sociais autoritrias (BRASIL, 1997, p.42).

Com base nessas orientaes, percebemos que no h uma meno que possibilite a efetivao da separao de meninos e meninas nas aulas de Educao Fsica em mbito escolar. De forma contrria, entendemos, com a citao acima, que h, especificamente nos PCNs, uma fala reiterada que prioriza marcar vantagens das aulas mistas e do trato com as diferenas como questes necessrias e fundamentais nas aulas de Educao Fsica. Em relao idade dominante dos praticantes, podemos concluir que a presena desta modalidade esportiva nas aulas de Educao Fsica se inicia, na

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maioria dos casos, a partir do 2 Ciclo do Ensino Fundamental, indo at o Ensino Mdio. Vale ressaltar que a proposta apresentada neste estudo abrange crianas na faixa etria de oito a doze anos, ou seja, a camada de alunos inserida (aproximadamente) no 2 Ciclo do Ensino Fundamental. Sobre a importncia da utilizao de atividades ldicas na metodologia aplicada em aulas, alguns professores entrevistados explicam a importncia mencionada da seguinte forma:
Considero bastante importante, pois alm de motiv-los, eu consigo um desenvolvimento mais amplo de minhas aulas, e no apenas voltado para a aplicao de exerccios voltados para os fundamentos bsicos do basquetebol (PROFESSOR 7). Sim, principalmente no trabalho com crianas mais novas, pois sua necessidade no est em aprender a jogar basquetebol de maneira tecnicista, mas sim de experimentarem o jogo, explorar suas possibilidades, alm disso, os jogos e brincadeiras so um meio atrativo de aprendizagem, pois so muito motivadores (PROFESSOR 9). Dependendo da faixa etria, imprescindvel para fazer com que o aluno conhea esse esporte maravilhoso divertindo-se ao mesmo tempo em que assimila os diversos parmetros que constituem o jogo propriamente dito. E nada melhor do que aprender brincando, mas sempre deixando claro o objetivo e dando informaes necessrias para que o aluno chegue ao fim de uma aula avanando seus conhecimentos nesta modalidade (PROFESSOR 16). Sim, pois a forma ldica onde os alunos assimilam com mais facilidade as atividades propostas pelo professor (PROFESSOR 23).

A opinio dos professores entrevistados refora o conceito estabelecido por Bruhns (1999), quando a autora afirma que ao instituir atividades ldicas na iniciao esportiva, atravs de brincadeiras e jogos, torna-se inevitvel que as caractersticas do esporte de rendimento passem a no fazer parte deste contexto, dominando-o completamente. Assim sendo, as imposies de regras e a busca de rendimento, vitrias a qualquer preo e recordes tendem a perder espao para a criatividade, espontaneidade e a socializao. Ainda sobre a importncia de inserir as atividades ldicas na iniciao esportiva observada por Machado (2006), pois o carter ldico, segundo o autor, redimensiona o foco para outros valores alm da vitria a qualquer custo, como o prazer de simplesmente jogar e participar.

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atravs da atividade ldica e dos jogos que possibilitamos aos discentes um comportamento natural que incita a criatividade e a afetividade, levando-os a um desenvolvimento perceptivo que passa pela conscientizao e pela percepo das capacidades envolvidas (MACHADO, 2006). Pickard (1975), ao discutir a aprendizagem escolar, afirma que o anseio pela investigao que a criana apresenta deve ser explorado no ambiente escolar. Segundo a autora, em diversas ocasies, uma curiosidade da criana que no sanada acaba por se esvair e o conhecimento almejado perde o sentido para ela. A mesma autora tambm afirma que durante as brincadeiras, os alunos apresentam grande interesse pelo objetivo da atividade proposta, para seu prosseguimento com ateno e so incansveis na repetio. Para Pickard, tais caractersticas (prosseguimento, repetio e ateno) so as que a educao formal se esfora tenazmente para conseguir. Contudo, essas mesmas caractersticas, quase sempre presentes espontaneamente nas brincadeiras, raramente tem sido detectadas nas atividades realizadas no ambiente escolar. No caso do Basquetebol, ele pode ser trabalhado atravs de diferentes enfoques que englobam a sua prtica nas escolas sob forma de lazer ou competio (WEIS; POSSAMAI, 2008). Estes enfoques so definidos a partir da abrangncia do mesmo como instrumento de educao, participao ou com o intuito de se obter resultados em competies. Todavia, entendemos que a acentuao do carter ldico das atividades propostas em aula pode ser o melhor caminho para a iniciao esportiva aplicada ao Basquetebol, pois alm de se agregar ao jogo outros valores alm da vitria, como o puro prazer de simplesmente jogar, deixaramos de estabelecer a competio como prioridade (PAES, 1992). A partir da ludicidade, possibilita-se aos alunos uma conduta que motiva a criatividade e a atividade, num formato mais participativo, levando-os a um desenvolvimento que passa pela percepo das capacidades envolvidas, com observaes, anlises e atitudes crticas (MACHADO, 2008).

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O conceito acima descrito possibilita ao aluno a formao de uma personalidade mais autnoma, valorizando aes daquele que as executa com mais conscincia, e no apenas como uma mera reproduo de gestos tcnicos, sem um verdadeiro entendimento de seus significados. Ainda sobre a questo da ludicidade a ser aplicada em aulas, Kishimoto (2008) apresenta a importncia do emprego de trs tipos de brincadeiras ou jogos em circunstncias pedaggicas: brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-deconta e jogos de construo. O foco da nossa proposta estar direcionado ao primeiro exemplo por entendermos que as brincadeiras tradicionais, por se fazerem presentes no universo infantil com maior incidncia, so as que melhor se adaptam s caractersticas especficas dos fundamentos bsicos do Basquetebol. As brincadeiras infantis tradicionais, fundamentalmente associadas ao folclore, refletem a mentalidade popular (KISHIMOTO, 2008). Com caractersticas culturais, elas eternizam os costumes populares. Neste caso, entendemos que o professor de Educao Fsica tem a possibilidade de explorar esse aspecto, apresentando o tipo de relao estabelecida entre os movimentos inerentes da brincadeira, suas regras e as caractersticas especficas dos fundamentos bsicos do Basquetebol encontrados na brincadeira. Exemplos desse tipo de brincadeira so: amarelinha, pique-bandeira, coelhinho na toca, caracol etc. Essas brincadeiras permitem, segundo Kishimoto, que o aluno desenvolva capacidades fsicas importantes como o ritmo, a agilidade e o equilbrio, alm de oportunizar a socializao e a experimentao de regras. Como consequncia, essa prtica oportuniza aos alunos um contato mais alegre e espontneo com os fundamentos bsicos do Basquetebol. Na mesma perspectiva, Dias (in KISHIMOTO, 2008) tambm favorvel ao fato de que necessrio promover o resgate de atividades ldicas populares. Assim, no aluno, a imaginao surge na forma de brincadeiras que se transformam num instrumento de enfrentamento da realidade. A autora ainda afirma que o conhecimento deixa de estar preso ao aqui e agora para se transformar em canal de expresso de linguagem verbal, experincias vividas e interpretao da realidade (p. 54).

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Acerca da utilizao de materiais didticos, bem como o acesso que os professores tm a eles, um professor entrevistado afirma que:
No tenho um fcil acesso, at porque a literatura sobre o Basquetebol muito escassa e os poucos livros encontrados no do conta de uma proposta para a iniciao, muitas vezes se pautando no ensino da tcnica e da ttica (PROFESSOR 14).

Um outro ponto abordado na pesquisa diz respeito aos tipos de atividades ldicas que os professores costumam utilizar em suas aulas voltadas para o ensino do Basquetebol. Essencialmente, os docentes apresentaram uma preferncia por brincadeiras que possibilitam aos alunos uma vivncia em relao aos fundamentos bsicos da modalidade. importante salientar que foram levados em considerao apenas aqueles professores que afirmaram fazer uso de jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol, representando 86,4% dos entrevistados. De acordo com esses dados, notrio o fato de que as atividades recreativas que so relacionadas com os movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos (WEIS E POSSAMAI, 2008), como correr, arremessar, girar e saltar so importantes no que tange educao dos movimentos (PAES, 1989). Ainda sobre tal conceito, Gallahue e Ozmun (apud OLIVEIRA, 2002) so favorveis ao desenvolvimento de movimentos fundamentais atravs de atividades variadas, objetivando o prazer, a alegria e a socializao, sempre aprendendo novos movimentos considerados bsicos. Acerca da participao em competies, 93,4% dos professores entrevistados responderam que participam das mesmas com os seus alunos. Se levarmos em considerao as informaes contidas no Grfico 3, que afirmam que 100% dos docentes submetidos ao questionrio consideram importante o emprego de atividades ldicas e 42% fazem uso constante das mesmas, tais dados contrastados com a tabela abaixo (Tabela 1), nos permitem perceber que a necessidade da obteno de resultados em competies muitas vezes pode fazer com que os professores se vejam na obrigao de modificar as suas metodologias, situao que acaba por alterar o processo de desenvolvimento global do aluno.

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Diante dos resultados citados acima, percebemos a necessidade de se questionar a presena do esporte-competio em mbito escolar. Entendemos que o esporte atingiu uma penetrao na sociedade que impossibilita a escola de ficar indiferente a ele. Vago (apud ASSIS, 2005, p. 140) afirma que:
[...] por suas relaes com a totalidade social, da qual uma manifestao, a escola no poderia ficar alheia a todo esse processo histrico de consolidao do esporte como prtica cultural da sociedade moderna. Ele penetra por seus portes, praticado em seus espaos e em seus tempos, consolida-se como contedo de ensino da Educao Fsica (o espao e o tempo oficiais para o seu ensino). eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. Em suma, por esse processo histrico que se tem o esporte na escola: o esporte entrou no campo da escola.

Muitas vezes o esporte-competio se insere nas escolas e sai da mesma maneira como entrou, ou seja, sem modificaes e tendo apenas reproduzido atletas que a mdia glorifica e consumidores de espetculos e materiais esportivos. Sendo assim, no percebemos um valor educativo no esporte na escola diferente do que ocorre fora dela. O esporte-competio tem o seu valor independente do contexto o qual est inserido. Porm, a competio na escola s poder encontrar alguma relevncia se o seu objetivo for o de preparar os jovens para a vida e contribuir para a formao dos mesmos (TANI et al, 2006). Entendemos que a competio deve estar presente no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, segundo Paes (1992), deve ser enfatizado nela seu carter ldico, e no apenas priorizando os aspectos que a caracterizam como uma prtica de modalidade esportiva. O mesmo autor (1992, p. 61), a respeito da competio e do prprio jogo, afirma que:
A atividade que deve estar presente na iniciao do Basquetebol o jogo, acentuando-se sempre sua dimenso ldica, no se subordinando o processo apenas s vitrias e s derrotas, mas abrindo um universo maior, dando-lhe um valor educacional. S assim poderemos t-lo como elemento central no desenvolvimento da criana, indo alm, at mesmo, de uma simples iniciao ao Basquetebol, considerando-o como elemento formativo com valores culturais interativos.

A competio est ligada diretamente busca por vitrias, enquanto a atividade ldica ou o jogo proporciona uma maior possibilidade de participao dos alunos. Ambos so aspectos que implicam diferentes nveis de nfase (PAES,

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1992). A competio visa prioritariamente o desempenho enquanto a participao atravs do jogo implica na socializao, no lazer e na formao de valores. A partir dessa premissa, somos favorveis ao fato de que inserir as atividades ldicas no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol pode ser o caminho a ser seguido para a iniciao desta modalidade nas escolas. Reconhecemos o valor das competies, desde que ela seja estabelecida no perodo compatvel com a faixa etria dos alunos envolvidos e que seja apresentada num formato que objetive a formao integral daqueles que participam dela. Diante de tal perspectiva, passamos a entender a competio no como algo irrelevante no processo educacional, mas apenas como sendo algo que deva ser aplicado no momento certo e por profissionais extremamente capacitados para desenvolver esse elemento. No que se refere elaborao do material didtico (DVD), podemos considerar a sua relevncia diante da possibilidade de o mesmo ser considerado como um instrumento que possa auxiliar os professores de Educao Fsica que orientam atividades voltadas para o processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol em ambiente escolar. A partir de sua utilizao, o professor pode criar situaes que satisfaam as mltiplas necessidades da criana, oportunizando assim o cumprimento de sua funo educacional. Esta proposta vai de encontro necessidade de se experimentar um aprendizado diferente dos fundamentos do Basquetebol. So atividades que devem ser desenvolvidas com crianas na faixa etria de oito a doze anos, utilizando a imaginao, a criatividade e a espontaneidade delas. Uma proposta que estimula a criao, a alegria e o prazer em se executar as atividades propostas pelo professor. O professor de Educao Fsica, na qualidade de promotor do processo ensino e aprendizagem, a partir do instante em que insere atividades ldicas em suas aulas, deve ser capaz de interpret-las e encontrar nelas qualidades pedaggicas pertinentes, as quais devem adequar-se a sua metodologia e seus princpios estabelecidos anteriormente (SCAGLIA in VENNCIO; FREIRE, 2005). Essa capacidade est diretamente atrelada condio que o professor de Educao Fsica escolar assume ao perceber a sua responsabilidade de fazer o

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possvel para proporcionar aos seus alunos uma experincia agradvel e benfica enquanto convivem com o aprendizado de uma modalidade esportiva.

6. CONSIDERAES FINAIS O esporte ser tanto mais educativo quanto mais conservar sua qualidade ldica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa (CAGIGAL apud BRACHT in ASSIS, 2005). Ao fazer as consideraes finais deste estudo, desejamos que sejam abertas novas discusses relacionadas metodologia do ensino de desportos nas escolas, aqui especificamente em se tratando do Basquetebol. A principal delas talvez seja sobre o fato de que avistamos a necessidade de negar, ao menos no mbito escolar, a diviso entre a brincadeira e o esporte, transformando assim o compromisso nem sempre salutar com a vitria que poucos alcanam em uma participao que proporcione prazer a todos. Negando tal diviso, acreditamos que a relao do ensino dos fundamentos bsicos do Basquetebol com as necessidades do aluno proporcionar a aprendizagem atravs da alegria, da espontaneidade e da liberdade que a criana apresenta ao se relacionar com aquilo que ela reconhece como nato. A principal abordagem deste estudo est diretamente relacionada aos procedimentos muitas vezes utilizados nas aulas de Educao Fsica no que tange ao oferecimento da prtica do Basquetebol para alunos em fase de iniciao. Neles, percebemos a prioridade concedida ao movimento corporal em todos os nveis, Infelizmente, essa priorizao acaba por favorecer os alunos mais aptos, fato que faz da Educao Fsica uma disciplina mergulhada num processo de excluso e afunilamento. Diante disso, entendemos que a Educao Fsica alcanar os seus objetivos somente se houver uma maior ateno quanto a elementos indissociveis e inerentes aos anseios que as crianas depositam no seu contato com uma determinada prtica.

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Acerca das atividades ldicas, bem como a sua insero no processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol, percebemos que elas no devam ser encaradas apenas como um momento de diverso. A ludicidade oportuniza a aprendizagem e o crescimento scio-cultural do indivduo, alm de facilitar os processos de comunicao, socializao, expresso e construo do conhecimento. Diante de tal concepo, acerca do ensino do Basquetebol nas escolas, propomos o emprego de atividades ldicas contendo elementos especficos do jogo, pois entendemos que a partir dos conceitos acerca da ludicidade apresentados ao longo deste estudo, isso no descontextualiza a atividade ldica nem a desvincula do imaginrio infantil. A insero de movimentos especficos de uma determinada modalidade esportiva numa brincadeira busca a reconstruo de uma ordem estabelecida que possibilite o desenvolvimento de estratgias pedaggicas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol. Atravs da prtica do Basquetebol, o aluno, por intermdio das prprias aes fsicas, pode vir a atingir nveis intelectuais considerveis. Alm disso, tal situao tambm possibilita aes coletivas de princpios ticos de solidariedade, honestidade e companheirismo. As respostas apresentadas pelos professores deixam transparecer que considerado como relevante o emprego de jogos e brincadeiras nas atividades propostas aos alunos, fato que redimensiona o processo de ensino e aprendizagem do Basquetebol nas escolas para outras questes que transcendem a busca pela vitria a qualquer custo, como o prazer de simplesmente jogar e participar. Constatamos que a participao em competies, assim como a necessidade muitas vezes existente em se alcanar resultados positivos nelas, invariavelmente pode fazer com que os docentes se vejam na obrigao de alterar as suas metodologias, fato que pode acarretar numa alterao no processo de desenvolvimento do aluno. Diante disso, nos remetemos ao questionamento acerca da presena do esporte-competio em mbito escolar. Isso no significa uma posio contrria presena da competio em ambiente escolar, pois entendemos que ela deva estar presente no processo de ensino e aprendizagem, porm, que seja priorizado o seu carter ldico e participativo, e no somente as suas

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peculiaridades que a caracterizam apenas como uma prtica de modalidade esportiva. A pesquisa tambm identificou os materiais didticos que os professores costumam utilizar no processo de elaborao de planejamentos e planos de aula, com destaque significativo para os livros e DVDs. Porm, ficou constatada a dificuldade em se ter acesso a esses mesmos materiais, o que acaba por limitar o trabalho do professor nas escolas. Sabemos que nossa pesquisa apresenta limitaes. notrio que o ensino do Basquetebol carece de maior investigao por parte daqueles que so ligados a esta modalidade, com o intuito de complementar as concepes aqui estabelecidas e ampliar os debates relacionados metodologia a ser aplicada em mbito escolar, valorizando a sua contribuio para o desenvolvimento dos alunos. O trabalho do professor de Educao Fsica escolar um desafio. Ele carrega consigo a responsabilidade de lutar constantemente a fim de promover aes que proporcionem aos seus alunos uma experincia agradvel e benfica enquanto convivem com o aprendizado de uma modalidade esportiva. Neste caso, imprescindvel que ele almeje, atravs das atividades propostas em aula, a busca da dialtica, valorizando o aluno e os seus anseios. O professor no deve ter outro objetivo seno o de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem voltado para o aluno, privilegiando a sua formao como um indivduo plural e, principalmente, possibilitando-lhe a descoberta de sua conscincia crtica que o transforme num profundo conhecedor dos seus direitos e deveres como cidado.

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8. ANEXOS

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos CoEPS/UniFOA
(Observao: O TCLE deve ser impresso em duas cpias, ficando uma delas sob responsabilidade do Pesquisador Coordenador e a outra sob a guarda do participante)
Ttulo do Projeto: A

INICIAO AO BASQUETEBOL NAS ESCOLAS: UMA PROPOSTA METODOLGICA Delunardo Severino (24) 8124-5133

Coordenador do Projeto: Cludio

Telefones de contato do Coordenador do Projeto: Endereo do Comit de tica em Pesquisa:

Poos, Volta Redonda - RJ. CEP 27240-560

Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, n. 1325, Trs

2- Informaes ao participante ou responsvel:

Seu (sua) filho (a) est sendo convidado (a) a participar da produo de um DVD educacional, que tem como objetivo propor uma metodologia baseada na aplicao de atividades ldicas, com a possibilidade de orientar o processo de aprendizagem dos fundamentos bsicos no processo de iniciao na modalidade Basquetebol em mbito escolar. Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicaes abaixo que informam sobre o procedimento: (a) Voc poder recusar a participao de seu (sua) filho (a) das filmagens e poder abandonar o procedimento em qualquer momento, sem nenhuma penalizao ou prejuzo. Durante o procedimento das filmagens, voc poder recusar a responder qualquer pergunta ou participar de qualquer atividade que por ventura lhe causar algum constrangimento. (b) A participao do (a) menor pelo qual responsvel, no auferir nenhum privilgio, seja ele de carter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar das filmagens em qualquer momento sem prejuzo a V.Sa. ou ao menor. (c) A participao do (a) menor sob sua responsabilidade poder envolver os seguintes riscos: leses, por se tratar de atividades que envolvem contato fsico, e desgaste fsico.

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(d) Sero garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante ou seu responsvel o direito de omisso de sua identificao ou de dados que possam compromet-lo. (e) Na apresentao dos resultados, bem como na edio final do DVD, no sero citados os nomes dos participantes. (f) Confirmo ter conhecimento do contedo deste termo. A minha assinatura abaixo indica que concordo com a participao do (a) menor pelo (a) qual sou responsvel da produo do DVD e por isso dou meu consentimento.

Volta Redonda, ______de ___________________ de 20_____. Participante (ou responsvel):____________________________________________________________

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Barra Mansa, 13 de julho de 2009. Srs. Pais ou Responsveis No dia 21 de julho, tera-feira, sua filha ser convidada a participar da produo de um DVD educacional, produto final do curso de Mestrado Profissional em Ensino e em Cincias da Sade e do Meio Ambiente do professor Cludio Delunardo. A produo acontecer no Centro Universitrio de Volta Redonda UniFOA, Campus Trs Poos, situado na Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, n. 1325, Trs Poos, Volta Redonda, no horrio de 14 s 18 horas. Sada: 21/07 s 13h, na entrada principal do Parque Centenrio (Jardim das Preguias). Retorno: 19h, no mesmo local. Acompanhantes: Professores Cludio Delunardo e Cristiane Viana Conduo: Van (UniFOA) e veculo prprio da professora. Obs: Levar lanche e roupas adequadas para prtica de atividades fsicas (tnis com meia, bermuda do uniforme e camisa branca preferencialmente). Atenciosamente Cludio Delunardo Severino e Cristiane da Costa Viana

AUTORIZAO Autorizo minha filha ______________________________________________________, a participar da produo de um DVD educacional, produto final do curso de Mestrado Profissional em Ensino e em Cincias da Sade e do Meio Ambiente do professor Cludio Delunardo, no Centro Universitrio de Volta Redonda UniFOA, Campus Trs Poos, em 21 de julho de 2009, no horrio de 13h15min s 19h, acompanhada de Cludio Delunardo e Cristiane Viana. Assinatura (por extenso) do responsvel:

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FUNDAO OSWALDO ARANHA - FOA CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA UniFOA

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CINCIAS DA SADE E DO MEIO AMBIENTE
01 H quanto tempo voc trabalha com o ensino do Basquetebol nas escolas? 02 No seu trabalho envolvendo o ensino do Basquetebol, qual a faixa etria dos seus alunos? 03 O seu trabalho envolve: ( ( ( ) meninos ) meninas ) ambos

04 Voc considera importante a utilizao de jogos e brincadeiras na metodologia empregada em seu trabalho? Justifique. 05 Voc consegue ter fcil acesso a materiais didticos que o auxilie na aplicao de atividades ldicas em suas aulas? 06 Quais so os tipos de materiais didticos que voc costuma utilizar como auxiliar na elaborao de planejamentos e planos de aula? ( ( ( ( ( ( ) livros ) vdeos ) apostilas ) fotografias ) revistas ) outros (quais?) _______________________________________________

07 Quais so as brincadeiras que os seus alunos costumam vivenciar durante as aulas de basquetebol?

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08 O seu trabalho envolve a participao em algum tipo de competio? Se a resposta for afirmativa, quais so as competies? 09 De acordo com o seu trabalho, assinale as alternativas que se assemelham com a sua metodologia: Tempo de atividades Preparao tcnica Preparao ttica Preparao Fsica Atividades extras Atividades ldicas Outras atividades Muito Razovel Pouco

Muito obrigado pela sua participao! ENVIAR PARA: claudiodelunardo@gmail.com