APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN MARIO DAZ 1 INTRODUCCIN

La produccin del discurso terico constituye un importante complejo de relaciones de poder entre instituciones, sujetos y discursos. Dicha produccin est controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad (Foucault, 1970). Estos procedimientos trascienden la individualidad, el inters personal y la tradicional creatividad. Estudiar la produccin discursiva es estudiar el discurso no slo como institucin social, sino tambin como un sistema de accin entre mltiples fuerzas, afectadas por el sistema de relaciones sociales. Es estudiar las tensiones que surgen entre los grupos de intelectuales, acadmicos, y profesionales que se enfrentan unos a otros por la autonoma discursiva, en algunos casos, y por la hegemona, el status y el poder, en otros. Es, igualmente, establecer el espacio discursivo legtimo, lo cual equivale a de-limitarlo y a fijar, sobre esta base, criterios de pertenencia o no pertenencia a un discurso. Vincular la produccin discursiva a las relaciones de poder ha significado el repensar el discurso ms all de la filosofa de la conciencia y articularlo a la red de relacione entre estructuras y prcticas sociales en las cuales se constituyen nuevas formas de accin comunicativa, nuevas formas de prcticas simblicas, y nuevos tipos de discurso o realidades discursivas. La metfora espacial de campo es una nocin que desarrollada por Foucault y Bourdieu, y aplicada por Bernstein, puede dar cuenta de la estructura y formas de poder que surgen de los procesos de produccin discursiva. Explicar las transformaciones del discurso a travs de metforas espaciales, dice Foucault, permite captar con precisin los puntos en los que los discursos se transforman en, a travs de, y a partir de relaciones de poder. Las metforas espaciales son sntomas de un pensamiento estratgico que ubica el espacio del discurso como un terreno y un asunto de prcticas polticas. El campo de produccin de discursos educativos sera, desde esta perspectiva, no un simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un dominio discursivo-poltico que tendra efectos de control sobre la produccin, distribucin y circulacin de su discurso. La produccin del discurso educativo dara lugar a la generacin de un campo dotado de una relativa autonoma social y el cual estara regulado por prcticas especficas de relacin social en los procesos discursivos mismos. Llamaremos a este campo, en congruencia con nuestros autores, Campo Intelectual de la Educacin. Con esta categora pretendemos explicar cmo el campo educativo es un escenario de luchas internas por la hegemona de grupos intelectuales, que pugnan por el control de las posiciones y las

Publicado en Larrosa, J. (Ed.) (1995) Escuela, Poder y Subjetivacin. Madrid: La Piqueta

orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para la recreacin de los conflictos del y con- el campo poltico.

DE LA NOCIN DE CAMPO A LA NOCIN DE CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN

En esta seccin consideraremos la nocin de campo que usaremos como el fundamento metodolgico para establecer nuestros puntos de vista sobre el campo intelectual de la educacin. El concepto de campo originalmente proviene de Bourdieu y en parte de Foucault- y ha sido empleado por Bernstein y sus discpulos para describir metafricamente los contextos internos y externos de la educacin. Para Bourdieu los campos se presentan a la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de posiciones, como el estado de las relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones. Desde esta perspectiva, un campo es el resultado de las relaciones de fuerza y de la lucha entre agentes y/o instituciones que tienden a conservar o a transformar formas especficas de poder en lo econmico, poltico y cultural (Cox, 1984). As, por ejemplo, el campo literario, como todo campo, descansa en relaciones de fuerza que se imponen a todos los agentes que entran en l. De igual manera, el campo universitario es un lugar de lucha para determinar las condiciones, los criterios de pertenencia y de jerarquas legtimas, es decir, las propiedades pertinentes eficientes, propias para producir, al funcionar como capital, las ventajas simblicas aseguradas por el campo. En el campo universitario la hegemona de un grupo o grupos se realiza mediante su capacidad de ejercer el control legtimo sobre la seleccin de los mensajes, sobre la forma y contenido de su transmisin, sobre los pblicos, o sobre los contextos comunicativos. En este sentido todo campo se estructura a partir de posiciones y de luchas por la dominacin (econmica, poltica, cultural o simblica). La nocin de campo planteada por Bourdieu es, podramos decir, la metaforizacin espacial de relaciones de poder y de las luchas por la imposicin de formas legtimas autorizadas de capital (econmico o cultural). Esta misma metfora espacial ha sido usada por Foucault (1977) al plantear las relaciones entre el saber y el poder. Para Foucault desde el momento en que se puede analizar el saber en trminos de regin, dominio, campo, desplazamiento, se puede comprender el proceso mediante el cual el saber funciona como un poder. Y se puede intentar descifrar las transformaciones del discurso a travs de metforas espaciales, estratgicas, que permiten captar con precisin los puntos en los que los discursos se transforman en, a travs de y a partir de las relaciones de poder. Las disciplinas son un ejemplo de las relaciones discurso-poder. Al convertir en homogneo un espacio de produccin de un saber delimitan la arquitectura conceptual y los principios de comunicacin. Las posiciones en y de un campo se estructuran a partir de las oposiciones dominante/dominado. As, por ejemplo, el campo de produccin cultural ocupa una posicin dominada en relacin con los detentadores del poder poltico y econmico. Esta dominacin, plantea Bourdieu, no se ejerce a travs de relaciones personales sino que toma la forma de dominacin estructural ejercida a travs de mecanismos como los del control del mercado cultural. De igual manera, este campo ejerce una posicin dominante en tanto 2

detenta el poder y los privilegios que confiere la posesin de capital cultural. La oposicin dominante/dominado permite establecer, por una parte, las relaciones entre el campo del poder y los diferentes campos de produccin y reproduccin y, por la otra, permite dentro de un campo explicar la toma de posiciones y oposiciones de sus agentes. Desde este punto de vista, es posible considerar que todo campo est estructurado por sus propios mecanismos internos y, de esta manera, mantiene algn grado de autonoma de las determinaciones o regulaciones externas. Las posiciones y oposiciones en un campo son a su vez generatrices de disposiciones que regulan la percepcin y la apreciacin de la posicin. Las disposiciones constitutivas de un habitus dado no se forman, no funcionan y no valen ms que en un campo especfico cuya autonoma es igualmente un factor estructural que regula las formas de lucha internas a cada campo 2. La nocin de campo, como una nocin estratgica que describe una instancia relativamente autnoma, estructurante, de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacin de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en la medida en que dicha nocin trasciende el modelo de la conciencia individual (o de la filosofa de la conciencia), de la obra individual con tu temporalidad propia (Foucault, 1977), y el modelo de la comunidad cientfica de inspiracin Weberiana3, y plantea la produccin y la transformacin de los discursos a travs de, y a partir de las relaciones de poder. La metfora espacial del campo de fuerzas y, al mismo tiempo, campo de luchas, permite considerar el espacio del discurso como terreno y encrucijada de prcticas polticas. El campo intelectual de la educacin no puede reducirse a un simple agregado de agentes4 o a la yuxtaposicin de los discursos que lo constituyen que generalmente se analizan en su continuidad temporal y en su desarrollo progresivo. A identidad del campo intelectual de la educacin no se construye tampoco alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas, o de la totalidad de sus textos. Los sujetos, discursos y prcticas constitutivos del campo intelectual de la educacin pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones,
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Cox (1984: 24) comenta que el habitus (que en los trminos de Bourdieu, es un sist ema de disposiciones durables o de estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes) es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propia de una clase o un grupo y estructurante de todas las prcticas de grupo o clase en cuestin, a travs de esquemas generadores de prcticas u obras, por una parte, y de percepcin y apreciacin, por la otra. A travs del habitus se gobierna la prctica, no va un determinismo mecnico, sino mediante orientaciones y lmites que se asigna a las operaciones de invencin de la prctica. La prctica es invencin dentro de lmites, no es la creacin impredecible ni la reproduccin mecnica. 3 El concepto de comunidad cientfica, muy discutido, fue definido por Kuhn (1971) as: La comunidad cientfica se compone de los profesionales de una especialidad cientfica. Unidos por elementos comunes y por educacin y noviciado se ven a s mismos, y los dems los ven como los responsables de la lucha por la consecucin de un conjunto de objetivos compartidos entre los que figura la formacin de sucesores. Tales comunidades se caracterizan por la comunicacin casi completa dentro del grupo y por la unanimidad relativa del juicio grupal en asuntos profesionales. Este concepto de comunidad tienen su inspiracin en Weber para quien la comunidad es normalmente por su sentido la contraposicin radical de la lucha (1974:34). Es claro que Weber no asume este concepto de manera absoluta en tanto que considera la posibilidad de presiones internas en la comunidad. Para Weber comunidad y lucha son conceptos relativos. 4 Nos apoyamos aqu en la nocin de Bourdieu, para quien el campo intelectual es un sistema gobernado por sus propias leyes. Vase, Bourdieu, P. (1971: 161).

oposiciones y combinaciones determinan la estructura especfica del campo en un momento histrico dado5. El campo intelectual de la educacin es un subcampo de control simblico (esta nocin ha sido desarrollada en Bernstein 1977, 1985, 1988- y en Bernstein y Daz, -1985-). El campo de control simblico ha sido definido como un campo constituido por agentes y agencias cuyas prcticas especializadas crean y reproducen los medios, contextos y posibilidades de la reproduccin cultural, controlando las relaciones de clase a travs de medios simblicos (principio de comunicacin). Control simblico, en este caso, se refiere a los medios por los cuales se asigna a la conciencia una forma especializada mediante formas de comunicacin que descansan en una distribucin del poder y en categoras culturales dominantes. (Bernstein 1988: 146; 1990: 39) En Un ensayo sobre Educacin, Control Simblico y Prcticas Sociales (1990), Bernstein ha definido el campo de control simblico como un conjunto de agencias y agentes especializados en los cdigos discursivos que ellos dominan. Estos cdigos de discurso, y las formas de relacin, pensamiento y sentimiento que presuponen, especializan y distribuyen en formas de conciencia, relacin social y disposiciones especficas. En otros trminos, los agentes dominantes del campo de control simblico regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos y se ubican en lo que se ha llamado las nuevas profesiones que regulan el cuerpo, las relaciones sociales, sus contextos espaciales y proyecciones temporales. El campo de control simblico traduce las relaciones de poder en discurso y el discurso en relaciones de poder6. De igual manera puede transformar dichas relaciones de poder. Estas relaciones de poder establecen dentro del campo y entre ste y otros campos tales como el campo de produccin o el campo del Estado. La divisin social del trabajo de control simblico ha producido diferentes subcampos, entre los cuales el Campo Intelectual de la Educacin es uno de ellos. Este campo se refiere a las posiciones, oposiciones y prcticas que surgen de la produccin discursiva y no de la reproduccin del discurso educativo y sus prcticas que se realizan en el campo de reproduccin al cual hemos denominado campo pedaggico. Contemporneamente, la relacin entre estos dos campos se ha vuelto ms abierta pero ms compleja producindose tensiones expresadas en intereses movilizados alrededor, ya sea de las demandas discursivas de los agentes del campo pedaggico y del control de dichas demandas por los intelectuales de la educacin, ya sea de las formas de organizacin del campo pedaggico o de los procesos de comunicacin entre los dos campos.

Estas fuerzas pueden entenderse a partir de la creciente diferenciacin tanto del capo de la educacin como de su campo intelectual. Esta diferenciacin ha trado a estos campos una mayor oposicin definida por la pugna por la legitimada, el status y el poder discursivo. 6 Este planteamiento muestra la influencia foucaultiana en el reciente Bernstein. Es un asunto de inters observar como para Foucault el discurso es poder y el poder es discurso.

El campo intelectual de la educacin puede considerarse una fuente importante en la generacin de las posiciones en la teora, investigacin y prctica educativa, y en la definicin parcial de los discursos y prcticas pedaggicas que circulan en el sistema educativo, en sus diferentes niveles. La determinacin de los lmites discursivos del campo intelectual depende, por una parte, de su estratificacin interna y de las luchas por la definicin de discursos y prcticas legtimas. Bourdieu considera que estas luchas internas por la hegemona discursiva son una especie de retraduccin ideolgica de las luchas entre las clases y entre fracciones de clase. En este caso, las relaciones internas del CIE estn dadas por la lgica de la competencia y de la legitimidad simblica. Esto hace que las fracciones hegemnicas del campo controlen la circulacin de los textos, sus temticas y problemticas. Su poder, entonces, se expresa en las decisiones sobre la inclusin o exclusin de stos en los medios de circulacin, o tambin en su marcada influencia sobre el campo pedaggico en el cual una fraccin de intelectuales se asume como la conciencia representativa a travs del establecimiento de posiciones tericas hegemnicas, o en la inclusin de sus discursos en las polticas y estrategias sociales, culturales o educativas del Estado. Por otra parte, los lmites externos del campo intelectual de la educacin dependen de la relacin que ste establece con otros campos como el campo de la produccin, el campo de control simblico y el campo del Estado. As, por ejemplo, agentes del CIE pueden estar vinculados a las agencias pedaggicas del Estado o del sector pblico, ya se mediante la prestacin se servicios administrativos o acadmicos (asesoras, consejeras, investigacin, comits y otros), o mediante la produccin de textos o la asesora de su produccin. Estas posiciones les permite en algunos casos- cierto rango de autonoma para actuar selectivamente sobre los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos susceptibles de ser seleccionados para el campo pedaggico. De esta forma pueden llegar a afectar, aunque no necesariamente, el orden de relaciones mediante las cuales se establecen los lmites internos y externos del sistema educativo. Es claro que su intervencin no afecta directamente la definicin de la organizacin interna y la funcin general de dicho sistema. Estas dependen, fundamentalmente, de las relaciones de poder entre diferentes fuerzas por el control tanto del campo educativo como de su mercado simblico. En este sentido Cox (1984: 28) expresa la siguiente: La determinacin de los lmites macroestructurales del sistema educativo es el resultado de las relaciones de poder entre, por un lado, agentes y agencias del campo de la produccin y, por el otro, agentes y agencias del campo simblico incluyendo el CIE- tal como en un momento dado son mediadas por el Estado. y agrega: De acuerdo con esta perspectiva, diferentes formaciones histricas expresan diferentes relaciones de poder entre los grupos dominantes de los campos mencionados y producen diferentes estructuras delimitantes en un sistema

educativo (...) las luchas sobre los lmites bsicos definitorios de un sistema educativo nacional expresan principios tanto de clase como de campo (produccin, control simblico, Estado), esto es, desigualdades y diferencias. Tenemos pues que tanto las relaciones dentro del campo intelectual de la educacin como sus relaciones con otros campos expresan la lgica de la dominacin. De all la importancia de considerar la dinmica del CIE articulada a diferentes procesos sociales que bien pueden incluir los conflictos de clase, la reestructuracin y cambios institucionales del sistema educativo, los movimientos sociales y culturales, o las transformaciones sociales, culturales e intelectuales. Tambin podran figurar como condicionantes de la estructura y funcionamiento del CIE, entre otros, las relaciones entre ste y el campo poltico de donde dependera la mayor o menor autonoma del campo, los conflictos e intereses de los subgrupos que conforman el CIE y las caractersticas especficas de sus agentes.

LOS INTELECTUALES DEL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN (CIE)

Los intelectuales no tienen un ser social propio. Existen slo a travs de los grupos sociales y por reflejo expresan su naturaleza, sus ambiciones y sus conflictos hasta el punto de que por momentos destilan todo el poder que estos grupos pueden acumular. (Bon, F. y M. A. Burnier, 1980, Los Nuevos Intelectuales: Bogot: SENA) El campo intelectual de la educacin est constituido por las posiciones, relaciones y prcticas que surgen entre categoras de agentes especializados en principios de comunicacin dominantes y en la produccin del discurso acerca de lo educativo y de sus prcticas. Desde esta perspectiva las relaciones entre los intelectuales y el campo estn reguladas por el sistema de relaciones sociales que median en la produccin y, ms especficamente, por la posicin del intelectual (o intelectuales) en la estructura del campo intelectual de la educacin. Esto hace que la dinmica del campo se defina a partir de una red de interrelaciones entre una pluralidad de fuerzas (textuales, contextuales, histricas). Qu son estas fuerzas? Quienes son los intelectuales de la educacin? La discusin en este punto ser breve. Nuestro inters consiste, solamente, en distinguir formalmente una categora que es fundamental en la estructura bsica de nuestro anlisis del campo intelectual de la educacin. Esta seccin no intenta, pues, ser exhaustiva sino que tienen el propsito limitado de presentar algunos puntos de vista iniciales sobre el intelectual de la educacin y sus relaciones con el campo en trminos de sus posiciones y de la lucha por su legitimidad en el campo intelectual. Son los intelectuales de la educacin un grupo autnomo e independiente del campo educativo? O acaso, la divisin del trabajo en el campo educativo ha producido sus propias categoras de intelectuales 6

especializados?7 Qu relacin existe entre la creciente complejidad de la divisin del trabajo de control simblico y el surgimiento de una fraccin intelectual relativamente autnoma en la educacin portadora de una nueva cultura del discurso educativo o del discurso crtico de la educacin? En trminos generales, podemos considerar que el estudio de los intelectuales de la educacin no es ajeno al estudio del campo intelectual y sus agentes: los intelectuales. A su vez, el estudio de stos ltimos es inseparable de las formas de organizacin y distribucin de la cultura para diferentes formaciones sociales y en diferentes perodos. El surgimiento de los intelectuales con sus posiciones, funciones y conflictos- puede considerarse como una funcin de los cambios en los rdenes econmico, poltico y cultural. El sistema intelectual moderno se entiende como el producto de los avances tcnicos de la cultura, de la profesionalizacin de las funciones intelectuales y de la modernizacin de las instituciones intelectuales cuyo sistema ha producido los elementos propios para una accin intelectual moderna relativamente autnoma universidades, instituciones de investigacin cientfica, publicaciones, bibliotecas, y los productos culturales generados por tales instituciones-. El sistema intelectual moderno ha producido los intelectuales o la intelligentzia especializados en lo que Gouldner denomina la cultura del discurso crtico. Son, pues, diversos los factores determinantes del proceso de surgimiento de los intelectuales como una fraccin social que, generalmente, ha sido ubicada dentro de la nueva clase media. Si partimos de la definicin de control simblico, como el campo de agentes y agencias que se especializan en los cdigos discursivos que dominan y mediante los cuales transmiten una distribucin dada del poder y categoras culturales dominantes, los intelectuales modernos constituyen una fraccin que sobrepasa la nocin delimitada, en funcin y contenido, del intelectual tradicional o gran figuraubicado en el contexto de la viaje clase media. Al concepto de clase media le han sucedido conceptos que procuran dar cuenta de una nueva realidad sociocultural. Estos conceptos son: nueva pequea burguesa (o nueva clase media) tercera clase, tecnocracia, tecnoestructura, intelligentzia. Todas estas expresiones coinciden en indicar el ascenso de nuevas capas sociales, la
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No haremos referencia aqu a la polmica histrica alrededor de la formacin de los intelectuales, que ha tenido diversas posiciones especialmente entre los anlisis marxistas clsicos. Brevemente, Lenin, por ejemplo, caracteriza de modo general a los intelectuales como una capa particular de la pequea burguesa. Esta capa social se caracteriza segn Kaustky por sus antagonismos con el proletariado en el terreno ideolgico ms no en el econmico an cuando su forma de vida y sus condiciones de trabajo no son la de este ltimo: de ah un cierto antagonismo en cuanto a actitudes y formas de pensar. Sin embargo, como anota Marx, los intelectuales pueden estar en ciertos momentos histricos ligados a la causa del proletariado. Estos intelectuales estaran ms cerca de lo que denomina intelectuales crticos que de lo que Gramsci denomin intelectuales orgnicos de la burguesa o funcionarios de la ideologa. Poulantzas plantea que hay que reservar el trmino de intelectuales como categora social para un conjunto determinado de agentes que cumplen funciones sociales especficas respecto de la elaboracin de ideologas de clase. Dichos agentes sin dejar de ser funcionarios de la ideologa (trmino de Gramsci) no forman un grupo social por encima, al lado de o al margen de las clases sociales, pero tienen una adscripcin de clase determinada por su relacin compleja con las diversas ideologas de clase (intelectuales orgnicos, de las clases sociales segn el trmino de Gramsci). Por su parte Gouldner (1979) liga el surgimiento de los intelectuales a una serie de episodios que suceden con la evolucin histrica de la clase media en la Europa occidental. Fenmenos como la secularizacin, el surgimiento del mercado de servicios, las transformaciones en la familia y, fundamentalmente, en el sistema educativo, crearon las condiciones institucionales para la produccin de la nueva clase de inteligencia y de intelectuales y, con esto, la produccin de una nueva cultura del discurso.

transformacin del proceso de trabajo, la integracin cada vez mayor, del trabajo intelectual en este ltimo, por mediacin del tecno-conocimiento, pero tambin, nuevas configuraciones del poder. En el contexto moderno ya no es el intelectual tradicional quien est llamado al lugar predominante. Gouldner (1979) plantea que con el advenimiento de la sociedad industrial y tecnocrtica la posicin social del intelectual humanista cultivado entr en decadencia frente al surgimiento de los intelectuales modernos y de la intelligentzia tcnica que se configur dentro de una nueva clase internamente diferenciada en un amplio mercado de ideologas, posiciones y funciones. Desde su punto de vista, la reproduccin de esta fraccin que frena parte de la diferenciacin interna producida en la nueva clase media deriva, fundamentalmente, de la especializacin del sistema educativo. Esta forma de reproduccin favorece su autonoma en relacin con otros campos (campo econmico, o campo del Estado) y sus posibilidades de especializacin en una cultura del discurso crtico. Esta cultura se configura como la ideologa compartida por los intelectuales de la nueva clase media alrededor del discurso, independientemente de los lenguajes (sociolectos) hablados por sus profesiones especficas. Por su parte, Bernstein identifica a la nueva clase media con la expansin de la educacin y de las nuevas formas de control. La nueva clase media, de donde provienen los intelectuales de la educacin, es una estructura de clase que surge de las ms modernas formas de organizacin del trabajo cientfico en el denominado capitalismo corporativo. En este perodo se encuentran los ms notables desarrollos de los discursos especializados en control simblico8 y se crean las bases discursivas, a travs de la educacin, tanto para la expansin como para el incremento de la diferenciacin de los agentes y las agencias de control simblico. En este sentido, Bernstein plantea que la nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la expansin articulada de la educacin y del campo de control simblico (1985: 86). En la misma direccin, Brunner y Cataln (1985) consideran que los intelectuales no son inseparables de las luchas y confrontaciones que se dan por el control sobre las orientaciones del campo cultural y sobre la organizacin del mercado simblico. Desde su punto de vista, dichos controles dan origen a constelaciones poltico-culturales que pueden describirse histricamente segn variables culturales, econmicas, demogrficas o educativas. As, mientras el gran intelectual pertenece al mundo cultural premoderno, y las condiciones de su surgimiento son inseparables de la estructura de posiciones en el campo cultural y de los modos de funcionamiento del mercado simblico (1985: 37), el intelectual moderno, es producto de la expansin y diversificacin del mercado cultural y de su progresiva organizacin en torno a funciones profesionalizadas y burocrticamente integradas (ibd.: 42). Brunner y Cataln sugieren que la modernidad ha transformado los privilegios del intelectual tradicional ligado por su origen familiar o por sus complejas afinidades espirituales e ideolgicas a una aristocracia mixta de formacin burguesa (ibid.: 265) o, ms especficamente, a lo que denominan
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Estos discursos reciben su aplicacin, especialmente, en las ciencias sociales y de la conducta, en la medicina, en la psiquiatra, en el psicoanlisis, y en las nuevas disciplinas de la semitica y de las ciencias cognitivas.

constelacin poltico-cultural oligrquica. Esta constelacin caracterizada por un mercado cultural estrecho y excluyente que se haya denominado por un circuito de lites surgidas, generalmente, de la clase dirigente, que detentan el control sobre el capital econmico, social y cultural es lo que en ciertos perodos histricos favoreci el surgimiento de los intelectuales tradicionales o grandes intelectuales. En oposicin a este intelectual, Brunner y Cataln platean que el intelectual moderno pertenece a un sistema intelectual moderno cuyo campo cultural se autonomiza en las mismas medidas que las funciones de produccin, transmisin y control simblicos se especializan en torno a una divisin crecientemente compleja del trabajo intelectual (ibid.: 42). El intelectual moderno es un intelectual profesionalizado orgnicamente articulado en una red compleja de posiciones y funciones discursivas especializadas en diferentes campos. Este es, en nuestro concepto, el caso de los intelectuales de la educacin. Una aproximacin a la delimitacin de los intelectuales de la educacin sera hacer mencin al inmediato ejercicio de su categora profesional. Sin embargo, este criterio asume una relacin de identidad profesional con respecto al trabajo educativo. La categora de intelectual de la educacin (intelectual profesionalizado) difiere de la categora profesional de la educacin. En primer lugar es posible pensar que la identidad profesional comn es poco significante en la adscripcin de un intelectual al campo de la educacin, en segundo lugar dicha identidad es menos significante que las posiciones, funciones o cdigos discursivos adoptados en el campo. Tenemos entonces que la funcin del intelectual de la educacin no se puede asimilar ninguna profesin, an cuando su trabajo intelectual implique, ya la adscripcin a una disciplina, ya la adscripcin a una profesin (la educacin misma, por ejemplo). Las precisiones de Gramsci en este sentido aclaran el punto. Dice Gramsci: Me parece que el error metodolgico ms comn ha sido el haber buscado el criterio de diferenciacin dentro de lo que es intrnseco a las actividades intelectuales y no dentro del conjunto del sistema de relaciones en el que estas actividades se dan dentro del mbito general de las relaciones sociales (1972: 25). Es, pues, el complejo de relaciones discursivas, sociales, ideolgicas y polticas contemporneas y no el carcter intrnsico de la profesin (educareducador, transmisor de conocimientos) el que ha determinado el surgimiento de un grupo relativamente autnomo de intelectuales profesionalizados diversos provenientes de diferentes disciplinas y regiones- orgnicamente ligados al campo de la educacin. Esto no significa que las prcticas educativas o propiamente pedaggicas que se realizan en el campo pedaggico no sean intelectuales. Lo son, pero estn circunscritas a las funciones histricas y contextuales que les asigna la divisin social del trabajo intelectual. Segn Gramsci, en el bloque intelectual o ideolgico que crea una divisin del trabajo intelectual se crean a su vez formas organizativas de la hegemona. Es este aspecto de la divisin del trabajo el que reproduce una clasificacin tipolgica de compartimientos rgidos entre el trabajo intelectual

productivo (el de los intelectuales de la educacin) y el trabajo intelectual reproductivo (los trabajadores intelectuales de la educacin). Esto explica, en cierta forma, el por qu de la clasificacin entre campo intelectual de la educacin y campo pedaggico9. (Esta diferencia ser ampliada en la seccin siguiente). A su vez, la produccin intelectual crea una divisin del trabajo entre los intelectuales de la educacin, divisin que se hace compleja en la medida en que se expanden el campo educativo y el campo cultural con sus mercados simblicos, por una parte, y que se especializan las agencias del campo de produccin, del campo de control simblico y del campo del Estado, por la otra10. La divisin social del trabajo crea, pues, la categora de intelectuales de la educacin (o intelectuales adscritos al campo de la educacin) extremadamente diversos en su formacin profesional y acadmica en diferentes sistemas terico-metodolgicos, que en el campo educativo (o pedaggico), especialmente en la universidad aunque no siempre- cumplen diversas funciones. En trminos generales podramos caracterizar estas funciones de los intelectuales de la educacin as: a. Funciones crticas y discursivas o de estructuracin de discursos, difusin de paradigmas y perspectivas de los campos cientficos y educativo, nacional e internacional, de investigacin. En este caso es posible considerar la existencia de investigadores aislados de grupos especializados dedicados tanto a la crtica como a la produccin o al desarrollo de conocimientos. Estos intelectuales pueden pertenecer a centros especializados de investigacin generalmente, aun cuando no siempre, educativa, o a instituciones universitarias de alto nivel donde alternan la investigacin con la docencia 11. Este tipo de intelectuales (profesores universitarios, por lo general) de la educacin tiene, en la mayora de los casos, adems de sus proyectos tericos, alguna relacin con proyectos poltico-ideolgicos del campo pedaggico, del campo del Estado y de otros grupos del campo intelectual de la educacin y representan, en cierta forma, aunque no necesariamente, la conciencia crtica del campo pedaggico en la medida en que la reflexin y difusin de perspectivas, enfoques o paradigmas, est bajo su domino a travs del control, en algunos casos casi corporativo, de ciertos circuitos de distribucin y de asociacin legitimados (revistas, libros, grupos de investigacin, fundaciones, cooperativas, corporaciones, etc., y otros como conferencias, congresos, foros, coloquios, proyectos). Los intelectuales, en general, tienen una gran
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La distincin entre intelectuales y trabajadores intelectuales ha sido hecha por Paul Baran (1965). Jimeno, M. (1984) distingue tres grandes sectores de intelectuales burcratas: uno, ligado al aparato estatal educativo-acadmico, el propiamente cientfico; el otro dedicado a las actividades tcnicoculturales (administrativas, servicios, empresas econmicas, culturales, etc.); y, el tercero, relacionado con la esfera poltico-jurdica en funciones de decisin o de ejecucin. En gran parte las funciones que describimos en a) y en b) coinciden con los dos primeros tipos de intelectuales descritos por Jimeno. Si bien es cierto, ambos pueden estar adscritos al sector pblico, el segundo rene todas las caractersticas que se conjugan en el burcrata. 11 En este caso, lo que ocurre comnmente es la articulacin de sus prcticas pedaggicas con la investigacin. Es quizs, a travs de estos agentes que la articulacin docencia-investigacin alcanza su mxima dimensin. Sin embargo, el obstculo a esta articulacin es producto de las distancias sociales explcitas y legitimadas entre estas dos prcticas.
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autonoma y su actividad discursiva est ms directamente relacionada con la accin cultural contra-hegemnica que con la hegemnica. Podramos agregar que su inters es fundamentalmente crtico, hermenutico, emancipatorio y, por lo general, poltico. b. Funciones tecnocrticas que aseguran el desarrollo del sistema educativo y de la poltica educativa y cultural en su conjunto, garantizando de esta manera el mantenimiento de la hegemona. Nos referimos aqu a los denominados intelectuales-funcionarios o intelectuales tecncratas, que tienen un papel de decisin en la creacin del consenso, de la hegemona y del saber alrededor delos principios culturales dominantes del sistema educativo. Siguiendo a Gramsci, podramos considerar que estos intelectuales tecncratas (amn de los burcratas) tienen la funcin de asesorar y reforzar la hegemona ideolgica y cultural, y cumplen un papel importante en la organizacin, desarrollo y difusin de las polticas, programas y acciones educativoculturales del Estado. Es importante anotar que estos intelectuales difieren de la clsica burocracia educativa que deriva su legitimidad del sistema de relaciones y lealtades polticas, aun cuando coexisten con ella. Esta coexistencia puede observarse en las formas modernas del aparato educativo donde la denominada intelligentzia tecnocrtica queda relativamente separada y acta con autonoma de las lneas del sistema poltico administrativo. El inters de estos intelectuales es fundamentalmente tcnico. Es bastante difcil establecer una delimitacin precisa entre estos dos tipos de intelectuales de la educacin, especialmente en pases donde existen una articulacin muy directa entre el monopolio del saber; el trabajo intelectual y la dominacin poltica (Jimeno 1984: 163). Esta relacin estrecha entre saber, poder y dominacin facilita el desarrollo de una lite y una burocracia intelectual que combinan su posicin en un saber especializado o semiespecializado con el acceso a la distribucin de los poderes medios que se establecen en las agencias del Estado. Estas posiciones, expresadas en prcticas discursivas que reproducen un saber institucional (subordinado a la ideologa del Estado) pueden generar limitaciones ideolgicas en los desarrollos tericos de los intelectuales del campo en la medida en que cumplen funciones de recontextualizacin transfiriendo a un lenguaje oficial los conceptos y el lenguaje del campo intelectual de la educacin y de otros campos. En esta forma, los usos oficiales cambian el sentido del discurso terico producido por el CIE. Desde esta perspectiva, es posible pensar que las posiciones/oposiciones, organizacin y trabajo terico de los intelectuales de la educacin no slo se explican por cambios conceptuales en el campo intelectual nacional e internacional o por los conflictos internos del campo. La relacin de los intelectuales con el CIE parte de las posiciones/oposiciones y transformaciones sociales, culturales, polticas y econmicas que se han ido configurando en los movimientos histrico-sociales. Las transformaciones originadas en los procesos de modernizacin del Estado han generado una expansin del mercado educativo y la ampliacin de oportunidades acadmicas que han permitido una relativa movilidad de roles de los intelectuales dentro de y entre las profesiones y disciplinas. Es posible

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pensar que el estudio de estas transformaciones puede dar cuenta de la dinmica especfica que ha asistido a la configuracin del CIE, de su movilidad organizativa, de sus conflictos internos, de su radicalismo acadmico ms que sociopoltico, de sus luchas por la legitimacin intelectual y, fundamentalmente, de la constitucin de su campo discursivo. Estos dos ltimos aspectos actan como los principios generativos de la competencia entre los intelectuales de la educacin quienes buscan legitimar y dar relevancia a sus problemas.

EL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN Y EL CAMPO PEDAGGICO

Hemos dicho que la caracterstica esencial que diferencia el campo intelectual de la educacin del campo de la reproduccin o campo pedaggico es la oposicin entre produccin reproduccin del discurso educativo. Los intelectuales de la educacin en tanto que detentan las formas institucionalizadas de capital cultural, en el sentido que Bourdieu plantea, se oponen a los maestros cuyo trabajo intelectual es generalmente descrito en el lenguaje de la reproduccin. Segn Bourdieu, la estructura fundamental del campo intelectual est constituida por la oposicin y complementariedad entre creadores (autoras que expresan su propia doctrina) y maestros (lectores, quienes explican la doctrina de otros). La oposicin produccin/reproduccin introduce una jerarqua entre el CIE y el campo pedaggico que bien puede ser motivo de conflictos o de alianzas entre estos dos campos. El campo pedaggico es un campo estructurado por el contexto de reproduccin discursiva, cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la reproduccin del discurso pedaggico (Bernstein, 1988: 147). Las posiciones de los agentes en el campo pedaggico son una funcin de las relaciones de poder y control entre las ideologas, las prcticas y los valores legitimados por el cdigo pedaggico dominante12 que reproduce el discurso pedaggico oficial13 y las perspectivas que desde unos saberes especficos, una competencia, un status, unos valores y prcticas son contextualizados y recontextualizados por los maestros. En un sentido terico, podramos decir que las posiciones de los maestros en el campo pedaggico son una funcin de las relaciones entre los niveles macro y micro social. En el nivel macro podemos analizar la distribucin del poder (econmico, poltico y cultural) y la ubicacin del sistema educativo en dicha distribucin. En el nivel micro podemos examinar perspectivas que se construyen en la experiencia y prctica pedaggica del maestro que teje la red de relaciones sociales y los arreglos institucionales de la escuela. En trminos generales tenemos que las relaciones de poder y control que subyacen a la divisin social del trabajo pedaggico configuran las posiciones, oposiciones y disposiciones de los maestros y estructuran su experiencia en el campo pedaggico. La divisin social del trabajo del campo
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El cdigo de transmisin o cdigo pedaggico dominante se refiere a los principios que regulas las relaciones entre el currculum, la pedagoga y la evaluacin y a las modalidades de control especficas que regulas las relaciones sociales en el contexto escolar y entre este y otros contextos. Bernstein se refiera a estos principios como el principio de clasificacin y el principio de enmarcacin. 13 Este concepto ser desarrollado en la seccin siguiente, cuando abordemos las relaciones entre el campo intelectual de la educacin y las agencias pedaggicas del Estado.

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pedaggico se expresa esencialmente en la divisin entre los currcula y, ms especficamente, dentro de cada currculum en la divisin entre las materias y en el agrupamiento de los maestros en torno a estas. La clasificacin de los currcula asegura tanto la reproduccin de las relaciones de poder mediante la demarcacin, seleccin, jerarquizacin y ordenamiento de estos en el sistema educativo, como el mantenimiento de los lmites institucionales dentro de este (Daz, 1986). La clasificacin entre y dentro de los currcula genera igualmente la lucha por la jerarqua entre los agentes del campo pedaggico. Este es un aspecto crucial del desarrollo del campo educativo en la poca contempornea en Colombia. La expansin del sistema educativo en sus diferentes niveles, asociada a los procesos de urbanizacin, modernizacin y demandas educativas, ha incrementado, por una parte, el mercado de las profesiones, y por otra, las ocupaciones en el campo pedaggico, transformando de esta manera el sentido de sus prcticas. En el campo pedaggico, la ideologa del profesionalismo o de la profesionalizacin ha transformado los viejos principios de la vocacin y ha creado un mercado de calificaciones y servicios que han incidido a su vez, en el status social de los agentes en el campo. Sin embargo, es posible pensar, que la profesionalizacin de las prcticas educativas no ha logrado transformar su bajo status en el contexto de las profesiones aun cuando s ha generado una relativa y fraccionada movilidad intelectual, cultural y econmica de los maestros. En especial, la movilidad cultural e intelectual ha constituido, desde nuestro punto de vista, factores importantes en la progresiva configuracin del campo intelectual y ha contribuido a una mayor expansin del campo pedaggico al generarse, va educacin, una nueva cultura del discurso, entre grupos que lucha por asignarle a la educacin un status disciplinario y al educador el status de intelectual orgnico y de trabajador de la cultura. Otro aspecto importante para la comprensin del campo pedaggico es el estudio de los procesos pedaggicos. La reproduccin del discurso educativo presupone una previa divisin social del trabajo de los transmisores y adquirientes, discursos y espacios de reproduccin. En el campo pedaggico se reproducen tanto las competencias especficas (habilidades especializadas) como las disposiciones relevantes (orden, relacin e identidad especficos) para el mantenimiento y reproduccin de los principios culturales dominantes de una formacin social especfica. Estas dos dimensiones del campo pedaggico se distinguen como la dimensin instruccional y la dimensin regulativa. La dimensin instruccional se estructura como un sistema de mensajes (currculum, pedagoga y evaluacin) y la dimensin regulativa se estructura a partir de las relaciones sociales que generan las modalidades de control en la escuela. La dimensin regulativa se extiende al control y delimitacin de los espacios, tiempos, materiales y todos aquellos arreglos institucionales que presuponen la reproduccin de la cultura escolar. El campo pedaggico es, pues, un campo estructurado y estructurante de los lmites entre los discursos, posiciones y prcticas de transmisinreproduccin. La dimensin regulativa del discurso establece, por ejemplo, los lmites de lo que puede ser el maestro, el alumno, el conocimiento, el padre de familia, la comunidad, etc. Y los lmites de las posiciones que se asigna a dichas categoras como hablantes de un determinado discurso, de un determinado orden. La dimensin instruccional establece los lmites de los mensajes/competencias que, seleccionados y organizados, son transferidos a

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los aprendices en las prcticas pedaggicas legitimando de esta manera una determinada posicin/disposicin en la sociedad y en la cultura. El campo pedaggico es un campo estructurado y estructuran de prcticas pedaggicas. En qu consisten estas prcticas? Con el trmino prctica pedaggica, generalmente nos referimos a los procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicacin, el acceso al conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones y relaciones sociales de los sujetos en la escuela. La prescripcin, por ejemplo, del acceso al conocimiento se refiere a la descontextualizacin/recontextualizacin ideolgica en la escuela del conocimiento recontextualizado a partir del campo de produccin intelectual (el campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones). Aqu podemos observar que la prctica pedaggica trabaja sobre los significados en el proceso de su transmisin. Esto quiere decir que el significado que toman las palabras en el campo pedaggico llega a ser diferentes del significado que toman en otros contextos. Tambin podramos decir que la prctica pedaggica trabaja sobre la comunicacin en el sentido en que establece lmites en el ejercicio de los intercambios pedaggicos regulados por reglas de interaccin precisas como la secuencia, el ritmo y los criterios de evaluacin dados. Los lmites institucionales establecidos a la comunicacin se relacionan con las condiciones sociales de produccin de enunciados legtimos que regulan/transforman los enunciados cotidianos de los hablantes legitimados (en este caso, el maestro, el alumno, el padre o la madre, el socializador, el controlador). En las prcticas pedaggicas el maestro comunica, ensea, reproduce, produce significados, enunciados lo que ya ha sido dicho-, se relaciona a s mismo con el conocimiento, resume, evala, otorga permisos, recompensas, castigos, etc. Aparentemente el maestro aparece como un sujeto unificado y autnomo. Pero cuando se reflexiona sobre las condiciones de produccin de sus enunciados, cuando se analizan las posiciones que ocupa en la prctica pedaggica es posible confirmar la alienacin de su palabra. Sus mensajes no implican el proyecto deliberado de un sujeto autnomo. Su palabra es asumida desde un orden simblico, desde un sistema de produccin de significados, desde principios de control y un sistema de reglas que regula la comunicacin, y que aparecen como propias del campo pedaggico, desde un sistema de produccin de significados, desde principios de control y un sistema de reglas que regula la comunicacin, y que aparecen como propias del campo pedaggico. Es de esta manera como la prctica pedaggica proporciona una va para la (re)construccin de los sujetos en las relaciones sociales o prcticas de interaccin. La prctica pedaggica trabaja tambin otros objetos como el tiempo, el espacio, el cuerpo (Foucault, 1976), y produce unidades codificadas como textos, lecciones, ejemplos, preguntas que dan cuenta del mismo evento comunicativo: hacer saber X. En esta forma es posible analizar el modo de existencia de los significados pedaggicos o pedagogizados en la interaccin social maestro-alumno, as como su orientacin sociolingstica. El contexto social donde la prctica pedaggica tiene lugar est constituido por la relacin pedaggica. En este sentido, la prctica pedaggica reclama para s un contexto educativo. La interaccin y sus diferentes modalidades comunicativas estn subsumidas en dicho contexto comunicativo.

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Es a travs de esta interaccin, que la socializacin/resocializacin en el orden del saber y en el saber del orden tienen lugar. Dentro de la relacin pedaggica, la prctica pedaggica trabaja como un dispositivo ubicador en relacin con el conocimiento y en relacin con las relaciones sociales. El maestro entra en la prctica pedaggica con la tarea de transmitir un conocimiento escolar, unos valores, unas conductas, en otros trminos un orden instruccional y un orden regulativo. En el orden instruccional, el trabajo del maestro puede reconocerse y estudiarse en la relacin saber-decir del saber. Su habla, la cual debe ser estudiada dentro de las reglas de interpretacin que vienen fijadas por la modalidad de interaccin, ya es, en s, un orden regulativo creado para la relacin pedaggica, as sea recreado y transformado en las interacciones que esta produce. El orden instruccional y el orden regulativo de las prcticas pedaggicas le asignan al maestro la legitimidad para construir el mundo del alumno, sus valores, objetos, experiencias y formas de comunicacin e interpretacin. Al mismo tiempo, le aseguran las condiciones bajo las cuales se mantiene un determinado orden de significados. Esto se realiza, en la mayora de los casos, mediante el empleo de pistas, de intercambios de rituales que refuerzan las experiencias de interpretacin, razonamiento y verbalizacin de los alumnos. Puede decirse que el plano de la interaccin pedaggica est subsumido en una instrumentacin metodolgica que podra asimilarse a lo que Habermas denomina la accin instrumental. La construccin del universo del alumno en los rdenes instruccional y regulativo obliga a construir formas de interaccin que afectan la actividad comunicativa. La actividad dialgica queda subsumida y regulada por la actividad instrumental o manejo de modos de interaccin, que se legitiman como normales en la escuela, segn el carcter explcito o implcito de las reglas que regulan la lgica interna de la prctica pedaggica. Es posible considerar que la comunicacin constituye el evento central de la prctica pedaggica. El contexto social del campo pedaggico la escuela- est totalmente penetrado por la comunicacin. De esta manera, la escuela articula a las actividades cognitivas y a los aprendizajes culturales de los alumnos modalidades comunicativas bajo las cuales la accin y la experiencia de maestro y alumno se controlan. En sntesis, el campo pedaggico es un campo estructurado/estructurante de discursos y prcticas que se constituyen como herramientas fundamentales para la reinterpretacin, reenfoque y adecuacin de los discursos/prcticas, en el proceso de su reproduccin. El conflicto de identidades entre el campo intelectual de la educacin y el campo pedaggico se expresa y ejemplifica en la clasificacin rgida generada entre la docencia y la investigacin. Esta oposicin corresponde a dos lgicas diferentes: la lgica social de la produccin del discurso y la lgica social de su reproduccin. Por lgica social de produccin del discurso entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prcticas constituyen un campo especializado dedicado a la produccin y elaboracin de lo que se denomina nuevo conocimiento. La lgica social de reproduccin del discurso como hemos dicho- est fundamentalmente relacionada con las prcticas pedaggicas, y crea su propio campo que hemos denominado pedaggico (Daz, 1986: 145). Generalmente, el exceso de distancia entre

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estas dos lgicas produce una clasificacin rgida entre aquellos que producen y aquellos que reproducen. En este sentido, los maestros devienen especialistas en la reproduccin del conocimiento ms que en su produccin. En la universidad, por ejemplo, las fronteras (distancia y proximidad) entre formas de docencia e investigacin han adquirido cada vez ms propiedades institucionalizadas que se ejercen mediante la regulacin y codificacin de sus campos, agentes, discursos y prcticas de acuerdo con las situaciones y perodos histricos. Desde esta perspectiva, la universidad puede considerarse el lugar de una lucha para determinan las condiciones de pertenencia y jerarquas legtimas a uno u otro campo. La pluralidad de principios de jerarquizacin propios del espacio universitario y de sus campos (docencia e investigacin, en nuestro caso) constituyen realizaciones racionalizadas de la distribucin del poder presentes tanto en su campo intelectual (produccin) como en su campo pedaggico (reproduccin). En el campo de produccin (investigacin) la jerarquizacin se expresa en la divisin entre y dentro de las disciplinas con sus respectivas autonomas, dependencias, fuentes y modalidades de legitimacin. Tambin se expresa en la delimitacin de regiones interfase entre un campo de conocimientos y un campo de prcticas- que coinciden con lo que modernamente conocemos como profesiones y que reciben de sus posiciones, intereses o adhesiones disciplinarias la fuente de su poder discursivo y prestigio social. Finalmente, estas jerarquas, podramos decir, se materializan en la jerarquizacin entre Facultades (espacios de produccin y reproduccin de disciplinas y regiones). Podemos derivar de estas jerarquas algunas hiptesis provisionales: a. Las jerarquas entre disciplinas y regiones actan selectivamente sobre las formas de constitucin de su campo de investigacin, y sobre las formas y criterios de agrupacin y pertenencia- de sus agentes. En este sentido, el campo intelectual (campo de investigacin) no puede abstraerse del contexto de la disciplina y de las relaciones que esta crea para la produccin, mantenimiento, modificacin o cambio del conocimiento. b. Las jerarquas entre y dentro de las Facultades del campo universitario refuerzan las tensiones entre disciplinas y regiones. Esto se expresa en los mecanismos de constitucin y existencia de sus propias comunidades: formas de reclutamiento, crecimiento de la poblacin estudiantil y profesional, crecimiento de planes y programas profesionales o de investigacin, recursos para funcionamiento, investigacin difusin de la produccin, formacin y especializacin de sus miembros, socializacin en enfoques y perspectivas tericas, etc. c. Lo que se denominaras principios compartidos de las comunidades generadas alrededor de las disciplinas y regiones en el campo intelectual (como, por ejemplo, el que se produce en el campo universitario) seran, ms bien sistemas de defensa colectivos en trminos de Bourdieu- o principios de control del discurso en trminos de Foucault- mediante los cuales se regula la actividad cientfica y acadmica. d. La estructura de los campos de investigacin y pedaggico (docencia) reproducen en la universidad la lgica del poder mediante la distribucin

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jerrquica de sus diferentes categoras (profesores, investigadores, alumnos). Finalmente, e. La transformacin de la estructura de los diversos campos del espacio universitario est relacionada con las transformaciones o modificaciones que se realizan en este a partir de las direcciones (orientaciones, regulaciones, presiones externas e internas) que ejercen las demandas econmicas, polticas o culturales. En este sentido, las reorganizaciones internas del campo intelectual no pueden entenderse como meros reagrupamientos, desarrollos, fortalecimientos disciplinarios o regionales consensuales centrados en la interaccin comunicativa sino que son correlativos de las posiciones que puede ocupar el campo en la estructura global de una formacin social.

EL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN Y EL CAMPO DE RECONTEXTUALIZACIN

El campo intelectual de la educacin, hemos dicho, es un campo relativamente complejo de accin discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales crean, modifican o cambian ideologas, teoras y prcticas en el proceso de produccin del discurso educativo. Hasta cierto punto, los intelectuales de la educacin constituyen una fraccin cultural: a. relativamente autnoma del campo del Estado con el cual puede poseer conflictos latentes y permanentes b. relativamente autnoma del campo pedaggico con el cual mantiene una cierta relacin hegemnica en la medida en que acta como el frente crtico e ideolgico en este campo. En esta seccin estableceremos la diferencia entre el CIE y el campo que denominamos de recontextualizacin. Por campo de recontextualizacin entendemos el campo y subcampos cuyas posiciones, agentes y prcticas se ocupan de la regulacin de los movimientos de los textos y prcticas del contexto primario de la produccin discursiva al contexto secundario de la reproduccin en el campo pedaggico (Bernstein y Daz 1985: 134 y sigs.). La especializacin de la divisin social del trabajo en el Estado moderno ha especializado dos subcampos de recontextualizacin relativamente autnomos, aunque complementarios el uno del otro. En primer lugar tenemos el Campo de Recontextualizacin Oficial (CRO) el cual es reglado directamente por el Estado, polticamente a travs de sus servicios civiles. La recontextualizacin oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso o a discursos especficos son selectivamente desubicados y reubicados o insertos en los textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetivos, temas, conceptos, enunciados y teoras previamente reconocidas e ideolgicamente seleccionadas, y estn en correspondencia con ideologas, estrategias y objetivos polticos definidos. Una vez que los nuevos textos han sido recontextualizados proporcionan un soporte para la implementacin de los

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principios dados en el campo pedaggico, bajo la forma de discurso pedaggico oficial, en sus realizaciones instrucciones y regulativa. Las agencias de recontextualizacin del estado producen legislaciones especficas, regulaciones, las cuales se constituyen en el aparato discursivo legal de legitimacin y regulacin del universo escolar. Este aparato discursivo legal, junto con sus textos administrativos, mantiene el control legal y poltico sobre agentes, agencias, prcticas y discursos requeridos para la reproduccin de la cultura de la escuela y la produccin de formas especficas de experiencia. A este aparato discursivo lo denominamos Discurso Pedaggico Oficial (Bernstein y Daz, 1985). El CRO puede incorporar de manera selectiva cuerpos especializados de agencias y agentes externos a l lo cual, a su vez, alterna la posicin de estos agentes y agencias en el campo. Es el caso de intelectuales de la educacin que pueden prestar servicios de asesora (planeacin, programacin, orientacin, fijacin de polticas, etc.) en las agencias pedaggicas del Estado. Esta funcin difiere totalmente de las funciones propiamente crticas y relativamente autnomas de los intelectuales crticos del campo intelectual de la educacin. Los oficiales o funcionarios intelectuales del campo de recontextualizacin oficial son, pues, los responsables de recontextualizar los principios de ideologas (aun las crticas), proyectos histricos, culturales o programas de gobierno en principios educativos 14. Para Gramsci, estos seran los empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemona social y del gobierno poltico. Su funcin, como hemos dicho, posee un inters fundamentalmente tcnico. De all la asignacin a esta fraccin social como intelligentzia. Es importante anotar aqu que las agencias pedaggicas del Estado aun si son, en ltima instancia los definidores pedaggicos cruciales, no son necesariamente las nicas agencias de recontextualizacin. Aunque los Estados varan en el grado en el cual permiten campos de recontextualizacin distintos a los propios suyos, para jugar un papel efectivo en la circulacin de textos y prcticas, ellos siempre definen los lmites ltimos dentro de los cuales los textos y prcticas pueden circular y llegar a institucionalizarse en diferentes niveles del sistema educativo. A algunos niveles puede acordar ms autonoma que a otros. De esta manera, es posible tener agentes y agencias de recontextualizacin que estn especializadas por niveles especficos (preescolar, escuela primaria, secundaria) y por currculos como por ejemplo, vocacional, manual, ciencias sociales, etc.; estas agencias que poseen una relativa autonoma de la autoridad poltica en control del Estado constituyen, en segundo lugar, el Campo de Recontextualizacin Pedaggica. Por campo de recontextualizacin pedaggica nos referimos a los agentes, posiciones y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextos de reproduccin en el campo pedaggico. El campo de recontextualizacin pedaggica puede componerse de los departamentos de educacin, de las facultades de educacin, junto con sus centros de investigacin, medios
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Debemos aclarar que la recontextualizacin oficial no proporciona solamente regulaciones; tambin proporciona los lmites de lo que puede entrar en el campo pedaggico de reproduccin. Un buen ejemplo de esto est dado por las agencias pedaggicas del Estado en Colombia, responsables de la organizacin del currculum, los programas, las guas didcticas, las unidades de aprendizaje, etc., todo bajo la autoridad del Estado. En estas agencias participan de manera temporal o permanente intelectuales que producen textos o prestan servicios especficos.

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especializados, revistas, peridicos, divulgaciones, manuales de lectura. Tambin formaran parte de este campo las casas editoriales de textos pedaggicos, aun cuando estas estaran ubicadas ms directamente en el campo de produccin (Bernstein 1985: 35; 1988: 147). El eje central que constituye el campo de recontextualizacin oficial como del campo pedaggico. Dicha autonoma depende fundamentalmente de sus relaciones con el campo del Estado y sus agencias de recontextualizacin oficial15. BIBLIOGRAFA
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Un asunto de inters sera el estudio de la relacin entre el CRP y el campo de produccin. En un reciente artculo Bernstein ha planteado la relacin entre los agentes de control simblico (en nuestro caso agentes del CRP) que producen textos para la industria editorial. Bernstein define estos agentes como agentes en el campo econmico con funciones de control simblico. Estos agentes son creadores de textos pedaggicos para su comercializacin. La produccin de estos textos crea un tipo particular de relacin entre la industria del texto y estos agentes. Estos producen el texto paro no tienen poder sobre l. En general, son los comerciantes de los textos los que tienen el poder sobre su forma, contenido, contexto, posibilidades y distribucin (Bernstein, 1990: 43 y sgtes.)

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