TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO: um desafio na prtica docente INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN EDUCATION: a challenge in teaching practice

Nara Caetano Rodrigues

Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC

Resumo Neste artigo, pretende-se discutir o uso das tecnologias de informao e de comunicao na educao e os saberes necessrios ao professor para atuar frente a essa demanda. Em um primeiro momento, ser feita uma reflexo sobre a insero de recursos tecnolgicos nas escolas com fins educativos e a reao no ambiente escolar, bem como sobre sua influncia na mudana nas prticas do professor. Posteriormente, sero analisados os dados obtidos por meio da aplicao de um instrumento de gerao de dados, com o objetivo de investigar como os/as professores/as de uma escola pblica federal de ensino fundamental e mdio, localizada em Florianpolis/SC, esto se posicionando frente ao desafio da utilizao das tecnologias na sua prtica educacional. Palavras chaves: Tecnologias de informao e de comunicao. Prtica docente. Educao bsica. Abstract This article discusses the use of information and communication technologies in education and the knowledge teachers need in order to face these requirements. Initially, a reflection will be made on the insertion in schools of technological resources with educative purposes, and also on the reaction within the school environment, as well as on the influence of those resources on teaching practices. Afterwards, the data obtained by means of the application of a research instrument will be analyzed, aiming to investigate how the teachers of a federal public school located in Florianpolis/SC react to the challenge of using new technologies in their teaching practice. Keywords: Information and communication technologies. Teaching practice. Basic education. 1 INTRODUO Os profissionais da educao defrontam-se hoje com exigncias de ordens diversas no sentido de incorporarem sua prtica em sala de aula as tecnologias de informao e comunicao (TICs)1. Documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais
Este artigo foi produzido, em 2006, sob orientao da Prof Dr Nilca Lemos Pelandr, como parte do processo de qualificao ao doutorado em Lingustica Aplicada no Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFSC e aprovado pela banca examinadora em fevereiro de 2007. 1 A expresso tecnologias da comunicao e da informao est sendo usada aqui com referncia apenas a uma parte dos recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de informaes: "Os meios eletrnicos que

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

(PCNs e PCNEM) recomendam o uso dessas tecnologias: " indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras." (BRASIL, 1998, p. 96) "As tecnologias da comunicao e da informao e seu estudo devem permear o currculo e suas disciplinas." (BRASIL, 1999, p. 134) Esses documentos apresentam-se como diretrizes norteadoras do ensino e exercem certa influncia na atuao docente, mas da relao cotidiana com os alunos que vem a demanda s vezes, impiedosa e at mesmo pouco criteriosa pela diversificao de recursos e aproveitamento das possibilidades desses nas atividades educacionais. Muitos dos alunos da escola em que aconteceu a pesquisa so representantes de uma gerao que incorporou tecnologias, como o computador e o telefone celular, sua rotina, seja no lazer, na comunicao pessoal ou nas tarefas da escola2. Segundo Trahtemberg (2000, p. 6), El profesor deber acompaar al alumno em el proceso de organizar la realidad y la informacin que lo rodea, para que pueda hacer um uso productivo de ellas y construir su prprio conocimiento. ?Pueden los profesores lidiar com estos retos? O universo das tecnologias de informao e comunicao apresenta-se ou impe-se , nesse momento, como um imenso oceano, ainda inexplorado, desconhecido para muitos educadores; fascinante e cheio de possibilidades para outros. Ponte (2000, p. 2) destaca que o processo de apropriao das TICs, alm de ser necessariamente longo, envolve duas facetas as quais no se pode confundir: a tecnolgica e a pedaggica. Assim, no de admirar as atitudes dos professores em relao s tecnologias de informao e comunicao:
Alguns olham-nas com desconfiana, procurando adiar o mximo possvel o momento do encontro indesejado. Outros usam-nas na sua vida diria, mas no sabem muito bem como as integrar na sua prtica profissional. Outros, ainda, procuram us-las nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas prticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente novos produtos e idias, porm defronta-se com muitas dificuldades como tambm perplexidades.

Para problematizar tema to polmico, inicialmente se faz necessrio conhecer um pouco a histria da chegada dessas tecnologias s escolas e as mudanas provocadas nos saberes exigidos do professor. Posteriormente, a partir da anlise dos dados coletados junto a professores/as de uma escola pblica federal de educao bsica, localizada em Florianpolis/SC, procuraremos situar a questo nesse contexto particular (ensino fundamental e mdio) a fim de ter um panorama dos recursos tecnolgicos mais usados
incluem as tecnologias mais tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e vdeo, alm de sistemas multimdias, redes telemticas, robtica e outros". Apesar de os PCNs trazerem um conceito mais amplo das TICs, compreendendo "[...] os diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os livros, os computadores etc" (BRASIL, 1998, p. 135), o conceito mais restrito foi adotado com o objetivo de fazer um recorte na presente abordagem. 2 As questes relacionadas excluso digital, apesar de serem extremamente pertinentes, no sero discutidas aqui por no constiturem o foco desse artigo. Sabemos, no entanto, que a realidade de uma parcela significativa do pblico que freqenta a escola em que se deu a pesquisa no a realidade dos alunos da maioria das escolas pblicas brasileiras.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

pelos/as professores/as, verificar os fatores que impedem ou dificultam o uso das tecnologias na prtica docente desses profissionais e conhecer a opinio do grupo participante da pesquisa sobre as caractersticas necessrias ao professor/a para a utilizao das tecnologias com fins educacionais. 2 "NAVEGAR PRECISO ..." Muito se tem discutido, principalmente nas ltimas duas dcadas, a respeito do uso das tecnologias de informao e comunicao nas escolas, entretanto a discusso envolvendo educao e tecnologia no to recente e no teve incio com a expanso/"popularizao" do acesso aos computadores pessoais. Essa acepo torna-se mais plausvel se tomado o conceito de tecnologia3 no sentido adotado por Carneiro (2002, p. 49), que usa o termo tecnologias referindo-se aos recursos j amplamente utilizados na escola, como lousa, giz, livro didtico, lpis, inclusive a linguagem e a exposio oral e, ainda, a prpria instituio escola. Para a autora, tais recursos "[...] fazem parte da tecnologia da educao, juntamente com a TV, o retroprojetor, o vdeo e o computador." Por outro lado, preciso reconhecer que a tecnologia, em muitos momentos, foi responsvel pelo surgimento de novas formas de acesso ao conhecimento. Segundo Niskier (1993, p. 40), a radiodifuso com finalidades educativas, nasceu no Brasil em 1923, quando foi fundada a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, que transmitia programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia, de lnguas, de literatura infantil entre outros. Mais tarde, surgiu a Teleducao4, cuja experincia mais significativa o Telecurso 2 grau teve incio em 1977, numa parceria entre a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta (NISKIER, 1993, p. 73). J o uso da informtica na educao passou a ser objeto de estudo ainda no final da dcada de 1970, por meio do projeto Educao com Computador (EDUCOM) o qual se constituiu como "[...] a primeira ao oficial e concreta para levar os computadores at as escolas pblicas." (TAJRA, 1998, p. 14) A Unicamp foi uma das universidades que se constituiu como centro-piloto de estudo. Em 1979, deu incio pesquisa da adaptao da linguagem logo original para o portugus, com o objetivo de criar verses nacionais para os comandos. Niskier (1993, p. 102) destaca que, nesse projeto, "[...] o aluno, em vez de uma atitude passiva diante da mquina, interage diretamente com ela, transformando um processo de aprendizagem completamente diferente do usual: o aluno est constantemente ensinando o computador." preciso ponderar, entretanto, que a interao possvel nas adaptaes da linguagem logo, realizadas no final da dcada de 1970, era um diferencial se comparada cultura monolgica caracterstica das outras tecnologias utilizadas na poca: gravador, videocassete, televiso...
Para uma reflexo mais aprofundada das diversas acepes do termo tecnologia, ver Vieira Pinto (2005, p. 219-355). O autor faz uma distino entre quatro significados principais: a) estudo da tcnica; b) tecnologia como equivalente de tcnica (know-how); c) conjunto de todas as tcnicas de que dispe uma determinada sociedade; d) ideologizao da tcnica, sendo este ltimo significado tecnologia como instrumento de dominao o que recebe maior ateno desse mesmo autor. 4 O termo teleducao passa a ser adotado, em 1969, na Conferncia Internacional dos pases membros da OEA, e abrange atividades educativas por rdio, televiso e outros meios audiovisuais a distncia (NISKIER, 1993, p. 42).
3

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

Com o intuito de avaliar a contribuio do computador no processo pedaggico, segundo Carneiro (2002, p. 49), "[...] no incio da dcada de 80, comea a desenvolverse a Poltica de Informtica Educativa (PIE), caracterizada por atividades de pesquisa e seminrios de discusso em pequena escala." A autora aponta o Programa Nacional de Informtica na Educao5 (PROINFO) e os Parmetros Curriculares Nacionais como manifestaes da preocupao do governo brasileiro com o uso das tecnologias na educao. Carneiro (2002, p. 50-51) destaca, dentre as razes oficiais para a implantao dos computadores nas escolas, a aproximao da escola dos avanos da sociedade no que se refere ao armazenamento, transformao, produo e transmisso de informaes, favorecendo a diminuio da lacuna existente entre o mundo da escola e a vida do aluno o que diminuiria tambm "[...] as diferenas de oportunidade entre a escola pblica e a particular, cada vez mais informatizada." Por outro lado, ela ressalta que "[...] pouco se discute quais os modos de informatizao que esto sendo trabalhados e com que finalidade." H pouco mais de uma dcada, Niskier (1993, p. 100) apontava como principal motivo de resistncia por parte dos professores a possibilidade de eles serem substitudos pelos recursos tecnolgicos: "O uso do computador na educao est em plena ascenso em diversos pases. O receio inicial de que a mquina poderia vir a substituir o professor aos poucos est sendo desmistificado". Uma dcada depois, Carneiro (2002, p. 23) tambm discute a histria recente da criao e utilizao dos computadores e a sua imagem associada aos objetivos blicos e automao industrial, com o trabalho humano sendo substitudo por enormes mquinas, gerando desemprego. H reflexes que apontam desdobramentos mais complexos para essa questo quando associada educao. Blikstein e Zuffo (2003, p.23) comparam as novas tecnologias da comunicao e da informao com os cantos das sereias as quais seduzem e encantam, para depois devorar sem piedade suas presas. As primeiras vtimas das encantantes melodias das novas tecnologias teriam sido os profissionais da informtica, do comrcio eletrnico e os web-jornalistas; o prximo alvo das sereias seriam os educadores. Os autores apontam algumas bandeiras da nova educao, citando o estmulo criatividade, o acesso educao de qualidade, a pedagogia de projetos, a educao por toda a vida e centrada no aluno; entretanto, para Blikstein e Zuffo (2003, p. 25), [...] as respostas concretas a esses desafios ainda so raras e difusas. Na sua opinio, essas tecnologias so vistas como possibilidade de soluo para todos os problemas da educao. Eles ressaltam ainda que as vantagens propagandeadas pelos defensores do ensino com o uso das tecnologias, como a atualizao profissional via ensino a distncia (EaD), por exemplo, exigem uma anlise cuidadosa. Como dizem os autores, citando o pesquisador
5

O Programa Nacional de Informtica na Educao foi criado em 1997 e uma iniciativa do Ministrio da Educao; tem como foco de suas aes a capacitao de multiplicadores e de escolas para o uso da telemtica em sala de aula e desenvolvido em parceria com os governos estaduais e alguns municipais (ROJO; BARBOSA; COLLIN, 2005, p. 156).

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

francs Eric Barchechat, [...] assistimos a um processo de transferncia da responsabilidade pela atualizao profissional (e da culpa da eventual estagnao pessoal) da empresa para o empregado, assim como boa parte dos seus custos. (BLIKSTEIN e ZUFFO, 2003, p. 30) Por mais que a lgica do consumo esteja se aproximando cada vez mais da educao, ainda assim, comparar a lgica das empresas lgica das escolas parece uma antecipao de um futuro catastrfico, maquiavlico, sem sada para quem acredita que a educao no um negcio. Talvez as polticas pblicas para o ensino superior estejam colocando as universidades no mesmo patamar das empresas, mas isso no teve incio com as tecnologias de informao e de comunicao. Independentemente dessa novidade, a transformao do conhecimento cientfico e tecnolgico em um produto comercializvel um processo evidente principalmente em algumas reas das universidades h muito tempo. Blikstein e Zuffo (2003, p. 33, grifos do autor) carregam nas tintas ao apresentar o quadro da situao dos professores e alunos nas universidades, citando Nobre, que [...] alerta para a tendncia de proletarizao da atividade educacional, aumento da velocidade, padronizao do trabalho, maior disciplina e superviso gerencial, menor autonomia e a contaminao da lgica de reduo de custos e aumento da lucratividade. No obstante os senes apresentados, os autores sinalizam aspectos positivos da internet, como a anonimidade, a eliminao de distncias entre as pessoas, a descentralizao de conhecimento, entre outros. Destacam, por outro lado, o valor da internet como matria-prima de construo na educao em detrimento de seu uso como mdia de transmisso de informaes (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p. 36). Essa posio um pouco mais receptiva se aproxima de algumas opinies de Kenski, pedagoga e doutora em educao, Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Memria, Ensino e Novas Tecnologias (MENT). Ela no ignora, por exemplo, que h um comrcio de programas com baixa qualidade didtica, elaborados por equipes de tcnicos que no entendem de educao; esses materiais so adquiridos acriticamente por diretores e professores. Mas a autora encara de um modo mais otimista as possibilidades de entrar nesse "embate":
Uma das solues para esse impasse est na possibilidade de educadores tambm participarem das equipes produtoras dessas novas tecnologias educativas. Para isso preciso que os cursos de formao de professores se preocupem em lhes garantir essas novas competncias. Que ao lado do saber cientfico e do saber pedaggico, sejam oferecidas ao professor as condies para ser agente, produtor, operador e crtico dessas novas educaes mediadas pelas tecnologias eletrnicas de comunicao e informao (KENSKI, 2003, p. 49-50).

A autora tambm reconhece que, na maioria das escolas brasileiras, as tecnologias digitais de comunicao e de informao "[...] so impostas, como estratgia comercial e poltica, sem a adequada reestruturao administrativa, sem reflexo e sem a devida preparao do quadro de profissionais que ali atuam." (KENSKI, 2003, p.70) Ela

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

destaca que preciso, alm da infraestrutura tecnolgica, que o propsito da escola seja revisto, que sejam discutidas questes estruturais como: "Que tipo de aluno vai ter acesso a esses meios? Com que finalidade? Ensinar computao ou ensinar com o auxlio do computador? Que alteraes curriculares acarretaro essas transformaes? Que formao ser necessria aos professores que vo atuar com os novos meios?" (KENSKI, 2003, p. 75). Ponte (2000, p. 6-7) problematiza a integrao das TICs na escola e defende que, para alm dos questionamentos sobre a relao entre essas tecnologias e (i) os objetivos da escola, (ii) as formas de aprendizagem, (iii) os novos modos de trabalho na escola, preciso ir mais longe e questionar a escola com outro tipo de pergunta:
(iv) de que modo as TIC alteram (ou podem alterar) a natureza dos objetivos educacionais visados pela escola? (v) de que modo alteram as relaes entre os alunos e o saber? (vi) de que modo alteram as relaes entre alunos e professores? (vii) de que modo alteram o modo como os professores vivem sua profisso? (viii) a emergncia da sociedade de informao requer ou no uma nova pedagogia?

Para Maggio (1997, p. 17), necessrio que se faa uma reconceitualizao do campo da Tecnologia Educacional, pois no h uma regularidade nas discusses acerca do campo. A autora acrescenta que ainda falta [...] uma discusso substantiva a respeito do objeto, das condies de produo de conhecimento nesta linha disciplinar e, particularmente, seu status epistemolgico. Com relao formao adequada dos professores, Kenski ressalta que os programas aligeirados de preparao docente para o uso das TICs so falhos, instruem sobre o uso das mquinas sem outro tipo de apoio para criar novas possibilidades pedaggicas, o que gera insatisfao tanto para professores como para alunos. Ela cita estudos que apontam para um perodo de capacitao que compreende at quatro ou cinco anos para que o professor possa desenvolver novas habilidades de ensino, utilizando a tecnologia como ferramenta. Na sua opinio, no suficiente os professores terem o conhecimento instrucional de como operar novos equipamentos para utilizarem esse meio como auxiliar para transformar a escola. Dada a complexidade do meio tecnolgico, as atividades de aproximao entre docentes e tecnologia devem ocorrer, de preferncia, nas licenciaturas e nos cursos de pedagogia (KENSKI, 2003). Masetto (2004, p. 133) problematiza o uso da tecnologia como mediao pedaggica no processo de aprendizagem, comeando pelo fato de que, por muito tempo, acreditou-se que educar significava transmisso de conhecimento organizado e sistematizado de diversas reas e exigncia de memorizao e reproduo de informaes (nas provas). Decorrente dessa viso, o autor aponta o fato de que, nos cursos de formao de professores, "[...] percebe-se por parte dos alunos a valorizao do domnio de contedo nas reas especficas em detrimento das disciplinas pedaggicas." (MASETTO, 2004, p. 134) Vale acrescentar que esse desprestgio s disciplinas pedaggicas reforado quando no incitado por muitos professores nos cursos de licenciatura. De acordo com Masetto (2004, p. 135),

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

Nos prprios cursos de ensino superior, o uso de tecnologia adequada ao processo de aprendizagem e variada para motivar o aluno no to comum, o que faz com que os novos professores do ensino fundamental e mdio, ao ministrarem suas aulas, praticamente copiem o modo de faz-lo e o prprio comportamento de alguns de seus professores de faculdade, dando aula expositiva e, s vezes, sugerindo algum trabalho em grupo com pouca ou nenhuma orientao.

No obstante esses problemas com a tecnologia, Masetto (2004) menciona fatos que realimentam a discusso sobre a mediao pedaggica e o uso da tecnologia, comeando pelo surgimento da informtica e da telemtica que proporcionaram inmeras possibilidades de acesso e construo ao/do conhecimento, utilizando uma enorme diversidade de recursos multimdia e as novas formas de interao a distncia via internet. O autor menciona tambm a recente abertura no ensino superior para a formao e desenvolvimento das competncias pedaggicas dos professores universitrios. Ao buscar a formao pedaggica de que necessitam, professores de diversas reas, mestrandos e doutorandos de diversos programas de ps-graduao "[...] ao mesmo tempo em que buscam novas metodologias de aula, procuram tambm a discusso de seus papis como professores e da maneira como se relacionam com seus alunos em aula, como motiv-los etc." (MASETTO, 2004, p. 138). Tardif (2002) caracteriza os saberes profissionais dos professores como temporais, ou seja, so adquiridos atravs do tempo. Nesse sentido, a histria de vida escolar produz uma bagagem de conhecimentos, adquirida ao longo de aproximadamente dezesseis anos de imerso em seu espao de trabalho antes de comear a trabalhar formalmente como docentes. Para o autor, Os alunos passam pelos cursos de formao de professores sem modificar suas crenas anteriores sobre o ensino. E, quando comeam a trabalhar como professores, so principalmente essas crenas que eles reativam para solucionar seus problemas. (TARDIF, 2002, p. 261) Lvy (2005, p. 171), ao comentar o novo papel do professor, traz a noo da aprendizagem cooperativa, citando os novos campi virtuais, nos quais os "[...] professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' como suas competncias pedaggicas." Respondendo ao prprio questionamento sobre como manter as prticas pedaggicas atualizadas frente a esses novos desafios, o filsofo francs diz que
No se trata aqui de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo, os papis de professor e de aluno (LVY, 2005, p. 172, grifos do autor).

Com a mudana no papel do professor, de especialista que possui e transmite o conhecimento para o de mediador, incentivador e orientador no processo de aprendizagem, surgem novas exigncias para o profissional que vai atuar como mediador pedaggico (MASETTO, 2004).

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

Inspirada na expresso cunhada por Lvy (1993) "arquitetos cognitivos" , Ramal (2002, p. 191) delineia o perfil6 do profissional para atuar no campo educacional, frente demanda pela incorporao das tecnologias e das mdias:
O arquiteto cognitivo: (a) um profissional; (b) capaz de traar estratgias e mapas de navegao que permitam ao aluno empreender, de forma autnoma e integrada, os prprios caminhos da construo do (hiper) conhecimento em rede; (c) assumindo, para isso, uma postura consciente de reflexo-na-ao; e (d) fazendo uso crtico das tecnologias como novos ambientes de aprendizagem.

Tardif (1991, p. 221) refere-se aos conhecimentos, competncias e habilidades constitutivos da prtica dos professores como saberes docentes. Para esse autor, [...] o(a) professor(a) padro algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das cincias da educao e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prtico fundado em sua experincia cotidiana com os alunos. Segundo Tardif, a transmisso dos conhecimentos constitudos apenas uma das funes da prtica docente que formada por um conjunto de saberes mobilizados pelos professores diariamente. Assim, o saber docente um saber plural composto de saberes oriundos de diferentes fontes: saberes da formao profissional (cincias da educao e ideologia pedaggica, cujos responsveis pela transmisso so as faculdades de educao e os programas de formao de professores); saberes das disciplinas (como matemtica, histria, literatura emergentes da tradio cultural e transmitidos nos diversos programas e departamentos universitrios); saberes curriculares (discursos, objetivos, contedos e mtodos, selecionados dos saberes sociais pela instituio escolar); saberes da experincia (saber fazer e saber ser, desenvolvidos pelos prprios professores na sua prtica cotidiana (cf. TARDIF, 1991). A seguir, sero analisadas as respostas de um grupo de professores/as de uma escola pblica de Florianpolis/SC sobre o uso das TICs na educao e as caractersticas que o grupo considera necessrias ao profissional para incorporar tal uso em sua prtica. 3 COM A PALAVRA OS/AS PROFESSORES/AS... A fim de obter a opinio de profissionais da educao que esto em sala de aula, foi aplicado um instrumento de gerao de dados constitudo por dez perguntas fechadas e abertas, divididas em duas partes: 1 Parte Identificao Composta por cinco perguntas relacionadas a sexo, rea de atuao, titulao e ano de formao, situao funcional e ano de ingresso na instituio.

Embora faa referncia ao trabalho de Tardif sobre a profissionalizao do trabalho docente, Ramal desenvolve seu estudo na perspectiva de que h um perfil necessrio ao profissional que vai fazer uso das tecnologias da informao e da comunicao na sua prtica pedaggica.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

2 Parte Tecnologias da comunicao e da informao Composta por cinco perguntas temticas e um espao para comentrio livre sobre o assunto da pesquisa. As perguntas versam sobre: recursos tecnolgicos disponveis na escola; recursos tecnolgicos utilizados em sala de aula; ambientes virtuais utilizados pelos/as professores/as para atividades pessoais; ambientes virtuais utilizados pelos/as professores/as para atividades educacionais; fatores que impedem ou dificultam o uso das tecnologias na prtica docente desses profissionais; caractersticas necessrias ao professor/a para a utilizao das tecnologias com fins educacionais; aspectos positivos da utilizao das tecnologias na educao; aspectos negativos da utilizao das tecnologias na educao; material educativo multimdia utilizado pelos/as professores/as; sites consultados ou indicados para os alunos. Com o objetivo de centrar o foco da anlise no posicionamento dos/as professores/as frente a esse novo desafio, foi necessrio fazer um recorte nas informaes fornecidas. Assim, neste artigo, sero abordados apenas os tpicos referentes ao perfil dos/as professores/as, ao uso das tecnologias e s caractersticas necessrias ao profissional da educao nesse contexto. O instrumento de pesquisa elaborado pela pesquisadora encontra-se em anexo, bem como as respostas das perguntas focalizadas aqui. Embora neste momento seja discutida apenas parte das informaes, os dados foram documentados e podero ser analisados em trabalhos futuros. 3.1 Perfil do grupo participante da pesquisa A escola pertence rede pblica federal, possui cerca de 900 alunos e 110 professores, dentre os quais 32 participaram da pesquisa, o que corresponde a 29% do total. Com base nas respostas fornecidas na primeira parte do instrumento de pesquisa, possvel traar um perfil do grupo participante da pesquisa: composto por 9 professores e 23 professoras que atuam no ensino fundamental e no ensino mdio e possuem a seguinte titulao mxima: 4 tm graduao (12,5%); 3 tm especializao (9,37%); 20 tm mestrado (62,5%) e 5 tm doutorado (15,62%). Quanto situao funcional, 26 so efetivos (81,25%) e 6 so substitutos (18,75%). A data de ingresso na instituio vai de 1974 a 2005, e o ano de concluso da graduao vai de 1968 a 2005; ou seja, h profissionais com mais de trinta anos de experincia e h recm-formados que esto em sua primeira experincia profissional. As disciplinas ministradas pelos/as professores/as foram relacionadas em quatro reas: as trs primeiras seguem a estruturao definida nos PCNEM (BRASIL, 1999): 1) rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias: Educao Fsica, Lngua Portuguesa, Ingls, Espanhol, Arte totalizando 15 professores nessa rea; 2) rea de cincias humanas e suas tecnologias: Histria, Geografia, Sociologia totalizando 7 professores nessa rea; 3) rea de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias: Cincias Biolgicas e Fsica totalizando 5 professores nessa rea. O quarto grupo foi acrescentado para contemplar dois pedagogos que atuam nas Sries Iniciais e os especialistas que participaram da pesquisa: um orientador educacional e dois supervisores escolares. O

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

10

que se percebe que o grupo que se disps a participar da pesquisa bastante heterogneo quanto experincia profissional. Entretanto, quanto titulao e situao funcional h, respectivamente, um predomnio de mestres e professores/as efetivos/as. Quanto disciplina na qual atuam, houve uma participao maior de professores de Geografia e Educao Fsica (05 de cada) e professores de Lngua Portuguesa e Cincias Biolgicas (04 de cada disciplina). No houve participao de professores que atuam nas seguintes disciplinas: Alemo, Filosofia, Francs e Qumica. 3.2 Recursos tecnolgicos utilizados pelos/as professores/as Na segunda parte do instrumento de pesquisa, a partir das respostas dadas, percebe-se que os recursos tecnolgicos mais utilizados, nas atividades com os alunos, por aproximadamente 70 a 80% dos/as professores/as, so o videocassete, o DVD, o data show, o aparelho para CD e o televisor. O computador aparece em 6 (sexto) lugar, ou seja, 53,12% dos profissionais disseram utiliz-lo na sua prtica docente. J os recursos como gravador, filmadora e rdio foram citados por 25% ou menos dos/as professores/as. Vale destacar que 96,87% dos/as professores/as informaram ter conhecimento de que a escola dispe de computadores em rede, entretanto pouco mais da metade diz fazer uso de tal recurso em suas aulas o mesmo percentual de profissionais que diz utilizar ambientes virtuais para desenvolver atividades com os alunos. Esse dado contrasta com os 96,87% que dizem utilizar ambientes virtuais para atividades como comunicao pessoal, atualizao, formao e lazer. O uso do e-mail indicado por 93,75% dos professores/as e 90,62% dizem utilizar a rede para atividades pessoais, entretanto apenas 43,75% dos/as professores/as informaram utilizar esses ambientes virtuais para desenvolverem atividades com os alunos. Dentre os/as 13 professores/as (40,62% do total) que disseram no utilizar nenhum ambiente virtual para atividades com alunos, o motivo recorrente em cinco das justificativas foi a falta de infraestrutura na escola, como se pode ver nos seguintes depoimentos7:
P2 O Colgio no est adequadamente equipado. P4 Na escola no h condies. P11 No dispomos de laboratrio multimedia, ento o nico modo possvel trabalhar via e-mail com os alunos que tenham internet em casa. P14 [No utilizo] pois falta o ambiente no colgio (no temos esse recurso disponvel para utiliz-lo durante as aulas). P18 A carncia de infra-estrutura, para este fim, na escola no me assegura sobre a qualidade das pesquisas que sero feitas sem orientao prvia adequada.

Tanto aqui quanto na sequncia deste artigo, as respostas foram transcritas respeitando-se o registro feito pelos/as professores/as.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

11

Esse dado se confirma na indicao dos fatores que impedem ou dificultam o uso das tecnologias na prtica docente dos participantes da pesquisa; o fator assinalado por 20 professores/as (62,5% do total) faz uma referncia genrica falta de equipamento adequado no local de trabalho. Para reforar tal aspecto, cinco dos/as sete professores/as que acrescentaram outros fatores relao fornecida tambm fizeram referncia a problemas de infraestrutura, conforme se pode observar nas respostas:
P1 O colgio dispe de poucos equipamentos para serem utilizados por alunos. P17 No existe sala de informtica para os alunos. P22 A escola no dispe de equipamentos para trabalharmos com os alunos (sala de micro). P27 No h [...] um lab. de informtica c/ PCs em rede que possibilite um trabalho c/ 25 alunos simultaneamente. P30 Pouco tempo disponvel para uso do auditrio (data show).

Considerando que a instituio em que se deu a pesquisa uma escola que se prope a ser experimental, parece urgente que se desenvolvam aes no sentido de definir uma posio sobre e, se for o caso, implementar o uso das tecnologias na educao. Nesse sentido, vale destacar o que afirma Kenski (2003, p. 54) sobre a relao entre o espao da escola e a sua proposta de ensino:
A disposio e o uso de mveis e equipamentos nas salas e nos laboratrios definem a ao pedaggica. A imagem apresentada pelas bibliotecas e salas ambientes, os espaos e quadras de esportes, os ptios, os jardins e os centros de convivncia comunicam visualmente a filosofia de trabalho da escola. O espao uma das linguagens mais poderosas para dizer do fazer da escola.

No caso, a ausncia de um laboratrio ou sala de computadores que viabilize o trabalho com as tecnologias mostra o vazio, o espao do no-fazer configurado nas respostas dos professores. Apesar de a escola possuir computadores ligados em rede, eles no so em nmero suficiente nem esto disponveis para uso em atividades com alunos8. Segundo a autora, as questes estruturais esto diretamente relacionadas com o modelo de educao tecnolgica que a escola pretende oferecer aos seus alunos. Essa definio, por sua vez, passa por questes como: Tipo de equipamento a ser adquirido? Quantidade? Condies de uso? Espaos? Apoios tcnicos disponveis? Manuteno e assistncia tcnica dos equipamentos? Ou seja, se a opo for pelo ensino com computador, segundo Kenski (2003), essa escolha interferir em toda a lgica do ensino e da ao docente. O segundo item mais assinalado para indicar os fatores que impedem ou dificultam o uso das tecnologias tambm est relacionado infraestrutura, mais especificamente

Em 2007, foi instalado um Laboratrio de Informtica na escola em que se deu a pesquisa, com microcomputadores em nmero suficiente para grupos de 25 alunos.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

12

falta de pessoal para o apoio tcnico9: 15 professores/as (46,87% do total) assinalaram que no h profissionais na instituio para o apoio tcnico necessrio. Buzato (2001, p. 230) alerta para o fato de que a formao letrada prvia "[...] no basta para a superao das barreiras iniciais ao domnio das novas maneiras de produzir e interpretar sentidos e dos novos recursos expressivos caractersticos do meio ciberntico." Ao discutir "O Caso Teresa", o autor demonstra o quo fundamental o "papel do par mais competente" como facilitador/mediador na aquisio do letramento eletrnico.10 O terceiro fator mais indicado como impedindo ou dificultando o uso das tecnologias na prtica docente desloca a questo do mbito da instituio para o mbito dos saberes docentes: 11 professores/as (34,37% do total) assinalaram o item no tenho o conhecimento necessrio para utilizar esses recursos. Essa preocupao pode ser confirmada nas respostas de 12 professores/as que indicaram o conhecimento tcnico para usar as tecnologias como caracterstica necessria ao professor para a utilizao das TIC na educao:
P5 Domnio do uso das tecnologias P9 Conhecimento e necessidade. P13 Gostar dessas tecnologias e saber us-las. P15 Conhecimento das tecnologias existentes e de suas utilizaes, e acesso a elas. P16 Pelo menos ter conhecimentos bsicos de informtica. P17 Domnio da operao das mquinas. P19 Necessita primeiramente conhecer as tecnologias disponveis e saber bem utiliz-las, para depois propor um trabalho pedaggico com os alunos. P20 Conhecimento, equipamento adequado e apoio tcnico. P21 Conhecimento das mesmas. P27 preciso ter domnio das TICs e desejar inseri-las no cotidiano da sala de aula. P30 Saber usar essas tecnologias. P32 Conhecer e utilizar adequadamente a seus objetivos.

Apesar de os/as professores/as que participaram da pesquisa terem um excelente nvel de formao aproximadamente 80% possuem Mestrado ou Doutorado, eles fizeram questo de enfatizar a carncia do conhecimento tcnico necessrio para a utilizao das tecnologias em sala de aula. Kenski (2003, p. 77) destaca que importante "[...] que os professores se sintam confortveis para utilizar esses novos auxiliares didticos." Ou seja, eles precisam "[...] conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para

A partir de 2008, a alternativa encontrada foi a colaborao de bolsistas para o desenvolvimento das atividades pedaggicas no Laboratrio de Informtica. 10 Buzato (2001, p. 230) esclarece que "Podemos nomear o tipo de conhecimento que permite ao indivduo inserir-se nas prticas letradas da era digital como letramento digital, ciberletramento ou letramento eletrnico".

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

13

sua utilizao, avali-los criticamente e criar novas possibilidades pedaggicas, partindo da integrao desses meios com o processo de ensino". No que se refere capacitao profissional para o uso das tecnologias, a autora toma como referncia os dados do National Information Infrastructure Advisory Concil, conselho ligado ao governo americano, rgo colegiado que apresenta as habilidades e o tempo necessrios para os docentes desenvolverem um trabalho satisfatrio com as TICs na sala de aula. Segundo o referido conselho, a etapa da adoo, que corresponde ao uso bsico da tecnologia, necessita de 30 horas de capacitao. A etapa de adaptao, que prev a descoberta de aplicaes para o uso da tecnologia e conhecimento operacional para detectar falhas, precisa de mais 45 horas de treinamento11; trs meses de experincia e apoio tcnico. A fase da apropriao, que corresponde ao domnio sobre a tecnologia para alcanar os objetivos pedaggicos, necessita de mais 60 horas de treinamento; dois anos de experincia e apoio tcnico permanente. A etapa da inveno, na qual o professor utiliza a tecnologia como ferramenta flexvel, desenvolvendo novas habilidades de ensino, prev mais 80 horas de treinamento; entre quatro e cinco anos de experincia; apoio tcnico imediato (KENSKI, 2003). O que se percebe que a autora problematiza questes de fundo sem a iluso de que as maravilhas das TICs provocaro mudanas imediatas na escola; h srios obstculos que precisam ser enfrentados e cujas solues s sero viabilizadas a mdio e longo prazo com uma poltica institucional especfica para tal fim. Considerou-se relevante apresentar a discusso desses dados da pergunta 6 nesse ponto da anlise, uma vez que tm relao direta com o terceiro item assinalado pelos professores na pergunta 5 como dificultador para o uso das tecnologias na sua prtica docente. A seguir, sero apresentados outros aspectos elencados pelo grupo participante de pesquisa, tomando por referncia o estudo de Ramal (2002)12 sobre as caractersticas necessrias ao professor para utilizar as tecnologias com fins educacionais. 3.2 Caractersticas necessrias ao professor/a Ramal (2002, p. 191-203) caracteriza o profissional que vai trabalhar com as novas tecnologias na educao como arquiteto cognitivo e desdobra o conceito em quatro aspectos que vo sendo agregados um ao outro. Dentre o conjunto de caractersticas apresentado pelos/as professores/as da escola em que se deu a pesquisa, em resposta

Apesar de considerar o termo formao mais compatvel com as discusses atuais sobre saberes docentes e formao de professores, mantivemos o termo treinamento adotado por Kenski na obra referenciada. 12 Vale destacar que Ramal desenvolveu sua pesquisa com profissionais (docentes ou no) das reas de informtica, de educomunicao, de pedagogia e uma usuria comum das tecnologias. Tais profissionais atuam em escola da rede pblica, na formao de professores, na elaborao de softwares educacionais. No grupo de participantes da presente pesquisa, todos os profissionais so da rea da educao, nenhum tem formao especfica na rea de informtica, todos atuam junto a crianas, adolescentes e jovens da educao bsica (90% em sala de aula).

11

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

14

pergunta 613, sero discutidas, na sequncia aquelas que coincidem com os aspectos postulados pela referida autora, embora se saiba que essa categorizao no contempla todo o contedo das respostas fornecidas. 1) "O arquiteto cognitivo um profissional" a autora afasta do perfil desse profissional a concepo de mestre por vocao ou dom natural e o caracteriza como um professor preocupado com a sua formao pedaggica. Algumas manifestaes do grupo participante de pesquisa destacam a importncia da atualizao e da qualificao permanente:
P4 Atualizao permanente, inclusive quanto ao uso das novas tecnologias; disponibilidade de tempo para tal. P6 [...] atualizao constante desse professor (autonomia profissional); P3 Ser um usurio; estar atualizado com relao ao q/ produzido e difundido nessa rea. P14 O professor deve atualizar-se e buscar conhecimentos na rea para poder utilizar a tecnologia com segurana e facilidade. P18 Acho que o professor de modo geral tem que ter a facilidade de aceitar desafios, que neste caso seria o de qualificar e atualizar sobre as tecnologias educacionais mais recentes. P23 Ser instrumentalizado, atualizado.

2) "O arquiteto cognitivo um profissional capaz de traar estratgias e mapas de navegao que permitam ao aluno empreender, de forma autnoma e integrada, os prprios caminhos de construo do (hiper)conhecimento em rede." As mudanas nas formas de construo do saber fazem pensar a necessidade de ressignificar as teorias pedaggicas, considerando o novo contexto da educao. O aluno vivencia um processo cultural no qual a sua relao com o conhecimento e com o mundo passa pela incorporao das tecnologias, o que pode desencadear novas formas de aprender. O grupo participante de pesquisa apontou como caractersticas necessrias ao profissional que vai trabalhar nesse novo contexto de ensino-aprendizagem:
P5 [...] domnio do uso das tecnologias; criatividade na sua utilizao; planejamento prvio das atividades. P8 Primeiro o professor deve conhecer, selecionar o que e com o que trabalhar... algo que complete os conhecimentos traados pelo professor como necessrios, dentro dos seus objetivos. P10 Ser bem informado e saber relacionar os temas com os recursos disponveis; ter claro que a tecnologia so meios p/ estimular, ilustrar e possibilitar outro olhar p/ o que est sendo debatido. P30 Saber relacionar tecnologia com educao. P32 Conhecer e utilizar adequadamente a seus objetivos.
13

Pergunta 6: Na sua opinio, que caractersticas so necessrias ao professor para a utilizao das tecnologias com fins educacionais?

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

15

3) "O arquiteto cognitivo um profissional capaz de traar estratgias e mapas de navegao que permitam ao aluno empreender, de forma autnoma e integrada, os prprios caminhos de construo do (hiper)conhecimento em rede; assumindo, para isso, uma postura consciente de reflexo-na-ao." Considerando que a formao docente nem sempre capacita para as situaes a serem vivenciadas no cotidiano escolar, o professor precisa ter a postura de um investigador atento e crtico, disposto a estar permanentemente repensando a sua prtica. A importncia de refletir sobre a prtica e transform-la em conhecimento aparece na fala dos/as professores/as pesquisados/as:
P1 As caractersticas de um professor-pesquisador, curioso, interessado nas inovaes pedaggicas-tecnolgicas, porm crtico e flexvel para aprender com os alunos e em interao com o grupo, quando no familiarizado com as novas tecnologias. P11 Abertura para aprender constantemente tanto sobre as tecnologias como sobre o uso que os alunos fazem dessas tecnologias. P28 Penso que o prof. necessita inicialmente ter o desejo da "aventura"; da pra frente precisa estar aberto ao novo e ter esprito de pesquisador para encontrar as possibilidades pedaggicas adequadas.

4) "O arquiteto cognitivo um profissional capaz de traar estratgias e mapas de navegao que permitam ao aluno empreender, de forma autnoma e integrada, os prprios caminhos de construo do (hiper)conhecimento em rede; assumindo, para isso, uma postura consciente de reflexo-na-ao e fazendo um uso crtico das tecnologias como novos ambientes de aprendizagem." preciso ter clareza de que o uso da tecnologia uma forma de mediao para os processos pedaggicos e que no pode implicar uma violao de valores ou ignorar questes ticas.
P2 Discutir, fundamentalmente discutir com colegas os usos, limites e possibilidades do uso das tecnologias. P26 Capacidade para usar tais tecnologias como apoio/complemento, no permitindo que esta prtica substitua a atividade do professor; saber dosar o seu uso. P31 Ter a percepo de que a tecnologia utilizada um recurso a mais para suas aulas. um meio que pode, tanto ajudar, quanto comprometer.

Como se pode observar, a fim de desenvolver as habilidades exigidas para a utilizao das TICs na prtica docente, o grupo participante de pesquisa apontou a necessidade de mobilizar saberes provenientes de vrias fontes: saberes profissionais, disciplinares, curriculares e da experincia (TARDIF, 1991). Alm do conhecimento tcnico, discutido na seo anterior (3.2), e das quatro caractersticas destacadas por Ramal (2002), os/as professores/as tambm relacionaram nas suas respostas os seguintes aspectos: interesse, criatividade, planejamento e acesso.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

16

4 CONSIDERAES FINAIS Apesar de no ter sido possvel analisar a totalidade das contribuies apresentadas nas respostas fornecidas pelo grupo participante de pesquisa, o recorte feito possibilitou reflexes valiosas para a compreenso do posicionamento desses profissionais frente ao desafio de incorporar sua prtica cotidiana na sala de aula as tecnologias de informao e comunicao. No que se refere aos recursos tecnolgicos mais utilizados, foi possvel verificar que algumas tecnologias adotando a definio do termo dada por Carneiro (2002) tm seu uso consolidado na escola em que se realizou a pesquisa: o videocassete, o DVD, o aparelho para CD, o data show e o televisor so utilizados por 70% a 80% dos/as professores/as na sua prtica docente. J o computador utilizado nas atividades com os alunos por pouco mais de 50% do grupo pesquisado, embora mais de 90% tenham declarado fazer uso de ambientes virtuais para atividades como comunicao pessoal, lazer... Os maiores obstculos para a utilizao do computador com fins pedaggicos, de acordo com os motivos apresentados pelos/as professores/as, so o fato de a escola no dispor de laboratrio nem de equipamentos em nmero suficiente para serem utilizados pelos alunos. Alm disso, no h profissionais disponveis para o apoio tcnico necessrio para que os docentes desenvolvam atividades didticas mediadas pelo computador com os alunos. Como defende Kenski (2003, p. 71), "[...] para que a escola possa estar conectada ao ambiente tecnolgico das redes preciso, antes de tudo, possuir a infra-estrutura adequada: computadores em nmero suficiente, de acordo com a demanda prevista para sua utilizao; modems e formas diversificadas e velozes de conexo (via telefone, cabo, rdio...)." No se pode ignorar os equvocos que esto sendo cometidos, como equipar as escolas sem preparar os professores ou ter uma equipe qualificada sem a contrapartida institucional de infraestrutura e apoio tcnico necessrios. Por outro lado, autores como Kenski apontam caminhos para que esse desafio no paralise os profissionais da educao; ao contrrio, segundo ela, importa que se possa fazer a explorao consciente dessas tecnologias como mais um recurso pedaggico. No que se refere s caractersticas necessrias ao professor para utilizar as TICs, percebe-se que o grupo tem conhecimento da complexidade do desafio que est implicado nesse novo saber. As caractersticas elencadas apontam habilidades necessrias para utilizao das tecnologias como mediadoras no processo de ensinoaprendizagem. As resistncias explicitadas na literatura em momentos anteriores parecem ter sido superadas; no se pode mais negar que essas tecnologias fazem parte hoje do conjunto de possibilidades de mediao das interaes nas mais diversas esferas do convvio social inclusive na esfera da escola!

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

17

Admitir que se est vivendo uma poca em que as novas tecnologias so constitutivas das prticas sociais de interao no significa acreditar ingenuamente que, "como num passe de mgica", o professor reinventar seu fazer pedaggico, incorporando as TICs no cotidiano da sala de aula. Para fazer uso dessas tecnologias de informao e comunicao na sua prtica docente, os/as professores/as apontaram a necessidade de conhecimentos que deveriam ser transmitidos/desenvolvidos na formao profissional inicial, nas faculdades de educao e programas de formao docente, responsveis tanto pelo fornecimento do arcabouo ideolgico dos saberes pedaggicos quanto de algumas tcnicas e formas de saber-fazer (TARDIF, 1991). Por outro lado, cabe instituio escolar no s o fornecimento da infraestrutura necessria para o uso das TICs na prtica docente (KENSKI, 2003), mas tambm a oferta de cursos de formao continuada que viabilizem o desenvolvimento dos programas escolares que envolvem os saberes curriculares (objetivos, contedos e mtodos) (TARDIF, 1991). No obstante, o que se observa nas respostas fornecidas pelos/as professores/as que nem os cursos de formao inicial, nem a formao continuada ofertada pela escola esto contemplando as habilidades necessrias para o uso das TICs no cotidiano dessa escola. Esse novo conhecimento exigido na profissionalizao docente nos leva a refletir sobre a necessidade de repensar tanto os cursos de formao inicial quanto os programas aligeirados de formao continuada, pois as habilidades necessrias para a utilizao dessas tecnologias como mediadoras na prtica pedaggica exigem tempo de capacitao/experincia e apoio tcnico permanente, sem os quais essa reinveno nas prticas do professor uma iluso. O comentrio de P3 sobre a pesquisa parece sintetizar a problemtica vivenciada pelo grupo participante de pesquisa:
[...] a utilizao de tecnologias com fins educacionais pode se tornar um recurso muito significativo para a escola e para a educao, desde que a instituio disponha de tais recursos e apresente ao profissional meios e condies para que se atualize. Em geral h uma crena no autodidatismo como opo de conhecimento do professor. Caso contrrio, tais recursos continuaro sendo admirados a distncia.

Assim, entende-se que os aspectos discutidos no presente artigo constituem dados bastante relevantes para a elaborao de uma proposta de ao da escola, tanto no sentido de se adequar s necessidades estruturais quanto de formao dos seus profissionais. Compete, entretanto, comunidade escolar dessa instituio (compreendendo todos os seus atores) decidir que formao quer proporcionar a seus alunos e que aes sero priorizadas para viabilizar o seu projeto poltico pedaggico. Trahtemberg (2000, p. 15), ao discutir o impacto das novas tecnologias na escola, aponta alguns objetivos comuns que podem ser encarados de forma cooperativa na Amrica Latina e no Caribe. Dentre os objetivos que se referem capacitao de professores, vale destacar o seguinte: Esta capacitacin debe incluir no solo el nuevo uso de la computadora, el vdeo y la tecnologia, sino la nueva organizacin del tiempo y

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

18

de los horrios de clase, y aprender a discriminar entre la multiplicidad de materiales, equipos y software a su alcance.. O autor tambm enfatiza a importncia de que os programas (software) educativos respondam a demandas locais e regionais, evitando a dependncia dos pases ricos, a m aplicao de recursos e a perda de tempo educando mal os alunos. REFERNCIAS BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo Knrich. As sereias do ensino eletrnico. In: SILVA, M. (Org.) Educao online. So Paulo: Edies Loyola, 2003. p. 23-38. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. BUZATO, Marcelo El Khouri. Sobre a necessidade de letramento eletrnico na formao de professores: O Caso Teresa. In: GRIMM-CABRAL, Loni, SOUZA, Pedro de, LOPES, Ruth E. Vasconcellos, PAGOTTO, Emlio Gozze (Orgs.). Lingstica e ensino: novas tecnologias. Blumenau: Nova Fronteira, 2001. p. 229-267. CARNEIRO, Raquel. Informtica na educao: representaes sociais do cotidiano. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas, SP: Papirus, 2003. LVY, Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2005. MAGGIO, Mariana. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para sua reconceitualizao. In: LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia educacional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 12-22. MASETTO, Marcos, T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos, T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 8. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 133-173. NISKIER, Arnaldo. Tecnologia educacional: uma viso poltica. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. PINTO, lvaro Vieira. O conceito de tecnologia. v. 1. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

19

PONTE, Joo Pedro da. Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: Que desafios? Revista Ibero-Americana de Educacin. OEI. N. 24, septiembre/diciembre, 2000. Disponvel em http://www.oei.es/revista.htm. Acesso em 23/11/06. RAMAL, Andrea Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto; COLLINS, Helosa. Letramento digital: um trabalho a partir dos gneros do discurso. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (Orgs.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kaygangue, 2005. TAJRA, S. F. Informtica na educao: professor na atualidade. So Paulo: rica, 1998. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. ______. Os professores face ao saber docente: esboo de uma problemtica do saber docente. Revista Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 4, 1991. p. 215-233. TRAHTEMBERG, Leon. El impacto previsible de ls nuevas tecnologias em la enseanza y la organizacin escolar. Revista Ibero-Americana de Educacin. OEI. N. 24, septiembre/diciembre, 2000. Disponvel em http://www.oei.es/revista.htm. Acesso em 23/11/06.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

20

A N E X O I INSTRUMENTO DE PESQUISA SOBRE EDUCAO E USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO Prezado(a) Colega: Para atender s exigncias do PPGL/UFSC, um dos requisitos a qualificao de dois artigos em reas diferentes da rea na qual o projeto de tese est inserido. A Educao foi uma das reas que escolhi e pretendo produzir um dos artigos tendo por base dados coletados nesta escola sobre o uso das tecnologias da informao e da comunicao na educao. Nesse sentido, conto com a sua colaborao quanto ao fornecimento dos dados solicitados a seguir. 1 Parte IDENTIFICAO 1. 2. 3. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Disciplina que ministra ou rea: ___________________________________________ Formao: Graduao em __________________________________Ano de concluso: ________ Especializao em _______________________________Ano de concluso ________ Mestrado em ___________________________________Ano de concluso: ________ Doutorado em __________________________________Ano de concluso: ________ Situao funcional: ( ) Professor(a) Efetivo(a) ( ) Professor(a) Substituto(a) Ano de ingresso no Colgio de Aplicao: _______

4. 5.

2 Parte TECNOLOGIAS DA COMUNICAO E INFORMAO 1. Que recursos tecnolgicos voc tem conhecimento de que a escola dispe: ( ) gravador ( ) filmadora ( ) videocassete ( ) televisor ( ) rdio ( ) DVD ( ) aparelho para CD ( ) computador em rede ( ) data show Que recursos tecnolgicos voc utiliza em suas aulas: ( ) gravador ( ) filmadora ( ) videocassete ( ) televisor ( ) rdio ( ) DVD ( ) aparelho para CD ( ) computador em rede ( ) data show

2.

3.

Voc utiliza ambientes virtuais para atividades como comunicao pessoal, atualizao, formao, lazer? ( ) Sim Quais? ( ) Rede (ambiente de buscas) ( ) e-mail ( ) ambiente chat sncrono ( ) foros de discusso assncronos (lista de discusso) ( ) blogs ( ) videoconferncias ( ) outros: __________________________________________________________________________ ( ) No utilizo Motivo(s) : ___________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____ _____________________________________________________________________________________ _____ 4. Voc utiliza ambientes virtuais para atividades educacionais envolvendo os alunos? ( ) Sim Quais? ( ) Rede (ambiente de buscas) ( ) e-mail ( ) ambiente chat sncrono ( ) foros de discusso assncronos (lista de discusso) ( ) blogs ( ) videoconferncias ( ) outros: ___________________________________________________________________ ( ) No utilizo Motivo(s): _____________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

21

5.

Que fatores impedem ou dificultam o uso das tecnologias na sua prtica docente? ( ) no disponho de equipamento adequado em casa ( ) no disponho de equipamento adequado em meu local de trabalho ( ) no tenho o conhecimento necessrio para utilizar esses recursos ( ) no vejo necessidade de utilizar esses recursos na minha disciplina ( ) a instituio no incentiva o uso desses recursos ( ) no h profissionais na instituio para o apoio tcnico necessrio ( ) meus alunos no tm as condies socioeconmicas necessrias ( ) o computador est associado sociedade de consumo e globalizao ( ) o ambiente virtual incompatvel com as caractersticas do ambiente escolar ( ) no conheo bons materiais educativos construdos com recursos multimdia ( ) outros: ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

6. Na sua opinio, que caractersticas so necessrias ao professor para a utilizao das tecnologias com fins educacionais? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 7. Cite alguns aspectos positivos da utilizao das tecnologias na educao. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 8. Cite alguns aspectos negativos da utilizao das tecnologias na educao. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 9. Voc utiliza algum material educativo multimdia que considera adequado aos seus objetivos pedaggicos? Qual? Quais? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 10. Relacione sites que costuma consultar ou indicar para seus alunos. ___________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Comentrio livre sobre o assunto da pesquisa. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Agradeo sua valiosa contribuio e solicito a devoluo deste, em meu escaninho, at 10/02/06.

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009

22

A N E X O I I RESPOSTAS INSTRUMENTO DE PESQUISA SOBRE EDUCAO E USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO QUESTO 6 Na sua opinio, que caractersticas so necessrias ao professor para a utilizao das tecnologias com fins educacionais? P1 As caractersticas de um professor-pesquisador, curioso, interessado nas inovaes pedaggicastecnolgicas, porm crtico e flexvel para aprender com os alunos e em interao com o grupo, qdo no familiarizado com as novas tecnologias. P2 Discutir, fundamentalmente discutir com colegas os usos, limites e possibilidades do uso das tecnologias. P3 Ser um usurio; estar atualizado com relao ao q/ produzido e difundido nessa rea, ter acesso aos meios, nem sempre disponveis. P4 Atualizao permanente, inclusive quanto ao uso das novas tecnologias; disponibilidade de tempo para tal; iniciativa e desejo de querer usar as novas tecnologias com fins educacionais. P5 domnio do uso das tecnologias; criatividade na sua utilizao; planejamento prvio das atividades. P6 atualizao constante desse professor (autonomia profissional); misto de criatividade e planejamento dos contedos escolares; clareza de que tais" recursos" tecnolgicos so "RECURSOS" apenas. P7 Ter vontade de aprend-las, ter como us-las na escola. Falta incentivo! P8 Primeiro o professor deve conhecer, selecionar o que e com o que trabalhar... algo que complete os conhecimentos traados pelo professor como necessrios, dentro dos seus objetivos. P9 Conhecimento e necessidade. P10 Ser bem informado e saber relacionar os temas com os recursos disponveis; ter claro que a tecnologia so meios p/ estimular, ilustrar e possibilitar outro olhar p/ o que est sendo debatido. P11 Abertura para aprender constantemente tanto sobre as tecnologias como sobre o uso que os alunos fazem dessas tecnologias. P12 Atualizao e interesse. P13 Gostar dessas tecnologias e saber us-las. P14 O professor deve atualizar-se e buscar conhecimentos na rea para poder utilizar a tecnologia com segurana e facilidade. P15 Conhecimento das tecnologias existentes e de suas utilizaes, e acesso a elas. P16 Pelo menos ter conhecimentos bsicos de informtica. P17 Domnio da operao das mquinas. P18 Acho que o professor de modo geral tem que ter a facilidade de aceitar desafios, que neste caso seria o de qualificar e atualizar sobre as tecnologias educacionais mais recentes. Neste sentido, acho que um projeto de pesquisa poderia atender esta demanda e ao mesmo tempo, avaliar a procura e o interesse dos profissionais da escola. P19 Necessita primeiramente conhecer as tecnologias disponveis e saber bem utiliz-las, para depois propor um trabalho pedaggico com os alunos. P20 Conhecimento, equipamento adequado e apoio tcnico. P21 Conhecimento das mesmas. P22 Ter interesse e vontade de buscar atualizao profissional. P23 Ser criativo. Ser instrumentalizado, atualizado. P24 Boa vontade. P25 Acesso ao material pedaggico e aos recursos tecnolgicos, curiosidade e desejo em realizar novas experincias educacionais. P26 Capacidade para usar tais tecnologias como apoio/complemento, no permitindo que esta prtica substitua a atividade do professor; saber dosar o seu uso. P27 preciso ter domnio das TICs e desejar inseri-las no cotidiano da sala de aula. P28 Penso que o prof. necessita inicialmente ter o desejo da "aventura"; da pra frente precisa estar aberto ao novo e ter esprito de pesquisador para encontrar as possibilidades pedaggicas adequadas. P29 Interesse. P30 Saber usar essas tecnologias. Saber relacionar tecnologia com educao. P31 Ter a percepo de que a tecnologia utilizada um recurso a mais para suas aulas. um meio que pode, tanto ajudar, quanto comprometer. P32 Conhecer e utilizar adequadamente a seus objetivos

Frum Lingstico, Florianpolis, v.6, n.1 (1-22), jan-jun, 2009