UMA ANLISE BERNSTEINIANA DE TAREFAS DE MODELAGEM MATEMTICA NO CASO 1 Prado, Airam da Silva Universidade Federal da Bahia pradoairam@yahoo.com.

m.br Silva, Lilian Arago Universidade Federal da Bahia liuzinhaaragao@yahoo.com.br Santana, Thaine Souza Universidade Federal da Bahia thaine.santana@gmail.com
RESUMO
Neste artigo, propomos um ensaio terico visando apresentar variaes nas tarefas de modelagem matemtica organizadas no caso 1 (BARBOSA, 2003). Na apresentao das tarefas ilustramos com exemplos do mesmo tema e problemtica geral, sendo que o tema consistiu na erradicao do trabalho infantil. Para analisar as tarefas de modelagem matemtica criamos alguns critrios analticos a fim de revelar as especificidades que existem dentro de cada uma das tarefas e as possveis variaes que existem entre elas. A anlise dos dados permitiu a produo das seguintes categorias: tarefa aberta, tarefa semifechada e tarefa fechada. Neste ensaio, apresentamos e fundamentamos tais categorias luz da teoria dos cdigos de Basil Bernstein. Assim, os resultados deste artigo sugerem que as tarefas de modelagem matemtica variam quanto s indicaes explcitas ou mplicitas do contedo matemtico, das manipulaes dos dados, das estratgias de resoluo e da soluo a serem encontradas pelos alunos. Alm disso, a anlise sugere que as tarefas de modelagem matemtica podem possibilitar ou limitar a comunicao na prtica pedaggica entre professor e alunos. Tais resultados traduzem variaes no enquadramento e nas formas de controle por parte do professor ou por parte dos alunos. Palavras-chave: Tarefas; Modelagem matemtica; Comunicao; Prtica pedaggica.

1 INTRODUO

Este artigo um trabalho terico que, segundo Clingan (2008), trata-se de uma reviso e anlise da literatura existente por meio das lentes tericas assumidas pelos pesquisadores a fim de promover hipteses originais e interpretaes conclusivas. Alm do uso de uma literatura existente sobre a temtica, um trabalho de cunho terico permite que o pesquisador produza exemplos para ilustrar as categorias tericas. Neste trabalho, utilizaremos a Teoria de Basil Bernstein (BERNSTEIN, 2000) a fim de promover uma descrio terica para ilustrar tarefas produzidas em ambientes de modelagem matemtica 1 organizadas no caso 1 . Na literatura nacional e internacional, podemos observar que h uma diversidade de compreenses sobre o termo tarefa (BARBOSA, 2013; QUARESMA; PONTE, 2012; STEIN ET AL, 2000). Todavia, inspirados na ideia de Stein e Smith (2009) compreendemos a tarefa como um segmento do ambiente de aprendizagem desenvolvido em sala de aula, num contexto particular. Um ambiente de aprendizagem refere-se s condies propiciadas para que os alunos desenvolvam uma tarefa escolar (SKOVSMOSE, 2000). Considerando a diversidade de ambientes de aprendizagem apresentada na literatura (SKOVSMOSE, 2000), podemos observar que estas tm suas especificidades (referncia, estrutura, entre outros), as quais demarcam as fronteiras entre esses ambientes. Neste artigo, estamos interessados em discutir sobre as tarefas produzidas no ambiente de modelagem matemtica, sendo necessrio apresentarmos nossa compreenso sobre a mesma. 2 A modelagem compreedida aqui como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a investigar por meio da matemtica situaes com refernca na realidade, nas cincias ou em ambientes de trabalho (BARBOSA, 2009). Desse modo, entendemos a tarefa de modelagem como um segmento desse ambiente, que visa investigar matematicamente problemas com referncia na realidade.
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Nossa compreenso sobre os termos tarefa, ambiente de modelagem matemtica e caso 1 sero discutidas no decorrer desta seo. 2 Por vezes, utilizaremos apenas a palavra modelagem para nos referir modelagem matemtica e evitar repeties. 1

Todavia, as tarefas de modelagem podem variar de acordo com as diferentes possiblidades de organizo deste ambiente de aprendizagem. Barbosa (2009) apresenta uma sistematizao para as formas de organizao do ambiente de modelagem, a qual denominou de casos 1, 2 e 3. No caso 1, o professor apresenta um problema com dados quantitativos e qualitativos, cabendo aos alunos juntamente com o professor, resolv-lo. J no caso 2, o professor apresenta o problema e compartilha com os alunos a coleta dos dados e a resoluo do problema. E, no caso 3, os alunos formulam o(s) problema(s), coletam dados e os resolvem, cabendo ao professor orient-los durante todo o percurso. Sendo assim, as tarefas de modelagem apresentadas na literatura (BARBOSA, 2007; CHAVES, 2005a, 2005b; FIGUEIREDO; KATO, 2012; MELO; OLIVEIRA, 2009; POSTAL ET AL. 2011) tm sido construdas e categorizadas em termos desses casos (BARBOSA, 2003), no havendo uma discusso sobre os diferentes tipos de tarefas que podem estar presentes em um nico caso. Esse trabalho visa pr lentes sobre as variaes em tarefas desenvolvidas em ambientes de modelagem do caso 1 luz da Teoria dos cdigos de Basil Bernstein. Para tanto, discutiremos alguns conceitos da teoria de Bernstein a partir de estudos presentes na literatura referentes ao ambiente de modelagem matemtica, visando produzir categorias tericas que auxiliem na compreenso dos diferentes tipos de tarefas de modelagem que podem ser produzidas no caso 1.

2 TAREFAS DE MODELAGEM NO CASO 1: UMA DISCUSSO BERNSTENIANA

No campo da pesquisa em modelagem matemtica, tem sido apresentadas diferentes tarefas a partir de experincias de modelagem organizadas no caso 1 (BARBOSA, 2009; CHAVES, 2005a; FIGUEIREDO; KATO, 2012; POSTAL ET AL. 2011). Chaves (2005a) discute que um dos motivos que pode levar os professores escolha de atividades do caso 1 se refere ao fato de que muitos, por serem iniciantes na modelagem, sentem-se mais seguros em organizar o ambiente de modelagem com base neste primeiro caso. Segundo Chaves (2005a), o professor se sente mais seguro em escolher o caso 1, pois neste ele tem maior controle sobre as tarefas a serem desenvolvidas no ambiente de modelagem, j que segundo Barbosa (2003), cabe ao professor a escolha do tema, a seleo dos dados quantitativos e qualitativos e a elaborao do problema, sendo papel dos alunos a resoluo do problema a partir da mediao do professor. Sendo assim, as tarefas desenvolvidas em ambientes de modelagem organizadas no caso 1, em geral, caracterizada por dar maior controle ao professor sobre o desenvolvimento da mesma. Segundo Bernstein (2000) so as formas de controle que regulam e legitimam a comunicao nas relaes pedaggicas, sendo que estas formas de controle so descritas em termos do enquadramento. Assim, o autor utiliza o conceito de enquadramento para analisar as comunicaes que so legitimadas na prtica 3 pedaggica e suas possveis variaes. Portanto, o enquadramento refere-se ao controle nas interaes comunicativas presentes nas prticas pedaggicas. Em termos bersteinianos, dizemos que o enquadramento pode variar entre forte e fraco. Quando enquadramento forte, o professor tem maior controle nas interaes comunicativas, isto , o mesmo pode regular o que e como os alunos podem desenvolver uma determinada tarefa. Por outro lado, o enquadramento fraco quando os alunos podem ter algum controle ou regulao sobre as interaes comunicativas na prtica pedaggica ou no desenvolvimento de uma determinada tarefa. Podemos associar a ideia de regulao com o ato de estabelecer as regras que permitem reconhecer e produzir a comunicao esperada na prtica pedaggica (BERNSTEIN, 2000). Nesta direo, inferimos que o caso 1 tende para um enquadramento forte, pois o professor toma todas as decises na realizao de uma tarefa de modelagem. Entretanto, consideramos que a natureza da tarefa pode propiciar variaes no enquadramento. A seguir, detalharemos estas possveis variaes.

So as relaes que ocorrem em um determinado contexto social para a produo e reproduo cultural (BERNSTEIN, 2000). No mbito da escola, a prtica pedaggica pode ser compreendida como as relaes entre professor e alunos para ensinar e aprender determinados contedos (OLIVEIRA, 2010). 2

Ao caracterizar o caso 1, Barbosa (2003, 2009) delimita quatro categorias: a escolha do tema, a construo do problema, a coleta de dados e a resoluo. Neste caso, a escolha do tema, a contruo do problema e a coleta de dados tarefa do professor, cabendo aos alunos apenas a resoluo do problema a partir da mediao dele. Contudo pode haver ainda variaes dentro de cada categoria. Por exemplo, na contruo do problema o professor pode optar por explicitar o contedo a ser mobilizado pelos alunos ou este pode aparecer de forma implcita o que pode implicar em diferentes formas de resoluo. Podemos perceber variaes tambm com relao apresentao dos dados na tarefa, os quais podem estar explcitos ou implcitos para os alunos. Assim, apesar de em geral haver um controle mais explcito por parte do professor, no desenvolvimento de tarefas em ambientes de modelagem organizados no caso 1, no podemos garantir que o enquadramento seja sempre fortalecido, uma vez que no h uma homogeneidade entre as tarefas de modelagem propostas em ambientes de aprendizagem pautados neste caso. Desse modo, mesmo que o desenvolvimento destas tarefas aconteam em ambientes com a mesma forma de organizao, pode haver diferenas entre elas quanto a sua estrutura o que promove variaes ao nvel do controle que os professores podem exercer a partir de tarefas de modelagem organizadas no caso 1. Na literatura podemos observar diferenas entre tarefas de modelagem desenvolvidas em ambientes de aprendizagem organizados no caso 1 (FIGUEIREDO; KATO, 2012; MELO; OLIVEIRA, 2009; POSTAL EL. AL. 2011). Figueiredo e Kato (2012) apresentaram uma tarefa cujo tema proposto foi cigarro. Para o desenvolvimento da tarefa, os alunos utilizaram um texto sobre a origem, o comrcio e os malefcios do tabaco sade e, assistiram a um vdeo sobre uma experincia que mostrava o que apenas um cigarro pode causar no nosso organismo. Aps a discusso, eles escreveram suas opinies sobre o uso de cigarros. Em seguida, foi apresentada uma tabela contendo os dados sobre a idade de incio do uso do cigarro, a expectativa de vida dos no fumantes e a expectativa de vida de fumantes de 1 mao de cigarro por dia. Atravs dos dados contidos na tabela o professor solicitou que os alunos respondessem as seguintes questes: como poderamos estimar a expectativa de vida para um indivduo que comea a fumar um mao de cigarros por dia aos 16 anos? e Quantos anos so reduzidos da expectativa de vida desse indivduo?. As questes dessas tarefas no sugerem um contedo a ser utilizado na resoluo pelos alunos, sendo assim os alunos podem seguir diferentes percursos para desenvolver a tarefa. Do mesmo modo, a manipulao dos dados para estimar a expectativa de vida de um indivduo que comea fumar pode variar, por exemplo, os alunos podem calcular a variao percentual da expectativa de vida para as idades propostas na tabela e calcular uma mdia, por outro lado podem eleger a variao percentual entre indivduos de 25 e 30 anos, dentre outros. Portanto, pode haver diferenas no tratamento dos dados, levando a diferentes modos de resoluo e solues do problema, pois, uma vez que os dados esto implcitos, os alunos precisaro desenvolver estratgias para torn-los mais claros, o que implica em diferentes formas de desenvolver a tarefa levando a uma diversidade de solues. Nesta direo, Barbosa (2009) apresenta uma tarefa que solicita que os alunos faam uma previso sobre quando o Lago do Sobradinho atingiria o volume mnimo necessrio para a produo de energia eltrica, supondo a no ocorrncia de chuvas. Segundo este autor, o desenrolar da atividade mais previsvel para o professor, pois ele conhece, de antemo, o problema e os dados disponveis para resoluo. Porm, como os alunos no possuem procedimentos fixos, certamente novas resolues sero produzidas, o que revela um enfraquecimento do enquadramento nas estratgias de resoluo. Por outro lado, no estudo de Chaves (2005b) a autora apresenta uma tarefa de modelagem com a temtica Contas de gua. Nesta taref a apresentada uma fatura de gua de uma residncia de Belm e 3 algumas das questes referentes aos dados da fatura so: Calcule o consumo em m , dessa residncia, sabendo que consumo = leitura atual leitura anterior. e Qual a mdia de consumo dos ltimos seis meses dessa residncia?. A partir dessas questes, os contedos a serem utilizados esto explcitos na tarefa, neste caso a primeira questo j enuncia a operao a ser realizada, que a subtrao entre a leitura atual e a anterior, cujos valores so apresentados claramente na conta de gua. A segunda questo solicita o uso do contedo de mdia aritmtica a partir dos valores expostos na fatura. Nas duas questes h um forte enquadramento (BERNSTEIN, 2000) sobre o contedo a ser utilizado pelos alunos para resoluo da tarefa. Alm disso, os dados apresentados na tarefa esto explcitos e os alunos possuem um nico modo de manipul-los para a resoluo, o que implica num controle mais explcito do professor sobre a forma de resoluo dos alunos.
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Uma anlise similar pode ser feita a partir de uma tarefa apresentada no estudo de Postal et al, (2011). Na tarefa, cujo tema era Plano de telefonia celular foi apresentado um texto explicando como feita a cobrana da conta telefnica: O valor a s er pago, de uma determinada conta telefnica, dado em funo dos minutos (tempo) utilizados mais um valor fixo pelo cliente. Em seguida, a tarefa continha uma tabela com trs planos de telefonia celular retirado do site de uma operadora. A partir de tais informaes os alunos deveriam responder: Qual o plano mais vantajoso para algum que utilize 25 min por ms? E a partir de quantos minutos de uso mensal o plano A mais vantajoso do que os outros dois? Escreva a lei de formao dos trs planos. Monte a tabela de acordo com a lei. Construa os grficos das funes. Neste caso, a tarefa indica explicitamente os contedos matemticos que sero utilizados pelos alunos, pois sugere que eles desenvolvam uma lei de formao, crie uma tabela e construa grficos para representar os dados. Como na tarefa anterior, esta tambm apresenta um forte enquadramento em termos do contedo matemtico. Por exemplo, as questes que sugerem a comparao dos planos, a fim de encontrar os mais vantajosos, indicam a quantidade de minutos que os estudantes precisam considerar para resolver o problema, bem como enfatizam que em algum momento o plano A no ser mais vantajoso que os demais. Assim, a tarefa aponta quais dados devem ser manipulados e o que os estudantes devem encontrar a partir dessa manipulao. Assim, os dados e a manipulao so indicados na tarefa, o que confere, tambm, ao professor o controle mais explcito sobre a forma de resoluo dos alunos. Nesta seo, as discusses desenvolvidas a partir de tarefas de modelagem encontradas na literatura permite inferir que existem possibilidades de variaes nas mesmas quanto s formas de estruturao, o que tem implicaes na fora do controle do professor sobre o desenvolvimento das tarefas em uma prtica pedaggica. Na prxima seo, categorizamos trs tipos de tarefas desenvolvidas em ambientes de modelagem pautadas no caso 1, de acordo com suas diferenas estruturais.

3 VARIAES EM TAREFAS DE MODELAGEM: UM EXEMPLO ILUSTRATIVO

Nesta seo, discutiremos trs categorias de tarefas de modelagem, as quais foram inspiradas no estudo de Santana e Santana (2009). No estudo, foram mapeadas as perguntas elaboradas por futuros professores, as quais foram classificadas pelos autores em trs tipos diferentes, a saber: perguntas abertas, perguntas semifechadas e perguntas fechadas. Como parmetro principal, os autores analisaram as perguntas em termos das estratgias de soluo que poderiam ser desenvolvidas pelos alunos. Contudo, neste artigo, analisamos essas diferenas nas tarefas de modelagem, o que resultou na formao das seguintes categorias: tarefa aberta, tarefa semifechada e tarefa fechada. Na apresentao das categorias utilizamos um exemplo ilustrativo, extrado do ambiente virtual 4 Colaborao online em modelagem matemtica (COMMa) , cujo ttulo da tarefa A erradicao do trabalho infantil. Esta enquadrada-se completamente na categoria tarefa fechada, porm ilustramos as demais categorias de tarefas por meio da realizao de algumas modificaes na estrutura do problema. Portanto, nossa inteno foi apresentar um exemplo similar para as trs categorias, ou seja, trata-se de um exemplo com a mesma temtica e o problema principal. Para analisar as categorias de tarefas construimos subcategorias, tais como: contedo matemtico; manipulao dos dados; solues; estratgias de resoluo . Estas subcategorias foram tomadas como critrios analticos para revelar as especificidades que existem dentro de cada uma das tarefas e as variaes que existem entre elas. 2.1 Tarefa Aberta A tarefa abaixo composta por informaes quantitativas, extradas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica e representadas por meio de uma tabela, bem como por informaes qualitativas e por um problema geral que depende destas informaes. O objetivo da tarefa consiste na investigao da erradicao do trabalho infantil no Brasil a partir de uma meta estabelecida pela Organizao internacional do trabalho, conforme podemos observar:

Site: www.uefs.br/comma 4

Figura I Tarefa modificada e extrada do ambiente virtual COMMa.

A tarefa acima sugere uma investigao para os alunos por meio da matemtica diante das informaes dadas na tabela, entretanto no h indicaes explcitas do que os alunos devem fazer ou utilizar. Vejamos isso a partir do seguinte problema que foi proposto: Ser que o Brasil atingir mesmo essa meta? Tal problema tem uma carecterstica aberta, uma vez que no fornece indicaes, por exemplo, de qual contedo matemtico ser mobilizado pelos alunos. Com isso, os alunos podem utilizar diferentes procedimentos matemticos e diferentes estratgias de resoluo, ou seja, permear vrios caminhos na busca de uma soluo. Por outro lado, no problema no h indicao de quais dados sero manipulados pelos alunos. Dessa maneira, os estudantes podem se basear apenas na relao entre o quantitativo e os anos, ou apenas no percentual e os anos, ou ainda selecionar alguns anos em relao ao quantitativo ou percentual. Isso sugere que o problema pode ser resolvido a partir de diferentes manipulaes dos dados. Diante destas caracteristicas e da natureza do problema, apontamos que as solues dos alunos, certamente, sero diferentes. Portanto, entendemos que esta tarefa configura-se como aberta visto a natureza do problema e a autonomia que os alunos podem desenvolver na busca de uma soluo. 2.2 Tarefa Semifechada As tarefas abaixo, ilustradas nas figuras II e III, tambm so compostas pelas mesmas informaes qualitativas, quantitativas e o problema geral proposta na tarefa aberta. Contudo, ambas esto acrescidas de outras questes que auxiliam a resoluo do problema geral:

Figura II Tarefa extrada e modificada do ambiente virtual COMMa

Esta tarefa, tambm, sugere uma investigao para os alunos por meio da matemtica visto as informaes e a natureza do problema proposto, porm a tarefa indica o que os alunos devem utilizar. Notemos que as questes auxiliares indicam explicitamente uma estratgia para resolver o problema geral. Por exemplo, na primeira questo h uma restrio de quais anos os estudantes devem se basear e o que eles devem considerar em relao a estes anos, no caso, entre os anos de 2006 e 2007 os estudantes devem considerar constante a diminuio do nmeros de crianas que trabalham. Ou seja, na tarefa, h uma indicao dos dados que sero utilizados e manipulados. Por outro lado, a tarefa deixa implcito quais contedos matemticos sero mobilizados, uma vez que o problema e as questes no indicam a utilizao de determinados contedos. Isso implica que os procedimentos utilizados pelos estudantes podem variar independente das limitaes dos dados que foram estabelecidas. Com isso, as estratgias de resolues dos estudantes podem ser diferentes, o que significa que os alunos possivelmente utilizaro caminhos diversos para resolver o problema. Todavia, as solues dos estudantes s questes possivelmente sero similares, uma vez que os dados so limitados. J na tarefa a seguir, a sua estrutura difere da tarefa acima, em termos das questes auxiliares:

Figura III Tarefa extrada e modificada do ambiente virtual COMMa

Nesta tarefa, tambm, h indicaes do que os estudantes devem fazer e utilizar, entretanto sua estrutura conduz para especificidades diferentes da tarefa ilustrada anteriormente. Por exemplo, nas questes auxiliares h indicaes explcitas quanto aos contedos matemticos que sero utilizados pelos estudantes, no caso, as representaes grficas e algbricas. Essas indicaes sugerem a aplicabilidade dos contedos na tarefa, uma vez que, tambm, indicado para os alunos as possibiliddes de variveis e a anlise que deve ser feita. A partir disso, as estratgias de resoluo tendem a ser similares, o que significa que os estudantes seguiro o mesmo caminho. Embora tais contedos sejam explicitados nas questes, a tarefa no enfatiza quais dados devem ser considerados e manipulados para resolver as questes. Por exemplo, a variao de crianas que trabalham em funo do tempo depende da escolha realizada pelos estudantes, conduzindo assim para diferentes manipulaes. Com isso, os alunos podem desenvolver diferentes solues para o problema. Portanto, entendemos que apesar das duas tarefas ilustradas se caracterizarem por especificidades diferentes, ambas convergem para a mesma categoria, visto a apresentao de algumas indicaes. Assim, as tarefas tendem a ser semifechadas. A anlise apresentada, de maneira geral, sugere que os estudantes desenvolvero certas autonomias na busca de uma soluo da tarefa. 2.3 Tarefa Fechada A tarefa abaixo possui as mesmas informaes quantitativas, qualitativas e o problema geral das trs tarefas apresentadas anteriormente. Sua estrutura difere em relao s questes auxiliares, pois a tarefa composta de cinco questes que auxiliam a resoluo do problema geral proposto. Essas questes
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resultam da combino das questes propostas nas duas tarefas semifechadas, conforme podemos observar:

Fgura IV Tarefa extrada do ambiente virtual COMMa

Esta tarefa induz uma investigao extritamente matemtica, j que apresenta os dados qualitativos e quantitativos, bem como apresenta questes auxiliares especficas e sequenciadas. Notemos que todas as questes auxiliares conjuntamente limitam a autonomia dos estudantes. Por exemplo, em uma mesma tarefa so indicados os contedos matemticos que devero ser utilizados e quais e como os dados sero manipulados. Com base nisso, os alunos no desenvolvero estratgias de resolues diferentes, pois eles seguiro o mesmo caminho. Isso implica o desenvolvimento de solues nicas. Assim, compreendemos que tal tarefa limita a autonomia dos estudantes e, dessa maneira, convergem para uma mesma investigao matemtica.

4 DISCUSSO E CONCLUSO

Na seo acima ilustramos e categorizamos as tarefas de modelagem a partir das suas especificidades. A partir da, construmos as seguintes categorias: tarefa aberta, tarefa semifechada e tarefa fechada. Em cada uma delas colocamos lentes sobre as possveis variaes, o que converge para o foco deste ensaio. As variaes foram vistas em termos do contedo matemtico, das estratgias de resoluo, da manipulao dos dados, e da(s) soluo(es) encontrada(s). No final da anlise de cada tarefa,
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apontamos que elas sugerem autonomia diferente por parte dos alunos. Com isso, entendemos que as tarefas, tambm, possibilitam ou limitam a comunicao entre professores e estudantes na prtica pedaggica. A seguir, realizaremos uma anlise transversal das variaes das tarefas, incluindo as possveis variaes na comunicao, luz da teoria dos cdigos de Bernstein. De maneira geral, analisamos nas iustraes o que elas indicam ou no. Na primeira ilustrao, no existe na tarefa nenhuma indicao dos contedos matemticos a serem utilizados pelos alunos, das estratgias de resoluo nem tampouco sobre como os alunos iro manipular os dados. Por conta disso, a tarefa permite que os alunos produzam diferentes solues. Tais especificidades indicam que essa tarefa configura-se como aberta ao sugerir um controle reduzido na prtica pedaggica por parte dos professores. Ou seja, a tarefa apresenta um enfraquecimento no enquadramento (BERNSTEIN, 2000). Em outras palavras, significa que no s os professores tero o papel decisivo na tarefa, mas os estudantes tero autonomia nas suas prprias decises para resolver a tarefa. Isso converge com as ideias propostas por Skovsmose (2000) em relao ao papel do professor e dos alunos em um ambiente de aprendizagem. Segundo ele, um ambiente de aprendizagem deve fornecer condies para que os alunos tenham um papel mais participativo e decisivo, promovendo assim um compartilhamento das tarefas entre professor e estudante e um processo de negociao e troca, ou seja, mais dialgico. Portanto, compreendemos que esta tarefa aberta possibilita uma comunicao mais dialgica e um enfraquecimento do enquadramento na relao pedaggica. Na segunda categoria, so apresentadas duas ilustraes de tarefas. Na primeira, explicitamente indicado como os alunos devero manipular os dados, embora esteja implcito quais contedos matemticos sero mobilizados pelos alunos. A no indicao do contedo sugere que os alunos podem desenvolver diferentes estratgias de resoluo. Apesar disso, as solues dos estudantes sero parecidas, uma vez que foram indicados os dados a serem manipulados. Enquanto que na segunda ilustrao so explicitamente indicados os contedos matemticos (no caso, as representaes algbricas e grficas) a serem utilizados, permitindo assim que os estudantes desenvolvam estratgias de resoluo semelhantes. Por outro lado, a tarefa no fornece indicaes sobre como os alunos devem manipular os dados, o que significa que eles podem apresentar diferentes solues para os problemas. Assim, tais tarefas configuramse como semifechadas, pois elas reduziro as possibilidadesde de tomadas de decises e a autonomia dos alunos, aumentando o controle por parte do professor. Neste caso, consideramos que h ao mesmo tempo possibilidades e limitaes na comunicao entre professor e estudantes, uma vez que h indicaes explcitas e implcitas nas tarefas. Em termos da teoria de Bernstein (2000), ambos os casos sugerem uma variao no enquadramento entre mais forte e mais fraco na comunicao estabelecida entre professor e alunos no desenvolvimento da tarefa. Deste modo, a tarefa semifechada permite que ou o professor tem o controle do contedo a ser utilizado pelos estudantes ou o professor tem o controle sobre como os estudantes manipularo os dados. Na terceira categoria, ilustramos uma tarefa fechada cujas indicaes do contedo matemtico e da manipulao dos dados esto explcitas. Com base nisso, os alunos desenvolveram as mesmas estratgias de resoluo e assim encontrao uma nica soluo. Alm disso, tal tarefa restringe a autonomia dos estudantes na sua resoluo. A tarefa, ento, sugere um maior controle por parte dos professores em relao s tomadas de decises no desenvolvimento da tarefa. Isso significa que o enquadramento mais forte (BERNSTEIN, 2000) e, a tarefa limita as relaes comunicativas e o dilogo entre os envolvidos. Vale destacar que neste tipo de tarefa, o professor prev com mais detalhes como os alunos aplicam o contedo matemtico utilizado e como respondero os problemas. Por outro lado, percebemos que nesta tarefa h um sequenciamento das questes auxiliares em termos do contedo que, por consequncia, possibilita que o professor tenha um maior controle sobre o desenvolvimento da prtica pedaggica naquele contexto. Portanto, o formato do problema nesta tarefa sugere que o professor controla o que vem antes e o que vem depois tanto em termos do contedo quanto das estratgias que os alunos utilizaro para resolver. Como evidenciado por Bernstein (2000) um enquadamento forte reduz a fala dos estudantes e privilegia a fala do professor. Tal previlgio tende a posicionar ou aproximar o professor do que se denomina na educao matemtica de zona de conforto (PENTEADO, 1999). A zona de conforto uma situao previsvel, conhecido, confortvel e controlvel pelo professor em suas aulas. Do contrrio, Penteado (1999) aponta que h uma situao em que imperam a imprevisibilidade, a incerteza e o surgimento de situaes inesperadas nas salas de aula de modo que o professor deve estar preparado para enfrent-las. Essa situao denominada pela autora de zona de risco. Assim, o enquadramento mais fraco aproxima o professor da zona de risco.
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Tais aproximaes implicam uma anlise em termos das categorias de tarefas. Assim, podemos inferir que a tarefa fechada sugere um enquadramento mais forte, o que por sua vez tende a aproximar o professor da zona de conforto. J a tarefa aberta sugere um enquadramento mais fraco, o que tende a aproximar o professor da zona de risco. Por fim, a tarefa semifechada sugere que o professor permeie entre a zona de risco e a zona de conforto, bem como promova variaes entre o enquadramento mais forte e mais fraco. Embora as categorias no sejam estanques e no esgotam as demais possibilidades, neste ensaio, esboamos uma compreenso terica das tarefas de modelagem matemtica e um ponto de partida para a discusso das possibilidades de comunicao sugeridas pelas especificidades das tarefas. No quadro abaixo sintetizamos estas compreenses: Fechada So indicados os contedos a serem utilizados. indicado como os alunos devero manipular os dados. de No h possibilidades de desenvolver diferentes estratgias de resoluo. H uma nica soluo. Enquadramento mais forte: apresenta um controle das interaes comunicativas centradas no professor, bem como limita a comunicao dialgica entre professor e alunos. Semifechada So indicados os No so indicados contedos a serem os contedos a utilizados. serem utilizados. No indicado indicado como os como os alunos alunos devero devero manipular manipular os dados. os dados. H possibilidades de No h desenvolver possibilidades de diferentes desenvolver estratgias de diferentes resoluo. estratgias de resoluo. H possibilidades de H possibilidades de solues similares. solues similares. Variaes entre o enquadramento mais forte e mais fraco: apresenta variaes no controle das interaes comunicativas ora por parte do professor ora por parte dos alunos, bem como, limita e possibilita a comunicao dialgica entre professor e alunos. Aberta No so indicados os contedos a serem utilizados. No indicado como os alunos devero manipular os dados. H possibilidades de desenvolver diferentes estratgias de resoluo. H possibilidades de diferentes solues Enquadramento mais fraco: no apresenta um controle das interaes comunicativas centradas no professor, bem como possibilita a comunicao dialgica entre professor e alunos. zona de risco

Contedos matemticos Manipulao dos dados

Estratgias Resoluo

Soluo

Enquadramento/ Limitaes e Possibilidade de comunicao

zona de conforto Quadro I Sntese das categorias de tarefas de modelagem

Em todos os casos possvel afirmar que as tarefas proporcionam que os alunos investiguem uma certa situao da realidade a partir de dados selecionados e de uma problemtica sugerida pelo professor, porm os trs tipos de tarefas apresentadas neste artigo ilustram diferentes variaes e possibilidades de comunicao. Como argumentado por Barbosa (2013) as tarefas no podem explicitar totalmente a qualidade da relao entre professores e estudantes, porque as tarefas no so tomadas como determinantes das prticas pedaggicas, mas como condicionantes. No entanto, as tarefas podem comunicar diferentes expectativas de padres de interao dialgica. Por exemplo, uma tarefa do tipo fechada pode no estimular tanto a interao dialgica quanto uma tarefa aberta. Portanto, concluimos este ensaio apresentando variaes de tarefas em termos dos critrios analticos esboados, bem como a partir da possibilidade e da limitao na comunicao entre professor e alunos ao desenvolverem uma determinada tarefa de modelagem. Conforme mencionado, o esboo
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produzido no esgota a discusso terica conduzida, entretanto, lana comunidade de pesquisa em modelagem matemtica novos horizontes para investigaes futuras e implicaes para a prtica profissional dos professores, no que diz respeito as possibilidade e as limitaes na escolha ou elaborao de uma tarefa de modelagem.

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