Setembro 2009

FACULDADE DE CINCIA E TECNOLOGIA Universidade Estadual Paulista Campus de Presidente Prudente SP BOLSA PROEX/CAPES Ministrio da Educao

Antonio Elsio Garcia Sobreira

Pedagogia anarquista e ensino de Geografia: conquistando cotas de liberdade

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Geografia da Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente, para a obteno do ttulo de Doutor em Geografia.

Orientador: Dr. Eliseu Savrio Sposito

Presidente Prudente Setembro 2009

S661p

Sobreira, Antnio Elsio Garcia. Pedagogia Anarquista e ensino de Geografia : conquistando cotas de liberdade / Antnio Elsio Garcia Sobreira. - Presidente Prudente: [s.n], 2009 358 f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Tecnologia Orientador: Eliseu Savrio Sposito Banca: Silvio Donizetti de Oliveira Gallo, Antonio Carlos Vitte, Divino Jos da Silva, Clovis Nicanor Kassick Inclui bibliografia 1. Geografia. 2. Pedagogia. 3. Anarquismo. I. Autor. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia. III. Ttulo. CDD (18.ed.)910.7

Ficha catalogrfica elaborada pela Seo Tcnica de Aquisio e Tratamento da Informao Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - UNESP, Cmpus de Presidente Prudente.

Resumo Pedagogia anarquista e ensino de geografia: conquistando cotas de liberdade

Este trabalho visa analisar a possibilidade de ensinar geografia por meio do paradigma educacional anarquista. O trabalho foi dividido em duas partes contendo a primeira o construto terico geral da tese nos seguintes eixos interrelacionados: pesquisa educacional em geografia, conceituao de ideologia, Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, Geografia Crtica e apreciao histrica e terica das experincias das pedagogias socialistas da Liberdade, Radical e Libertria Anarquista. Dentro do texto est situada a filiao ideolgica entre o anarquismo social e a Crtica da Razo Cnica. A aproximao da educao libertria com a geografia feita atravs dos postulados educacionais dos gegrafos anarquistas Elise Reclus e Piotr Kropotkin. Na segunda parte do trabalho so includos os aspectos tericos e prticos atuais que delimitam a pedagogia anarquista e o que deve considerar um projeto de escola libertria. Com a reunio dessas informaes se avalia como a geografia pode ser includa na educao libertria se no existe uma epistemologia anarquista de geografia contempornea Diante disso, apresentam-se alguns tericos que oferecem elementos para constituir uma proposta de anarcogeografia ou geografia anarquista, que embora seja vivel deixou de ser um problema essencial. O estudo emprico se restringe visita e entrevista com a escola democrtica Summerhill (Inglaterra), da vivncia na escola anarquista Paideia (Espanha) e do relato de cinco professores de geografia no Brasil. O conjunto referencial terico, prtico e emprico reunido permite dizer que a geografia realizada em escola convencional incapaz de produzir os efeitos ticos, racionais e polticos comprometidos com a sociedade porque essa instituio antagnica a esses propsitos. O princpio basilar da educao antiautoritria que ningum tem o direito de definir o que outro deve aprender, mas sim para a autodeterminao em aprender compromissado com a coletividade e consigo, por isso no h sentido para currculo ou disciplinas isoladas ou fragmentadas. Palavras-chave: ensino de geografia pedagogia anarquista - educao libertria-cinismoquinismo

Abstract The anarchist pedagogy and geography teaching: for freedom quotas

The proposal of this study is to evaluate anarchist education paradigm using in geography teaching. The first part have are historical and theoretical explanations and in the second part have practical aspects of anarchist education and a design project to anarchist education community and geography place in it. The education research teaching geography and ideology concept and Critical Theory (Frankfurt school) and Radical Geography are the basis to discuss socialist pedagogies like radical, democratic and anarchist education experiences. The research project includes to study Piotr Kropotkin and Elise Reclus statement about learning geography and to analyse why anarchism have not advanced in geography thought nowadays. The information collected is using to evaluate how anarchist education can be learning if there are not anarchist geography to base in it. The reports from five teachers, Summerhill Schools (UK) and Escuela Paideia (Spain) point out empirical references about free education and its possibilities to be applied in state education. The perspective arising from this account is used to offer a trenchant critique of some ways to teaching geography in the anti-authoritarian education with self-government based in democratic meetings. And have no-sense to teaching to imposing fragments of science by curriculum of school. The result is that is impossible to use anarchist paradigm in conventional education but teacher can be able to resist against fascism at school and improving freedom quotas committed with own individuality and collective and mutual practices.

Key-words: teaching geography anarchist pedagogy cynicism reason

Em memria a Pepa Josefa Martn Luengo (1945-2009)

Aos amigos e pessoas importantes nesta caminhada

Este trabalho dependeu do apoio dos meus professores, secretrios e colegas da PsGraduao e graduao que me ouviram para alm do que a pacincia permite. A amigologia foi o mtodo que permitiu adulterar os relatos de Luizo, Ana, Raio, Giba e Fernanda que me presentearam com suas transgresses e amizade. Cido e Henrriet, Fernando, Ana, Marina e Orlando por nossos encontros gastronmicos-musicais alimentados com boas risadas. Sem Quimet e Isaac para apoiar Cnthia e eu na Catalunha estaramos desamparados em terras distantes. A Pere Sol que me recebeu para falarmos das escolas racionalistas numa manh rica e calorosa que muito me animou. Saudades dos educadores e dos colegas todos participantes do curso em Paideia que tiveram que ouvir meu castelhano ruim igual meus pobres amigos do Brasil em portugus acelerado. Ao passeio pelas ruas de East End em Londres com Judith Suissa pela aprazvel tarde que me cedeu ouvindo atentamente meu pior ingls. A Fernando e Camila, Thiago e Ana, Madureira, Beterraba e Lvia, Bia e ngela, Neto e Nizete, Deva, Tati e Fabrizio, Zen, China e a todos os membros do bloco de carnaval Eta Nis! que insistem em se banhar no chafariz do Parque do Povo, h trs anos, como nicos manifestantes da sexta-feira de Carnaval em Prudente. Devo ainda a tantas pessoas que somente a retribuio poderia compensar a ausncia de seus nomes aqui. Sem a Cnthia do meu lado, espezinhada com minhas ideias no Brasil e em Barcelona, seria muito doloroso percorrer esse trajeto de minha vida.

Sumrio Introduo ........................................................................................................................................... 5 PARTE - I ......................................................................................................................................... 13

Captulo I Composio terica: Pesquisa educacional, Ideologia, Teoria Crtica e Pedagogias Socialistas 15

1- A pesquisa educacional e os professores de geografia ............................................................... 15 2 - Ideologia: uma conceituao necessria.................................................................................... 19 3 - A Teoria Crtica: razo instrumental e razo comunicativa ...................................................... 33 4 - Pedagogias Socialistas da Liberdade Radical, Libertria Anarquista: antagonismos e suas complementaridades........................................................................................................................ 39 Captulo II - Pedagogia da Liberdade ou democracias infanto-juvenis ............................................ 45 1- Summerhill: educando para a felicidade..................................................................................... 47 2 - Apreciaes sobre Summerhill .................................................................................................. 51 3 - Outras Escolas de Liberdade ..................................................................................................... 56
a) Dartington Hall School (Inglaterra, 1926-1987) ........................................................................................ 62 b) Tamariki School (Nova Zelndia, 1966).................................................................................................... 64 c) Sudbury Valley School (EUA, 1968)......................................................................................................... 65 d) Bramblewood School (EUA, 1969) ........................................................................................................... 66 e) Counteshorpe Community College (Inglaterra, 1970) ............................................................................... 68 f) Neel Bagh (1972-1987) e Sumavanam (ndia, 1982) ................................................................................. 69 g) Escuela Pestalozzi (Equador, 1979)........................................................................................................... 71 h) Kleingruppe Lufingen (Sua, 1977) ......................................................................................................... 72 i) Mirambika (ndia, 1981)............................................................................................................................. 73 j) The Barbara Taylor School (EUA, 1985-1996).......................................................................................... 75 l) Tokyo Shure, Nonami Childrens Village, the Global School e Kinokuni (Japo, 1987).......................... 76 m) The Democratic School Hadera (Israel, 1987) ......................................................................................... 80 n) Sands School (Inglaterra, 1987)................................................................................................................. 81

Captulo III - Pedagogia radical: resistncia, autonomia e emancipao.......................................... 85 1 - Geografia Crtica e o ensino de Geografia .............................................................................. 101 2 - Perguntas Clssicas: O qu? Como? Qual? Por qu? Quanto? Quando? Para qu? E at quando ensinar Geografia?............................................................................................................ 112 Captulo IV Razes do anarquismo e a educao........................................................................... 119 1 - Escola Moderna, La Ruche, Orfanto Cempuis, Escola Yasnaia Polyana................................ 144 2 - Escolas Racionalistas surgidas aps a morte de Ferrer y Guardia........................................... 149 3 - Elise Reclus............................................................................................................................ 157 4 - Piotr Kropotkin ........................................................................................................................ 167

PARTE - II....................................................................................................................................... 175 Captulo V - A Escuela Libertria Paideia....................................................................................... 177

1 - Histria da Escuela Paideia..................................................................................................................... 178 2 - Dinmica educativa da Escuela Paideia.................................................................................................. 183 3 - Relato do VI Curso de Educao Libertria ........................................................................................... 186 4 - Outras inicativas de escolas anarquistas. ................................................................................................ 193

Captulo VI - Teoria da Pedagogia Libertria: as bases epistemolgicas da antipedagogia ........... 199

1 - Desescolarizao, Bakunin e o anti-professor ........................................................................................ 200 2 - Propsitos atuais da pedagogia libertria e utopismo ............................................................................. 211 3 - Crtica a docilidade ................................................................................................................................. 214 4 - Pedagogia profana para o riso e humor................................................................................................... 215 5 - Afeto e emoo na educao libertria ................................................................................................... 218 6 - Ideologia e educao libertria: educao em valores ............................................................................ 219

Captulo VII - Prticas e metodologia da Educao libertria ........................................................ 229

1 - Linguagem sexista e educao espacial das mulheres ............................................................................ 229 2 - Diretividade e no-diretividade ou pedagogia negativa.......................................................................... 235 3 - Assemblesmo e ao direta.................................................................................................................... 240 4 - Autonomia e autogesto.......................................................................................................................... 246 5 - Educao para liberdade e auto-aprendizagem....................................................................................... 248 6 - Construtivismo: Piaget, Vigotski e Bronfenbrenner ............................................................................... 252 7 - A co-educao coletiva: educao solidria, cooperativa ou mutualista. ............................................... 257 8 - Educando em liberdade para o amadurecimento .................................................................................... 258 9 - Os jogos pedaggicos ............................................................................................................................. 263 10 - Atitudes e aptides d@s educador@s de uma escola libertria............................................................ 265 11 - O projeto de educao anarquista ......................................................................................................... 268

Captulo VIII - Geografia e anarquismo, esquecimentos, apagamentos e retomadas..................... 275

1 - Gegrafos dissidentes e parentes ............................................................................................................ 284 2 - As experincias transgressivas e o ensino de geografia: Para quem deseja receita de bolo. .................. 299 3 - A proposta educacional libertria e aprendizado de geografia ............................................................... 307

Concluses ....................................................................................................................................... 315 Bibliografia .................................................................................................................................. 323

AVANT PROPOS

Fonte: Donald Rooum, Wildcat strike again, Freedom Press, 1998. p.22. (Adaptado pelo autor).

Donald Rooum cartunista anarquista que criou a revista Wildcat publicada pela Freedom Press em East End, bairro de Londres notabilizado por histricos confrontos entre trabalhadores e governo e tambm pelos crimes de Jack Estripador. Freedom Press uma antiga editora que foi local de visita de Kropotkin e outros anarquistas famosos e, ainda hoje, continua realizando o mesmo trabalho de divulgao do anarquismo e do socialismo. Rooum caracteriza os dois personagens do quadrinho acima por Free-Range-Egghead ou Intelectual libertrio acadmico que ao p da letra seria Libertrio Franguinho Sabe-tudo que tenta mostrar o anarquismo como algo intelectualmente respeitvel, embora peque pela covardia e esnobismo intelectual. Wildcat ou Gata Brava apaixonada, combativa, calorosa e enrgica, mas abusada, intempestiva, tomada por mpetos e argumentos simplrios. Os personagens da histria acima funcionam como dois arqutipos deste trabalho, s que no lugar do homem de Estado encontro-me utilizando, por vezes extensamente, por vezes roubando descaradamente, por vezes adulterando ideias que sustentem os propsitos a que tento desenvolver pelo calor que me provocam. Sinto utilizar a cincia, ou penso us-la, mais para apoiar meus sentimentos embriagados da educao anarquista do que desenvolver um pensamento sbrio e rigoroso a partir dela.
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Introduo 1 O conhecimento vulgar cientfico afirma que um besouro, perante as leis da fsica e da aerodinmica, no deveria ser capaz de voar. Teoricamente ele no deveria voar, mas ela voa. Voa sem graciosidade e, inextricavelmente sua existncia, voa. O fato de a teoria no explicar a realidade pode apenas significar que ela est incompleta, mas voa. A teoria em si sempre uma possibilidade de explicar algo que se manifesta na realidade. Se por um lado a teoria pode ser incompleta, por outro, o besouro incompleto no voaria. Nos assuntos humanos, muitos besouros voam enquanto, sob outros aspectos, so incapazes de rastejar. assustadora e alentadora a impossibilidade de encontrar uma teoria definitiva sobre os seres humanos. Nas cincias duras, as verdades so comprovadas por sua utilidade, ainda que temporrias e discutveis, como por exemplo, a energia atmica e a engenharia gentica, que assustam alguns e alentam poucos. Nas cincias moles, ao contrrio, a improbabilidade a constante, por isso comum, na histria da cincia, incluir leis imutveis na interpretao dos fenmenos humanos ainda que nada seja comprovado atravs de resultados teis, o que cria desconforto e mal-estar. A educao um desses besouros que no deveria voar, mas voa, esgueirando-se pelo ar e zumbindo com seu bater de asas em imprecisa rota. O besouro, como a educao, sempre chegar a algum lugar. A questo se esse chegar e esse lugar so compatveis com os interesses essenciais e necessrios do homem estabelece como indagao permanente se a educao meio ou fim. A educao estatal e formal um besouro sem asas e patas que voa e rasteja, ao menos para aqueles que desejam acreditar nessa improbabilidade ou para aqueles que acreditam que chegar a qualquer lugar, de qualquer modo, o bastante para a humanidade. As metforas que utilizam a natureza e as teorias so imperfeitas para explicar os fatos humanos, por isso, a educao, ainda que completa, pode no levar a lugar nenhum, da mesma forma que a falta de uma asa no a impede de chegar a algum objetivo, inclusive aos no planejados ou sequer esperados. Tal perspectiva pode ser denominada relativista. Em certas situaes, a impreciso e a desnecessidade da educao so uma sorte e, em outras, so divisor concreto que separa prejudicialmente a sociedade. O fascismo ou a possibilidade de que ele se desenvolva em algumas propostas educativas, no seio de algumas comunidades ou grupo de jovens, o resultado pior que se pode obter delas. Todavia, a apatia e a docilidade que resultam de

Uma sugesto alternativa de leitura aps passar por essa introduo ir direto para a concluso, depois percorrer as charges, piadas e letras de msica. Seria isso que eu faria. 5

algumas experincias no so menos perigosas que o autoritarismo e o fascismo porque se nutrem dessas duas. O pensamento inicial desta pesquisa em educao estava direcionado para a epistemologia da educao em Geografia, contedo e mtodo, formao de professores, histria da Geografia escolar e prtica docente e educativa, currculos e programas. De alguma forma isso permanece nas linhas que desenrolaro os debates aqui contidos 2. preocupante o fato de haver um nmero reduzido de dissertaes, teses, livros e artigos que trabalham com o ensino de geografia no Brasil. A utilidade ou no da pesquisa em ensino ainda mais grave. O desenvolvimento de uma geografia palatvel e til nas escolas, at certo ponto, no deixa de ser verdadeiro e necessrio, porm, a obsequiosidade como isso processado anula alguns de seus efeitos fundamentais. Trabalhar com os recortes e especificidades que h em cada uma dessas linhas de investigao, embora muito relacionadas, seria uma tarefa invivel ou resultaria muito genrica. Ainda assim, a colaborao deste trabalho ir tocar nesses vrios aspectos, mas ser guiada para responder em que a pedagogia libertria ou anarquista poderia servir ao debate do ensino de geografia. No sentido de manter a ligao das linhas temticas de pesquisa acima citadas, acredito estar este trabalho prximo filosofia da educao como eixo de partida e de chegada, com concentrao de esforos primordialmente identificados com o professor e seus desafios no ensino-aprendizagem de geografia e com a conquista de cotas de liberdade pessoal e coletiva. A perspectiva histrica do ensino de geografia e a histria geral da didtica da geografia aos poucos perderam sentido e foram substitudas por outro tipo de provocao. A proposta de partida deste estudo visava entender o que mudou e o que permaneceu desde a introduo da Geografia Crtica nas escolas brasileiras no perodo entre 1964 e 2004. As reflexes foram alteradas na medida em que se aprofundou nos sentidos mesmo da educao e que foi posta em dvida a influncia concreta dessa corrente e da disciplina na sociedade. A Geografia Crtica, que se acredita estar presente nas escolas, censurada indevida e injustamente por alguns autores, com respeito a ocorrncias que nunca pleiteou e nem so de responsabilidade de seus defensores. A relevncia do recorte temporal tambm perdeu poder explicativo, quando o interesse no era mais entender por quais razes referenciadas na histria se encontrava o ensino de geografia to
Daqui em diante, a palavra geografia no receber mais a letra maiscula, para lembrar que, na escola, ela no merece o mesmo patamar que atingiu do ponto de vista racional, terico e de poder explicativo que conquista dentro das cincias naturais e humanas. Ser mantida mascala apenas quando se tratar da corrente de pensamento denominada Geografia Crtica para no ser confundida com a geografia que se critica. 6
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esvaziado de sentido na educao. Ainda que, seguramente, haja importantes referncias na histria da didtica mundial para explicar algumas das dificuldades concretas para a docncia dessa disciplina, nesta proposta no se usa a histria como justificadora, nem como legitimadora e menos ainda para explicar o que encerra hoje ensinar geografia. A histria, portanto, ser utilizada para localizar fios condutores, mas sem pretenses historiogrficas. A ideia presente foi construda gradualmente na mesma medida em que foi sendo destruda. Da pedagogia como ponto de partida, passou para a antipedagogia. Da formao de professores, para encontrar o antiprofessor, e da geografia, para a antigeografia. Em alguns trechos, nem a escola resta como aparato ideolgico da esquerda do pensamento educativo. No lugar desses passos iniciais, uma concepo de liberdade conquistada e vivida pelo professor assumiu posto insubstituvel nessas novas orientaes e, com isso, suscitou novos problemas. Toda essa tenso surgiu com perguntas sobre a geografia na escola, formuladas por Pontuschka (2000, p.2): Para que ensinar geografia? O que ensinar em geografia? Como ensinar geografia? Que recursos didticos selecionar e como utiliz-los? Como nos relacionar com as demais disciplinas do currculo, considerando que todas elas tm papel significativo na formao de um cidado? Como fazer com que o trabalho pedaggico com a geografia contribua para a vida do estudante em suas mltiplas dimenses? A essas perguntas podem ser somadas as que so feitas por Kaercher (2003, p.99): Como o aluno aprende geografia? Por que ensinar geografia? A verdade e a realidade so alcanadas pelo ensino de geografia? Entre as perguntas acima esto as mais clssicas e as mais novas preocupaes, contudo, as reflexes desenvolvidas no decorrer deste trabalho me obrigaram a construir outras: - Por que no deix-la(o)s aprender a geografia que/como/quando/onde queiram? - Por que insistir em ensinar geografia ou qualquer outra coisa? Talvez se perca, no futuro, o sentido que tantos defendem da geografia na escola. Por enquanto possvel construir cooperaes efetivas desde que se rompa com a viso ingnua, messinica, heroica e salvacionista, sobre a escolaridade sitiada pelo Estado capitalista. No interior dessas perguntas havia outra antiga, localizada em Marx, Kropotkin, e mais recentemente em Morin, sobre quem educar os educadores para um projeto social mais abrangente. Sem abandonar essa preocupao, a insero horizontal da figura do estudante cria desafios mais sinceros. Ter liberdade pedaggica praticar a antipedagogia e a antiandragogia e, consequentemente, tambm realizar uma antigeografia, ou encontrar uma compreenso espacial que no seja remetida ao poder dominante em qualquer de suas circunscries, seja ela epistemolgica, da teoria da geografia ou das ideologias.
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A liberdade anarquista e todo seu iderio panfletrio me arrastaram para um intento to ousado quanto vago que exigiram criar alguns neologismos. Assim foi necessrio criar termos como muturio, anarcogeografia e antigeografia, que so inspiradores, que possuem mais efeitos em dilogos soltos e despretensiosos do que para a academia. Por isso, os termos todos que forem utilizados fora do senso comum cientfico devero ser contextualizados. O leitor que buscar nesse trabalho um contedo da didtica e da prpria epistemologia da geografia ser decepcionado, pois o contedo geogrfico est empalidecido pela importncia dada ao conhecimento cientfico. H muitas pistas para realizar uma pedagogia anarquista da geografia, mas no suficiente, propositadamente, que se extrai uma resposta definitiva de como ensinar geografia por caminhos anarquistas de tal forma blindar essa contribuio para os interessados em seguir modelos. Dessa forma possvel dizer que um trabalho que pende para a adeso ideolgica do anarquismo e se afasta do debate epistemolgico, encorpado pelo cinismo (quinismo) terico que utiliza de forma parcial e sem acuro alguns eixos de discusso inseridos. Estou falando do debate sobre anarquismo e marxismo ou sobre a teoria crtica que mereceriam um aprofundamento e dedicao que no est presente nesta oportunidade e o leitor sentir essa parcialidade como foram tratados esses assuntos. possvel afirmar que so vrias teses lanadas nas linhas seguintes, fruto da imaturidade intelectual e da angustia por entender os potenciais traos tericos se imbricam na provocao assumida. So nessas lacunas que o leitor ir identificar o despojo terico e da desserventia que este trabalho pretende para qualquer formalizao da proposta da pedagogia anarquista a servio do ensino de geografia ou de qualquer outra disciplina escolar. Alain Wisner (1923-2004) funda a escola francesa da ergonomia que afirma a necessidade de o pesquisador de linhas produtivas saber a diferena entre trabalho prescrito, real e declarado, incluindo a cognio na anlise do trabalho. O trabalho prescrito aquilo que se recomenda tecnicamente para reduzir perdas, acidentes, preservar a sade do trabalhador e melhorar e aumentar a produo. O trabalho real resulta da observao direta das operaes realizadas pelo trabalhador. A proposta metodolgica de Wisner sugere que se oua o que o trabalhador diz que realiza para confrontar com o trabalho prescrito e com o trabalho real que foi observado em suas operaes. Entre o que um trabalhador ou grupo deles fala que pratica e o que realiza concretamente h discrepncias com efeitos positivos ou negativos para os aspectos globais da linha de produo e para eles. A mesma metodologia de anlise pode ser utilizada para a educao e, de certo modo, isso feito por alguns pesquisadores, isto , quando reunem o trabalho prescrito para a educao em seus
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aspectos legais, normativos, pedaggicos e epistemolgicos, compar-los com aquilo que os professores afirmam realizar e, finalmente, confront-los com o que o pesquisador observou de suas atividades docentes efetivadas em sala de aula. O resultado dessa triangulao de informaes no tem agradado aos educadores, por isso se evitou essa conduta de pesquisa. Esse tipo de metodologia poderia verificar contradies entre a prtica e o discurso dos professores. Um fator, porm, que anula a anlise do trabalho docente e precede qualquer outra apreciao, a contradio da educao estatal, que educa para deseducar. Do ponto de vista metodolgico no h aqui nenhuma contribuio inovadora. Tudo aqui apresentado tem como base leituras e posicionamentos no limiar da reflexo pejorativa dos enunciados utilizados. Talvez alguns prefiram classificar como dialtico. Outros no ousariam mais que dizer tratar-se de um trabalho descritivo analtico, pretensiosamente crtico. O mtodo que alcano explicitar quase como um reflexo da minha vida profissional, do meu desconforto de incio de carreira, da rebeldia contra as ordens e dogmas de meus patres, e de alguns alunos e alunas, colegas de trabalho e estudos que se autotiranizavam. Por outro lado, espelho de lembranas de professores de todas as partes que dialogaram sinceramente e me abraaram de todas as formas. A investigao com base emprica foi adquirida progressivamente como um valor, em razo disso houve a incluso das experincias de outros professores de geografia e de outras prticas pedaggicas, como as do Colectivo Paideia e de Summerhill, coletadas de forma assistemtica. Imporei aos leitores mais acadmicos charges, histrias, contos msticos, anedotas e trechos de msicas com o objetivo de sugerir dilogos com pessoas que detenham interesses distintos, e tambm, por constiturem outros modos de comunicao, mais eficazes que uma estrutura literria acadmica formal. A incluso de citaes de obras no traduzidas e no encontradas em bibliotecas brasileiras foi necessria por ser este um assunto desprestigiado na literatura em educao no pas. Os leitores a quem se destina este trabalho so professores desestimulados pela excessiva tenso e carga de trabalho, pelos baixos salrios e precrias condies de trabalho a que esto submetidos. So profissionais sem tempo para estudar, mas que no desejam compor um bloco de professores autoindulgentes e condescendentes com essa realidade.

Fonte: http://antero.files.wordpress.com/

Ivan Illcht, um dos tericos mais conhecidos da desescolarizao, poderia inspirar esses questionamentos sobre o ensino de geografia ou a escola em geral, porm, o que est no cerne dessas inquietaes a fundao de lugares de liberdade e de cooperao radical. No aceitvel manter um ambiente de produo de agentes dceis e perversos como se mostra bem sucedida a escola convencional. A realidade da prtica de ensino de geografia o retrabalho pedaggico como uma Colcha de Penlope 3, tecida ao longo do dia e desfiada durante a noite. Cada ano uma recordao do anterior, numa busca incessante pela integrao de uma totalidade, do cosmo platnico e humboldtiano, mais recentemente marxiano e, atualmente, holstico yuppie 4. O arranjo coerente do texto e a relao entre os assuntos abordados no foram feitos sem algumas dificuldades e persistem dvidas se a ordem escolhida satisfatria para comunicar os propsitos desta investigao. A opo mais geral relacionar o ensino de geografia e pedagogia libertria ao conceito de ideologia, pedagogias socialistas, radicais, anarquistas e cnicas, partindo desse mosaico terico para sustentar o plano prtico dessas reflexes. * * * * *

Penlope esposa de Ulisses, o Odisseu, da obra de Homero, que retrata as dificuldades impostas pelos deuses a seu retorno a taca, onde sua amada estava prometida a um novo casamento quando terminasse de tecer uma colcha, o que levou muitos anos at superar sua maldio. 4 Yuppie ou Young Urban Professional ou jovem profissional urbano que vive na cidade e gasta muito dinheiro com coisas caras da moda. No final da dcada de 1980 e parte da dcada de 1990 foi smbolo de um jovem niilista, frvolo satisfeito com sua rotina de viver em cafs luxuosos e em suas atividades profissionais levar adiante as reformas administrativas baseadas no uso da alta eficincia tecnolgica, na reengenharia administrativa e na eliminao de posto de trabalho. 10

O corpo geral desta tese se divide em duas partes, concentrando-se a primeira no levantamento terico e histrico que situa e auxilia a compreenso da educao libertria. Na segunda parte, mantm-se o debate terico, somando-se os fatores prticos da proposta da educao libertria e o lugar da geografia nesse projeto, onde se localiza o desenho central da tese. Os captulos iniciais da primeira parte tratam do papel da pesquisa educacional, do conceito de ideologia, da Teoria Crtica, das pedagogias socialistas e da libertao e do cinismo (quinismo) e anarquismo, os eixos que entrecortam o corpo geral do trabalho. Nesse primeiro bloco, esto inseridos um relato e um extenso debate sobre a experincia das escolas democrticas que corrobora o propsito educacional libertrio ou as afasta dele. Os captulos da segunda parte detalham a proposta prtica da educao libertria, contendo experincias de cinco professores de geografia, que envolvem elementos anarquistas. A descrio e o funcionamento da Escuela Paideia, visitada durante este trabalho, servir confrontao com fatores prticos da educao e de como ensinar uma geografia anarquista, se no h gegrafos que trabalhem com ela em educao e epistemologicamente. As partes e alguns captulos do trabalho podem ser lidos separadamente ou sem pr-requisitos. Nas concluses, apresenta-se o texto propsito final a que poderia ser creditado algum valor cientfico do que eu compreendo como tese, e que minha indumentria reflexiva tecida at aqui permitiu alcanar. * * * * * * Notas de leitura: Todas as palavras em lngua estrangeira foram prioritariamente grafadas em letra normal entre aspas duplas. Todas as aspas simples so referentes a algum destaque do texto original. O nome do autor grafado da maneira mais enftica possvel para que no haja dvida da autoria da afirmao. Na referncia bibliogrfica h apenas os autores e obras que foram citados. O texto segue a atual norma de acentuao, mantendo a norma antiga nas citaes anteriores ao ano de 2008. As palavras grafadas com @ so justificadas no item 1 do captulo VII. O tamanho do texto menor que o nmero de pginas em decorrncia dos espaos em branco no ocupados que somados aos da charges chega a 60 pginas.

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PARTE - I

O pensamento e a pesquisa sobre a pedagogia libertria: ideologia, liberdade, autonomia e educao

Fonte: <http://www.geografiaparatodos.com.br/index.php?pag=humor>

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Captulo I Composio terica: Pesquisa educacional, Ideologia, Teoria Crtica e Pedagogias Socialistas

1- A pesquisa educacional e os professores de geografia Pinheiro (2003 e 2005) reuniu dissertaes e teses, apresentando importantes informaes sobre a pesquisa educacional em geografia que a situam como uma das menos atendidas em relao s demais especialidades da disciplina. Em alguns casos repetem-se temas j abordados, e h trabalhos que foram perdidos ou esto com suas folhas arrancadas. Pinheiro tambm registra que algumas teses e dissertaes no foram depositadas por seus autores e outras, tomadas em emprstimo, nunca foram devolvidas. Evidencia que o acervo pequeno , de toda maneira, valoroso e merece ser conhecido. Diniz (1998) verificou que os educadores formadores de professores em geografia no se dedicam pesquisa pedaggica e didtica e observou que, para os futuros docentes, privilegia-se uma formao de especialista, deixando de lado a licenciatura: [...] professores pesquisadores acabam distorcendo a graduao porque tentam ensinar aos alunos apenas resultados de suas pesquisas e se esquecem de que eles precisam de uma formao global (NOVAES, 1990 apud DINIZ 1998, p.103). Kaercher considera que a especializao se chocar com a realidade do mercado de trabalho, afinal, h pouco emprego para o especialista, e um enorme demanda para a docncia:
Isso trar reflexos fortes na prtica do futuro professor. Porque a universidade pode especializar em excesso e precocemente um aluno. comum um aluno de graduao ser bolsista de iniciao cientfica de um mesmo professor por anos, restringindo suas reas de interesse. Corolrio disso que este aluno desejar seguir esta especializao no curso de ps-graduao, pois seu objetivo, no raro, ser um professor-pesquisador universitrio. Ou seja, no h uma formao mais generalista visando o EFM [Ensino Fundamental e Mdio], que, no fim, ser o destino (at por falta de opo do mercado de trabalho) da maioria dos egressos do curso de Geografia. A prioridade, o maior status da pesquisa sobre o ensino, tem conseqncias que ultrapassam uma concepo epistemolgica de ensinarpesquisar-aprender. Tem conseqncias, psicolgicas e prticas, que podem acelerar o desencanto com a profisso de professor. (KAERCHER, 2004, p.215).

Autores como Gallo (2005), Gatti (2001) e Kincheloe (1997) oferecem elementos que explicam o desinteresse e a rejeio dos professores em relao a pesquisas ligadas ao ensino. Gatti (2001, p.70), por exemplo, elege como fatores que provocam descrdito dos trabalhos empricos sobre ensino, aqui sintetizados:
Convergncia histrica das pesquisas de modelos propostos pelo EUA, Inglaterra e Frana;

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 Impactos retardados ou apropriao simplificada no Brasil pela falta de produo acadmica e disputas internas nas universidades; Agravamento do desejo de aplicabilidade imediata das concluses. Pragmatismo e imediatismo; Enfoque simplista da pesquisa-ao-mudana; Desvio das questes fundamentais; Empobrecimento terico, abandono de hipteses relevantes e consistentes; Incompreenso dos resultados de pesquisa; Incapacidade de indicar tendncias e realidades futuras relao constncia e continuidade so fundamentais para o uso mais adequado e responsvel da pesquisa.

O afastamento terico e o pragmatismo so marcas do atropelo dos professores em suas experincias e do desmerecimento delas, substitudas por pesquisas descontnuas e submetidas ao interesse espordico de um ou outro pesquisador que, de tempos em tempos, designa parte de seu trabalho de investigao escola. Gatti (2001, p.71) tambm especifica os aspectos ligados instituio que colaboram para essa situao:
Falta de condies institucionais para a pesquisa; Domnio das iniciativas individuais; Descontinuidade das pesquisas; Falta de efetivao pelas universidades da relao entre pesquisa e ensino; Prevalncia do ensino para diplomao; Falta de incorporao da produo de conhecimento realizada por elas; Reproduo de conhecimentos que no produziram; Reducionismo ao esprito de horas aulas; Exigncias para qualificao (ps-graduao) criam um novo envolvimento institucional;

O trabalho de Gatti, pelo que ela afirma, demonstra que, mesmo estando a pesquisa voltada para superar problemas na educao, os estudos esto distantes da realidade. Gallo (2005) elenca outro fator importante para essa anlise, ao afirmar que:
As polticas, os parmetros, as diretrizes da educao maior esto sempre a nos dizer o que ensinar, como ensinar, para quem ensinar, por que ensinar. A educao maior procura construir-se como imensa mquina de controle, uma mquina de subjetivao, de produo de indivduos em srie. [...] Mas o princpio da educao maior como mquina de controle pressupe que o ensino corresponda a uma aprendizagem. (GALLO, 2005, p.79).

A objetividade da administrao e controle industrial, em todos os campos, transformam a escola em fbricas, professores em proletrios, pesquisadores em gerentes de qualidade total e a educao, um prottipo de uma linha de produo. As pesquisas no chegam aos professores e, quando chegam, uma parte expressiva deles as refuta, acusando-as de serem inaplicveis. Muitos resistem e expressam sua insatisfao ou desdm, com o questionamento - E da?" como exemplifica Kincheloe (1997):
Este o problema com a cincia modernista social educacional: qual o benefcio do conhecimento que ela produz? Pelas vrias tcnicas que emprega, a verdadeira
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questo limitada por uma pergunta legtima [...], pesquisa educacional cria informaes triviais. A resposta dos praticantes freqentemente: e da? (KINCHELOE, 1997, p.28).

possvel elaborar trs explicaes para isso: uma que os professores sentem-se trados e criticados por essas pesquisas; outra, que superestimam a prtica, e a terceira, o carter de controle contido em algumas delas. A pesquisa acadmica pode representar um nvel da violncia simblica que, segundo Bourdieu (1974), aquela que por meio de comportamentos, normas e atitudes, voluntrios ou no, produz opresso de forma dissimulada. A pesquisa universitria representa uma violncia simblica, j que est protegida da dinmica rigorosa a que esto submetidos os professores.

Fonte: http://elenyalea.wordpress.com/
- Tenho que te avaliar para comprovar se com o pouco que pago, sem boa estrutura, no diminuirs a qualidade de ensino que merecem os nossos alunos!

Kincheloe (1997) coloca em dvida as contribuies da pesquisa educacional no sentido de fortalecer o professor e o faz nos seguintes termos:
Considerem-se as relaes de poder nos mecanismos existentes para produzir e distribuir o conhecimento cientfico sobre ensino: neste discurso, os professores so destitudos de poder porque so efetivamente eliminados do processo ativo da descoberta e disseminao do conhecimento. Em vez disso, eles so relegados a um papel passivo de consumidores de conhecimento de produtos pr-digeridos das cincias [...] Este conhecimento cientfico pr-digerido baseado numa viso simplista de entrada e sada de experincia educacional. [...] Os professores aprendem ento da pesquisa que o ensino uma tecnologia com um resultado identificvel levando a objetivos de curto prazo. Naturalmente, este resultado identificvel o aperfeioamento dos escores dos testes padronizados. [...] O objetivo da maioria da pesquisa emprica produzida gerar uma generalizao sobre o ensino. Novamente, a dinmica da anlise do discurso ajuda nossa tentativa para discernir as conseqncias de tal investigao. (KINCHELOE, 1997, p.28).

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A origem do desinteresse do professor pela pesquisa decorre do receio de ser controlado e dos exageros e generalizaes feitas por pesquisadores. Entretanto, essa averso pode tambm estar na formao inicial, onde o discurso do E da? nutrido pelo pragmatismo que acomete as prticas educacionais advindas da autoridade presunosa da docncia. Kaercher, citando Cacete (2002), afirma que existe uma secundarizao da pesquisa em ensino, que no est restrita aos cursos de licenciatura, mas que existe tambm nos cursos de psgraduao em geografia, e desenvolve sua posio nos seguintes termos:
Tal secundarizao da temtica do ensino e do ensinar-aprender no refletida somente nas graduaes, que priorizam a formao tcnica do bacharel (tendo a Geografia Fsica como parmetro de cientificidade) em detrimento, no necessariamente intencional, das licenciaturas. Se olharmos tambm para as psgraduaes em Geografia, veremos que a escassez de preocupao com a rea do ensino persiste. Mesmo sem um levantamento exaustivo das linhas de psgraduao e mesmo das dissertaes e teses que podem ocultar trabalhos acerca do ensino de Geografia, ou da formao de seus professores, abrigados por linhas aparentemente sem ligao com o ensino, como o caso, alis, desta tese, abrigada oficialmente na linha de Geografia Fsica no h dificuldade em perceber a relativa escassez de linhas das ps-graduaes destinadas ao ensino. Pouca ateno se dedica a esses temas (ensino e formao de professores do Ensino Fundamental e Mdio) mesmo que a imensa maioria de gegrafos, sejam licenciados ou bacharis, ganhem a vida como professores de Geografia do Ensino Fundamental e Mdio. (KAERCHER, 2004, p.87).

Entre as explicaes possveis, pode-se recorrer a Rivera cuja afirmao indica que: o docente de geografia se esquiva reiteradamente das novidades tericas e metodolgicas e, contrariamente, fortalece e pereniza os argumentos de sua mera experincia escolar (2007, p.24), e que o comportamento dos estudantes segue a mesma tendncia. O resumo dessa anlise que os docentes aprendem a lecionar lembrando-se de seus professores, ainda que tenham passado por uma licenciatura, o que explica, em parte, a persitncia do ensino tradicional e de uma geografia envelhecida na sala de aula. Paganelli conduz a outra reflexo: Os professores, em sala de aula, nem sempre acompanham as discusses epistemolgicas sobre as noes e conceitos geogrficos; em geral, preocupam-se mais com a formao e a aquisio dos conceitos cientficos, associados aos novos contedos e temas de ensino (PAGANELLI, 2002, p.151). A maioria dos professores faz isso, valendo-se do que est presente no livro didtico, que o principal recurso sua disposio, muitas vezes, o nico. No o afastamento da universidade e da pesquisa acadmica que faz com que os professores no mudem suas prticas e suas pedagogias. A resistncia, amealhada de aborrecimento e cultivada desde a formao inicial, far perdurar essa rejeio pesquisa. Tamanha resistncia pode ser entendida partindo da seguinte afirmao de Suertegaray: Para todos ns conhecido o percurso
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da educao de professores, desde o nvel mdio ao superior. Nessa educao, a prtica de pesquisa no est presente, o conhecimento no processo, ou algo em construo, est pronto para ser transmitido (SUERTEGARAY, 2002, p.109). A autora argumenta sobre a necessidade de formar o professor-pesquisador, o que tem sido uma proposta presente entre muitos tericos, mas a falta de compromisso com a formao do educador em pesquisa, em geral, agrava essa ojeriza por estudos cientficos. Algumas hipteses servem como guias para que se explicitem os primeiros pontos de partida deste trabalho, assim delineadas: O formador de gegrafos educadores dedica pouco tempo de suas disciplinas pedagogia de suas noes e especialidades. Conhecer a epistemologia da geografia permite realizar um aprendizado mais adequado no ensino bsico e na universidade. O ensino de geografia est imbricado a quatro fatores: problemas da pedagogia, da epistemologia da geografia, da escola como aparelho ideolgico, dos desejos sociais dos professores e dos estudantes. Existe uma f monoltica na importncia da geografia na escola (totalitria). Tudo que se pretende como cincia e prtica geogrfica aprendido exclusivamente na escola. H mais gegrafos trabalhando com crianas, jovens e adultos do que em qualquer outra situao social no Brasil, mas isso pouco para alar importncia. O desprestgio da pesquisa educacional em geografia incompatvel com o discurso que defende a importncia social da disciplina e sua obrigatoriedade na escola. A pergunta que animou estes escritos se haveria razo em pesquisar o ensino de geografia. A resposta afirmativa, mas pessimista, por compreender que seus efeitos so muito limitados.

2 - Ideologia: uma conceituao necessria Uma reflexo sobre ideologia exige suporte terico para evitar que o termo seja utilizado de forma banal e perca assim sua eficincia para interpretar o papel da geografia, da escola e do anarquismo. Em uma discusso mais ampla e sem oportunidade de aprofundamento, Milton Santos denuncia que a ideologia sempre hegemnica. Essa interpretao parece derivada da obra Ideologia Alem, de Marx, e com referncias em Gramsci. Althusser, em um comentrio

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semelhante e importante para a histria, afirma: [...] a ideologia o sistema de idias e representaes que domina a mente de um homem ou de um grupo social (ZIZEK, 1994, p.123). Essa interpretao deve ser mais explorada, pois indevido afirmar que s h uma ideologia, e sempre hegemnica, como cita Santos. Eagleton (1997) identifica que h ideologias concorrentes e subordinadas atuando concomitantemente em todas as instncias sociais. Mesmo em Althusser, possvel verificar que essa hegemonia um intento parcial, ou como ele afirma: [...] os Aparelhos Ideolgicos do Estado podem ser no o alvo, mas tambm o lugar da luta de classes, e, freqentemente, de formas encarniadas de luta de classes (ALTHUSSER, 1994, p.117). No parece haver, para Althusser, um domnio total dos Aparelhos Ideolgicos do Estado, j que aceita serem eles tambm ambientes para exercer a resistncia. A filiao terica que se apresenta atualmente delineada por Eagleton (1997), e tambm com Habermas (GEUSS, 1988), a existncia de ideologias que disputam legitimidade. Os juzos de valor conotativos de serem boas ou ms, verdadeiras ou falsas no so explicativos dessa insacivel busca de legitimao. H, porm, ideologias que se estabilizam com legitimidade e domnio mais duradouros que outras, a depender de sua capacidade de construir sutilezas e negociaes com as ideologias subordinadas; assim sendo, no existem prticas ideolgicas puras ou derivadas absolutamente dos interesses unilaterais dos dominantes.
Se as ideologias no so to puras e unitrias quanto elas prprias gostariam de acreditar, isso ocorre porque, em parte, existem somente em relao a outras ideologias. Uma ideologia dominante tem continuamente de negociar com ideologias de seus subordinados, e essa abertura essencial a impedir de alcanar qualquer espcie de auto-identidade pura. Na verdade, aquilo que confere poder a uma ideologia dominante sua capacidade de intervir nas conscincias daqueles que ela subjuga, apropriando-se da experincia deles e reinflectindo-a tambm o que tende a faz-la internamente heterognea e inconsistente. (EAGLETON, 1997, p.51).

O autor afirma ainda que a ideologia governante bem-sucedida compromete-se com vontades, necessidades e desejos genunos, o que para ele seu tendo-de-aquiles, pois que a obriga a reconhecer o outro e estabelecer um tipo de alteridade. Para atingir esse efeito, dever dialogar e comunicar com o outro. No monolgica. No sentido dos bakhtinianos, dialgica, mesmo que desvantajosa para uma das partes. A impureza e heterogeneidade da ideologia so elementos que impedem dizer que ela uma iluso ou falsa conscincia, como em algumas abordagens marxistas; afinal, uma parte da verdade est ali. Assim, a ideologia hegemnica fruto de algum tipo de negociao que a leva a dominar as consideradas ideologias subordinadas. A ideologia dominante no uma totalidade no sentido

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gramsciano, fruto de uma dialtica, e sua totalidade s pode ser compreendida nas contradies entre as partes. Um outro aspecto desse debate est na expresso da ideologia como um enunciado e como uma prtica. Althusser afirma que se uma pessoa se identifica com um discurso, mas nas suas prticas o contradiz, essa identificao no corresponde ideologia que pronunciou praticar, mas a outra:
Em todo esse esquema, observamos que a prpria representao ideolgica da ideologia forada a reconhecer que todo sujeito dotado de uma conscincia, e confiando nas idias que sua conscincia lhe inspira e livremente aceita, deve, agir de acordo com suas idias portanto, deve inscrever suas idias, como sujeito livre, nos atos de sua prtica material. Se no o fizer, est errado. Na verdade, se ele no faz o que deveria fazer em funo daquilo em que acredita, porque faz alguma outra coisa, o que, ainda em funo do mesmo esquema idealista, sugere que ele tem outras idias na cabea alm daquelas que proclama, e age de acordo com outras idias, como um homem inconseqente (ningum voluntariamente mau), ou cnico, ou perverso. Em qualquer dos casos, a ideologia da ideologia reconhece, portanto, apesar de sua deformao imaginria, que idias de um sujeito humano existem ou devem existir em seus atos, e que, quando isso acontece, ela lhe atribui outras idias correspondentes aos atos (mesmo perversos) que ele de fato pratica. (ALTHUSSER, 1994, p.130).

O conceito de ideologia tem sido aprofundado em vrias correntes, mas hoje no se pode mais afirmar que existe um ponto consensual entre elas. Eagleton afirma que a palavra ideologia tem toda uma srie de significados convenientes, mas nem todos compatveis, e explicita:
A palavra ideologia , por assim dizer, um texto, tecido com trama inteira de diferentes fios conceituais, traado por divergentes histrias, e mais importante, provavelmente, do que forar essas linguagens a reunir-se em uma s em alguma grande teoria Global determinar o que h de valioso em cada uma delas e o que pode ser destacado. (EAGLETON, 1997, p.15).

Se se concordar que ideologia uma trama de muitos fios que produzem um texto, existe em cada entroncamento humano uma presena mltipla de sentidos. Mas haver fios mais fortes e resistentes que outros ou ideologias que permaneam subjacentes a qualquer outra? Eagleton rene, a partir desse pressuposto, um resumo do que definido como ideologia, sendo que algumas dessas definies lhe parecem incompatveis:
a) o processo de produo de significados, signos e valores na vida; b) um corpo de idias caracterstico de um determinado grupo ou classe social; c) idias que ajudam a legitimar um poder poltico dominante; d) idias falsas que ajudam a legitimar um poder poltico dominante; e) comunicao sistematicamente distorcida; f) aquilo que confere certa posio a um sujeito; g) formas de pensamento motivadas por interesses sociais; h) pensamento de identidade; i) iluso socialmente necessria;
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j) a conjuntura de discurso e poder; k) o veculo pelo qual atores sociais conscientes entendem o seu mundo; l) conjunto de crenas orientadas para a ao; a confuso entre realidade lingstica e realidade fenomenal; m) ocluso semitica; n) o meio pelo qual os indivduos vivenciam suas relaes com uma estrutura social; o) o processo pelo qual a vida social convertida em uma realidade natural; (EAGLETON, 1997, p.15).

O autor observa que a definio (c) incompatvel com (l), pois se dominante no pode conviver com qualquer tipo de crena. Os sentidos de ideologia como iluso (i) e veculo (k) tambm demonstram outra ordem de incompatibilidade. H definies que so pejorativas ou ambiguamente pejorativas e outras, nada pejorativas, mas neutras.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

Eagleton especifica cada um dos problemas dessas definies e limitaes, mas jocosamente inclui a seguinte afirmao: A ideologia, como o mau hlito, , nesse sentido, algo que a outra pessoa tem (1997, p.16). Portanto, tentar desqualificar um discurso afirmando que ele ideolgico qualificar ideologicamente o prprio discurso, principalmente quando se acredita que usando dados cientficos fica-se livre de ser ideolgico. A concepo de ideologia como um corpo de ideias (b) neutra e no tem poder explicativo de grande alcance, dando margem a entender que as nossas prprias opinies podem ser descritas como ideolgicas. Chama ateno de Eagleton o aspecto epistemolgico contido em algumas das formulaes que tratam de nosso conhecimento sobre o mundo e outras que no citam essa compreenso, como se v no exemplo a seguir, citado por ele:
O que significaria, portanto, se algum comentasse, no meio de uma conversa de bar: Bem, mas isso no passa de ideologia!. No presumivelmente, que aquilo que foi dito era falso, embora isto pudesse estar implicado; se assim fosse, por que no diz-lo simplesmente? improvvel tambm que as pessoas no bar quisessem dizer algo como este um excelente exemplo de ocluso semitica!, ou que se
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acusassem veementemente de confundir realidade lingstica com realidade fenomenal. (EAGLETON, 1997, p.16).

Ento, dizer que um discurso ideolgico no explica nada sobre uma opinio ou juzo. Se for falso, o que impede que seja isso evidenciado, por que razo cham-lo de ideolgico mais eficiente discursivamente? Afinal, o que no discurso do outro ideolgico, necessariamente, no quer dizer que seja falso e descabido. Eagleton avalia que:
Afirmar, em uma conversa corriqueira, que algum est falando ideologicamente , com certeza, considerar que se est avaliando uma determinada questo segundo uma estrutura rgida de idias preconcebidas que distorce a compreenso. Vejo as coisas como elas realmente so; voc as v de maneira tendenciosa, atravs de um filtro imposto por algum sistema doutrinrio externo. H em geral, uma sugesto de que isso envolve uma viso extremamente simplista do mundo que falar ou avaliar ideologicamente faz-lo de maneira esquemtica, estereotipada, e talvez com um toque de fanatismo. (EAGLETON, 1997, p.17).

As ideias pr-concebidas ou os pr-entendimentos permeiam nossas opinies ou, como Eagleton adverte: No existe tal coisa como pensamento livre de pressupostos, e ento qualquer idia nossa poderia ser tida como ideolgica (1997, p.17). A questo posta se dirige ao pensamento racionalista, e o que pode ser concebido como pensamento rgido de uma pessoa pode ser aberto para outra. Os que apostam para o sentido rgido e fixo da ideologia so conhecidos como os tericos do fim da ideologia. Eagleton apresenta dois problemas nessa corrente de pensamento: [...] sua tendncia considerar a ideologia de duas maneiras bastante contraditrias, ou seja, como se ela fosse ao mesmo tempo cegamente irracional e excessivamente racionalista (EAGLETON, 1997, p.18). A exemplificao dessa afirmao remete polarizao da Guerra Fria:
Por um lado, as ideologias so apaixonadas, retricas, impelidas por alguma obscura f pseudo-religiosa que o sbrio mundo tecnocrtico do capitalismo moderno felizmente superou; por outro, so ridos sistemas conceituais que buscam reconstruir a sociedade de cima para baixo, de acordo com algum projeto inexorvel. (EAGLETON, 1997, p.18).

Esse tipo de posicionamento comum e no h como ver algo pouco ideolgico nessas formulaes. Desse ponto fica claro que no existe um outro ideolgico e eu no ideolgico. H, nas duas frases, ambiguidade suficiente para perceber as opes ideolgicas de ambas. O mesmo acontece com o discurso presente na academia, em todo momento s voltas com essa denncia:
uma grande ironia o fato de que, ao tentar substituir um arrebatado fanatismo por abordagem rigorosamente tecnocrtica dos problemas sociais, os tericos do fim da ideologia repitam, involuntariamente, o gesto daqueles que inventaram o termo ideologia, os idelogos do Iluminismo francs. (EAGLETON, 1997, p.18).
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Com isso, o autor quer distinguir ideologia de crena ou de filosofia. Um conjunto de crenas no suficiente para delinear uma ideologia, nem uma aceitao filosfica puramente ideolgica. Todavia, se h uma concatenao de um conjunto de crenas com o poder, j elemento importante para definir uma ideologia. Eagleton toma a seguinte definio de ideologia que lhe parece completa:
Talvez a resposta mais comum seja afirmar que ideologia tem a ver com legitimar o poder de uma classe ou grupo social dominante. Estudar ideologia, escreve John B. Thompson, estudar os modos pelos quais o significado (ou significao) contribui para manter as relaes de dominao. (EAGLETON, 1997, p.19).

Destacando o trecho contribui para manter, est implcito que ele no determina a relao de dominao, mas a busca de um tipo especfico de legitimao que est em foco e, segundo Eagleton, ela se impe atravs de seis estratgias: 1) promovendo crenas, convices e valores que podero potencializar uma determinada ideologia; 2) naturalizando e 3) universalizando essas crenas. Deste modo, o que ou quem no se encaixar nesse modelo poder ser 4) denegrido, 5) excludo e, finalmente, 6) obscurecida a realidade social para beneficiar o poder que se legitima sobre outros, atravs da mistificao:
Tal mistificao, como comumente conhecida, com freqncia assume a forma de camuflagem ou represso dos conflitos sociais, da qual se origina o conceito de ideologia como resoluo imaginria de contradies reais. Em qualquer formao ideolgica genuna, todas as seis estratgias podem estabelecer entre si interaes complexas. (EAGLETON, 1997, p.19).

Eagleton afirma que h limites nessa definio das estratgias. Se essas estratgias so eficazes, no so as nicas que explicam uma ideologia genuna. Ento ele expe um problema dessa definio persuasiva: [...] nem todo corpo de crenas normalmente denominado ideolgico est associado a um poder poltico dominante (EAGLETON, 1997, p.19). Argumenta, ento, que a esquerda tende a concentrar suas avaliaes quase instintivamente em relao ao poder, mas esquece que movimentos como os levellers, diggers, narodniks e sufragistas, que no apoiavam os valores governantes, no eram menos ideolgicos. Isso leva a indicar que nem todas as ideologias so opressivas e esprias. O autor exemplifica esse processo de aparente mo nica:
De fato, o terico poltico Kenneth Minogue, da ala direita, sustenta, de maneira surpreendente, que todas as ideologias so esquemas estreis e totalizantes, politicamente oposicionistas, uma vez que se contrapem sabedoria prtica dominante: As ideologias podem ser descritas em termos de uma hostilidade comum modernidade: ao liberalismo na poltica, ao individualismo na prtica moral e ao mercado na economia. Segundo essa viso, os partidrios do socialismo so ideolgicos, mas os defensores do capitalismo, no. Um indicador confivel da natureza da ideologia poltica de algum o quanto ele est disposto a
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aplicar o termo ideologia a suas prprias opinies polticas. De modo geral, conservadores como Minogue temem o conceito, j que classificar as prprias crenas como ideolgicas implicaria o risco de convert-las em objeto de contestao. (EAGLETON, 1997, p.19).

Eagleton cita tambm o pensamento do filsofo Martin Selinger, para quem ideologia um conjunto de idias pelas quais os homens [sic] postulam, explicam e justificam os fins e os meios da ao social organizada, e especialmente da ao poltica, qualquer que seja o objetivo dessa ao, se preservar, corrigir, extirpar ou reconstruir uma certa ordem social (1977 apud EAGLETON, 1997, p.20). Com essa definio, Eagleton sugere que seja possvel haver uma ideologia socialista e no faria sentido denomin-la iluso e mistificao, ou falsa conscincia. Para esse autor, tanto uma definio mais ampla como uma mais restrita tm utilidade, porm, so incompatveis entre si. O risco que se tem com a mais ampla deixar o conceito politicamente desdentado (1997, p.20), pois se todas as posies polticas so ideolgicas, extrai-se o sentido de ideologia como legitimao, o que no possvel. Nesse impasse, Eagleton recorre a Foucault, quando este diz que poder no algo confinado aos exrcitos e parlamentos: , na verdade uma rede de fora penetrante e intangvel que se tece em nossos menores gestos e declaraes mais ntimas (1977 apud EAGLETON, 1997, p.20). A preocupao, para o autor, que essa definio pode conduzir o sentido de ideologia ao desaparecimento:
Qualquer palavra que abranja tudo perde o seu valor e degenera e um som vazio. Para que o termo tenha significado, preciso que se possa especificar o que, em determinadas circunstncias, seria considerado o outro dele o que significa, necessariamente, especificar algo que seja sempre e em qualquer parte o outro dele. Se o poder, como o prprio Todo-Poderoso, onipresente, ento a palavra ideologia deixa de particularizar algo e perde totalmente sua capacidade de informar da mesma forma que se cada amostra do comportamento humano, seja ela qual for, inclusive as torturas, fosse considerada um exemplo de compaixo, a palavra compaixo se reduziria a um significante vazio. (EAGLETON, 1997, p.21).

Segundo Eagleton, os seguidores de Foucault abandonaram a palavra ideologia e adotaram o termo discurso como mais expressivo. Eagleton provoca:
Os mais radicais, para quem tudo ideolgico ou tudo poltico, parecem no perceber que correm o risco de derrubar os seus prprios argumentos. [...] perfeitamente possvel concordar com Nietzsche e Foucault a respeito de que o poder est em toda parte, ao mesmo tempo em que se busca distinguir, para certos propsitos prticos, entre exemplos de poder mais e menos centrais. (EAGLETON, 1997, p.21).

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Essa relativizao de que o poder est em toda parte no capaz de evidenciar onde, como e por quais estratgias atua para espraiar suas prticas. Se ideologia discurso, isso traz o problema de saber se todo discurso ideolgico ou se a linguagem que carrega o carter ideolgico. Eagleton analisa que: A ideologia tem mais a ver com a questo de quem est falando o qu, com quem e com que finalidade do que com as propriedades lingsticas inerentes de um pronunciamento (1997, p.22). Ele no nega que exista uma linguagem, por exemplo, fascista. Defende, por outro lado, que os produtores do discurso e seu contexto so capazes de criar uma amlgama no discurso que o torna ideolgico. O autor critica a conceituao de ideologia que a define como um conjunto de ideias socialmente interessadas, pois ela contm uma ambiguidade entre o que interesse pessoal e coletivo que, nessa acepo, desemboca no relativismo de que sejam a mesma coisa. Os interesses so discutveis porque alguns, postos como comuns a todos, muitas vezes no passam de preocupaes de um grupo muito particular e restrito, com empenhos prprios. Se ideologia falsa conscincia, acaba por promover-se uma viso elitista de que existem intelectuais que so a conscincia da sociedade. Eagleton (1997, p.23) est critica o intelectual ironista, definido por Rorty, que estaria acima da sociedade, mergulhada esta, numa nvoa de falsa conscincia, ou alienada em terminologia marxista. O termo falsa conscincia tem, segundo o autor, cado em desuso e impopularidade entre marxistas ortodoxos, pois uma conscincia verdadeira tambm pode ser base de uma ideologia. Isso conduz discusso se a poltica ou no o mesmo que ideologia, retirando toda a abordagem epistemolgica do termo para um campo mais poltico. Eagleton, porm, distingue:
Argumentar em favor de uma definio mais poltica que epistemolgica de ideologia no significa, evidente, afirmar que poltica e ideologia so a mesma coisa. Uma forma de distingui-las seria sugerir que a poltica se refere aos processos de poder mediante os quais as ordens sociais so mantidas ou desafiadas, ao passo que a ideologia diz respeito aos modos pelos quais esses processos de poder ficam presos no reino do significado. Mas no bem assim, uma vez que a poltica tem sua prpria classe de significado, que no precisa ser necessariamente ideolgico. (EGLETON, 1997, p.23).

Se um significado poltico principiar a reunir crenas que contrariam o senso comum, est a a ideologia: Se membros de um grupo poltico dissidente dizem entre si, Podemos derrubar o governo, trata-se, nesse caso, de um fragmento de um discurso poltico; se dizem isso ao governo, torna-se imediatamente ideolgico (no sentido amplo do termo), visto que a elocuo entrou agora na arena da luta discursiva (EAGLETON, 1997, p.24). Crenas no so inverdades, e parte delas est alicerada em verdades, na perspectiva de Eagleton, pois so de alguma forma apoiadas em prticas e coerncias da vida das pessoas, sendo
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dessa maneira errneo aceitar que atravs das crenas estaramos impossibilitados de pensar sobre ns:
Se os seres humanos fossem mesmo crdulos e ignorantes a ponto de depositar sua f em idias totalmente sem sentido, ento seria razovel perguntar se valeria a pena apoiar politicamente essas pessoas. Se elas fossem to ingnuas, como poderiam, em algum momento, ter esperana de emancipar-se? (EAGLETON, 1997, p.24).

O autor sustenta que nosso conhecimento prtico de forma geral acurado, seno nosso mundo desabaria. Essa posio se aproxima bastante da teoria da ao comunicativa, desenvolvida por Habermas:
Aqueles que enfatizam, de modo muito apropriado, que a linguagem um terreno de conflito, esquecem s vezes que o conflito pressupe um certo grau de acordo mtuo: no h conflito poltico entre ns se voc afirma que patriarcado um sistema social censurvel enquanto eu sustento que se trata de uma pequena cidade no interior do estado de Nova York. (EAGLETON, 1997, p.26).

Numa comunidade, o confronto no sinnimo de rompimento, mas o agir comunicativo que apresenta Habermas. Em um trecho de uma entrevista realizada por Haller, Habermas (1993) explicita sua definio:
Em primeiro lugar, eu no afirmo que as pessoas gostariam de agir comunicativamente, mas que elas so obrigadas a agir assim. Quando os pais querem educar os seus filhos, quando as geraes que vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas geraes passadas, quando indivduos e os grupos querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente. (HALLER, 1993, p.106).

Eagleton e Habermas parecem enunciar que existe um dilogo compreensvel e inescapvel entre as pessoas e que ele a base da suas relaes. Eagleton ainda afirma que: Uma certa solidariedade prtica est embutida nas estruturas de qualquer linguagem compartilhada, mesmo que grande parte dessa linguagem possa ser permeada pelas divises de classe, gnero e raa (1997, p.26). O sentido de falsa conscincia no descartado pelo autor, pois ele avalia que no est ausente o significado de iluso expressado em algumas situaes vestidas como necessidades e desejos reais:
Como lembra Jon Elster, as ideologias dominantes podem moldar, mas devem tambm comprometer-se, de maneira significativa, com as necessidades e desejos que as pessoas j tm, captar esperanas e carncias genunas, reinflecti-las em seu idioma prprio e especfico e retorn-las a seus sujeitos de modo a converterem-se em ideologias plausveis e atraentes. Devem ser reais [...] Em resumo, para terem xito, as ideologias devem ser mais do que iluses impostas e, a despeito de todas
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as suas inconsistncias, devem comunicar a seus sujeitos uma verso da realidade social que seja reconhecvel o bastante para no ser peremptoriamente rejeitada. Podem ser, por exemplo, muito verdadeiras no que declaram mas falsas naquilo que negam como o so, segundo John Stuart Mill, quase todas as teorias sociais. (EAGLETON, 1997, p.27).

A ideologia contm parte da verdade e parte da iluso, e a comunicao eficiente entre esses polos permite-lhe maior funcionalidade do que de outras. Algo nela deve ser parte da realidade e, para ser crvel e comunicvel, no pode ser apenas iluso. Eagleton usa a seguinte frase como exemplo: Sou britnico e me orgulho disso. No mentira que a pessoa seja britnica nem falso seu orgulho, mas fica implcita a ideia de que uma virtude ser britnico, o que falso: O que est aqui mais um enganar a si mesmo, uma autoiluso, do que uma fraude (1997, p.28). Em sua perspectiva, a ideologia seria um discurso verdadeiro em seu contedo emprico, mas falso em suas suposies subjacentes. Entre um fato e um juzo sobre ele, h suposies geradas no seio de uma sociedade em que prevalecem conflitos. Do mesmo modo que o fato depende de quem o observou e em que contexto, o juzo que dele feito nem sempre corresponde verdade, mas como elas so representadas:
Para Althusser, a ideologia de fato representa mas aquilo que representa o modo como eu vivencio minhas relaes com o conjunto da sociedade, o que no pode ser considerado uma questo de verdade ou falsidade. A ideologia, para Althusser, uma organizao especfica de prticas significantes que vo constituir os seres humanos como sujeitos sociais e que produzem relaes vivenciadas mediante as quais sujeitos vinculam-se s relaes de produo dominantes da sociedade. (EAGLETON, 1997, p.29).

Eagleton interpreta que esse sentido de vivncia enunciada por Althusser, contempla um elemento afetivo que contrrio teoria racionalista de ideologia. Inclui em sua abordagem algo de subjetivo, mas isso no pode ser confundido com distores da realidade ou proposies empiricamente falsas: A ideologia, afirma Althusser, expressa uma vontade, uma esperana ou uma nostalgia, mais do que descreve a realidade, trata-se fundamentalmente de temer e delatar, de reverenciar e ultrajar, tudo isso s vezes codificado em um discurso que aparenta descrever as coisas como elas realmente so (1997, p.30). Raymond Geuss (1988) faz uma leitura da obra de Habermas que especifica alguns aspectos da ideologia definidos em trs sentidos: gentico, epistemolgico e/ou funcional. Geuss afirma que a ideologia, no sentido descritivo, no valorativa e no judicativa, visto que no se louva nem se amaldioa um grupo ao se afirmar que seus membros tm uma ideologia.

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Os conceitos que empregam as atitudes e disposies psicolgicas aparentes, seus motivos, desejos, valores, predilees, obras de arte, rituais religiosos e gestos, entre outros, Geuss os denominar ideologia no sentido puramente descritivo. Compreende, essa anlise, o fato que num mesmo grupo haver variedade, diversidade e conflito. Isso fica explcito em suas palavras: Quanto mais detalhada e completa desejarmos nossa abordagem de um grupo, tanto mais ter ele que conter descries de tais diferenas de convico, motivao, preferncia, atitude, etc. (GEUSS, 1988, p.13). Os elementos discursivos (conceituais ou proposicionais) e os no discursivos (coisas, gestos caractersticos, rituais, atitudes, formas de atividades, etc.) devero ambos serem descritos nesta abordagem de ideologia, considerando que nesses dois sentidos h componentes explcitos e implcitos tanto nas atitudes como nos discursos. Essa ponderao entendida por alguns autores como elementos sofisticados e no sofisticados de uma ideologia. Porm, detalha Geuss: Uma convico pode ser bem explcita, mas no sofisticada, o que pode ocorrer com um gosto ou uma preferncia (1988, p.15). Geuss afirma que o pesquisador pode adotar um conceito de ideologia intimamente ligado com ideia e usar o termo ideologia para se referir apenas s convices dos agentes na sociedade, isto , aos elementos discursivos da ideologia (no sentido puramente descritivo) (GEUSS, 1988, p.15). Eagleton critica a neutralidade do sentido descritivo de ideologia exposto por Geuss, indicando, porm, que Habermas se diferencia dos primeiros membros da Escola de Frankfurt por considerar o termo ideologia como convices que possuem os agentes na sociedade, criando subconjuntos de convices que exigem um esforo para distingui-las. (GEUSS, 1988, p.15). A definio de ideologia no sentido negativo ou pejorativo que Geuss extrai de Habermas significa que os agentes esto iludidos em suas convices e atitudes, o que corresponde iluso (ideolgica) ou conscincia (ideologicamente) falsa. As propriedades dessa ideologia podem ser descritas como epistmicas, funcionais e genticas. As epistmicas so circunscritas s formas de conscincia, apoiadas ou no por evidncias empricas, as quais Geuss subdivide em quatro maneiras de empregar. A primeira est pautada na forma de conscincia, ideologia que depende de confundir o status epistmico de algumas de suas convices aparentemente constituintes, a qual parte do pressuposto positivista de que somente uma convico que seja verificvel cognitivamente significativa. A inverificabilidade emprica retira seu contedo cognitivo. Exemplo dado por Geuss diz respeito conscincia teolgica, que baseada num engano, visto que no possvel verificar empiricamente a existncia de deuses. Ento, para os positivistas, todas as conscincias teolgicas
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so ideologias (sentido pejorativo), visto serem convices no verificveis, iluses, no significativas nem objetificantes. A segunda propriedade de falsa conscincia epistmica decorre de um erro de objetificao que move os sujeitos a realizar tarefas que lhes so estranhas como um processo natural fora de seu controle. Ento, um fenmeno de cunho social (prenhe de tenses) passa a ser falsamente conduzido a que se acredite ser natural (inelutvel, fatal, acima das aes e tenses). A terceira forma de conscincia ideologicamente falsa se revela quando propicia um grupo particular em detrimento de um interesse geral do grupo. A convico falsa porque as aes dela resultantes beneficiaro um subgrupo, mas estar revestida por um manto de bem comum. A quarta forma de conscincia ideologicamente falsa porque a exceo vira regra, mas um engano que confunde uma convico que se valida por si mesma por uma que no desse modo validada em decorrncia de um engano de objetificao (Geuss 1988, p.27). O autor exemplifica que, se um subgrupo de um determinado grupo tem comportamentos preguiosos, isso pode no ser verificado para todo o grupo. A generalizao para todo o grupo ir gerar uma falsa conscincia sobre ele. Geuss apresenta outras respostas para compreender o que faz uma forma de conscincia ser considerada uma ideologia por suas propriedades funcionais de legitimar ou estabilizar certos tipos de instituio ou prticas sociais em favor de uma hegemonia (Herrschaft) afirmando que: em virtude de apoiar ou justificar instituies sociais repreensveis, prticas sociais injustas, relaes de explorao, hegemonia ou dominao, que uma forma de conscincia uma ideologia (GEUSS, 1988, p.28). Para ele, existe uma diferena entre a funo de apoiar, incentivar ou estabilizar a hegemonia e outra funo, a de justificar ou legitimar a hegemonia:
Qualquer conjunto de convices que legitimem ou justifiquem uma prtica social visar apoi-la, mas o oposto no ocorre; uma convico de que uma certa classe dominante seja forte e cruel, de maneira que qualquer resistncia ordem social dominante seja ftil, pode muito bem ser uma convico cuja aceitao por grandes segmentos da populao ter o efeito de estabilizar as relaes existentes de dominao, mas pouco provvel que tal convico possa ser utilizada para justificar essas relaes. (GEUSS, 1988, p.28).

Nesse sentido, o autor faz um aparte afirmando que essas duas definies no podem ser confundidas com o slogan que define ideologia como iluso socialmente necessria. Como o termo Herrschaft um conceito importante para entender ideologia, Geuss percorre o seu sentido em trs perspectivas: a) como poder de reprimir e frustrar certas preferncias humanas; b) como um exerccio de poder dentro de uma ordem poltica, ligada a um tipo de reivindicao de legitimidade; c) normalmente distribuda de modo desigual para a dominao de um grupo sobre outro; d) uma imposio de represso excedente que frustra as preferncias de parte dos membros. A
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represso excedente gera hegemonia excedente, neutralizando e impedindo aes que destruam ou desequilibrem a legitimao conquistada. Outra forma de conscincia que a faz ser uma ideologia, por sua funo, aquela que estorva ou obstrui o desenvolvimento das foras de produo material:
[...] se uma forma de conscincia estorva o desenvolvimento das foras de produo, ela impor obviamente sobre os agentes na sociedade mais represso do que eles precisam sofrer [...] nenhum agente na sociedade seria motivado a impor mais represso que necessria, a menos que a represso excedente beneficie diferencialmente mais a certo grupo que outros na sociedade. Neste caso, os membros do grupo privilegiado teriam tal motivao. (GEUSS, 1988, p.33).

E uma ltima forma de ideologia por funo pode ser considerada como qualquer conscincia que mascare as contradies sociais. No necessria a existncia de convices falsas. Se por alguma estratgia a conscincia do agente desviada, isso suficiente para que ele no veja o foco da questo, mas no que lhe tenha ocorrido a intruso de uma ideia falsa. Geuss conclui: A forma de conscincia se qualifica como falsa ou como iluso porque, para que eu a conserve, dependo de certa forma de ignorar ou ter falsas convices sobre suas propriedades funcionais (GEUSS, 1988, p.34). Se for possvel algum identificar que as funes so todas contrrias aos seus interesses e romp-las, ali existia uma ideologia que os embotava. A caridade ou solidariedade religiosa um exemplo onde se percebe isso. Muitas vezes o ato movido por uma crena em conquistar um lugar ao lado do bom Deus. A argumentao de Geuss que se o caridoso compreendesse que os motivos de sua solidariedade assentam-se em bases falsas, o agente mudaria suas atitudes:
Isso significa presumivelmente que se os agentes tivessem que reconhecer e admitir que esses eram seus motivos, eles, por conseguinte, no apenas no seriam mais motivados to fortemente como eram para continuar aceitando a ideologia, mas eles veriam que no h nenhuma razo para que eles a aceitem. (GEUSS, 1988, p.37).

As frustraes sempre esto presentes, mas na ideologia positiva, que Habermas desenvolve e trabalhada por Geuss, os agentes as negociam. Geuss diferencia os termos auto-opresso e autorrepresso. A auto-opresso existe quando o agente colabora, justifica, apoia e estabiliza o poder do opressor sem saber que o faz e sem perceber que est frustrado, no importa se no nvel da necessidade, do interesse ou do desejo. A autorrepresso est baseada na ideia de que os agentes so capazes de compreender as necessidades, interesses e desejos prprios e dos outros e negociar suas frustraes. Uma frase resume esse sentido de ideologia positiva: A sociedade pode ser repressiva, como o so muitas

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comunidades igualitrias, mas contanto que o poder de reprimir seja igualmente distribudo [...] (GEUSS, 1988, p.30). Se me frustro e me imponho qualquer que seja a opresso, no identifico de onde vem essa ordem e apenas sinto essa contrariedade, isso auto-opresso. Diferenciar auto-opresso de autorrepresso fundamental para no incorrer na ingenuidade de que numa sociedade justa os direitos so irrestritos e sem limitaes. Numa sociedade anti-hierrquica parte-se do princpio que essas limitaes so e devem ser reconhecidas por todos. Na sociedade atual, fato que desconhecemos grande parte das nossas frustraes e por isso algum capaz de morrer de um ataque cardaco por estafa ou dio sem conhecer o motivo de sua insatisfao e a quem endere-la. Ser que essa pessoa estaria delirando? Geuss faz uma distino necessria:
Devemos distinguir, portanto (pelo menos): a) casos de delrio: Apesar da evidncia assustadora de que a convico falsa, o agente continua a mant-la porque ela satisfaz algum desejo; b) casos de iluso em que a convico aquela para a qual o agente poderia ter evidncia adequada, mas que aceita pelo agente porque ela satisfaz algum desejo; c) casos de iluso envolvendo convices para as quais no poderia haver evidncias adequadas (e que devem por conseguinte ser aceitas por satisfazerem algum desejo). (GEUSS, 1988, p.67).

Aqui coloca-se uma dvida sobre a falsa conscincia como total e eficiente para todas as circunstncias e agentes, do mesmo modo e com as mesmas reaes mecnicas, afinal, se se toma conhecimento de que a convico falsa, mas ela realiza um desejo, ento parte dela carrega a verdade e no porque a reproduzo por um delrio. Isso exposto, Geuss ter suas explicaes sobre o modelo whishful thinking: a) que certos agentes cometem um tipo caracterstico de engano; b) que se pode explicar porque eles cometem esse engano por referncias ltimas a interesses (1988, p.67). O wishful thinking aqui descrito por Geuss como sinnimo de delrio:
O que h de errado com o wishful thinking no aceitarmos convices porque elas satisfazem desejos que temos, mas porque as aceitamos por satisfazerem os desejos errados, isto , imprprios. Convices empricas podem ser aceitas por satisfazerem nosso anseio de aceitar convices empricas bem confirmadas; se ns as aceitamos porque elas satisfazem algum outro desejo, estamos nos comprometendo com wishful thinking. Isso d a entender que poderamos ser capazes de distinguir entre motivaes apropriadas e imprprias em diferentes classes de convices. (GEUSS, 1988, p.70).

No uma falsa conscincia, iluso ou delrio que aliceram essa reao contraditria. Algo elaborado ideologicamente pelos subordinados, como crenas, convices normativas ou performticas, ou verdades das quais se suprimem alguns aspectos, est agindo no seu construto e

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so eficientes porque no so mentiras ou verdades, mas porque so sistematicamente elaboradas, combinadas para o interesse das ideologias dominantes. A liberdade s pode ser almejada se de alguma forma forem identificados os interesses dominantes, e isso s possvel com uma tentativa esforada de buscar autonomia intelectual. Aceita-se, ento, o princpio de que haja ideologia no sentido positivo, que possvel com o recurso do dilogo radical e permanente entres as pessoas. A discusso seguinte trata da Teoria Crtica desenvolvida pelo heterogneo grupo de tericos marxistas no ortodoxos que influencia parte da produo de esquerda no mbito da educao brasileira e da geografia. A deciso por detalhar e interpretar essa construo terica uma estratgia para entender a pedagogia radical e em que ela se aproxima da educao anarquista.

- Caminhamos para um novo sculo das luzes, desta vez, apagadas.

3 - A Teoria Crtica: razo instrumental e razo comunicativa A Teoria Crtica a base da construo terica da pedagogia radical. Zuin e Pucci (1999) no aceitam a terminologia pedagogia radical e preferem que se fale em dialtica da pedagogia. O propsito deste tpico apresentar a base terica que sustenta a pedagogia radical e como se aproxima da educao em geografia. Os pedagogos radicais mais conhecidos so Peter McLaren, Michel Apple, Henry Giroux e Joe Kincheloe. Todos eles apoiam seus pensamentos na Teoria Crtica e na obra de Paulo Freire (2002) e so bastante utilizados por gegrafos de lngua inglesa que trabalham com educao. Vrios artigos da revista Antipode so dedicados Teoria Crtica e Pedagogia Radical e, em proporo, os gegrafos estadunidenses levam mais a srio esse construto do que seus pares brasileiros, como possvel observar na literatura sobre educao em geografia.
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Ser realizada aqui uma exposio sobre o que a Teoria Crtica pode oferecer para este estudo, sendo a opo centrada em Habermas. Essa escolha se d pela perspectiva otimista desse terico, mas sem desconhecer as crticas sobre seu afastamento da Escola de Frankfurt nos seus ltimos escritos. Geuss (1988) define a Teoria Crtica da seguinte maneira:
O primeiro elemento que se indica neste trabalho a definio de Teoria Crtica como guias para a ao humana, assim descritas: a) elas visam produzir esclarecimento entre agentes e os defendem, isto , capacitando esses agentes a estipular quais so seus verdadeiros interesses; b) elas so inerentemente emancipatrias, isto , elas libertam os agentes de um tipo de coero que , pelo menos parcialmente auto-imposta, a auto-frustrao da ao humana consciente (GEUSS,1988, p.8).

Outros dois pontos da Teoria Crtica que ela tem contedo cognitivo, por isso so formas de conhecimento, so reflexivas e diferem epistemologicamente das cincias naturais, objetificantes. Habermas busca uma possibilidade de o agente compreender, autonomamente, seu grau de auto-opresso, identific-lo e ser regido por seu esprito emancipado. Geuss resume:
Um dos sentidos em que a Teoria Crtica tida por seus proponentes como dialtica (e portanto superior a suas rivais) apenas por ela ligar explicitamente questes sobre a verdade ou falsidade inerentes de uma forma de conscincia em questes sobre sua histria, origem e funo na sociedade. (GEUSS, 1988, p.38).

A dialtica como referncia epistemolgica e metodolgica o esteio do pensamento de todos os membros da Escola de Frankfurt. Essa corrente aliou-se ao que se denomina interdisciplinaridade e subjetividade. A incluso da subjetividade foi para os tericos da primeira gerao da Escola de Frankfurt uma alternativa para explicar por que razo os trabalhadores alemes, tendo todas as condies para realizar uma revoluo socialista, como acreditavam os marxistas, optaram pelo Nacional Socialismo. A resposta no podia estar apenas na base material e nas relaes de produo que alienam o trabalho, pois essas no seriam capazes de conduzir o cidado alemo para o nazismo. Adorno e Horkheimer so pessimistas e oferecem poucos caminhos para a superao da razo instrumental que criticavam. Essa uma razo que perde seu sentido iluminador da busca do Bem (absoluto) para se tornar uma razo que instrumentaliza a dominao. Freitag (1986) considera que essa viso pessimista de que a razo serve sempre para dominar conduz a um beco sem sada e resume a posio de Habermas para esse dilema:
A sada, no parecer de Habermas, deve ser buscada no na salvao da razo subjetiva e sim numa razo comunicativa, intersubjetiva, aplicada a situaes dialgicas nas quais os interlocutores buscam atravs da argumentao fundada o consenso possvel. A razo e a crtica emergiriam assim em situaes dialgicas
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livres de represso, deixando de ser subjektzentriert (centrada em um sujeito do conhecimento). (FREITAG, 1986, p.85).

A Teorias Crtica busca a emancipao e o esclarecimento ao tornar os agentes cientes de coeres ocultas, diferenciando-se da estrutura lgica ou cognitiva: As teorias cientficas so objetificantes(GEUSS, 1988, p.91). A objetificao incapaz de oferecer elementos para a reflexo e, muitas vezes, produz, atravs da quantificao, outro tipo de mistificao, considerando que tudo se explica pelo que mensurvel:
As teorias cientficas requerem confirmao emprica por meio da observao e do experimento; as teorias crticas so cognitivamente aceitveis apenas se elas sobreviverem a um processo complicado de avaliao, cuja parte central uma demonstrao de que elas so reflexivamente aceitveis (GEUSS, 1988, p.92).

Esse processo parte do mtodo dialtico e comunicacional que visa explicar um fenmeno social. O sentido reflexivo oferece espao para a dialtica de tal forma que: 1. A auto-reflexo dissolve a) a objetividade autogerada e b) a iluso objetiva. 2. A auto-reflexo torna o sujeito cnscio de sua prpria gnese ou origem. 3. A auto-reflexo opera ao trazer conscincia os determinantes inconscientes da ao ou da conscincia (GEUSS, 1988, p.101). Todo esse esquema s pode ser compreendido se estiver associado ao sentido emancipatrio da proposta da Escola de Frankfurt. Segundo Bannell (2006, p.18), Habermas faz uma defesa da racionalidade e do projeto de modernidade porque ele pretende compreender a possibilidade de emancipao. A razo (comunicacional), embora no seja o nico, o meio que permite refletir sobre todas as coisas, bem como localizar as fontes de desigualdade e de privilgios. A razo comunicacional seria, por assim dizer, um elemento que supera a razo instrumental. A contribuio diferenciada de Habermas a teoria da ao comunicativa, conhecida vulgarmente como jogo de linguagens. Bannell explicita o contedo desse argumento:
[...] segundo Habermas, se conhecemos a chamada virada lingstica na filosofia contempornea, ou seja, o insight fundamental de que somos seres lingsticos e que sempre nos encontramos dentro da linguagem e da cultura, sem nenhum ponto de referncia fora delas. Como o prprio Habermas afirmou: no podemos pular fora do crculo mgico de nossa linguagem (BANNELL, 2006, p.20).

Bannell destaca com isso que uma mudana paradigmtica no pensamento contemporneo inclui a intersubjetividade em seu maior potencial de emancipao. A teoria da ao comunicativa pressupe que os agentes possuem um jogo de linguagens comum e por isso so capazes de realizar a dialogicidade que exige a comunicao e a alteridade:
Emancipao tem a ver com libertao em relao a parcialidades que, pelo fato de no resultarem da causalidade da natureza ou das limitaes do prprio
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entendimento, derivam, de certa forma de nossa responsabilidade mesmo que tenhamos cado nelas por iluses. A emancipao um tipo especial de autoexperincia porque nela os processos de auto-entendimento se entrecruzam como um ganho de autonomia. Nela se ligam idias ticas e morais. [...] Ns descobrimos quem ns somos porque aprendemos, ao mesmo tempo, a nos ver numa relao com os outros. (HABERMAS, 1993, p.99).

Se os agentes no possurem a mesma competncia para realizar o jogo de linguagem no mesmo nvel, no se pode dizer que houve um sucesso no dilogo. Como foi citado anteriormente: no h escolha, pois as pessoas se realizam no dilogo, ainda que esse seja ocasionalmente desigual. Uma distino importante:
O agir comunicativo realiza-se normalmente numa linguagem comum e num mundo explorado pela linguagem, pr-interpretado, em formas de vida compartilhadas culturalmente, em contextos normativos, em tradies, rotinas, etc.; [...]. Tal agir comunicativo no significa a mesma coisa que a argumentao. As argumentaes so formas de comunicao inverossmeis, ou seja, formas de comunicao repletas de pressupostos, verdadeiras ilhas em meio ao mar da prxis. (HABERMAS, 1993, p.105).

As crticas ao discurso tcnico e o uso da razo instrumental que assumem um lugar como ideologia, uma ideologia tcnica e que se pauta em argumentaes tecnocientficas. O discurso tcnico elimina ou extirpa a poltica nos acordos entre classes. Esse processo descrito por Habermas da seguinte forma:
O rendimento peculiar desta ideologia consiste em que dissocia a autocompreenso da sociedade do sistema de referncias na ao comunicativa e dos conceitos da interao simbolicamente mediada e os substituem por um modelo cientfico. (HABERMAS, 1986, p.89). (traduo do autor).

Eldon Mhl analisa o pensamento de Habermas e o relaciona com a educao, criticando o anarquismo e as correntes neoconservadoras. O autor analisa a crise da racionalidade moderna e a crise educacional e discute como as conquistas da sociedade informtica e tecnolgica ainda no do conta de criar uma relao igualitria e justa para um projeto de emancipao humana. A escola, como uma das instituies que deveria cumprir esse papel, ineficiente nessa tarefa. A ideologia, segundo Mhl (2003, p.26), interpretando Habermas, serve como um determinante de dominao que produz uma sociedade cada vez mais impotente e dependente. Eis a crise da modernidade: a cincia que pressupunha libertao, cumpre o papel determinante, at agora, na construo de ardil estrutural de dominao. Sua promessa, no campo ideal, continua a mesma, no campo das prticas faz perdurar o conformismo e consumismo (MHL, 2003, p.27).

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Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A razo, que estava comprometida com a tica e com a posteridade, rende-se desordem provocada pelo senso de prosperidade das sociedades liberais. Mhl afirma que esse quadro cria uma situao de desencanto e estagnao poltica dos movimentos sociais e o define:
A crise atual global, afetando a vida humana medularmente e em todas as dimenses [...] a crise da modernidade assume uma abrangncia muito mais ampla e profunda, na medida em que coloca sob suspeita no somente toda a cultura surgida sob a gide da razo iluminista, mas a potencialidade da razo em fundamentar e orientar o projeto histrico. (MHL, 2003, p 30).

A razo derrotada em seu princpio mais utpico e substituda por vises dogmticas e totalitrias e de justificao de atitudes irracionais e relativista. Mhl, entretanto, afirma:
O problema, portanto, que atualmente preocupa aqueles que ainda acreditam no poder emancipatrio e crtico da razo no diz respeito ao fato de ela estar sendo colocada sob a mira da crtica, mas o fato de alguns intelectuais tentarem, por meio de vises reducionistas, eliminar ou reduzir o poder do esclarecedor, crtico e emancipador da racionalidade humana, tornando-a devedora de determinaes heternomas. (MHL, 2003, p.32).

O papel da educao na efetivao de uma razo iluminadora acarretou-lhe responsabilidades que nunca foram autnticas. Uma racionalidade padro e subserviente ordem social contrria reflexo. Se h uma crise da razo h, indubitavelmente, uma crise da educao nela inspirada. Mhl faz um diagnstico da educao reunindo crticas de diversas correntes que acusam:
[...] a falta de princpios e valores claros, formao inadequada de educadores, pouco crticos e criativos; a carncia intelectual da clientela escolar; a falta de hbitos de leitura e de escrita de professores e de alunos; a pobreza cultural de grande parte do estudantado; os currculos e programas ultrapassados; a ausncia de tecnologia de ltima gerao; as tcnicas e procedimentos pedaggicos improdutivos; a viso dicotomizada de teoria e prtica; os contedos vagos, no atraentes e teoricamente e pouco consistentes; os critrios e as modalidades de avaliao punitivos e no pedaggicos; os livros e os materiais didticos
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inadequados e de m qualidade; as instalaes precrias e insuficientes; os prdios e laboratrios sucateados; a ausncia de comprometimento entre escola e a comunidade e vice-versa; a pouca valorizao, por parte dos poderes pblicos e profissional de ensino e da educao com um todo. (MHL, 1997, p.40).

O autor indica que esse panorama no atende nem os objetivos do capitalismo moderno nem as correntes socialistas para a educao. Diz ento que os progressistas, radicais ou moderados afirmam que a escola reprodutivista e co-responsvel pela situao de desigualdade e de injustia social (MHL, 1997, p.41).

Desconfio que me deram este computador para que eu no olhe pela janela!

H, com isso, o fim do ideal emancipador e prospectivo que foi depositado na escola pelas principais correntes pedaggicas. A cincia e a tcnica assumem o posto da ideologia, tornando relativa e efmera a importncia da escola, que est descompromissada dos valores universais. O fim do ideal emancipador uma classificao reputada por Habermas aos tericos do psmodernismo ou anarquistas. Mhl distingue duas correntes principais, constituda uma, pelos neoconservadores, e outra, pelos relativistas ps-modernos ou anarquistas. Mhl explana que, na perspectiva de Habermas, os neoconservadores baseiam-se na ideologia positivista, tecnocrtica e funcionalista e que um impedimento para a emancipao por eliminar a reflexividade. Nesse caso, tambm reduz o conhecimento a procedimentos tcnicos e recomendaes estratgicas negando as possibilidades para fundamentar um agir normativo. Os nomes que se apresentam como neoconservadores so Daniel Bell, Arnold Gehlen, Peter Berger, Nathan Glazer, Robert Nisbet, Edward Shils e Richard Lowenthal. Como ps-mdernos ou anarquistas, Michel Foucault, Jacques Derrida, Franois Lyotard e Gianni Vatinno (MHL, 1997, p.44). A crtica de Habermas aos ps-modernos, segundo Mhl, que tambm no deixam de limitar de forma extrema o potencial da racionalidade moderna, pois eles acabam: [...] restringindo as
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pretenses de verdade dimenso de jogos de linguagem locais e a regras do discurso que se impem facticamente, equiparando todos os standards de racionalidade a hbitos e convenes de validade circunstancial (MHL, 1997, p.46). A compreenso dessa afirmao exige que se entenda que jogo de linguagens em Habermas, como visto anteriormente, uma sada para a razo instrumental, alicerada na teoria do agir comunicativo e em suas regras. Mhl, como outros crticos da ps-modernidade, e principalmente os marxistas, contrrio ao ecletismo. O pluralismo e ecletismo nas opes pedaggicas e polticas so alternativas que desvirtuam o pensamento reflexivo e emancipador:
As propostas de tendncias pragmatista, neoliberal, neo-humanista, personalizada, reconstrutivista, progressista, holstica, construtivista, descontrustivista, dialticocrtica so alguns dos modelos que circulam pelos corredores, salas de aula [...]. Aprender fazendo, aprender a aprender, desenvolver habilidades, formar para o mercado de trabalho, restabelecer a funo moralizadora da escola, instituir a qualidade total, incentivar a autocriatividade, formar esprito crtico, aperfeioar a natureza humana, humanizar o aluno, aprender brincando, despertar a cidadania, promover o engajamento poltico so alguns dos slogans que tm aparecido nas escolas como soluo para os problemas decorrentes da crise generalizada que nela apresenta. So pensamentos concorrentes, alguns complementares, que se confrontam e coexistem num mesmo contexto, formando uma verdadeira confraria ecltica e pluralista. (MHL, 1997, p.47).

Para o autor, essas escolhas so feitas diante da insegurana e da dvida que levam adoo de propostas sem clareza de objetivos para a educao. De fato, h algumas escolas que mesclam propostas tericas mais liberais com prticas conservadoras ou vice-versa, e isso resulta pouco motivador. Mhl exagera, entretanto, ao identificar apenas aquelas que trabalham com a Teoria Crtica como progressistas, e todos que no o fazem, como conservadoras. O receio de Habermas radicalizar o pensamento dogmtico de que a razo sempre uma manifestao de poder, o que levaria a uma alternativa mais reacionria, que a imposta pelo totalitarismo.

4 - Pedagogias Socialistas da Liberdade Radical, Libertria Anarquista: antagonismos e suas complementaridades As pedagogias libertrias derivam dos ideais da Revoluo Francesa. A raiz comum se desmembra ao longo da histria por vieses polticos e filosficos divergentes, que resultaro na educao desenvolvida sob valores liberais burgueses e na que se pauta por princpios libertrios. A pedagogia libertria ou antiautoritria um nome utilizado amplamente por vrias correntes ideolgicas, polticas e epistemolgicas para a educao, exigindo delimitaes entre pedagogia
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libertria, pedagogia para a liberdade e pedagogia da libertao. A distino deve tambm ser realizada entre a pedagogia libertria ou da libertao relacionada ao pensamento dos pedagogos Radicais, Teoria Crtica, e aos trabalhos de Paulo Freire que fundam a pedagogia radical. A pedagogia liberal, segundo Suissa (2006, p.22), possui um valor intrnseco de autonomia, liberdade, no utilitarismo e no vocacional para o desenvolvimento reflexivo do sujeito. O valor extrnseco da educao liberal o mercado e o mundo do trabalho. Da, uma aparente contradio da educao liberal que tenta compatibilizar esses objetivos econmicos com [...] obedincia, treinamento e formao especializadas, atitudes acrticas para existir na realidade scio-econmica (SUISSA, 2006, p.23). As pedagogias antiautoritrias podem ser nomeadas socialistas por defenderem os princpios de democracia radical, a autogesto, a autonomia do sujeito comprometida com resultados coletivos, no havendo contradies entre os objetivos da educao, como se verifica na educao liberal, que seleciona e separa por gnero, classe e outros critrios de desigualdade. As pedagogias libertrias so aliceradas no princpio de natureza humana no hobbesiana. O homem no o lobo de si mesmo, e justamente por isso que a civilizao, em seus aspectos mais concretos, sobrevive a toda brutalidade e autoritarismo disfarados no liberalismo. Todas essas trs correntes tm origem nos pedagogos romnticos do sculo XVIII e nas oposies entre a educao liberal/progressiva e a libertria/anarquista. A pedagogia radical tem suas origens nessas duas distines e pode ser confundida com elas porque parte de seus idealizadores so marxistas heterodoxos e antiautoritrios. A diferena entre a pedagogia da libertao e a libertria est no fato de que os anarquistas no colocam o mesmo peso no iderio revolucionrio e muito menos na transio sob o Estado do proletariado. A questo que paira sobre a teoria da pedagogia radical que, apesar de sua fora discursiva e at inspiradora de prticas de resistncia contundentes, ela no rompe com a escola gerida pelo Estado. Mzros (2005, p.76), por exemplo, se posiciona contra a educao do Estado capitalista, indicando romper com a lgica do capital ao mesmo tempo em que elabora estratgias de uma educao para alm do capital, que balizaria a transformao social emancipadora radical. Paro (2001, p.13) sugere que preciso deixar de preparar para o trabalho e de educar sob a iderio neo-liberal, via gerncia da qualidade total, vinculado ao interesse de mercado e na perdurao do trabalho alienado.

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Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

As mesmas posies presentes nos escritos de Mzros e Paro esto contidas na pedagogia radical, o que a faz ser confundida, em muitos pontos, com a pedagogia libertria anarquista e, em outros, com a pedagogia da liberdade. O nome de Paulo Freire emblemtico nessa discusso, por ser uma das bases para a pedagogia radical e tambm um propsito pedaggico que tem sido adotado em vrias partes do mundo por correntes que oscilam entre o libertarismo e o humanismo acrtico. Freire tambm encontrado na literatura como pedagogo libertrio ou da libertao. Em outros casos, ele est definido como terico do movimento de desescolarizao, sob influncia anarco-crist tolstoiana. (Cf. SILVA, 2004, p.42). Se for possvel classificar Freire como pedagogo radical, ele o nico que tem sua obra transpondo as pginas e sendo adotada na prtica, s vezes, coerentemente, e outras, sem qualquer sentido, por escolas liberais que no pretendem qualquer liberao do sujeito. A maioria dos pedagogos radicais so crticos da escola convencional, engajam-se em projetos contra a opresso, mas no contra o Estado e a escola gerida por ele. A discusso sobre a pedagogia anarquista tem se ampliado, mas no h muitos exemplos de escolas onde praticada, como a Escuela Paideia, criada em 1975, na Espanha, e a Walden Center and School, fundada em 1956, nos Estados Unidos da Amrica, as mais antigas experincias de educao libertria anarquista em funcionamento. A tarefa de realizar a heurstica do pensamento libertrio enorme, mesmo se ficar restrita ao anarquismo em seus principais elementos, tais como: aprendizado autorregulado, coeducao, conceito de liberdade e igualdade, poder, autoridade e autoritarismo, autonomia do sujeito e emancipao, teorias do mutualismo / cooperao / dom / reciprocidade, federalismo, ao direta e assemblesmo. Para o intento deste trabalho, somente alguns desses elementos sero aprofundados, ainda assim com limitaes. Ward (1995) afirma que o iderio anarquista foi absorvido inicialmente pela educao democrtica ou progressiva pelo vis do anarquismo individualista stirneano, como o caso de A. S. Neill, fundador da Escola Summerhill. A base da diferena est, para esse autor, nos tericos
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associados educao progressiva ou liberal (Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori e Dewey) e nos autores ligados educao libertria (Godwin, Proudhon, Tolstoi, Robin e Ferrer y Guardia). Segundo Ward (1995, p.15), Michael Smith, autor da obra The Libertarians and Education 5 responsvel pela distino entre os educadores liberais/progressivos e educadores libertrios/anarquistas. Nesse sentido que a frase de A. S. Neil - D liberdade criana! - prova de seu desapreo a qualquer manipulao progressiva e, por isso, pode-se entender que o pensamento libertrio seu ponto de partida, mas no o de chegada. Apreciando ainda o trabalho de Michael Smith, Ward concorda com esse autor em que vrios movimentos da pedagogia libertria, como o movimento de desescolarizao, iniciado nas dcadas de 1960 e 1970, assumidos por John Holt, Paul Goodman, George Dennison, Paulo Freire e Ivan Ilicht, tiveram suas bases na experincia de Tolstoi e Ferrer y Guardia. Tudo isso faz Ward concluir que a literatura anarquista sobre educao uma importante referncia para todos os educadores. A pedagogia da liberdade ou educao democrtica, espelhada em Summerhill, possui o maior nmero e diversidade de experincias prticas, muitas delas organizadas como um movimento mundial. A educao democrtica tem proximidade com a educao libertria e, por isso, algumas dessas experincias sero posteriormente apreciadas. A pedagogia radical a mais prxima da pedagogia anarquista por partilharem, ambas, o sentido de emancipao, resistncia e autonomia comprometida com o coletivo. Tanto uma como a outra no negam o carter ideolgico e poltico contido nas suas propostas educacionais. O termo pedagogia libertria controverso, pois h historiadores como Sol (2008) 6, para quem a verdadeira pedagogia dispensa qualquer adjetivo derivado de liberdade, pois esta seu mago. Essa redundncia no ser dissipada em razo de que a pedagogia defendida dentro do Estado capitalista est comprometida com o sentido de liberdade liberal. No intuito de caracterizar as diferenas dessas trs correntes pedaggicas, elas foram separadas, sem esgotar todos seus aspectos diferenciadores, mas os suficientes para o delineamento deste trabalho.

Esta obra, publicada em 1983, em Londres, no foi traduzida para o portugus. Pere Sol historiador da Universidade Autnoma de Barcelona e fez esta afirmao na Jornades entorn les Pedagogies Llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro, organizada pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008.
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Fonte: Franseco Tonucci (1975) La maquina de la escuela (Adaptada) http://atinachile.bligoo.com/content/view/207555/Recordando_a_Franccesco_Tonucci.html

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Captulo II - Pedagogia da Liberdade ou democracias infanto-juvenis As escolas democrticas trabalham com liberdade, pela felicidade, e estimulando o autoconhecimento do estudante. Alm desses aspectos, elas recebem o nome de democracias infanto-juvenis por preverem em sua organizao o mecanismo de assembleias plurais e horizontais, j que colocam em igualdade de posio e de deciso os adultos, as crianas e os jovens. Os exemplos de escolas da liberdade mais conhecidos na literatura brasileira so Summerhill, na Inglaterra, e a Escola da Ponte, em Portugal. As escolas democrticas, suponho, so mais aceitas pelo mundo por se apresentarem sob palavras neutras 7 que diminuem a rejeio por elas. As palavras neutras, que no assustam, so democracia, liberdade, autoconhecimento, felicidade, no competitividade, cooperao e autoaprendizagem; e so assim denominadas porque se mostram livres de qualquer sentido ideolgico, e que, no entanto, teriam sua suposta consensualidade neutra desmontada diante de qualquer tentativa de qualific-las. Toda essa questo poderia estar explicada no pressuposto de educao neutra, desenvolvido por Ferrer y Guardia. Cuevas (2003, p.89) explica que a educao proposta por Ferrer y Guardia deveria ser neutra em valores e contedos, fugindo da transmisso ideolgica, mesmo que essa fosse a anarquista. Afinal, se o objetivo era a liberdade dos estudantes, eles mesmos deveriam eleger livremente o melhor caminho a seguir. Mesmo que essa corrente seja protegida por palavras neutras, h muitos preconceitos e entendimentos apressados sobre o que realmente so ou fazem essas escolas. Um bom exemplo disso Summerhill, to referenciada quanto criticada, que segue funcionando desde a dcada de 1920. Martn (1990) afirma que as escolas derivadas do princpio de liberdade, como a citada, so influenciadas pelo pensamento de Stirner e Nietzsche, que elaboraram teorias sobre o individualismo, com completa descrena na unio de pessoas por altrusmo. Codello (2007) faz uma afirmao diferente da de Martn, descrevendo Summerhill como uma derivao iluminista individualista que se origina no pensamento de Willian Godwin, autor reconhecido por Codello (2007, p.29) como fundador dessa tradio anglo-saxnica responsvel por unir liberdade individual com felicidade, expressa em Tolstoi e posteriormente em A. S. Neill. Suissa (2006 p.94) considera que o sentido de liberdade desenvolvido por A. S. Neill concebido na perspectiva individual da psicanlise de Wilhelm Reich e, mais tarde, por Homer
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Na literatura acadmica tem sido utilizada a terminologia palavras neutrais derivada do anglicismo neutral words para desvencilhar a ideia de que haja palavras puras ideologicamente e incorruptas. 45

Lane. A autora analisa o fato de que A. S. Neill era um crtico que acreditava numa reforma gradual da sociedade partindo do nvel individual at atingir uma terapia de massa. O processo seria estabelecido atravs do autoconhecimento, da desinibio, da estabilizao emocional e da felicidade individual. Suissa tem uma posio contrria de Codello, quando ele aceita que a experincia de Summerhill libertria, afirmando que A. S. Neill parecia genuinamente acreditar que a criana deveria determinar seus prprios valores culturais e morais (2006, p.95). Esse distanciamento dos compromissos polticos faz Suissa realizar a seguinte diferenciao para educao anarquista:
Isso uma diferena gritante com o compromisso poltico dos educadores anarquistas que acreditavam no valor da educao para a liberdade, no dilogo crtico e no encorajamento da criatividade do pensamento livre da parte dos estudantes, eles no duvidavam de estabelecer a prpria convico ideolgica incluindo-a no currculo, no ambiente escolar, devendo refletir seus valores e convices implcitas (SUISSA, 2006, p.95) (traduo do autor).

Com essa perspectiva, Suissa no aceita a educao proposta em Summerhill como sendo anarquista, ainda que reconhea a proximidade entre as duas experincias. A diferena entre os termos libertrio e livre educao, de uma escola anarquista para uma escola livre, no est restrita educao progressiva de suas prticas educativas, mas nos termos substanciais das ideias e motivaes por trs delas. Suissa enfatiza isso da seguinte forma:
A imagem tpica das primeiras escolas anarquistas oferece dois propsitos: o primeiro deixa amplamente claro que na perspectiva dos anarquistas ningum pode prescrever um caminho para realizar a educao, ou que essa sempre se realize em escolas, no entanto, aceitam que a escola e a educao em geral, so valiosos aspectos do projeto de transformao social, no lugar de serem simplesmente objetivadas como mquina do Estado burocrtico. O segundo propsito que distingue a viso anarquista do ponto de vista puro libertador 8 que existe uma objetivao moral dos professores em transferir crenas substanciais e princpios morais para as crianas. (SUISSA, 2006, p.97). (traduo do autor)

Summerhill uma proposta poltica como qualquer outro processo educativo, mas que acredita na transformao das pessoas atravs da identificao dos prprios valores; assim, elas podero ou no ser engajadas no coletivo, ou seguiro suas vidas pessoais com suas reminiscncias de uma escola diferente. O que aproxima as escolas democrticas e as libertrias o antiautoritarismo, autoconhecimento, liberdade com responsabilidade e felicidade nas vivncias educativas. A diferenciao bsica entre elas, porm, que na educao libertria sabe-se para qu e por que ser
O termo libertarian em lngua inglesa equivale a livre. A opo pelo termo libertador justificada por distinguir a pedagogia libertria anarquista da libertadora, como representa Summerhill. 46
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livre, feliz e consciente, desmontando a neutralidade dos propsitos educacionais de que se vangloria a democrtica. Essas metas possuem significados coletivos na educao libertria. Nas escolas democrticas, o aperfeioamento individual vem em primeiro lugar e, muitas vezes, com particularidades teraputicas 9 e at mesmo curativas contra os efeitos da escola convencional e das presses diversas sobre os jovens. Outro ponto comum entre as escolas democrticas so as assembleias mistas entre professores e estudantes. Nem todas as escolas democrticas permitem definies da gesto escolar, da parte econmica e da relao com o exterior, porm, h algumas em que os estudantes votam at para admitir ou demitir professores. Sem dvida, a questo poltica no foge inteiramente de uma escola da liberdade, pois o seu eixo a autogesto por meio de vrios tipos de assembleias, o que quer dizer que uma escola da liberdade deve se aproximar rapidamente do governo das crianas e jovens, mas isso no pode ser confundido, em nenhum momento, com governo do universo das coisas infantis. As eleies que fazem sobre seus prprios futuros devem ser despidas da ansiedade e da presso que vem do mundo adulto para o no adulto. O mundo adulto est presente nas assembleias, mas isso pode no significar politizao no sentido das transformaes sociais. Na sequncia, sero descritas algumas experincias de escolas democrticas que serviro para dimensionar as variaes das tendncias e de suas formas de organizao, iniciando por Summerhill. 1- Summerhill: educando para a felicidade Summerhill conhecida como a escola sem portas. 10 A mitificao que se desenvolveu sobre ela no sem razo. A admirao , no entanto, to pouco produtiva quanto as crticas que ladeiam seus 88 anos de funcionamento. Algumas pessoas superaram essas duas possibilidades e foram desenvolver projetos semelhantes. Desejo iniciar essa discusso com o relato da visita que realizei a Summerhill, para depois apreciaciar a proposta pedaggica em alguns de seus aspectos importantes. A visita foi marcada com um ms de antecedncia, via internet, sem qualquer objeo, mas com a exigncia de l chegar, pontualmente, s 9 horas da manh 11 do dia 20 de outubro de 2008.
A. S. Neill realizava sesses de terapia ou Private Lessons PLs. Nessas lies particulares ocorriam discusses diversas de ordem afetiva e psicolgica e sobre a relao com os pais. Atualmente no ocorrem mais as PLs, como declara Redhead (2006). 10 . Para obter atualizao de informaes, visitar o site oficial: http://www.summerhillschool.co.uk 11 Foi enviada uma srie de recomendaes e de informaes de como chegar em Leiston. Ao ler as recomendaes de comportamento, fiquei surpreso com detalhes que no imaginava. Esse lugar muito visitado e por diferentes tipos de 47
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O tempo de permanncia na escola foi de seis horas, junto com um grupo de 15 pessoas, composto por professores, pais, mes e investigadores. A recepo foi feita pela secretria da escola e, logo que o grupo estava reunido, apareceram cinco estudantes, com idade de at 10 anos, encarregados de dividir o grupo em trs e conduzi-lo pela escola. O grupo em que eu estava foi liderado com desenvoltura por duas meninas que nos guiaram em direo casa central e ao famoso salo onde ocorrem os meetings ou assembleias, que se traduzem de forma mais adequada por sua funo deliberativa. Na frente desse edifcio h um ptio, com uma rampa para manobras de skate, onde brincavam alguns jovens. A sala em que ocorrem os meetings revestida de madeira, aparentando ser bastante usada, pois se percebem nas paredes pregos e restos de enfeites de festas ou eventos. No h nenhum mvel significativo, mas chama ateno uma cabine de DJ (Disc Joquey) em um dos cantos desse que o maior cmodo da escola. Imediatamente fomos recebidos pela professora de artes que orientava cinco estudantes, de idades distintas, na elaborao de pinturas e desenhos; um, dentre eles, no se ocupava com nada, parecendo estar ali mais pela companhia do que pela aula. Havia vrias obras de arte feitas pelos alunos por todos os lugares das salas que visitamos. Os estudantes no esboaram qualquer estranheza com nossa presena. Depois de uma conversa com a professora de artes sobre o desenvolvimento de seu trabalho e como foi sua adaptao ao mtodo de Summerhill, seguimos para a sala de aula de leitura, nos novos edifcios externos. Antes, porm, percebi que havia um quadro na porta de sada, dividido em duas partes, que informava sobre a presena ou ausncia dos alunos nas dependncias da escola. Na parte superior do quadro liam-se instrues claras para que ningum se esquecesse de informar onde se encontrava. Uma plaqueta com seu nome, feita artesanalmente pelo estudante, ficava afixada no campo correspondente sua localizao no momento. A sala de leitura, com uma ambientao agradvel, continha mesas e vrios livros infantis, sem apelos infantilizados, e informes de que, ao retirar um livro, a pessoa era tambm responsvel por retorn-lo ao mesmo lugar. O professor de biologia que nos recebeu estava apenas com um estudante. Ele nos informou que o menino havia decidido iniciar as aulas de biologia. A sala laboratrio tinha vrios equipamentos e alguns microscpios, mas no era um ambiente excepcional. Depois de alguns esclarecimentos fei tos pelo docente, o estudante pediu-lhe que continuasse a aula, e ns samos.

pessoas; por ser uma escola de liberdade, talvez, alguns pensem que tm direito de entrar na famosa piscina e nos quartos dos estudantes. 48

Voltamos ao edifcio central e nos reunimos no refeitrio para ouvir Ze Readhead. As discusses se iniciaram com os efeitos da tecnologia (telefones celulares e internet 12), trazida de fora, e a influncia dos pais na escola. Informou que no passado a escola no possua linha telefnica, mas que agora, se ocorre algum problema, as crianas costumam ligar para seus pais no lugar de procurar resolv-lo por elas mesmas 13. Ainda quanto influncia externa, declarou ser diferente da dos tempos de A. S. Neill. Relatou um caso recente, quando uma famlia tirou os trs filhos da escola porque lhes foi permitido o uso de videogames. Esses pais tinham a perspectiva idealista de que as crianas de Summerhill deveriam fazer seus prprios jogos fora da escola. Em seguida, registrou que as crianas recm-chegadas ficam aborrecidas por no encontrar uma estrutura a seguir. Readhead considerou que esses alunos so acostumados, em suas experincias escolares e familiares, a serem entretidos por seus professores e pais, com atividades diversas, e sentem-se chateados na falta desses estmulos no novo ambiente. De acordo com ela, Summerhill produz um profundo efeito na vida das crianas e dos professores, tanto que muito comum receberem ex-estudantes que voltam para visitar a escola. Outros, no entanto, tomam distncia, ela acredita, pela forte experincia ocorrida no perodo que l viveram. Os adultos da escola falam naturalmente com as crianas sobre suas preocupaes: por exemplo, se eles percebem que no esto comendo suficientemente, no comentam isso como se fosse um problema. As crianas com distrbio de dficit de ateno e/ou hiperatividade, autistas, etc, no so rotuladas, nem tm suas tarefas realizadas por outros, pois, como nos foi relatado, isso incompatvel com a necessidade da comunidade escolar. Readhead (2006) afirmou que, atualmente, a relao entre a escola e as autoridades educacionais da Inglaterra cooperativa, mas deixou transparecer que desconcertante. Essa discusso era importante para o grupo, em razo de que em 1993 houve um programa do Channel 4 que denegriu Summerhill 14 e , em 2000, a escola passou por um processo em que as autoridades da
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Summerhill foi uma das primeiras escolas da Inglaterra a instalar a internet. Eles no possuem programas de restrio de acesso, mas existem regras para proteger a crianas mais jovens contra sites inapropriados para eles. Para os maiores no h impedimentos:podem acessar o que desejarem. Mas a comunidade fica atenta para os tipos de chats que esto se inserindo. Ainda assim, Readhead relata que os jovens no so obcecados por sites que necessitem esconder dos adultos. (READHEAD, 2006, p.157). 13 Readhead afirma que as assembleias interditaram o uso de celular aps o horrio de dormir. Atualmente uma questo que perde importncia e h um comedimento no uso do celular, utilizado muito mais para a comunicao com os pais. 14 Documentrio do Channel 4 sobre Summerhill - Summerhill foi vtima de uma campanha da imprensa, atravs de um documentrio do Canal 4, realizado em 1993, que revoltou ex-alunos, simpatizantes e cidados ingleses. A equipe do Canal 4 no cumpriu acordos e editou imagens e depoimentos dos estudantes, de forma que os apresentavam violentos 49

Ministrio da Educao Britnico (Office Standards in Education m- OFSTED) ameaavam impedir seu funcionamento 15. Estvamos avisados de antemo que deveramos levar lanches ou comer em Leiston, por isso no almoamos na escola. No perodo da tarde, voltamos diretamente para a assembleia, onde estavam todos reunidos. Um estudante de 15 anos era o coordenador das discusses, e Readhead, a relatora. As intervenes eram realizadas em ordem, acompanhadas de alguns murmrios quando se concordava com alguma frase ou ideia. Professores e estudantes apresentavam suas opinies em igualdade. Os pontos em votao no estavam circunscritos a sim ou no. Vrias posies eram votadas, de acordo com o tema. Nossa presena nesse meeting no passou de quarenta minutos e nem foi sentida com desconforto, mas era perceptvel o ambiente de cordialidade e interesse nas discusses. Embora no tivesse carter formal, alguns anotavam e outros ouviam atentamente sem que fosse preciso chamarlhes a ateno. Todos tinham direito de falar, independente da idade. Alguns minutos depois de iniciada a assembleia, um estudante pediu para no participar e foi andar de skate no ptio em frente escola. Houve outro que assistia assembleia usando uma mscara de gs, semelhante s que foram utilizadas durante a I Guerra Mundial. Parecia que a assembleia ia se alongar. Readhead convidou os visitantes para sair e contou um ltimo caso sobre uma criana que perguntou se qualquer proposta poderia ser colocada em discusso. Questionada sobre qual seria sua proposta, a menina sugeriu no haver mais frias em casa e que todos permanecessem na escola, para o que recebeu uma resposta enftica: - Sorry, but no! Com esse ltimo depoimento 16 tivemos que partir. As poucas horas que l ficamos no so suficientes para fazer nenhuma apreciao justa sobre Summerhill. A escola no tem aparncia de riqueza, e observam-se, em ambientes e mveis, as marcas de muito uso. Os novos edifcios no so to slidos quanto a casa central. No h luxo nem qualquer
ou desrespeitosos dos valores humanos. Uma das imagens tratava de um coelho que estava com a doena myxomatosis, e dois estudantes tiveram que sacarific-lo. Essa campanha provocou crticas severas das pessoas que respeitavam a proposta da escola. Alguns estudantes foram hostilizados na cidade de Leiston. Foi necessrio um grande esforo de Readhead e de pessoas que sabiam ser aquele um documentrio capcioso, para evidenciar as armadilhas montadas contra a escola, sobre o que ela afirma: A nfase dada ao comportamento dos estudantes mostrou-os como carrascos insensveis. No lugar de concentrar as imagens em como a comunidade resolve seus problemas e filmar os aspectos positivos, os realizadores concentraram-se nos problemas em si, dando a aparncia de que eles jamais seriam resolvidos. Eles enfocaram um pequeno grupo de novos estudantes que estavam com raiva e que perdiam todo seu tempo brigando. Havia algumas cenas demonstrando como os ombudsmen eram brilhantes com to pouca idade, mas no explicavam que conseguiam isso ajudando os novos estudantes quando tinham dificuldades. (READHEAD, 2006, p.79) (traduo do autor). 15 Em 2000, uma visita do Ministrio da Educao da Inglaterra que produziu um relatrio desfavorvel continuao do funcionamento de Summerhill. Nessa oportunidade a reao imediata foi diferente da crise anterior e houve um apoio macio de todos at que ocorresse o julgamento favorvel a Summerhill. H um filme que conta essa trajetria e como foi o desenrolar do processo para a permanncia da escola. 16 Readhead descreve a mesma passagem em seu livro (2006, p.86). 50

signo de riqueza que merea ateno. Inexiste apelo poltico nos cartazes e informes afixados nas paredes, o que permite verificar no haver elementos que deem pistas sobre o papel ideolgico e poltico da escola. Na chegada do almoo, vimos crianas com armas de brinquedo, o que, para um olhar moralista, significaria o estmulo violncia. Nada disso pude perceber no comportamento geral dos estudantes. Os rostos deles expressavam felicidade e, em algumas situaes, o lugar lembraria mais o ambiente de uma colnia de frias do ponto de vista positivo. As dificuldades com a lngua inglesa prejudicaram algumas compreenses, mas o problema foi sanado com ajuda de uma professora de ensino primrio, participante do nosso grupo. De qualquer modo, no queria estar ali como investigador, mas para vivenciar a experincia, com critrios atenuados. Os detalhes sobre essa escola sero includos no texto seguinte. 2 - Apreciaes sobre Summerhill Alexander S. Neill fundou Summerhill em 1921, na cidade de Leiston, regio de Suffolk, a noroeste de Londres. a mais antiga, notria e controversa escola baseada na educao libertria 17, e para dissipar confuses, consideramos mais adequado denomin-la escola de liberdade ou democrtica. A. S. Neill faleceu em 1973, levando a assumir a escola, Ena Wood, sua segunda esposa, que ficou em seu lugar at 1985, quando sua filha com A. S. Neill, Zo Neill Readhead (1946), passou a dirigir Summerhill, o que faz at os dias atuais. Sua sede est instalada num sobrado em estilo vitoriano, doada por um benfeitor interessado nas ideias de A. S. Neill, e ladeada por trailers, cabanas e construes temporrias, uma piscina e uma rea de aproximadamente dois hectares para o livre caminhar dos estudantes. O projeto inicial tinha como objetivo atender crianas com problemas, mas posteriormente se abriu para qualquer criana cujos pais se interessassem pela experincia. O carter internacional da escola visvel. Gribble (1998, p.8) afirma que, em 1994, as crianas britnicas eram apenas um tero dos alunos, enquanto do Japo vinha outro tero e, de vrios pases, os restantes. Desde o incio, A. S. Neill incluiu disciplinas do currculo oficial, seguindo a Lei da Educao Obrigatria da Inglaterra (Compulsory Education Law); contudo, o ensino informal, no h um horrio rgido de aulas, e as crianas so livres para ir e vir quando desejam assisti-las. A no obrigatoriedade de assistir s aulas no impediu que ex-alunos se tornassem professores de vrios
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Educao libertria em ingls (libertarian education) possui o sentido de educao em liberdade, como descrito em nota anterior. Neste trabalho, educao libertria o sinnimo de educao anarquista. 51

nveis, mdicos, engenheiros, pintores e escritores. Isso corrobora a frase de A. S. Neill que afirmava ser prefervel que a pessoa fosse um gari feliz do que um ministro neurtico. Nessa escola, segundo Gribble: A criana liberta da tirania da famlia, escapa do conflito edipiano, perde o medo da figura autoritria paterna e aprende que no errado se masturbar (1998, p.6). Para exemplificar, o autor reproduz o depoimento de um ex-aluno de Summerhill que elucida o efeito da escola nos que a frequentam: Aqui voc aprende atravs de perguntas, Summerhill deixa voc fazer isso. Tambm aprendi muitas coisas atravs de erros sem me sentir estpido como era em outras escolas. (GRIBBLE, 1998, p.11). A essncia de Summerhill, segundo Gribble, permitir aos estudantes dirigir suas vidas, separadas do mundo adulto e protegidas de prticas inapropriadas relacionadas a esse mundo, afastadas dos conselhos e expectativas paternos e da m influncia da autoridade dos adultos: As crianas colocam por elas mesmas seus limites em suas liberdades, garantindo que suas vidas sejam mais seguras e felizes e da mesma forma decidam quando importante assistir aulas (GRIBBLE, 1998, p.21). Muito do que se diz da licenciosidade presente em Summerhill decorrente, talvez, do choque que os observadores recebem ao ver os jovens fumando 18 ou realizando qualquer proeza que parea negativa a olhares apressados. O uso de drogas ilegais no uma preocupao atual, pois isso no tem sido observado, e sua aceitao no um ponto discutvel. Readhead afirma que h dilogos francos sobre esse tema e sobre a responsabilidade de cada um com a prpria vida. Uma escola de liberdade contm, em cada poca, os mesmos problemas sociais presentes nas outras, a diferena est em que, nesses contextos e situaes novas, qualquer deciso ser tomada em conjunto. Readhead (2006, p.82), tambm ex-aluna de Summerhill, relata que, em seu tempo, as crianas da mesma faixa etria e de ambos os sexos dormiam juntas, como em suas casas. Atualmente, foram obrigados a adotar regras tolas sobre o nmero de banheiros e pias que deve haver, e a separao dos dormitrios para crianas de sexos diferentes, acima dos oito anos:
Isso ilustra a loucura do mundo no novo milnio, tantas regras e um enorme medo de litgios. Mas, realmente, h hoje algo que seja seguro como nos anos de 1960? Eu creio que no! Afirmo que nossas crianas mais novas, os San kids (6 a 10 anos) 19 esto dormindo no mesmo quarto e assim continuaro. (READHEAD, 2006, p.82). (traduo do autor).

Atualmente Summerhill antitabagista e somente os estudantes acima de 14 anos podem fumar, mas h multas. Se um estudante fumar fora da escola deve pagar uma multa de 5 libras e se o fizer dentro das dependncias, 10. Essas questes so colocadas nas assembleias de discusso sobre sade e tabagismo. (READHEAD, 2006, p.155). 19 A nominao dos grupos por idade em Summerhill assim feita: San kids (6-10), Cottage kids (10-11), House kids (11-13) Shack kids (13-14) e os acima de 14 anos, Carriages. 52

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Segundo Gribble, A. S. Neill acreditava que as crianas deveriam aceitar as regras de cuidados relacionados a sade, alimentao, roupas e horrio de dormir, mas que essas exigncias deveriam ter como base a sade psquica ou o aprendizado deles. Isso significa dizer que poderiam alterar essas recomendaes em assembleias: Algumas vezes essa crena ia contra as decises das assembleias e, de tempos em tempos, as crianas revogavam o horrio de dormir, at que efeitos sade se tornassem bvios, e eles restabelecessem as regras anteriores (GRIBBLE, 1998, p.6). A existncia de disciplinas obrigatrias por lei no altera a deciso de aprender a ser (letting children be) e de quando aprender. Ainda assim, o currculo no convencional. Existe, porm, um mecanismo, a Lista de Ateno Especial (Special Attention List), para cobrir lacunas de aprendizado, mais voltada s dificuldades emocionais (READHEAD, 2006, p.152). Em Summerhill, os professores recm-chegados precisam aprender a controlar sua ansiedade de ensinar:
Muitos professores que chegam a Summerhill encaram a dura realidade de que s vezes as crianas no voltam para as suas lies. Eu penso que poderia ser maravilhoso se todos os professores encarassem essa situao. Certamente, isso os faria pensar sobre o que eles ensinam e como o fazem! Existem alguns pontos importantes sobre ser um experiente professor de Summerhill, como o oposto de um professor experiente comum. (READHEAD 2006, p.98) (traduo do autor).

Na avaliao de Readhead (2006, p.99), no existe uma correlao entre fazer um bom trabalho e ter uma classe cheia, e nem a exigncia de medir os alunos atravs do nmero de avaliaes a que se submetem, menos ainda pela qualificao que eles obtm nesses exames. Isso quer dizer que no s o estudante livre de presses, como tambm os professores. O currculo atual est composto pelas disciplinas comuns da Inglaterra e vrias outras, abrangendo matemtica, cincias, geografia, histria, trabalhos com madeira, arte, ingls, lngua estrangeira (chins, alemo, japons, espanhol), msica (piano, percusso, violo, cato, trombone, trompete, msica tecnolgica, e engenharia de som), dana (scratching 20 e breakdancing), teatro e culinria. Alm dessas disciplinas, os professores so livres para oferecer alternativas ou, a pedido dos estudantes, trabalhar temas como mgica, ou a vida dos elefantes. H ainda interesse em democracia e cidadania, e relaes internacionais. Readhead (2006, p.98) expe que quando um membro de Summerhill decide estudar, no aceita as novas metodologias de ensino e rechaa estratgias de facilitao:
Em geral, nossos professores ensinam de forma bastante convencional. As crianas de Summerhill tendem a ser conservadoras quando vo para as aulas. Elas gostam
Scratching, muito associado s danas de rua e Hip Hop, o nome dado para a tcnica de manipular o disco vinil ou CDs de frente para trs e com repetidos movimentos para compor ou ritmar uma melodia. Atualmente est sendo incorporada em outros tipos de msica e bastante popular entre os jovens. 53
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de sentar e ter o contedo apresentado a elas. Ocasionalmente temos professores que desejam utilizar novos mtodos de ensino, mas a resposta comum das crianas que isso infantil e preferem aprender pelo modo normal. Se algum escolhe ir para as aulas, significa que est pronto para aprender e no preciso adoar a plula (sugar-coated pill) para torn-la mais palatvel. (READHEAD, 2006, p.100). (traduo do autor)

Esse resultado fruto de um trabalho educacional que defende serem os estudantes responsveis por seu aprendizado. Alguns professores recm-chegados a Summerhill sentem grande dificuldade de se adaptar a esse princpio, como mostra parte do depoimento de Jason Preater, professor de Ingls:
[...] o sistema de proteo de Summerhill contra as prprias neuroses e ansiedade dos professores e dos estudantes. A escola fala que a criana vai aprender quando ela quiser. Eles tm um monte de coisas importantes para fazer antes de decidir assistir seriamente s aulas. Eles no querem ter a sensao de inutilidade ou de fracasso depois de passar meses assistindo s aulas. (READHEAD, 2006, p.101). (traduo do autor).

Em Summerhill no se obriga ningum a agradecer, se isso no sincero. A pessoa deve se dirigir ao outro, quando o ocorrido entre eles for considerado merecedor de agradecimento. L, o muito obrigado uma expresso preciosa.

E ... um pouco incomodo, mas a nica maneira de prestarem ateno na aula.

Summerhill, em 2005, tinha 88 estudantes, mais que a mdia de 60 matriculados, na poca em que era conduzida por A. S. Neill. Readhead afirma que no houve grande mudana na conduta e filosofia da escola nesses anos e diz: Como poderia mudar a simples filosofia que a criana deve ser livre para fazer suas escolhas sobre si e que ns todos vivemos como iguais membros da comunidade? (2006, p.72). No entanto, h mudanas em outros aspectos e ela descreve (2006, p.73) que hoje h maior nfase nas aulas, como efeito da nova gerao que chega escola e suas prioridades. Supe que isso
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seja resultado das influncias externas ou das presses do ambiente familiar, mas no diretamente de pais e mes. O jovem que sai de Summerhill dever se esforar para cobrir lacunas de sua educao. Um exemplo dessa exigncia refere-se ao Primeiro Certificado de Ingls (First Certificate in English FCE). vlido aqui incluir um dilogo entre professor e estudante para oferecer uma noo de como isso encarado:
Jane (estudante): Meu pai acha que eu deveria fazer o FCE antes de deixar Summerhill. Jason (professor de Ingls): E o que voc acha? Jane: Eu acho que no vou passar no teste, mas meu pai quer que eu o faa. Jason: Voc pode fazer o Exame Inicial de Ingls (Preliminary English Test PET) e passar nesse nvel j que no to difcil quanto o FCE. De fato, o FCE um exame reconhecido para a universidade, e o PET, no, mas um exame, e voc pode argumentar isso com seu pai. Jane: Humm. Voc acredita que eu possa passar no FCE? Jason: Bem, voc inteligente e tem facilidade para lnguas. Voc vai ter que estudar muito, mas tem cinco semanas de frias que se aproximam. Se voc quer fazer o exame, ter que usar esse tempo estudando regularmente durante as frias inteiras. Voc dever fazer esse esforo porque decidiu fazer o exame. Por outro lado, pode fazer o PET e ter um tempo agradvel em Summerhill, fazendo as coisas aqui que voc conhece e pode fazer. Na verdade, deve fazer aquilo que quer fazer. (READHEAD, 2006, p.105). (Traduo do autor).

Readhead (2006, p 152) discorre que h motivos genunos e no genunos que afastam os estudantes das aulas. Como razes verdadeiras, cita o fato de os estudantes terem muitas coisas interessantes para fazer, por exemplo, jogar futebol, no lugar de estudar, ou exercer sua liberdade e fazer as prprias escolhas. Ao contrrio, averso ao sistema de aulas formais, inibio e constrangimentos provocados por uma perspectiva padro para as pessoas, tais como medo de falhar e dificuldades de aprendizado, so considerados no genunos, casos em que torna-se necessrio o apoio dos monitores do Special Attention List. Relata Readhead (2006, p.107) que foi convidada por uma ex-aluna para sua formatura em matemtica, pela Universidade de Leicester. Quando comentou com a estudante que nunca a tinha visto estudando matemtica, ela respondeu-lhe que jamais estudara essa disciplina durante os quatro anos que passou em Summerhill. Por isso, afirma:
Quando eles deixam a escola, nossos ex-estudantes so muito diferentes. Muitos deles vo trabalhar em coisas que mantenham seu nvel de liberdade e o prprio caminho. Ns temos artistas, mdicos, advogados, professores de todos os nveis, carpinteiros, pesquisadores, msicos, chefes de cozinha, atores, jardineiros, fazendeiros, jornalistas e apresentadores, diretores de cinema, tcnicos, fotgrafos, bailarinos, programadores de computador, escritores, ilustradores e especializados em cuidar de deficientes. Temos ainda empresrios fantsticos isso resulta, talvez, da criatividade desenvolvida pela escola como um bem e um talento para se relacionar com as pessoas (READHEAD, 2006, p.107). (Traduo do autor).
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H situaes em que um estudante pode escolher trabalhar um dia, uma semana ou um ms sobre um tema at que sinta ter entendido algo. Os alunos no reclamam em relao qualidade da educao em razo de saber que ela consequncia de suas prprias escolhas e da determinao para efetiv-la. (Cf. READHEAD, 2006, p.153). Outros aspectos de que Summerhill se orgulha so a individuao, a relao entre os diferentes grupos de idade e de como encarada a sexualidade entre os estudantes. Readhead afirma observar entusiasticamente uma criana brincando sozinha, ou fazendo coisas sem estar envolvida com os demais, pois isso uma prova de segurana. As crianas no se juntam em grupos fechados, mas intercambiveis, mantendo relaes com os colegas, sem estigmas de idade ou gnero. comum v-los participando conjuntamente de muitas atividades e jogos, ou apenas sentados e conversando, em franca amizade. (Cf. READHEAD, 2006, p.109), A sexualidade segue pelo caminho do autoconhecimento desses jovens, e a educadora se entusiasma quando, mesmo no havendo diferenas no tratamento entre meninos e meninas, percebe as garotas mais seguras de si, e os garotos mais leves e gentis. H entre eles grandes amizades e namoros romnticos, sem que ocorram comentrios maliciosos ou especulativos. muito difcil acreditar que autoconhecimento seja uma coisa distinta de compreender a prpria vida. Numa escola livre, isso no uma questo menor, como se verifica aqui, e ser tema a ser desenvolvido em outros pontos deste trabalho. O texto seguinte discorre sobre o movimento das escolas democrticas para cobrir necessidades especficas de um pas, algumas derivadas de Summerhill e outras no. Essa abordagem passou a ser mais importante neste trabalho para notabilizar que esse tipo de experincia educacional to diverso como controverso, merecendo a ateno para os propsitos da educao anarquista.

3 - Outras Escolas de Liberdade H redes de escolas de liberdade que se organizam como movimento por escolas democrticas cujas preocupaes comuns, nas vivncias educativas, so o antiautoritarismo, o autoconhecimento, a liberdade com responsabilidade e a felicidade. As escolas democrticas e alternativas se identificam por no serem formalistas e por atenderem em primeiro lugar aos interesses dos estudantes. As escolas Waldorf, baseadas na

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corrente filosfica mstica antroposfica 21, por exemplo, pertencem ao movimento de escolas democrticas; contudo, o assemblesmo no est entre as suas propostas gerais. Outro exemplo de educao alternativa deriva do pensador Jiddu Krishnamurt 22, mentor de um tipo de ensino que se caracteriza pelo aprendizado no acadmico e prima pela liberdade e prazer. No se enquadra como escola democrtica nem citada como escola livre na bibliografia especializada. Contudo, nas escolas da Fundao Krishnamurt espalhadas pelo mundo ocorrem assembleias onde so debatidas diferentes questes, textos filosficos e problemas gerais, elaborados por seu mentor e seguidores, mas sem implicaes polticas externas, devotando seus esforos felicidade e liberdade dos indivduos. O movimento de educao no convencional ou livre surge de pais e mes que lutam pelo direito de educar seus filhos em divergncia s diretrizes escolares oficiais, contra o falso moralismo e o preconceito presentes nessas escolas, tendo como pressuposto que so mais capazes de desenvolver esse tipo de educao do que qualquer instituio convencional. O uso da educao distncia tem sido uma alternativa para esses pais e mes. Exemplos como esses apenas denotam que h, em vrias partes do mundo, escolas no formais, independentes, de cunho religioso, mstico, espiritualista ou filosfico, sob a rubrica de escola alternativa ou alternativa educacional. O ncleo duro desse movimento est composto por uma maioria de escolas que estabelece o assemblesmo quanto mais utilizado, mais livre a escola - e a liberdade nas escolhas dos seus estudantes.

Pedagogia Waldorf, criada em 1919, na Alemanha, est embasada na concepo de desenvolvimento do ser humano introduzida por Rudolf Steiner, orientadada a partir dos pontos de vista antropolgico, pedaggico, curricular e administrativo fundamentados na Antroposofia. Nela o ser humano apreendido em seu aspecto fsico, anmico (psicoemocional) e espiritual, de acordo com as caractersticas de cada um e da sua faixa etria, buscando-se uma perfeita integrao do corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. No site oficial das escolas Waldorf do Brasil h mais de 40 escolas infantis e uma dezena de escolas de ensino mdio associadas. Informaes disponveis em: http://www.federacaoescolaswaldorf.org.br/ensinoi.htm. Acesso: novembro de 2008. 22 Juddi Krishnamurt (1895 1986), nascido na ndia, espiritualista formado na tradio teosfica, dedicou parte de sua vida educao, fundando, juntamente com seus partidrios, escolas independentes em vrias partes do mundo. Em 1984 recebeu a Medalha da Paz da ONU. Para maior aprofundamento, o site oficial das Fundaes Krishnamurt est disponvel em: http://www.kinfonet.org/default.htm. 57

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Fonte: http://images.google.com.br/imgres Toda escola democrtica alternativa, mas nem toda escola alternativa democrtica, pois isso depende do maior ou menor grau de liberdade que seus estudantes tm de decidir,sobre suas vidas e seus projetos intelectuais e operacionais. David Gribble foi professor de escola de liberdade Dartington Hall School (1926-1987), na Inglaterra, casou-se com uma ex-aluna e todos seus filhos foram educados em lugares de liberdade. Foi um dos fundadores da Sands School (1986-) e, aps sua aposentadoria, visitou vrias escolas de liberdade, incluindo Summerhill, e tambm esteve em outras, onde adultos, crianas e jovens discutem e decidem sobre os pontos de pauta, regras, punies e tudo que concerne a essas repblicas escolares infanto-juvenis. Esse educador (1998) dedicou uma de suas obras a descrever e analisar experincias e bases empricas de uma dezena de escolas democrticas espalhadas pelo mundo, na qual registra suas impresses e apreciaes resultantes desses contatos, as quais sero resumidas mais adiante. As experincias so bastante diversificadas, inclusive, porque alguns valores e dificuldades so particulares de cada cultura. Em suas concluses, o autor (1998, p.251) no se permite a ambiciosa definio do que seria uma escola ideal, nem se preocupa em saber como uma criana pode aprender mais rapidamente. Sua afirmao que ela aprende o tempo todo e em todas as situaes e lugares, mas a escola, no af de ensinar rapidamente, inviabiliza o autoaprendizado da criana. Ele elabora uma questo comum da pedagogia que desenvolver o discernimento entre o certo e o errado. Sua resposta pela conscincia; afinal, os pequenos sabem a diferena entre um e outro, e quando a eles se permite a responsabilidade sobre suas vidas, sabem cuidar de si e de seus pares.

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Sobre a melhoria do comportamento e da disciplina, Gribble (1998, p.251) afirma que a maioria dos problemas sociais e acadmicos de fcil soluo, no atravs de regras, mas por meio de respeito, responsabilidade, afetuosidade e liberdade. Essa assertiva tem seu lugar por ser comum aos observadores acreditar que uma escola da liberdade vive sua realidade em licenciosidade, o que no verdadeiro em nenhuma delas. Gribble exemplifica seu pensamento incluindo o relato de uma assembleia realizada na Sands School, quando alguns estudantes desrespeitaram a regra contra o uso de lcool e drogas. Olivia, uma das alunas, relata que a discusso se polarizou entre as posies de suspender ou expulsar os que descumpriram a norma. A transcrio de suas palavras permite avaliar esse ambiente de debate descrito por ela:
Ns gastamos horas discutindo isso em assembleia e foi muito estressante. No final, o voto foi pela suspenso deles por uma semana. No ficamos nos restringimos ao fato de que houve uma quebra da regras, mas ouvimos os pontos de vista de cada um e decidimos dar-lhes uma segunda chance. s vezes os estudantes so mais sensveis que os professores, s vezes, ocorre o contrrio, ou uma soma de opinies. (GRIBBLE, 1998, p.244). (traduo do autor).

Numa escola formal, essa deciso seria um prmio, mas em uma escola democrtica isso pode representar uma penalidade real, pois os estudantes esto ali, livremente, e gostam muito das coisas que realizam 23. Uma caracterstica importante da assembleia, para algumas escolas democrticas, seja em Summerhill ou Sands School, como no exemplo acima citado, que na resoluo de conflitos, uma questo no est entre um sujeito e o outro diretamente implicado. A assembleia pulveriza a discusso, e o problema passa a ser de todos, deixando de ser um problema pessoal. Isso, de alguma forma, preserva as relaes e permite debater a questo sem a personificao de acusador e acusado. Um outro aspecto ressaltado por Gribble (1998, p.251) refere-se maneira como essas escolas trabalham em favor do estmulo ao pensamento das crianas. A resposta sempre vai ao mesmo manancial, pois sempre que se permite a uma criana organizar sua prpria vida, tambm ela se torna capaz de aprender por si mesma. Gribble faz um sem nmero de perguntas sobre essas escolas e seus modos de encarar as questes cruciais de seus funcionamentos. Abaixo esto sintetizadas as caractersticas gerais daquelas visitadas por ele. H escolas democrticas, que s trabalham com adolescentes, como ocorre na Sands School. Summerhill atende estudantes de 6 aos 15 ou 16 anos, porm, evita receber alunos que j tenham
23 Luke Flegg, ex-aluno da Sands School, realizou um vdeo amador (2007) sobre o ponto de vista de ex-estudantes dessa escola. Um dos depoimentos coletados cita uma situao
semelhante por que passou um entrevistado. Quando Flegg lhe pergunta sobre o que aprendeu com a punio por uso de drogas e ele responde em tom jocoso: - Aprendi que no devo fazer essas coisas na escola! (ver DVD Anexo).

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mais de 11 anos, por causa de experincias anteriores malsucedidas com crianas que j passaram um tempo em instituies convencionais e tornam-se um problema para a escola (Cf. GRIBBLE, 1998, p.8). Summerhill um internato, mas outras escolas democrticas deixam suas portas abertas para que os estudantes possam ir e vir, de acordo com seu desejo, como acontece no Japo ou na ndia, onde s se internam quando as condies econmicas da famlia assim exigem. A escola Pestalozzi (Escola Pesta, como mais conhecida), por exemplo, recebe todos pela manh e eles voltam suas casas ao final da tarde. Algumas escolas democrticas incluem tarefas manuais em suas atividades, seja de faxina ou na cozinha, mas isso no um padro, embora seja frequente a existncia de aulas de carpintaria, msica e artes em todas elas. A limpeza geral e os servios da cozinha, em alguns casos, so realizados por empregados. O currculo, nas escolas democrticas, tambm pode ser pr-estabelecido segundo a lei do pas ou pela equipe escolar. O currculo autoestabelecido pode ser realizado atravs de um horrio de aulas pr-determinado que os alunos frequentam voluntariamente. Algumas no seguem um currculo nem oferecem um plano de aprendizado a se desenvolver em aulas. A maioria delas oferece sesses ou ateno especial para os estudantes que pretendem seguir para a universidade ou para obter os diplomas oficiais. No h, entre esses, exemplos de alguma escola democrtica que invista na ideologia coletivista, embora todas valorizem o trabalho cooperativo, solidrio, respeitoso e a amizade. Na maioria delas no se observam metas ideolgicas ou aproximao com nenhuma corrente poltica. Uma particularidade dessas escolas o nmero reduzido de estudantes por professor, que varia de cinco a oito. Isso pode ser considerado um trabalho personalizado que, seguramente, oferece maior ateno a cada aluno. Somente esse aspecto j faria qualquer escola mais respeitada do que uma escola de massa. Nas condies dadas nas escolas democrticas, o professor pode concretamente assumir o papel de tutor, monitor, mediador ou, simplesmente, um companheiro de estudos, capaz de manter um portflio ou fichas pessoais em que registra avanos e limitaes de cada um de seus alunos. As investidas contrrias a essas escolas decorrem de situaes em que o poder pblico local no concorda com as prticas nelas realizadas e exige seu fechamento. Em outros casos, h divergncias irreparveis entre os professores e os pais de estudantes, que interferem na conduta da escola. A ausncia de alunos ou o fato de a escola aceitar tarefas acima da capacidade dos professores, ou complexas demais, podem inviabilizar um projeto de escola democrtica.

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Quando ocorre qualquer uma dessas ameaas, a populao resiste e, por algum tempo, a escola vive um momento de politizao, como o ocorrido com Summerhill, que recebeu adeses polticas de simpatizantes com a luta ou com o projeto pedaggico.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

As reminiscncias predominantes de ex-estudantes de escolas democrticas so a felicidade e o companheirismo, o que comprovado por eles em seus depoimentos, revelando autoconhecimento e tranquilidade nas relaes que mantinham nessas escolas. So saudosistas, e alguns permanecem algum tempo na escola depois de terminados seus ciclos. As imagens dessas escolas so todas sinnimas de felicidade, mas Gribble discorre que mesmo em uma escola de liberdade h desenlaces amorosos, problemas familiares e de relaes, que produzem momentos de angstia e tristeza. Em vrios depoimentos colhidos pelo autor, ou nos sites das escolas democrticas, existe a meno ao desconforto de pensar muito sobre si mesmo como sendo a maior experincia em suas vidas. So escolas teraputicas, preocupadas em cultivar nas pessoas o entendimento de si perante os demais e a superao do medo e da angstia pessoal. No descuidam do lado intelectual, mas seguem por uma linha emocional e de autoconhecimento, cujo valor maior que o dos contedos escolares comuns. Na prtica, esses estudantes dispem de mais tempo para pensar em si, coisa que lhes usurpada pela escola formal e pelas famlias desesperadas, com o excesso de exigncias e respostas precoces que o sistema lhes pede, materializando-se no excesso de atividades extraescolares, incentivadas por pais ansiosos. Nos vrios depoimentos colhidos por Gribble, os ex-estudantes sentem dificuldade de se adaptar ao ritmo da escola ou universidade formal e acham seus companheiros pouco maduros e sdicos.
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Nos seguintes exemplos de escola democrtica, ser utilizada como referncia apenas a obra de David Gribble, Real Education (1998), com as descries das escolas por ele visitadas. O autor ser citado somente quando for necessrio incluir uma referncia literal. a) Dartington Hall School (Inglaterra, 1926-1987) Sntese: a escola Dartington Hall foi fundada em 1926 e encerrou suas atividades em 1987, depois de desacordos entre os patrocinadores e membros da escola. H opinies divergentes entre exestudantes sobre as experincias havidas nessa escola, variando de extremo respeito e saudade, at rejeio. Nos 61 anos de seu funcionamento, foram muitas direes e mudanas na proposta da escola. Gribble (1998, p.238) diz que jamais entendeu as razes que levaram os financiadores a fechar as portas dessa escola, sem consultar seus membros e estudantes, se eles nunca a visitaram e nem viram com os prprios olhos o que se passava realmente por l. Regime: internato misto. Grau de democracia: alto e controverso. O grau de igualdade era to completo que ocorriam namoros e casamentos entre professores e alunos. Forma de organizao: democracia, em que estudantes e professores tm o mesmo peso nas decises. Relao horizontal, leve e facilitada entre adultos e crianas. No interferncia dos adultos nas escolhas das crianas. Resoluo de conflitos: as crianas com comportamento negativo eram tratadas de maneira firme, mas, afetuosa, e sem julgamento. No havia punies, apenas eventual excluso da aula, se o estudante estivesse incomodando. O responsvel por danificar algo deveria repar-lo ou pagar pelo conserto. Currculo e atividades: fazer msica, soltar pipa, camping, canoagem e outros jogos. As atividades realizadas com mais seriedade eram fotografia, apicultura, observao de animais silvestres e fotografia artesanal do tipo pinhole. As atividades eram divididas por departamentos: de Jardim, onde aprendiam a cultivar legumes e flores. Havia o Departamento de Trabalhos Prticos, responsvel por ajudar os alunos nas reparaes e construes, e o Departamento de Avicultura, que desenvolvia estudos sobre cuidados, estatstica e nutrio das aves. Caso algum estudante decidisse obter um certificado oficial, poderia ser preparado para isso. Em razo de dar ateno aos conhecimentos acadmicos, muitos estudantes dessa escola seguiram para universidades, mas ocorriam casos em que um estudante assistia, no mximo, a duas aulas por semana. A essncia das aulas, no entanto, era a autonomia.

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Financiadores e nvel social dos estudantes: os recursos provinham de financiadores da escola e de Comisses de Caridade. Ao longo do tempo, foram reduzidos os apoios financeiros em decorrncia da II Guerra Mundial e de discordncias por parte de alguns dos mantenedores. Aspectos diferenciais: a nudez entre meninos e meninas era desejvel, como forma de reduzir o interesse sexual, mas nem sempre funcionava. Os meninos e meninas dormiam em quartos separados, dividindo o mesmo corredor, banheiro e chuveiros. No havia tutores, uniformes, nem segregao entre os sexos. No se desenvolviam educao religiosa, jogos obrigatrios e competies, mas organizavam-se muitas excurses e visitas a diferentes tipos de pessoas que viviam nas cercanias da escola ou na rea rural. Foi criado um Clube de Questes (Club Questions), em que as crianas podiam perguntar tudo o que quisessem. Em 1969, foi permitido aos estudantes entre 16 e 18 anos (sixth-formers) terem um bar pessoal em seus quartos, sem superviso, e usarem carros, mas alguns deles passaram a viajar nos finais de semana e perdiam a coeso social anterior [...] de repente, meio termo do curso, todo mundo preferia ficar em casa porque era mais excitante que permanecer na escola (GRIBBLE, 1998, p.31). Problemas principais: nem todas as atividades eram do agrado dos estudantes, por exemplo, alguns rejeitavam aprender sobre aves ou cuidar delas. No era comum, mas ocorria que algumas meninas eram engravidadas por seus colegas. Em 1957, foi proibido o uso de veculos motores e armas de fogo, e houve muita revolta com a restrio dos banhos mistos. Esse sistema entrou em colapso por falta de recursos e pelo desinteresse de pais em matricular seus filhos nessa escola. Houve gastos exagerados na construo de um edifcio o que resultou em dvidas e desacordos com os financiadores. Com a recesso nacional e o aumento das taxas, reduziu-se o nmero de estudantes, cada vez mais influenciados pelo movimento punk, contribuindo esses fatores para baixar o moral da equipe. Os desacordos e interpretaes equivocadas entre a velha-guarda, considerada mais liberal e irrealista, com a nova gerao, afirmativa e desdenhosa de alguns valores anteriores. Uma realidade se imps: os estudantes saam com um conceito muito alto de liberdade, porm, sem grandes responsabilidades e sem saber distinguir os prprios limites. Embora todos esses pontos indicados sejam consistentes para explicar o fechamento da escola, foram os rumores sobre sexo e uso de drogas que tiveram maior peso. Um ltimo diretor da escola, vindo dos Estados Unidos com desejo de moraliz-la, escreveu cartas aos pais dos estudantes acusando o uso de drogas, de sexo antes da idade legal, de roubo organizado e feitiaria, e chamou o esquadro antidrogas para averiguar os quartos dos estudantes. Segundo Gribble (1998, p.39), descobriu-se que, antes de deixarem o seu pas, esse professor e sua esposa posaram para fotos pornogrficas. Todos esses acontecimentos foram explorados por tablides, como por exemplo, The Sun, mas no provocaram o fechamento imediato de Dartington Hall. Houve oferta de apoio financeiro dos
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pais de alunos, recusada pelos mantenedores que, passados quatro anos desses eventos, decidiram desativar a escola. b) Tamariki School (Nova Zelndia, 1966) Sntese: fundada em 1966, por duas mulheres crists, da Nova Zelndia, tambm baseada no assemblesmo, teve sua inspirao nas experincias de Summerhill e da escola Matauranga, de Wellington. Os participantes da primeira assembleia reuniam um grupo formado por pais descontentes com a escola convencional, professores insatisfeitos e membros da sociedade de psicologia que tinham grandes preocupaes com a sade mental. Essas pessoas se organizaram durante vrios finais de semana para definir a filosofia da escola e as formas de financi-la. Em 1968, inicia seu funcionamento num edifcio da dcada de 1930, num local de bela paisagem, cercado de indstrias poluidoras, onde permaneceram por 25 anos. Regime: escola primria (6 a 13 anos), em tempo integral. Grau de democracia: alto, servindo as assembleias para discutirem incidentes e regras, mas no para punir ou julgar. Forma de organizao: as assembleias, instncia mxima de deliberao, so horizontais. A escola deve se assemelhar a um lar, afastar-se do carter institucional e seguir os limites impostos pelo coletivo. Crianas e adultos devem ser ajudados na compreenso da diferena entre ameaas sade, sujeira e baguna. Os alunos devem se encorajados a limpar seus ambientes de trabalho aps o uso, com o auxlio dos adultos, se for necessrio. Precisam tambm estar atentos segurana e sade de todos, tomando cuidado com restos de materiais que possam ferir algum. Se uma rea ficar suja, deve ser interditada para toda a escola, at que os responsveis pela sujeira faam a limpeza. Resoluo de conflitos: no h interveno dos adultos nos conflitos e a orientao que as crianas resolvam seus problemas. A primeira regra para evit-los determina que aquele que estiver sendo incomodado diga: Eu te peo que pare de fazer isso ou aquilo! Caso o pedido no seja respeitado, o problema deve ser discutido em assembleia (Cf. GRIBLLE, 1998, p.42). proposto um ambiente que estimule a criatividade, encorajando as crianas a combinar e recombinar elementos em novos caminhos que permitam chegar naturalmente a concluses, sem interferncia dos adultos e sem evitar frustraes com as prprias experincias. Currculo e atividades: no h disciplinas obrigatrias. Os professores no so invasivos ou coercitivos e trabalham com os estudantes e no para eles, preocupados em compreender as individualidades, sem pression-los para atingir metas. Os docentes devem ensinar de forma apropriada a uma criana e os alunos que devem mostrar interesse em aprender. Grupos de

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estudantes s se renem com professores quando acham necessrio. Dois princpios baseiam o trabalho: a) equipar cada criana segundo sua natureza e talentos, favorecendo a satisfao pessoal e tornando-a um efetivo e participativo membro de uma sociedade democrtica; b) apoiar a comunidade para nutrir o sucesso de seus membros e respeitar suas invidualidades. Compreende-se que nem todas as crianas apresentam interesse pela leitura e escrita ao mesmo tempo, por isso h trabalho de auxlio para alcanar essas habilidades quando um dos alunos est demorando muito a desenvolv-las. Atividades artsticas diversas so organizadas, incluindo dana, msica e coral. Os conhecimentos sobre matemtica so objetivados no cotidiano da escola e h muitos jogos infantis no necessariamente educativos. Os estudantes no usam jogos eletrnicos ou videogames, sendolhes permitido assistir televiso, desde que acompanhados de um adulto. Financiadores e nvel social dos estudantes: os alunos so filhos de pessoas que recusam a escola convencional. A escola recebeu uma subveno do Estado de NZ$600.000,00 para ser construda e cobrir os salrios dos professores, que so baixos, suficientes apenas para garantir as despesas essenciais. Parte desse valor ser ressarcido ao Estado se fecharem a escola nos 23 anos subsequentes. Os pais pagam NZ$ 1,25 por ano para contratar dois professores extras. Problemas principais: a escola visitada por equipes de televiso, sendo comum dar ateno a aspectos menores, desrespeitando acordos e coletanto depoimentos e imagens de crianas fazendo coisas reprovveis. Quando se transferem para escolas convencionais, muitos dos estudantes so discriminados por no se interessarem por jogos e atividades competitivas e por quererem manter outro nvel de relao com seus novos colegas. Gribble (Cf. 1998, p.57) coleta um depoimento de um ex-aluno que avalia seus companheiros como loucos, em razo das atitudes estranhas de uns com os outros (bullying), e at mesmo da reao dos agredidos, situao que lhe pareceu bastante diversa daquela de amizade e respeito que desfrutava em Tamariki. c) Sudbury Valley School (EUA, 1968) Sntese: fundada em 1968, por pais de alunos que buscaram em todo pas uma escola que no causasse danos irreparveis aos seus filhos. Sem sucesso nessa pesquisa, criaram a escola nas proximidades de Boston, instalada numa casa com 18 cmodos e com ampla rea externa. A preocupao central dessa escola que, entre outros objetivos busca a socializao dos jovens como algo mais importante que o conhecimento acadmico, que as crianas conduzam suas vidas adultas baseadas em valores. Elas aprendem como utilizar melhor o tempo livre, aplicando-o em atividades que elegem. Uma mxima da escola : Fazer apenas o que as crianas pedirem! H 150 alunos entre 4 e 20 anos, mas nem a metade fica dentro do edifcio. Em 1991, 52% dos estudantes que saram da Sudbury Valley entraram na universidade e 32%, em outro tipo de escola.

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Regime: integral. Grau de democracia: alto. Os estudantes votam anualmente para decidir o que os professores devem realizar e at deliberam sobre demisses de docentes, ou por inadequao ou por estarem acima da necessidade da escola. Forma de organizao: professores e alunos se dividem por comits de jogos, msica e outros, que se renem semanalmente. As assembleias no so utilizadas para discutir incidentes. Resoluo de conflitos: para resolver quebra de regras h os Comits Judiciais (Judicial Commitee JC), com oito membros, dois advogados eleitos em assembleia, cinco estudantes de idades distintas e um membro adulto. Currculo e atividades: no h aulas convencionais, mas atividades de karat, histria, francs (trs estudantes), laboratrios (trs alunas), de segurana contra fogo. Videogames so permitidos. Os estudantes contam ainda com estdios de msica e de revelao fotogrfica, sala de informtica, biblioteca, quadra de basquete, rea para skate e para outros jogos tpicos do EUA, como Foursquare, e uma grande rvore, fcil de subir. Ao atingir o fim do ciclo, o aluno que exigir um diploma deve escrever uma tese na qual comprovar ser capaz de conduzir sua vida externa sem necessitar do apoio da escola. Esse trabalho apresentado em assembleia solene, composta por estudantes, equipe de professores e membros associados, encarregados de avaliar o candidato. Essa avaliao ser feita em regime secreto e apresentada ao final da sesso. A caracterstica geral dessas teses a descoberta pessoal e dos prprios interesses e a disposio sincera em buscar seus objetivos. Gribble aprecia ser melhor um jovem sair de uma escola confiante e seguro de seus objetivos, do que com um boletim cheio de notas A (Cf. GRIBBLE, 1998, p.72). Financiadores e nvel social dos estudantes: os custos anuais de cada estudante estavam na casa dos US$ 3.600,00, mais as despesas com os materiais utilizados. Problemas principais: os estudantes no saem com uma bagagem curricular convencional e devem se esforar posteriormente para obt-la. Segundo Gribble, eles fazem todo tipo de atividades, principalmente conversando muito entre si, mas no viu ningum estudando e sups que, se estudam, o fazem em suas casas. No h exigncias especficas quanto ao ingresso de alunos e h muitos que fracassaram em escolas convencionais, passaram por experincias psicolgicas negativas, ou apresentaram problemas por uso de drogas e lcool. d) Bramblewood School (EUA, 1969) Sntese: esse nome fictcio e foi criado por Gribble como uma medida para preservar a escola de aproveitadores. A sociedade responsvel pela escola possui 68 hectares repletos de carvalhos e pinheiros. Em 1996, havia 60 residentes, sendo a metade deles de jovens. Esta escola teve sua

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origem com um grupo de pensadores alternativos, ou hippies, que se conheceram durante a guerra do Vietnam. No havia regras a seguir, o uso da maconha era permitido, e os alunos podiam colher cogumelos alucingenos para seus pais. Atualmente conhecida por obter sucesso na recuperao de dependentes, recebendo estudantes dos 6 aos 18 anos. Regime: parcial, integral ou familiar. Os membros da famlia aprendem junto com seus filhos e com outras famlias. No passado, havia crianas que s passavam o dia na escola e no recebiam a mesma influncia comparativamente aos que moravam no local. Atualmente, s se atendem crianas membros da comunidade. Como exemplo da nfase que se d aprendizagem pela experincia no limitada sala de aula, pode-se citar o fato de que muitos bebs nasceram diante de toda a comunidade e que todas as crianas j assistiram a um parto. Em 1991, duas parteiras trabalhavam l, e se as crianas ficavam impressionadas e amedrontadas com o trabalho de parto, elas eram afastadas e acalmadas. No h restries quanto a assistir televiso. Grau de democracia: comunitrio informal. No h referncias a assembleias. Forma de organizao: baseada nos mesmos princpios de Summerhill e de Maria Montessori. Resoluo de conflitos: eles os resolvem dentro do princpio de no violncia e paz. Currculo e atividades: a frequncia s aulas voluntria e elas se organizam num quadro flexvel de disciplinas, como era o de 1991, por exemplo: nas segundas-feiras, dedicavam-se escrita e s cincias; nas teras, geografia e matemtica; nas quartas, ortografia, caminhada e jardinagem; nas quintas, geografia e cincias; nas sextas, leitura e matemtica. oferecido tambm um quadro de disciplinas para os estudantes que desejam continuar os estudos na universidade. Nessa comunidade, o aprendizado decorre da experincia e da indistino entre o mundo infantil e o dos adultos. Eles podem ter atividades relacionadas a artesanato, produo de maquetes, jogos, msica, histria natural e histria oral. A troca de experincias o grande professor da comunidade (Cf. GRIBBLE, 1998, p.62). Quando os estudantes querem ir para a universidade, devem antes obter o certificado que equivale a ter cursado o nvel secundrio que lhes permite o ingresso no ensino superior. O fato de disporem de bastante tempo faz com que alguns estudantes se dediquem bastante leitura, mas isso no uma regra geral. Financiadores e nvel social dos estudantes: a taxa mensal de US$ 60, 00 para os que podem pagar. Os professores no recebem salrio e, se necessitam de algum material. os recursos saem dessas cotas mensais. Problemas principais: o ambiente to atrativo que necessrio limitar a divulgao para evitar problemas com pessoas sem os mesmos compromissos. Gribble no esclarece como so os procedimentos para a resoluo de conflitos nem se refere a assembleias, contrapondo esse tipo de

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escola comunitria, onde todos esto envolvidos em tudo, a qualquer referncia que aproxime essa concepo de educao imagem que temos de uma escola. e) Counteshorpe Community College (Inglaterra, 1970) Sntese: Counteshorpe uma escola estatal, na cidade de Leicester, que abriga 30 estudantes entre treze e dezoitos anos, com bons resultados em exames nacionais. Essa escola cuida tanto do aspecto educacional como do poltico, em alguns casos de forma conflitante. A pedagogia de projetos, real things como a denomina Gribble, leva os estudantes a descobrir seu lugar e interesse no mundo real, baseados na relao aberta com professores e na afetuosidade. Regime: integral. Grau de democracia: alto, com delegao de autoridade e distribuio igualitria de salrios. Forma de organizao: segue-se o princpio democrtico, igualdade social, cooperao entre estudantes e equipe de professores. Resoluo de conflitos: h uma preocupao indistinta entre os problemas acadmicos e pessoais. Os cuidados com a carreira dos jovens envolve ateno aos casos de vtimas de bullying e de crianas com problemas em casa, que vai alm do dilogo, passando por trocas de vivncias e profundo envolvimento, comportamento pouco comum de um professor convencional. Respeito sem afeto vazio e sujeito a rebelies insurrecionais. Afeio natural cria vnculo profundo e respeito inconquistvel e o relacionamento mais rico quando a afeio mtua (Cf. GRIBBLE, 1998, p.108). O dilogo entre os jovens estimulado e, somente quando necessrio, solicitam um professor para mediar essas conversas. Currculo e atividades: o objetivo central do currculo a autonomia do estudante e para que ele tenha sucesso em seu autoaprendizado, precisa ter acesso a muitas atividades e matrias, apresentadas com entusiasmo e energia, associadas aos trabalhos especificamente orientados por professores que especialistas em disciplinas formais do ensino secundrio. Os 180 estudantes so divididos em equipes com trs ou quatro membros cada, que tero uma pequena sala onde o professor atuar como tutor pessoal. As especialidades so: linguagem, msica e artesanato. Teatro ensinado fora dessas equipes. Metade do tempo dedicado s disciplinas: ingls, estudos sociais, arte, matemtica e cincia bsica. Cada estudante tem um quadro de horrios especficos. Segue-se o sistema oficial, porm respeitando a individualidade de cada um. As equipes, ou estudantes, individualmente, podem trabalhar em projetos, como: elaborao da rvore genealgica ou da autobiografia, relato sobre a experincia de trabalho na biblioteca, composio, atuao ou produo de peas teatrais, realizao de sries fotogrficas, estudos sobre a imaginao infantil, a terceira idade, direitos das mulheres, lcool e alcoolismo, mercados, histria da estrada de ferro, a

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vida na escola e os negros numa sociedade de brancos 24. Esses projetos so escolhidos mediante uma tutoria que atua sobre a significncia da pesquisa para o estudante ou o grupo. Segundo Gribble (1998, p.103), essa pedagogia em projetos diferencia-se de Summerhill ou Dartington, onde a preocupao , em primeiro lugar, com a liberdade social, e que o aluno s estude quando decidir por ele mesmo. Financiadores e nvel social dos estudantes: a escola mantida pelo Estado. f) Neel Bagh (1972-1987) e Sumavanam (ndia, 1982) Sntese: David Horsburgh fundou a escola Neel Bagh, no sul da ndia, em 1972, e sob um mesmo princpio, apoiou a fundao de outras duas: Vikasana, em 1978, e Sumavanan, em 1982. Neel Bagh foi fechada por familiares de seu fundador, cinco anos aps sua morte, ocorrida em 1984. Instaladas no meio rural, dedicam-se s pessoas que buscam superar o estado de pobreza. No h ensino de nenhum dogma, religio ou ideologia poltica. No se preocupam com um modelo ideal de criana. As atividades manuais tm mais importncia que as acadmicas, sem a preocupao, porm, de ser profissionalizante, pois o objetivo formar seres humanos como verdadeiros revolucionrios que tentem mudar a sociedade. O pressuposto que as atividades prticas so mais agradveis e auxiliam na transferncia de outros conhecimentos. Regime: Sumavanan recebe estudantes em regime integral, e aceita que durmam na escola os que moram muito longe ou que apresentam problemas relacionados a pobreza ou relacionamentos familiares. Sem rigor, os alunos iniciam suas atividades por volta das 8h40 e terminam s 17h00, podendo retornar s 18h00 e se estendendo at s 20h00, se desejarem. Esse perodo de duas horas sem superviso chamado dever de casa, que serve mais para a realizao de estudos, atividades e jogos da escolha dos alunos, j que todo exerccio que necessitem fazer realizado durante as aulas. Ser privado do dever de casa considerado uma grande punio, pela desonra que significa. Nesse tempo, aprendem como organizar seu autoaprendizado. Aps as atividades curriculares, as crianas e jovens devem trabalhar em construo ou na horta. Em Sumavanan, os estudantes no so obrigados a assistir s aulas, mas eles sempre as seguem normalmente. considerada uma grande ofensa para o estudante ser solicitado a sair da classe por motivo de distrao. Grau de democracia: mdio. Os estudantes no discutem todos os pontos referentes aos objetivos gerais de sua educao. Mas no so obrigados a fazer nada que no seja de sua aceitao.

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H uma variada biblioteca, marcenaria, cultivo de plantas, desenho, pintura, escultura, fotografia, cmeras fotogrficas, pinhole, cmera de video, filme e quarto escuro, laboratrio de cincias, oratria coloquial ou formal, visita a museus e outros locais urbanos. A lista pode ser ampliada segundo os estudantes. 69

Forma de organizao: no h assembleias, mas a cada semana h uma reunio denominada question hour, ou hora da pergunta, com horrios distintos para crianas e jovens, cujos temas so de fundo tico, moral e sobre problemas sociais. Os alunos fazem a prpria comida e todas as tarefas de limpeza e organizao da escola. Resoluo de conflitos: no h punies, mesmo em casos de ofensa, nem um conselho que julgue e puna. H apenas dilogo sobre alguma situao conflitiva, no qual se explicita o desagrado sobre eventuais atos ou danos, e a pessoa responsvel quem vai decidir o que fazer sobre sua atitude indevida ou prejudicial. Currculo e atividades: os estudantes no so obrigados a assistir s aulas. So encorajados a cooperar e combater a competitividade, tanto pelo valor tico como pela diferena de habilidades que cada um possui. Os estudantes no so medidos segundo a soma de acertos ou erros, e a relao entre professor e estudantes est baseada no afeto, enquanto os materiais com que trabalham so prazerosos e estimulantes. O quadro de aulas flexvel, mas o aprendizado ingls e de outras lnguas obrigatrio. Parte-se da convico que a criana gosta de uma estrutura regular de atividades, principalmente se ela for entremeada com propostas agradveis para professores e estudantes, tais como passeios, piqueniques ou plantios. Os alunos so estimulados por novas experincias intelectuais e cada estudante professor ou auxilia outras crianas. As disciplinas oferecidas so: lngua inglesa ou telugu, hindi, kannada e snscrito; canto, msica (audio e execuo), recitao, histria contada, filosofia, cincias, estudos ambientais, artesanato (carpintaria e cermica), matemtica e dana escocesa. Financiadores e nvel social dos estudantes: no h taxas e para investir nas atividades que realizam, cultivam rvores frutferas, como mangueiras, das quais vendem os frutos. Problemas principais: a distino social por castas, existente na ndia, no aceita em Sumavanan, onde no se separam talheres e outros objetos comuns, nem se distinguem locais de asseio e acomodao. Como so escolhidas as crianas mais pobres entre as pobres, baixa ou ausente a escolarizao dos pais, muitos deles alcolatras, e comum a violncia contra as mes. No difcil ocorrer situaes em que as estudantes de 14 anos, ou de menos idade, so levadas da escola para se casarem com homens analfabetos, em matrimnios arranjados, perdendo o direito de estudar. Os estudantes que passam pela escola abandonam a vila, quando completam seus estudos, em busca de melhores condies de vida. H, portanto, uma grande disparidade entre a realidade da escola e a de seus familiares e da populao local. Os professores recebem presses e ameaas por serem ativistas dos direitos humanos.

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g) Escuela Pestalozzi (Equador, 1979) Sntese: fundada em 1979, por Rebeca e Maurcio Wild, conhecida apenas por Pesta e est localizada prximo a Quito. Os fundadores publicaram livros sobre Pesta e observaram vrias experincias, por oito anos, antes da criao da escola. Situada em um local de montanhas, que compem uma bela paisagem, iniciou suas atividades com uma creche. Em 1986, instalou-se o nvel primrio e, em 1998, o secundrio. Baseada numa concepo de pedagogia ativa com influncia crist, atende estudantes com idades entre 6 e 18 anos. Oferece oportunidades para as crianas experimentarem, investigarem em primeira mo e seguirem os prprios interesses, no lugar das instrues dos adultos. Tendo por base os tericos Montessori, Piaget, Holt e Freinet, busca a autonomia do sujeito desde a idade mais jovem para que no necessite de um sistema ou lderes que o impea de tomar as prprias decises. Segue-se o no diretivismo e parte-se do princpio que h uma lei natural que garante o desenvolvimento fsico, intelectual, social e espiritual do indivduo. A escola deve apenas oferecer uma variedade de estmulos e apoio para que as crianas tracem seus prprios caminhos. O casal Wild faz uma distino entre estabelecer limites e interferir na educao. Regime: integral. As crianas e jovens chegam pela manh e retornam para suas casas ao final da tarde. Grau de democracia: baixo, no considerada uma escola democrtica. Forma de organizao: Os estudantes s tm o direito de estabelecer regras suplementares s j definidas pelos fundadores. Eles se organizam por assuntos, em reunies semanais, indicam algumas regras parcialmente apoiadas pelos adultos. A escola limpa pelos prprios estudantes aps suas atividades. A orientao geral aos pais que no ofeream a seus filhos aulas extras aps o horrio escolar, como msica, por exemplo, antes que a criana atinja os 12 anos, e ainda assim, somente aps o consentimento da escola. No so aceitas crianas acima dos 12 anos de idade. Resoluo de conflitos: os professores s participam da resoluo de conflitos quando so chamados ou quando inevitvel a interferncia dos adultos. Os atrasos e pronunciamentos fora de hora so punidos com atividades de organizao e limpeza inacabadas. Currculo e atividades: no h quadro de horrios, nem aulas. Acredita-se que as crianas s devem ser promovidas a outro nvel quando estiverem prontas. Esse processo ocorre de acordo com as necessidades deles e pelas decises que tomam diante dos problemas que decidem enfrentar. Os alunos praticam futebol, voleibol e outros esportes. Possuem amplo espao para brincar, subir em rvores e nadar. O lugar possui uma sala para repouso, carpintaria, ateli de pintura, sala de msica, com vrios instrumentos, e cozinha. Alm desses ambientes, h um que adaptado para atividades em matemtica e lnguas, artesanato, leitura, geografia, cincias, histria, produo de texto,
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artesanato natalino, biologia. Cada rea dessas ocupada, a cada semana, num regime rotativo, por um professor, o qual deve preencher fichas especficas em que registram o desenvolvimento dos estudantes. As anotaes so avaliadas em reunies realizadas semanalmente com os membros da escola. Duas vezes por semana, so realizadas atividades externas, como passeios de bicicletas e excurses. Aos dez anos, os estudantes iniciam uma atividade denominada trabajo, que consiste em trabalhar num restaurante, mercado ou cuidando de animais. Eles gostam do trabajo porque aprendem coisas novas e diferentes de seu cotidiano, mas se um aluno for avaliado como imaturo, no obtm permisso para trabalhar. Financiadores e nvel social dos estudantes: pais dos estudantes, muitos de origem europeia ou de maior nvel econmico. Problemas principais: h recomendaes muito especficas aos visitantes para que no se intrometam nas atividades dos estudantes nem os observem, se isso no for consentido, e que s se dirijam a uma criana quando ela fizer isso primeiro, evitando conversar com os alunos e com outros visitantes. No permitido tirar fotos ou filmar os estudantes. Pede-se ainda aos visitantes que no fiquem nus, j que ocorre em algumas escolas livres a prtica de nudismo, que no aceita em Pesta. h) Kleingruppe Lufingen (Sua, 1977) Sntese: seu fundador Jrg Jegge, que se dedicou escola formal e recusou-se a aceitar as intervenes nas avaliaes que fazia dos estudantes, o que o motivou a escrever um livro intitulado Stupidity is Learnable (A estupidez aprendida). A escola est baseada no princpio de pequenos grupos e trabalha com as necessidades especficas de jovens entre 15 e 17 anos. Este tipo de escola no substitui a escola normal ou especial, mas complementar e especfica para crianas com distrbios emocional, comportamental ou de aprendizagem, e tambm limitadas mental ou intelectualmente. Jegge defende que a escola convencional refora as dificuldades ao invs de trabalhar para sua superao, afirmando que: Isso sugere que a f em escolas tem sido sempre supersticiosa e irracional. (Cf. GRIBBLE, 1998, p.157). Regime: parcial e complementar. Grau de democracia: sem uma definio especfica; uma escola que est comprometida com a autoestima dos estudantes para que avancem gradativamente na tomada de decises, em sentido da autonomia e autoconfiana. Forma de organizao: a lgica dos pequenos grupos a proximidade dos professores e o envolvimento nas atividades propostas, o que favorece a vivncia de situaes de autoconhecimento e de melhoria das potencialidades pessoais e da autoconfiana.

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Resoluo de conflitos: Jegge afirma (Cf. GRIBBLE, 1998, p.149) que o contexto social e cultural so determinantes na aprendizagem, e rene sob duas categorias os problemas que impedem o aluno de aprender: os socioculturais e os psicolgicos. Assim, no h estudante ruim, mas situaes de avaliao incapazes de considerar as limitaes existentes. Os problemas de aprendizagem sob limitaes socioculturais podem ser identificados na dificuldade de uso da linguagem, que tambm interfere nas relaes pessoais, dificultando a identificao de emoes e conflitos que no so verbalizados. Essa condio faz criar resistncia educao, e os pais no so capazes de oferecer ajuda apropriada quando os filhos no conseguem realizar os trabalhos escolares. Os problemas de ordem psicolgica, derivados da carncia de amor e de proteo na infncia tambm so causa de dificuldades de aprendizado, mas se for superada, o jovem poder desenvolver autonomia, autoaprendizado, maturidade e independncia. Se a criana for aceita e apoiada para ser autnoma poder desenvolver-se de forma otimista, confiante, com vivaz personalidade e prazer de viver. Na adoo de punies e imposies, ela poder reagir com extrema agressividade ou com sentimento de desapego e autoabandono. Currculo e atividades: as atividades propostas so estimulantes e promovem autoconfiana. O professor nunca se dedica a mais que seis estudantes e faz um trabalho personalizado, com proximidade e confiabilidade. A escola fica perto de uma vila onde vivem dois artesos, um ceramista e um fabricante de brinquedos, sempre disponveis aos estudantes da Kleingruppe. O pressuposto envolver os jovens em pequenas realizaes manuais, fruto de sua aprendizagem em artesanato, e no desenvolvimento da criatividade, com pacincia e sem criticismo. Financiadores e nvel social dos estudantes: os alunos so de origem pobre ou sem privilgios, sendo a escola financiada pela seguridade social. Problemas principais: os estudantes so pessoas com problemas complexos que exigem um esforo concentrado e individualizado para que encontrem trabalho e seu lugar na sociedade. i) Mirambika (ndia, 1981) Sntese: fundada nos princpios filosficos e espirituais de Sri Aurobindo, falecido em 1950, e de sua me, falecida em 1973. influncia para mais de 100 escolas na ndia. Considera-se que a liberdade o objetivo da espiritualidade, que nada pode ser ensinado e que s aquele que sempre busca o Divino na criana ser capaz de praticar a perfeio. A personalidade da criana trabalhada por suas experincias prprias e sem presses. O ensino baseado em no sistema (nosystem) ou Livre Progresso, pensamento que considera o ser humano bom por si mesmo e que a liberdade positiva o pr-requisito para ajudar a criana a ouvir a sua verdade interior. Todo tipo de estmulos e ambientes oferecido para atender o desenvolvimento das crianas e acredita-se que a

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punio no o favorece, mas, constri, entre as pessoas, divises que dificultam ouvir a verdade interior. Os professores so afetuosos e reconhecidos como irmos mais velhos e membros da famlia do estudante. Regime: integral. Grau de democracia: mdio. Os estudantes podem decidir o que fazer em seu processo de aprendizagem, mas no h assembleias nem decises partilhadas em outros nveis. Forma de organizao: h poucas salas de aula, no sentido convencional, mas h biblioteca, ginsio, laboratrio e uma grande rea livre. A admisso de novos estudantes feita por meio de um complexo sistema que inclui um questionrio sobre os pais e sua forma de ver a educao. Esse questionrio contm mais de 36 questes, sem nenhuma sobre o prprio filho. Antes de ser admitido, o estudante fica sob observao durante algumas semanas para que se perceba se h discrepncia significativa com a orientao familiar. uma educao para a elite pensante, e os princpios educativos devem ser bem compreendidos pelos pais. Resoluo de conflitos: a soluo de conflitos deve ser promovida pelos estudantes, mas os professores podem ser chamados para orientar esse trabalho sem reforar culpa e condenao das partes envolvidas. Currculo e atividades: a educao se inicia com a eleio de projetos (Learning with Projects), de acordo com o interesse pessoal de um grupo de estudantes e por sugesto de professores. O docente conversa com a criana, ou com o grupo, para apresentar os objetivos e para coletar as informaes necessrias ao desenvolvimento fsico, intelectual e do carter. Nesse processo, reocupam-se com o desenvolvimento psquico para compreender a beleza da natureza e ouvir o outro sem julgar. O projeto pode ser alterado na medida em que se revele irrelevante ou irrealizvel, sendo guardadas as informaes para outros grupos que surjam com interesses similares. O controle da ansiedade um importante aspecto nesse mtodo e obtido por meio de atividades cujos resultados sejam alcanados em curto prazo, para criar satisfao e manter o entusiasmo. As aulas so chamadas de treinamentos em matemtica, ingls, hindi e outras lnguas. As atividades de carpintaria, cermica, pintura, caligrafia, esporte e cincias so oferecidas a grupos e assumidas voluntariamente. Os professores auxiliam os estudantes quando decidem realizar os exames formais do pas. Financiadores e nvel social dos estudantes: os pais pagam uma taxa de baixo custo, e os gastos maiores so cobertos pela escola. Problemas principais: a escola trabalha com elaborado sistema de seleo de estudantes, gerando um perfil similar e elitista do grupo.

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j) The Barbara Taylor School (EUA, 1985-1996) Sntese: situada inicialmente no bairro do Harlem, em Nova Iorque, em 1994 mudou-se para o Brooklin e encerrou suas atividades em 1996. A escola surgiu da indignao de uma diretora de escola e de pais que se recusaram a seguir as imposies religiosas da igreja catlica, assumidas pelo governo. Em 1991, passaram a adotar a teoria de Vygotsky e, ainda que Gribble (1998, p.181) a classifique como uma escola livre, por atuar para a liberdade e autonomia dos estudantes, no pode ser considerada uma escola democrtica porque as decises em geral eram de reponsabilidade dos adultos. Exigia-se das crianas uma maturidade superior que possuiam, e elas representavam ser matemticos, escritores, leitores, artistas, cientistas e historiadores e no como conhecedores e no conhecedores, mas capazes de assumir mais maturidade nessas reas atravs desses personagens. Se no eram capazes de escrever, deviam ser convidadas a pegar lpis e papel e iniciar esse processo. Usava-se o que natural e vivaz da infncia para combater no mundo adulto o que se torna formal, automtico e sem significado. A nica regra definida que nenhuma criana podia sair da escola sem permisso. Regime: integral. Grau de democracia: baixo, mas havia reunies com carter de assembleia e uma conduta de dilogo diante dos conflitos. Forma de organizao: no descrita. Resoluo de conflitos: era feita por mediao e dilogo com os adultos, com aprofundamento das questes que geram o conflito e aprendizado atravs da raiz dele. No havia punies porque todo erro considerado uma falha da escola e no da criana; porque ao punir se exclui e priva a criana do ambiente que para ela teraputico; quem pune est evitando discutir, e atravs da dicusso que se obtm a mudana. Currculo e atividades: partia-se da experincia individual da criana e daquilo que lhe interessa. Ela aprende brincando e por meio de jogos imaginativos sobre o mundo real. Os alunos participavam de jogos de equipe e de videogames, assistiam a vdeos e teatro de marionetes, atuavam e danavam, cultivavam plantas, usavam cmera de filmar, assistiam a aulas de lgebra, leitura, piano, realizavam visitas ao jardim botnico, biblioteca e ao parque local, alm de se envolverem em muitas reunies e conversas. Financiadores e nvel social dos estudantes: no descrito. Problemas principais: a escola foi fechada por seus fundadores por terem assumido a responsabilidade por crianas com muitos problemas srios. Embora tenha tido sucesso com algumas crianas, isso no garantiu seu funcionamento. Os pais de crianas mais ajustadas tinham

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expectativas diferentes para seus filhos e as divergncias levaram ao fechamento da escola. (Cf. GRIBBLE, 1998, p.196). l) Tokyo Shure, Nonami Childrens Village, the Global School e Kinokuni (Japo, 1987) Gribble (1998, p.197) faz duas distines gerais antes de oferecer especificaes destes exemplos de escolas livres no Japo. A primeira diz respeito lngua japonesa, explicando como nela esto implcitos a hierarquia e o respeito. A forma de se expressar diferente se o sujeito da ao um jovem ou idoso, um irmo mais velho ou mais jovem. A segunda distino est em conceber a criana como essencialmente boa e pura. A interao entre um adulto e uma criana capaz de purific-lo. Esse fato explica a razo de os adultos serem extremamente indulgentes com as crianas, pois acreditam que elas iro compreender naturalmente seu entorno. Essa reverncia pureza da criana no dura para sempre, e a punio corporal no um fato incomum. Gribble cita que na cidade de Fukuoka houve o julgamento de um caso de morte de uma estudante de 16 anos, em decorrncia de punio corporal cometida por um professor de 50 anos que foi inocentado porque buscava [...] a boa educao natural e foi longe demais tentando acabar com tolos comportamentos (GRIBBLE, 1998, p.200). O rigor da educao em uma escola convencional japonesa se revela nos cuidados que os alunos devem ter com o uniforme - incluindo as roupas ntimas, que devem ser de cor branca - com a aparncia dos cabelos, a forma de caminhar, de permanecer em p ou sentado, e a que distncia deve estender a mo para solicitar a ateno do professor. As crianas que no alcanam os objetivos so consideradas preguiosas e, por isso, so enviadas para Juku, ou classe de acelerao, trs vezes por semana aps o fim das aulas. Essas formas disciplinadoras e hierrquicas de conduzir a educao no Japo tm aumentado os casos de school refusal (objetores escolares), bullying, e at mesmo suicdios entre estudantes. Nos casos mais graves, necessrio medic-los para que consigam dormir, ou so internados em hospitais (Cf. GRIBBLE, 1998, p.211). A objeo escolaridade definida como um transtorno emocional com consequncias para a sade psquica e fsica. Gribble (1998, p.200) recolheu informaes que afirmam ser desconfortvel para os japoneses trabalhar em simples cooperao, preferindo agir quando esteja definida sua posio hierrquica. O autor se pergunta ento como seria uma escola livre numa cultura assim to distinta. Sua anlise que, para a educao dos jovens, h mais compatibilidades e menos contradies do que na educao ocidental, afirmando serem os princpios japoneses mais compatveis com as escolas livres do que os europeus. Surpreendeu-se com o fato de haver, nas quatro escolas que visitou, solues mais parecidas com as das escolas livres do que com as convencionais ocidentais. Na

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poca do levantamento feito pelo autor, havia, em Tquio, trs escolas Shure reconhecidas pelo Ministrio da Educao. Escola Tokyo Shure (1985) Sntese: fundada por Keiko Okuchi, especificamente para os estudantes que rejeitam a escola. Se esses jovens desejarem ir para a universidade, podem receber apoio da Shure para realizar os exames exigidos. A preparao pode durar um ano ou mais para atingir esse objetivo. Durante o vero, seus estudantes viajam para outros pases, mediante estudos prvios sobre o lugar que ser visitado. Regime: no h internato. Os estudantes frequentam a escola, segundo a deciso pessoal, por tempo parcial, integral ou espordico. Possui mais de 100 estudantes, com frequncia mdia de 60 por dia. Grau de democracia: alto. Gribble (1998, p.213) discorre sobre alguns pontos de pauta de uma assembleia: ter um quadro de avisos com as atividades oferecidas a cada dia, ajudar na compreenso da exibio sobre Auschwitz, protestar contra os testes nucleares realizados pela Frana, fazer a festa de Natal, horrio da aula de piano, aprovao da pea de teatro sobre algum que jamais frequentou a escola, permisso para um grupo de legisladores visitarem a escola, recomendaes para o uso do sintetizador, permisso para equipe de TV entrevistar as pessoas sobre bullying e anncio de um novo curso de arte. Forma de organizao: no h quadro fixo de horrios e o aluno estuda quando decidir. Alm da ampla variedade de estudos, os estudantes podem pescar, ouvir palestras sobre questes ambientais ou jogar futebol. As teras-feiras so reservadas para caminhadas ou trabalho com cermica. Na segunda-feira tarde, h aula sobre sociedade e meio ambiente, e todos os dias, s 15h30, feita a limpeza voluntria da escola. As atividades so realizadas atravs de comits que se renem em assembleia nas quintas-feiras tarde. A assembleia geral ocorre nas sextas-feiras. Resoluo de conflitos: no h informaes. Currculo e atividades: as disciplinas so oferecidas a pedido dos estudantes, em sesses de uma hora. H disciplinas como caligrafia, aquarela, desenho e ilustrao em quadrinhos, histria, psicologia, cincias naturais, geografia, sociologia, ingls, flauta, ocarina, acordeom, piano, koto, canto, dana futebol, teatro, coral, fotografia e basquete. Essa variedade de atividades serve para atrair os alunos e responder aos diversos interesses. Financiadores e nvel social dos estudantes: Ministrio da Educao. Problemas principais: A rejeio dos jovens escola altssima, exigindo trabalhosa reaproximao deles para superar transtornos que interferem em sua sade mental, fsica e emocional.

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Nonami Childrens Village Sntese: escola primria, fundada pela professora Kumiko Kato, e apoiada por budistas. Kato dedica-se a crianas com problemas familiares e uma feminista, o que exige dela um esforo maior, por recusar comportamentos de respeito incondicional ao marido, comuns na sociedade japonesa. Essa uma das razes da fundao da escola; outra razo vem da crtica ao sistema educacional japons que encerra 30 ou mais estudantes numa sala, levados exausto por excesso de trabalho, com professores novatos, sem muita experincia para trabalhar com crianas. So, em geral, ambientes disciplinadores, com rgidas regras. Regime: integral. Grau de democracia: alto, com assembleias nos moldes de Summerhill. Forma de organizao; resoluo de conflitos; currculo e atividades: no descritos. Financiadores e nvel social dos estudantes: pais dos estudantes e grupo budista. Problemas principais: no uma escola reconhecida e isso fez alguns pais tirarem seus filhos de l, mas h vrias delas surgindo no Japo e na Europa, como resultado da insatisfao de pais e mes com as escolas convencionais. The Global Free School Sntese: localizada na cidade de Tasago, est destinada a adolescentes. Na poca da visita de Gribble, havia seis estudantes, dois internos e os outros, em sistema integral. Havia um professor em tempo integral e vrios professores em jornada parcial. No h aulas, mas os estudantes fazem um plano semanal de atividades. Nas assembleias so discutidos planos, ideias, sentimentos e questes econmicas. Regime: integral e internato. Grau de democracia: alto. Todos os dias se iniciam com uma assembleia. Forma de organizao: no descrita. Resoluo de conflitos: as questes so expostas em assembleia. Currculo e atividades: h, entre as atividades, xadrez, japons, pintura e ingls, experincia em trabalho na secretaria de um hospital e planejamento de viagens ao exterior. Financiadores e nvel social dos estudantes: Ministrio da Educao. Problemas principais: os motivos declarados por cada aluno para explicar sua escolha por essa escola tipificam os problemas especficos: expulso de outra escola, sensao de ser um navio deriva sobrecarregado de contedos desnecessrios; desejo de aprender por outro caminho, e pela oportunidade de visitar os EUA; no adequao ao rigor das regras das escolas convencionais; vontade de afastar-se de um irmo dominador. Os motivos de cada um dos estudantes apresentam a

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escola como bastante individualizada, funcionando como um refgio, no apenas contra a cultura japonesa, mas para serem eles mesmos. Escola Kinokuni (1992) Sntese: Kinokuni foi fundada em 1992 por Shinichiro Hori, professor da Universidade da cidade de Osaka, responsvel pela traduo de alguns escritos de A. S. Neill. A proposta de Hori se diferencia da de Neill apenas na adio do pensamento deweyneano, que trata da aprendizagem atravs da experincia em atividades ao ar livre. Hori se pergunta por que uma criana brinca to pouco no Japo, e sua primeira resposta que ela tem muito trabalho a fazer; a segunda, que ela afirma no querer de forma alguma brincar, ou que est sempre muito cansada para brincar. Para Hori, o decrscimo do desejo de brincar proporcional perda do desejo natural da criana de ser livre. Regime: internato com aproximadamente 90 estudantes, entre seis e quinze anos. Grau de democracia: alto, h uma assembleia por semana para discutir os assuntos da escola. Forma de organizao: trabalha-se para que as crianas tenham bastante tempo para brincadeiras. As aulas terminam s 15h00 ou 16h00. O jantar servido s 18h00 e o horrio de dormir, decidido em assembleia, entre 21h00 e 22h00, num dormitrio com seis estudantes por quarto. Os alunos admiram a livre escolha, a forma de realizar as aulas, o sabor das refeies, a alegria dos colegas, o trabalho com madeira, a ausncia de provas, e a liberdade para brincar e confraternizar. Resoluo de conflitos: no h referncias sobre maneiras de solucionar conflitos. Currculo e atividades: o currculo oficial seguido, mas as aulas so frequentadas voluntariamente. O dia divido em trs sees: projetos, livre escolha e trabalho ou habilidade individual. O projeto, que visa desenvolver habilidades e prever atividades prticas que envolvam as pessoas, pode ser a construo de um escorregador para a piscina, a construo de uma sala de banho, a produo de um livro ou de uma revista. A aprendizagem deve nascer naturalmente das atividades, mas no esse o objetivo principal. No h diviso por idades, todos trabalham juntos em projetos de livre escolha. Ningum obrigado a trabalhar em projetos ou aulas, mas todos acabam participando. H atividade de colheita de frutas e outras prticas coletivas sem a necessidade de uso formal da lngua, de fcil realizao, sem organizao e lderes, mas com propsitos comuns. Financiadores e nvel social dos estudantes: no h uma definio de nvel social, mas de perfil comportamental diante da educao convencional do Japo. Problemas principais: h estudantes que sofreram todo tipo de abusos nas escolas de origem e que precisam mudar a maneira de coordenar a prpria vida em sistema de liberdade.

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m) The Democratic School Hadera (Israel, 1987) Sntese: o ingresso nesta escola disputado, havendo entrevista preliminar com o estudante e seus pais para concorrer a um sorteio das vagas. O sentido de democracia exercido se aproxima do que se denomina politizao, distinguindo entre fazer algo e ser ativo. Enquanto fazer algo apenas uma operao coordenada e estimulada por um professor, ser ativo decidir agir sobre as coisas, partir de dentro e do prprio interesse ou uma ao autoestimulada. H duas tendncias na escola: os utopistas e os realistas. Regime: parcial, pelas manhs, at s 13h00. Grau de democracia: alta. Tudo passvel de discusso. No entanto, h crticas sobre o fato de muitas decises estarem ainda nas mos dos professores e do diretor da escola. Alguns defendem que ser livre deve ser algo mais amplo do que ter o direito de escolher assistir ou no s aulas, e pleiteiam debater todas as questes de forma abrangente, at mesmo a admisso e demisso de professores e tcnicos. Forma de organizao: liberdade de escolha, de pensamento, conscincia e credo, opinio e expresso. Podem tambm decidir trabalhar ou no na manuteno da escola. Muito tempo dedicado a brincar ou jogar, conversar, sonhar e pensar sobre suas vidas, em bases informais. No h discriminao de idade, todos podem ir aonde querem aprender, e os mais velhos apoiam os mais novos. H, no entanto, reas com materiais especficos, segundo os grupos de idades. No h campainhas nem relgios visveis pela escola; assim, se um estudante decide ser pontual, ele deve ter seu prprio relgio. H vrios comits com poder de estabelecer regras e tomar decises. Resoluo de conflitos: resolvidos atravs dos comits de justia. Currculo e atividades: a frequncia s aulas voluntria. oferecido um quadro de disciplinas formais, mas os estudantes podem negociar sua trajetria curricular e os professores com os quais vo trabalhar. Dada a realidade cultural, eles estudam as disciplinas Literatura sobre do Holocausto e Histria do Povo Judeu. O estudante pode optar livremente por qual sala de aula ele quer estar, elegendo um tutor que supervisionar o estgio profissional externo em instituies, ou realizar isso independentemente. H produo de peas de teatro que envolve muitos estudantes. O interesse pela leitura e pelo aprendizado da escrita surge dos estudantes que pedem aos professores para orient-los e se empenham nesses objetivos. Sobre isso afirma Gribble: Aprender a ler por si mesmo tem surpreendentes resultados (1998, p.223). Gribble reproduz um dilogo com um estudante, que reflete melhor esse pensamento: A razo de eu assistir uma aula porque eu quis fazer isso. Eu me poupei dois anos de estudar matemtica, ento eu percebi que havia um buraco na minha educao e da eu comecei a estudar. Atualmente eu estudo mais matemtica do que um estudante de uma escola normal (GRIBBLE, 1998, p.227).
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Financiadores e nvel social dos estudantes: funciona com recursos pblicos e privados, e cada aluno custa aos pais o equivalente a 600,00 por ano, que serve para custos adicionais no cobertos pelos Estado. Problemas principais: apatia da parte de alguns estudantes nas assembleias e o desejo de alguns que a escola seja mais democrtica. Em Israel, todos devem servir s foras militares. As mulheres servem por quase dois anos e os homens, por trs. Os estudantes terminam seu estudo e vo diretamente para um regime hierrquico. n) Sands School (Inglaterra, 1987) 25 Sntese: Gribble um dos fundadores desta escola, que foi criada imediatamente aps o fechamento da Dartington Hall School. Nos ltimos meses anteriores ao fechamento de Dartington, professores e estudantes discutiram que tipo de escola eles desejavam ter e, desses debates, surge o projeto da escola. Estabeleceram que todas as questes seriam discutidas em assembleias para evitar o poder de faces. Sands recebe estudantes entre 10 e 18 anos. Gribble (1998, p.242) cita que presenciou duas crianas chorando nos braos de professores em razo de problemas trazidos de casa, demonstrando que os estudantes tm confiana no tratamento amigvel que os acolhe. A escola parece ser um lugar mais feliz que as prprias casas. O autor declara que antes acreditava em trs princpios sobre a educao em Sands School: Crianas que se confiam sero confiantes. Crianas que so respeitadas iro aprender o auto-respeito. Crianas que so cuidadas iro cuidar de outros. Atualmente, porm, considera a questo da seguinte forma: Crianas so confiveis, a menos que no se desconfiem delas. Crianas tem auto-respeito quando outros as respeitam. Crianas cuidam dos outros quando so capazes de cuidar delas mesmas. Regime: integral. Grau de democracia: alto. Os estudantes decidem como a escola dever ser organizada de forma horizontal, e que qualquer deliberao deve ser elaborada em conjunto (professores e estudantes). Forma de organizao: todas as atividades so decididas pelos estudantes. Os professores no fazem intervenes, atuando como facilitadores. Ao fim do dia, todos devem limpar a rea utilizada. H um administrador que efetiva as indicaes das assembleias. As regras gerais preveem a interdio do uso de drogas e lcool dentro da escola, a obrigao de fumar em um quiosque fora da escola e de avisar se dela se ausentarem. Alguns estudantes declaram que em escolas convencionais era um prazer fugir s regras, mas em Sands, onde eles so livres, isso no tem graa alguma. As pequenas reparaes so feitas por estudantes, parentes e professores. Alunos, e algumas vezes professores, preparam o almoo.
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Para obter mais detalhes e atualizao sobre as informaes, visitar o site: http://www.sandsschool.co.uk/. 81

Resoluo de conflitos: os conflitos mais graves so resolvidos em assembleias. raro existir punies, mas se alguma das regras for quebrada, as questes conflitantes so discutidas em assembleias e possvel impor punio, como no caso de um grupo de jovens que foi suspenso, aps longa e desgastante discusso, por terem usado lcool e drogas. Gribble (1998, p.244) acrescenta: Um sistema que encoraja a discusso aberta, obviamente ajuda a criana aprender mais sobre as relaes sociais do que num sistema que estabelece disciplina inquestionvel. Currculo e atividades: a escola conta com sala de arte, carpintaria, laboratrio de cincias, muro para escalar, criao de galinhas e quadra de esportes. O currculo contm disciplinas bsicas e outras solicitadas, como japons, reflexologia, tai chi chuan, RPG (role-playing-games). A frequncia s aulas no obrigatria. As aulas prprias para os exames oficiais so realizadas voluntariamente, aps os 16 anos. A maior parte do tempo dedicada a culinria, esportes, arte, carpintaria, ingls, msica, dilogo, brincadeiras, vdeos e TV, ou comprar salgadinhos (snacks) no outro lado da rua. Em depoimento colhido por Gribble, possvel compreender a relao que os estudantes estabelecem entre o aprendizado e sua formalizao: Bonnie Hill: Algumas aulas so mais legais que outras, no porque o professor faa isso ser assim, isso parte das crianas as aulas so aquilo que elas mesmas fazem. Mas se voc escolher fazer os exames formais (os quais, praticamente, todos os estudantes mais velhos fazem) voc deve fazer as coisas chatas como se elas fossem legais (GRIBBLE, 1998, p.241). Financiadores e nvel social dos estudantes: pais e parentes dos estudantes. Problemas principais: a viso das pessoas que essa uma escola para tolos e de m qualidade. Alguns estudantes que chegam Sand School vieram de escolas que lhes roubaram a confiana que deviam ter em si mesmos. * * * * * * Gribble (1998, p.251) se indaga qual seria a melhor maneira de organizar a autogesto e de lidar com conflitos internas nesses tipos de escolas: por meio de pequenas reunies, como ocorre em Tamariki, de Comits de Justia, ou de assembleias, como em Summerhill? Como se poderia falar de uma escola de liberdade onde h um modelo pr-estabelecido? Uma escola desse tipo deve ter sua autonomia garantida e o autodiscernimento fundado em seus membros. O autor no define se o modelo certo aquele que trabalha com as crianas pobres, como em Sumavanam e Neel Bagh, ou o que recebe as crianas com os problemas mais graves, como em Kleingruppe Lufingen, ou quando seleciona cuidadosamente as crianas de acordo com um perfil pr-determinado, como ocorre em Mirambika.

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O rol das perguntas feitas por Gribble inclui saber se deveria ser dado acompanhamento escolar voluntariamente, na forma como ocorre na escola japonesa, Shure, ou nas escolas Hadera e Sudbury Valley. Ou aulas obrigatrias, como ocorreu em Dartington Hall, seriam a melhor escolha? No se pode fugir da realidade social e legal de cada pas e das posies dos criadores dessas escolas. Esse ponto revela, claramente, a diversidade de concepes que so pedidas ao se criar uma escola de liberdade, mostrando diferentes temas, impensados em escolas formais. As crianas deveriam tomar decises em relao a todas as coisas que ocorrem na escola, como em Sands School, ou somente sobre suas prprias vidas, em seu mundo social, como em Summerhill, ou restritas s questes pessoais, em ambiente adequado, como em Pesta? Em alguns exemplos, a autogesto parcial, em outras fundamental para essas comunidades de aprendizagem democrtica. Gribble questiona como seria possvel cuidar de uma criana com problemas, sem prejudicar as oportunidades das outras. Seria demasiado otimista a resposta oferecida pela Barbara Taylor School quando afirma que o verdadeiro desenvolvimento s ocorre se for coletivo - Quando o grupo desenvolve, todos aprendem. Quando o aprendizado apenas individual, ningum mais desenvolve (GRIBBLE, 1998, p.196). No h certezas tambm quanto deciso de manter as crianas com suas famlias ou em internatos, e se a escola deve esperar que descubram a necessidade de aprender, ou deve estimullas para isso. Da mesma forma que no defende a organizao de um quadro de aulas sem considerar os interesses dos estudantes, o autor no condena a escola que prepara os estudantes para as provas de ingresso no ensino secundrio, nem aquelas que evitam a ansiedade e a necessidade de qualificao. Gribble pode deixar a impresso relativista, porm deixa explicitada sua posio da seguinte forma:
O que ultimamente tem sido reconhecido que, de fato, a maior parte das pessoas no se preocupa se elas sabem como resolver vrias equaes, quem construiu os Jardins Suspensos da Babilnia ou para que servem os quatro estmagos das vacas. O que importa que tipo de pessoas elas se tornaro quando deixarem a escola. Da lista mnima de conhecimentos, eles sairo alfabetizados e hbeis com os nmeros, sem dvida, mas tambm, sero felizes, atenciosos, honestos, entusiasmados, tolerantes, autoconfiantes, bem informados, articulados, prticos, cooperativos, flexveis, criativos, individuados, uma pessoa que sabe de seus talentos e interesses e que se compraz em desenvolv-los e fazer o melhor uso deles. Deve ser algum que cuida dos outros porque aprendeu a cuidar de si mesmo. Estudantes que deixam a escola, com as qualidades destacadas neste livro, so prova de que sua formao melhor do que a de quaisquer crianas que tenham sido treinadas para ser mais um dente da engrenagem. (GRIBBLE, 1998, p 254). (traduo do autor).

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 difcil acreditar que uma pessoa que saia de uma escola onde tudo a conduz a ser um indivduo livre em suas decises no apresente atitudes mais politizadas que as outras que so moldadas em escolas autoritrias. Isso causa estranheza, afinal, o nmero de escolas democrticas cresce cada vez mais, passando de 100 espalhadas pelo mundo, o que, em si, representa um processo poltico, embora no assumido. Uma escola livre, ainda que despolitizada, uma atitude alternativa educacional que, devido sua conduta antiautoritria 26, est voltada para a melhoria da sade mental da humanidade.

Fonte: www.sindominio.net Sites sobre o Movimento de Escolas Alternativas e de Liberdade - Rede Internacional de Educao Democrtica IDEN (International Democratic Education Network) renem escolas democrticas, organizaes educacionais e pessoas interessadas em todo o mundo, realizando periodicamente a Conferncia Internacional de Educao Democrtica - IDECs (International Democratic Education Conferences) contm endereos de escolas na Austrlia, ustria, Blgica, Dinamarca, Frana, Alemanha, Palestina e Tailndia: http://www.idenetwork.org/). - Phoenix Education Trust ou Fundao Educacional Fenix divulga a educao democrtica no Reino Unido, reconhecida pela Associao de Estudantes Secundrios Ingleses - ESSA, (English Secondary Students Association) e participam da Rede Europeia de Educao Democrtica - EUDEN (European Democratic Education Network) : http://www.phoenixeducation.co.uk. - Lib Ed ou Libertarian Education (Educao em Liberdade) promove a educao em liberdade publicando livros e organizando encontros e outros eventos: http://www.libed.org.uk/. - Organizao para Recursos em Educao Altenativa ou AERO (Alternative Education Resource Organization), situada nos Estados Unidos, contm informaes sobre escolas: http://edrev.org - Associao de Educao Alternativa e Progressiva Australiana AAPAE (The Australian Association for Progressive and Alternative Education) composta por 13 escolas membros (12 da Austrlia e 1 da Nova Zelndia): http://www.aape.edu.org. 84
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Captulo III - Pedagogia radical: resistncia, autonomia e emancipao. A ateno ao conjunto de ideias da pedagogia radical dada aqui por ser a produo terica mais aceita na Geografia Crtica brasileira. Trata-se da tendncia que mais se aproxima da pedagogia anarquista pelo tipo de compromisso que ambas assumem com a emancipao do sujeito histrico. Deleon (2006) explora a possibilidade de fazer uma ponte entre a teoria da educao radical e a anarquista retirando a primeira da marginalidade em que se encontra ao afirmar que: a teoria anarquista pode trazer uma nova fronteira para o discurso educacional radical por sua insistncia em provocar uma real mudana social, afirmando, principalmente, a importncia da ao direta e da livre associao nesse processo. O autor tambm aventa a possibilidade de as escolas democrticas Hardera e Sudbury serem anarquistas, entre outras j detalhadas anteriormente. Em seu otimismo afirma:
A teoria anarquista, combinada com a pedagogia crtica na sala de aula, poderia ser bastante poderosa. Se essas tradies crticas fossem apresentadas aos estudantes, ajudariam a acelerar a mudana nas escolas pblicas. Mas, o que eu espero tambm desse papel messinico decorre do fato que a pedagogia crtica e a teoria anarquista tm muitas semelhanas notveis, embora venham de tradies tericas diferentes. Porm, a teoria anarquista traz um senso de urgncia, uma f no indivduo e na ao direta cooperativa uma lacuna em muitos de nossos discursos radicais sobre a escolarizao e em nossas experincias educacionais nos Estados Unidos. (DELEON, 2006). (traduo do autor).

Silva outro autor que relaciona a pedagogia libertria e a pedagogia crtica mostrando similitudes em propsitos de engajamento social, contudo assevera:
Seria um erro afirmar a identificao absoluta entre a Pedagogia Libertria e a Pedagogia Crtica. Parece-nos, entretanto, que possvel identificar algumas caractersticas comuns: a crtica escolarizao e ideologia meritocrtica; a crtica ao poder burocrtico; reconhecimento do carter essencialmente poltico da educao; a perspectiva democrtica de conferir poder aos alunos e comunidade escolar (incluindo os pais); o combate excluso e aos mecanismos de excluso reais e simblicos (relacionados ao capital cultural); e, a idia de que o conhecimento no neutro. A crtica funo reprodutora da escola fundamental. Contudo, o efeito negativo desta crtica o pessimismo pedaggico, fundado num certo determinismo: a escola seria, por natureza, conservadora. Os educadores crticos ressaltam, contra esta concepo, que a reduo da escola a mero aparelho ideolgico do capital anula o discurso de possibilidade e esperana. No obstante, eles incorporam esta anlise. preciso salientar que as teorias reprodutivistas cumprem um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espao meramente escolar, relacionando escola/educao com os aspectos polticos, econmicos e sociais da sociedade: a escola no se explica por si. (SILVA, 2004, p. 41).

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A matriz do pensamento libertrio est em ambas, mas Silva deixa um entendimento que parece ser equivocado sobre a educao anarquista, que no acredita ser possvel desenvolver a pedagogia libertria numa escola convencional, onde no h margem para ser otimista, por sua inerente estrutura hierrquica. A divergncia central dos anarquistas com o marxismo est no carter autoritrio deste, que notavelmente amenizado na literatura da pedagogia radical ao enfatizar mais o princpio de resistncia do que o revolucionrio. Nas mos dos pedagogos radicais, o marxismo recebe uma influncia mais variada. Giroux, em 1986, em seu livro intitulado Teoria Crtica e resistncia em educao, cita elementos importantes da base para uma pedagogia radical, inspirada nos pensadores da Escola de Frankfurt:
A teoria, nesse caso, deveria ter como seu objetivo a prtica emancipatria, mas ao mesmo tempo ela requer uma certa distncia dessa prtica. A teoria e a prtica representam uma determinada aliana, no como unidade na qual uma se dissolve na outra. A natureza de tal aliana poderia ser melhor compreendida clarificando-se as desvantagens inerentes postura antiterica da educao americana, na qual se argumenta que a experincia concreta a grande professora. [...] a teoria no pode se reduzir a ser percebida como soberana sobre a experincia, capacitada a fornecer receitas para a prtica pedaggica. (GIROUX, 1986, p.38).

A assertiva deixa claro que a supremacia da prtica, acompanhada de uma postura antiterica, no serve porque remete a uma prtica vazia. A teoria que se persegue no um sustentculo ocasional da prtica, mas um teor de ideias que permita nortear o trabalho que se pretende realizar, bem como um esboo de raciocnio que relativiza a experincia como nico caminho para o conhecimento. Afirma ainda Giroux que:
desnecessrio dizer que a teoria inspirada na prtica, mas seu valor real est em sua capacidade de fornecer reflexividade necessria para interpretar a experincia concreta que o objeto de pesquisa. A teoria nunca pode ser reduzida prtica, porque a especificidade da prtica tem seu prprio centro de gravidade terica, e no pode ser reduzida a uma frmula pr-definida. (GIROUX, 1986, p 136).

Essa discusso evidencia a rejeio aos trabalhos tericos por parte dos professores. Giroux assevera que: [...] deve-se lembrar que a experincia e estudos concretos no falam por si mesmos, e que eles nos diro muito pouco, caso o quadro de referncias terico que usarmos para interpretlos no possua profundidade nem rigor lgico (GIROUX, 1986, p.136). Essa lembrana fundamental para se entender que as novas tendncias que defendem a formao do professor-pesquisador devem considerar que ele aprende em atividade, sem rigor terico, restringindo-se seu trabalho, muitas vezes, s suas prticas. Giroux elaborou os conceitos da pedagogia radical, tratou do currculo oculto e da resistncia e fez crticas a Althusser, Bourdieu e aos neomarxistas. A elaborao de sua obra se desenvolve
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questionando a teoria educacional tradicional, passando pela teoria da reproduo e pelo conceito de acomodao:
[...] a teoria educacional tradicional no ofereceria nenhuma base para a compreenso da relao entre questes tais como ideologia, conhecimento e poder. Isto , ficava esmaecida nessa perspectiva qualquer tentativa de se refletir sobre o desenvolvimento histrico, seleo, uso e legitimao do que as escolas definiam como verdadeiro conhecimento. A questo crucial ignorada aqui o modo pelo qual o poder distribui funes na sociedade, no interesse de ideologias e formas de conhecimentos especficos, a fim de apoiar as preocupaes econmicas e polticas de determinados grupos e classes. (GIROUX, 1986, 103).

A acomodao produzida na escola um ponto que emerge de seu texto, colocando-a num processo de ao radical. Giroux no aceita, portanto, as teorias da reproduo, mas observa que Althusser realizou avanos na interpretao realizada pelos tericos tradicionais e liberais ao incluir a instituio escolar como um dos aparelhos ideolgicos do Estado, embora descarte algumas teorias marxistas que analisavam a escola como um espelho reprodutor da ordem econmica. Giroux destaca: As escolas, na perspectiva de Althusser, so instituies relativamente autnomas, que existem em determinada relao com a base econmica, mas que ao mesmo tempo tm suas prprias limitaes e prticas especficas (1986, p.112). O que faz Giroux se afastar de Althusser a viso sobre a dominao que impede a resistncia e a autocrtica, coloca a ideologia sem tratamento dialtico, esttica, opressiva e eficiente, e com isso, pode parecer que elimina a ao humana (Cf. GIROUX, 1986, p.115). Esses mesmos aspectos sero criticados na abordagem de Bourdieu e Passeron sobre as teorias de reproduo cultural, mas discorre:
Bourdieu e Passeron rejeitam as explicaes reprodutivas que vem a escola simplesmente como espelho da sociedade, e argumentam que as escolas so instituies relativamente autnomas, apenas indiretamente influenciadas pelas instituies econmicas mais poderosas. (GIROUX, 1986, p 121).

Se ele concorda com Bourdieu e Passeron que a educao no um espelho, nem diretamente dominada pela base econmica, isso no quer dizer que ambos entendam a escola como um lugar de resistncia, mas apenas de uma autonomia relativa. Existe uma ordem de elementos que a criana herda de sua famlia e que direciona sua trajetria escolar e escolha profissional, apartando as crianas at a juventude e na formao profissional, mesmo que recebam lies dos mesmos professores, nas mesmas salas de aula. Isto quer dizer que a origem cultural de uma pessoa define suas escolhas profissionais e posio na sociedade. O conceito denominado habitus, elaborado por Bourdieu (1974), importante porque, por seu intermdio que o sujeito se espelhar para acrescer o prprio capital cultural, atravs de prticas especficas e aes de outra classe:
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[...] habitus refere-se a disposies subjetivas que refletem uma gramtica social baseada na classe, em relao a gostos, conhecimento e comportamentos, inscritos permanentemente no esquema corporal e nos esquemas de pensamento (BOURDIEU, 1977b) de cada pessoa em desenvolvimento (GIROUX, 1986, p.123).

Desse pressuposto que deriva o conceito de violncia simblica que no uma decorrncia apenas do opressor, mas tem suas explicaes no conceito de capital cultural e do habitus especfico de uma classe. aceitvel que prevaleam nas escolhas mais determinantes culturais do que econmicos. A crtica que Giroux enderea a Bourdieu porque este desconsidera o pensamento reflexivo e os efeitos da prtica social na alterao de habitus, o que acaba por conduzir a uma teoria de hegemonia irreversivelmente enraizada na personalidade e no fatalismo, que no deixa espao para a sua superao:
A produo cultural da classe trabalhadora e sua ligao com a reproduo cultural, atravs do processo de resistncia, incorporao ou acomodao no so reconhecidas por Bourdieu. A diluio de cultura de classe na dinmica da reproduo cultural dominante levanta vrios problemas significativos. (GIROUX, 1986, p 124).

Um desses problemas a eliminao do conflito tanto dentro como entre diferentes classes, quer dizer, no existe a cultura desta ou daquela classe. Giroux afirma ainda que o que falta nessa teoria que a noo de cultura tanto um processo estruturador, quanto transformador (GIROUX, 1986, p.124). Com isso, a teoria da reproduo cultural, se tem mrito de ligar a escola famlia, no explica suas aes contraideolgicas, levando a anlise a outro beco sem sada, pois no aposta no fato de que existe uma dialtica permanente entre os seres humanos (GIROUX, 1986, p.126). A ideia reforada no texto de Giroux que o fracasso dos estudantes no s determinado por seu capital cultural e nem que a ideologia de base econmica, mesmo que indiretamente, influencia o destino dessas pessoas. De fato, ressalta o autor, existe uma coero que no se encerra no campo das ideias abstratas: O comportamento, os fracassos e escolhas desses alunos tambm se baseiam em condies materiais (GIROUX, 1986, p 131). A falta de um tquete transporte define uma escolha, e isso no uma barreira simblica! Giroux tambm indica que a palavra resistncia tem uma natureza contraditria: A dinmica da resistncia pode no apenas ser inspirada por um conjunto radical como por um conjunto reacionrio de interesses (GIROUX, 1986, p 141). Existem outras formas de resistncia autoindulgentes e indolentes, sem efeito poltico significativo:
As teorias de resistncia prestam um servio terico com sua exigncia de formas de anlise poltica que estudem e transformem os temas radicais e prticas sociais
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que constituem campos culturais baseados na classe, bem como os detalhes da vida cotidiana. [...] Finalmente, as teorias de resistncia aprofundam nossa compreenso da noo de autonomia relativa, um corretivo muito necessrio luz da longa histria de leituras marxistas ortodoxas da questo da relao entre a base material de produo e superestrutura, na qual as instituies como as escolas eram reduzidas ao reflexo ou sombra do modo de produo. (GIROUX, 1986, p 139).

Essa citao tambm anuncia uma obra posterior do autor intitulada Os professores como intelectuais (1997), em que trabalha essa tese de forma mais aprofundada e que inspira e permite a atuao de uma pedagogia transgressora, semelhante em alguns aspectos aos seis pontos transgressores que prope Hernndez (1998): o primeiro, contra uma escola militarizada e voltada ao planejamento; o segundo, contra o construtivismo; o terceiro, relacionado aos contedos e disciplinas como pacotes e fragmentos; o quarto, contra a escola que forma crianas e adultos para a vida adulta, e os dois ltimos, que se direcionam para a autonomia do professor:
Em quinto lugar, a transgresso se dirige perda de autonomia no discurso dos docentes, desvalorizao de seus conhecimentos e sua substituio por psicolgicos, antropolgicos ou sociolgicos que pouco responde ao que acontece no cotidiano na sala de aula. [...] Por ltimo, esta proposta pretende transgredir a incapacidade da escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformaes que acontecem na sociedade, nos alunos e na prpria educao. (HERNANDEZ, 1998, p.12).

Para Hernndez, a escola no deve ser um arquiplago de docentes, mas um lugar onde seja possvel soltar a imaginao e a paixo, e viver o risco de explorar novos caminhos. Esse propsito do risco s possvel com a construo da autonomia e, realizvel, com uma dose de resistncia e sentido emancipatrio, delineados pela maioria dos tericos da Escola de Frankfurt, como os descreve Giroux na sntese:
Em suma, um aspecto essencial da pedagogia radical a necessidade dos estudantes questionarem criticamente suas histrias e experincias ntimas. crucial para eles serem capazes de entender como as prprias experincias so reforadas, contraditas e suprimidas como resultado de ideologias mediadas atravs de prticas materiais e intelectuais que caracterizam a vida diria da sala de aula. Obviamente, o objetivo dessa forma de anlise no reduzir a ideologia e seus efeitos esfera do inconsciente, tanto quanto argumentar a favor da importncia da ideologia como um componente central da teoria e prxis radicais. Pois nas relaes dialticas entre consciente e inconsciente, experincias e realidade objetiva, que a base para o pensamento crtico e para a ao tem que ser fundamentada e desenvolvida. (GIROUX, 1986, p.199).

O terico dedica-se ao professor como agente desse processo, mas toda a base dessa reflexo centrada na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. O sentido emancipatrio e da autonomia, que permite a opo contraideolgica e contra-hegemnica, esbarra nas seguintes questes:

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ameaa aos professores, nas escolas pblicas, em decorrncia do desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao docente e tambm para a pedagogia da sala de aula;

apelo pela separao da concepo e da execuo; padronizao do conhecimento escolar como forma de administr-lo e control-lo; desvalorizao do trabalho crtico intelectual de professores e estudantes, pela primazia de consideraes prticas (Cf. GIROUX, 1997, p.159). Essas questes foram publicadas, originalmente, nos Estados Unidos, em 1988, ainda

marcados pela era Reagan, e na proximidade da dissoluo do socialismo real. Na segunda metade da dcada de 1990, essa instrumentalizao refletiu-se ferozmente na seara da poltica educacional brasileira, deixando rastos verificveis na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDBEN, de 1996 (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Nesses mais de dez anos da vigncia da LDB, aprendeu-se a viver com o lado srio da lei e com seus vcios economicistas. Todavia, o controle das prticas docentes foi sendo obtido pelas diretrizes e polticas nacionais de ensino. Avaliao, por exemplo, um dos aspectos positivos, pouco explorado na LDB, onde se l, no Art. 36, sobre o ensino mdio: II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Imaginar que uma lei deixa em aberto uma discusso to incentivadora da liberdade poderia criar a falsa ideia de que ela ocorra. Na prtica, a avaliao se apega ao sistema de pontuaes desencorajadoras como dantes. Os aspectos negativos da LDB e de outras iniciativas do Estado capitalista podem ser desmontados por Giroux, quando trata do professor como um intelectual transformador:
Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentais subjacentes teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizao curricular dos processos de implementao e execuo. importante enfatizar que os professores devem assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma diviso de trabalho na qual os professores tm pouca influncia sobre as condies ideolgicas e econmicas de seu trabalho. (GIROUX, 1997, p.161).

A anlise perfeitamente vlida para o nosso tempo, mas o princpio de intelectualizao do professor no parece receber crdito como propsito poltico e de formao.

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Fonte: http://elenyalea.wordpress.com/ - Para que vejam quanto me preocupo com vocs vou avaliar a sua professora! - J a avaliaram cinco vezes. No melhor cumprir com o acordo nacional para aumentar os salrios?

Os professores esto sendo jogados de escola para escola para garantir seus proventos, sem poder vivenciar criticamente o que ocorre internamente em seus mltiplos empregos, muito menos estudar. A formao intelectual de um professor no um absurdo, mas no procede acreditar que qualquer formao intelectual seja libertadora. A emancipao pode ser obtida sem uma intelectualizao refinada e articulada? Sim e no. Sim, porque o que leva luta por libertao e mudana a angstia contra a opresso, mesmo sem identificar sua origem. A resistncia, mesmo que morna, ocorre de maneiras mais sutis que se imagina, podendo se revelar quando o professor se nega a ir s reunies ou quando diz seguir um contedo em aula e registra outro na caderneta. Ele pode mudar o sentido das provas e manter outro tipo de dilogo com o estudante, diferente do pedido ou registrado como obrigatrio. No, porque o professor pode se entregar facilmente ao burn out 27 ou ao uso de outras estratgias que os poupam, enquanto sacrificam os estudantes. Se no existe apenas um tipo de intelectualizao, deve prevalecer a que seja verdadeiramente transformadora e no apenas formal. Wardekker e Miedema (1997, p.45), por exemplo, afirmam que a pedagogia radical trouxe um novo paradigma para o discurso da educao, mas que entrou em crise porque no teve efeitos prticos. Para eles, dois aspectos permaneceram, a saber, a nfase sobre a natureza poltica da educao e a necessidade de um discurso tico sobre seus objetivos. Biesta (1998) defende ser um exagero afirmar a existncia de uma crise da pedagogia radical, pois novos trabalhos trazem questes relevantes:

Kaercher (2004) usa este termo que explica o precoce desnimo e decepo do professor pelas investidas frustradas de melhorar as aulas, pelas condies de trabalho e dificuldades relativas ao alunado, dentro da estrutura escolar, nos primeiros meses ou ano de trabalho, o que, no passado, era mais observado em professores no final de carreira. 91

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Embora eu pense que h exageros em dizer que pedagogia crtica hoje est em crise, penso que importante fazer um balano e decidir o possvel futuro para ela visto que suas ambies permanecem para o prximo milnio. Os escritos de Peter McLaren e Ilan Gur-Ze'ev chegam assim em ocasio excelente, no s porque identificam alguns problemas cruciais no estado atual de pedagogia crtica, mas tambm porque as solues que indicam vo em direes bastante diferentes. (BIESTA, 1998, p.500). (traduo do autor).

O autor analisa posicionamentos de McLaren sobre a pedagogia crtica ps-moderna, que estabeleceu os propsitos das minorias como forma de engrossar suas fileiras, sem dvida, relevantes, mas que acabam por amainar as lutas de classe:
Mas o problema com a pedagogia crtica ps-moderna no s que tenha se esquecido da questo de classe. McLaren tambm sugere que a pedagogia crtica ps-moderna, por causa de sua nfase em valores como diversidade e incluso, tornou-se uma nova aliada do capitalismo e da poltica educacional neoliberal, no mnimo, oferecendo um idioma que pode ser facilmente cooptado pelo capitalismo novo. Ao invs de ser um dispositivo crtico contra o capitalismo novo, a pedagogia crtica ps-moderna, na realidade, joga-se em suas mos. McLaren reivindica que isto requer o retorno da pedagogia crtica a uma abordagem materialista histrica da reforma educacional para servir como um ponto de partida para polticas de resistncia e lutas contra-hegemnicas. (BIESTA, 1998, p.501) (traduo do autor).

Esse propsito includente das pedagogias crticas ps-modernas funcionam mais como artimanhas ideolgicas para gerar a disperso da luta de classes do que para resgatar direitos especficos das minorias. A crtica de Gur-Zeev est pautada nos escritos de Giroux e de Paulo Freire. Sua argumentao sobre esses dois tericos funda-se no utopismo positivo que representam seus postulados e no enfrentamento ao formalismo da pedagogia tradicional:
A avaliao de Gur-Zeev sobre o estado atual da pedagogia crtica parte de um ngulo diferente. Um dos problemas principais que ele v na pedagogia crtica desenvolvida por Paulo Freire e Giroux sua inabilidade para escapar do carter formal da pedagogia tradicional. Com respeito a Freire, Gur-Zeev pontua as implicaes perigosas de sua preferncia no-crtica do conhecimento patente do oprimido sobre os opressores. O que garante, ele pergunta, que o conhecimento patente dos que so marginalizados e reprimidos menos falso que aquele que seus opressores asseguram como vlidos? esse otimismo fcil e o utopismo positivo que fazem Freire esquecer-se dessas perguntas. Como resultado, a pedagogia libertria por ele proposta torna-se uma forma potencialmente violenta de contratotalitarismo. (BIESTA, 1998, p.502). (traduo do autor).

possvel concordar em parte com a crtica de Gur-Ze'ev, mas a reduo de toda a proposta da pedagogia radical a uma violncia de poder contra poder merece ser relativizada. Biesta avalia que a argumentao de Gur-Ze'ev recorre aos pressupostos de Adorno e Horkheimer, comparandoos aos de Foucault, e oferece a seguinte anlise:
O fato interessante sobre a posio de Gur-Ze'ev sua alegao sobre a existncia de uma parte da teoria crtica - aquela desenvolvida por Max Horkheimer e
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Theodor Adorno, na Dialtica do Esclarecimento - que problematizou precisamente essa moderna dimenso instrumental da pedagogia crtica. Porm, essa parte foi negligenciada por muitos partidrios e oponentes da pedagogia crtica. Gur-Ze'ev discute que uma pedagogia crtica que visa combater racionalidade instrumental com mais racionalidade instrumental, parte e retorna ao problema que quis resolver. Assim ele expe essa viso: Uma pedagogia que supervaloriza a importncia da efetividade revolucionria da prxis e que desconsidera o poder como parte da educao crtica ou da pedagogia crtica. Embora Gur-Ze'ev veja muitas semelhanas entre a teoria crtica de Horkheimer e Adorno e o trabalho de Michel Foucault, ele discute que permanece uma diferena decisiva da teoria crtica em relao a sua dimenso utpica apesar de que um utopismo negativo - enquanto o trabalho de Foucault e de outros ps-modernos, assim o que ele reivindica, decisivamente antiutpico. (BIESTA, 1998, p.502). (traduo do autor).

A resistncia ao poder exige que se exera algum poder; se ele revolucionrio e contm alguma violncia, isso no uma antiutopia, mas uma simplificao do fato de que, numa sociedade pacfica, o conflito no existe. Subentende-se, de Gur-Ze'ev, que conflito sinnimo de violncia, mas para mim, no , ainda que se manifestem geralmente juntos numa sociedade desigual. Biesta parte da desconstruo, tanto da proposta da pedagogia radical de McLaren quanto da proposta de Gur-Ze'ev. Em certo momento, recorre a Derrida para desenvolver o seu propsito, embasando certo relativismo otimista ao depor as possibilidades de liberdade atravs da educao, da desmistificao e da justia. A pedagogia radical abrange os objetivos citados, pois a educao como emancipadora a que desmistifica o campo do poder e da ideologia em busca de uma sociedade justa:
A impossibilidade liberta o possvel. O reconhecimento da impossibilidade de libertao da educao conduz possibilidade de abertura. O reconhecimento da impossibilidade de libertao da desmistificao leva possibilidade de transgresso. A impossibilidade de libertao da justia conduz possibilidade da incluso do outro. At aqui, a nica concluso a que se pode chegar sobre o futuro da pedagogia crtica que ser um futuro impossvel. Isso ser a real revoluo. (BIESTA, 1998, p.510) (traduo do autor).

A viso de revoluo visualizada por Biesta se assemelha mais ao anarquismo do que ao marxismo contido na pedagogia radical. Um texto de McLaren oferece uma discusso mais consistente, em que o autor evidencia uma anlise de tericos da esquerda norte-americana que deve ser atentamente observada no Brasil. Entre os tericos da educao em geografia, muitos so os que esboaram crtica aos mecanismos da economia, forando reformas na educao, como apresentam Sousa (2000) e Rocha (2001). Todavia, o fato de a esquerda norte-americana ser considerada muito pequena no diminui o seu papel nas universidades, como se v pelo nmero de publicaes acessveis e suas repercusses no pensamento dos pedagogos brasileiros e gegrafos que trabalham com pesquisa e discurso educacional em geografia.
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Uma anlise de McLaren pode parecer fora de moda academicamente, mas para a educao estadunidense representa uma ameaa concreta, assim como tambm para as polticas brasileiras de educao:
A comercializao do ensino superior, o cultivo burocrtico do capital intelectual atrelados ao maquinrio do capital, do crescimento industrial e das parcerias empresariais, o movimento de pesquisa em sentido arena do lucro comercial e a servio de organizaes comerciais reunidas nos consrcios acadmicoempresariais; tudo isso reunido em instituies de aprendizagem superior leva a suspeitar profundamente que a educao seja um veculo para democracia. (McLAREN, 1998, p.435) (traduo do autor).

A suspeita sobre o papel da educao dentro da democracia no apenas um efeito direto das parcerias universidades-empresas. A poltica geral do empreendedorismo chega aos corredores das escolas e salas de aula e isso tambm identificado por Castree e Sparke (2000, p.223), que tambm utilizam o termo corporitization para designar esse processo dentro das universidades. Os livros didticos tambm no contrariam essas tendncias, e parte da sociedade pede que a escola assuma a opo de preparar o indivduo para do mercado de trabalho. Heyman (2000), tratando da geografia, identifica dois aspectos da administrao produtiva das escolas e universidades ou corporitization; na primeira, chama a ateno contra a introduo dos princpios do mercado na academia, que acaba mudando algumas formas do trabalho intelectual e a realizao das disciplinas; na segunda, afirma que nas salas de aula, como lugares de prtica poltica, os educadores negligenciam o que est em voga na geografia e abandonam esse espao crucial para mudar essa lgica industrial (HEYMAN, 2000, p.293). Heyman exemplifica esse intento utilizando o discurso de Walase Low, chefe da diviso educacional do governo do Estado de Washington na gesto de Gary Lock, em que defende o desenvolvimento e a implementao de uma nova educao - delivery systems -, que consiste na ideia de repensar e reinventar a educao escolar. Para o autor, a reinveno das instituies vem de uma compreenso de conhecimento como instrumento e, ainda, da considerao dos estudantes como clientes, o que tambm prevalecer nas universidades (HEYMAM, 2000, p.293). A preocupao expressa nos escritos dos pedagogos radicais, como McLaren, que nas universidades, a autonomia do professor, a independncia e o controle de seu prprio trabalho, como condio de gerao de conhecimento, tm sido severamente reduzidos, porque seu controle determinado cada vez mais pela administrao (McLAREN, 1998, p.435). Na busca de informaes sobre a pedagogia radical, comum que atribuam constantemente o sentido do controle externo e interessado do capital nas escolas. Em outra citao, McLaren deixa isso mais evidente:
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Tem sido cada vez mais comum ouvir ecoar o refro, educao muito importante para ser deixada nas mos dos pedagogos. Como os governos fazem grandes esforos de interveno, isso garante que as escolas cumpram uma parte do papel de retificar a estagnao econmica e assegurar a competitividade global. Testes unificados so os meios para assegurar que o sistema educacional est bem alinhado com a economia global. H um movimento agora para desenvolver testes unificados internacionais, criando assim presses para a convergncia educacional e a padronizao entre as naes. (McLAREN, 1998, p.438). (traduo do autor).

No cotidiano da sala de aula, essa questo no aflora para explicar as frustraes dos professores, no contedo que a geografia absorva e no debate permanente que merea ateno, especialmente sobre suas manifestaes nas escolas brasileiras, e embora ouvida em congressos e fruns, no uma reclamao do professor nem da comunidade. Ser, ento, que esses tericos esto procurando chifres em cabea de cavalo? Esse alarmismo tem um rebate terico que merece ateno ou apenas o desespero de uma esquerda que no possui qualquer comprometimento com a sociedade? A crtica vinda por parte dos pedagogos radicais direcionada ao controle externo da escola e indica desconstruir as estratgias ideolgicas para evidenciar seus objetivos:
Aqui eu no estou tentando adotar uma posio marxista conservadora ao recusar o ps-modernismo, como nos lembrou Terry Eagleton (e como eu indiquei em numerosas ocasies). O ps-modernismo limitado como crtica ao capitalismo, mas fez avanos considerveis e importantes para explicar a construo de identidade. Tambm contribuiu grandemente com a construo do que foi chamada democracia radical. (McLAREN, 1998, p.443). (traduo do autor).

Essa ressalva ao aspecto limitado da crtica ps-moderna um tema recorrente para esses tericos porque, junto de seu amplo arcabouo antirracionalista veio uma viso de democracia que, como discorrido anteriormente, inclui as lutas de minorias. McLaren tenta esclarecer sua posio nos seguintes termos:
Eu acredito que raa, etnia, gnero e orientao sexual constituem um conjunto interconectado de prticas sociais para o alcance de lgicas constitudas diferenciadamente. Minha posio no um contragolpe aparente tese da autonomia (em suas vrias encarnaes ao longo dos anos) ou aos processos sem identidade de classe, mas sim uma crtica ao movimento pequeno-burgus do psmodernismo representado exteriormente, dando ao projeto anticapitalista um significado no somente improvvel, mas firmemente inadmissvel. (McLAREN, 1998, p.445). (traduo do autor).

A proposta dos pedagogos radicais que outra ordem econmica assuma o cerne do projeto educacional. A filiao desses tericos pedagogia elaborada por Paulo Freire um notrio reconhecimento de uma filosofia da educao que no est a servio da adaptao e do fatalismo, muito menos reduzida s lutas das minorias. A agenda de lutas e transformaes aqui esboada:

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Em outras palavras, a pedagogia crtica precisa estabelecer um projeto de emancipao que se mova para alm da simples concesso espremida entre as estruturas capitalistas existentes e suas instituies. Preferivelmente, deve ser centrado na transformao das relaes de propriedade e na criao de um de sistema de apropriao e distribuio de riqueza social. No bastante para ajustar o nvel flutuante dos valores da escola, para responder aos nveis de pobreza do estudante, ou propor a consolidao de importncias flutuantes suplementares para a pobreza e para a proficincia em lngua inglesa, mas sim ensinar como os impostos locais podem beneficiar escolas e como exigir que os governos dos estados subsidiem as comunidades mais pobres para lutar pela equalizao dos fundos gerados em seus distritos (esses esforos seguramente seriam um passo bem-vindo na direo certa). Eu estou discutindo uma viso fundamentalmente mais ampla, baseada em uma transformao das relaes econmicas globais - sob uma lgica econmica diferente - isso transcende um mero reformismo dentro de relaes sociais existentes de produo e a diviso do trabalho internacional. (McLAREN, 1998, p.450). (traduo do autor).

Um projeto de transformao com essa profundidade dever romper com estruturas de controle que impedem o surgimento de uma ao comprometida com a sociedade. Kincheloe, no mesmo sentido dos outros pedagogos radicais, d continuidade crtica ao controle da escola e a um projeto educacional a que se deve ficar atento:
O gerenciamento cientfico do ensino com a desqualificao que o acompanhava iniciou um crculo vicioso que feriu a profisso. Com a desqualificao dos professores, estes perdem cada vez mais autonomia. Eles acabaram se acostumando com a perda de autonomia e passaram a afirmar que eram incapazes de autodireo. Embora de nenhuma forma estejamos romantizando as condies de trabalho dos professores no sculo dezenove e no incio do sculo vinte, os professores contemporneos so submetidos a formas de controle inimaginadas pelos velhos professores. A educao dos professores serve, freqentemente para encultur-los no seu papel desqualificado. Os futuros professores aprendem a ser supervisionados nos cursos que os ensinam meticulosamente a escrever os objetivos comportamentais e planos de aulas num formato correto. (KINCHELOE, 1997, p.18).

Kincheloe avalia at que ponto a aparente apatia dos estudantes tem sua gnese no trabalho do professor:
Os estudantes continuaro a achar a escola intelectualmente irrelevante enquanto os professores sucumbirem s barricadas do funcionalismo implcito e s rotinas mecnicas do mercado escolar. A padronizao, a estpida uniformidade da escola modernista transformou-se numa antiesttica cognitiva, num psicotrpico currculo escondido que anestesia os professores e a curiosidade dos alunos. A crtica do psmodernismo crtico conclama a um chamamento pela audcia pedaggica, por uma maneira de pensar do professor que se recuse a engolir o modernismo aesttico, que no tem lugar num contexto ps-moderno. (KINCHELOE, 1997, p.19).

O psicotrpico currculo utilizado aqui uma metfora cruel que se torna bastante compreensvel se tomarmos os trabalhos de Apple sobre o currculo oculto aprisionado ao capital e distante da realidade dos estudantes pobres.
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A audcia pedaggica inerente qualificao do professor ps-formal. A pressuposio bsica de Kincheloe que a crtica deve ser submetida crtica e o professor deve ser um crticocrtico, mantendo uma posio radical pela emancipao, que exige desarmar algumas armadilhas:
A educao do professor, para o trabalho e no trabalho, est saturada com experincias cognitivas que encorajam tendncias conservadoras, individualistas, competitivas e descontextualizadas do pensamento dos professores. Os futuros professores encontram poucas experincias que desafiem o status quo das escolas. [...] Enquanto os educadores dos professores acreditarem que a sobrevivncia do inexperiente o objetivo central da educao profissional e que os professores aprendem para ensinar melhor engajando-se em experincia como aprendizes, pouca mudana significativa ocorrer. A educao dos professores considerados como aprendizes induz nefitos a um modelo de professor-mestre, tornando o estudo do ensinar menos essencial do que correto, e o desempenho baseado na aprendizagem da opinio do professor e nos padres locais de uma determinada escola. A conformidade leva a resultados em termos de uniformidades do pensamento, a uma abordagem mecanicista da profisso e a uma inabilidade para intervir criticamente no mundo da prtica escolar (CRUICKSHANK 1987, 5; BRITZMAN 1991, 290.). (KINCHELOE, 1997, p.23).

Sua crtica no para nessa tendncia existente na prpria universidade e na formao de educadores, algumas dessas prticas sobrevivem e corroboram esse projeto de uniformizao e busca do correto e mecanicista: Os estudantes freqentemente entram na faculdade de educao com o conjunto de expectativas conservadoras e predisposies. Eles querem tornar-se professores como aqueles que tm tido ou conhecido, e esperam ensinar aos estudantes justamente como aqueles que foram seus amigos ou colegas de escola. (KINCHELOE, 1997, p.23). A maioria, talvez, siga esse caminho conservador, reproduzindo seu prprio aprisionamento, mas necessrio entender que existem momentos e contextos que podem alterar esses sentidos, mesmo que haja universidades que reforcem essa viso. De alguma forma, isso explica os casos em que professores formados criticamente prefiram adotar prticas extremamente cristalizadas. Se a intelectualizao no um caminho nem soluo geral, ela a base para o trabalho livre do professor desafiador. Alguns, sem a base intelectual, quando conscientes, aprendem a ler e interpretar as leis e impedem com isso que ocorram as mazelas administrativas. Em algumas situaes, os professores se rendem ao entrar num processo fabril de educao que padroniza suas prticas e intensifica o desnimo dos estudantes. A proposta central de Kincheloe (1997, p.32) contra esse processo transformar o professor ps-formal em um pesquisador capaz de questionar a natureza do prprio trabalho e, de forma mais profunda, sua relao com seus estudantes: para consubstanciar lutas contra o controle externos e contra o pensamento racional que surge como verdade nica, com respostas dadas sem qualquer esforo tico para, construtivamente, usar nossa habilidade para raciocinar.

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McLaren e Farahmandpur (2006) partem de raciocnio semelhante ao de Kincheloe, persistindo em seguir teses socialistas e de engajamento do professor, ao discorrer sobre a influncia de corporaes nas escolas dos Estados Unidos da Amrica:
Nas escolas pblicas de todo o pas, as capas dos livros didticos trazem logotipos de corporaes, as quais oferecem tambm os planos de estudo especificamente concebidos e patrocinados por elas para as escolas dispostas a aceitar gratuitamente pacotes de aulas em troca de assistncia financeira. (McLAREN e FARAHMANDPUR, 2006, p.244). (traduo do autor).

Os autores (2006, p.257) defendem que a prxis pode ter sucesso nas aulas, nos locais de trabalho e na luta de classe pela propriedade dos meios de produo. Eles apostam a prxis cidad revolucionria como a forma de ao coletiva para a desvalorizao do capital e contra a alienao. Essa persistncia em educar para desalienar est fortemente inscrita nas palavras de ambos:
A pedagogia revolucionria examina os espaos conjuntos no terreno pedaggico para interrog-los em todos seus detalhes capilares. Ao faz-lo, a pedagogia revolucionria impe ao educador um novo conjunto de obrigaes; a mais importante criar uma ao de cidadania revolucionria. Ao escavar os planos de ao prtica que definem o espao pedaggico e o poltico, assim como sua interseo, os educadores revolucionrios reconhecem que a luta pela reforma educativa estipula a luta anticapitalista nos contextos globais e locais. Ao faz-lo, promove estratgias de conflito e crtica para deter as pretenses de qualquer concepo simples do pedaggico. (MCLAREN e FARAHMANDPUR, 2006, p.266). (traduo do autor).

Gregory e Jaramillo (2006) realizam uma anlise conjuntural do processo destrutivo do neoliberalismo e do avano das relaes capitalistas, com sua renovada e amplificada capacidade de extrair riquezas por meio de vrias polticas, entre elas, as privatizaes. Essa configurao do novo imperialismo, liderado pelos EUA e pelos pases engajados no capitalismo internacionalizado, marca todas as relaes e lutas. Uma dessas lutas passa pela educao. Uma digresso feita por Gregory e Jaramillo (2006, p.288) sobre as novas funes das escolas para o capital gera a proposta de resistir por uma sociedade democrtica, antiautoritria e socialmente responsvel, onde os educadores defendero a educao como parte das tarefas mais amplas de transformao social anticapitalista no sentido de uma alternativa socialista. Essas ideias, com algumas atualizaes, so um retorno aos princpios mais bsicos do panfleto de Marx e Engels Manifesto Comunista. Difcil imaginar que isso possa surgir das mos hericas de professores esfomeados, com quatro ou mais empregos para conseguir se alimentar e pagar seus aluguis, como a realidade do Brasil. Os autores reconhecem as dificuldades, mesmo para a um pas como os Estados Unidos:
Nos Estados Unidos, a pedagogia crtica lamentavelmente se limita a uma agenda educativa, progressista liberal em essncia, que estimula os professores a criar
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comunidades de aprendizes nas aulas; a unir a brecha entre a cultura do estudante e a cultura da escola; a se envolver na compreenso entre culturas; a se integrar ao contedo multicultural e ao ensino dos planos de estudo; desenvolvendo tcnicas para a reduo de preconceitos raciais e estratgias para a soluo de conflitos; a desafiar o ensino e aprendizagem eurocntrica, assim como as formaes ideolgicas da histria da migrao europeia pela qual muitos brancos julgam os estudantes afro-norteamericanos, latinos e asiticos; a desafiar a base meritocrtica da poltica pblica que supostamente neutra [...]. (GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.288). (traduo do autor).

A agenda acima descrita ambiciosa porque, alm da formao poltica e intelectual do professor, exige que eles atuem concretamente para essa mudana. As propostas, com essa envergadura, parecem surgir de um receiturio revolucionrio, como se observa na assertiva abaixo:
Quando os programas de formao de professores, com claras agendas de justia social, se relacionam com a tradio educativa crtica, ainda quando preparam com esmero seus estudantes dentro do contexto de estruturas antirracistas e antisexistas, excluiro, invariavelmente, as crticas ilimitadas ao Estado capitalista que fazem os estudiosos marxistas da educao. (GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.291).

Os cursos de formao no so democrticos e, mesmo os professores crticos que compem seus quadros acreditam que, embora numa estrutura curricular rgida, mas guiada pela tradio crtica, ser possvel ascender um professor ao patamar de crtico revolucionrio no combate s injustias. Gregory e Jaramillo insistem:
Muitos educadores (nem todos, supe-se) que trabalham no terreno da formao de professores s vezes culpam os docentes pela chamada queda do rendimento dos estudantes e, dentro de tais instituies, o controle ocorre sob a forma de provas competitivas, certificaes e exames feitos pelo professor. Frequentemente encontra-se excluda a considerao da ideia de que a educao pode ser um veculo para a transformao social, uma via para referenciar contradies e antagonismos sociais amplos. (GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.291). (traduo do autor).

De algum modo, uma tendncia marxista postula ser a escola um lugar para acontecer a revoluo. Essa ingenuidade caustica qualquer possibilidade de pensar a revoluo, ou a assuno do socialismo, ou qualquer outra corrente que seja contrria lgica dilacerante do capital. Os pedagogos radicais no brincam, mas parece que sim. Para no provocar confuso, o ideal seria que eles trocassem a palavra pedagogia revolucionria para filosofia da resistncia; assim criariam menos expectativas sobre o que se pode realizar numa pedagogia radical para alm de palavras fortes e bem colocadas. Gregory e Jaramillo no deixam margem para outro entendimento quando afirmam:
Nosso trabalho na pedagogia crtica constitui, em certo sentido, o registro civil pela luta de classes. Apesar de estabelecer como sua meta a descolonizao da subjetividade, tambm enfatiza o desenvolvimento de uma ao social crtica e, ao
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mesmo tempo, tem o objetivo da base material das relaes sociais capitalistas. (GREGORY e JARAMILLO, 2006, p.293). (Traduo do autor).

Os autores (Cf. 2006, p.295) defendem que a pedagogia radical desenhada para destruir a patologia da dependncia entre opressor e oprimido, criando condies para que os estudantes reflitam que esto situados numa totalidade maior. Kincheloe (1997) defende uma escola que no seja um apndice da indstria. Por considerar que pesquisas e provas, algumas reunies pedaggicas e as polticas e as leis elaboradas para a escola so mais comprometidas com o controle da prtica dos professores do que com uma educao que leve o estudante a agir, sugere uma mudana no exerccio do professor. Heymam pondera que a geografia tem dedicado pouco espao para teorizar a pedagogia capaz de contestar as intenes empresariais para a educao. O autor questiona os gegrafos que tm dedicado muita energia trabalhando por novos mtodos de pesquisas e anlises, mas no tm direcionado adequadamente uma ligao entre a produo de conhecimento e a pedagogia (HEYMAM, 2000, p.294). Defende que a escola no pode ser comparada, em nenhuma circunstncia, com o controle de qualidade que se instalou na indstria ps-fordista. No Brasil, Rocha (2001) verifica processo semelhante, identificado por Heyman, em seu trabalho sobre os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, analisando que o modelo imposto pelo Banco Mundial 28 pautou-se pela instrumentalizao do conhecimento, com a adoo da lgica empresarial do controle de qualidade na educao. Diante das ponderaes de Heymam e Rocha pode-se inferir que a tarefa da Geografia Crtica resistir a esses mecanismos de controle fabril. Os pedagogos radicais acreditam ser possvel promover a mudana dentro da escola estatal, por meio da resistncia, divergindo dos pedagogos anarquistas que sempre colocaram em dvida a possibilidade de agir sob uma estrutura hierrquica, como se organiza a educao no Estadocapitalista e como ocorreu no Estado-socialista. O propsito seguinte o de caracterizar os elementos do pensamento anarquista atravs da sua aproximao com o cinismo grego. Obviamente uma leitura particular e arbitrria, por isso mesmo, incompleta. A definio do anarquismo encaminhada assim no original nem inovadora, como se verificar, tendo como funo afunilar o debate sobre a educao libertria.

H autores que no concordam com uma ligao direta entre os rgos internacionais e as reformas educacionais ocorridas nos meados da dcada de 1990 no Brasil. O fato que os Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia no fazem parte da histria das lutas, reivindicaes e debates da categoria dos gegrafos, sendo uma poltica que parte exclusivamente do Governo Federal. S possvel medir o nvel educacional do pas se houver uma mdia educativa comum. Tecnicamente isso adequado, porm, ainda em 2009, no h trabalhos que afirmem que os PCNs e exames nacionais mudaram a educao para melhor. Na mesma aura administrativa da escola, o Governo do Estado de So Paulo criou bonificaes aos professores, supervisores e diretores, a serem atribudas na proporo do desempenho dos estudantes em exames de avaliao de rendimento. 100

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1 - Geografia Crtica e o ensino de Geografia Uma definio lacnica sobre a Geografia Crtica sua proximidade com o pensamento marxista, por isso, alguns autores preferem o termo Geografia Radical. Por Crtica se entende toda construo terica oposta geografia tradicional, com sua caracterstica enciclopdica, memorstica e afastada dos conflitos sociais e da realidade. A Geografia Radical seria a que tem como pressuposto e epistemologia a busca da raiz explicativa de um fenmeno geogrfico. Portanto, possvel existir uma Geografia Crtica que no seja radical e, ainda que no seja tradicional, no est em suas metas combater a injustia social. So exemplos dessa vertente, a geografia quantitativa ou matemtica, a geografia cultural e da percepo, que podem ou no atuar contra a sociedade de classes. Como ainda no incomoda a comunidade geogrfica brasileira a distino entre Geografia Crtica e Radical, ambas so aqui entendidas como sinnimas, prevalecendo a desconfiana de que a oposio aos mtodos, concepes e ideologias tradicionais ou conservadoras no bastam para afirmar que se faz uma cincia radical. Por isso, todas as vezes em que forem usadas as terminologias Geografia Radical ou Crtica, elas estaro restritas influncia do materialismohistrico e ao mtodo dialtico desenvolvido por Marx. Uma das tarefas assumidas por alguns filiados dessa perspectiva foi desmontar estruturas ideolgicas dentro da construo cientfica da geografia e fora dela, resignificando sua funo atravs da opo feita pela igualdade e justia social. No objetivo, no corpo deste trabalho, descrever todos os aspectos histricos que situam a Geografia Radical na realidade brasileira. Deve-se por isso compreender que h uma seleo de ideias que serviro mais aos presentes propsitos do que a uma contribuio para a histria do pensamento geogrfico. Santos, por exemplo, escreveu que era necessrio separar o que h de pseudoconcreto na ideologia. Como seu texto antigo, fica aqui apenas para ilustrar uma concepo que esteve presente no construto terico de alguns gegrafos:
Retomando o conceito de Kosik, estamos limitados por um concreto que um pseudoconcreto. Por isso mesmo um dos aspectos aos quais preciso reservar uma vigilncia incessante o de separar o que ideolgico daquilo que no . No existe outro meio para distinguir no movimento global da sociedade o que destinado a impor o falso. (SANTOS, 1980, p.216).

A ideia de que a ideologia a imposio do falso e que possvel separar o joio do trigo, como Santos cita na sequncia dessa discusso, no to simplria. De fato, h fenmenos sociais e atitudes humanas que no so ideolgicas em nenhum dos aspectos que se avalie. H outros que so

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frutos da ideologia hegemnica ou subalterna. Por fim, h ideologias que se fortalecem na verdade contida em suas argumentaes e, por isso mesmo, so eficientes em seus objetivos hegemnicos. Kirk Mattson (1978) fez uma afirmao que ainda tem ecos na definio dos propsitos da Geografia Radical:
[] em ltima instncia, pouco importante que exista uma ou vrias Geografias, assim como que exista um campo de investigao geogrfico ou no. O que realmente importa que existem graves problemas em todo o globo, e que h que investigar at chegar a suas razes. Se todo um sistema socioeconmico que est na base desses problemas, devemos estar dispostos a enfrent-lo e denunci-lo. (MATTSON, 1978). (traduo do autor).

A assertiva de Mattson enseja um trabalho de investigao e suas palavras finais so recheadas de mpeto revolucionrio e de enfrentamento ao sistema capitalista. Sem muita distncia desse intuito, Heymam afirma que: a meta para Geografia Radical criar maior, e no menor espao no futuro para essas prticas que desafiam a hegemonia (2000, p.295). Ser difcil ajustar essa identidade poltica do projeto epistemolgico da geografia a um mtodo de investigao. O sentido ideolgico da proposta explcito e necessrio, mas no se autoidentifica dentro de um construto que muito mais ideolgico do que epistemolgico. Vesentini faz uma genealogia do contedo terico da Geografia Crtica que no deve ser vista sem uma apreciao mais acurada. Em suas palavras:
Desde o seu nascedouro, a Geografia Crtica encetou um dilogo com a Teoria Crtica (isto , com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo (Reclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em particular os no dogmticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a questo territorial), com os ps-modernistas e inmeras outras escolas de pensamento inovadoras. (VESENTINI, 2007).

O autor mostra que a Geografia Crtica buscou fontes diferentes de pensamentos, outros mtodos, tericos e formas de pensar os seus objetos de estudo. So as preocupaes socialistas, ou as que identificam as origens e razes do poder, do controle, da perda de liberdade, que tomam lugar nos estudos da Geografia Crtica. Isso no quer dizer que um gegrafo crtico misture, sem ressalvas, Gramsci com Foucault, e estes, com o anarquismo. Os gegrafos crticos no perderam a crena na cincia e poucos abdicaram da razo e do valor do trabalho cientfico como elemento de sua legitimao na comunidade cientfica. A corrente radical tentou influenciar o ensino de geografia na perspectiva de transformao e emancipao, mas sua influncia maior no discurso dos professores do que em suas prticas, mesmo assim, com pouca abrangncia. Tais fatos fazem pairar crticas ao ensino de geografia, a despeito das inmeras tentativas de alterar seu papel mnemnico tradicional na escola.

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Em um sentido geral, h crticas histricas ao ensino de geografia. Jean Jacques Rousseau nome em especial, no por ser o primeiro a fazer ponderaes importantes sobre a disciplina, mas por sua profuso e importncia na histria da pedagogia geral. Dos juzos que Rousseau inseriu na obra Emlio, classificada por Freitag (1994) como um bildungsroman (romance de formao), possvel localizar as seguintes orientaes:
Tornai vosso aluno atento aos fenmenos da natureza e logo o tornareis curioso; mas, para alimentar sua curiosidade, nunca vos apresseis em satisfaz-la. Colocai questes ao seu alcance e deixai que ele as resolva. [...] Quereis ensinar Geografia a essa criana, e lhe oferecereis globos, esferas, mapas; quantas mquinas! Por que todas essas representaes? (ROUSSEAU, 1999, p.207).

As discusses elaboradas por Rousseau sobre a geografia no se restringem a essa citao, que nem das mais severas; ela serve, entretanto, para ilustrar preocupaes que ainda persistem. Seus escritos influenciaram muitos tericos, entre eles Immanuel Kant. Durante 40 anos Kant ministrou um curso de geografia em Konigsberg, na Prssia. Isso tem levando alguns autores a consider-lo um dos primeiros professores de geografia universitria. H informaes, quase pitorescas, de que Kant se absteve de sua rotina rigorosa em duas oportunidades. Numa delas, estava adoentado e, em outra, encontrava-se entretido na leitura de Emilio. Nas pginas iniciais do controverso manual do curso de geografia de Kant 29, verifica-se a preocupao de que o conhecimento cientfico no podia ser utilizado como verniz de cultura para serventia de pessoas soberbas em sales da sociedade:
Para ir alm dos eternos pr-julgamentos sobre a escola, muito opinativos e comumente de mau gosto do que so os preconceitos vulgares, e tambm ir alm da loquacidade precoce de jovens pensadores, mais cegos do que qualquer outra presuno e mais incurvel que a ignorncia. Este inconveniente, contudo, no a toda prova inevitvel, porque numa poca de um estado social bastante civilizado, as vistas mais judiciosas fazem parte dos caminhos do progresso, e que existem, ento, necessidades de sua natureza que no se devem levar em conta apenas aos que destinam o conhecimento para embelezar e que fazem isso como um suprfluo ornamento. (KANT [1765-1766], 2008). (traduo do autor).

No Brasil, a crtica que Rui Barbosa faz ao ensino de geografia expressa em dois pareceres sobre a educao, no ano de 1882, sob sua responsabilidade (ROCHA, 1996, p.179). Em uma dessas observaes, Barbosa afirma:

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Segundo Hartshorne, esse manual foi publicado por F. T. Rink, em Konigsberg, em 1802, que obteve a aprovao de Kant, j demasiado senil para examinar o que se incluiu nela. Afirma que h outras verses, mas que a de Rink a mais acessvel. (Cf. El concepto de geografa como ciencia del espacio: de Kant y Humboldt a Hettner- Richard Hartshorne Documents dAnalisis Geografica 18, 1991, pp.31-54. Texto original ingls, 1950. Disponvel em http://ddd.uab.es/pub/dag/02121573n18p31.pdf, acesso setembro de 2008. 103

O ensino elementar de geografia no pode obedecer a leis diversas das que regem toda a cultura cientfica. Onde, portanto, no fora absolutamente possvel o processo da lio de coisas, da observao direta dos fenmenos estudados, ao menos essencial que a lio parta sempre do conhecido para o desconhecido, e se apie em objetos to familiares ao aluno como ao professor (BARBOSA, 1946 apud ROCHA, 1996, p.183).

A frase suscita muitas discusses, porm, serve aqui como ilustrao de que a debate sobre os propsitos da geografia na escola era qualificada e orientada para uma didtica que partisse do mundo concreto. Meio sculo depois, o problema foi esboado, com outra preocupao, por Monbeig, num texto de 1945 (DANTAS, 2005):
Portanto na melhor hiptese, a Geografia tida como irm intelectual do turismo. Na pior das hipteses, a Geografia uma tortura gratuita imposta s crianas e pergunta-se como seres sensatos puderam tornar-se gegrafos! Se so corretos esses dois modos de ver, claro que a Geografia intil, quando no perigosa; um absurdo ensin-la, mais ainda pratic-la, e torna-se urgente fechar os departamentos de Geografia das Faculdades de Filosofia e instituies como o Conselho Nacional de Geografia! A menos que consigamos mostrar que a Geografia contribui para o enriquecimento das mentes jovens e sua formao. (apud DANTAS, 2005, p.88).

A ideia de tortura que representa o ensino de geografia est presente num infindvel nmero de trabalhos de gegrafos e persiste no substrato do ensino de geografia atual. Monbeig discorre, nesse mesmo texto, toda sua f numa cincia de complexos, mas que coloca a dinamicidade imposta pela tcnica e pelo capital de maneira inventiva e movimentada, a qual o professor de geografia do secundrio deveria seguir: Sua posio a mesma de todos os professores de ginsio, cuja misso no recrutar especialistas desta ou daquela matria, mas colaborar com todos os seus colegas na formao de mentes de pensar e de criticar (DANTAS, 2005, p.99). O seu discurso voltado para a cincia e para a formao intelectual dos jovens, que devem compreender a economia, no pela descrio, mas pelo entendimento de sua evoluo e dos problemas da industrializao no Brasil, e mais adiante, resume: A Geografia uma das formas modernas de humanismo (DANTAS, 2005, p.102). Esse texto uma elegia ao desenvolvimentismo como um bem comum da humanidade que ser alcanado atravs de uma maior intelectualidade crtica. Causa estranheza que o mesmo texto em que se pede maior intelectualidade crtica, em nenhum ponto, discorra sobre a pobreza, a desigualdade e a explorao do trabalho. Tudo se resume num esforo em trazer a geografia moderna e cientfica para perto do professor e de seus estudantes. Em 1945, como hoje, Monbeig pode ser chamado de ingnuo em sua crtica geografia escolar por

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esquecer a Revoluo Russa, dos efeitos da ocupao nazista na Europa e de toda a presso capitalista e neo-colonialista sobre o mundo. Independente dessas afirmaes, necessrio dizer que as crticas contra o ensino baseado em conceitos e contedos largamente conhecida na histria da didtica da geografia, mas sem efeitos concretos nas polticas e planos educacionais. A Geografia Crtica nas escolas tambm no escapa dessa dificuldade, sendo possvel encontrar professores que incorporaram o discurso crtico como sinnimo de idoneidade e profissionalismo, sempre autointitulando-se crticos, posio que, numa aproximao como a realizada por Kaercher (2004), se desvanece numa prxis bem distinta da proferida.

Fonte: http://images.google.com.br/imgres
Professor dita a lio: - Desbarataremos a PEDAGOGIA OFICIAL feita para fabricar ESCRAVOS.... Construamos uma pedagogia que convenha aos crebros dos deserdados, dos marginais, dos oprimidos, dos explorados.... dos fodidos.

Kaercher, nos questionamentos feitos sobre uma dezena de professores, entre eles, alguns que se identificavam com a Geografia Crtica, concluiu que no foram capazes de superar as prticas tradicionais e, ainda, conduziam suas atividades para o que ele denominou dogmatismo crtico e, na sua forma fatalista, hipercriticismo. Desse modo, orientando o olhar para o ensino de geografia, h gegrafos crticos que se dedicaram mais que outros educao. Isso leva a uma avaliao de que eles encetaram uma tentativa, primordialmente ideolgica, de influir no ensino. Seus esforos foram materializados em dilogos e trabalhos realizados em suas universidades e divulgados para outras, mas que no tiveram a abrangncia que se acredita, nem terica e nem prtica. As crticas persistentes Geografia Radical esto aqui dispostas para que se localize o que h de verdico e til nessas objees. A acusao mais clssica a de que os professores se tornaram mais militantes polticos do que comprometidos com a epistemologia da geografia, meros reprodutores de ideias panfletrias e superficiais sobre o Brasil e o mundo.
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Localiza-se, tambm, uma objeo de que Geografia Crtica assumiu discursos sociolgicos e historicistas, abandonando os estudos da parte fsica e mais tcnica dos contedos escolares. Essa observao est fundada na antiga dicotomia entre a geografia fsica e humana (Cf. PEREIRA, 1999). A geografia marxista escolar rompeu com o ensino pela memorizao, mas, em alguns casos, inseriu a memorizao de fatos sociais legtimos to sem efeito quanto a que havia sido realizada anteriormente. O compromisso social da Geografia Crtica no a livro de ser uma tortura, embora diferente daquele tipo que avisava Monbeig na dcada de 1940. As acusaes sobre a geografia panfletria so conhecidas. Kaercher, por exemplo, explicita:
Enfim, as provas de Geografia, quando buscam sair da suposta neutralidade da Geografia Fsica podem, facilmente, cair no seu oposto, ou seja, uma politizao militante em excesso, abandonando uma postura de questionamento da complexidade que o mundo para forar concluses engajadas aprioristicamente. Sem alertar os alunos para os pantanosos limites entre cincia e ideologia, a Geografia corre o risco de permanecer, como j nos alertou Lacoste (1988), uma espcie de sociologia rebaixada, panfletria e dogmtica. Na nsia de esclarecer, iluminar, educar para a crtica, o hipercriticismo (dogmatismo crtico) constri um conhecimento epistemologicamente frgil. Constri-se, ento, o oposto do que a Geografia Crtica diz pretender: dogmatismo crtico e cacoete democrtico (hipercriticismo). (KAERCHER, 2004, p.139).

Monteiro (2002) realiza crticas, em caminho similar, afirmando que: A crtica radical, em que pesem seus muitos acertos e pontos positivos, acabou por incidir numa desateno e at mesmo desencantamento e discriminao das componentes naturais da Geografia (MONTEIRO, 2002, p.12), e aprofunda sua insatisfao:
Chega-se ao extremo de proclamar que estando a natureza suficientemente conhecida e dominada (sic) a Geografia Nova tem que ocupar-se do socioeconmico. Da a extrapolao que se constata no direcionamento temtica social onde at a prostituio (inclusive masculina) venha sendo objeto da pesquisa geogrfica [...]. Atinge-se o cmulo de dizer que a Geografia nada tem a ver com a Questo Ambiental. (MONTEIRO, 2002, p.12).

Monteiro no esqueceu que a geografia que se fazia no Brasil exigia um rompimento. Seu lamento pressupe que houve exageros polticos em razo do apelo social. Nesse tipo de posicionamento que se criam dvidas sobre um fazer cientfico crtico, que sempre existiu com a cincia radical que no admite que o resultado de seu trabalho seja intil para a superao da desigualdade social. Katuta (2002), com engajamento distinto de Monteiro, infere sobre a geografia panfletria da seguinte forma:
A Geografia ensinada nas escolas tornou-se, muitas vezes, como diz Santos (1995), um palanque de denncias polticas e, muitas vezes, uma disciplina cuja
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preocupao maior era a de militncias, de alguns partidos polticos de esquerda, contribuindo para a proliferao de um discurso panfletrio, que pouco auxiliou para a construo de um cidado pleno, ou seja, aquele informado e autnomo intelectualmente. (KATUTA, 2002, p.137).

Santos, Lacoste, Monteiro, Kaercher e Katuta so exemplos suficientes para apontar o dedo aos que se tornaram militantes e panfletrios. Embora outros autores possam engrossar essa fileira, no Brasil h uma supervalorizao da influncia da geografia radical nas universidades, bem como no ensino bsico. Carvalho um dos autores que supervalorizam a presena da Geografia Crtica na escola, quando afirma que as teorias sobre a Geografia Crtica chegam escola como discurso absoluto (CARVALHO, 2004, p. 108). No entanto, no comprovado que essa teoria tenha chegado escola, seja na forma absoluta ou na relativa, ainda que muitos acreditem nessa possibilidade e faam seus estudos com base nessa crena. Do mesmo modo inverdico que a panfletria geografia s surgiu sobre influncia da tendncia crtica e a partir de sua incluso pelo discurso de gegrafos crticos universitrios. Explicado melhor, sempre existiram professores crticos, seja na geografia ou fora dela, entre esses os panfletrios, ambos em quantidade e vigor incapaz de superar a geografia acomodada e a colaboracionista. Em primeiro lugar, preciso dizer que o docente panfletrio no foi criado pela Geografia Crtica. O contexto em que se encontravam os professores das universidades e os diversos tericos da poca continha esse vis panfletrio. Os professores do ensino fundamental tambm seguiram por essa orientao, pois a dcada de 1980 inspirava esse tipo de atitude, de forma que no cabe necessariamente Geografia Crtica esse exclusivo demrito. Um erro presente em todas essas anlises acreditar que os professores conservadores de cartografia, geografia fsica e humana, entre tantas disciplinas da formao do professor de geografia, tenham mudado sua forma de pensar e de conduzir suas aulas por conta da crtica feita a eles pela corrente marxista. No tem fundamento a afirmao de que todos os professores universitrios dos cursos de geografia eram arautos do marxismo. Assim, quando Katuta profere a frase instigadora Hoje, j no mais pecado usar mapas para ensinar Geografia (2002, p.137), mostra a necessidade de se discutir at que ponto so os gegrafos crticos os responsveis pelo abandono do uso de mapas superdimensionando, em muitos casos pejorativamente sua capacidade de influncia. Um problema importante, ainda atual nos cursos de geografia, decorre da falta de estrutura e de dedicao para manter e aperfeioar os laboratrios de cartografia, isto sim uma quase verdade generalizada nos cursos de licenciatura, ocorrendo situao parecida em alguns cursos de Bacharelado. Alm disso, os estudos relacionados construo e realizao de mapas sempre ficam
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mais centrados no currculo dos bacharelados, enquanto que, na licenciatura, dada nfase leitura e interpretao bsica de mapas e, algumas vezes, apenas construo de maquetes. Entre o que dizem ter feito e o que a Geografia Crtica no Brasil de fato fez, h uma grande distncia. Esconde-se o que ainda evidente, a baixa qualidade dos cursos de geografia do Brasil, que raramente recebem os recursos necessrios para seu aperfeioamento. preciso considerar tambm que a maioria dos professores de geografia recebe sua formao em universidades privadas, que so conhecidas por suas carncias: inexpressiva atuao em pesquisa e extenso, bibliotecas insuficientes, vida acadmica pobre ou limitada, baixa participao em congressos, ausncia de eventos internos e de trabalhos de campo, inexistncia de laboratrios de cartografia e de geografia fsica, baixo nvel de exigncia nos sistemas de avaliao - poucos cursos exigem a monografia de final de curso. A todos esses fatores ainda se acrescenta, o que em alguns casos agrava a situao, a falta ou insuficincia de especialistas e de ps-graduados em seus quadros preocupados com as prticas pedaggicas em igual nvel com as suas especialidades. Reputar todo o malfeito em geografia educacional, nos ltimos 30 anos, Teoria Crtica no deve ser adequado em nenhum ngulo da questo. Encontrar, num pensamento, um culpado por uma deficincia que data de muito tempo, esconder fatos essenciais os cursos de geografia, no Brasil, com um histrico de m qualidade, no preparam os docentes para um bom ensino dessa disciplina escolar. Nenhum gegrafo denominado crtico ou radical, nacional ou internacionalmente, escreveu ou proferiu discurso incitando professores a abandonarem os mapas. Do mesmo modo que nenhum professor de cartografia dos cursos de formao de professores, ainda que fosse criticado, deixou de seguir seus mtodos com o surgimento da Geografia Crtica. A preocupao do ensino de cartografia sempre existiu, mas o desenvolvimento da didtica e da alfabetizao cartogrfica bem recente e pouco influente nas escolas. O trabalho de Almeida e Passini, cuja primeira edio foi lanada em 1989, um marco do ensino de cartografia, e h muitos outros, produzidos nas dcadas seguintes, que no so adotados nos cursos de geografia, prevalecendo a cartografia tcnica, ou nem isso. Estendo essa crtica aos contedos de geografia humana e fsica, aceitando as posies de Diniz (1998), Cacete (2002) e Kaercher (1998), eu atribuo ao preciosismo intelectual dos donos das disciplinas universitrias a causa do afastamento da didtica da geografia. No importa a epistemologia que sigam, muito raramente utilizam parte de suas aulas para avaliar a conexo entre os saberes cientficos e o que possvel fazer com eles nas escolas. contraditrio que a maioria dos cursos de geografia ofeream primeiramente a licenciatura e s depois, o bacharelado, ou que tenham um nmero maior de estudantes de licenciatura e, ainda
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assim, dediquem-se mais ao conhecimento tcnico do que ao ensino. Um estudante entra num curso de licenciatura e no deseja ser professor e seus professores tambm no procuram evidenciar que a formao docente o seu objetivo. No raro encontrar professores que obtiveram seus ttulos de mestrado em especialidades da geografia, em muito maior nmero do que os que se dedicaram pesquisa educacional. Ainda no h um trabalho que delimite isso como verdade cientfica, mas no ser de estranhar se isso for convalidado. O problema no consiste em buscarem uma especialidade diferente da pesquisa educacional, mas em ser a nica, dado ao fato de no ser de seu interesse atuar fora da educao. Tambm no quer dizer isso que os melhores professores possuem mestrado em ensino de geografia. Se professores e formadores de educadores indicam ou utilizam largamente textos cientficos produzidos por tericos da Geografia Crtica, mas suas prticas no contemplam seus postulados, fica patente que no agem de acordo com as ideais que proclamam. Isso remete a Althusser, j abordado, que afirma que nesse caso no est bem identificada a ideologia que explica seus atos. Kaercher, citando Meirieu identifica essa contradio:
Eu no desertarei do terreno universitrio apesar dos riscos que se corre toda vez que se coloca justamente esta pequena questo, to insignificante, porm to insuportvel: Por que no se faz aquilo que se diz? Continuarei a interrogar incansavelmente meus colegas, assim como a instituio na qual trabalho, para tentar compreender porque no se faz exatamente aquilo que se explica aos outros que preciso fazer. E continuarei a me perguntar, a cada dia e a cada instante, por que eu prprio resisto tanto, em minhas atividades cotidianas, quilo que eu proponho com extrema convico. [...] Acredito que, por muito tempo ainda, terei de aceitar essa distncia entre o dizer e o fazer, sem esperana de reduzi-la, mas sem tampouco resignar-me a ela. (MEIRIEU, 2002, p.288 apud KAERCHER, 2004, p.206).

A preocupao de Kaercher ver a proximidade entre o discurso do professor sobre a Geografia Crtica e sua ao pedaggica. O discurso crtico, sem ao, no faz a sua prpria crtica, como Kincheloe (1997, p.117) denomina, a crtica da crtica ou o construtivismo crtico crtico. H autores que so mais especficos e localizam sua avaliao com maior amplitude. Moreira (2003), por exemplo, afirma algo que merece ser desatacado:
Mas a fonte de inspirao permanente desse projeto unitrio com certeza seria a Geografia praticada pelos professores das escolas de 1 e 2 graus. E por um motivo simples: bem ou mal, reunio de gavetas ou no, os programas de Geografia escolar ainda mantm a tradio de ver os contedos da Geografia no seu todo. Sem faltar a presena do mapa, de h muito abandonado nas aulas da Geografia universitria, em nome de uma absurda separao acadmica entre Geografia e cartografia, porque seriam distintos saberes, hoje corrente em muitas universidades. O professor da escola obrigado ainda a conhecer e lecionar todas as partes dos fragmentos da Geografia. Vive a necessidade de ver o homem e a
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natureza ligados e do mesmo modo cidade e campo integrados, e tudo isto pelos olhos da representao cartogrfica, cultura de olhar identitrio e unitrio de h muito perdido pela universidade. (MOREIRA, 2003).

Nas palavras do autor, insisto que as acusaes s vezes dirigidas aos gegrafos crticos no tm como base a ideologia e a conduta panfletria que lhe reputam. Talvez o ensino da totalidade e da integrao dos conhecimentos seja uma questo que deva ser mais trabalhada.

Fonte: http://ignatiawebs.blogspot.com/2009/04/my-top-ten-tips-for-getting-started.html

- Agora s acessar www.pensamentocritico.com e clicar em respostas! O ensino que persegue a totalidade dos fenmenos merece algumas asseveraes. H, na histria da didtica da geografia, uma intencionalidade de ensinar a totalidade, o Cosmo de Plato, o Organon de Aristteles e Kant. Enfim, ensinar a harmonia humboldtiana, ritteriana e reclusiana, o nexo causal de todas as leis da natureza que explicaria a realidade e os fenmenos. Schramke apresenta essa discusso de forma rara nos escritos sobre o ensino de geografia:
A educao poltica praticada de uma maneira racional atravs da aula de geografia, se que se quer capacitar para a superao da realidade da vida atual e da previsibilidade no futuro, no pode estar orientada paisagisticamente e sob a ideia de totalidade. No pode utilizar ideias de organismo como fundamento da descrio e da explicao das relaes sociais. No pode estancar-se em uma imagem do mundo que nega conflitos. No pode deixar-se levar por pretenses integracionistas disciplinares estreitas. (SCHRAMKE, 1980). (traduo do autor).

As suspeitas e descrenas de Schramke corroboram o conceito de geografia pastel de vento, que jocosa e tragicamente utiliza Kaercher (2004) em sua investigao. Encontra-se aqui, ento, uma provocao muito melhor aceita na filosofia da educao do que no pensamento geogrfico, afinal, como a essa altura possvel defender que a totalidade um conceito obstculo se ela foi propugnada com emancipadora?

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Como emancipar o sujeito sem considerar a totalidade, ou melhor, ser a descoberta da totalidade a chave para a emancipao das pessoas ou justamente mais uma ideologia geogrfica que permanece dificultando a formao dos professores? No so poucos os gegrafos que perseguem o ensino da totalidade como resposta para tudo. De verdade, uma tarefa incomensurvel do ponto de vista prtico, inclusive, para os melhores tericos de nossa poca. O problema que, na escola, a tentativa de inter-relacionar fragmentos do conhecimento na busca da totalidade termina por ser mais danosa do que manter as decadentes dicotomias: fsicohumano; natureza-sociedade. Durante o processo de formao, os graduandos so provocados por marxistas (ou no) para compreender a totalidade. O problema que essa tarefa depende de uma disciplina pouco presente nas graduaes em geografia a Filosofia. Uma dificuldade para ensinar a totalidade que isso s possvel atravs do pensamento radical, capaz de ir at a raiz dos fenmenos para integr-los fidedignamente. A geografia, sozinha, no capaz de formar um professor que saiba produzir uma pedagogia da totalidade. Essa tentativa, precariamente realizada, o que explica a geografia pastel de vento de Kaercher (2004). tambm a antiga e persistente forma de ensinar em gavetas, que fundamenta a pedagogia enciclopdica e de conhecimentos compartimentados. Um dia, quem sabe, algum vai unir esses conhecimentos, esperam os estudantes, de seus profetas professores. Todas essas crticas e expectativas em relao Geografia Crtica na escola apenas denotam a impossibilidade de se desenvolver uma disciplina quando inserida numa estrutura hierrquica, como a da escola convencional. A tarefa que alguns alocaram Geografia Crtica superestimou seus efeitos e criou iluses sobre suas potencialidades transformadoras no contexto da educao estatal.

Acreditaram-se grandes porque projetavam grandes sombras, mas era apenas o sol que se punha! 111

2 - Perguntas Clssicas: O qu? Como? Qual? Por qu? Quanto? Quando? Para qu? E at quando ensinar Geografia? Garrincha, conhecido jogador de vrias selees brasileiras de futebol nas dcadas de 1950 e 1960, personagem de uma anedota que utilizarei, embora no se saiba se verdica, mas, inspiradora e utilizada em muitos textos. Conta-se que, na Copa de 1958, na Sucia, o tcnico de futebol, Feola, explicitou as estratgias e posies dos jogadores brasileiros para o jogo contra a equipe da Unio Sovitica. Dizia que Garrincha devia estar aqui, depois ali, e logo lanar para este, e receber deste e daquele jogador, e fazer o gol. Depois de toda a explicao, Garrincha, que tratava todo estrangeiro por John, perguntou a Feola: O senhor j combinou com John, para nos deixar fazer tudo isso? Retomarei essa questo, em um tom mais acadmico, na concluso desta discusso. No h qualquer consenso sobre as perguntas contidas no ttulo deste captulo. As polticas educacionais e alguns especialistas esto sempre elegendo um tema como fundamental. Como quando se determina, por exemplo, que o que deve ser ensinado um contedo que prepare o cidado para observar, analisar, diferenciar, representar/cartografar e sintetizar articuladamente as informaes contidas no espao geogrfico. Indo alm disso, estar-se- falando de tica e dos aspectos ideolgicos de um contedo. Kaercher (1998) escreveu que a questo no estava no contedo, mas na forma de realizar o trabalho pedaggico no ensino da geografia. Parece, no entanto, que no est na forma nem no contedo, menos ainda na forma/contedo. Para alm desses dilemas, est em no impedir que estudantes aprendam por seus caminhos e interesses, e no impor planos alheios aos deles e delas. Em vrios de seus trabalhos, Kaercher bastante esclarecedor ao criticar o conteudismo da geografia que, como citado anteriormente, alcunhou metaforicamente de geografia pastel de vento: boa aparncia externa, mas permanecendo pobre na capacidade de reflexo. Muito contedo, baixa reflexividade (KAERCHER, 2004, p.26). No s nessa obra, mas em trabalhos mais recentes, discute alguns aspectos que devem ser sempre considerados pelos professores:
As duas maiores promessas: incorporao dos alunos nas discusses e a maior densidade no tratamento dos temas ficaram comprometidas, seja pelas fragilidades tericas da prpria Geografia (Geografia como pastel de vento), seja pela dificuldade pedaggica em tratar com o aluno. Se hoje no se exige deles o silncio, manteve-se a dificuldade em incorporar a sua fala nas discusses alm do superficial. J por parte das temticas tratadas sem dvida renovadas, atualizadas, e, potencialmente muito interessantes houve uma excessiva politizao militante. No raro, em nome da crtica, exacerbou-se o dogmatismo crtico (o professor d, de antemo, sua opinio, sufocando as discusses) a ponto de, s vezes, a Geografia catequese predominar. (KAERCHER, 2004, p.190).

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O autor trata ainda da necessidade de ouvir e sentir os anseios emocionais e intelectuais dos alunos. Entendo, partindo da leitura de seus escritos, que somos professores falastres, que dizemos ouvir nossa(o)s estudantes, quando na realidade no consideramos suas opinies. No Brasil, o volume de contedos geralmente considerado exagerado por estudantes, professores e especialistas, e a isso se d o nome de conteudismo. De modo geral, a quantidade de informaes oferecida extensa; em alguns casos, muito fragmentada. Souto (1998) realiza um trabalho propondo associar a idade de aprendizado com os contedos correspondentes. No Brasil, estudo semelhante s foi realizado em cartografia, no havendo, nas outras especificidades, nenhum que seja to ousado quanto aquele realizado na Espanha. Souto explicita algumas afirmaes que precisam ser destacadas aqui:
Frequentemente, nos mbitos educativos, identifica-se o saber acadmico com o conhecimento terico e o ensino do professorado na aula prtica docente. A confuso consiste em apresentar dois mundos opostos, como se o saber acadmico se elaborasse margem das classes universitrias e a prtica dos centros de ensino primrio e secundrio fosse desenvolvido sem nenhum tipo de reflexo terica sobre como ensinar ao alunado alguns contedos precisos. (SOUTO, 2008, p.4). (traduo do autor).

Fonte: Donanl Room, Wild Cat: Twenty year millennium. 1999, p.4. Essa crtica parece ser desconsiderada na Espanha, mas pode se estender, sem qualquer adaptao, para a realidade brasileira, e com consequncias semelhantes. O autor defende um princpio que se pode definir como kropotkiano:

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Para poder melhorar a aprendizagem escolar e desenvolver a plena autonomia da personalidade do alunado necessrio conhecer a matria que se ensina, porm, devem-se considerar as condies pessoais dos adolescentes e as metas educativas a que aspiramos alcanar. (SOUTO, 2008, p.5). (traduo do autor).

Kropotkin solicitava essa mesma ateno, mas nem ele nem Souto ousam dizer contundentemente o que significa conhecer a matria que se ensina. Ambos partem do pressuposto que h uma unidade mnima consensual a ser aprendida em geografia. Souto enuncia que a soluo estaria na construo de um currculo que fosse elaborado por professores, e acrescenta:
Assim, no o mesmo expor a evoluo de um plano urbano e pretender expliclo, tratando, ao mesmo tempo, dos problemas sociais, pois a evoluo morfolgica oculta muitas vezes as tenses que se produziram no seio desse conjunto. [...] Dado que o conhecimento geogrfico necessrio, porm insuficiente, devemos perguntar quais so os outros elementos de um projeto curricular que nos permitam melhorar a qualidade educativa. (SOUTO, 2008, p.5). (Traduo do autor).

Souto faz uma pergunta central, concreta e engajada na realidade dos professores de escolas formais espanholas, mas que serve para outros pases, por trazer as seguintes provocaes:
No obstante, a responsabilidade da aprendizagem cabe ao alunado, e por mais que faamos em aula, podemos encontrar um obstculo inescapvel: eles e elas no quizerem aprender. []. Para que esses esquemas se ativem fundamental contar com a vontade do alunado e, para isso, necessrio que conheamos suas representaes da realidade social, pois manifestam certo grau de coerncia para os estudantes. Se no nos colocarmos em dvida no se produzir nenhuma aprendizagem, pois creem que o objetivo de estudar reside somente na finalidade de ser aprovado num teste e no tanto em compreender e explicar as relaes sociais, os problemas ambientais ou a organizao de sua cidade. (SOUTO, 2008, p.7). (Traduo do autor).

O terico espanhol implacvel com a exposio dessa realidade esquecida pela maioria dos gegrafos tericos preocupados com a educao. A ideia de produzir qualquer currculo que no seja uma demanda clara de um corpo de estudantes deveria se desautorizada por sua condio ontolgica de gerar dependncia no lugar de autonomia. O tema desenvolvido por Souto traz a mesma angstia de muito tericos, e inicia uma discusso com uma pergunta tambm popular no Brasil:
E ento, o que fazer? [...] Uma das frases mais ouvidas nas salas dos professores e professoras e, supe-se, nas reunies do professorado de geografia, consiste em assinalar o desinteresse do alunado em relao aos temas e propostas de trabalho que ns lhes apresentamos. [] Necessitamos dispor de um maior tempo escolar para analisar os conceitos, para comparar os dados e para explicar, a partir deles, a realidade presente. (SOUTO, 2008, p.7). (Traduo do autor)

A soluo sugerida apresenta-se insuficiente, pois mantm a perspectiva diretiva da educao. H uma aposta em que a disponibilizao de um tempo maior para estudar ir solucionar problemas
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da didtica da geografia. Na verdade, a proletarizao do professor, os vrios empregos que precisa manter e toda a burocracia que o sobrecarrega no controle de seus alunos que inviabilizam qualquer estudo srio. O docente de geografia um condenado a desaprender. No possui tempo para si e nem para o aperfeioamento intelectual necessrio para exercer o seu trabalho. Souto acaba apostando em alternativas paliativas como criar projetos de inovao didtica, associar as investigaes universitrias com as escolas com maior cumplicidade e respeito, e desenvolve a seguinte ideia: Ns entendemos que a investigao educativa deve orientar na inovao da aula, mostrando um caminho de racionalidade na construo do saber e facilitando que o professorado possa refletir rigorosamente sobre os obstculos que tem o alunado em sua aprendizagem. (SOUTO, 2008, p.10). Continua investindo na seduo, e no na prtica da liberdade, afirmando que: A melhor forma de convencer um(a) aluno(a) da necessidade de trabalhar todos os dias qualificando seu caderno, que deve reunir seu trabalho dirio, ou registrando suas contribuies orais nas aulas (SOUTO, 2008, p.14). Essa proposta seria impensvel numa escola convencional brasileira e impraticvel para docentes que trabalham em mais de duas escolas. Mesmo que a didtica seja desvinculada da poltica em seu desenvolvimento cientfico, ser muito negativo produzir um receiturio de boas prticas educacionais, virando as costas para o professor trabalhador sobre aquilo da didtica que inescapvel do universo poltico que o oprime. Uma frase elaborada por Souto serve para reforar algumas afirmaes feitas ao longo desse trabalho: Acreditamos que impossvel ter sucesso na autonomia intelectual do alunado se antes no a possui o professorado (SOUTO, 2008, p.16). Retomando a anedota de Garrincha, ser que os tericos da geografia que falam em educao combinaram suas propostas diretivas com John? A geografia ensinada porque algum acredita que um cidado com habilidades e competncias espaciais compreender as diversas escalas de espao e dos fenmenos, o que poder ser til para sua vida e a do coletivo em que vive. Pode ser! Mas nenhuma escola capaz disso sem que a liberdade seja a mediadora de qualquer currculo ou estratgia.

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Fonte: http://images.google.com.br/imgres A lio: - A melhor maneira de no aprender nada aprendendo tudo de uma pancada s!

Levantamentos feitos pela Fundao Getlio Vargas, em 2006 (Centro de Pesquisas Sociais/FGV, 2009, p. 36), indicam que 40,29% dos estudantes brasileiros declararam a falta de interesse como motivo de abandono da escola. Informaes desse tipo so conhecidas dos professores, sem a necessidade da pesquisa. Obviamente algum ir acreditar que uma nova reformulao curricular ser suficiente para vencer esse desinteresse. Atualmente, tem sido reiterada a necessidade de um ensino de geografia que permita aos estudantes realizar anlises crticas da realidade. A capacidade crtica s pode ser desenvolvida se o professor estiver ciente que dela decorrem consequncias. Toda criticidade levada a srio discute a raiz das questes e isso, inevitavelmente, pede ao. A ltima pergunta - At quando se deve ensinar geografia? uma provocao necessria, afinal, se essa disciplina importante isso precisa se tornar verdade, pois hoje, na escola, ela incapaz de desenvolver as atividades mais bsicas porque seus pressupostos humanistas esto todos acorrentados. A geografia que se ensina mais uma disciplina sem sentido e sem propsitos. E a que se aprende escapa do controle do sistema educacional. O estudante, gostando ou no dela, tem que engolir as aulas. No havendo escolha, no de estranhar a ausncia de resultados honestos. Diante disso uma nova pergunta deve ser feita: Quem ganha e quem perde com um ensino de geografia desprezvel e intil, do modo como se insiste em desenvolver nas escolas? As crticas levantadas sobre o ensino de geografia adiantam posicionamentos que surgem da leitura sobre a educao libertria e, com isso, torna-se necessrio discutir as bases que sustentam a educao anarquista, o que se faz a seguir.

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Fonte: Donald Rooum, Wildcat: strike again. 1998, p.24. (Adaptado pelo autor).

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Captulo IV Razes do anarquismo e a educao Pretende-se aqui discorrer acerca dos fundamentos filosficos e tericos sobre o anarquismo, tendo como norte apresentar, dessa base ideolgica de pensamento, as referncias na filosofia ocidental e outras digresses importantes para direcionar a compreenso da educao anarquista, bem como sua distino em relao a outras correntes de pensamento socialista, sem esmero historiogrfico que merece a questo. A similaridade do anarquismo com a Escola Cnica e Estica no uma discusso recente. Capelletti (2006) , talvez, o terico que tenha realizado a incurso mais detalhada dessa influncia ou similaridade de uma escola da filosofia grega com o anarquismo, em sua obra Prehistria del Anarquismo, onde recolhe informaes no oriente, na Grcia, em Roma, e na era crist, percorrendo do humanismo ao enciclopedismo, e chegando em Godwin e Stirner. No oriente, na China do final do sculo VII a.C., afirma Cappelletti ser Lao-Tse um dos autores que poderia ser primeiramente includo na pr-histria do anarquismo, ao lado tambm do confucionismo. Sobre o taosmo, descreve:
O taosmo, pelo contrrio, nasceu no sul setentrional, florescido primeiro entre anacoretas que fugiam das cortes e dos grandes centros urbanos para refugiar-se na solido dos montes. Adotavam mais tarde como filosofia de vida, o estilo de viver dos lenhadores, pintores e poetas. Isto se pode caracterizar como naturismo mstico, que pretende retroceder a sociedade a uma poca pr-feudal e prdinstica, organizada de forma semelhante ao comunismo primitivo (ou melhor, o regime de no-propriedade). Enterravam a tradio e o rito, esqueciam para sempre a lei, o governo e o Estado. [...] Sua frmula de governo o no-governo. (CAPPELLETTI, 206, p 16). (Traduo do autor).

Cappelletti (2006, p.21) afirma que Tolstoi era admirador de Lao-Tse, e por isso possvel dizer que a criao da Escola Yasnaa Poliana tenha recebido alguma influncia do filosofo chins. Ainda que se encontrem as bases do anarquismo em vrias civilizaes, a influncia grega da escola cnica e estica a que mais se assemelha ao anarquismo, principalmente com Digenes, o Cnico. Os escritos e anedotas sobre Digenes so bastante ilustrativos dessa proximidade:
Sua filosofia consistia em desprezar a riqueza e rejeitar as convenes sociais. As matemticas, a fsica, a astronomia e a msica so, para ele, inteis e desnecessrias. Para Digenes, o homem (como regra de vida) deve sobrepor seu aspecto animalesco sobre o espiritual. Portanto, um animal que indica ao cnico o modo de viver: um viver sem metas (que a sociedade prope como necessrias), sem necessidade de casa e de morada fixa e sem o conforto das comodidades oferecidas pelo progresso. Digenes proclamou a liberdade de palavra. O cnico diz o que pensa a todos. Junto com a liberdade de palavra, Digenes proclamou a liberdade de aes, uma liberdade s vezes levada ao limite da imprudncia. O mtodo de Digenes, que pode conduzir liberdade e virtude e, portanto, felicidade, resume-se nos dois conceitos essenciais de exerccio e fadiga que consistiam numa prtica de vida prpria para temperar o fsico e o esprito ante as
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fadigas impostas pela natureza e, ao mesmo tempo, apta para habituar o homem ao domnio dos prazeres e ao desprezo deles. O desprezo do prazer fundamental na vida do cnico. (REALE, 1993).

Imaginar que algum deva falar a todos, livre e verdadeiramente, uma tarefa desafiadora. O despojamento e o desprendimento so marcas presentes no pensamento cnico. Simnides retratou Digenes em um de seus poemas, como relata Stirner:
O poeta grego Simnides canta: para o homem mortal, o mais nobre e importante dos bens a sade; o segundo, a beleza; o terceiro, a riqueza adquirida sem fraude; o quarto desfrutar desses bens na companhia de amigos jovens. Estes so os bens da vida, as alegrias da vida. E que outra coisa buscava Digenes de Snope, seno essa verdadeira alegria de viver que acreditou encontrar na mais estrita misria? Que outra coisa buscava Aristipo? O que buscavam todos era o tranquilo e imperturbvel desejo de viver, era a serenidade. Os esticos querem realizar o ideal da sabedoria na vida, ser homens para saber viver. Este ideal encontra-se no desprezo ao mundo, numa vida imvel e limitada, isolada e desnuda, sem expanso, sem relaes cordiais com o mundo. O estico vive, porm, para ele tudo mais est morto. Os epicuros, ao contrrio, desejam uma vida ativa. Os antigos aspiram viver bem (os judeus em especial desejam viver longamente, cheio de filhos e de riquezas), na eudaimona [viver em boa situao material], no bemestar sob todas suas formas. Demcrito, por exemplo, elogia a paz de corao do que desliza seus dias em repouso, distante das agitaes e dos medos. (STIRNER [1845], 1976, p.31) (traduo do autor).

Stirner, na construo de sua obra mais famosa, O nico e sua propriedade, apreciou o pensamento cnico e estico, um interesse que no apenas alegrico, mas um propsito importante em sua tese sobre o egosmo radical que inspirou os anarquistas individualistas do passado e que persiste com os anarquistas niilistas contemporneos. A heurstica do pensamento cnico deriva do desdm por todo esforo humano na busca do prazer e da riqueza, associada sede de poder e de fama. Esses so os pilares da infelicidade para os cnicos, que tambm eram contrrios existncia da cidade e se proclamavam cidados do mundo. Um cnico deve ser um aplide, ou um sem-cidade, ideia que enceta uma reflexo importante por lanar ao cho todo o significado da plis, que herdamos dos gregos. Em uma passagem alegrica, afirma-se que Alexandre Magno, ao indagar o cnico Crates se desejava que sua cidade natal fosse reconstruda, teve como resposta: E para que isso serviria? Talvez para que outro Alexandre a destrusse novamente? Crates escreveu: Minha ptria no tem s uma torre nem um s teto; mas onde possvel viver bem, em qualquer ponto de todo o universo, l est minha cidade, l est minha casa. O despojamento do cnico grego uma afronta a todas as esperanas de que a cidade fosse o local mais favorvel para a vida, principalmente se isso estivesse ligado ao sentimento patritico. H referncias que registram a frase famosa de Digenes proferida quando lhe perguntaram sobre sua ptria: Sou um cidado do mundo. Sloterdijk afirma:
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Esta grandiosa cunhagem lingustica contm a mais atrevida resposta da Antiguidade e sua mais inquietante experincia: a razo se faz aptrida no mundo social e a ideia da autntica vida se liberta das comunidades empricas. Ali onde a socializao para o filsofo equivalente pretenso de se contentar com a razo parcial de sua cultura casual, de aderir irracionalidade coletiva de sua sociedade, ali a negao qunica tem sentido utpico. [...] O nico ordenamento estatal autntico tem lugar somente no cosmo (Digenes Larcio VI, 72) 30. (SLOTERDIJK, 2000, p. 259). (Traduo do autor)

Para os cnicos, a plis, o Estado e a organizao social hierrquica so desprezveis. Tal afastamento do conforto social significa abdicar de propriedades e de seguranas que representavam para eles formas de aprisionamento e adulterao da liberdade, por isso, repugnantes. Sloterdijk, na elaborao de sua tese, Crtica da Razo Cnica, uma referncia Crtica da Razo Pura, de Kant, faz uma diferenciao entre o cinismo do senso comum e o quinismo grego:
Falar de cinismo supe expor a crtica a um escndalo espiritual, um escndalo moral [...] A poca cnica em todos os extremos e corresponde poca desenvolver em seus fundamentos o contexto entre cinismo e realismo. [...] Mas se se fala de razo cnica, ento esta frmula se coloca primeira e totalmente sob a proteo da ironia. (SLOTERDIJK, 2000, p. 22). (Traduo do autor).

Ironia sim, mas no indiferena e oportunismo, que se associam ao cinismo vulgar. Ironia e insolncia em afrontar o idealismo de Plato. Digenes materialista a anttese do idealismo platnico. O cinismo moderno, como define Sloterdijk (2000, p. 37), apresenta-se como um intento de penetrar no antigo edifcio da crtica da ideologia por um novo caminho:
J na Antiguidade conhecia-se o cnico (ou melhor, qunico) como um extravagante solitrio e um moralista provocador e teimoso. Digenes, em seu barril, personifica esse tipo. No livro ilustrado dos caracteres sociais figura ento como um esprito burlo que produz distanciamento, como individualista mordaz e malicioso que pretende no precisar nem ser querido de ningum, j que diante de sua viso grosseira e descortinadora, ningum sai inclume. (SLOTERDIJK, 2000, p. 38). (traduo do autor).

Esse ser no narcseo, despojado e sem amarras, no pode ser confundido hoje com o cnico moderno, o qual Sloterdijk define como um tipo de massas, mdio na superestrutura elevada: O cnico moderno um integrante do anti-social que rivaliza com qualquer hippie na subliminar carncia de iluses (SLOTERDIJK, 2000, p. 39). No cnico moderno, o sarcasmo substitui a ironia dos qunicos, e a crtica da razo cnica, nesse sentido, uma contraposio que o autor faz ao fascismo contido no cinismo moderno. O cinismo moderno ocorre quando os poderosos se apropriam do materialismo qunico, quando conhecem a verdade sobre si mesmos e continuam a agir da mesma maneira. O exemplo dado por Sloterdijk sobre esse cinismo moderno encontra-se na passagem em que subalternos dizem a Maria
30

No confundir Digenes de Larcio, o historiador, com Digenes de Snope, o cnico. 121

Antonieta, esposa de Lus XVI, que falta po para o povo e ela responde: Se o povo est com fome e no tem po, que coma brioche. O quinismo, em sua origem, sinnimo da insolncia, que surge como o primeiro mtodo materialista dialtico para revelar a realidade:
Injustamente, este primeiro e real materialismo dialtico, que tambm era um existencialismo, se considera e, por conseguinte, se passa acima, frente aos grandes sistemas da filosofia grega (Plato, Aristteles e a Stoa), como um mero jogo satrico, como episdios metade do caminho entre a diverso e a porcaria. (SLOTERDIJK, 2000, p. 175). (traduo do autor).

Uma das passagens ilustrativas do materialismo cnico contra o idealismo platnico descrita tambm pelo autor sobre a famosa passagem em que Plato define o homem:
Quando Plato formulou a definio de que o homem um animal bpede e implume, definio que provocou o aplauso dos presentes, Digenes desplumou um galo e o soltou na escola com as palavras; Este o homem de Plato, o que o motivou a adicionar: com as unhas planas (Digenes de Larcio, IV, 40). Esta e no o aristotelismo a anttese filosfica realista das teorias de Scrates e Plato. 31 (SLOTERDIJK, 2000, p. 178). (traduo do autor) .

A atitude satrica tambm reconhecida por alguns, como crtica contra existncia de um homem ideal em Plato. A subservincia s convenes e aos valores consagrados equivale escravido humana, por isso os cnicos se consideravam prximos aos animais, como o co. Digenes se autodenominava um co, inferindo que precisamos de pouco, ou apenas do essencial, para sermos felizes. A simplicidade um preceito da felicidade para os cnicos. A filosofia qunica por isso uma posio materialista que joga gua na dialtica idealista. Ainda segundo o autor, o quinismo possui a sabedoria da filosofia original, o realismo da atitude materialista e a alegria de uma religiosidade irnica. (SLOTERDIJK, 2000, p.180). O realismo insolente se coloca como forma plebeia do idealismo, mas o cinismo moderno, ao contrrio, a anttese contra o idealismo como ideologia e como mscara que serve ao Estado, aos senhores e ao fascismo. O cinismo moderno se aproxima do niilismo, enquanto o quinismo a ao de desmascaramento. So vrias as associaes possveis entre o anarquismo e o cinismo - O que tem poder pode ser livre. (SLOTERDIJK, 2000, p.188) - uma das muitas afirmaes que podem tornar similares as duas formas de pensamentos extemporneos.

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Para localizar esse debate de forma humorada visitar o stio: http://hingoweber.blogspot.com/2009/03/diferencaentre-um-homem-e-um-galo_21.html. Acesso junho de 2009. 122

Sloterdijk acrescenta que essas histrias sobre Digenes criaram a figura mtica e que so semelhantes s de seu colega Mullah Nasrudin, da stira sufi 32. Mas atravs dessas anedotas que se pode conhecer o existencialismo de Digenes. Uma dessas muitas anedotas conta que Digenes foi atrs de Antstenes, um dos primeiros cnicos, para pedir-lhe que o aceitasse como seu aluno. Antstenes recusava insistentemente e estendeu o basto contra ele, ao que Digenes, oferecendo-lhe a cabea, disse: Pode golpear, pois no encontrars um basto to duro que possa me fazer desistir de obter que me digas algo, como a mim parece que devas. A teimosia de ambos denota a no fixao de dogmas: Seu sugestivo xito depende no em ltimo termo de um professor que no queria ter nenhum aluno que o imitasse. Nisso se assemelha ao mestre japons zen, cujo efeito se baseia em um ensino atravs do noensino. (SLOTERDIJK, 2000, p.249). Os cnicos no aceitam pagar o preo que a maioria dos homens paga para ter satisfao, por isso o distanciamento, o desprendimento e a ironia: O sbio come tortas do mesmo modo que pode prescindir delas reflete outra anedota sobre Digenes. Os primeiros libertrios, assim como os primeiros anarquistas, sempre defenderam uma vida simples, muito assemelhada s sociedades primitivas e do comunismo primitivo. A vida simples, quase monstica, era uma forma de garantir as mesmas condies para todas as pessoas, sem privilgios. Talvez no seja exagero aproximar esse sentimento dos primeiros anarquistas com os cnicos, e mesmo com os hippias (origem da palavra hippies, por ter propsitos semelhantes aos desse movimento, surgido na dcada de 1960), entre outras escolas ou tendncias asseclas do pensamento socrtico. Para Sloterdijk, os hippies so alguns dos neoqunicos. comum encontrar em escritos anarquistas a defesa do despojamento intelectual. Codello (2007) rene uma avaliao ampla dos precursores do anarquismo e em vrias passagens de seu texto possvel encontrar referncias cnicas na heurstica do anarquismo, como por exemplo, quando cita Albert Thierry (1881-1915), militante libertrio:
[...] segundo Thierry, o principal escopo do homem livre na sociedade atual aquele de recusar em aparecer, que no quer dizer recusa de agir nem de viver; a recusa de viver e de agir para si e ter como nico fim a si mesmo. Significa permanecer fiel ao proletariado, reprimir na fonte um egosmo vido e cruel. (CODELLO, 2007, p.282).

Para identificar essa ideia de maneira mais qunica, existe a famosa passagem em que Digenes estava um dia tomando sol no Craneu, quando Alexandre chegou inesperadamente e lhe
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Sufismo uma corrente mstico-religiosa surgida no oriente, que realiza seus ensinamentos atravs de histrias anedticas sobre os valores morais e ticos. 123

disse: Pede-me o que quiseres. Digenes respondeu: No me faas sombra. Devolve meu sol. Sloterdijk faz a seguinte anlise dessa anedota:
Ele o primeiro homem suficientemente livre para dizer a verdade ao prncipe [Alexandre, o grande]. A resposta de Digenes no nega s o desejo de poder, mas tambm e, sobretudo, o poder do desejo. Pode-se traduzi-la como a abreviatura de uma teoria das necessidades sociais. O homem socializado aquele que perdeu sua liberdade desde o momento em que seus educadores tiveram xito em plantar nele o desejo, projetos e ambies. (SLOTERDIJK, 2000, p. 262). (Traduo do autor)

Nessa perspectiva, segundo o autor, Digenes representa a negao da superestrutura:

Superestrutura, neste sentido, seria aquela em que a civilizao oferece tentaes, sedues, confortos para atrair os homens a servio de seus fins: ideais, ideias de dever, promessas de liberao, esperanas de imortalidade, metas de ambio, posies de poder, carreira, arte e riqueza. Do ponto de vista qunico, tudo isso so compensaes para algo por que um Digenes no se deixa arrebatar: liberdade, conscincia e alegria de viver. (SLOTERDIJK, 2000, p. 262). (Traduo do autor).

Segundo Cappelletti, os sofistas e esticos, como Zeno, seriam herdeiros do cinismo. Stirner tambm dedica bastante ateno aos esticos, e sua obra um dos pilares do pensamento anarquista, ainda que mais associado ao individualismo; sua noo de poder total do indivduo e o desprezo superestrutura podem ter derivaes bastante fundadas no cinismo. Todo o anedotrio de Digenes contm provocaes, insolncias e a anteposio ao idealismo platnico, que remetem ao conceito de ao direta presente nas correntes anarquistas. Cappelletti afirma que, ao contrrio de Godwin, Stirner e Tolstoi no podem ser facilmente aproximados do movimento anarquista histrico. Isso, em relao ao primeiro, por causa de seu individualismo no solidrio e, ao segundo, por seu cristianismo:
[Godwin] situa-se em uma linha de continuidade com Proudhon, Bakunin, Kropotkin e Malatesta. Ainda que cronologicamente anterior a toda organizao anarquista e a todo movimento operrio que pode reivindicar esta denominao, seu pensamento prenuncia o que ser, pese todas as discrepncias, o caminho real do anarquismo. Pode ser dito que se constitui seu ponto de partida ou, pelo menos, seu obrigatrio trio. Stirner, pelo contrrio, desviado em sentido a um individualismo insolidrio, no deveria, a rigor, ser chamado anarquista, se por tal entendemos ao que participa na ideologia do anarquismo do sculo XIX. (CAPPELLETTI, 2006, p. 130)

A abordagem de Cappelletti, seguida risca, significaria dizer que todos os manifestos anarquistas individualistas que se inspiraram em Stirner no poderiam ser chamados de anarquistas. De fato, nem Godwin nem Stirner, embora conhecessem o cinismo, cunharam o nome anarquismo, surgido s nos escritos de Proudhon, criador do termo, e considerado por alguns o anti-Marx (CASTLETON, 2009, p.20).

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O acratismo, ou anarquismo, resultado de vrios pensadores. A falta de um terico definitivo do anarquismo permite a existncia de derivaes que exigem distines antes de se adentrar a pedagogia libertria. Em alguns aspectos, so muito parecidas e em outros, aproximam-se do marxismo. Suissa (2006) distingue cinco tendncias anarquistas que se confundem, a saber: os anarquismos mutualista, federalista, coletivista, o anarco-comunismo e o anarco-sindicalismo. O anarquismo mutualista tem suas bases em Proudhon e Bakunin e se caracteriza em organizar a sociedade sem hierarquia, centralismo e superestrutura, ao contrrio de como se d a organizao de Estado. Apoia-se tambm na associao voluntria e recproca e na abolio de toda propriedade privada. O anarquismo federalista uma forma de organizao mutualista em que as comunidades se relacionam econmica e socialmente numa rede de comunidades espontaneamente associadas numa federao sem centralizao. Proudhon, Bakunin e Kropotkin so os tericos inspiradores dessa tendncia. Na federao, cada comunidade mantm sua economia e organizao sob controle de seus membros. O anarquismo coletivista defende que s seria possvel uma sociedade anarquista mediante uma revoluo levada a cabo pelos trabalhadores. Suissa (2006, p.12) afirma que os bakunistas da 1 Internacional Socialista eram coletivistas ligados ao autoritarismo revolucionrio e marxista, opostos ao anarquismo mutualista e federalista. O anarco-comunismo prega que o produto do trabalho deve ser apropriado coletivamente de acordo com o princpio: a cada um, segundo sua habilidade, e para cada um, de acordo com sua necessidade. Estariam por trs dessa corrente, os tericos Kropotkin, Malatesta, Berkaman e Rocker (Cf. SUISSA, 2006, p. 14), e os anarquistas coletivistas, na crtica ao marxismo, mas rejeitam o termo coletivista, pois so radicalmente favorveis abolio de salrios e do sistema de preos que teve muita influncia na Guerra Civil Espanhola (1936-1939). O anarco-sindicalismo defende que os sindicatos seriam as instncias de organizao social com maior expresso na luta de classes. Esta tendncia, que abriga menos libertrios entre seus simpatizantes, estaria representada pelos coletivistas e comunistas, que propunham um sistema controlado pelos trabalhadores. Apesar das diferenas, Suissa identifica os pontos comuns dessas tendncias:
1- Todo anarquista compartilha o princpio de rejeio do Estado e de suas instituies; 2 - No rejeitam a noo de organizao social e ordem, em si; 3 - No consideram necessariamente a liberdade individual como primeiro valor, mas sim o objetivo de mudana social mais ampla;

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4 - No propem sociedade futura previamente definida. (SUISSA, 2006, p.14). (Traduo do autor).

Suissa ir trabalhar com o termo anarquismo social para abrigar as discusses que encaminha para o debate educacional, baseando-se em Bakunin e Kropotkin e em novos tericos do anarquismo. Gallo (2006, p. 40), por sua vez, distingue oito tendncias, a saber: o anarquismo utilitrio, campons, coletivista, conspiratrio, comunista, individualista, pacifista e o anarco-sindicalismo. O anarquismo utilitrio pode ser definido como pr-anarquismo, com caractersticas romnticas, e referenciado em Godwin. O anarquismo campons identificado com os movimentos camponeses e religiosos da idade mdia, como os Diggers, Mnzer e os anabatistas. O anarquismo coletivista prope a organizao da sociedade em comunidades e federaes articuladas, garantindo a liberdade e a autonomia da coletividade atravs da solidariedade. O anarquismo conspiratrio reunia anarquistas descontentes com as estratgias tradicionais que partiram para atentados terroristas, assassinatos e a luta armada, entre outras aes conspiratrias. O anarco-comunismo se definiria pelo anti-intelectualismo dos terroristas e dos participantes da 1 Internacional. Esta tendncia desenvolve tanto a ao terica como a prtica, para a organizao da revoluo social, tendo como tericos Kropotkin e Malatesta. O anarco-individualismo tem seu alicerce no individualismo radical de Stirner e percebe que qualquer modalidade de organizao leva ao autoritarismo e castrao individual. O anarquismo pacifista situa-se na ao pacifista inspirada em Gandhi e Tolstoi. Segundo Gallo (2006, p.43), em contextos distintos, ambos produziram crticas severas contra a sociedade de explorao e praticavam aes no violentas. So conhecidas as correspondncias entre Tolstoi e Kropotkin, cujo tema era a violncia. O anarco-sindicalismo a corrente que teve maior presena poltica, tanto na Europa como nos Estados Unidos e na Amrica Latina, responsvel pelas primeiras experincias de educao de trabalhadores na primeira metade do sculo XX, em diversos pases. Gallo considera que o pensamento anarquista parte de seis princpios bsicos: autonomia individual, autogesto social, internacionalismo, ao direta, associaes operrias e greve geral. Esses temas estaro presentes na educao libertria, somados ao mutualismo, coeducao dos sexos, educao integral e liberdade com responsabilidade, entre outras atitudes e valores antiautoritrios, capazes de aumentar a autonomia do sujeito. A fora da teoria marxista na academia e na poltica provocou um processo ideolgico que reduzia o anarquismo a uma filosofia utpica, sem seriedade. O marxismo atraiu um nmero maior
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de seguidores e estudiosos, medida que o anarquismo foi sendo transmutado em bobagem rebelde, sem consistncia. Enquanto isso, anarquistas refugiados, exilados e clandestinos foram sendo massacrados em todos os lugares em que fossem encontrados 33. O silncio de parte dos marxistas, sobre a contribuio anarquista, tanto na rea poltica quanto na educacional, no permite que essas correntes coirms sejam vistas como a mesma coisa e por um mesmo prisma. Uma parcela importante da obra dos anarquistas junto aos sindicatos, no caso do Brasil, foi minada pelo Partido Comunista e seus simpatizantes. Outra, pela ao do Estado totalitrio, do qual no se pode esperar outra coisa quando se fala de democracia (Cf. SAMIS, 2000). Suissa (2006), no entanto, faz uma distino mais robusta ao analisar o conceito de natureza humana no capitalismo de Estado, no liberalismo e no anarquismo, e como ele interfere nesse debate. O argumento que o conceito de natureza humana no anarquismo irrealista e ingnuo leva os crticos a desconsiderar esse paradigma como ideologia politicamente vivel:
Na teoria anarquista, onde a animao central a sociedade livre, baseada na cooperao mtua, descentralizao e autogoverno, o conceito de natureza humana comum empregado no sentido de mostrar factvel esse ideal. Entretanto, contrariamente opinio de muitos crticos. [...] o anarquismo, do mesmo modo, no acredita que uma futura sociedade anarquista seria liberta de conflitos sociais, nem subscreve como fato simplista e por uma viso ingenuamente otimista das tendncias e caractersticas humanas. Nem, eu tenho evidenciado, ignoram a complexidade filosfica que envolve a ideia de uma natureza humana comum. (SUISSA, 2006, p. 25). (traduo do autor).

Est situada essa discusso no par dialtico presente no anarquismo, que reconhece a natureza humana como essencialmente egosta e potencialmente socivel, uma viso menos simplista do que a crena hobbesiana no homem como lobo de si mesmo, e menos limitada que a de uma sociedade obrigada a viver no comunismo, que nega o conflito permanente entre o indivduo e o coletivo.

O assassinato do estudante secundarista grego, Alexis Grigoropoulos, por um policial, em 6 de dezembro de 2008, em decorrncia das manisfestaes estudantis contra o sistema educacional grego intensiva e severamente conduzido para o ingresso na universidade desde a idade dos 12 anos, colocou luz nas bandeiras pretas dos anarco-autnomos. O assassinato e a presena anarquista nas manifestaes atraram a ateno do jornal Le Monde Diplomatique, que dedicou vrias matrias sobre o anarquismo. Uma delas trata da presena do anarquismo no Japo, na China e na Coria (Cf. SE-HYUN, 2009, p.19). 127

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Fonte: Donald Rooum. Wildcat: ABC of bosses, p.23, 2004. (Adaptado pelo autor).

Embora tal anlise possa fazer acreditar que o anarquismo possui um fundo no pensamento de Rousseau, uma distino apresentada por Suissa dissipa essa reflexo:
Ento ns observamos, no final das contas, que a crena de Kropotkin no poder do aspecto altrustico da natureza humana prevalece. Ele combate, contrariando Rousseau, que nem mesmo uma sociedade corrupta pode esmagar bondade humana individual - quer dizer, nem mesmo o Estado capitalista pode extirpar o sentimento de solidariedade humana, profundamente hospedado na compreenso humana e nos seus coraes. [...]. No entanto, ele reconhece que o povo no ir converter-se ao anarquismo atravs de uma transformao repentina. Assim, a considerao contextual da natureza humana pode ir no sentido de responder a questo do motivo por que a educao e a escola so necessrias, juntas, para ajudar e sustentar uma sociedade anarquista. (SUISSA, 2006, p.31). (Traduo do autor).

O conceito de natureza humana para os anarquistas, assim identificado, se diferencia da corrente marxista por sua proposta de ruptura e revoluo, da determinao de um Estado proletrio que impe uma natureza artificial para precaver-se da corrupo provocada pela sociedade. O anarquismo social, na interpretao de Suissa (2006, p.32), aposta na educao como promotora sistemtica da cooperao, da solidariedade e da ajuda mtua, minando assim, na base, os valores do Estado capitalista, encorajando o desabrochar das propenses humanas inatas e inspirando o povo para a formao de alianas e movimentos em direo a uma revoluo social. Essas condies seriam o ponto de partida para alcanar a teoria que Kropotkin desenvolveu sobre ordem espontnea ou princpio de auto-organizao. A razo e a racionalidade, desde os primrdios, estiveram presentes na educao anarquista, pois atravs do pensamento racional que se poderia alcanar uma moralidade social mais elevada.
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Essa caracterstica leva a educao anarquista a se aproximar da educao liberal e humanista. A iluminao pela razo seria, portanto, capaz de aperfeioar o ser humano, j que se baseia na busca da verdade. Embora no seja prudente escapar da razo, as maneiras como o anarquismo e o liberalismo encaram a questo so bastante distintas. Enquanto a educao liberal centrada no indivduo, e na qual a garantia de liberdade individual alcana todos os opostos coletivos como objetivo, no anarquismo h o encorajamento de uma sociedade sem Estado e no hierrquica. A racionalidade anarquista horizontal, ao passo que a liberal vertical. Aqui se pode antecipar que h uma grande distino entre a autonomia do indivduo e o individualismo, que nega toda a existncia do coletivo. Suissa faz toda uma trajetria sobre o que seria a autonomia no individualismo e destaca a concepo de Godwin:
[...] a pessoa livre no simplesmente aquela que no se deixa constranger pelas foras externas, mas sim aquela que age consultando a prpria razo, definindo suas prprias concluses e exercita seu poder atravs de sua capacidade de compreenso. [...] Aprofundando essa formulao, pressupe a f na capacidade humana de racionalidade, que bsica nas posies de Godwin. (SUISSA, 2006, p.43). (Traduo do autor).

Ainda que essa afirmao seja indistinta da concepo da racionalidade liberal, h um importante elemento diferenciador presente no anarquismo social, que trata do conceito de justia social. Afirma Suissa (2006, p.43) que s h sentido em ser livre num contexto de equidade que leve em conta a liberdade poltica e social. O princpio bsico de liberdade e autonomia do indivduo se parece com o do liberalismo, porm, a distncia torna-se descomunal quando se considera que a primeira considerao do anarquismo a solidariedade e a segunda, a liberdade. Isso tem sua origem no pensamento de Bakunin que afirma: liberdade no negao da solidariedade (SUISSA, 2006, p.44). A tarefa do anarquismo se distingue por no se encerrar na liberdade do indivduo, mas na capacidade de ampliar a liberdade de cada um, na base da ajuda mtua. A ao solidria e a autonomia, temas importantes no anarquismo, no so reconhecidas como caractersticas naturais, mas que podem ser desenvolvidas desde que as crianas sejam livres do autoritarismo dos pais em suas diversas formas, inclusive, o paternalismo. A finalidade da autonomia engajada no coletivo vai ser a diferena definitiva entre a educao racional liberal e a racionalidade perseguida pelo anarquismo. Ento, se a natureza humana tem tendncias e propenses, ser pela cultura social e do respeito que se formaro indivduos autnomos comprometidos com a equidade social. Essa definio, ainda que aproxime o anarquismo da pedagogia radical, no os une na mesma substncia ideolgica, e os afasta enormemente da pedagogia liberal.
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A educao em liberdade recebe um nome, em ingls - libertarian education - cuja interpretao, nas palavras de Suissa, pode levar a uma compreenso equivocada:
O termo libertarian usado para se referir, amplamente, a toda proposta de educao que rejeita modelos tradicionais de autoridade dos professores e de estrutura hierrquica escolar, advogando o mximo de liberdade individual da criana no processo educacional incluindo, em sua extremada verso, a opo de no optar por nenhum processo. [...] Eu uso o termo educao anarquista para me referir especificamente tradio de prticas e teorias educacionais que, argumento, embora parea ser uma sobreposio s ideias libertrias, em certos aspectos, significativamente diferente da principal e tradicional corrente libertria. (SUISSA, 2006, p.75). (traduo do autor).

Esse tipo de escola, aos moldes de Summerhill, chamada de democrtica ou livre. A sobreposio de sentido to grande que cabe uma diferenciao maior e o que faz Suissa quando descreve seu dilogo com Ward:
Tive uma conversa, algum tempo atrs, com Colin Ward, um contemporneo anarquista britnico, que comentou, talvez em tom irnico: No h uma coisa do tipo que se chame educao anarquista. Existem justamente diferentes tipos de experincias educacionais que anarquistas apoiaram e em que estiveram envolvidos. (SUISSA, 2006, p.77). (traduo do autor).

Esse comentrio de Ward faz a autora considerar um dos princpios essenciais do anarquismo que a ausncia de uma determinada teoria ou doutrina que defina a forma correta de organizao social - e completa: inclusive para a educao. Isso tambm responde por que o anarquismo tem sido simptico a vrias experincias na rea educacional. Suissa insiste, mesmo com essas consideraes, em definir a educao anarquista. Sua pesquisa parte da anlise da Escuela Moderna, da The Ferrer School, em Nova Iorque, e Stelton, que funcionaram entre os anos de 1911 e 1953; e da The Walden Center and School, em Berkeley, fundada em 1956 e ainda em funcionamento. 34 Esses exemplos servem de contedo para a autora diferenciar as escolas liberais, livres e marxistas da educao anarquista, afirmando que Summerhill, apesar de desfrutar de boa opinio entre os anarquistas, no pode ser considerada como tal. Na passagem citada anteriormente sobre o processo movido pelo Ministrio de Educao Britnico (OFSTED) contra Summerhill fica
Walden foi fundada em 1958, por um grupo de pais e educadores, pacifistas e anarquistas, que acreditava apaixonadamente na importncia da escola como um lugar da comunidade, de expresso artstica e de aprendizagem e parte integrante da sua viso de comunidade. A escola depende da participao informada e discusso esclarecida entre as crianas, pais, professores e fundadores. Essa tradio continua durante aula diria, conferncias, reunies do pessoal e da fundao. Queremos que nossas crianas cresam fortes e responsveis. Ns tentamos dar-lhes a oportunidade de desenvolver a fora em cada aspecto importante: para aprender as ferramentas de pensamento de forma adequada e independente, para desenvolver o potencial para dar resposta a experincias estticas, para criar arte em todas as formas, para se sentir importante. - Audrey Goodfriend, Fundador (1960). Penso em Walden como um lugar de oportunidades e opes, como um lugar onde o seu melhor complementado com palavras amorosas, como um lugar onde seus sonhos so criados e amadurecem em seu futuro. - estudante de Walden http://www.walden-school.net 130
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evidente o afastamento poltico, o que comprovado por Suissa quando discorre, com maior propriedade: Uma das impresses que tenho de um grupo vivaz e autoconfiante de crianas mais felizes do que se pode imaginar, se desenvolvem para ser felizes, mas completamente centradas em si. (SUISSA, 2006, p. 96). Essa condio faz da escola uma ilha afastada da realidade social e de seus conflitos, uma experincia apartada do mundo real, mesmo quando est claramente sendo politicamente ameaada, e assevera Suissa:
Este contraste se refletiu, tambm, quando recentemente Summerhill entrou numa batalha contra o governo diante da ameaa de fechamento, em decorrncia da inspeo condenatria movida pela OFSTED. Ao invs de investir nas amplas implicaes sociais relativas ameaa do governo centralista contra uma escola alternativa e com isso aumentar o apoio de outros grupos em sua defesa (tal como os que lutam pela instalao de escolas em locais desfavorecidos e os de pais e professores frustrados) que sentem que sua autonomia e direitos para fazer escolhas educacionais so igualmente ameaadas a comunidade escolar escolheu como foco da campanha a validade da filosofia educacional de A. S. Neill e o direito de defender sua filosofia contra o padronizao educacional estabelecida. (SUISSA, 2006, p.96). (Traduo do autor).

A atitude assumida pelo grupo de Summerhill em sua defesa evitou a aproximao de outros movimentos por liberdade, e prova de seu afastamento das implicaes mais amplas e polticas que envolveram o ocorrido. Lutaram isolados em sua prpria defesa e, isolados, mantiveram-se numa ilha, sem se envolver no campo poltico mais abrangente. Esse comportamento aparta essa experincia do anarquismo social, constantemente engajado nas coisas do mundo externo e no em causas particulares de liberdade, por ser incompatvel com os valores ajuda mtua, igualdade social e econmica e cooperao. Isso obriga Suissa a realizar uma diferenciao entre a educao em liberdade e a anarquista:
Poderia se aproximar a experincia educacional anarquista como nica dentro do mundo da educao progressiva, em liberdade (libertarian) ou livre, no em razo da pedagogia adotada, mas em razo das ideias substanciais e motivaes por trs delas. Essas ideias s podem ser alcanadas num contexto em que haja o compromisso anarquista de minar o Estado atravs da criao de formas alternativas de sociedade organizada e de seus relacionamentos. (SUISSA, 2006, p. 97). (Traduo do autor).

A argumentao conduzida pela autora que um processo educacional no pode ser alijado de uma participao na transformao social e na luta contra a mquina burocrtica criada pelo Estado, e que princpios morais devem ser repassados para as crianas. Summerhill tem a simpatia de alguns anarquistas por ser um exemplo prtico de educao no coerciva e insubmissa aos interesses do Estado. A ateno, deste ponto em diante, estar voltada para diferenciar a educao anarquista do posicionamento marxista proposto por Suissa, que me parece a mais bem resolvida entre os tericos
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que se ocupam desse tema. A perspectiva colocada pela autora passa pelo conceito de vocational education, ou educao profissional, que est profundamente relacionado ao de educao integral desenvolvido pelos anarquistas. A educao integral um esforo para evitar a separao estabelecida historicamente entre o trabalho intelectual e o manual, destinando-se, este, para as classes trabalhadoras, e o propedutico, para as classes dominantes, bem como a diviso de gneros, com a distribuio de funes tipicamente masculinas e femininas. A educao integral, como proposta anarquista, visa romper com essas dicotomias surgidas da diviso social do trabalho e da especializao em consequncia disso. Nesse aspecto, Suissa indica haver um contraste com a educao integral, desenvolvida no socialismo real que defendia o ensino politcnico, sem descuidar da formao intelectual que teria efeitos diretos sobre a estrutura de classes. Na proposta anarquista, a educao integral, menos voltada para o ataque estrutura de classes, enfatiza as complexas necessidades da sociedade industrial e os valores de uma organizao social cooperativa. Outra preocupao, relacionada ao trabalho, era com o bem-estar do trabalhador, submetido rotina montona e prejudicial sade imposta pela sua funo nas linhas de produo. No marxismo, a inteno da educao volta-se formao de uma vanguarda proletria revolucionria, capaz de desmantelar a sociedade de classes. Seria, portanto, atravs da conscincia da classe trabalhadora que a mudanas sociais ocorreriam. O pressuposto identificado por Suissa para o propsito educacional do marxismo est baseado no ambientalismo, ou na influncia do meio, sobrepujando capacidades naturais humanas. A tentativa feita pelo marxismo foi a de denunciar o uso do trabalho como uma mercadoria e de enfatizar o valor de uso como algo mais concreto e apropriado ao desejo humano.

Fonte: Folha de So `Paulo, Caderno Ilustrada, 13 de janeiro, p.E7, 2008

Embora partilhem a mesma crtica sobre a natureza do trabalho na sociedade capitalista, a perspectiva anarquista de mudana social e do papel do Estado muito diferente da dos marxistas, e essa diferena se manifesta no objetivo da educao profissional. Suissa aprecia que o conceito de

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educao profissional no marxismo similar ao da educao liberal, quando enfatiza antes de tudo a liberdade e a equidade, enquanto que, no anarquismo, a fraternidade o princpio fundamental. Na educao integral do anarquismo, portanto, o valor moral da fraternidade precede todos os demais valores, pois nela se alicera a unio da comunidade e ela que deve ditar o clima numa escola anarquista. Numa lgica rasteira, significa dizer que uma pessoa que livre e no fraterna parasita a benevolncia dos outros, deixando, portanto, de ser to livre assim. A equidade no um valor moral que nasa por fora ou imposio, seno desigual, ou tende a s-lo. Sem uma base de fraternidade, no h equidade duradoura. No marxismo, a equidade vem primeiro, e a liberdade e a fraternidade so encaradas apenas como possveis efeitos do processo. Essa igualdade como valor de partida cria a dureza de algumas decises de esquerda, quase tcnicas, que homogenezam as necessidades. Na perspectiva liberal, a educao profissional muito mais uma conquista pessoal, sem a preocupao com a fraternidade e a igualdade, mas sim com a liberdade pessoal ou a capacidade de superao pelo esforo do indivduo, o self-made-man. Suissa faz a distino:
No pensamento anarquista, em contraste, esto sempre frente de tudo os aspectos concretos de justia social, distribuio de bens e o bem-estar material da comunidade. Liberdade , antes de tudo, compreendida como efetivamente uma liberdade livre de todo tipo de opresso. Desse modo, a nfase para os anarquistas, que divergem da educao profissional liberal a qual no encoraja a crtica nem a reflexo ou est restrita ao treinamento irrefletido, est em criar maiores possibilidade para a reflexo e maior intelectualizao dos arteses, abrindo o caminho para a concretizao da liberdade do trabalhador, sem as restries do Estado capitalista, e entre outras coisas, abolir a diviso do trabalho manual e intelectual. (SUISSA, 2006, p. 109). (Traduo do autor).

O que importa para a educao anarquista no criar um modelo de sociedade, mas oferecer um ambiente onde seja possvel viver sem o Estado. As condies para isso ocorrero em situao de aprendizado no hierrquico, com interaes humanas comunitrias e permanente crtica sociedade capitalista, enfatizando os valores da benevolncia, da ajuda mtua e da cooperao social. No seio da educao anarquista, a distino entre educao e treinamento tema fundamental para se opor aos efeitos da instruo e do adestramento ao rigor do Estado sobre a vida das pessoas; a contrapartida que cada indivduo assuma suas responsabilidades diante do coletivo como valor moral precpuo s necessidades econmicas e ao mundo do trabalho. A moralidade da educao anarquista um compromisso poltico e ideolgico implicado numa organizao horizontal da sociedade e na construo de oportunidades de vivenciar a

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cooperao, que elimina o Estado como mediador em qualquer de suas formas e combate as pequenas hierarquias que se estabelecem magicamente entre as pessoas no dia a dia. Se os valores do anarquismo se apresentam muito prximos aos do marxismo, essa determinao de uma sociedade definitivamente organizada por um Estado centralizador equivale para o anarquismo a uma verso do autoritarismo do Estado capitalista, com um verniz social que no quer romper com o dilema humano essencial que a autonomia do sujeito. A crtica que considera o anarquismo utpico e ingnuo tem aqui uma de suas razes, pois preparar-se para uma sociedade sem Estado equivaleria a retirar o cho que sustenta toda a sociedade baseada na hierarquia. interessante notar que embora a sociedade capitalista no tenha conseguido promover justia e bem-estar sociais, dela no se diz que seja utpica e ingnua. Contrariamente, ela s funciona pela represso e atravs de uma democracia de fachada, em que a desigualdade o principal resultado de todas as suas decises, justamente por ser esse o cerne de seus propsitos.

Fonte: Donald Rooum. Wildcat: ABC of bosses, p.13, 2004. (Adaptado pelo autor).

Explorando as diferenas entre os propsitos marxistas e anarquistas, Suissa trabalha com a referncia de que, para os marxistas, o capitalismo o nico inimigo, e que a luta de classes central para venc-lo. Ao passo que o: Anarquismo pensa, por outro lado, que isso envolve mais ttica e compreenso multidimensional sobre o que consistiria a revoluo (SUISSA, 2006, p.

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136). E, seguindo a reflexo de Ward (1996): No existe uma luta final, somente uma srie de lutas dos partidrios em inmeras frentes de combate. (Cf. SUISSA, 2006, p. 136).

Fonte: Donald Rooum, Wildcat: anarchist comics. 1995, p.28. (Adaptado pelo autor).

No havendo uma luta final ou uma sociedade pr-determinada e livre de conflito, o anarquismo arregaa as mangas para um processo permanente de construo, cujo resultado no ousa e no quer predizer, mas que tenha seu desenvolvimento garantido:
A posio anarquista implica que, ao menos em certo grau, a vida pode ser determinada pela conscincia posio que tambm explica o otimismo e o entusiasmo inerentes ao anarquismo quanto educao como sendo um aspecto crucial para um programa revolucionrio. Na viso marxista, at que sejam mudadas radicalmente as relaes de produo a possibilidade de uma realidade social alternativa no somente impossvel, como impensvel (BLOCK 1994 apud SUISSA, 2006, p.136). (Traduo do autor).

Desse modo, enquanto a revoluo no chega, no h nada a fazer do que pequenas sabotagens ideolgicas no sistema e produzir discursos revolucionrios, abrigados confortavelmente na estrutura pblica de educao. Suissa argumenta que na perspectiva anarquista essa mudana , sim, pensvel, ao considerar a natureza humana propensa ao apoio mtuo, benevolncia e solidariedade, refletidas nas vrias formas de relao social que subsistem sob o Estado capitalista, independentes das relaes de produo:
Essas so as capacidades que, na viso anarquista, precisam ser fortalecidas e construdas em um projeto que pode ser abarcado sem um programa sistemtico de mudana revolucionria ou planificao de futuro, mas forjando modos alternativos

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de organizao em arenas tais como se apresentam a escola e o trabalho. (SUISSA, 2006, p. 137). (Traduo do autor).

Por conseguinte, a revoluo anarquista processual, no espera vencer o regime de desigualdade para se estabelecer e, por no partir da revoluo pontual, no somente inverte o mtodo, como tambm se engaja no ser humano, antes das massas.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A principal diferena entre as duas vises est na oposio em desenvolver a educao dentro do sistema capitalista, porm em escolas independentes do Estado, como propem os anarquistas, ou, segundo os marxistas, atuar criticamente dentro da escola convencional enquanto esperam a revoluo estrutural. Alm disso, os anarquistas consideram que a possibilidade estatal de construir um currculo igualmente suspeita, pois o problema est na concepo de sistema nacional de educao. Suissa afirma sobre isso que: [...] embora anarquistas partam da insistncia marxista que a desigualdade social estrutural deve ser abolida, eles acreditam que seu projeto embarca no nvel micro; nisso eles partilham, talvez, na f do poder emancipatrio da educao comum em muitos tericos liberais. (SUISSA, 2006, p.137). No receiturio revolucionrio da pedagogia radical e de alguns marxistas no h um propsito de autogesto escolar embora no discurso seja falado em autonomia do sujeito. No h uma sugesto de prxis como a ao direta, assembleias, organizao horizontal e auto-organizao, deixando nebuloso em sua proposta se buscam uma revoluo por justia ou justiceira. O nvel micro do indivduo ainda que seja o ponto de partida, tem como chegada a coletividade fraterna. Esse debate permanente e parte do aperfeioamento humano, como afirma a autora:
Tomar seriamente a perspectiva do anarquismo social, ento, pode nos ajudar a pensar diferentemente sobre o papel das vises, sonhos, metas e ideias do pensamento educacional. Isso sugere, talvez, que devamos pensar na educao no
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como um meio para determinado fim nem como um fim em si mesma, mas como uma das muitas arenas das relaes humanas, na qual a relao entre a viso e o caminho como isso transportado para dentro de uma realidade, experimentada constantemente. A filosofia da educao, talvez, poderia ser parte desse processo. (SUISSA, 2006, p.146). (Traduo do autor).

No se restringe aqui a proposta de Suissa de fazer o anarquismo ser compreendido e trabalhado como uma referncia sria dentro do socialismo, das prticas polticas e do pensamento educacional, reforando a necessidade de superar a persistente crtica contra o alardeado utopismo anarquista. Nos escritos seguintes, as experincias educacionais libertrias que inspiram a pedagogia anarquista sero expostas, direcionadas para as colaboraes dos gografos Elise Reclus e Piotr Kropotkin, que estiveram profundamente empenhados na educao anarquista. A discusso no se encerra aqui, pois o processo de transformao gradualista proposto por alguns anarquistas perpassa uma compreenso individual precpua a qualquer transformao social que, de forma delicada, pode ser apresentada atravs de um dilogo entre me e filho, aqui reproduzido:
Profisso heri - Me, quando eu crescer, quero ser heri. - Ah, voc quer ser um super-heri como o Batman ou o Homem-Aranha? - No, me, quero ser s heri, e no super-heri. - Qual a diferena? - A diferena que os super-heris no so humanos porque eles tm superpoderes, e eu no tenho superpoderes. - E o que voc quer fazer como heri? - Pretendo salvar toda a humanidade. - Puxa, que misso grande! - , mas, antes disso, eu tenho que me salvar. (Conversa entre Andr Whitaker Horschutz, 7, e Renata Whitaker Horschutz, 38, h uns seis meses.) (Folha de So Paulo, caderno Folhinha 12 de maio de 2007).

A histria em quadrinhos Sagrado Jesus complementa a provocao feita acima e remete ao direta e ao prprio indivduo como ponto de partida para o processo de transformao. As duas histrias servem de aviso para aqueles pedagogos que oferecem receiturios para a educao, conclamando-os antes a se empenhar na conquista de suas prprias cotas de liberdade.

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Pequeno Jesus descobre sua vocao

Me! Eu quero me tornar o messias universal!!! Salvar os homens do grande caos!!!!

Quero percorrer sem descanso este vale de lgrimas... Converter bondade cada ser humano, tornando-os puros!!!!!

T Certo! Mas arruma teu quarto antes...

Pfff!?!? C viu eu trabalheira!?

Fonte: TRONCHET, Sacr Jesus, Guy Delcourt productions, p.7, 1993.

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1 - A Pedagogia Anarquista As razes epistemolgicas da educao libertria esto referenciadas nos escritos do pensador Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 35 e, de alguma forma, em Johann Heinrich Pestalozzi (17461827). Segundo Codello (2007, p.72), os estudos da pedagogia romntica tero seu pice com a obra de Friederich Froebel (1782-1852), sintetizada na apreciao do imanentismo do ser humano, localizando na criana aquilo que lhe natural, imanente e inato, antes que seja corrompida pela sociedade. A criana, sendo boa por natureza, deveria ser preservada atravs da educao. A refutao a Rousseau ser realizada posteriormente pelos anarquistas, no desenvolvimento dos pressupostos antiautoritrios e contra as armadilhas existentes no contrato social, com as falsas aspiraes dos pseudo-revolucionrios burgueses. Outro foco dessas objees ser contra as manipulaes sutis que os anarquistas perceberam em Emilio (ou marionete, na leitura anarquista), escrito por Rousseau, em 1762. Tomassi sintetiza assim sua posio sobre essa influncia:
Apesar destas e outras reprovaes de igual modo duras, o pensamento rousseauniano, especialmente no que se refere ao campo pedaggico, exerce uma influncia profunda, direta ou indireta, nos anarquistas, que aceitam teses fundamentais pelas quais o homem, bom por natureza, porm corrompido pela sociedade, pode salvar-se apenas com uma educao negativa que assegure o desenvolvimento livre e completo. (TOMASSI, 1988, p.15). (Traduo do autor).

Segundo Codello (2007, p.20), os anarquistas iro diferenciar a educao libertria da concepo progressista da educao de Rousseau, criticando o imanentismo e elegendo a influncia do ambiente social como fator determinante na educao. Willian Godwin (1756-1836) desenvolve seu iderio antepondo-se aos empiristas ingleses em suas aproximaes entre prazer e utilidade ligados aprendizagem, como aprecia Codello (2007, p.28). Tomassi (1988, p.28) afirma que Godwin no aceitava qualquer natureza ou inatismo contidos na criana e defendia que o ambiente que formava o ser humano. Ento, o utilitarismo e a pedagogia associada ao prazer sero refutados e substitudos por outros valores. A pessoa seria razovel e boa se o ambiente social em que estivesse inserida fosse sinnimo da prtica da liberdade, antepondo-se ao pensamento rousseauniano. Sobre os pressupostos educativos de Godwin e suas refutaes a Rousseau, vale citar a anlise de Tomassi:
O autor mais lembrado Rousseau, objeto de uma mediao detida que desemboca em uma dura reprovao motivada pelo juzo de que a chamada educao
Tomassi (1978, p.13) explica que os escritos de Rousseau so utilizados por tantas correntes diversas ao anarquismo que difcil fazer uma relao sem ressalvas. Ela afirma, porm, que alguns anarquistas preferem se respaldar nesse pensador. 139
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negativa na realidade uma opresso desonesta e premeditada por parte de um todo-poderoso governador sobre a criana totalmente indefesa, sendo incapaz de se rebelar e de criticar, por estar completamente afastada de qualquer outro tipo de trabalho humano. (TOMASSI, 1988, p.33). (Traduo do autor).

A nica concordncia entre os dois autores a crena da existncia de uma natureza racional na criana, a qual pode facilmente ser influenciada de forma negativa pela sociedade, com prticas equivocadas de formao, ou positivamente, se conduzida atravs da liberdade. Essa natureza racional que far o homem socivel ou no, dependendo da possibilidade de assimilar erros e preconceitos ou no desenvolver suas faculdades intelectuais. Godwin deposita na racionalidade e na cincia parte do seu projeto de natureza racional da criana e afirma que qualquer educao promovida por uma igreja ou o governo no resultar em criar a liberdade, ao contrrio, produzir seres imveis e uniformes (TOMASSI, 1988, p.34). Codello extrai de Godwin uma assertiva fundamental para entender seu pensamento:
Sua grande preocupao demonstrar como cada ser humano naturalmente livre, e que a liberdade nada mais que um valor supremo e inalienvel. Cada um tem direito de no suportar nenhuma forma de opresso ou de violncia, deve poder exprimir-se em cada campo com a mais absoluta autonomia, segundo a sua vontade, respeitando os direitos iguais dos outros. Ningum tem o direito de considerar a priori aquilo que necessrio ou desejvel para o outro. (CODELLO, 2007, p.34).

Nas prprias palavras de Godwin, esse sentido apresenta-se com ntima relao entre juzo e liberdade, porm, algumas limitaes devem ser consideradas:
Se o homem possusse uma faculdade independente de seu juzo, capaz de resistir, por simples capricho, aos mais poderosos argumentos, a educao mais perfeita e o ensino mais cuidado seriam inteis. Essa liberdade seria um castigo pior e pior maldio para o homem, de tal forma que a nica esperana de obter para ele um bem-estar duradouro consistiria em destruir a dita liberdade. (GODWIN, [1793] 1965 apud TOMASSI, 1988, p.33) (Traduo do autor) 36.

Um princpio de liberdade absoluta que pode se extremar at a autodestruio consiste numa das preocupaes histricas da pedagogia libertria e se manter, na maioria das tendncias abrigadas nessas correntes da educao, como uma meta de discusso e superao. Godwin tambm rejeita a influncia da igreja ou de governos na educao e afirma: Antes de colocar uma mquina assim potente em mos de um agente to ambguo, devemos pensar bem no que fazemos. O governo no duvidar em utiliz-la para reforar seu poder e perpetuar suas instituies (GODWIN, 1965 apud TOMASSI, 1988, p.35).

Citao original pode ser encontrada em The Enquirer: reflections on education, manners and literature in a series of essays / by William Godwin disponvel em: http://www.efm.bris.ac.uk/het/godwin/pj.htm. Acesso em novembro 2008. 140

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A identificao de que aes do Estado e do clero estavam servindo para reproduzir e legitimar seus prprios interesses exigia uma contrapartida, e a sugesto de Godwin que o ensino no devia estar atrelado a nenhuma dessas instituies, mas sim comprometido com a verdade e o justia. A autoridade do professor tambm foi considerada um problema tico e pedaggico sobre o qual afirma Tomassi:
Quem educa deve usar pouco sua autoridade, mas impregnar em sua relao com o educando o respeito que cada homem deve a seu igual e especialmente ao que mais frgil, abandonar a pose magistral e o tom doutoral, e sobretudo, a presuno de ser juiz infalvel atribuindo-se um poder arbitrrio e injusto. (TOMASSI, 1988, p.37). (Traduo do autor).

Assim so aventados os princpios de educao em liberdade para a liberdade e o da no diretividade, significando que ningum deve definir o que melhor para o outro. A autora apresenta um pensamento de Godwin que complementa o propsito do que hoje se afirma como no diretividade da educao: No h qualquer importncia que a criana tenha uma noo ou outra. O importante que chegue a ela, atravs da educao, aptides da atividade intelectual. [...] O principal de uma educao sensata aprender a pensar, a discutir, a recordar, a colocar problemas. (GODWIN, 1965 apud TOMASSI, 1988, p.39). preciso esclarecer que no se trata de uma crtica nem ao saber cientfico, nem aos seus contedos, mas forma como so apresentados criana antes que ela tenha desenvolvido capacidades intelectuais para querer e saber como aprend-los. Dos pressupostos de Godwin, Codello faz um destaque importante e que de certa maneira tangencia o conceito de ideologia e do aprendizado em valores, um deles, a sinceridade: O efeito da sinceridade sobre os outros tem igual efeito para quem a pratica. 37 Citando o texto original, revela:
O maior erro quando falamos com nosso prximo, no , certamente, aquele de dizer tudo o que pensamos, mas de no diz-lo por falta de hbito ou capacidade. No fazemos as palavras corresponderem aos sentimentos, no fazemos uma confrontao entre nossas opinies e os seus fundamentos, [...] Comunicamos aos nossos interlocutores sentimentos com que no concordamos. (CODELLO, 2007, p.66).

A sinceridade pode ser verificada como um eixo fundamental da pedagogia libertria. Godwin faz com que autores, como Codello (2007, p.66), o considerem o primeiro e verdadeiro precursor da moderna pedagogia anarquista. A leitura de seus textos originais no deixa dvida sobre isso. De

The effects of sincerity upon others would be similar to its effects upon him that practised it. http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/godwin/PJfrontpiece.html 141

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fato, uma fora terica potente, pioneiro e original que persiste mesmo em orientaes que rejeitam o anarquismo. Johann Kaspar Schmidt (1806-1856), mais conhecido pelo pseudnimo Max Stirner, era professor de uma escola de boas maneiras para moas 38. Stirner fez parte do crculo intelectual Jovens Hegelianos, grupo do qual faziam parte David Strauss, Bruno Bauer, Ludwig Feuerbach, Engels e Marx. Escreveu vrios ensaios, sendo alguns sobre educao, mas apenas um livro, O nico e sua propriedade, que contm suas ideias mais desafiadoras e a base de um pensamento que influenciou diversos tericos. Na literatura encontra-se at quem perceba traos de sua teoria nas obras de Friedrich Nietzsche, Jean Paul Sartre e Michael Foucault. Uma citao direta de seu texto facilita a introduo do construto elaborado por Stirner:
A liberdade no existe para alm do reino dos sonhos! A individualidade, quer dizer, minha propriedade, por sua vez, toda minha existncia e minha essncia, sou Eu mesmo. Eu sou livre do que eu careo, sou proprietrio do que est em meu poder ou daquilo que posso. Eu sou a todo tempo e em todas as circunstncias Meu desde o momento que compreendo ser Meu e no me prostituo a outro. Eu no posso querer verdadeiramente a liberdade, pois no posso realiz-la, cri-la; tudo que eu posso fazer desej-la e sonhar com ela, porm continua sendo um ideal, um fantasma. (STIRNER, 1976, p.161). (Traduo do autor).

A conquista ou reconhecimento de si como nica propriedade inalienvel do ser: essa ser a base do egosta stirneano. H os que digam que Nietzche cria o conceito de super-homem considerando o individualismo radical stirneano, e que Vaccaro (1995/2008) afirma ter influenciado o anarquismo niilista de Foucault. Tomassi extrai de um dos ensaios de Stirner, O falso princpio de nossa educao, ou humanismo e realismo, publicado em 1842, uma observao elucidativa de seu pensamento: Stirner se pergunta se a escola tem que educar o homem para que seja independente, ou simplesmente para inform-lo e adestr-lo, observando que se trata de uma questo vital, j que, se o indivduo um homem completo, a sociedade tambm se beneficia disso (TOMASSI, 1988, p.72). Essas palavras soariam ingnuas se no fossem pautadas num profundo entendimento tico e realista da humanidade. Stirner radica sua anlise partindo da seguinte observao:
Mas, no so uma vez mais os liberais os que insistem sobre a boa educao e sobre a necessidade de melhorar a instruo pblica? Como, de outro modo, seu liberalismo, sua liberdade nos limites da lei, poderia se realizar sem socorro da disciplina? Se a educao, tal como eles a compreendem, no repousa precisamente no temor a Deus, apela, em troca, mais energicamente ao respeito humano, quer dizer, ao temor do homem, e encarrega a disciplina de inspirar entusiasmo pela verdadeira misso humana. (STIRNER, 1976, p.87). (Traduo do autor)
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Alguns consideram isso uma contradio; prefiro acreditar que era apenas um ganha-po.

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O temor a Deus, a culpa, a disciplina, os sermes e as penitncias, toda uma srie de premissas da premiao e do castigo, que so essncias do adestramento e do disciplinamento, no deveriam estar presentes no receiturio liberal. O Estado ir tratar bem daqueles que assim o tratem. O amansamento e a submisso pela fora ou por leis so partes desse comportamento proclamado pela educao liberal e cerne de suas contradies.

Fonte: http://antero.files.wordpress.com

Essa sorte de ideias segue como base do que se encontra na teoria da reproduo social que reputa escola a funo de recriar, dentro de suas paredes, a injustia social que est fora dela. Stirner provoca:
A vossa natureza , de uma vez por todas, humana, sois naturezas humanas, quer dizer, homens, e justamente porque sois no possuem a necessidade de chegar a slo. Alguns animais tambm podem ser adestrados, e um animal adestrado executa todo tipo de exerccio que para ele no so naturais. Se bem que este adestramento faz o co mais til ou agradvel para ns, mas disso, ele no extrai nenhum proveito. O co sbio no possui nenhum valor a mais que um selvagem. (STIRNER, 1976, p.338). (Traduo do autor).

A metfora criada por Stirner serviu para desenvolver sua contestao ao processo educacional prussiano o qual reputava como um treinamento sem qualquer sentido para quem era a ele submetido. A continuao dessa citao reveladora de sua reflexo:
Algum se esfora, e no uma moda nova, a fazer dos homens seres morais, razoveis, piedosos, humanos etc., quer dizer, esfora-se em adestr-los. Porm, essas tentativas se chocam contra a incoercibilidade individual do egosta. Aqueles que foram submetidos a essa disciplina no alcanam nunca seu ideal, eles s professam palavras das doutrinas sublimes e se limitam a fazer profisses de f. Na prtica, todos devem confessar que so pecadores, e que se encontram muito aqum de seu ideal, so homens frgeis e se consolam tendo conscincia da debilidade humana. (STIRNER, 1976, p.338). (Traduo do autor).

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A incoercibilidade do egosta, essa figura de uma pessoa que assume seu poder e propriedade de si para resistir ao processo de adestramento, convive com os que so incapazes de recuperar seu Eu e seu compromisso consigo. O egosta de Stirner se aproxima das asseveraes dos Cnicos Gregos, anteriormente tratadas. Cuevas (2003, p.88), que considera Stirner o terico mais radical das posturas no diretivas, fala ainda sobre as reticncias que tinha a respeito da educao que se convertia numa roda dentro da cabea da criana, produzindo pessoas educadas, mas no livres e criativas (Cf. CODELLO, 2007, p.83). Hoje pode-se suspeitar que a escola formal continua a ser um projeto incapaz de formar homens livres, embora seja bem sucedida em produzir pessoas criativas, adestradas para o servio do poder. Sintetizando a proposta de Stirner, Codello afirma:
A verdadeira lio pedaggica no pensamento de Stirner est particularmente em conceber uma sociedade que, no pedindo nada ao indivduo, o habitue a nada pedir. De outro modo, ao contrrio, acontece na sociedade autoritria que torna bvio e inalienvel o conceito segundo o qual a outros que compete o direito e o dever de modelar todo homem, de acordo com os princpios considerados convenientes e teis. (CODELLO, 207, p.87).

Se eu delego a responsabilidade a outrem, sempre e em qualquer circunstncia, sem refletir sobre coisas e atos que eu mesmo devo e posso realizar, crio as condies para perder o egosmo no sentido stirneano. Nessas palavras, o individualismo radical, e no o egocentrismo, conquista que precede a construo de uma liberdade possvel para o indivduo e na sua relao social. Essa uma colaborao para a pedagogia anarquista, libertria e para a liberdade e a autonomia, pois no se pode aceitar um indivduo livre que no assuma o seu Eu. Tamanha tarefa foi assumida por entusiastas da educao antiautoritria que elegeram como aspectos centrais de seus projetos os conceitos de poder total e autonomia, da sinceridade e do desprendimento de objetivos que no estejam visceralmente ligados liberdade e emancipao, bem como a rejeio educao religiosa ou imposta pelo Estado. Algumas das experincias do passado, que se aproximaram desses propsitos, sero adiante trabalhadas. 1 - Escola Moderna, La Ruche, Orfanto Cempuis, Escola Yasnaia Polyana Segundos antes de ser fuzilado, Ferrer y Guardia pronuncia a frase: Viva a la Escuela Moderna! As derradeiras palavras serviram de recado para todos os que admiravam os propsitos da Escola Moderna, conclamando-os a seguirem seu exemplo. Cabe divagar por que no preferiu dizer Viva a Liberdade!
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Ferrer y Guardia registrou, em seus escritos do crcere, que no queria qualquer louvor de categoria terica ilustrada, se a ideia da Escola Moderna deixasse de ser propalada 39. So vrios os aspectos comuns que podem ligar essas quatro escolas libertrias. Neste instante, interessam alguns aspectos que servem como base de toda a discusso sobre a educao nelas praticada. Um aviso se faz para notar que haver uma ateno maior sobre a Escuela Moderna, condensando as discusso das outras experincias educativas associadas ao anarquismo. Isso se d tambm em razo de sua proximidade com Reclus e Kropotkin com Ferrer y Guardia, que servem nesse trabalho para realizar a ponte entre a geografia, anarquismo e educao. Abaixo, seguem-se os idealizadores de cada uma, e as respectivas datas de fundao e de encerramento: Leon Tolstoi (1828-1910) - Yasnaia Polyana (1859-1862). Paul Robin (1837-1912) - Orfanato Cempuis (1880-1894). Francesc Ferrer y Guardia (1859-1909) - Escuela Moderna (1901-1906). Sbastien Faure (1858-1942) - La Ruche (1904-1917). Como se v, esses pensadores, e suas experincias, foram contemporneos. As presses que receberam do poder dominante e do clero para impedir que funcionassem foram as mais perniciosas e persistentes. O encerramento, por vezes traumtico, dessas experincias libertrias ocorreu em situaes diversas, no momento em que o poder estabelecido percebia nessas escolas o desenvolvimento da conscincia de liberdade nelas conquistada como uma ameaa. A associao com o anarquismo pode ser mais forte em alguns casos que em outros, mas so denominadores comuns o anticlericalismo, o antiautoritarismo, o valor do saber cientfico, o respeito ao ritmo da criana e a aprendizagem autorregulada. O princpio do aprendizado em liberdade est em todos esses exemplos de experincias educacionais e, proporcionalmente, na resistncia agressiva do poder dominante, que levou a maioria dessas escolas ao seu fechamento. A similaridade de prticas e ideais permite que alguns estudiosos as assumam como anarquistas, tendo em vista que o desejo desses pedagogos e entusiastas da educao libertria era consubstanciar uma sociedade constituda por homens e mulheres livres.

ltimas palavras de Ferrer y Guardia em seu testamento: Deseo que en ninguna ocasin ni prxima ni lejana, ni por uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carcter religioso o poltico ante los restos mos, porque considero que el tiempo que se emplea ocupndose de los muertos sera mejor destinarlo a mejorar la condicin en que viven los vivos, teniendo gran necesidad de ello casi todos los hombres. [...] Deseo tambin que mis amigos hablen poco o nada de mi, porque se crean dolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano. Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar, alabndolos para que se imiten cuando parecen redundar al bien comn, o criticndolos para que no se repitan si se consideran nocivos al bienestar general. Disponivel em: http://www.laic.org/cas/fig/testament/testament2.htm. 145

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Em Tolstoi, Robin, Ferrer y Guardia ou Faure, encontram-se os princpios da escola integral, mista, onde no se separavam ou hierarquizavam as atividades manuais e intelectuais e, muito menos, atribuam-se funes de acordo com os sexos. Cuevas (2003, p.113) especifica que na escola Yasnaia Polyana no havia obrigao de frequncia a aulas, nem horrios, nem programas, nem normas ou disciplinas. Avalia que, progressivamente, a desordem seria substituda pela ordem livre ou, como se fala atualmente, na auto-organizao. Admitia-se a possibilidade de castigo, desde que decidido em assembleia, mas no figura nenhum registro sobre o tipo, a forma ou a frequncia de sua aplicao. Em Cempuis, Escuela Moderna e la Ruche no havia nem castigo, nem premiaes. No lugar de provas e avaliaes competitivas, um aprendizado por jogos para os menores, e artesanato para os maiores. Em Cempuis, embora Robin rejeitasse a guerra, havia includo as aulas de tiro no corpo das atividades de educao fsica (CUEVAS, 2003, p.115). Paul Robin, segundo Tomassi (1988, p.173) e Cuevas (2003, p.114), era prximo de Bakunin e esta autora afirma que: em Cempuis se levou a cabo a primeira tentativa completa e continuada de pedagogia anarquista, [...] apoiando libertrios do mundo inteiro interessados em contribuir com a educao libertria. Isto verificvel nas correspondncias de Ferrer y Guardia, que visitou Robin e obteve orientaes para o projeto e a bibliografia adequada Escuela Moderna (Cf. AVILES, 2006). Tomassi (1988, p.173) informa que, ao fim de sua vida, Robin passava por dificuldades econmicas e estava deprimido, fatos que podem explicar seu suicdio com a ingesto de sonferos. Toda sua bibliografia e trabalhos pedaggicos so por ele oferecidos a Faure, enquanto destina seu corpo aos estudos cientficos. Para alm da famosa obra de Tolstoi, nenhum desses idealizadores reconhecido por trabalhos tericos que tenham produzido. So escassas as publicaes com profundidade cientfica; todavia, eles asseguravam que o conhecimento racional era potencialmente transformador e instrumento de superao das crendices religiosas e preconceitos. Todos eles estavam, de algum modo, associados ao positivismo, alguns ao neomalthusianismo e ao evolucionismo, e reduzidos todos ao racionalismo. Isso ser verificado em outros tericos e realizadores libertrios da poca. Se, por um lado, o racionalismo tinha uma funo para a burguesia e os republicanos vidos pelo progresso, os representantes das escolas libertrias e da liberdade caminhavam com outras expectativas sobre o saber cientfico o uso mtuo de todo o conhecimento humano para o bem comum e de forma igualitria. As escolas citadas tiveram sucesso em sua fundao, num momento em que nos pases europeus, de forma geral, havia grande demanda de instituies escolares, mas no se investiam
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recursos na educao. Isso explica, em parte, a existncia material dessas escolas. Por outro lado, fortunas pessoais, de vrias origens, permitiram a esses idealizadores construrem e levarem, mesmo que por pouco tempo ou irregularmente, to longe essas ousadas propostas educacionais. Aviles registra que a Escuela Moderna s poderia ter sido fundada porque o Estado espanhol no criava escolas, o que explica seu atraso em relao aos outros pases europeus. Qualquer espanhol podia fundar uma escola e o Estado se reservava apenas o direito de inspecionar as condies higinicas e a idoneidade moral de seus professores (AVILES, 2006, p.94). Embora no se exigisse titulao acadmica dos docentes, somente com recursos financeiros privados de alta monta era possvel abrir uma escola. Exatamente nesse contexto, Ferrer y Guardia conseguiu efetivar seu projeto de educao, dispondo da fortuna que havia herdado da Seorita Meuni, que fora sua aluna de castelhano durante seu exlio na Frana. Segundo ele ([1907] 2002, p.68), a Senhora Meuni, catlica convencida, que odiava revolucionrios, tornou-se uma grande amiga, tanto que juntos, ela, Ferrer e sua esposa, fizeram algumas viagens pela Europa. Essa amizade foi alvo de muita maledicncia, e as insinuaes sobre a relao que havia entre eles se acirraram efetivamente, aps a divulgao da herana e do destino que a ela seria dado. Os recursos que Ferrer y Guardia recebeu permitiram-lhe colocar em prtica suas ideias. Sua escola no era gratuita, mas recebia as matrculas de acordo com o nvel econmico de cada famlia para garantir que fosse interclassista e livre da influncia do Estado e da Igreja. Diante desses fatos compreensvel a existncia de uma escola anticlerical, integral e mista que, embora no pudesse ser considerada inovadora do ponto de vista pedaggico, era revolucionria naquele contexto. Aviles afirma que Ferrer y Guardia no queria formar rebeldes, mas se assegurar que a escola fosse interclassista. Dentro desse esprito, o feminismo ocupava um lugar importante, pois [...] o objetivo do ensino misto era que meninos e meninas tivessem a mesma educao, de maneira que a mulher deixasse de ser somente a propriedade de um homem para na realidade se tornar a companheira dele (AVILES, 2006, p.102). Outro aspecto que tambm favoreceu o funcionamento dessa escola foi o interesse que despertou em grande nmero de republicanos, livre-pensadores, espritas e maons que no sabiam em que escola levar seus filhos (AVILES, 2006, p.103). Como se v, fatores sociais e polticos diversos contriburam para viabilizar o funcionamento da Escuela Moderna, e aqui cabe reiterar a ausncia de mecanismos e estrutura pblicos capazes de fiscalizar as escolas de forma rigorosa. Por esses motivos que foi possvel a implantao de prticas como a avaliao qualitativa e processual, e sem nfase na aquisio de conhecimento pela memorizao (AVILES, 2006, p.105).

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Esse procedimento pedaggico similar ao da avaliao continuada, hoje teorizada e includa em algumas reformas educacionais liberais. Aviles precisa que no era tanto uma renovao pedaggica, mas uma formao revolucionria. Embora no fosse uma escola de formao de rebeldes, era contra dogmas religiosos, numa forma, segundo o autor, (2006, p.107) de um catecismo ao revs, feito com o pressuposto racionalista e cientificista. Aviles d ateno ao cientificismo na Escuela Moderna, considerado-o ingnuo e no aberto para sua contestao (2006, p.108). No se deve esquecer que esse tipo de crena era toda baseada na luta contra o poder da Igreja sobre a sociedade e que tinha seus efeitos sobre as escolas da Espanha 40. Na histria da educao desse pas, deve ser ressaltado o exemplo da Instituio Livre de Ensino como marco, por ser uma experincia educacional inovadora e parcialmente desatrelada dos interesses dos governos. Em razo desse carter inovador e mais aberto, influenciou muitas escolas, inclusive a Escuela Moderna, atravs de alguns livros didticos e mtodos que utilizava. Muitos aspectos, porm, fazem a Escuela Moderna diferente da Instituio Livre de Ensino como, por exemplo, o fato de que esta era civil, mas no anticatlica nem antimonrquica. Ferrer y Guardia tambm no acreditava que os livros didticos fossem essenciais; talvez, uma influncia de Reclus, outro terico para quem o conhecimento cientfico contido nos manuais escolares, alm de ser apresentado como algo determinado e acabado, muitas vezes atrasado e equivocado, no estava livre do dogmatismo e, pior, com contedos prprios da tendncia memorialista. Ferrer y Guardia fez o prlogo da traduo do livro de Juan Grave, Las aventuras de Nono, que foi primeiro publicado e adotado pela Escola Moderna. Suas muitas edies posteriores foram utilizadas tambm por escolas de vrias orientaes. Tal esforo visava romper com as cartilhas e livros com os quais se aprendia por memria, substitundo-os pela histria do um menino chamado Nono 41.
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Sobre essa forte influncia da Igreja na estrutura educacional da Espanha, ver Melcn, Julia Beltran. La geografa y la formacin de los maestros en Espaa, 1836-1914 Revista Geocritica, Ao XII. Nmero: 83 Septiembre de 1989 y Luis, Alberto Gomez. La Geografa en el bachillerato Espaol (1836/1970). Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona: Barcelona, 1985. 41 As Aventuras de Nono (Juan Grave, 1906) - Essa obra, que trata das peripcias de Nono no pas da autonomia, uma da primeiras que contriuburam para mudar a maneira de realizar a educao das crianas. Ferrer y Guardia fez o prlogo desse primeiro livro publicado pela Escuela Moderna dizendo: [...] espcie de poema que se parangona com graciosa ingenuidade e verdade dramtica a fase de delcias futuras com a triste realidade da Sociedade presente, as douras do pas da Autonomia com os horrores do reino da Argirocracia. O enredo de Nono atrativo e rompia com o aprendizado por memria. As crianas se viam na histria e eram capazes de cont-la. As edies de Nono se multiplicaram e foram adotadas por escolas diversas. Nono um menino da poca, com as inquietudes prprias de sua idade. Sua particularidade radica em seu af desmedido pela leitura. Vive e sofre os clssicos maus-tratos da educao autoritria, a escola desptica em que os professores batem nos alunos. Os pais, sem meios econmicos, no podem proporcionar ao menino tantos livros quanto ele devora. Uma noite, na hora de dormir, uma fada lhe oferece a possibilidade de viver num conto que tinha lido. Desse 148

A proposta de educao desses pensadores estava muito frente da poca em que foi engendrada. Por isso, o fechamento das escolas no conseguiu eliminar seu feito, e passaram a ser referncia para diversas escolas, surgidas no incio do sculo XX, na Espanha, no Brasil, na Argentina, no Mxico e em vrias outras partes do mundo onde tenha sido forte a presena dos anarquistas. Sol (1978, 14) fez uma considerao, sem ecos fora do anarquismo: Para alm dos aspectos novelescos e das pequenas contradies de seu iderio e de sua prxis, Ferrer aparece como uma das poucas, qui a nica, alternativa terica global dada em matria de poltica educativa para a esquerda revolucionria neste pas (SOL, 1978, p.14). Ainda de acordo com Sol, e como se pode observar na literatura especializada, a tendncia anarquista no foi a seguida pela esquerda ortodoxa. Ainda que se saiba existir uma grande variao de propostas pedaggicas socialistas, no caso especfico do ensino de geografia a pedagogia radical ou histrico-dialtica a que prevalece. A justificativa para as ideias at aqui discutidas e as subsequentes impedir que se apague da histria do pensamento socialista a pedagogia antiautoritria levada a cabo pelas escolas ferreristas, at o dramtico desenlace da Guerra Civil Espanhola (1936-1939). Nas prximas linhas sero descritas as escolas racionalistas, surgidas aps a morte de Ferrer y Guardia retomando alguns aspectos no tratados sobre a Escuela Moderna e as Instituio Livre de Ensino. Em ordem arbitrria e no hierrquica sero includas apreciaes sobre os gegrafos e anarquistas, Elise Reclus, e sua influncia na educao da Espanha, e Piotr Kropotkin, ambos conhecedores do trabalho realizado pela Escuela Moderna que publicou os artigos desses autores em geografia, educao e temas gerais sob a tica anarquista com intuito de costurar essas distintas contribuies que se entrecortam e mutuamente se influenciam. 2 - Escolas Racionalistas surgidas aps a morte de Ferrer y Guardia O fuzilamento de Ferrer y Guardia, em 1909, teve consequncias diretas, como o fechamento da Escuela Moderna, e indiretas, nas demais escolas ferreristas. O nome Escuela Moderna foi, em alguns casos, substitudo pela designao de escola racionalista ou neutra. Algumas mantiveram o carter ideolgico anticlerical, antiautoritrio, antiestatal, em favor do pr-cientfico e racional

modo comeam suas aventuras no pas da Autonomia, um lugar utpico onde meninos e meninas so iguais, onde no existem maus-tratos nem castigos e se pode gozar a liberdade. Nesse pas professado o amor pela natureza e se transmitem valores que pouco representam no capitalismo: sinceridade, solidariedade, apoio mtuo A educao que recebem no a absurda como a que se espalha no mundo vulgar de onde vem Nono, mas a que estimula e satisfaz a curiosidade e as inquietudes das crianas. No se trata de aprender lies de memria, pois so pretendidos estudos pessoais que avivem a inteligncia e desenvolvam a criatividade. Alguns dos exerccios que fazem na classe ilustram como at nas matrias que aparentemente so mais neutras, como o caso das matemticas, a sociedade no est isenta de transmitir seus valores ideolgicos e crenas. . 149

lgico. Evitavam-se, com esses nomes, possveis resistncias e perseguies dos que viam Ferrer y Guardia e a Escuela Moderna como um problema. Sol (1978, p.16) ressalta que a alternncia de poder entre as tendncias polticas nacionalistas e republicanas na primeira dcada do sculo XX, na Espanha, foi acompanhada de vrias crises importantes, como por exemplo, da metalurgia e do ramo txtil, associadas aos baixos salrios e explorao do trabalho. A grande e acfala greve de 1902, que se alastrou de forma descomunal na Catalunha, os atentados terroristas, provocaes e represso severa iniciadas no sculo anterior dizimaram os anarquistas que ainda se inspiravam na 1 Internacional, os quais foram substitudos pela ideologia e tticas do sindicalismo revolucionrio francs.
Mas essa primeira dcada tambm o momento da expanso do positivismo, do darwinismo, do espiritismo, (e me permita) do esperantismo. E da agudizao do anticlericalismo entre as massas obreiras e o campesinato, mas tambm de boa parte da pequena burguesia (SOL, 1978, p.16). (Traduo do autor).

Sol acrescenta que o republicanismo reformista, falsamente revolucionrio, foi oportunista no intuito de obter sucesso eleitoral. nesse cenrio frtil e conturbado que surge a Escuela Moderna, cujo programa foi sintetizado por Sol:
1. A educao e deve ser tratada como - um problema poltico crucial (trata-se de ocupar o lugar que o poder hegemnico da burguesia exerce nas escolas); 2. O ensino ser cientfico e racional, ao servio das verdadeiras necessidades humanas e sociais, da razo natural e no da razo artificial do capital e da burguesia; 3. Coeducao, pois a mulher e o homem completam o ser humano; coeducao de ricos e pobres; 5. Orientao anti e no estatal da educao; 6. A importncia do jogo no processo educativo; 7. A pedagogia individualizada, sem competio tcnica nem profissional; 8. A ausncia de prmios e castigos, supresso dos exames e concursos. (SOL, 1978, p.22) (Traduo do autor).

Uma educao anticlerical tambm caberia neste programa, mas que fica resolvida sob o signo do ensino cientfico e racional. Era Ferrer y Guardia mais um entre muitos que j identificavam toda a fora da educao oferecida para a burguesia e para o poder. A Escuela Moderna tem seus antecedentes fortemente ligados 1 Internacional que tinha como um de seus debates aumentar o nvel cultural da classe operria. Sobre isso afirma Aisa:
Os primeiros internacionalistas reivindicavam o fim de todo os governos e das leis de ensino obrigatrio das crianas; o segundo passo foi criar escolas prprias nos centros obreiros ou nos ateneus. A tarefa principal dessas escolas centrava-se, sobretudo, na alfabetizao e no ensino bsico das primeiras letras. Apesar dessa realidade social, alguns pedagogos propuseram um outro tipo de ensino mais de acordo com os traos pedaggicos dos pensadores utpicos como Charles Fourrier e Robert Owen. Ao final do sculo, a imprensa libertria fala constantemente de ensino integral como um veculo ou caminho importante para a emancipao operria. (AISA, 2006, p.184). (Traduo do autor).

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Afirma que mesmo no campo liberal e humanista a educao tambm estava sendo discutida para alm de uma instrumentalizao, e esses anseios balizaram o surgimento de uma nova experincia educacional na Espanha, j citada anteriormente, que foi a Instituio Livre de Ensino, fundada em Madrid, por Francisco Giner de los Ros, seguidor da filosofia do alemo Krause. Essa Instituio Livre de Ensino ter um contraponto:
Outra corrente pedaggica aparece nos derradeiros anos do sculo XIX promovida por Anatole France, da Universidade Popular de Fauburgs, de Paris, e em alguns povoados franceses que influram na fundao dos ateneus operrios e populares. A Catalunha tem como principal testemunho o Ateneu Enciclopdic Popular de Barcelona 42. (AISA, 2006, p.185). (traduo do autor).

Muitos Ateneus foram criados na Espanha, sendo que alguns existem at os dias atuais, como citado anteriormente. Segundo Aisa, tiveram influncia da Escola Nova, que se preocupava com um proletariado militante e uma intelectualidade voltada para a mudana social, tendo como referncias John Dewey, Ovde Decroly e Maria Montessori. A Escuela Moderna tinha um carter especfico, pois no era destinada classe operria, mas interclassista. Ela tinha os seguintes aspectos: Campo de banhos de sol, ar, horizontes infinitos, onde se aprendia a admirar a natureza, a respirar a plenos pulmes, a sentir a poesia, a conceber ideais de amor universal. S fazendo o homem so e forte se dar fim a misticismos e alucinaes (AISA, 2006, p.185). Ferrer y Guardia no era um pedagogo de formao nem um terico da pedagogia, mas teve condies de reunir ideias pr-existentes e de sua poca para colocar em funcionamento uma escola que fosse o oposto daquela por que ele tinha passado. A Escuela Moderna era interclassista, mas estava no centro de Barcelona e distante dos trabalhadores. Sol afirma que mesmo assim:
O intento ferrerista deve ser considerado, levando em conta a relao de foras do momento e os esforos das classes (ou classe) hegemnicas para manter ou incrementar seu domnio deste fator essencial na conservao e reproduo das estruturas sociais injustas e classistas que a escola. [...] A Escola Moderna foi um intento mais ou menos coerente de conjugar em um projeto renovador de ensino os elementos ideolgicos manicos e racionalistas (burgueses ilustrados) e os elementos de crtica libertria da escola, da sociedade e da apropriao burguesa da criana positiva. (SOL, 1978, p.28). (Traduo do autor).

As escolas fundadas por anarquistas surgiram num momento em que outras, tambm no convencionais e laicas, eram criadas por livres pensadores, maons e espritas.

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O Ateneu Enciclopdic Popular de Barcelona ainda funciona, abrigando enorme acervo sobre a histria operria e o anarquismo na Espanha. L se encontram as cartilhas da Escuela Moderna e vrias publicaes de Reclus e Kropotkin, entre outros. 151

Sol recolheu enorme informao sobre as escolas racionalistas surgidas aps a morte de Ferrer y Guardia, verificando que entre os anos de 1909 e de 1938 existiram 89 escolas dessa tendncia s em Barcelona e 55 fora da capital catal. J em 1906, haviam sido fundadas 24 escolas laicas, livres e racionalistas na Espanha. Outras escolas no governamentais surgiram progressivamente at a dcada de 1930. Algumas se mantinham por um ano, dois ou trs em mdia, mas poucas funcionaram depois de 1939, com o fim de Guerra Civil Espanhola. Para compreender o movimento de escolas racionalistas e laicas, um marco a criao da Associao de Professores Laicos Racionalistas, em 1907, e com grande atividade at 1910, que se opunha ao Grmio de Professores Particulares da Catalunha:
Compara-se a significao desse grupo de professores laicos, defensores dos postulados ferreristas com a postura de Grmio de Professores Particulares da Catalunha, na data de 1909, interessados tanto por razes doutrinrias como tticas, em estabelecer uma clara distino entre seus magistrios e a causa das escolas incendirias de Ferrer: Sendo do conhecimento pblico que os rebeldes, em seus movimentos e publicaes, misturaram o augusto nome da educao com as vulgaridades de sua revoluo, o grmio protesta pelo insulto inferido ao sagrado magistrio que desempenham seus agremiados. (SOL, 1978, p.36). (Traduo do autor).

A averso ao carter poltico das escolas racionalistas est ilustrada nesse discurso do Grmio de Professores Particulares da Catalunha, demonstrando que as disputas eram acirradas e poderosas. A Semana Trgica 43 o fato histrico que desencadeia o processo cujo resultado leva Ferrer y Guardia ao fuzilamento, em 1909, e ao fechamento da Escuela Moderna, seguido da represso s escolas laicistas e anticlericais. Essa bem sucedida ao contra a Escola Moderna j havia sido tentada em 1906, quando o bibliotecrio da Escuela Moderna, Mateo Morral, cometeu um atentado contra o rei Alfonso XIII, o que foi considerado uma conspirao de Ferrer y Guardia contra a monarquia. O caso foi julgado e, segundo alguns historiadores, como Aviles (2006), ele no foi condenado dessa feita porque havia o receio da ocorrncia de novos atentados anarquistas contra a realeza e, posto em liberdade, reabriu sua escola.
A Semana Trgica - Em 1909, trabalhadores que construam um estrada de ferro na colnia espanhola no Marrocos sofreram atentados que motivaram a convocao de reservistas. Essa deciso foi muito mal recebida pelas massas, devido legislao de recrutamento, que s dispensava aqueles que pagassem uma taxa de 6.000 Reales, ou o valor de um canho, quantia inacessvel para o povo (cada trabalhador recebia 10 Reales por dia). A maioria dos reservistas era composta por pais de famlia cujo trabalho era sua nica fonte de renda. A rejeio popular e operria desencadeou atos violentos naquela semana de julho de 1909. O saldo dos tumultos foi um total de 78 mortos (75 civis e 3 soldados), quase 500 feridos e 112 edifcios queimados (80 religiosos). O governo, atravs do seu ministro do Interior, Juan de la Cierva Peafiel, inicia em 31 de julho uma represso arbitrria. So detidas milhares de pessoas, das quais 2000 foram processadas, resultando em 175 sentenas de banimento, 59 prises perptuas e 5 condenaes morte. Alm disso, sindicatos e escolas laicas foram fechados. Cinco presos foram executados em 13 outubro, no castelo de MontJuic (Barcelona), entre eles, Ferrer y Guardia, acusado como um dos mentores e financiador da revolta. Ferrer foi julgado celeremente e sem provas, num processo reconhecido posteriormente como injusto, uma ao poltica oportuna para republicanos, igreja e monarquia visando aniquilar a influncia ferrerista e controlar seu patrimnio. 152
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Em 1910, um movimento pr-abertura das escolas laicas de carter popular solicita a reabertura de suas portas ao governador. Justificava o pedido tanto o fato de haver necessidade de escolas laicas, como o de que 16.000 estudantes haviam ficado sem escolas desde 1909 (SOL, 1978, p.40). Esse movimento teve alguns resultados importantes e vrias unidades escolares foram abertas, assim como tambm duas Instituies de Livre Ensino. No entanto, a Junta Provincial de Instruo Pblica s autorizava o funcionamento de escolas que fossem completamente neutras e que no seguissem a tendncia ferrerista (SOL, 1978, p.42). Segundo o autor, em outubro de 1910 ocorre o primeiro Congresso Livre-Pensador Espanhol, quando completava um ano da morte de Ferrer y Guardia. Esses congressistas estavam preocupados com reparaes morais e a reativao das escolas modernas. Nesse movimento encontravam-se as diversas variantes de escolas, como as dos republicanos, dos anarquistas e dos livre-pensadores. Nesse contexto, Anselmo Lorenzo, um dos principais educadores das fileiras anarcosindicalistas barcelonesas, passa a tomar uma posio por meio de seus diversos escritos e torna-se um referencial poltico. Sua obra influenciada pelo pensamento de Kropotkin, mas notvel a entusiasmada defesa de Ferrer y Guardia. Segundo Sol:
Ferrer colocado a todo o momento como modelo popular e apstolo do ensino racionalista, que foi e continua sendo um ardente revolucionrio. Essa reivindicao de Ferrer constante em Lorenzo, que reuniu num folheto os escritos de Ferrer, com a finalidade de provar o absurdo das calnias de desvio burgus contrrias a Ferrer. (SOL, 1978, p.51). (traduo do autor).

O autor aponta que Lorenzo contribuiu fortemente para a criao do mito pedaggico de Ferrer e para o sucesso da campanha de abertura das escolas laicas em Barcelona, ainda em 1910, quando foi restaurada a liberdade de ensino, e diversos centros laicos voltaram a funcionar; porm, poucos ligados Escuela Moderna, entre eles, segundo Sol (1978, p.53), a Escuela Moderna de Valncia. Enquanto isso, descrentes da escola burguesa, os sindicatos buscavam alternativas para a educao dos operrios, opondo-se aos socialistas austro-marxistas, como Max Adler e Otto Bauer, quando afirmavam que a ilustrao operria no significava, em absoluto a destruio da escola burguesa (SOL, 1978, p.56). comum a avaliao de analistas que afirmam no ter sido Ferrer y Guardia um inovador, nem mesmo um terico, mas um grande realizador do iderio educacional libertrio. Sol assevera que as escolas laicas, racionalistas ou neutras eram pobres, teoricamente:
No exagerado afirmar que, no terreno terico da pedagogia, vive-se de renda. Vive-se da renda do movimento escolar ferrerista da primeira dcada do sculo. Excetuando Mella, Lorenzo e Noja Ruiz, outros tericos do movimento caram no escolasticismo envolto na venerao hagiogrfica da pessoa e da obra de Ferrer.
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[...]. Os temas de tipo pedaggico escolar no so tratados de maneira profunda e se limita glosa de Ferrer e de sua doutrina, crticas da descuidada escola estatal, convites federao dos centros de cultura, ataques aos centros escolares avanados [...]. Enfim, na tmida defesa da instruo tcnica, vista por um lado a capacitar o trabalhador e por outro com a tendncia de faz-lo mais dependente do patro e menos solidrio com seus companheiros (SOL, 1978, p 65). (Traduo do autor).

As escolas racionalistas se afastaram das outras experincias anarquistas e se prostraram diante da sua defasagem cultural e intelectual. Aisa e Sol atribuem o papel fundamental da Confederao Nacional dos Trabalhadores (CNT), durante a Guerra Civil, no fortalecimento da educao pelo modelo ferrerista:
No final de 1939, somente na Catalunha revolucionria, havia mais de cinquenta escolas desse tipo. A Catalunha revolucionria, durante a Guerra Civil, encontra uma das mais importantes realizaes, a criao da CENU (Confederao das Escolas Novas Unificadas), onde predominava a influncia ferrerista. O professor racionalista, Joan Puig Elias foi seu diretor e conselheiro. (AISA, 2006, p.201). (Traduo do autor).

No entanto, o republicanismo vai facilitar a existncia dessas e de outras experincias que desaparecem com o trmino da Guerra Civil Espanhola, em 1939, e pela fragilidade das propostas das escolas anarquistas:
No se pode dizer que as experincias escolares anarco-sindicalistas e racionalistas prosperaram com particular esplendor. O fracasso pelo menos relativo dos anarquistas no campo escolar e no campo cultural havia sido profetizado por [Juan] Peir. Tambm se havia proclamado a urgncia da capacitao tcnica dos operrios: mas os anarco-sindicalistas tomam plena conscincia do problema quando j tarde demais. (SOL, 1978, p.123). (Traduo do autor).

Peir foi um crtico da incultura e do ambiente sindicalista para a manuteno de escolas. Apontava muitos problemas nas bibliotecas, homogneas demais, no espao agitado do sindicato convivendo com o escolar, e na constante ambiguidade dos militantes entre as lutas e a escola. Todas essas dificuldades, acrescidas da falta de recursos para sustentar a iniciativa educacional, debilitavam a educao feita pelos sindicatos operrios:
Peir fustiga a incultura, ou melhor, cultura pobre, unilateral, que preside a vida das associaes de trabalhadores. Os centros libertrios tm mais de clubes carbonrios que de aula para o cultivo das inteligncias. As agrupaes anarquistas contemporneas no so mais que expoentes de solenes ingenuidades que nada resolvem nem podem resolver. (SOL, 1978, p.183). (Traduo do autor).

A Guerra Civil foi um momento conturbado para a educao crata e a derrota dos anarquistas teve consequncias nefastas. Uma discusso se fazia nesse momento: Se as revolues fracassam

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por carncia de maturidade cultural dos povos, as verdadeiras revolues devem ser revolues de conscincia, como queria Luis Fabbri (SOL, 1978, p.181). H uma curiosidade sobre as escolas anarquistas, no que concerne a seu funcionamento e aos alunos e alunas que nelas se formaram. Durante minha estadia em Barcelona, por indicao de Sol, tive contato com um desses ex-estudantes, Abel Paz (1921-2009), hoje falecido, codinome, Diego Camacho. Paz foi um estudioso da vida de Buenaventura Durruti Dumange (1896-1936), sindicalista e revolucionrio anarquista espanhol, e suas obras sobre essa grande figura da Guerra Civil j foram traduzidas em vrias lnguas. Em minha frustrada entrevista, em que no troquei com ele mais que meia dzia de palavras nas duas horas e tanto que permaneci em sua casa, soube da visita que fizeram a Paz tradutores japoneses e Francesco Codello, vrias vezes citado neste trabalho. Felizmente, tive acesso a seu livro, Chumberas y alacranes (Cctos e escorpies), que relata o transcurso de sua vida entre o nascimento, em 1921, at seus 15 anos, em 1936, no qual se encontra um captulo em que descreve o perodo que passou na escola anarquista Escuela Natura. A Escuela Natura funcionou entre 1918 e 1939. Seu primeiro nome era Escuela Obrera del Arte Fabril La Constancia, popularmente conhecida como La Farigola e, posteriormente, Escuela Natura. Um de seus diretores foi Juan Puig Elias, outro importante nome da Guerra Civil, que se pautava no iderio ferrerista e com o fim da guerra decidiu viver no Brasil. O alunado era misto e no se sentava em mesinhas individuais, uma inovao para a poca. (Cf. PAZ, 1994, p.91). Paz descreve que na sua chegada escola, pelas mos de sua av, logo foi levado presena de Puig Elias que o mandou brincar no ptio. Ao fim das atividades, um rapaz de 15 anos, Grcia, chamou-o e lhe fez perguntas sobre sua escola anterior, pediu-lhe que lesse um livro, ditou algumas palavras para que ele escrevesse e o fez realizar somas e multiplicaes. Paz interpretou isso como um pequeno teste, que o colocou no terceiro nvel. Em seguida, o colega apresentou seu lugar mesa, entre alunos da mesma idade:
Depois de um instante, Grcia trouxe vrios livros. Um desses, com um texto geral, chamava-se Leituras Instrutivas, escrito por um antigo internacionalista, Celso Gomis, ex-professor da Escuela Moderna. Logo havia vrios manuais, um tratava sobre o corpo humano, outro sobre zoologia, havia outro de geografia e geologia e um de aritmtica. Alm disso, havia o caderno de escrita que trazia em cada pgina um texto para copiar, um caderno de desenho, um livreto destinado escrita livre, e vrios outros materiais. Imaginei que tudo aquilo me custaria um dinheiro e disse a Grcia que meu tio no era rico. Ele se ps a rir, me deu um tapinha no ombro e me tranquilizou dizendo que ningum ali era filho de rico. A maioria insistiu tem seus pais desempregados e outros, na priso (PAZ, 1994, p. 93). (traduo do autor).

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Essa narrativa explica dois aspectos importantes: um sobre a pedagogia e outro sobre o carter engajado da escola, j que ela estava sob a guarda do Sindicato Txtil e Fabril de Barcelona. O desenvolvimento das atividades, considerando-se a poca, era no mnimo inovador:
A volta escola, pela tarde, despejou todas as minhas incgnitas. Era segunda-feira [...] esse dia se dedicava ao que poderamos chamar composio literria. Os alunos, de p e em roda, se situavam em torno do professor e cada um fazia a leitura de sua redao livre. Havia quem comentava um filme; outros uma excurso, um livro que havia lido ou sobre algo presenciado na rua e que o impressionara. Os temas eram variados. Depois da leitura, o professor, Diez nesse caso, fazia perguntas ao leitor no sentido de aprofundar o texto. Logo sugeria se algum desejava fazer perguntas ao leitor. [...] Terminada a atividade, os textos eram entregues ao professor para sua correo. Entre a leitura dos textos e o recreio, que se passava debaixo de uma rea coberta, as trs horas de escola passaram rapidamente. (PAZ, 1994, p.95). (Traduo do autor).

Nessa passagem ficam registradas a conduta informal e no intimidatria no desenvolvimento dos trabalhos educativos, assim como a liberdade de expresso para atrair e interessar os estudantes. Uma outra parte da autobiografia de Paz permite imaginar que o ambiente era rico de atividades concretas, que prefiro transcrever:
[...] Puig Elias fazia as compras de materiais. A ltima compra era de um homem de plstico, de mais de um metro de altura, que se desmontava por peas, com o qual se davam as aulas relativas ao corpo humano, suas partes e funcionamento. Mas isso era uma minscula parte de sua tarefa, posto que abastecia nosso pequeno museu de arqueologia e mineralogia com peas que comprava ou colhia para esse fim. Alem disso, sobre eles [membros do Sindicato], recaa a tarefa de animadores do sbado, dia que estava destinado a cinema, conferncias e leituras. Recordo ter visto desfilar pela escola o arquelogo Carsi e o astrnomo Coms y Sol, os quais nessas conferncias informaram, respectivamente, sobre a matria que eles dominavam. Outras vezes eram mineiros de Sallent que nos instruam sobre o trabalho nas minas ou camponeses que nos falavam das semeaduras e o fator decisivo da mudana das estaes sobre elas. (PAZ, 1994, p.96). (Traduo do autor).

Relata ainda que os estudantes da Escuela Natura sofriam discriminao dos meninos de escolas catlicas ou laicas que os apontavam como los de la farigola. Farigola significa: [...] meninos malditos, no batizados nem comungados, anarquista, em uma palavra. Mas essa rivalidade no chegava ao ponto de nos marginalizar, na realidade isso no ocorria porque ramos maioria ou, pelo menos, os que mais gritavam. (PAZ, 1994, p.96). O relato de Paz termina com uma frase sntese de suas experincias e de seu futuro engajado: Entre a escola e os jogos, aprendendo uma coisa e outra, cada dia algo novo, deixamos para trs o ano de 1932 e entramos, com o p esquerdo, em 1933. No posso afirmar que foi a Escuela Natura que fez de Paz um revolucionrio antifascista, mas isso o marcou decididamente pela forma como discorre sobre sua vivncia nesse lugar.
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Sol descreve a Escuela Natura, conduzida por Puig Elias, mais como uma escola da tendncia ativa do que anticlerical. O vis antirreligioso era muito mais uma anteposio aos fenmenos fsicos e morais que excluam toda interveno divina e sobrenatural. Havia respeito s religies, excetuando a catlica. Em outro aspecto era mais afirmativa:
Esse espiritualismo to vago era o envoltrio de uma filosofia decididamente materialista e idealista, paradoxalmente ao mesmo tempo, ou seja de uma filosofia que valorizava a natureza, a matria e valorizava sobremaneira o homem. De modo que propaganda anticlerical ativa e violenta no havia [...] diretamente, a diferena do que ocorreu nas escolas laicas e as inspiradas no modelo da Escuela Moderna do incio do sculo. Em compensao, o que existia era uma repugnncia coletiva (fomentada por Puig), experimentada contra a festa nacional, os touros, considerada uma espcie de droga popular imposta pelos caciques, assim como o gosto que obedecia ao estilo de vida imoral da classe dirigente. (SOL, 1978, p.111). (Traduo do autor).

Muito mais se poderia falar desse perodo de experincias operrias e de seus sindicatos na luta pela educao. O aspecto relevante dessa breve descrio das escolas racionalistas serve para ilustrar uma iniciativa autnoma e corajosa da classe trabalhadora pela sua instruo. As contradies e a pobreza terica relatada no foram os maiores problemas desse movimento. O franquismo solapou, perseguiu e impediu o desenvolvimento desse iderio. As marcas da Guerra Civil mal tinham sido curadas e j se estava s portas do Holocausto. Anarquistas e operrios caram na clandestinidade, e nem aps a Segunda Guerra se restabeleceu o movimento de ensino livre. A pssima educao estatal fez tradio na Europa e, especialmente na Espanha, deixou sua marca. Os ndices educacionais gerais e a qualidade da educao superior nesse pas esto entre os mais baixos do continente, herana de um regime que se esmerou em destruir a educao. A maioria dos exilados polticos espanhis era composta por professores, muitos dos quais s voltaram ao pas clandestinamente ou aps a morte de Franco, em 1975. 3 - Elise Reclus Os textos de Reclus em lngua portuguesa so poucos e restritos s bibliotecas mais importantes do Brasil. A Terra e o Homem, sua obra de maior popularidade no est disponvel em portugus e apenas alguns trechos dos seus quatro volumes esto traduzidos. Codello menciona a originalidade da obra de Reclus ao afirmar que: O grande gegrafo, o cientista dotado de um forte senso tico no exerccio de sua vocao profissional, une-a com a pesquisa cientfica, que o leva a uma exaltao da natureza em seus aspectos fundamentais da identidade humana (CODELLO, 2007, p.187).

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Esse compromisso tico, associado produo cientfica para a educao, encontrado em outros anarquistas, por ser eles imbudos dos princpios de libertao humana e tambm para superar a viso mgica e misteriosa da natureza. Tomo as seguintes assertivas de Reclus, inscritas no prefcio de O Homem e a Terra 44:
[...] superao da dependncia mgica da natureza, no por meio da religio, mas como pleno reconhecimento da natureza-homem, ou seja, a colocao do homem na natureza, da qual no se abstrai (arbitrariamente), mas dentro da qual se identifica e da qual se considera parte para todos os efeitos (imanentismo natural) [...]. dentro da pessoa humana, elemento primrio da sociedade, que necessrio buscar um choque impulsivo das condies ambientais, destinado a traduzir-se em aes voluntrias para difundir as idias e participar das obras que modificaro o andamento das naes. O equilbrio das sociedades no instvel seno para o gene imposto aos indivduos em seu franco desenvolvimento. (CODELLO, 2007, p.187).

Reclus influenciou a geografia francesa e de parte da Europa, e Lacoste, Giblin e Vicente defendem ser ele o primeiro a teorizar o que se denomina geoambientalismo. A perspectiva anarquista de um indivduo que , e deve ser, dono de suas decises, valoriza a ao reflexiva e libertria com o objetivo de transformar a lgica da existncia das naes, tendo isso, para Reclus, uma forte relao com a liberdade:
A sociedade livre estabelece-se por meio da liberdade fornecida em seu desenvolvimento completo a cada pessoa humana, primeira clula fundamental, que se agrega, em seguida, como lhe agrada, s outras clulas da humanidade mutante. na proporo direta dessa liberdade e desse desenvolvimento inicial do indivduo que as sociedades ganham em valor e em nobreza: do homem que nasce a vontade criadora que constri e reconstri o mundo. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.188).

Codello afirma que, no fim do sculo XIX, Reclus era reconhecido por sua produo cientfica, mas a dimenso anarquista de seu pensamento no era discutida. Completa, porm, que essas ambas so inseparveis para entender sua obra, e ressalta:
Ele sobretudo um homem de pensamento, ainda que no despreze nunca a militncia e, por isso, expia freqentemente as perseguies e a represso como todos os anarquistas. No , por exemplo, um cativante e grande orador nos congressos da Internacional. Modesto e reservado, a sua vida simples e discreta. Mas existe um outro carter do pensamento de Reclus que , todavia, pouco conhecido, isto , aquele de educador e pedagogo. No escreveu textos exclusivamente centrados na educao das crianas. (CODELLO, 2007, p.189).

Reclus percorreu vrios pases e, em 1851, desembarca em Nova Orleans (EUA), como preceptor do filho de um fazendeiro, funo que abandona por rejeitar a escravido, e segue para a
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Segundo Sodr (1977, p.86), a obra Nova Geografia Universal era manancial insupervel de informaes para os gegrafos franceses, sendo a mais citada entre os pesquisadores brasileiros. 158

Amrica do Sul, em 1856 45. Antes, escreve Eli, um de seus irmos gegrafos, falando de sua experincia como preceptor:
Deixada sozinha, a criana, como tu mesmo pudeste observar, comea das idias mais verdadeiras e filosficas e desenha em primeiro lugar o tronco, depois os ramos e, em seguida, as folhas, mas o homem que instrui a criana comea pelo outro extremo, prende-se forma, aparncia exterior e dirige-se de fora para dentro, ensina-lhe os nomes e esquece-se das coisas, enquanto a natureza ensina as coisas e esquece-se dos nomes [...]. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.193).

Entre 1868 e 1869, Reclus escreve La Terre e Histoire dun ruisseau (Histria de um riacho), tendo este ltimo, como personagem, um riacho que conta sua prpria histria. Codello (2007, p.213) afirma que Histria de um riacho ecolgica:
um texto que se desenrola segundo um estilo que oscila entre momentos poticos e informaes cientficas, no qual o autor, personificando o curso dgua, faz ressurgir o seu manifestar, da nascente foz, acompanhando-o de numerosos detalhes cientficos, mas ao mesmo tempo, rico de metforas e consideraes sobre a relao do homem com a natureza. (CODELLO, 2007, p.213).
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foi um livro antecipador da moderna literatura

O mesmo se repetiu em Histoire dune montagne (Histria de uma montanha), de 1880. Essas obras iro populariz-lo, reeditadas e adotadas por muitas bibliotecas pblicas e escolares. No perodo que viveu na Sua, alm da produo em geografia, Reclus tratou da questo educativa,

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Lopes (2004, p.37) registra que Reclus visitou o Brasil para realizar sua obra Geographie Universelle e foi homenageado em 18 de julho de 1893, quando, em sesso solene da Sociedade Geogrfica do Rio de Janeiro, recebeu o diploma de scio honorrio dessa instituio. Lopes recolhe a informao da visita de Reclus no trabalho de Hlio de Arajo Evangelista intitulado A Sociedade Brasileira de Geographia do Rio de Janeiro publicado na Revista Geopaisagem, v. 1, n.1jan/jun 2002. Disponvel em: www.feth.ggf.br. 46 Os trechos abaixo so extrados de Histria de um Riacho -Em nossas universidades e institutos, muitos professores, sem saber o que fazem ou acreditando fazer o bem, tentam diminuir o valor da juventude educando fora e segundo suas prprias idias, impondo a todos a mesma disciplina e mediocridade. A histria de um riacho, desde o nascedouro e perdido entre musgo, a histria do infinito. Suas gotas cintilantes tm atravessado o granito, o calcrio e a argila, foram neve sobre o cume da montanha fria, molculas de vapor de nuvem, espuma branca nas ouriadas ondas. O sol, em sua trajetria diria, produziu sobre elas os mais belos reflexos; a plida luz da Lua as fez tremular desapercebidamente; o raio as converteu em hidrognio e oxignio e, em seguida, em uma coliso, precipitou seus componentes primitivos. Todos os agentes da atmosfera e do espao e todas as foras csmicas trabalharam em conjunto para modificar incessantemente o aspecto e a posio da imperceptvel gota que, por sua vez, ela mesma um mundo como os astros enormes que do voltas pelos cus, e sua rbita que se desenvolve de cu em cu indefinidamente sem repouso. [...] Entre os inumerveis riachos que correm pela superfcie da terra e se precipitam no mar ou se renem para formar grandes rios, este, cujo curso seguiremos, no tem nada que particularmente atraia a ateno dos homens. No sai de altos montes cobertos de gelo; suas orelhas no aparecem povoadas de especial vegetao; nem seu nome clebre na histria. No obstante, encantador, mas que riacho no seria, a menos que corra por ftidas terras pantanosas, pelo desgue das cidades ou que suas orelhas tenham sido afiadas por um cultivo sem arte? [...] Descendo sem cessar e crescendo constantemente, o riacho se volta estrepitoso; perto do nascedouro, apenas um murmrio se percebia em certos pontos. Para ouvir o sussurro das guas, preciso prestar muita ateno, escutando de um modo indefinido o pequeno estremecimento da erva e o choque insensvel contra as pequenas pedras, porm, eis aqui que o pequeno riacho que fala com voz clara, logo se faz ruidoso, e quando corre por rpidas pequenas cachoeirinhas ou em cascatas, seu rudo repercute seus ecos nos bosques e cavidades do monte. (Traduo do autor). Este livro no est disponvel em lngua portuguesa. Em castelhano h uma edio intitulada: El arroyo, com desenhos de Eloar Guazelli, Valencia, ed. Media Vaca, 2001. Disponvel em http://www.gutenberg.org/files/11663/11663-8.txt. 159

como se verifica nas cartas que foram endereadas a Antoine Gerardo 47, contendo pressupostos da prtica libertria, assim elaborados:
O senhor tem perfeitamente razo de no colocar livros de geografia nas mos de seus alunos e ensinar o senhor mesmo oralmente. Os livros devem servir somente aos professores: nas mos dos alunos, eles causam, em geral, mais mal do que bem. Ensinam desde verdades desordenadas a erros, mas, sobretudo, privam a criana de sua iniciativa individual. [...] A cincia deve ser algo vivo; caso contrrio, no passa de cincia escolar miservel [...]. A grande arte do professor, tanto na Geografia como de qualquer outra cincia, consiste precisamente em saber mostrar tudo completamente e de vrios pontos de vista, a fim de conservar sempre o esprito estimulado e facilitar incessantemente novas conquistas. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.196).

So princpios da razo iluminista e uma defesa da autonomia intelectual, enquanto a escola apenas reproduzia informaes sem que os professores mostrassem vivacidade ao apresent-las. Na mesma carta a Antoine Gerardo, Reclus pondera: Entende porque odeio os livros escolares. No h nada de mais funesto para a sade intelectual e moral dos estudantes. Eles apresentam a cincia como algo feito e terminado, assinalando, aprovando, tornando quase religio, a ponto de transformar-se em superstio. um alimento morto e que mata (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.197). A explicao da origem do sentimento cultivado pela educao independente e investigativa recorrente na obra de Reclus, e Codello apresenta alguns elementos elucidativos:
O ideal cristo, mas tambm a independncia de esprito, so elementos herdados de sua infncia; tais aspectos e sentimentos contribuem para esclarecer seu interesse pela educao. [...] A sua formao cientfica e poltica so estritamente ligadas s experincias de vida, e, depois da Comuna [de Paris], amadurece o conceito fundamental em sua abordagem dos problemas sociais por meio do uso da educao e da instruo: o xito da revoluo depende do povo. (CODELLO, 2007, p.198).

A experincia vivida por alguns partidrios do socialismo durante a Comuna de Paris deflagrou perspectivas educacionais ligadas revoluo. Os anarquistas, por exemplo, almejavam o surgimento de um indivduo intelectual e ideologicamente engajado na transformao da sociedade de classes. Ao descrever a experincia de Reclus na Universidade Livre de Bruxelas, em 1894, Codello demonstra que os preceitos anarquistas provocaram inflexes de parte da opinio pblica que resultaram em sua expulso daquela escola e na criao da Universidade Nova (CODELLO, 2007, p.199). Reclus era um anarquista gradualista e crtico de revolues bruscas:

Segundo Codello (2007, p.207), entre os anos de 1873 e 1874, Reclus foi um tipo de conselheiro de Antoine Gerardo, diretor de uma escola para jovens, na Hungria, caracterizada por sua completa laicidade e praticante do exame livre. 160

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Na pressa de uma revoluo imediata expomo-nos por reaes a perder a esperana quando se constata a fora dos mais absurdos prejuzos e as aes das ms paixes. Mas o anarquista consciente nunca se desespera: v o desenvolvimento das leis histricas e as mudanas graduais da sociedade, e se no pode agir no conjunto do mundo alm de uma forma mnima, pelo menos, pode agir sobre si mesmo, trabalhar para libertar-se pessoalmente de todas as idias preconcebidas ou impostas, reagrupar, pouco a pouco ao redor de si alguns amigos que vivem e agem da mesma maneira. , de vizinho para vizinho, com pequenas sociedades solidrias e inteligentes, que se constituir a grande sociedade fraterna. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.199).

O gradualismo , de certo modo, uma interveno contra a conquista de liberdade imposta. , tambm, o que ir criar divergncias com outros socialistas que depositavam esperanas na revoluo das massas por eles conduzidas. O famoso posto almejado pela vanguarda intelectual de esquerda, que tantos anarquistas deploram. Sobre a citao anterior, Codello faz uma apreciao: Essas expresses revelam tambm uma ndole nobre, moderada, que jamais fez pesar seus conhecimentos, que no pretende servir de modelo para ningum. Sempre disponvel para receber os amigos, companheiros, curiosos [...] (2007, p.199). A geografia prtica e metodolgica que defendia era pautada num discurso positivista que buscava desvencilhar-se do mundo das crenas religiosas. Na citao abaixo, extrada de Reclus por Giblin, possvel verificar sua compreenso sobre a geografia e o mtodo:
Observar a Terra, para mim, estudar: o nico estudo verdadeiramente srio que eu fao esse, o da geografia, e eu creio que melhor estud-la diretamente do que imagin-la, enfiado num gabinete [...] para conhecer necessrio observar. Eu li muitas frases sobre os mares tropicais, mas eu s os compreendi quando vi com meus prprios olhos as suas ilhas verdes emaranhadas de algas em suas camadas de luminosidades fosforescentes. Eis porque eu desejo ver os vulces da Amrica do Sul. [Correspondance, t. II, p.109]. (GIBLIN, 2005). (traduo do autor).

A geografia propugnada por Reclus, nesses termos, positivista e neutra, mas o mesmo no pode ser dito de sua proposta de educao. Na virada do sculo XIX para o XX, a neutralidade cientfica torna-se um elemento importante contra o dogmatismo religioso. Reclus apostava no conhecimento cientfico e no estudo como alianas fundamentais para a educao. A figura do professor pesquisador j estava contida em seu pensamento:
Naturalmente, verifica-se que quem estuda no se contenta em repetir frmulas transmitidas pelos professores ou manuais que obrigam a uma abordagem de estudo passiva, mas que se tornem verdadeiros protagonistas de suas pesquisas e da construo de seus conhecimentos. Um estudante digno deste nome um pesquisador que ama a cincia por si prpria, no em funo da obteno de um diploma ou da superao de um exame: A natureza, essa ser o campo de observao, ainda que denso, ser capaz de contempl-la, essa que se deve interrogar, investigar diretamente, sem procurar observ-la, mais ou menos

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interpretada, por meio das descries dos livros ou pelas pinturas dos artistas. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.204).

O propsito da cincia era libertrio, mas o mtodo seguia orientaes do positivismo: Ela [a cincia] nos assegura a comunho do mtodo, a vontade certa de tirar as concluses somente depois de ter realizado a observao direta e ter vivido a experincia, e, ao mesmo tempo, recusar minuciosamente todas as idias preconcebidas, puramente tradicionais ou msticas (CODELLO, 2007, p.206). Com esses parmetros pode ser localizado o que se chama positivismo de Reclus. Suas crticas sobre a educao das crianas so instigadoras:
Depois do alfabeto absurdo que a faz pronunciar as palavras de modo diferente de quando so lidas e habitu-la to precocemente a todas as tolices que lhe sero ensinadas, vm as regras de gramtica declamadas de cor, depois, as inexatas nomenclaturas que se chamam geografia, depois a narrao dos delitos dos reis que se chama histria. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.208).

Reclus acreditava que a educao estatal aprofunda os preconceitos nos jovens e controla seus nimos, colocando-os na ignorncia e tornando-se dona deles atravs de vrios instrumentos como os manuais escolares que [...] no possuem outro objetivo alm de formar as crianas para uma certa moralidade fundamentada na obedincia e no respeito autoridade (CODELLO, 2007, p.212). Codello apresenta os elementos do propsito da educao pensada por Reclus que consiste em ajudar o pequenino a desenvolver-se conforme a lgica de sua natureza e de seu tempo de aprendizagem, em cuidar com paixo das crianas, dedicando-se ao aprendizado de coisas concretas e vivenciadas, porm:
Reclus oscila sempre entre uma convico dupla que procura unir de qualquer maneira: de um lado, a convico de que possvel realizar uma mudana escolar realmente nova sem passar por uma profunda mudana social; de outro, o interesse direto em pr em prtica imediatamente alguns mtodos didticos e pedaggicos que estejam em contraposio queles oficiais. (CODELLO, 2007, p.213).

Concretamente ocorreram algumas experincias de escolas anarquistas pelo mundo 48. Assim, no se optou por realizar a mudana anarquista da educao na escola oficial, nem se esperou por uma revoluo social: os anarquistas criaram suas prprias escolas. Codello afirma que Reclus condena, particularmente, o elitismo e os mtodos seletivos de avaliao, o uso dos manuais escolares, a especializao excessivamente importante dos estudos universitrios e o papel autoritrio do ensino nas escolas oficiais (CODELLO, 2007, p.213).

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Segundo Rodrigues (1992), entre 1895 a 1920 foram criados mais de 40 escolas, centros de estudos e uma Universidade Popular no Brasil. Isso denota a concomitncia dos empreendimentos nacionais com os dos anarquistas europeus.

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atravs desses mecanismos que se estimula a rivalidade e a competitividade, sem qualquer engajamento na cooperao. Reclus defendia a educao dos indivduos como o mago do progresso da humanidade. Um exemplo prtico desse ideal a criao dos cursos de extension universitaire [...] dedicados ao grande pblico e onde o auditrio no ser constitudo nem por bacharis nem por doutores (CODELLO, 2007, p.215). Codello afirma que o conceito de educao e de instruo de Reclus extremamente amplo, tanto que considera a realidade escolar significativa, somente quando emerge completamente no contexto ambiental e cultural da sociedade, e destaca:
[...] a instruo adquirida principalmente fora da escola, na rua, na oficina, diante das barracas da feira, no teatro, nos vages de trem, nos barcos a vapor, diante das novas paisagens, nas cidades estrangeiras [...] A contemplao da natureza e das obras humanas, a vida prtica, so esses, portanto, os companheiros com os quais se forma a verdadeira educao da sociedade contempornea. Ainda que as escolas tenham concludo propriamente, mesmo essas, a sua evoluo, no sentido da verdadeira instruo, elas tambm possuem uma importncia relativa muito inferior quela da vida social que nos circunda. (CODELLO, 2007, p, 215).

O sentido da escola no totalmente relativizado por Reclus, que pondera: Certamente, o ideal dos anarquistas no de eliminar a escola, mas melhor-la, fazer da prpria sociedade um imenso organismo de ensino mtuo, no qual sejam, juntos, estudantes e professores. [...] Mas, com ou sem escola qualquer grande conquista da cincia termina por entrar no domnio pblico. (CODELLO, 2007, p.215). Reclus e outros anarquistas viam a escola cumprindo um papel importante se estivesse associado ao conhecimento cientfico. Codello pontua que a postura de Reclus diante de seus estudantes no era catedrtica, mas paritria, participativa e dialgica, sentindo-se feliz quando diziam que era um professor que no um professor (2007, p.216). E resume:
O seu ideal de escola, imersa no ambiente e no isolada, no identificada como lugar separado e destinado instruo, mas espao de sntese da explorao permanente dos conhecimentos por parte dos jovens em pesquisa contnua, deve ser um lugar no qual todas as cognies sejam ministradas a todos ensinadas por todos, na mxima liberdade, sem restries ou limites impostos pela idade, pela profisso, pela riqueza ou pela falta de certificados e outros papis inteis. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.216).

Sua propositura para o ensino de geografia similar a algumas desenvolvidas pelo pensamento de vanguarda. Reclus defendia a frequncia livre s aulas e a eliminao dos exames e diplomas, e propunha a realizao de excurses para observao direta de fenmenos, produo de cartas e publicaes de trabalhos realizados coletivamente: de modo que o estudante, realizando essas atividades na prtica, torne-se tambm um bom operador prtico, desenvolvendo, deste modo, os princpios da educao integral. (CODELLO, 2007, p.217).
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A educao libertria constituiria um caminho para fortalecer a auto-organizao e favorecer a verdadeira mudana. Entendia-se que uma sociedade livre s podia ser constituda por homens livres. Nesse sentido, Reclus antecipou o conceito de violncia simblica elaborado por Bourdieu:
Ele tambm coloca em evidncia como existe uma diferenciao de classe nas prprias instituies escolares: escolas especficas para as crianas das famlias privilegiadas que as formam para tornarem-se a futura classe dirigente, e as escolas para os mais pobres sem nenhum prestgio e com mau funcionamento: De um lado, o colgio dos jovens ricos: [...] todos com um futuro bem programado, todos que sero mestres; de outro lado, as escolas das crianas pobres, a criana que saindo de l, aos 12 anos, entrar como aprendiz em uma fbrica; em vez de desenvolver-se, se enfraquecer. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.219).

No h dvidas, para Reclus, do papel da educao como propaganda favorvel aos valores do Estado, substituindo o catecismo religioso pelo republicano e pela formao de uma identidade ptria, por meio do trabalho, da obedincia, da fraternidade e do respeito s leis. Enfim, a educao cvica e fraternal burguesa, entendida por ele como servilismo e submisso ao Estado.

Ano 2000 Fonte: http://media.photobucket.com/image

O propsito concreto para a pedagogia libertria a aprendizagem ao ar livre, com reconhecida origem em Pestalozzi, tambm defendida por Reclus: Porque somente ao ar livre que nos aproximamos da planta, do animal, do trabalhador, e aprendemos a observ-los, a ter uma idia precisa e coerente do mundo exterior (CODELLO, 2007, p.222). No comprometimento geral com a educao, a escola libertria deve ser mista, pois a separao de sexos no benfica e provoca uma hostilidade forada entre homens e mulheres. Alm disso, as diferenas culturais so impostas pela famlia e pela sociedade; so de origem ideolgica e particularmente destacadas pela Igreja (CODELLO, 2007, p.222). A formao para um trabalho colaborativo e pr-ativo so os dois pilares contra o aprendizado mecnico e passivo. Os exames so considerados inteis, e sugere-se, em seu lugar, a anlise
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sincera sobre o prprio pensamento, conhecida hoje como auto-avaliao; quanto pesquisa, prope-se que seja mediada pelo amor cincia e pelo conhecimento. Esse aprendizado colaborativo consiste em favorecer a associao dos indivduos para unir suas energias e esforos na produo de um conhecimento solidrio e mtuo, construdo na condio que as obras sejam mais valorizadas do que os diplomas. Para Codello (2007, p.223), as afirmaes de Reclus so absolutamente modernas porque, ao repudiar os ttulos e valorizar habilidades, as realizaes dos alunos so provas de aprendizado. Sua proposta semelhante pedagogia do projeto com compromisso cooperativo para evitar a formao de uma classe de doutos, que, apelando para os conhecimentos, possam dominar com novos e mais refinados instrumentos de poder a grande massa de excludos do conhecimento e da cincia (CODELLO, 2007, p.224). A socializao do conhecimento pedra fundamental para Reclus, mas vai alm quando abrange a dimenso esttica na educao:
A parte da educao que deve atingir as grandes transformaes estticas ainda mais delicada que a educao cientfica, porque esta menos direta, e a elaborao totalmente pessoal infinitamente mais precisa. A impresso da beleza precede o sentido de classificao e de ordem: a arte vem antes da cincia. A criana fica muito feliz em ter em suas mos um objeto luminoso, de cor vivaz, com som ntido; alegra-se deliciosamente com a msica e com nuanas e sons, e somente mais tarde procura conhecer o como e o porqu de seu brinquedo: examina-o e manipula-o amplamente antes de desmont-lo para dar-se conta dele [...]. Dessa forma, passa da arte para a cincia, ento, quando so compreendidas as coisas que nos circundam, quando a cincia tiver explicado tudo, retornamos arte para admirar ainda, e, se possvel, trazer o prazer para a nossa vida. (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.224).

A nfase arte est, aqui, bem definida em seu objetivo e sob a responsabilidade do professor. Auto-aprendizado, no-diretividade e distino entre instruo e educao tambm eram importantes para Reclus: no necessrio forar o discente a acumular conhecimentos, ele deve fazer a experincia direta por si, educar os seus sentidos antes de educar o esprito (CODELLO, 2007, p.226). Essa reiterao para recorrer aos sentidos, observao da natureza e experincia do concreto pode dar a impresso de um empirismo sem medida, colado na realidade, sem qualquer intermediao da razo, mas h uma reparao, feita por Codello, que estabelece interpretao mais precisa: Juntamente com isso se segue paralelamente a capacidade pessoal de refletir sobre o que acontece, sobre os fenmenos naturais, sobre a prpria experincia direta (2007, p.226). Reclus parte do princpio que o indivduo j possui o potencial para o desenvolvimento de suas qualidades e que ele ocorre de forma naturalmente gradual, de acordo com o ritmo especfico

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de cada pessoa. Por isso ope-se instruo pblica que impe uma progresso comum para todos, equivocando-se quando fora o avano ou impe desaceleraes. Segundo Codello, Reclus acreditava que somente um professor entusiasmado teria condio de entusiasmar o estudante e a efetivao dessa atitude s pode ser atingida, se o professor eliminar o dogmatismo cientfico de suas prticas: Para realizar tal feito indispensvel que o educador coloque disposio de todos os alunos alguns instrumentos didticos que pressuponham a sua interveno ativa e criativa e, dessa forma, a sua escolha deve ser ponderada a fim de suscitar neles a capacidade prpria de observao (2007, p.227). No que concerne educao individual, Reclus tambm se ope a Rousseau pois dessa concepo est ausente a alteridade, condio importante para o autor: [...] uma vez que todo ser humano enriquece-se pela diversidade alheia; a sua personalidade desenvolve-se por meio da imitao e da diferenciao com os outros (RECLUS apud CODELLO, 2007, p.228). So esses aspectos recorrentes do pensamento de Reclus que levam Codello a definir trs facetas inseparveis da sua personalidade e atividades, a saber, o gegrafo, o anarquista e o pedagogo: o anarquista que busca na cincia os fundamentos para seu pensamento, torna-se gegrafo em seguida e, depois, o pedagogo, que ocupar sua ateno ciente que sem formar seres livres e autnomos nenhuma mudana ser possvel. (CODELLO, 2007, p.228). A proposta educacional de Reclus mais revolucionria que a sua geografia. Ele antecipou ideias hoje desenvolvidas por tericos prximos ao materialismo histrico. Embora suas concepes sobre educao, assim como as de Kropotkin, sejam pouco conhecidas na geografia, em vida viram suas propostas sendo postas em prticas na Escuela Moderna e nas escolas ferreristas. possvel encontrar obras dedicadas influncia reclusiana na escola da Espanha (Cf. VICENTE, 1986). A Escuela Moderna publicou a traduo da Geografia Fsica, de Elise Reclus, com prlogo de Odn de Buen, contendo os seguintes pressupostos antipatriticos: Dava tambm Reclus uma bela definio da geografia, contrria a toda nfase patritica: a geografia a cincia que demonstra a unidade perfeita do domnio terrestre e o absurdo das fronteiras (AVILES, 2006, p.113). De fato, Ferrer y Guardia conheceu Reclus em Bruxelas, em 1890 (AVILES, 2006, p.87). Tambm teve contatos com Kropotkin e Fabbri (AVILES, 2006, p.88), ambos muito preocupados com a pedagogia e as escolas para trabalhadores. Vicente afirma que a influncia de Reclus na Espanha se d pela grande quantidade de traduo de suas obras polticas e geogrficas no incio do sculo XX, sendo que as publicaes feitas pela Escuela Moderna entre 1901 e 1909 foram fundamentais:

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Em seu Boletim da Escola Moderna (II n 6) se traduz, em 1902, o opsculo O ensino da Geografia, publicado por Reclus, em Bruxelas, naquele mesmo ano. Foi tambm a biblioteca da Escuela Moderna que publicou os seis volumes de O Homem e a Terra, com uma traduo do libertrio Anselmo Lorenzo e reviso de Odn de Buen. Essa obra e todas as demais publicadas em Barcelona e Valncia por editoras populares e anarquistas serviram de texto para ensinar histria e geografia para boa parte da populao espanhola que se encontrava fora da exgua educao pblica. (VICENTE, 2007, p.33). (Traduo do autor)

Na Espanha, a divulgao das ideias de Reclus ocorreu nas classes populares e tambm na educao formal. O papel da Escuela Moderna e de Ferrer y Guardia significativo nesse processo, mas a iniciativa privada teve importante papel na divulgao de sua obra na Espanha:
Eram obras suas que se liam nas bibliotecas da burguesia ilustrada e como a Nova Geografia Universal se traduzia, ainda que incompleta, por iniciativa das instituies acadmicas do momento, como a recm-criada Sociedade Geogrfica de Madrid. No entanto, a grande difuso das obras de Reclus na Espanha se deveu iniciativa privada. [] a primeira traduo da Histria de um Rio (1869), foi publicada em Valncia pela editora Sempere e pela editora El Corsrio, em 1902 e 1903 e, ao mesmo tempo, teve outras seis reedies (1923, 1930, 1932, 1935, 1955); em 2001, um editor apaixonado por Reclus publicou, tambm em Valncia, essa obra ilustrada. (VICENTE, 2007, p.34). (Traduo do autor).

Vicente, embora demonstre quo expressiva foi a influncia dos escritos de Reclus fora da Frana, lamenta ser to pouca a ateno a ele dispensada ao longo da histria e mesmo nos dias atuais:
Em suma, tanto a vertente universitria em Bruxelas como a difuso de suas obras na Espanha demonstram que o trabalho educativo de Elise Reclus teve, ao longo do sculo XX, uma repercusso especial fora do seu pas de origem, Frana. E apesar dos colquios comemorativos do centenrio de sua morte, celebrados nas universidades de Montpelllier, em julho, e Lion, em setembro, esses aspectos costumam parecer secundrios no intento acadmico atual, como h trinta anos (Hrodote, 1981 e 2005). (VICENTE, 2007, p.34). (traduo do autor).

A influncia de Reclus na geografia e na educao da Espanha, como demonstra Vicente, foi bastante expressiva. Os livros Histria de um Rio e Histria de uma Montanha, devido ao estilo romanceado e direcionado para o pblico infanto-juvenil, obtiveram enorme aceitao em vrias partes da Europa. Seja pelas suas obras mais acadmicas, seja pelas mais populares, Reclus influenciou a educao realizada na Espanha tanto no nvel de formao superior como nas instituies formais e uma importante referncia para todas as escolas anarquistas criadas naquele pas. 4 - Piotr Kropotkin Kropotkin teve menor influncia na educao da Espanha, mas artigos seus foram editados tanto pela Escuela Moderna como pelos sindicatos e, atravs dessas tradues para castelhano, foi
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possvel sua transposio para a Amrica Latina. A obra de Kropotkin sobre educao teve presena marcante nos sindicatos porque muitos de seus escritos so elaborados em linguagem panfletria. possvel supor que sua proximidade com a classe trabalhadora e o conceito de educao integral que defendia so as bases das propostas do Museu Social ou Museu do Trabalho e de Bolsas de Trabalho, divulgadas por Pelloutier (Cf. CHAMBAT, 2006, 54). Reclus prefaciou o livro escrito por Kropotkin A conquista do po, em 1890, que um marco da produo terica e poltica do anarquismo. No h referncias de dois gegrafos anarquistas to prximos e recprocos quanto os dois, e os dilogos que mantiveram e a mtua influncia ainda merecem mais estudos. A base da estrutura do pensamento de Kropotkin para a escola o interesse pelo apoio mtuo, a indistino entre os povos e suas culturas e a composio de um mundo sem nacionalidades: ensinar o amor por outras naes e fazer desaparecer a ideia de povos superiores e inferiores. possvel afirmar que, no Brasil, o pensamento de Kropotkin sobre educao to desconhecido quanto o de Reclus. Somente com o aparecimento da corrente da Geografia Radical que se voltou ateno a esses autores. Kropotkin tinha 43 anos quando publicou o texto O que a Geografia deve ser, em 1885 (KROPOTKIN, 1986). Um texto jovem para um estudioso j renomado em seu pas e noutras partes da Europa, realizado em linguagem simples e sem notas acadmicas, s vezes, generalista e em linguagem panfletria por seu objetivo difusor de suas ideias entre a classe trabalhadora. A epistemologia e prxis sugeridas inspiravam Kropotkin a apresentar aos professores a necessidade de gostar da geografia para ser um bom professor, e que essa tarefa era dada aos que no viam na educao um emprego e um salrio, o que s os levaria acomodao. Essa notvel observao, quase como uma regra por ele estabelecida, impe uma tarefa descomunal que o levou a fazer uma pergunta frequente entre os socialistas da poca: Quem vai formar esses professores? (KROPOTKIN, 1986, p.9). Kropotkin apresenta as consideraes gerais sobre o que deveria ser a geografia ensinada:
quase seguro que no existe outra cincia que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro mtodo de investigao cientfica e para despertar sua afeio pela cincia natural. As crianas no so verdadeiras admiradoras da Natureza enquanto esta no tenha ligaes com o Homem [...] A criana busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstculos, a sua atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela est atravessando uma etapa em que prevalece a imaginao. (KROPOTKIN, 1986, p.3).

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Mantinha sua posio favorvel ao conhecimento cientfico e questionava: Alguns pedagogos modernos buscam matar a imaginao das crianas. Os melhores so aqueles conscientes de at que ponto a imaginao constitui ajuda excelente para o raciocnio cientfico (KROPOTKIN, 1986, p.4). O cerne do entendimento da geografia de Kropotkin, e a valorizao da educao so aqui sintetizados:
A Geografia deve cumprir, tambm, um servio muito mais importante. Deve ensinar-nos, desde nossa tenra infncia, que todos somos irmos, qualquer que seja a nossa nacionalidade. Nestes tempos de guerras, de ufanismos nacionais, de dios e rivalidades entre naes habilmente alimentadas por pessoas que perseguem seus prprios e egosticos interesses, pessoais ou de classe, a Geografia deve ser na medida em que a escola deve fazer algo para contrabalanar as influncias hostis um meio para anular esses esteretipos (prejudices) e criar outros sentimentos mais dignos e humanos. Deve mostrar que cada nacionalidade contribui com sua prpria e indispensvel pedra para o desenvolvimento geral da comunidade, e que somente pequenas fraes de cada nao esto interessadas em manter dios e rivalidades nacionais. (KROPOTKIN, 1986, p.4).

Preconceito, dio, egosmo, ufanismo e nacionalismo so termos intimamente relacionados competio entre as naes e a rivalidades que s agravam as realidades negativas dentro dos pases, da a marcante defesa do apoio mtuo entre os povos presente na proposta do gegrafo. O ensino de geografia deve, pois, perseguir um triplo objetivo:
[...] despertar nas crianas a afeio pela cincia natural em seu conjunto; deve ensinar-lhes que todos os homens so irmos, quaisquer que sejam suas nacionalidades; deve ensinar-lhes a respeitar as raas inferiores. Desde que se admita isso, a reforma da educao imensa: consiste nada menos que na completa renovao da totalidade de ensino de nossas escolas. (KROPOTKIN, 1986, p.7).

As aspas inseridas por Kropotkin servem de crtica ideologia colonialista que se legitimava por se considerar superior. Codello exprime que a concepo educativa de Kropotkin tinha fortes caractersticas iluministas e racionalistas [...] de acordo com uma influncia da poca que ele viveu intensamente, no apenas como revolucionrio, mas tambm como um cientista (2007, p.141). Afirma ainda que: A pedagogia de Kropotkin, partindo de um otimismo racionalista, aspira criar as condies pelas quais cada um se realize como ser moral, capaz de sair do isolamento egosta ao qual nos obriga uma sociedade autoritria, e de irromper na vida social como fora verdadeira que age pelo bem comum (CODELLO, 2007, p.144). Kropotkin preocupava-se com o perfil dos professores que iriam realizar essa tarefa concretamente, opondo-se aos que se dirigiam para a atividade de ensino como um exrcito de condenados:

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Onde encontrar professores para levar a cabo essa imensa tarefa de educao? Esta , nos retrucam, a grande dificuldade que todo plano de reforma do ensino encontra. Onde encontrar, de fato, vrias centenas de Pestalozzis e Froebels, que dem uma instruo verdadeiramente slida s nossas pequenas crianas? Seguramente no nas filas desse triste exrcito de professores aos quais condenamos a ensinar durante toda sua vida, desde a juventude at o tmulo; que so enviados a um povo com o qual carecem de toda a relao intelectual de reciprocidade, e que prontamente se acostumam a considerar seu trabalho como uma maldio. Seguramente que no em fileiras daqueles que vem no ensino uma profisso assalariada e nada mais. Apenas personalidades excepcionais podem continuar sendo bons professores, nessas condies, at uma idade avanada. (KROPOTKIN, 1986, p.8).

A proposta apresentada por Kropotkin para essa questo consiste na afirmao de que [...] o professor somente ser um verdadeiro professor quando sinta verdadeiro amor tanto pelas crianas como pelos temas que ensina, e esse sentimento no pode perdurar durante anos se o ensino apenas profisso (KROPOTKIN, 1986 p.9). Os propsitos de Kropotkin para a educao so desenvolvidos dentro da tica do mutualismo e no fcil encontrar nele algo mais concreto sobre a pedagogia da geografia alm da apresentao direta da natureza e do afastamento do enciclopedismo, optando pelo pensamento pestalozziano. Embora Ferrer y Guardia tenha tido contato com Kropotkin, recebido seu apoio e publicado muitos de seus textos, sua influncia sobre o trabalho do educador espanhol foi menor que a de Reclus. possvel traar linhas de raciocnio comuns entre esses trs pensadores e bastaria, para confirmar, que Ferrer y Guardia era bastante respeitado por importantes anarquistas. Seguindo o pedido de seu testamento, melhor que seus simpatizantes construam uma escola libertria ao invs de dedicar muito tempo a classificar essas personalidades. A tese do apoio mtuo e da educao integral, como j citado anteriormente, mereceram grande ateno de Kropotkin. possvel afirmar que o anarco-sindicalismo e sua investida em vrias experincias educativas so inspirados em suas ideias. A inseparabilidade do trabalho manual e intelectual, por exemplo, estudada e encontram-se muitos exemplos de escolas, na Rssia e em outros pases, que efetivaram essa proposta na educao. Codello analisa a ateno dada ao trabalho afirmando que na [...] teoria kropotkiniana do mutual aid, todo processo industrial, da mesma forma que a evoluo social, o fruto de um sentimento e de prtica cooperativa que se mostra muito mais vantajosa do que a luta recproca (CODELLO, 2007, p.143). O evolucionismo que influencia Kropotkin no segue pelo caminho da competio, mas da mutualidade. Em alguns socialistas existe essa interpretao favorvel socializao por meio da cooperao no trabalho fabril. Codello afirma que Kropotkin tinha uma concepo otimista da natureza humana. Para entender seu pensamento, preciso conhecer a interpretao evolucionista
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da natureza biolgica que analisa a sobrevivncia das espcies, mais pela colaborao entre elas do que pela suas rivalidades. Tal referncia otimista transportada para seus propsitos educacionais, como verifica Codello:
[Ela] se traduz na exaltao do valor da liberdade do educando, em representar a funo do educador como elemento do qual a ao voltada a favorecer a evoluo natural da criana e que joga a sua funo e a sua interveno, sobretudo, no comportamento e no exemplo moral. A pedagogia de Kropotkin, partindo de um otimismo racionalista, aspira criar as condies pelas quais cada um se realize como ser moral, capaz de sair do isolamento egosta ao qual nos obriga uma sociedade autoritria e de irromper na vida social como uma fora verdadeira que age pelo bem comum. (CODELLO, 2007, p.143).

Em enunciados dessa ordem que a coeducao se coloca como artifcio da educao mutualista. No h conquista de bem-estar individual pleno que seja independente de uma conquista coletiva:
O homem compreende sempre mais que o bem-estar do indivduo isolado no possvel; que esse no pode buscar-se seno no bem-estar de todos, no bem-estar da raa humana. Os princpios negativos da moral religiosa: no roubar, no matar etc. so substitudos pelos princpios positivos, infinitamente mais amplos e a cada dia maiores que a moral humana. Substituem-se as proibies de uma divindade sempre violveis, salvo se acalm-la mais tarde com oferendas por esse sentimento de solidariedade com cada um e com todos, que diz ao homem: se quer ser feliz, faz a cada um e a todos aquilo que desejarias que fosse feito a ti mesmo. (KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.144).

O conceito de mutualidade em Kropotkin uma de suas elaboraes mais apaixonantes. O tom pode parecer religioso, mas est alicerado num pressuposto moral prtico, e transferido para todo seu propsito educacional: Quando uma criana cometeu uma falta, cmodo puni-la: pe fim a qualquer discusso [...]. Isso nos dispensa de pensar sobre as causas dos delitos (KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.145). A lgica antiautoritria consiste em debelar atitudes opressoras que eliminam as possibilidades de dilogo: o nimo da criana frgil, por isso fcil submet-la com o erro. Eles fazem isso. Tornam-na tmida, e ainda lhe falam dos tormentos do inferno [...] um pouco depois falaro dos horrores da revoluo (KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.146). A antiga crtica dos pedagogos ticos e socialistas ao doutrinamento perpassa o pensamento de Kropotkin que condena o adestramento s leis burguesas e o condicionamento dos jovens. Sua questo sobre o ensino obrigatrio primrio explicada como um intento da hegemonia clerical:
Tudo isso incutido como conjunto de doutrinas, feitas para assegurar os direitos do Estado sobre o cidados; para proclamar sacrossanto o direito de o rico explorar o pobre e de enriquecer-se graas a essa pobreza; para ensinar as crianas que o
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castigo exercido pela sociedade a suprema justia, e que os conquistadores foram os maiores homens da humanidade. (KROPOTKIN 1960 apud CODELLO, 2007, p.147).

No h dvidas quanto sua opinio contrria educao estatal cujos objetivos implicam o embotamento dos pobres, levados a reconhecer como lgicas naturais as reais condies sociais que lhes so impostas. A religio contribui para essa acomodao e no aventa a possibilidade de alterao dessa ordem. A escola, que seria o instrumento para mudar essa situao sitiada pelo Estado e pela Igreja, da ser a proposta educacional de Kropotkin anticlerical e antiestatal. Codello cita outra perspectiva educativa que pode ser considerada tambm uma antecipao pedaggica:
Kropotkin, em seu raciocnio, parte da convico de que a educao o resultado de uma srie de condicionamentos ambientais e que, portanto, potencialmente todos podem obter resultados satisfatrios, mesmo que com gostos e talentos diferentes. Dessa forma, no existem apenas as condies econmicas e sociais que determinam as diversas oportunidades formativas para cada indivduo, mas tambm uma diferente procedncia geogrfica contribui para definir as desigualdades. Em outras palavras, indivduos pertencentes a uma determinada classe social podem acabar sendo penalizados em relao a outros que estejam inseridos em um especfico contexto geogrfico, mais pobre de estmulos e de oportunidades (CODELLO, 2007, p.152).

No se aconselha acreditar apressadamente, a partir da afirmao de Codello, que Kropotkin era partidrio do que se denomina determinismo geogrfico. Ele no defende essa postura, mas, talvez, um determinismo social do qual realmente difcil escapar, numa sociedade desigual. Importa que o ambiente escolar proposto por ele deveria favorecer uma educao que caminhasse para uma sociedade libertria e no que reforasse essa desigualdade.
Mas a condio indispensvel para realizar esse inovador programa educativo e didtico mudar a escola e criar, pouco a pouco, novos programas de todas as cincias, concretos, no lugar dos programas metafsicos atuais; sociais no lugar de individualista; e programas populares feitos do ponto de vista do povo, em vez do ponto de vista das classes ricas, ponto de vista que domina toda cincia atual, especialmente nos livros do Estado. No projeto kropotkiniano a educao , portanto um processo de contnua transformao, bem fixado na realidade socioeconmica, que recusa uma metodologia que no seja rigorosamente cientfica (mtodo indutivo-dedutivo), isto , mnemnica e exclusivamente verbalista. (CODELLO, 2007, p.155).

A adoo do racionalismo e de uma estrutura cientfica livre da posio dominante novamente um dos alicerces dos anarquistas de sua poca. Est claro que o intento desenvolver uma educao compromissada com a transformao social e com a verdade obtida atravs da razo.

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A associao do saber cientfico e do domnio da tcnica era uma caracterstica constante no iderio educativo de Kropotkin. Talvez a busca de um ser humano total, sem fragmentaes, com um destino social nico. Codello recupera uma citao que explicita essa ideia:
O principal escopo da escola no transformar o principiante em um especialista, mas oferecer-lhe uma percepo e bons mtodos de trabalho, e, sobretudo, incutirlhe aquela inspirao geral que o incite mais tarde, em qualquer coisa que faa, a uma busca sincera da verdade e a amar tudo aquilo que belo, seja na forma ou no contedo, a sentir a necessidade de tornar-se til entre todos os outros homens, e de levar, assim, seu corao em pleno acordo com o resto da humanidade. (KROPOTKIN 1975 apud CODELLO, 2007, p.147).

A meta de muitos socialistas construir uma sociedade que no seja estruturada em classes nem organizada com base na hierarquia. Tanto Kropotkin como outros anarquistas acreditam na potencialidade da educao para atingir esse objetivo. Com esse parmetro torna-se possvel entender por que a educao integral to cara no projeto de Kropotkin, dado que seria uma das formas de abolir a diviso social e hierrquica. Com o mesmo intuito e em concordncia com Reclus, ele tambm aposta na educao que considere a arte. Nesses dois tericos o aperfeioamento pela arte tem um papel fundamental para a formao do ser humano completo, com animao prpria diante do mundo: A arte [, em suma, a mxima expresso da mudana e de uma tica fundamentada na incerteza, mais do que em certezas definidas e absolutas. Para Kropotkin, a educao esttica um meio que j contm em si o fim de uma sociedade aberta. Mas para que a utopia torne-se realidade necessria uma sociedade livre. (CODELLO, 2007, p.159). A proximidade existente entre Reclus e Kropotkin grande. Somente um estudo mais aprofundado poderia delinear alguma discrepncia entre os dois pensadores. Ambos acreditam na possibilidade de uma sociedade antiautoritria e livre, construda junto com a escola e no a partir dela. O sucesso da pedagogia do Estado capitalista inquestionvel porque parte da sociedade funciona sob a mesma amlgama de valores. O otimismo de Kropotkin, sua boa f no ser humano e a aposta na razo no devem ser interpretados levianamente, pois numa sociedade livre esses so valores permanentemente praticados atravs do mutualismo. No escopo de suas ideias h a busca por uma sociedade integral e, por isso, de um ser humano que se forme integralmente. Codello afirma a atualidade do pensamento de Kropotkin e de Reclus, que podem ser considerados autores-chave para aproximar a geografia da pedagogia libertria. Esta primeira parte do trabalho objetivou realizar um arrazoado terico descritivo que sustentasse a discusso sobre a possibilidade ou no de uma pedagogia anarquista para a geografia. A segunda, que se inicia a seguir, ainda recorre s contribuies tericas associando-as s
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observaes empricas da Escuela Paideia e a relatos de professores, parmetros para dialogar sobre o que se pode delinear como educao libertria e sua relao com o ensino de geografia.

Fonte: Donald Rooum, Wildcat: strike again. 1998, p.42. (Adaptado pelo autor).

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PARTE - II
Teoria e prtica da pedagogia libertria

Fonte: http://www.elpais.com/vineta

- De que serve estudar para ser guia se depois s h trabalho para abutres?

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Captulo V - A Escuela Libertria Paideia Este relato pautado nas leituras realizadas sobre a Escuela Paideia e de observaes colhidas durante a minha participao no VI Curso de Pedagogia libertria ocorrido entre os dias 3 e 7 de setembro de 2008, em Mrida. O videodocumentrio Paideia - Escuela Livre (anexo) tambm servir a este pretexto. A maior parte dos textos utilizados aqui podem ser obtidos no site: < http://www.paideiaescuelalibre.org.> necessrio avisar que em castelhano existe distino de gnero para o ns e vs, e que o Colectivo Paideia grafa esses pronomes como vosotr@s, nosotr@s, ni@s. Na medida do possvel, seguirei essa sugesto ciente que uma questo mais grave de ser resolvida na ao que nas palavras. Kassick (2002, p.6) realiza sua tese de doutorado especificamente sobre a Escuela Paideia reunindo vasto documental, entrevistas e gravaes com os educadores, ex-educadores, estudantes, ex-estudantes e seus pais e mes, permitindo dizer ser o mais amplo trabalho feito sobre Paideia de um autor que no pertence ao Colectivo Paideia. Depois desta curta estadia na Escuela Paideia, meu desejo era o de recomear este estudo exatamente de onde inicia Kassick, porm, a contribuio que se pretende para os professores de geografia seria lacnica sem as argumentaes e problematizaes includas na primeira parte deste trabalho. Cabe notar a ocorrncia de um processo de mudana de perspectiva sobre a geografia, sobre a educao e sobre a racionalidade que me envolvia. A possibilidade de se constituir uma tese dos presentes escritos se desmontou vrias vezes e o contato com a Paideia em primeira mo foi a ltima quebra desse percurso. O trabalho de Kassick sobre Paideia foi tomado posteriormente e serve como contraponto de um pesquisador estudioso do anarquismo, sendo suas crticas e ponderaes comprometidas com o projeto de educao antiautoritria. Certa feita, quando apresentei a um professor algumas ideias sobre essa escola me inquiriu de supeto: - Sim, me diga qual o problema [com Paideia]? A pergunta queima roupa, direta e pragmtica me fez sentir um pregador do qual me abstive sem rispidez. Se h possibilidade de uma educao antiautoritria e h, ela pode sucumbir em decorrncia da necessidade de profetas da certeza libertria. Uma experincia pode convencer as pessoas, mas s as pessoas que se convencem por si mesmas da possibilidade de uma alternativa antiautoritria so hbeis para iniciar um propsito de educao libertria e de faz-lo perdurar. O repdio delimitao do que pode ser uma proposta de educao libertria menos por acovardamento e mais por saber que um receiturio modelar de um projeto educacional anarquista pode criar mais
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resistncia ideia do que convidar interessados em apreciar o propsito libertrio associado tarefa educacional. A opo que ser feita descrever o que poderia ser um ponto de partida de um propsito anarquista de educao. O contedo que se abre adiante tem o objetivo de apresentar o que a educao em Paideia e, sob esse angulo, olhar a geografia que se ensina e a proposta de uma educao libertria. 1 - Histria da Escuela Paideia Em 1975-76, trs professoras nascidas aps a Guerra Civil: Concha Casaseca Brown, Maria Jess Checa e Josefa Martn Luengo Sim (1943-2009) fizeram a primeira tentativa de educao libertria numa escola situada em Serra Fregenal, que foi abortada pela administrao de Franco 49. A Escuela Livre Paideia iniciou seus trabalhos em janeiro de 1978, na cidade de Mrida, capital da provncia de Badajoz, em Estremadura. De acordo com o Colectivo Paideia, sua histria se dividem em cinco fases abaixo sintetizadas: a) Primeira fase (1978-1981): O projeto da escola infantil iniciado numa casa deteriorada no centro de Mrida onde realizaram com poucos recursos e muita imaginao adaptaes para os trabalhos com crianas acima dos 2 anos de idade. Uma parte dos membros ficou responsvel de implementar a proposta e outra parte trabalhava em outros locais para manter a escola. Os principais objetivos dos primeiros anos foram: Liberdade - Felicidade - Maturidade mental Criatividade, com bases para a coexistncia e experincias essenciais para gerar uma nova pessoa. Os primeiros resultados obtidos com seus estudantes foram: a) ampla liberdade individual; b) grande capacidade criativa; c) desenvolvimento mental acima da mdia; d) aquisio de valores de no-discriminao, no-violncia e dilogo para resolver conflitos; e) forte sentido de responsabilidade pessoal; f) excelente capacidade de adaptao a novas situaes; e) grande liberdade de ao. b) Segunda Fase (1982-1990): Numa segunda casa maior de dois pisos e tambm deteriorada, ainda no centro de Mrida, aumentou o nmero de estudantes. Formou-se uma cooperativa de pais e mes de estudantes e educadores@s. Neste momento ocorre uma mescla de crianas que estavam desde o incio com outras de menor e maior idade vindas de escolas convencionais. Tempos depois, algumas dessas crianas deixam Paideia e se incorporam ao sistema convencional, por

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Kassick (2002) descreve essa ocorrncia com rigor elucidativo da experincia em Frenegal que no se resume simploriamente intolerncia franquista, mas tambm por desafiar o poder local e pessoas que se beneficiavam dos recursos da escola. As prticas de livre educao, inicialmente ilustradas como exemplos, serviram posteriormente como argumentos para destituir Martn do cargo e da tarefa de barrar a corrupo instalada naquela escola. 178

discordncias com algumas atitudes dos membros do Colectivo Paideia 50. O projeto se incrementa com a cooperativa e como proposta coletiva cada vez mais prxima da influncia libertria. Mais organizados, compram um terreno entre o campo e a cidade, levando as crianas de 6 a 15 anos para esse novo local, transferindo aos poucos os menores de Mrida para l. Concluses desta etapa: a) crescimento do coletivo; b) amplia faixa etria dos estudantes, de 2 a 12 anos; c) a ida para o campo aumenta a responsabilidade com o trabalho intelectual; d) os estudantes comeam a fazer atividades extra-escolares fora de Paideia; e) a liberdade individual adquire maior preponderncia; f) se publica o boletim "La Samblea" e se cria a Associao Pedaggica Paideia; g) o nmero de estudantes oscila entre 27 a 32 crianas de 2 a 13 anos; h) o trabalho educativo e professores se aperfeioam no mtodo grafomotriz para a aprendizagem da leitura e escrita. c) Terceira etapa (1990-1994): As crianas que iniciaram aos 2 e 3 anos ou em idades mais avanadas completam seus estudos e seguem para o ensino mdio ou profissional. Por Lei eles so obrigados a realizar as provas do Centro de Educao Permanente de Adult@s (CEPA) para continuar seus estudos. As atividades extra-escolares para competir com o sistema convencional criam conflitos com as assembleias. Os estudantes maiores, sob presso dos pais, comeam a exigir que a escola se aproxime do modelo estatal e abandonar a autogesto ou outras atividades criativas e a educao em valores anarquistas. A primeira leva de estudantes obtm resultados muito satisfatrios nas provas do CEPA e atrai 103 novos estudantes compostos por crianas fracassadas no outro sistema, ou com problemas de carter, afetividade e aprendizagem, que provocando uma perda progressiva da base ideolgica e pedaggica. Nesta oportunidade percebem que quanto mais os estudantes se dedicam aprendizagem por memorizao e acumulao de conceitos decaia o amadurecimento intelectual e sociabilidade. Ento, iniciado um processo de retorno aos princpios libertrios para evitar a perda de identidade, j que perceberam que as personalidades dos jovens no condiziam com os objetivos gerais desejados, pois se apresentavam apticos diante da realidade, se deixavam ser comidos pelo sistema satisfeitos com a liberdade individualista. A primeira medida foi impedir que as crianas realizassem atividades extra-escolares. Houve forte oposio de pais e mes que retiraram de seus filhos e filhas da escola e fizeram campanha contra matrculas em Paideia. Isto provocou o descenso de estudantes e gerou dificuldades financeiras, as quais se agravaram pela avaliao injustamente negativa nas provas do CEPA, sendo o coletivo obrigado a reagir, conseguindo a retificao de alguns casos. H uma tentativa frustrada de implementar o Bachirellato, mas foram obrigados a deixar esse projeto de lado. Foi com a
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Note-se que essas so as interpretaes dos documentos de autoria do Colectivo Paideia. O trabalho de Kassick (2002) ir incluir a verso do outro lado e permite extrair uma posio mais distanciada das partes que ser explictada aps esta descrio. 179

publicao do livro Escuela de la Anarquia (1990) que se acentuam as discordncias com o coletivo de pais e mes que rejeitam o caminho mais identificado com o anarquismo. A despeito disso, afirmam que os estudantes vo obtendo melhores resultados nas provas do CEPA e nas escolas que ingressam para dar continuidade aos seus estudos. A personalidade geral desses jovens de grande sentido de responsabilidades, crticos, no-violento e tolerantes, buscando a felicidade e o prazer. So pessoas racionais e individuadas, o que significa que respeitam as caractersticas pessoais, as diferenas, os nveis de maturidade e de aprendizagem de cada um. O coletivo entrou na fase de reorganizao do projeto educativo, como fruto de duas tendncias, a saber: a) manuteno de uma escola para a classe progressista burguesa; b) ter uma escola livre nos parmetros da Anarquia. No final, resistindo aos ataques e separao do coletivo, manteve-se o projeto dentro da Escola da Anarquia com a aprendizagem autogestionria. Os prejuzos dessa fase de cises recairam sobre os estudantes adolescentes pela falta de coerncia e critrios, principalmente para os jovens mais individualistas e egocntricos que no se integraram por possurem valores distintos. Segundo o relato do Colectivo Paideia, os pais e mes dissidentes que levaram seus filhos e filhas para outras escolas pertenciam classe de mdicos, ideologia comunista e ao coletivo de cristos progressistas. d) Quarta fase (1995-1998): Este perodo ser um momento de grave crise, porque quando formada a primeira turma de jovens, o Colectivo Paideia avalia os erros decorrentes de no ter atingido plenamente os objetivos e metas inicialmente desejadas. A crise se agrava quando alguns jovens concluem seus estudos cujos pais e mes foram, at ento, a base econmica da escola. Houve entre os educadores tambm uma diviso daqueles que queriam radicalizar o projeto e os que optavam pela conduta progressista burguesa. Uma avaliao importante realizada era a de que o aumento do nmero para 103 estudantes indicava que a escola estava se distanciando de seus princpios libertrios. A admisso de pessoas sem a mesma ideologia e a aceitao de atividades externas complementares, criou uma diferena interna entre os que podiam ter mais e melhor educao e os que no podiam t-la. Tal fato produziu diferenas sociais e educativas. A dinmica assembleria era rejeitada pelos estudantes, na medida em que recebiam influncias das experincias do sistema autoritrio das atividades externas que so mais fcil de assumir e de se integrar do que no sistema em liberdade. Neste cenrio se instala a competitividade, a rivalidade e a violncia, como resultado direto da educao burguesa que adentrava as portas de Paideia. A influncia dessa tendncia se originou do controle da escola por parte dos pais e mes que defendiam a autoridade, a luta de classes, a moral burguesa, a desigualdade. Segundo o Colectivo Paideia eles desejam converter a escola livre em escola progressista ao servio da pequena
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burguesia, da ideologia comunista e do cristianismo progressista. As consequncias desse processo foram: rejeio ao sistema assemblerio; rejeio da no-violncia; rejeio do dilogo como forma de resolver conflitos; rejeio da igualdade e da crtica do sistema capitalista, rejeio da convivncia autogestionria, rejeio da igualdade no trabalho, rejeio dos valores do anarquismo e priorizao da autoridade frente autonomia e da liberdade pessoal e coletiva. A retomada do projeto anarquista provocou a reduo dos estudantes e de novos ingressos pela intensa crtica e oposio social para que as pessoas no matriculassem seus filhos, de modo que a escola fosse asfixiada. A confrontao foi dura, provocando a sada da maior parte dos pais e mes da cooperativa e uma pequena parte dos educadores, ficando apenas uma me com seus dois filhos que tinha terminado a educao bsica. Com sada dessas pessoas, aos poucos novas foram incorporadas e o projeto retomou seu comeo em carter libertrio e) Quinta fase 1999 at o presente: Esta fase ser caracterizada por um retorno ao projeto inicial, tendo a autogesto como parte fundamental na vivncia dessa etapa atravs da retomada das assembleias. O coletivo se volta para os valores da anarquia como base da educao para a liberdade. Iniciam novos projetos com a experincia adquirida, recebendo crianas de 18 meses at chegar os 16 anos. O boletim La Samblea substitudo pelo A Rachas. As crianas comeam a elaborar seus prprios boletins A Rachitas e A rachorras de acordo com a idade. So iniciadas as atividades de acampamentos autogestionrios para os jovens que querem ter experincias com os estudantes de Paideia, e com pais e mes que partilham da ideologia libertaria em colaborao com as Mulheres Livres de Madrid. A escola tema de estudos e projetos que a faz conhecida atravs de publicaes em revistas da Espanha e no exterior. Toda essa evidncia faz aumentar as visitas que precisam ser controladas. Os pais e mes aumentam sua integrao e colaborao com o projeto libertrio, o que influi positivamente na personalidade dos estudantes, na compreenso ideolgica e social, na maturidade e na prtica dos valores da anarquia. A cooperativa deixou de ter influncia na escola e progressivamente houve o aumento da prtica autogestionria, prevalecendo o coletivo como rgo decisrio e propositivo. Os jovens no conquistam apenas a liberdade individual, mas tambm a coletiva, que se distingue pelos seguintes valores: a) Sentido de responsabilidade; b) defesa da liberdade e da justia; c) tolerncia e dilogo; d) defensa dos valores da anarquia; e) transmisso da ideologia anarquista em seus trabalhos de classe; d) crtica social e do sistema de ensino tradicional. Esses jovens que se formam em Paideia no deixam de ter contato com a escola. Eles se destacam pela maneira como se relacionam com os adultos e as pessoas da mesma idade. As atividades se transformaram em oficinas participativas que trabalham fundamentalmente com valores. Vai sendo estabelecida mais igualdade entre o trabalho manual e intelectual. O
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companheirismo cada vez maior na relao entre educand@s e educadores. Houve a recuperao da igualdade, da solidariedade e da liberdade. Na atualidade o coletivo est constitudo por 10 membros. * * * * * * Depois dessa reproduo da histria de Paideia posso adicionar que nessa fase de perda de estudantes foi necessrio um grande esforo e trabalho adicional para o restabelecimento econmico sempre deficitrio. Professora Martn esclareceu em seu relato que houve a necessidade de atender crianas e jovens na clnica de psicologia at passar as dificuldades econmicas. No momento de minha visita, essa atividade j no era mais necessria porque o nmero de estudantes estava se restabelecendo e vrios outros apoios surgiram para que o coletivo centrasse toda sua ateno na educao libertria. Kassick (2002 p.94) analisa que a histria de Paideia se divide em duas fases. Na primeira (1978-1981), ela se autodenomina escola livre. Em 1982, com a participao de outras pessoas filiadas ao anarquismo, a escola se identifica com essa tendncia, sendo um marco a publicao do livro Escuela de la anarquia (MARTN, 1993), embora os conflitos j estivessem estabelecidos. Este autor faz minuciosa interpretao das rupturas ocorridas no Colectivo Paideia. Sua preocupao em ouvir as partes permitiu uma apreciao das dificuldades internas, uma delas, a identificao de que o projeto pedaggico e Josefa Martn Luengo 51 so inseparveis. Logo, qualquer crtica ao projeto era interpretado como ataque a Martn 52. Kassick (2002, p.102) afirma que havia uma distino entre o grupo que apoiava Martn representado por um projeto psicolgico experimentalista, baseado na racionalidade cientfica e, por isso, mais fechado, e outro representado pelos dissidentes com carter ideolgico mais aberto. Na apreciao do autor retirada do discurso dos principais membros desse grupo dissidente, h uma crtica recorrente de que a mesma vivncia antiautoritria e solidria que desfrutavam os estudantes no era vivida pelos adultos. Os dissidentes se identificavam com o pensamento de um ex-livreiro e libertrio, Javier 53 ligado Confederao Nacional de Trabalhadores (CNT), que ainda possui forte influncia anarquista. Javier abandonou suas atividades por 16 anos para dedicar exclusivamente a Paideia.

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Martn ou Pepa e mais carinhosamente Pepita faleceu em 2 de julho de 2009, aos 64 anos, em Valncia. Em bibliografia castelhana se referencia o segundo nome do autor porque representa o nome paterno, diferentemente do portugus que vem em ltimo. Ser mantida a mesma forma para que interessados encontre a bibliografia em castelhano. 53 Kassick no insere o nome completo de Javier, embora esta falta no seja ausente nos principais protagonistas de seu estudo. 182

Segundo Kassick (2002, p.94), Javier foi responsvel pela visibilidade externa e internacionalizao de Paideia, pois defendia a ampliao do projeto atravs da criao de Ateneus 54, outras experincias libertrias e dos sindicatos como forma de se abrir para a sociedade. Tal linha de pensamento e ao no foi aceita pelo grupo de Martn, podendo ser uma das causas da retirada das pessoas que se aproximavam da proposta de Javier. No transcorrer das discusses que seguiro, retomarei outros aspectos que permitiro compreender outros elementos que no foram aqui contemplados ou tratados parcialmente. 2 - Dinmica educativa da Escuela Paideia

[Funcionamento da Escuela Paideia] - As crianas chegam s 10 horas da manh e saem s 6 horas da tarde. Tomam caf da manh, almoam e fazem a merenda na escola. Chegam do centro da cidade e para l voltam em transporte escolar, porque a escola encontra-se localizada fora da cidade. A escola permanece aberta at 9 horas da noite, porque o coletivo adulto trabalha at essa hora, fazendo o trabalho que for necessrio para que tudo funcione o melhor possvel. Os jovens que esto no ltimo ano e vo passar para o ensino estatal no ano seguinte, permanecem at 8 horas da noite, para receber um ensino segundo o currculo oficial, a fim de que no se encontrem em inferioridade de conhecimentos nos colgios da cidade. Os jovens de Paideia fazem o equivalente ao 1 e 2 graus de ensino. Depois, encaminham-se a um terceiro nvel pr-universitrio, que no sistema de ensino espanhol refere-se educao geral nos Institutos (bachilleratos), ou a outro terceiro nvel de formao profissional. Este prolongamento no horrio escolhido por aqueles que no desejam carecer dos conhecimentos convencionais que daro segurana para melhor executar a mudana. Deve-se considerar que estes estudantes no querem que ningum os acuse de no saber o que pedem seus programas, ou seja, querem mostrar que sabem isso e muitas coisas mais. Eles se sentem com responsabilidade de demonstrar que uma educao livre melhor que as estatais ou confessionais. Autogestionam, ento, essa aprendizagem, como uma foram a mais da educao autogestionria que realizam. (COLECTIVO PAIDEIA , 1999, p.7). (Traduo do autor)

O Colectivo Paideia divulga sua forma de organizao e propsitos em diversos tipos de documentos. Uma sntese se faz importante com intuito de que se entenda como foi realizado o VI Curso de Educao libertria. Trimestralmente os educadores apresentam um projeto em assembleia geral destinado ao perodo. Nessa oportunidade so apresentados os objetivos, justificativas das propostas e suas avaliaes do trimestre precedente e metas para o seguinte.

Os ateneus so centros de estudo que nas origens da CNT se dedicavam organizao, alfabetizao e formao dos trabalhadores. Hoje cumprem papel de centros cvicos ligados ou no aos princpios libertrios e aos sindicatos. Todos abrigam bibliotecas e reas de encontro e reunies. Javier fundou o Ateneo Libertrio de Mrida, visitado por Kassick (2002, p.170). 183

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A discusso feita de acordo com os valores do anarquismo e se os estudantes esto respondendo segundo estes mesmos valores. Um dos aspectos contido na proposta a de que os alunos planifiquem seu trabalho, formem seus grupos de afinidades, definam as tarefas da casa, os cardpios, faam as contas dos gastos, organizem as compras, os horrios dos nibus e como se dar o funcionamento geral. A tarefa dos adultos consiste em preocupar com os valores de convivncias, contabilidade e administrao escolar. Todas as demais propostas so expostas em assembleia para aprovao. Os adultos e o grupo de estudantes maiores e mais maduros atuam na convivncia pautada nos valores anarquistas e colocam em debate os erros surgidos. Todo o processo conduzido por eles, mas os adultos dialogam quando ocorre algo injusto e que prejudique o equilbrio solidrio. Segundo a apreciao do Colectivo Paideia, nem sempre os estudantes esto afeitos ao processo de autogesto, pois mais fcil penderem para dependncia e a falta de responsabilidade e isso causa algumas dificuldades. Em geral, os estudantes aceitam os valores da anarquia que confluem para a construo de um ser humano que ama a liberdade: Os compromissos que cumprem a proposta do coletivo (porque j sabem que quem no responde aos seus compromissos no livre) encaminham para um trabalho no campo dos valores, do esforo, do trabalho e da convivncia pacfica e solidria (MARTN, 1999, p.9). A metodologia seguida progressivamente pelo preceito de quem no possui responsabilidade por seus atos, no poder se considerar algum livre. A pessoa que escolhe entre mandar ou ser mandada no livre porque no concebe se autogestionar:
Porm, tambm sabe que a liberdade um processo que cada pessoa deve conquistar conforme suas possibilidades e amadurecimento. Da que, quando no responde sistematicamente aos seus compromissos, passa a ficar na situao de mandada, ou seja, no pode optar ou decidir por si mesma e tem de fazer o que outra pessoa decide por ela. Desta maneira se estabelece a experincia da liberdade como esforo responsvel, e a no-liberdade como imposio de outras pessoas. (MARTN, 1999, p.9). (Traduo do autor).

Kassick (2002) observou na poca de sua investigao que quando um estudante no repeitava as decises da maioria era penalizado pela assembleia sob a designao de mandado, abaixo definida:
Mandado, ou estar mandado, na Paideia, representa a situao em que a criana no livre, no pode agir em liberdade porque irresponsvel , por isso, necessita que algum lhe diga o que fazer; , portanto, mandada. No sendo responsvel, no pode agir livremente, exercer a sua autonomia, atuar junto ao grupo, porque o grupo autnomo, se auto-organiza, livre em suas decises, logo, o grupo no comporta sujeitos mandados', sujeitos no-livres, no-autnomos, noresponsveis. Quando acontece de uma criana ser mandada pela assemblia, e s a ela compete esta atribuio, ela fica s, e o tempo em que permanece assim para
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que reflita sobre suas atitudes. Ela deve apresentar suas reflexes assemblia, para que o coletivo decida se as aceita ou no. (KASSICK, 2002, p.162).

A liberdade s pode ser aprendida se suas consequncias no forem encobridas e filtradas. O Colectivo Paideia concebe que a liberdade um direito natural do ser humano, pressupondo que deve ser respeitado que a criana se mova livremente, corra, salte, jogue, manifeste emoes, fale, discuta, confronte, divirta, aprenda, goze, ame e seja amada. Essa liberdade individual s tem sentido se for trabalhada a liberdade do coletivo e por isso as atitudes egostas e o egocentrismo devem ser confrontados:
Da que o deixar fazer, julgando que a pessoa-criana pode alcanar por si mesma o amadurecimento necessrio para converter-se num ser racional com valores ticos, constitui um erro que conduz ao rechao da liberdade que um exerccio maduro porque este ser humano simplesmente se mantm e fica em um estgio evolutivo infantil, precisando de dependncia, da autoridade e do prazer pelo prazer, caractersticas prprias de pessoas que exercem a tirania sobre os demais. (MARTN, 1999, p.10). (Traduo do autor).

A liberdade s pode ser trabalhada em um ambiente que valorize a igualdade em seus diversos nveis, a saber, de gnero, scio-econmica, cultural e educativa, no trabalho, na aceitao das diferenas, dos direitos, de liberdade e responsabilidade. As aulas externas complementares e extraclasses foram rechaadas por vrios motivos. Esta interdio explicada pelo Colectivo Paideia como forma de evitar que a desigualdade se estabelea na escola entre os estudantes que podem e os que no podem dispor disso. O estabelecimento de rivalidade e a rejeio autogesto foram sequelas percebidas pelos educadores de Paideia. Foi compreendido que essas questes minavam seus esforos, avaliando, portanto, que isso conduzia a experincia libertria para o individualismo egocntrico. A interdio de aulas complementares outro impasse identificado por Kassick (2002, p.204) no admitida pelo grupo dissidente, pois significava um fechamento da escola para a experincia externa e uma limitao que Paideia no supria de outra forma. O preo dessa deciso foi a perda de parte significativa dos estudantes. Kassick avalia como purismo essa radicalidade pedaggica que impediu a experincia externa, que afinal, poderia se aproveitada no interior de Paideia. difcil avaliar se essa deciso foi meramente autoritria, purista e hermtica influncia externa. Deve ser considerado que o risco da complementao externa representar tambm o fim da experincia autogestionria que haviam conquistado. Interessante considerar que so as atividades externas escola que resguardam os sonhos de jovens submetidos educao convencional, enquanto em Paideia so uma ameaa. Para a educao liberal isso no um problema, afinal, o jovem que busca suplementao escolar significa dever empenhar-se no sucesso pessoal.
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A Escuela Paideia defende tambm que os pais convivam com seus filhos e evitem afast-los com a incluso de mais atividades em seu cotidiano alm da oito horas dirias que ficam distantes deles. O desaparecimento de Martn no deve ser suficiente para sugerir que ocorra uma mudana no projeto atual. No prudente afirmar que a tendncia por abertura do projeto daria uma nova vitalidade para a a proposta. Seja qual for a anlise ela s poder ser validada atravs de um projeto que enfrete as mesmas questes de forma diferente, mantendo-se dentro dos valores anarquistas. 3 - Relato do VI Curso de Educao Libertria A forma de organizao do VI Curso de Pedagogia Libertria se configurou fiel ao assemblesmo como parte fundamental da autogesto defendida pelos anarquistas no desenvolvimento de atividades antiautoritrias. Trs pontos deveriam ser tratados antes de iniciar os trabalhos, que seriam: a) como organizar das oficinas de estudos e assembleias; b) a diviso das equipes de cozinha; c) a diviso das equipes de trabalhos coletivos manuais. Nada seria decidido fora das assembleias e no haveria professores nem mediadores. Os trabalhos e atividades seriam divididos dentro do princpio de a cada um segundo suas possibilidades e a cada um segundo suas necessidades. Na convocatria do VI Curso de educao libertria se inscreve os seguintes termos:
Devemos levar em conta que uma das bases prioritrias da escola da anarquia a igualdade: igualdade no trabalho, no discriminando trabalho intelectual de manual, igualdade de gneros, igualdade de classes, com a aceitao da diversidade que caracteriza qualquer grupo humano. A mxima que nos acompanha : a cada um segundo possibilidades e a cada qual segundo as suas necessidades (COLECTIVO PAIDEIAa, 2008). (Traduo do autor).

Isto quer dizer que, deveria ser feita uma diviso de trabalhos justa e adequada aos interesses coletivos e individuais mediados pelas assembleias. a) Perfil geral dos participantes: A maioria dos participantes declarou ser professor de ensino infantil ou estudante de pedagogia e de educao social 55. Havia apenas um casal que desejava conhecer a Escola Paideia com inteno de posteriormente matricular sua filha. O total de participantes era de 44 pessoas externas e 6 pessoas membros do coletivo Paideia. Nos dilogos que recolhi havia uma curiosidade generalizada e crticas ao sistema de ensino convencional espanhol,
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O educador social na Espanha um profissional que relaciona os problemas sociais com servios educacionais recreativos e pr-ativos sociais realizados em organizaes pblicas e privadas empenhadas na socializao e resocializao de pessoas com dificuldades mentais, psicolgicas e de integrao por diversos motivos. A base terica desse profissional semelhante ao do servio social no Brasil, com o perfil de ao e de atividades diversas com a comunidade que incluem o lazer e a recreao como aliados. 186

por ser muito rgido e formal. Nenhum dos participantes tinha ideia ou perspectivas de fundar uma escola libertria e poucos tinham uma identidade ideolgica anarquista ou militante declarada. Isso acabou se revelando importante quando um maior nmero de pessoas se colocou para discutir sobre o tema anarquismo. Uma parte dos interessados estava preocupada com a educao de pessoas que necessitam de ateno especial fsica ou mental e como a pedagogia libertria poderia ser considerada em suas prticas. b) Dinmica do Curso: A distribuio do material foi realizada no incio das atividades do primeiro dia, contendo as propostas de organizao e temas relativos pedagogia e educao libertria. As orientaes gerais indicavam as assembleias como mecanismo central de organizao dado as distintas origens e caractersticas do grupo que se desconhecia. Foi sugerido previamente o intento de dividir grupos de discusso menores e escolher critrios de funcionamento pertinentes para organizar propostas de funcionamento do curso em assembleia geral. As fichas de compromisso pessoal, uma proposta presente na Escola Paideia foi sugerida, mas no houve qualquer deliberao sobre esse ponto que foi sendo discutido ao longo do curso. O Colectivo Paideia sugeriu um cardpio para as refeies, j que, cozinhar para um maior nmero de pessoas depende de um conhecimento e orientaes especficas que no dispnhamos. Foi considerado o fato de haver veganos (rejeitam qualquer alimento e matria-prima extrada de animais) e vegetarianos e feita a parte sua alimentao. Os trabalhos seriam feitos por uma coordenao eleita por cada grupo. Esta sugesto acabou sendo auto organizada e de forma simples. As assembleias foram realizadas com uma coordenao e uma relatoria estabelecida voluntariamente e rotativamente para cada assembleia. Os grupos seriam formados livremente e de acordo com os temas de interesse que seriam apresentados e debatidos em assembleias. Os trabalhos manuais (cozinha, limpeza e servios gerais coletivos) tambm teriam coordenadores com a tarefa de organizar e evitar a sobrecarga de trabalho. De forma geral, os grupos se auto-organizaram e com o nmero elevado de pessoas no houve trabalho pesado ou penoso. Estas tarefas manuais eram realizadas em forma rotativa para os cinco dias de curso, sendo a primeira refeio realizada pelo coletivo Paideia. A forma de resolver conflitos foi discutida, mas no foi utilizada. c) O assemblesmo: A falta de prticas antiautoritrias e de discusso coletiva conduziu a que os trabalhos de organizao das tarefas tomassem mais tempo do que em um curso no autogestionado. Como era de se esperar, as primeiras assembleias exigiram maior esforo de todas as partes, at que a ao direta e a auto-organizao dessem cabo das tarefas. Na prtica as

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assembleias serviram para que os participantes conhecessem como funciona a Escola e o colectivo Paideia. d) Objetivo geral do VI Curso de Educao Libertria: O objetivo do curso era partir do exerccio da liberdade de cada um em busca de um propsito em aprender algo sobre a educao libertria de forma coletiva. O coletivo Paideia sugeriu 15 temas, indicando que os grupos poderiam eleger outros que no estivessem contemplados e que surgessem interessados em discut-los. Os textos sugeridos cobriam os seguintes temas: a) A questo do fim; b) O saber didtico; c) EducaoPedagogia; d) Educao libertria; e) Pedagogia libertria; f) Mtodos de educao libertria; g) Para educar em liberdade; h) Projeto educativo de uma escola livre; i) Educao para a igualdade; j) O construtivismo; l) A assembleia; m) Educao em valores; n) Anarquismo; o) A linguagem sexista; p) Atitudes e aptides da educadora e do educador de uma escola livre. O mtodo foi construtivista atravs da auto-regulao da aprendizagem e autonomia do sujeito, sendo a base geral a no-diretividade. Na segunda assembleia geral foi solicitada uma exposio do coletivo Paideia sobre a escola, mediado por um documentrio sobre a pedagogia libertria (anexo DVD) e solicitada uma entrevista com ex-estudantes. e) Infra-estrutura: A escola tem capacidade para 100 estudantes de vrias idades. No h ambientes organizados como salas de aulas, mas espaos de trabalho que se localizam num edifcio de dois pavimentos. No primeiro piso esto a cozinha coletiva semi-industrial adaptada, um refeitrio, uma sala de estudo e a recepo. Todas as salas de trabalho possuem estantes de livros cobrindo as paredes com todo tipo de literatura e didticos e paradidticos de vrias reas. No segundo piso h uma sala de informtica, laboratrios de cincias e parte da administrao da escola em uma pequena sala. Externamente h outro edifcio onde funciona a creche com seis salas ambientadas para as atividades infantis, sendo uma delas equipadas com uma cozinha pequena. Neste mesmo edifcio h uma sala de estudo e um ambulatrio. Interessante neste edifcio que no h desenhos infantilizados dispostos nas paredes e em outros lugares, como comum em escolas para estas idades. Os ptios externos esto divididos em reas de lazer e jogos diversos para os menores e para os maiores. H uma horta e nada mais que diferencie este ambiente de outras escolas do ponto de vista fsico estrutural alm da liberdade em percorr-la. f) Percepes gerais dos propsitos da Escuela Paideia: Os meus propsitos eram de conhecer como funcionava uma escola de aprendizagem libertria da corrente anarquista e identificar como ocorria informao sobre espao ou ensino de geografia. Como esta escola possui um currculo
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aberto e seu mtodo o no-diretivo, parecia ser difcil encontrar um lugar para o ensino de geografia ou de qualquer outra disciplina independente. A primeira dificuldade estava estabelecida, afinal, o que faz a escola Paideia? Essa pergunta no pode ser respondida na perspectiva da escola formal. Um dos textos do curso: Pedagogia Libertria: uma introduo de liberdade criadora expe um princpio da educao em liberdade contundente: [...] no fazemos homens e mulheres; queremos ser homens e mulheres [...] pessoas que sejam donas de seu destino (COLECTIVO PAIDEIAb, 2008, mimeo). Neste texto se afirmam contrrios a qualquer princpio de educao conduzida e unilateral. Esses dois pontos significam o desaparecimento de um professor como mentor, mas mantido como mediador da auto-aprendizagem e, por isso, necessita de uma formao especfica anticondutivista. A cooperao no aprendizado e deciso do que aprender so assumidas em assembleias e responsabilidade do indivduo e do coletivo realiz-las:
Educao antiautoritria aquela que impede a internalizao pelas pessoas de mecanismos de submisso autoridade e a qualquer poder alheio a elas (pais, mes, mestres, madres, leis, ordens, sbios e sbias, lideres sacerdotes, governo, etc.), que erradica o medo, a angustia, a culpa ou qualquer outro fator que potencie a dependncia compulsiva; que fomente o apoio mtuo e o processo pelo qual cada pessoa adquire sua prpria experincia com outras ou, que faa conhecer o mundo reflexionando ao penetr-lo e acaba por transform-lo pelo fato de tentar conheclo. (COLECTIVO PAIDEIAb, 2008, p.1, mimeo) (Traduo do autor).

Segundo este documento, o resultado da escola estatal a ignorncia titulada que faz todos e todas terem uma composio de variadas instrues em suas trajetrias educacionais, mas que progridem com dificuldades para a etapa do conhecimento articulado da realidade e para o amadurecimento, como definem:
Assim, lutar por modos de aprender no sistematizados, nem programados, antiautoritrios, com sentidos em si mesmos, diversificados e divertidos, no repressivos, concretos, emancipadores e solidrios, na ao direta com as pessoas e coisas, que estimulem a liberao de todas e de cada uma em suas ricas diferenas, passa por uma luta contra o estado e suas manifestaes. (COLECTIVO PAIDEIAb, 2008, p.7, mimeo). (Traduo do autor).

A esses esforos so adicionados outros que se tornaram importantes na perspectiva do colectivo Paideia, como a mudana radical na educao sexista que de muitas maneiras refora a sociedade androcntrica; para ser uma escola de ao direta contra o autoritarismo e classismo, sem separar trabalho manual e intelectual; para romper com dogmas e comodismo na forma de organizar a prpria vida e a coletiva. g) Os jovens de Paideia: Na entrevista com os jovens recm sados de Paideia, nos explicaram principalmente como era a reao deles em referncia ao mundo competitivo externo. Duas
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explicaes centrais pautaram as respostas obtidas. A primeira explicao era que diferentemente de seus colegas das escolas convencionais, tinha dificuldades iniciais pela falta de contedos formais das disciplinas, mas logo se desenvolvia a contento e se destacavam pelas atitudes afirmativas. Explicaram que antes de fazer seu ingresso na escola estatal, se preparavam nas disciplinas que no tiveram aprofundamentos. A segunda explicao importante que no querem ser taxados pelas pessoas externas de que eles no sabem nada, mas que compreendam que sabem outras coisas para alm da educao formal. Pelo tom do discurso percebi uma determinao pessoal em lutar por seus sonhos e que Paideia jogou e joga um papel importante nas suas vidas. Reconhecem que h alguns dentre eles que seguiram pelo mundo na perspectiva competitiva e h outros que voltam escola e mantm atitudes libertrias. A sensao que eles no esto preparados para o mercado do trabalho capitalista, contudo, isso no posto como um insucesso ou fracasso por eles mesmos. Uma jovem ex-aluna de Paideia relatou que inicialmente os colegas tratam eles como os estudantes da escola de maluquinhos. H tambm uma resistncia inicial da parte dos professores. Essa jovem no entendia como seus professores na escola estatal podiam ser to paternalistas e infantis na forma de fazer as aulas e na forma de tratar os alunos; notou que aos poucos as resistncias caam e ela acabou se tornando monitora da classe. Ela afirmou ainda que era a nica que realizava perguntas e no entendia porque seus colegas no se manifestavam. O trabalho de Kassick (2002) que rene diversos relatos mais completos sobre a experincias positivas e negativas de exestudantes de Paideia. h) As referncias da escola Paideia e ensino de geografia: A escola Paideia no tem um currculo definido e organizado como outras escolas formais pblicas e ou privadas referenciadas nas leis educacionais da Espanha. Ento, no existe um professor ou disciplina de geografia nessa escola. Tudo que aprenderem, sobre qualquer coisa dever partir deles prprios e em suas assembleias. Em entrevista com o Colectivo Paideia me informaram que as necessidades tpicas da geografia s seriam desenvolvidas pelos estudantes se eles decidissem faz-lo. Pode ocorrer que nunca se interessem pelo conceito de regio ou alfabetizao cartogrfica, por exemplo. Qualquer tema, muito especfico da geografia ou de importncia geral da cincia, dever partir das construes que possurem e necessitarem desenvolver. Como o mtodo construtivista e no-diretivo, a preocupao no buscar habilidades e capacidades, mas desenvolver comportamentos autnomos na construo do prprio saber e agir. O Colectivo Paideia no despreza o conhecimento geogrfico, matemtico ou qualquer outro. Mas so radicais e coerentes com o fato de que algum s deve aprender aquilo que descobre e negocia com seus pares a importncia em desenvolver.

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i) Os papis de cada um na escola Paideia e sua dimenso no amadurecimento global: Os participantes do VI Curso de Educao Libertria vivenciaram a Paideia simulando as responsabilidades e assumindo papis como seus membros regulares. Este procedimento facilitou compreender o processo de sua educao como uma totalidade diferente das escolas convencionais. Explicando isso melhor: Fazem a contabilidade dos gastos e dos materiais usados e futuras necessidades; organizam seus trabalhos de funcionamento escolar, coletivo, intelectual/manual; permanecem 8 horas na escola realizado as atividades que firmaram em seus termos de compromisso pessoal e coletivo; fazem assembleias por grupos de afinidades auto-gestionados; aprendem e elaboram vrias condutas para solucionar conflitos internos aos grupos e com o Colectivo Paideia; os estudantes maiores apiam e trabalham como os menores nas atividades manuais comuns, por exemplo: grupo de cozinha, limpeza e monitores em oficinas de aprendizado; elaboram e decidem as refeies, limpeza, horrios, cardpios e atividades de acordo com as possibilidades de cada um; entram todos em acordo ao assinar seus termos de compromissos e metas a alcanar e objetivos que no pretendem cumprir. Estes so os aspectos que aproximam essa escola de um princpio de totalidade. H algo que seja especfico dos adultos nessa organizao da escola, como por exemplo: a apresentao de documentos oficiais e burocrticos, o dilogo com autoridades, parentes dos estudantes, visitantes e outros. A parte contbil geral funo exclusiva dos adultos enquanto que os estudantes ficam restritos s compras, a realizar a contabilidade e a definir, em funo da disponibilidade financeira, a alimentao diria. (Cf. KASSICK, 2002, p.176). Tambm, o plano geral da proposta pedaggica, documentos e seus valores pedaggicos so produtos das assembleias e reunies que realizam em coletivo. Outras coisas como sade, transporte e pagamentos diversos ou tarefas perigosas e de conhecimento especfico tcnico ficam sob responsabilidade dos adultos. A escola no aceita qualquer influncia em suas decises de outras instituies, educativas ou no. Aos pais so apresentados todos os termos, decises importantes e fichas de acompanhamento psicopedaggico. S buscam esta escola as pessoas que compreenderem os compromisso que assinam com a Escuela Paideia independente de religio e filiao ideolgica. Kassick (2002, p.137) s encontrou um caso de criana recusada porque seu pai era da polcia civil. Paideia no se prope competir com as demais escolas, mas em desenvolver a capacidade de auto-construo do
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conhecimento de cada um ao que lhe parea importante para viver, no castrando e amedrontamento com castigo e chantagens por prmios para forar o desenvolvimento dessas pessoas. Kassick tem em seu estudo a preocupo com a autogesto escolar, observando que as crianas e jovens de Paideia realmente se formam em valores solidrios, tolerantes e possuem imagem pessoal afirmativa positiva. Porm, verifica que os adultos de Paideia no desfrutam da mesma liberdade. Kassick identifica que Martn no cr na transformao dos adultos, como acredita ser possvel com as crianas:
A partir do depoimento de ex-alunos, agora jovens adultos, encontramos manifestaes de que cresceram e viveram felizes, experimentaram e experimentam suas relaes de amizade, de afetos e desafetos ntimos com absoluta espontaneidade. Isso s no aconteceu para os adultos da Paideia, que, a partir de um certo momento, para eles alunos tornaram-se sinnimo de no transparncia das relaes. Para muitos, os adultos eram hipcritas, porque diziam como as coisas podiam e deviam ser nas relaes para que elas fossem amigveis, solidrias, verdadeiras, ntimas, sem preconceitos, mas, na realidade, no interior dos seus prprios relacionamentos, os adultos da Paideia no conseguiam isso. (KASSICK, 2002, p.64).

A contradio de um plano de liberdade para crianas e uma relao autoritria entre os adultos seriamente avaliada por Kassick que percebe os mritos de Martn no trabalho com as crianas e jovens, mas sob a tica libertria, verifica o aspecto negativo de sua personalidade por no aceitar abertura de seu projeto educacional, que por isso o caracteriza como autoritrio. uma tarefa delicada avaliar e julgar as pessoas que participaram ou participam de Paideia. Um projeto no livre dos erros e caractersticas das personalidades. Uma escola anarquista que defende o valor da igualdade no pode admitir que os estudantes com maior poder de aquisio faam aperfeioamentos enquanto outros no podem fazer o mesmo. Este ponto polmico, mas tambm pea chave para garantir que a escola no imploda com valores burgueses que se disfaram em pseudo-liberdades. A dimenso do conflito entre coletividade e individualidade serve nesse caso para exemplificar como o dilema est presente numa escola antiautoritria de forma muito diferente da escola convencional e de liberdade. A tese do risco pedaggico de Gallo (1995) poderia ser confrontada aqui e concomitante utiliz-la para justificar que a deciso de Paideia o risco que assumem para no perder o projeto. Pender para o otimismo de Kassick sobre a socializao do conhecimento advindo das atividades externas tambm no facilita a anlise, pois no se capaz de avaliar o peso negativo dessa influncia na realidade que eles esto inseridos.

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Para apreciar o mesmo ponto possvel recorrer a Habermas quando diz que em uma sociedade igualitria h frustraes de desejos por auto-represso 56. De fato, no relato de uma estudante de Paideia h uma afirmao que era seu desejo fazer dana flamenca, mas que no foi permitido. O olhar de frustrao era ntido nela, mas argumentou que se escolhesse isso perderia algo precioso em Paideia e que poderia realizar isso posteriormente. Algumas das anlises de Kassick permitem dizer que quando se confronta o projeto de Paideia est diante do projeto de Martn e no de um coletivo, mas dos receios reflexos da trajetria de Martn sem muita relao com o anarquismo. A soluo desenvolvida por Kassick que se aposte na autogesto, despersonalizando o projeto em favor do processo mais coletivo de deciso. As escolas de liberdade enfrentam o mesmo problema de como lidar com a influncia autoritria que vem das prticas educacionais e sociais externas. A posio que se pode avanar que ainda que o projeto seja horizontalmente construdo, no se garante que produziro solues consensuais e coerentes com o anarquismo. Acreditar que a construo de uma sociedade sem hierarquia compatvel com a desigualdade de oportunidades consubstanciada no poder aquisitivo e cultural deve ser vista com cautela diante do risco que isso pode oferecer de esvaziar a experincia. 4 - Outras inicativas de escolas anarquistas. Durante a estadia na Espanha tomei conhecimento de algumas experincias e projetos de educao libertria. Estava em atividade a escola La Pinya em Barcelona, constituda por trs educadores e dois voluntrios dedicados educao infantil com quase uma dezena de crianas. La Pinya funciona nos moldes da Escuela Paideia, mas sem ligao direta. No momento em que fiz contato, a escola estava passando por mudanas e divergncias e com um futuro incerto. No foi possvel visitar esta escola, em parte pela falta de tempo e pelo processo de deciso para receber visitantes, j que essa escola resiste receber visitaes. O coletivo La Cigarra 57 uma proposta de escola libertria formada por pessoas que vivem em coletividade com propsitos que envolvem a educao ambiental atravs dos princpios libertrios. O coletivo se formou no vero de 2005, com a inteno de criar um Centro de Educao Livre. Diante das dificuldades econmicas e legais, eles decidiram iniciar atividades educativas

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Como trabalhado na primeira parte, a auto-represso se diferencia de auto-opresso por significar que os sujeitos esto cientes de que esto deixando de realizar algo do seu interesse ou desejo em dilogo aberto e horizontal. H a perda de algo individual por um bem que mais comum, duradouro, negocivel transitrio ou no. Enquanto na autoopresso, o sujeito no sabe o que perde nem para quem perde. Defende a situao, apesar de sentir seu prejuizo e desconforto, mas incapaz de evit-lo, pois contraditoriamente, colabora com a ao que extirpa mais do que lhe oferece sentido e realizao. 57 Disponvel em: http://www.nodo50.org/lacigarralibre. Acesso novembro de 2008. 193

mais acessveis economicamente usando bibliotecas, espaos naturais, visitao de empresas e a cidade como um laboratrio educativo 58. No vero de 2006 realizaram a primeira atividade com um acampamento (Superacampadas) perto de Riglos (Huesca) dirigidas aos pais e mes e filhos e filhas de todas as idades, baseada na convivncia autogestionada e assembleria (tanto com a participao de adultos como das crianas), seguindo uma linha pedaggica bastante ecltica que segue as prticas e princpios seguintes: Pestalozzi, Paideia, Waldorf, no-diretivismo de Carl Rogers, Summerhill, Paulo Freire e Augusto Boal. La Cigarra prefere no usar o termo anarquia, utilizando o nome educao libertaria. Segundo depoimento de um de seus membros, este grupo de pessoas estava cansado de participar de manifestaes antiglobalizao e demais impasses polticos, partindo ento para realizar um projeto como este. Uma das crticas assumidas por eles se h Sistema de ensino ou ensino do sistema?. La Cigarra est entre a coletividade educacional libertria e a cidade escola da tese da desescolarizao por fazer esse uso dos espaos pblicos para realizar suas atividades. Na exposio pblica feita dos seus trabalhos deixaram ntido que os acampamentos so oportunidades de vivenciar as prticas da educao libertria. A escola Cijuela, situada na localidade rural de Santa F, a 25km de Granada, se denomina como uma Coletividade Libertria Educativa. Em 1999, um grupo de dez pessoas de Barcelona e cercanias se reuniram para formar a Rede de Autogesto de Granada (RAG). Esse ponto de partida serviu para que eles se organizassem em diversas atividades econmicas para se sustentarem e pensarem sobre a criao de uma escola libertria. Este primeiro intento foi frustrado e houve o ressurgimento sob o nome Colectivo Hortigas, ainda em funcionamento, mas dedicado produo de alimentos orgnicos. Os membros atuais venderam suas casas para comprar um terreno de 7392 m2 em Santa F, numa localidade onde iro viver os principais envolvidos nesse projeto. Embora reconheam a Escuela Paideia como exemplo, eles se colocam abertos para outras contribuies coerentes com os princpios da educao libertria. A diferena fundamental que uma coletividade educativa 59:
Acreditamos que necessrio que uma quantidade importante (preferivelmente tod@s) de adult@s que formem parte do projeto vivam em coletividade ao redor da escola, dando exemplo s crianas, de que possvel, no somente viver de outra maneira, mas desejar lutar por isso, sonhar com isso, no lugar de terem sonhos
Informaes fonecidas em debate pblico dentros da atividades da Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008. 59 Informaes fonecidas em debate pblico dentros da atividades da Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008. 194
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egostas, de plstico e cimento que lhes oferece a sociedade). O exemplo educativo. A atividade humana educativa. No seremos professores/as que do suas aulas e logo voltam para suas casas para ver televiso. Queremos e desejamos viver a anarquia em funcionamento e iremos fazer no nvel que isso for possvel. No predicaremos uma coisa e faremos outra. (CIJUELA, 2008, mimeo). (Traduo do autor).

Alm disso, pretendem participar da criao da federao de Coletividades Libertrias Educativas. A diferena do Projeto Cijuela em relao ao Colectivo Paideia viver em uma comunidade educativa. Eles so partidrios do nudismo entre outras questes que elegem como ser mais livres:
Acreditamos que, em outra sociedade, numa que desejamos estar, que ns identificamos com a sociedade anarquista, no faro falta escolas, porque a sociedade seria educativa em si mesma. Porm, at que o glorioso dia chegue, acreditamos que seriam necessrias as escolas libertrias (CIJUELA, 2008, mimeo). (Traduo do autor).

A Escuela Cijuela est em fase embrionria e ainda no est em pleno funcionamento. De qualquer modo, possvel aproxim-los da teoria da desescolarizao, da educao em famlia. Esses esforos todos significam que a educao libertria na Espanha um movimento pequeno, mas que inicia com uma variedade de propsitos que merece acompanhamento. Recentemente recebi mensagens e informaes de um grupo de pessoas que est engajado na construo de uma escola anarquista atravs de um concerto-apoio denominado Escoles llibertries, el futur a les teves mans! Msica, tapeo, jaleo i "caxondeo", ocorrido dia 31 de janeiro de 2009 com o propsito de financiar uma escola libertria em Barcelona chamada La Escuelita. O Colectivo Escuela Libre (CEL) 60 um grupo regido por valores semelhantes s escolas democrticas, porm, coloca em seus princpios atuar por uma educao: livre, crtica, integral, igualitria e transformadora:
Para isso, o CEL inpulsionar projetos cujo objetivo seja uma transformao educativa e social profunda e no somente revindicaes parciais. Persegue a mudana total desde os princpios de apoio mtuo e solidariedade de todo projeto transformador para eliminar relaes de dominao e dependncias (COLECTIVO ESCUELA LIBRE, 2008). (Traduo do autor).

Com esses princpios delineados possvel identificar uma rede favorvel educao libertria, sem excluir os modelos de escola democrtica. Todas essas evidncias no so suficientes para avaliar a penetrao da educao anarquista na Espanha. Colhendo esses exemplos se percebe uma incontida vontade de romper com a educao estatal.

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Disponvel em: http://www.escuelalibre.org/CEL/colectivo.htm. Acesso em novembro de 2008. 195

A anlise que possvel realizar que o estado de direito na Espanha, ainda que controlado, deixa margem para surgir este tipo de movimento. Talvez a ausncia da influncia marxista que acredita transformar a escola por dentro seja menor e inversamente, anarquista ou contra a educao estatal. Exemplo disso pode ser localizado na Associacin Libre Educacin 61 que agrega o movimento de Escuela en Casa que defende o direito de educar os prprios filhos, conhecido sob outros nomes com o mesmo interesse, a saber: Homeschooling, Unschooling, Learning Otherwise, Aprender en famlia e Educacin en Famlia. Esta associao refuta o ensino universal e obrigatrio e busca uma alternativa educativa feita no prprio lar. Esses partidrios da educao pela famlia reconhecem que nem todos podem assumir a mesma tarefa, mas lutam pela pluralidade de opes educativas dentro dos seguintes objetivos:
- Defender o direito das famlias a educar aos seus filhos de forma plena e consciente no prprio lar; - Facilitar informao sobre esta opo educativa a todas as pessoas que se interessem por ela. - Criar redes de apoio entre as famlias que eduquem aos seus filhos no lar. Exigir o reconhecimento legal desta opo educativa de maneira que possam obter, sem penalizao de idade, as certificaes acadmicas oficiais se apresentando livremente aos exames existentes no ensino presencial (Prova nvel mdio, Prova Geral do Bachillerato, Prova de Acesso a Universidade e outras). - Procurar um intercmbio enriquecedor entre a educao no lar e nas instncias institucionais educativas. - Manter contato com grupos afins, dentro e fora da Espanha. - No vincular, nem ser porta voz de nenhum movimento poltico, confessional ou pedaggico. (COLECTIVO ESCUELA LIBRE, 2008). (Traduo do autor).

Embora a proposta da educao no lar ou famlia seja profundamente poltica, a CEL se afasta de qualquer movimento poltico e pedaggico, dando a entender que isso uma vantagem, esquecendo que a prpria ideia de educar os filhos no lugar do Estado contundentemente poltico e, pedagogicamente provocativo. No pode ser aqui classificado como um movimento anarquista, mas que luta pela liberdade de educar os prprios filhos. Tambm luta para que seus filhos obtenham as certificaes oficiais se assim desejarem, o que no deixa de ser uma capitulao burguesa, baseada no princpio de livre escolha liberal ou dos catlicos no praticantes que insistem em batizar seus filhos ainda que incrdulos sobre os efeitos disso em suas vidas. As iniciativas de escolas libertrias anarquistas surgem de tempos em tempos, mas com curta durao. Em 1996 uma dzia de pessoas (pais, mes e pedagogos) se reuniram com propsito de criar uma escola libertria. Depois de dois anos de dilogo definiram as bases do projeto e, em 1998, deram andamento a Escuela Vivencial Pequea Rebeldia 62 na cidade de Alcantarilla, em

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Disponvel em: http://educacionlibre.org/inicimarc.htm. Acesso em dezembro de 2008. Associacin Pequea Rebeldia. Disponvel em: http://www.aprebeldia-evivencial.com/principal.htm. Acesso: novembro de 2008. 196

Mrcia. Os dois anos seguintes foram difceis com a falta de estudantes, mas em 2000 eles conseguiram comprar um stio na estrada que liga as cidades de Santomera Albanilla e estabeleceram a escola nesse lugar que oferecia melhores condies. Em 2001, decidiram em assembleia no reiniciar as atividades porque s havia trs crianas inscritas e com a mudana perderam duas famlias. Somente em 2004 atingiram um nmero maior de estudantes para recomear as atividades. Nos dois anos seguintes ingressaram novos estudantes e houve melhoras no espao fsico da escola para esse recebimento. Obviamente h ncleos de ao educativa em vrios lugares da Espanha que no foram possveis recolher. Para o presente propsito, servem esses exemplos para destacar que a insatisfao existe e acompanhada de um movimento que questiona a educao obrigatria estatal que no deve ser menosprezado. Nos dois prximos captulos sero descritas e analisadas a teoria e a prtica da educao libertria, com notvel pendncia para o projeto realizado pelo Colectivo Paideia, acrescido de algumas abordagens que provocam, fortalecem ou se afastam dessa escola. O intuito delinear ou paramentar o que uma proposta de educao libertria deve considerar em sua construo, ao mesmo tempo em que, sem consentir aqui o direito de dizer o que definitivamente isso dever ser. No h uma forma ideal de realiz-lo, ainda que a tentativa de propor algo esteja dentro das intenes hora assumidas.

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Captulo VI - Teoria da Pedagogia Libertria: as bases epistemolgicas da antipedagogia A teoria libertria de educao parte dos princpios de auto-aprendizado ou aprendizado autorregulado, no fragmentao do conhecimento, respeito ao ritmo de cada pessoa, assemblesmo. Na base desses princpios est a concepo de que ningum tem o direito de dizer o que o outro deve ou necessita aprender. Os tericos socialistas e anarquistas defendem que a educao parte do caminho para a transformao do sujeito e da sociedade, mas h discordncias se o ambiente para ocorrer esse processo seja a escola. Uma educao anarquista no pode ser realizada perfeitamente em nenhuma escola, mas as escolas anarquistas so lugares onde a experincia de educao antiautoritria pode ser vislumbrada na paz, na felicidade e no compromisso social e individual pela liberdade. Diante dessa afirmao, a geografia que se deseja ensinar no tem um lugar na educao anarquista por ser fragmentada internamente e em relao s demais reas do conhecimento. A mesma fragmentao do conhecimento, como se posiciona Kassick, o princpio da educao autoritria e heterogestionria 63:
A disciplinao, a fragmentao da mente, do raciocnio , a formao da personalidade fragmentada, a que se refere Herbert Read (1959), provocada pela prpria fragmentao do conhecimento, do processo de aprendizagem e da organizao escolar. Sob este ponto de vista que se deve entender, principalmente, o individualismo, o egosmo e a competitividade que impera no espao escolar. Eles so os instrumentos capazes e necessrios para a consolidao das personalidades fragmentadas desejadas e necessrias para a consolidao da organizao heterogestionria. (KASSICK, 2002, p.154).

Refletindo sobre Paideia, embora mesmo sendo uma escola ela conseguiu atingir resultados polticos e ideolgicos concretos para a concepo do anarquismo social. Por essa razo, as teorias e prticas dessa escola esto inseridas neste trabalho para que o professor de geografia, que se identifica com o anarquismo, avalie a dimenso da tarefa que exige fundar uma situao de convivncia que o complete em seus propsitos libertrios. A proposta inicial deste trabalho era desenvolvida numa perspectiva diretiva, pois se partia da tentativa de ensinar uma geografia rebelde que rompesse com dogmas da disciplina, porm, marxizando a educao anarquista para introduzi-la na geografia ensinada. Neste instante o

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Kassick um autor com investigao sistemtica sobre autogesto escolar e crtico rduo da heterogesto. O propsito mesmo de sua tese sobre Paideia avaliar esta experincia sob a tica da autogesto. 199

problema est situado na palavra ensinar ou em impor ensinar, ao contrrio de permitir situaes para o auto-aprendizado. A avaliao do papel da anti-pedagogia, do auto-aprendizado, da desescolarizao, do utopismo, da crtica educao para a docilidade, da adio do afeto e da clareza da ideologia que se identificam os libertrios estaro compondo, ainda, uma parte terica desse trabalho com rebates diretos na prtica a ser empregada na educao libertria. A prtica da educao libertria, tambm acompanhada de uma teoria espelhada na experincia de Paideia, abordando a educao anti-sexista, a no-diretividade, a autonomia do sujeito, o aprendizado em liberdade e em valores, no construtivismo, na co-educao, no amadurecimento, nos jogos pedaggicos e na atitude e aptides exigidas ao professor para que sirvam de marcos para um projeto de educao libertria. A incorporao dos pressupostos tericos e prticos da educao libertria coloca em descrena a possibilidade de servir a geografia para uma finalidade transformadora numa escola convencional, como estrutura rgida e esttica, que por natureza atrapalha a possibilidade do inusitado necessrio inteligncia coletiva. A ansiedade de ensinar de um professor, por mais experiente, competente, humorado e bem intencionado que ele seja, deseduca e explica cada vez mais porque os novos projetos de educao so intragveis. Tambm explica o mal-estar e o desconforto do professor quando observar seus estudantes aborrecidos com suas aulas obrigatrias, mesmo que tenha uma elaborao entusiasmada. A mesma ansiedade nivela a geografia transformadora, socialista e de esquerda, no mesmo patamar das correntes dceis tradicionais e novas, que o de manter tudo na mesma ordem social. Uma geografia que irrita, mas no excita. Na escola convencional h somente paliativos contra a educao autoritria. H prticas e atitudes que podem sobreviver nessas escolas sem serem mera dissimulao, mas que no satisfaz um professor que observa suas prticas luz do anarquismo na educao. As reticncias todas inseridas pedem interpretaes e pontuaes que aprofundem a antipedagogia que sero exploradas agora. 1 - Desescolarizao, Bakunin e o anti-professor Talvez falar de desescolarizao no Brasil seja um despropsito, dada a funo social que cumpre para as camadas desprovidas de informaes bsicas, mas esse direito universal de ser educado no deve, por isso, criar um modo universal de encarar a educao. No Brasil, o movimento de desescolarizao perdeu carter de seriedade para assumir o de excentricidade. Atualmente a tendncia anti-escola tem recebido novas abordagens mais instigadoras. H trs variveis do anarquismo para a educao: a educao sob moldes do
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pensamento stirneano, a educao por dentro da escola em Bakunin e a tese do fim da escola ou da des-escolarizao obrigatria. A educao stirneana possui os defeitos do egosmo radical ou do sindicato dos egostas que s se unem quando h interesses comuns e se separam quando obtidos seus resultados. Bakunin e outros anarquistas desenvolvem a tese de que dentro da escola estatal poder existir uma ao anarquista, mas outros anarquistas no aceitam tal hiptese e defendem a fundao de escolas independentes do Estado como nica maneira de realizar a educao libertria plena. Os autores como Godwin, Stirner, Bakunin e posteriormente Paul Goodman, Ivan Illich e John Holt, apostam ser um despropsito essa escola tutelada pela igreja, pelo Estado e pelos atores globais dominantes do mercado da matria educacional. Na dcada de 1960, Paul Goodman foi convidado a discutir o fenmeno dos drop-outs ou evaso escolar nos EUA. Atravs da anlise dos drop-outs, ele se obriga entender as razes desses jovens rejeitarem a escola. A experincia relatada em sua obra chamada Compulsory miseducation (1964). Segundo Anthony (2008), na verso francesa, a mesma obra recebeu um ttulo polmico de Contra-educao obrigatria que para ele deveria ser utilizado o ttulo M-educao obrigatria por ser mais fiel ao original. Como ainda no h a traduo em portugus dessa obra, seguimos Anthony utilizando A Des-educao obrigatria, pois no acreditam ver nada de errado com a educao, mas com a forma, finalidade e a obrigatoriedade dela ser realizada. Goodman parte de perguntas bsicas sobre o tipo de escola que provocava essa desero, e se elas eram boas ou produzia algum bem para eles. Diante do fato que as estruturas existentes no eram adequadas para esses jovens, ele sugere que talvez fosse melhor criar estruturas novas ou romper com a obrigatoriedade delas, pois havia incompatibilidade entre os interesses educacionais daquele pas e os interesses individuais de seus jovens. Goodman (1976, p.25) interpreta que a filosofia da educao nos EUA, na dcada de 1960, retrocedia Alemanha Imperial ou Rssia contempornea. Goodman (1976, p.28) corrigiu dizendo que aquele modelo era inadequado aos jovens estadunidenses por defender valores da classe mdia, no servindo por no perseguir valores humanos, mas sim, buscar a submisso mecnica desses jovens. Mais adiante em seu texto, ele define sua posio: Uma Poltica social razovel consistiria em no manter os jovens na escola e, dede logo, no na escola superior, mas educ-los de outra maneira proporcionando oportunidades para obterem um futuro digno seguindo outras pautas (GOODMAN, 1976, p.30). Desse ponto de partida, Goodman ir desenvolver sua proposta que inspirar outros tericos, entre eles Illich. Goodman desmonta a necessidade de vrios aspectos da educao obrigatria, entre eles a leitura. Sua posio radical:
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Qui dentro de nosso atual modo de conduzir as coisas, seguiramos igualmente adiante se fosse socialmente aceitvel que grandes quantidades de pessoas no soubessem ler. Seria muito mais difcil uniformizar as massas se estas no estivessem to bem informadas. [...]. Creio que antes de recebermos os rudimentos em nossos lares cultos ou nos primeiros cursos escolares, temos realmente aprendido a ler graas a nossa prpria vontade e livre explorao, seguindo nossa inclinao, geralmente atravs de livros considerados inapropriados pelos bibliotecrios das escolas! (GOODMAN, 1976, p.32). (Traduo do autor).

A provocao pertinente, porm, guarda um perigo para quem conhece os modos de manipulao dos currais eleitorais dos rinces brasileiros onde a escola no faz ccegas e muitas vezes colabora para piorar essa condio, embora, em alguns casos, mesmo sob adversidades dessa ordem, consegue subverter o poder local. Goodman no para ai, pois est subvertendo o que se elucubra ser uma educao promovida para as massas, defendendo que no final aprendemos por nossas prprias pernas. A escola capitaliza para si o que sempre foi um fruto das pessoas e da famlia, se arrogando do ttulo tcnico e romntico de ser o ambiente responsvel pela formao do cidado. crvel que a escola tenha essa influncia, j que expropria da famlia e do entorno social todo o aprendizado que diz oferecer. Tanto isso verdadeiro que, quando o entorno social e familiar desprotegido e vulnervel, a escola no tem sido capaz de reverter a situao 64. A imposio baseada na punio e prmios castradora ao ponto de colaborar para impedir o interesse espontneo das crianas. o carter repressor que afasta a possibilidade de aprender e por isso que deseduca. E para a catstrofe social e emocional resultante, somos obrigados a nos submeter ao desencorajamento que ela produz. Aps considerar a sobrecarga de alunos por classe e a desateno sobre vrios aspectos, como a sexualidade e a presso para uniformizar a instruo, Goodman resume:
O sistema obrigatrio se converteu numa armadilha universal que no serve para nada. [...] Porm, o que ocorreria com essas crianas? Para muitos deles, tanto da classe pobre como da classe mdia, seus lares so piores que as escolas e as ruas da cidade so piores em outro sentido. Nossos ambientes urbanos e suburbanos no so precisamente cidades ou comunidades em que os adultos cuidam naturalmente dos jovens e os educam para a vida vivel. (GOODMAN, 1976, p.40). (Traduo do autor).

Nessa afirmao Goodman planta os termos da educao feita pela comunidade, uma condio que a escola desaparece e que o termo comunidade educativa o seio do todo social. Isso aproxima sua proposta da educao peripattica ateniense, dista, porm, por ser o todo comunitrio
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Os cursinho pr-vestibulares no Brasil acentuam isso. Em minha prtica docente por vrias vezes vi serem cooptados com bolsas aqueles estudantes de escola pblica com melhor rendimento para irem estudar em escolas privadas e cursinhos para aumentar a zona proximal das turmas privadas. Na poca apelidei esse processo de Colheita maldita por inferncia a um filme de terror da dcada de 1990, pois com o sucesso desses estudantes no vestibular, os cursinhos se diziam os responsveis por isso em outdoors espalhados pela cidade de Joo Pessoa. 202

que faz isso em tempo integral. Goodman delineia 6 pontos para sair da armadilha da deseducao obrigatria:
1. Abolir para alguns cursos todo tipo de escola . Estas crianas deveriam ser recebidas em lares francamente aceitveis, ainda que no necessariamente de muita cultura. Que devem ser vizinhos e em nmero suficiente para formar una sociedade entre si, de modo que no se sintam simplemente diferentes.Aprenderam os rudimentos, a pesar de tudo? Este experiemnto no pode produzir nas crianas nenhum dano do ponto de vista acadmico, posto que contamos com evidncia suficiente demonstrativa de que, com um bom ensino, as crianas podem superar num perodo de quatro a sete meses os primeiros sete anos de trabalho escolar. 2. Prescindir do edifcio escolar para algumas aulas; lhes proporcionar professores e utilizar a cidade mesma como escola: suas ruas, cafs, lojas, cinemas, museus, parques e fbricas. Sempre que seja possvel muito mais sensato ensinar utilizando o contedo real que aportando uma abstrao do contedo para o interior da escolas em forma de plano de estudos. A dita classe no deveria exceder 10 crianas para cada pedagogo. A ideia - se trata do modelo de educao ateniense no muito distinta do funcionamento da gang juvenil, mas sem dedicar aos delinquentes e sem utilizar a ideologia da gang. (GOODMAN, 1976, p.41). (Traduo do autor).

No 3 ponto est proposto a apropriao da parte interna e externa do edifcio escolar, utilizando os adultos da comunidade sem ttulos (farmacuticos, lojistas, mecnicos) como educadores e introdutores dos jovens no mundo dos adultos, evitando a separao entre eles e a vida urbana, ao mesmo tempo em que reduz a autoridade onvora dos pedagogos profissionais. O 4 ponto acompanha a proposta de Summerhill de no haver aulas obrigatrias e que a frequncia ocorra segundo as atividades que as crianas realizam em outras partes, podendo ser de uma semana ou ms. O 5 ponto cabe descentralizao da escola urbana, sem construir novos edifcios, espalhada em 20 a 50 unidades menores, prximas de locais comerciais ou clubes acessveis equipados com equipamentos de som e jogos. A inteno combinar jogos com a vida social, o debate e o ensino formal. O 6 ponto destina parte do oramento escolar para enviar um grupo de at seis crianas a granjas economicamente necessitadas por dois meses a cada ano, exigindo do proprietrio a alimentao e cuidados e, participando de trabalhos da granja. Os pontos acima foram retomados e aperfeioados pelos tericos da desescolarizao. Alguns parecem apenas realizveis, outros so adotados atualmente em polticas pblicas para jovens em risco e infratores, com o mero sentido de domestic-los e uniformiz-los para o aceite da sociedade. O ponto mais destacado e que se v mais desenvolvido a descentralizao da escola. O furor polmico dessas afirmaes descompromissado de qualquer interesse que se aproxime da lgica do capital e estatal. As propostas embarcam numa salutar tentativa de entregar a educao comunidade e aproxim-la da escola remetendo tudo ao mundo real, das coisas e das pessoas sem separaes abstratas. Goodman realiza um ousado empreendimento e renovao de

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toda a dimenso da educao em massa e uniformizadora, demonstrando sua simpatia por Summerhill em algum de seus aspectos. Anthony (2008) destaca de Goodman sua asseverao contra a superstio presente no domnio educativo que est na crena sobre os efeitos benficos de uma instituio esttica no o desenvolvimento dos indivduos. Illich est entre os mais radicais pensadores da desescolarizao. Sua posio clara:
A igualdade de oportunidades na educao meta desejvel e realizvel, mas confundi-la com obrigatoriedade escolar confundir salvao com igreja. A escola tornou-se a religio universal do proletariado modernizado, e faz promessas frteis de salvao aos pobres da era tecnolgica. O Estado-nao adotou-a, moldando todos os cidados num currculo hierarquizado, base de diplomas sucessivos, algo parecido com os ritos de iniciao e promoes hierticas de outrora. O Estado moderno assumiu a obrigao de impor os ditames de seus educadores por meio de inspetores bem intencionados e de exigncias empregatcias; mais ou menos como o fizeram os reis espanhis que impunham os ditames de seus telogos pelos conquistadores e pela Inquisio. (ILLICH, 1973, p.35).

Tolstoi, Ferrer y Guardia, Robin, Faure, A. S. Neill, Readhead, a Escuela Paideia, os fundadores da Sands School e outras escolas de liberdade, afirmam ser uma associao negativa serem tutelados pelo Estado por razes semelhantes s expressas por Illich. O desencanto desses tericos corrosivo e espalha qualquer possibilidade romntica de obter pela escola estatal e convencional qualquer moralidade humana:
A escolaridade no promove nem a aprendizagem e nem a justia, porque os educadores insistem em embrulhar a instruo com diplomas. Misturam-se, na escola, aprendizagem e atribuio de funes sociais. Aprender significa adquirir nova habilidade ou compreenso, enquanto que a promoo depende da opinio formada de outros. A aprendizagem , muitas vezes, resultado da instruo, ao passo que a escolha para uma funo ou categoria no mercado de trabalho depende, sempre mais, do nmero de anos de freqncia escola. [...] O sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande iluso, de que a maioria do que se aprende resultado do ensino. O ensino verdade, pode contribuir para determinadas espcies de aprendizagem sob certas circunstncias. Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola; na escola, apenas enquanto esta se tornou, em alguns pases ricos, um lugar de confinamento durante um perodo sempre maior de sua vida. (ILLICH, 1973, p.36).

Os tericos da desescolarizao, mesmo os que respeitam o anarquismo, no apostam na entidade escolar. Preferem falar de escola cidade ou escola sem muros, negando no somente o Estado, como os demais atores dominantes e a entidade formal escolar. Um desses princpios delineado por Illich na afirmao de reunir pessoas com interesses comuns: Congregar pessoas de acordo com seus interesses sobre determinado assunto muitssimo fcil. Permite a identificao simplesmente base do mtuo desejo de discutir uma afirmao feita por uma terceira pessoa, e deixa a iniciativa de combinar o encontro ao indivduo (ILLICH, 1973, p.48). Isso quer dizer que
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no h um currculo, mas federaes de aprendizado ou criao de mecanismos que faam grupos de aprendizagem por identidade. Isso elimina a possibilidade de existir uma instituio escolar, substituindo-a por novos mecanismos de educao incidental, auto-escolhida, sem burocracia ou metas certificadas.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A desescolarizao pretende destruir todas as escolas formais e colaboracionistas para criar em seu lugar outro modelo de educao que no dependa de um espao recluso e afastado da sociedade como a escola. Tal feito depende primeiro de mudanas profundas na sociedade e no h exemplos abrangentes de como isso ocorre; h apenas algumas experincias que podem servir de base para essa mudana. Anthony faz uma distino importante entre Illich e Goodman, afirmando que este ltimo no totalmente pela desescolarizao, sendo possvel concordar com isso se forem retomados os trechos de sua obra acima transcrito que se aproxima mais de John Holt do que Illich:
Seu programa [Goodman] pode ser resumido no da escola mnima [escola da vida], com uma formao integrada vida real, dispondo de uma grande faculdade de adaptao em nome de um pragmatismo eficaz. Ele sustenta uma gesto que poderamos chamar de reformista, se for tomado isoladamente: reduzir o nmero de estudantes por classe, inserir o mundo do trabalho na vida escolar, inserindo pessoas do exterior como formadoras pontuais, aumentar a livre escolha de matrias a seguir, suprimir recompensas, classificaes e castigos, introduzir atividades ldicas e de lazer; ampliar as vagas universitrias e permitir que os estudantes interrompam seus estudos para viajar em estudo ou a trabalho [...] Mesmo que por fim Goodman reconhea a importncia dos poderes pblicos no domnio educativo, ele denuncia seu aspecto centralizador e dogmtico: ele se dirige por um pluralismo institucional, por maior flexibilidade, afim de melhor incorporar a diversidade dos jovens e de suas necessidades reais. (ANTHONY, 2008). (Traduo do autor).

Anthony tambm esclarece um ponto importante sobre a proximidade de Paulo Freire com tericos da descolarizao, situando seu pensamento como humanista, no-violento e impregnado
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de religiosidade que o aproxima de Tolstoi por Suas aes desordenadas, suas contradies, seu carisma e suas tomadas de posio tumultuosas deixam lembrar as de Bakunin. (ANTHONY, 2008). Ward (1990) faz referncias em seus estudos The child in the City (A criana na cidade), percorrendo anlises e evidenciado as antecipaes feitas por Goodman. Ward faz afirmaes que podem facilmente ser fundadas no anarquista estadunidense:
Eu no quero uma Cidade da Infncia. Eu quero a cidade onde as crianas vivam no mesmo mundo que eu. Se ns buscamos uma cidade compartilhada, no lugar de uma cidade composta de remendos indesejados para conter as crianas e suas atividades, nossas prioridades so quase as mesmas que as dos Cruzados das crianas. [...] Todos os espaos da cidade devem reduzir a presena do trfico motorizado fazendo a cidade mais acessvel para a criana. Isto faz a cidade ser mais tolervel para outros cidados. (WARD, 1990, p.179). (Traduo do autor).

Essa assertiva consolida pela deciso de apostar numa educao que no separe a vida da criana da vida da cidade, tornando-a acessvel como ponto de partida e apta a interagir com elas e para sua apropriao. Essas afirmaes so tambm inspiradas no trabalho de John Holt A cidade das Crianas:
O tema que percorre todo este livro que temos que explorar de todos os modos para fazer a cidade mais acessvel, mais negocivel e mais til para criana. Ns vimos que algumas crianas desenvolvem o hbito de explorar tudo que prover do ambiente que elas esto. Elas se desdobram como indivduo por que criativamente manipulam seus ambientes. [...] Mas at mesmo quando elas exploram mais longe, o centro da cidade, muito frequentemente um sentimento de desafio autoridade do adulto. Seguramente, h uma grande diferena entre o que elas sentem ao explorar uma cidade ou um pas como territrio proibido, daquilo que sentem ao explorar um bairro maior da vizinhana que se bem-vinda, o campo, seu mundo. (WARD, 1990, p.182). (Traduo do autor).

A busca por uma cidade, no s mais vivel e menos hostil, mas mais adaptada aos propsitos educacionais despojados de formalidades e abstraes, preenchidas por vivncias concretas sem filtros, permanentes e internacionais. Ward (1995) explicita as razes que justificam seus propsitos para uma Comunidade Escola:
Podemos ns, como parentes e cidados, fazer um tipo de compromisso entre as ideias radicais dos desescolarizadores e nossas prprias expectativas da escolarizao para as crianas? H uma variedade de pensadores educacionais que tem visto a escola simplesmente como parte da aprendizagem ou recurso do lazer para toda a comunidade. A tendncia para que as escolas sejam maiores e melhor equipadas destoa como absurdo por mant-las separadas num segregado e oneroso gueto e, que com toda essa estrutura disponvel, tenha seu uso restrito a uma parte da semana e do ano. (WARD, 1995, p.106). (Traduo do autor).

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O pensamento anarquista, como se sabe, no possui um terico central e h diversas formas de atuar dentro dessa gama de propostas libertrias. No h consensos em alguns pontos da tese da desescolarizao. Diaz, no prlogo da republicao da obra de Tolstoi (1978) La escuela de Yasnaia Poliana, escreve pensamentos muito semelhantes aos de Ward pelo prisma da educao libertria de Tolstoi atravs dos seguintes dizeres:
S a comunidade tem o direito de ensinar. Uma escola encarnada no bairro, conhecedora de seus problemas. Com professores que vivam nesse mesmo bairro. Como ainda podem existir professores que vivem num povoado e ensinam em outro? S o educador que vive no bairro, vive o lxico e s ele pode ensinar a gramtica e a base da imaginao comunitria. S ele pode ensinar geografia ou histria, arrancando das peculiaridades de cada localidade. [...] S ele pode no ser autoritrio e pode educar os pais e os alunos recebendo imediatamente deles a fora e confiana. S ele pode fazer da escola cantina e salas de festa. S ele pode evitar as sinetas ou apitos dos ces de Pavlov. S ele pode converter a escola em vida, e o trabalho em jogo e festa para a imaginao. (TOLSTOI, 1978, p.9). (Traduo do autor).

Chomsky, por exemplo, um desses tericos que no est em acordo pleno com Goodman e Illich, mas reconhece que estas instituies esto mais preocupadas com a pontualidade e obedincia, que so valores secundrios mediante a criatividade e originalidade. Sua concluso sobre isso que a escola assim feita direcionada para formatar operrios. E completa:
Ao contrrio, no resulta em absoluto adequado, segundo a concepo humanista de indivduos criativos e independentes, na qual nos faz remontar aos pressupostos relativos natureza humana, as foras sociais e prticas educativas que tem uma grande estima nas capacidades humanas intrnsecas. (CHOMSKY, 2005, p.236). (Traduo do autor).

Um ideal de escolas bem planificadas delineadas neste texto de Chomsky no teria compromissos com a educao para a ordem capitalista do trabalho, pois atuariam atravs de contextos motivadores que so desprezados nas escolas, aproximando sua proposta dos pedagogos radicais. Uma escola desse tipo no estaria favorvel aprendizagem padro. Como Chomsky mesmo definiu:
A aprendizagem implica a ao conjunta de dotes inatos, processos de maturao determinados de maneira inata e um processo de interao com o meio. A pauta que deve seguir esta interao e a natureza dos diversos fatores nos aparece em grande medida desconhecidos, tal e como admitir qualquer investigador sincero. (CHOMSKY, 2005, p.231). (Traduo do autor).

Para Chomsky (2005, p.241) este tipo de escola faz parte de um conjunto de estratgias que desabilita a populao para tomar decises perante a ideologia coercitiva que se baseia na cincia e

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tecnologia. Deste modo, enquanto a escola diz educar, incute a crena na tecnocincia como superior ao controle popular, embora as evidncias de seu descompromisso sejam visveis.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta> Acesso em: dezembro de 2008

Me fizeram passar pela escola, ensino mdio, quartel, universidade... ...Para terminar na rua?

Chomsky (2000) adiciona ainda que devemos desconfiar dos projetos curriculares que incluem educao para democracia, pois ao contrrio de fazer publicidade de algo que desconhecem, as escolas mesmas deveriam praticar a democracia em suas relaes cotidianas e assevera:
Porque elas no ensinam a verdade sobre o mundo. As escolas, a pancadas, enfiam na cabea dos estudantes a propaganda sobre a democracia. Se elas fossem, realmente, democrticas, no haveria nenhuma necessidade de bombardear os estudantes com banalidades sobre a democracia. Eles simplesmente agiriam e comportariam democraticamente, e ns sabemos que isso no acontece. (CHOMSKY, 2000, p.16). (Traduo do autor).

Estendo essa crtica educao sexual, ambiental, cidad, para sade coletiva e para o mais novo libelo da contradio que a educao em valores colocada em discusso na Inglaterra ou na Espanha 65.

65 O Ministro da Justia da Inglaterra, Michael Wills, responsvel pela democracia, constituio e justia, apresentou as bases dessa proposta de educao em valores. A defesa geral desse empenho para que as pessoas tenham maior papel e poder decisrio; por outro lado, seu discurso uma tentativa de mitigao de poder j que as pessoas parecem no acreditar muito na democracia parlamentar em seu pas. Seu propsito geral est disponvel em: http://www.justice.gov.uk/news/sp120208a.htm, acesso outubro 2008. 208

Fonte: www. Sindeducacion.org

Educao para Cidadania: Estudante se transforma em Zapateiro

As propostas, como a que o governo ingls apresenta, podem causar estranheza, afinal, foi esse um dos agentes defensores de uma poltica arrasa-quarteiro da solidariedade mundial. Um paradoxo que s pode ter explicao se entendermos que eles perceberam que algo deu errado com os valores de competitividade de suas polticas anteriores. A tese da desescolarizao s pode ser resolvida parcialmente com a atitude presente em escolas libertrias, de liberdade, autogestionrias ou democrticas que consiste em evitar ensinar, evitar pressionar para aprender, e no lugar de tantas expectativas, criar para eles e elas um espao livre para decidir aprender. Garcia, em palestra em 2008 66, d o tom de sua impostura contra qualquer escola, com despojo firme e desdenhoso sobre toda essa inteno narcsea e meritocrtica que inspira o professor. Garcia refuta a cultura livresca, um anti-professor que contou ter feito todo tipo de ilegalidade em sua prtica docente durante dois anos.
66 Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008. 209

Garcia relatou em carta formal publicada num jornal sobre a cumplicidade de seus superiores com seus atos no educativos, ainda assim, recusaram sua expulso. Sua atitude bsica foi liberar os estudantes de suas aulas, no ensinar nada e evitar ser professor. Em uma palavra simples, Garcia foi um sabotador, um professor-bomba sem sucesso de ser expulso. Seus superiores disseram que s o expulsariam se fizesse sexo com uma aluna ou aluno, este ltimo, mais grave; se usasse e oferecesse drogas na escola e se faltasse continuamente ao trabalho. Sua atitude kamikaze em nada resultou. Por fim, ele preferiu pedir demisso, j que as opes de expulso estavam distantes de seus interesses. O mesmo autor coloca sua total descrena sobre a escola: No cabvel manter a iluso reformista da transformao da escola em um aparato da rebeldia, voltado milagrosamente contra o Estado e os interesses que reproduz (GARCIA, 2008, p.29). Ele est totalmente descrente de que esse ambiente sirva para outra coisa que no fazer os jovens adormecerem. Ele prope mesmo um modelo inslito de um anti-professor, que o paradigma do professor decididamente ridculo, absolutamente inexemplar e, deliberadamente irresponsvel. Garcia v a escola libertria Paideia como reformista, pois no h neste objeto chamado escola, qualquer possibilidade de respeitar uma pessoa. Garcia (2008, p.31) afirma que o professor irresponsvel aquele que mostra escasso interesse pela cabea do estudante e no pretende salvar ningum, afinal, no se coloca acima de outros quaisquer. Este pensamento est muito prximo de Godwin e de Stirner e se coloca contrrio ao sentido de contra manipular de Paideia. Peter Sloterdijk desenvolvendo sua tese sobre a Razo Cnica, abordada anteriormente, afirma que:
Somente entre nossos jovens e cnicos estudantes de medicina h uma linha ntida que os leva carreira standard de vida. Quase todo o resto vive sob o risco de aprender o vazio. Quem no busque o poder, tampouco ter desejado seu saber, seu equipamento sapiencial; e quem rechaa a ambos j no , em segredo, cidado da civilizao. So numerosos os que j no esto dispostos a crer que haveria que primeiramente aprender algo para, depois t-lo um pouco mais fcil. Neles, creio, cresce uma intuio daquele que no antigo quinismo era certeza: de que primeiramente se deve ter o que mais fcil para poder aprender algo racional. O processo de integrao na sociedade atravs da escolarizao, tal e como sucede em nosso pas, a priori, um abobalhamento do qual aprender j no d nenhuma oportunidade a mais para que as coisas algum dia se tornem melhores. [...] No fundo, nenhum homem cr que o aprender de hoje solucione problema de amanh; melhor, quase certo que o provoca. (SLOTERDIJK, 2003, p.17). (Traduo do autor).

Os qunicos modernos, como os anarquistas, sabem que a escola liberal no oferece opes. Por tudo que passa com as classes mais pobres, vendo seus jovens tombarem nas ruas, tanto no sentido literal como substancial, no h que ver nisso que se d o nome de escola outra coisa que
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desperdcio de dinheiro. A frase de Goodman que a escola liberal no atende nem aos pobres nem classe mdia, permite dizer que tanto a tese da desescolarizao quanto a pedagogia libertria so pertinentes mesmo que parte delas seja mais reformista que radical. Estes propsitos todos so anarquistas, so ousados e podem receber o nome de antipedagogia ou simplesmente utopopedagogias, como preferem outros. Do ponto de vista prtico h pais e mes que preferem se associar ao movimento home education ou homeschooling ou home school do que compor uma ao coletiva para a educao de seus filhos e filhas. Do ponto de vista terico, est firmado nas linhas desses pensadores que qualquer soluo contra a educao estatal, autoritria e convencional compreensvel e, em alguns casos, a nica forma de garantir a sade mental de uma criana.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

_ Substitutiram minhas aulas de educao urbana por especulao urbana. _ Nossa! Que moleza!

2 - Propsitos atuais da pedagogia libertria e utopismo Utopismo uma palavra chave para a pedagogia libertria, pois uma sociedade que a relao de poder no a autoridade imposta e legitimada pela ideologia pejorativa, uma sociedade de negociao das liberdades. A imposio autoritria de um modelo tem o risco inerente de sua derrocada. Embora o gradualismo seja interpretado como indolncia metdica e at cruel pelo estado social em que se encontra parte da sociedade, isso deve ser compreendido de outro modo. A utopia anarquista est centrada na ao e no em esper-la. Confundir gradualismo com inao um abuso inaceitvel. O gradualismo no uma capitulao ou reformismo. Ter tambm em mente que uma revoluo um caminho inevitvel, desejvel e inescapvel colocar uma bola de cristal como referncia. A materialidade da ao concreta poltica nesse mundo

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utpico, que um dia ter lugar, construdo com muito trabalho e no com religies polticas que se estabelecem por estouros de boiadas. Apostar na razo comunicativa habermaseana como forma de valorizar a ideologia positiva, mesmo que alguns a considerem ingnua, correto porque o dilogo inevitvel, sendo ponto de partida e de chegada. Deve ser o objetivo, a metodologia e fim dos propsitos sociais de melhor qualidade. Para o utopismo anarquista, quanto mais a prtica assembleria se estabelece com xito, mais se aproxima da utopia. Qualquer movimento brusco sem a devida assimilao comunicativa reflura em algum momento. Embora a comunicao atual seja filtrada, talhada, suja e ruidosa, mais se ganha com as experincias comunicativas positivas. O contrrio disso fortalece o autoritarismo e se aposta na violncia. Em referncia ao criador do termo utopia, Thomas More, cabe extrair uma de suas anlises sobre a relao professor e pupilo em poca prxima a 1516:
O simples roubo no um delito to grande que deva ser castigado com a morte, e nenhuma pena ser suficientemente dura para impedir que roubem aqueles que no tm outro meio de ganhar seu sustento. Nisso vocs e grande parte do mundo trabalha como maus professores, que preferem aoitar seus discpulos em vez de lhes ensinar. Fazem sofrer os ladres um castigo tremendo e o que deveria fazer dar aos homens meios de ganhar o po de cada dia, para que ningum v forado 67 por necessidade de roubar e ser depois enforcado. (MORE, [1516] 1994, p.42) . (Traduo do autor).

To antiga como se pode imaginar so as crticas de More escola, denunciando, muito distante no tempo, entre outras coisas, a inaptido dos professores solucionada com aoites de seus alunos. O Estado, os governos e a igreja tinham nas escolas um objetivo importante para justificar e legitimar suas veleidades. Alguns pedagogos humanistas, socialistas e libertrios localizaram na escola um ambiente nico onde deveria ser produzidas resistncias contra esse esprio uso da educao. Os reinos, governos e religies aprenderam antecipadamente aos pedagogos humanistas que a escola no capaz de fazer tudo que desejavam. Os educadores comprometidos com o povo resistem aprender isso de seus antagonistas. A escola no faz, nem intelectualmente, nem ideologicamente e nem politicamente grande diferena para a transformao social justa. Sua participao menor na luta pela justia e inversamente eficaz na sua destruio. Tal paradoxo s se resolve parcialmente dentro da escola.
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http://es.wikisource.org/wiki/La_Utop%C3%ADa:_Libro_Primero

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A carga de responsabilidade intelectual, cultural, civil, ambiental, de sanidade fsica e moral posta para a escola realizar uma aberrao e uma monstruosidade com os professores. A escola e as disciplinas fazem muito menos do que se imagina, deseja e objetivam para elas. Com pouco esforo se faz uma escola fascista, mas descomunal a energia despendida para fazer uma escola humanista.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

Realmente, a quem importa tanta capacidade e habilidade precoce, se no for para enfrentar uma sociedade que afunda na injustia? Pela mesma questo se pode adicionar a pergunta sobre qual interesse de uma poltica pblica em incentivar a autonomia do sujeito, do aprender a aprender, de aprender por objetivos, por projetos ou por pesquisa, se, isto tudo, levado a contento, rompe com a necessidade de escolas, inclusive, da tutela do Estado. As pessoas que se objetam a realizar esse tipo de relao autoritria, formal, castradora e mercantil, devem colocar suas vidas em outro caminho, noutra perspectiva de ao e de propsitos. Em palavras diretas e simples: No devemos colaborar com aquilo que nos destri e nos alveja! Essa educao apolnea-prometica ou objetificante pode ser desembrulhada de seu sofrimento, para assumir em seu lugar a educao dionsica-epimetica inspirada na liberdade e no presente. A utopia, nesse sentido, retirar a precauo e premeditao do mito de Prometeu e optar pela lio estabanada de Epimeteu ao abrir a caixa de Pandora desativando a premncia de um futuro nico, homogneo e eugenista. A sugesto utpica para essa educao se aproxima do propsito de Boaventura de Sousa Santos (2006 e 2007) ao delinear sobre a necessidade de fundar novas ecologias de saberes sociais, criando imagens desestabilizadoras que contrariem as teorias de separao, invertendo esforos para teorias de unio que aumentem o potencial de indignao e inconformismo. A superao de um conhecimento que regula e promove a autocensura para consolidao de formas de conhecimento

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de emancipao atravs da hermenutica diatpica para maximizar a conscincia da incompletude (SANTOS, 2006, p.87). No mesmo texto de Santos h uma construo que tem seu lugar aqui quando indica a necessidade de um futuro para o passado, teorizando sobre imagens desestabilizadoras que tero a funo de destruir o pressuposto de futuro, nico, linear e enorme, afirmando que nossos avs deixaram um legado mais plural, aberto e no to distante do presente. A perspectiva de experincia de presente plural, equiparvel a que recebemos, tem seu sentido para que as futuras geraes tenham mais alternativas para a crise do contrato social e na reinveno da emancipao social. 3 - Crtica a docilidade O enigma da docilidade desenvolvido por Garcia (2005) explicado em uma de suas obras sobre a experincia descrita por um jornalista sovitico Isaac Babel, em 1920, sobre a campanha polaca do Exrcito Vermelho, quando os soldados do general Apanassenko perguntaram se poderiam, com nico disparo, fuzilar vrios prisioneiros para economizar munio. Apanassenko respondeu: - No gastem mal seus cartuchos, mate-os com arma branca, degola a enfermeira, degola os polacos. (GARCIA, 2005, p.12). Depois disso, registrou Babel, os soldados no perguntavam mais sobre como proceder e executavam como se a crueza viesse de dentro deles. Garcia argumenta que isso o que faz alguns professores, quando nada lhes impem e ainda assim incorporam as piores atitudes em nome da cincia, da educao, da civilidade e, mais comumente, irrefletidamente sobre os danos que podem causar. Inexplicveis atitudes se multiplicam com estudantes e professores sem que ningum os ordene ser cruis. Com a frase Toda docilidade potencialmente homicida Garcia conclui ser nessa condio humana que ocorrem as maiores atrocidades contra a vida. As pessoas dceis esto dispostas a cumprir tarefas odiosas voluntariamente como ocorreu na Alemanha sob o nazismo: A docilidade mata com a conscincia tranquila e ao beneplcito das instituies (GARCIA, 2005, p 14). Garcia provoca:
Docilidade de nossos estudantes, cada vez mais dispostos a cair em armadilhas do modelo do autoprofessor, do aluno participativo, ativo, que leva as rdeas da classe, que intervm na confeco dos temas e da gesto democrtica dos centros, que tenta inclusive a autoqualificao, jovem submisso ante a nova lgica da educao reformada, tendendo a por de lado a figura anacrnica do professor autoritrio clssico e erigir o alunado em sujeito-objeto da prtica pedaggica. Estudantes capazes de reclamar, como corroboram algumas pesquisas, um robustecimento da disciplina escolar, uma fortificao da ordem nas aulas [...]. (GARCIA, 2005, p.15). (Traduo do autor).

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Este estudante, o bom aluno, colaborador do enrijecimento da disciplina est pronto para cumprir seu papel de algoz e de bedel. Esta figura almejada pelas reformas educacionais no tem nada que ver com a autonomia da filosofia, do socialismo e do humanismo. O aluno que seu autoprofessor no da mesma ndole do que faz seu aprendizado auto-regulado na concepo libertria. Garcia est identificando as figuras que se espalham nesses ambientes tornando-os mais asquerosos e colaboracionistas. Escola docilizada, repleta de bons garotos, talvez, o sonho de muitos professores , ao fim e ao cabo, um paiol das mais repulsivas personalidades capazes de cumprir qualquer funo exterminadora e corrosiva contra prticas da liberdade com seus efeitos bullying (tirania) ocultos. Garcia conceitua a auto-coero, a auto-anestesia psquica e a desateno seletiva como processos que se fundem em um s. Algumas pessoas desenvolvem mecanismos de auto-opresso, se anestesiam e selecionam sobre o que ficar desatentas, insensveis aos fatos terrificantes que ocorrem do seu lado. Talvez seja necessrio discordar de que a escola sozinha capaz de fazer isso. Uma pessoa dcil e disposta a receber sempre o que lhe oferecem um pssimo exemplo de educao. Ser indcil no significa ser desrespeitoso com as pessoas, mas no ser adoecido por acomodamentos e vencido por atitudes inverdicas e ilegtimas. As escolas autogestionrias no fazem rebeldes nem revolucionrios no sentido mais engajado da palavra. Revolucionam suas prprias vidas diante da sociedade e de suas famlias. A docilidade das escolas formais cria exrcitos de silenciosos, que nem sobre si interessam concretamente. A docilidade dos escolares um auto-engano. Sloterdijk pode auxiliar a prvia concluso sobre a o enigma da docilidade:
s pessoas bem educadas, lhes resulta difcil dizer no. O no seria teimosia e quanto melhor educao tenha algum, tanto mais estranho lhe ser a teimosia. A obedincia o primeiro dever da criana que posteriormente se converte em cidado. (SLOTERDIJK, 2000, p.227). (Traduo do autor).

A nica objeo que se pode fazer a Sloterdijk a confuso entre o papel da educao e o da escolarizao, essa sim empenhada geneticamente em criar o cidado bonzinho e cordato, at que ele se revele, como que espontaneamente, delator ou colaboracionista. 4 - Pedagogia profana para o riso e humor O riso e o humor na escola no so divulgados na maioria dos textos anarquistas em educao, embora sempre seja citada a felicidade presente nas escolas autogestionrias. Essa ausncia terica do riso deve ser colocada como xito dessas escolas. Poder rir na sala de aula e produzir o riso um sucesso crtico e dialgico importante.

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Muito do que foi escrito para este trabalho foi deixado de lado, como uma frase pouco fundamentada discorrendo que a geografia no ri de si. De fato, no h comicidade na geografia e os gegrafos crveis so srios. Essas ideias eram intuitivas, inconsistentes e pareciam mais odiosas que tericas, por isso, retirei essa discusso de onde estava para surgir, quase com a mesma conotao, agora inspirada no pensamento dos qunicos. Larrosa um autor que melhor trabalha o tema e problematiza:
Por que falar do riso? Primeiro porque em pedagogia se ri pouco. [...] No sei o que vocs tm lido, mas eu quase no me lembro de nenhum livro de pedagogia do qual haja algo no sentido do humor. No h nada de stira, de pardia, de ironia, de formas inteligentes do riso, qui, seria demasiado pedir, se ao menos alguma palhaada, no sei, alguma bufoneada, alguma estupidez, porm, no dessas normais, que dessas h muitas, seno daquelas que se sabem estpidas e que no pretendem outra coisa que ser estpidas e , se acaso, opor sua estupidez declarada estupidez mascarada e mentirosa dos que no se acreditam estpidos. (LARROSA, 2000, p 152). (Traduo do autor).

A explanao de Larrosa encaixa tambm para a geografia como para a cincia em geral, mas seria assaz contentador se isso fosse considerado no campo da didtica da geografia que no ri de si nem de suas srias pretenses. No haveria razo de rir da geografia se ela no se colocasse to sagrada, no por pilhria gratuita, mas como crtica certeza como se impe na escola. Larrosa diz que no s nos livros sobre educao que est ausente o riso, mas tambm no se ri muito nas instituies educativas. O riso que ele se refere no o banal das piadas, chistes ou por desprezo:
Eu falo do riso que se mete desrespeitoso, irreverente, no domnio do srio. O riso que se ri precisamente naquilo que a pedagogia marca como no risvel. A que faz exclamar, indignada com a gente sria: que se ri de tudo, no s leva nada a srio, no respeita nada, no cr em nada [...]. (LARROSA, 2000, p.153). (Traduo do autor).

O riso a anti-seriedade, mas o que h de vil na seriedade afinal? H o descontrole e crtica assumida do perigo que cria a instabilidade:
E em uma aula das srias na qual no sabe o que fazer com o bufo ou com o que faz o palhao, com esses personagens irreverentes que estorvam tanto que coloca em perigo a estabilidade da classe, sua possibilidade mesma. Seu riso o signo de quem no entra no jogo. (LARROSA, 2000, p.154). (Traduo do autor).

A ironia para Larrosa funciona como uma conscincia etrea que sobrevoa acima de tudo. Ela no se fixa tomando partido nenhum, auto-irnica e no se leva a srio: O irnico pode rir de si mesmo porque consigo primeiro (LAROSA, 2000, p.155). Larrosa se apia em Lipovetsky utilizando uma de suas ideias que consiste dizer que uma vez desaparecido o sagrado impossvel rir. Fica no lugar uma comicidade conformista e generalizada,
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sem tenso, sem despojamento, sem dor, um tipo de ironia sem artistas, plana e contida. E completa: Uma vez neutralizados os valores, o riso no pode ser nada mais que comicidade neutra (LARROSA, 2000, p.157). O riso a dialtica do srio, sua anttese, e tem como suas funes isolar, distanciar e relativizar as mscaras retricas que configuram o uso da linguagem:
Frente a linguagem direta, em relao dialgica com ela, est a linguagem indireta, figurando, a linguagem pardica, irnica, a linguagem que se utiliza como mscara e sabendo que mscara. a linguagem dos que falam como si. O falante faz como se fora predicador, como se fora soldado, como se fora um enamorado. E seu uso figurado e pardico da linguagem, essa distancia entre o falante e sua linguagem ou entre o falante e sua posio, o que produz o riso. (LARROSA, 2000, p.158). (Traduo do autor).

A linguagem direta est ligada posio social enquanto que a linguagem indireta aclara a linguagem pattica, relativizando-a e fazendo-a imediatamente suspeita. Larrosa diz que o riso mostra a realidade de outro ponto de vista, polemizando com o srio, dialogando e impedindo sua canonizao e desmascarando a linguagem direta, deixando-a nua. Tal afirmao faz retornar ao mtodo qunico a primeira e verdadeira dialtica como se refere Sloterdijk (2003). Larrosa diz que outra funo do riso seria a de afrouxar os laos que apertam a subjetividade em demasia solidificada, uma subjetividade dotada de identidade demasiado compacta e muito idntica a si mesma. Com a auto-ironia ocorre um processo de renovao da identidade e a conscincia ri de si mesma e se anula, se contradizendo e impedindo a fixao de mscaras e tambm as derrubando:
O riso destri as certezas. E especialmente aquela certeza que constitui a conscincia enclausurada: certeza de si. Porm, s a perda da certeza, permanentemente posta em questo da certeza, na distncia irnica da certeza possvel o devir. O riso permite que o esprito tome altura sobre sim mesmo. [...] No me venham vocs dizer que o riso perigoso. O riso, desde logo, ambguo e perigoso. Como os livros, as viagens, como os jogos, como o vinho, como o amor. Como tudo que tem valor, o riso pode ser benfico ou malfico, divino ou satnico. Mas sua ambiguidade radical de qualquer experincia de formao, ao menos quando a formao no se concebe de uma forma demasiado harmoniosa, demasiado linear, demasiado edificante. (LARROSA, 2000, p.163). (Traduo do autor).

O uso do riso possvel se as experincias de formao colocarem em questo a prpria identidade e se a colocar em perigo. Esse perigo a prova que pode produzir uma mudana de uma crtica dialtica em seu sentido mais afiado:
s vezes, de forma demasiado simplista, entendemos a crtica como mero deslocamento de deuses e consagrao de outros. Mas a crtica moderna, aquela que tem o riso como instrumento, tem uma caracterstica que a faz nica na histria: a impossibilidade de consagrar-se a si mesma em nenhuma de suas
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modalidades, a possibilidade de que alguma das formas do esprito crtico se converta em ortodoxia crtica, em dogma crtico, em catecismo crtico. (LARROSA, 2000, p.164). (traduo do autor)

Larrosa no nos d mais pistas sobre o riso e a pedagogia nem necessrio. A crtica no solidificada s possvel porque a ortodoxia de pensamento, a pureza das ideias sua sacralizao. A ausncia do riso e humor em nossas prticas faz perdurar o risco do dogma pela falta de confrontao eficaz. A pedagogia e a geografia no riem de si mesmas, no fazem de seus castelos e de suas mscaras um objetivo a ser destrudo. E, ainda que no se coloquem a rir de seus pressupostos, riem os estudantes que sabem da nulidade de nossos propsitos, o pior riso, no dialtico por ser mero desdm. Em nome de uma seriedade cientfica que h por de trs do pensamento formal, criam-se redomas inquebrveis. O riso e a auto-ironia confrontam a seriedade e certeza contida no racionalismo. Plato se levava muito a srio, Digenes no. Toda certeza rizvel por ser intangvel.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

5 - Afeto e emoo na educao libertria O coletivo Paideia faz uma distino entre afeto e emoo no processo de vivncia da educao libertria. Um propsito presente e comum na pedagogia libertria o de dissipar o medo das crianas e criar situaes de confiana. Uma criana ou jovem confrontado pode ser mais produtivo quando o professor age sobre uma questo se afastando da emoo. Parece-me muito difcil separar a emoo da afetuosidade, mas no to difcil entender quando o professor est emocionalmente implicado e afetuosamente reagindo. Esse limiar delicado no cabe em palavras, mas em prticas.

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Dentro da perspectiva do Colectivo Paideia, se uma criana decide que no quer comer, isso aceitvel e os professores devero aceitar a deciso sem juzo de valor e sem olhar de reprovao. Se esta criana sentir fome aps o horrio da refeio, dever ser abraada e ser conversado que o ocorrido foi consequncia de uma deciso prpria. O professor no deve fazer isso irritado ou condenando a atitude, mas tambm deve ser firme com a deciso tomada pela criana. Este ato da parte do professor o que alguns pais fazem na educao dos seus filhos, mas a construo de sentimento de culpa gera medo. A criana deve estar sempre exposta s consequncias resultantes de sua deciso. Um professor no pune uma criana, apenas faz manter a deciso que foi por ela tomada e reflita sobre ela. A relao de poder abala a relao de afeto. A emoo refora o autoritarismo e o afeto aproxima da relao antiautoritria. Na punio e no prmio no h outra coisa que estimulo emoo, mas na relao recproca o sujeito convidado a se sentir melhor pelo que realmente conquista. Kassick (2002, p.68) questiona a figura do mandado que no deixa de ser um castigo e uma coero social essa conduta. A diferena que esse constrangimento definido em assembleia e que todos, inclusive a criana ou adolescente em questo se pronuncia sobre seus atos e argumenta sobre sua situao antes da deciso coletiva. A assembleia atravs do dilogo aberto protege o adolescente de julgamentos motivados pela emoo e pessoalismo que tendem ser parciais. O mandado sai dessa condio quando reflete sobre suas obrigaes consigo e coletivas: assumindo sua culpa e dispondo-se a fazer algo para mudar a situao que o condicionou a ser mandado (KASSICK, 2002, p.168). Na ao emotiva o educador ou educadora d ateno aos atos das pessoas enquanto que na relao em que se busca a afetividade, a ao centra-se na pessoa. A pessoa sempre mais ampla que seus atos. Se a interveno for apenas sobre os atos, estabelecido um reducionismo propcio ao esquema autoritrio de agir. 6 - Ideologia e educao libertria: educao em valores As escolas libertrias anarquistas em sua origem argumentavam favorveis ao ensino racional e nas cincias. Da mstica da moderna cincia no escapou a escola fundada por Ferrer y Guardia, que posteriormente em outras circunstncias assumiram o termo racionalista ou neutra. A Espanha catlica e monrquica incutia seus interesses e valores na educao pblica e privada. Os pensadores livres, republicanos, maons, espritas e outras tendncias que se opunham a esse modelo de educao percebiam na cincia um princpio de neutralidade capaz de explicar o

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mundo fsico pela razo. O racionalismo era um aliado para derrubar os dogmas religiosos e ideolgicos da poca. Sol afirma que a preocupao dos ferreristas sobre a cincia era mais um combate anticlerical do que um engajamento na cincia, e isso que explicaria a pobreza terica das escolas racionalistas:
Em sua acepo especfica, o racionalismo educativo aquela orientao pedaggica cujos mtodos e contedos do saber devem inspirar-se (seguindo o programa ferrerista) na cincia e na razo natural, postas ambas instncias ao servio de ideais sociais comunistas libertrios. Esta ideologia educativa, repetimos, uma vez adotada pelo meio libertrio, conseguiu interessar a seus intelectuais e militantes (at o extremo de chegar a ser a ideologia educativa oficiosa do anarcosindicalismo). (SOL, 2002, p.18 prlogo in FERRER Y GUARDIA [1907]). (Traduo do autor).

A Escola Moderna nunca foi neutra. Os escritos de Ferrer y Guardia so provas disso, mas o ideal de que a cincia liberava as pessoas de dogmas e ideias do senso comum recebia grande crdito porque ainda se acreditava que a razo era um instrumento de libertao. Segundo Sol, no mesmo prlogo, afirma que a razo natural significa o reencontro ou identificao, ou ainda, seria a reconciliao do homem consigo atravs de sua obra e com a natureza exterior. A vivncia em Paideia poltica. Nas paredes da escola h pequenos textos e charges do cotidiano sobre preconceito e crticas aos dogmas sociais e polticos. Esses diversos emblemas crticos do o tom da preocupao que eles possuem em divulgar ideias contra o racismo, homofobia, xenofobia, machismo perseguio contra imigrantes e outras tantas injustias. Kassick (2002, p.96 e p.234) afirma que Paideia racional experimentalista, pois parte de seu trabalho ainda se pauta na razo. Para este autor isso acaba colocando-a em contradio por opatar por um modelo de conhecimento que se afasta do campo das emoes. difcil dizer em que ponto uma e outra coisa fragiliza o projeto de educao libertria, mas a pontuao sobre a relao entre razo e emoo no pode ser menosprezada. A educao libertria produz seu iderio pautando-se na educao em valores que no tm nada a ver como a educao em valores que se discute hoje na Inglaterra e Espanha. Em Paideia se educa baseado em valores humanos, e por isso, afirma:
A escola no nem pode ser neutra, algo que j no podemos discutir, dado que cada pessoa deste mundo possui particular maneira de interpretar e isso, em definitivo, no mais que uma ideologia e com ela educamos, quer dizer, tratamos de transmitir ao nosso alunado j que pensamos que nossa percepo melhor e, como isso forma parte de nossa maneira de ser e pensar, querendo ou no estamos constantemente a projetando e a exercendo. (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.2). (Traduo do autor).

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Essa uma das chaves da questo ideolgica que busca no se esconder, mas ser clara e objetivamente coerente com a prtica. Nada pode ser mais violento e negativamente ideolgico que esconder dos outros sobre o que pensa e por aquilo que o faz agir. E uma escola anarquista, na corrente coletivista, no se furta declarar suas proximidades e relaes ideolgicas. Para concluir a admisso de um veio ideolgico eles afirmam:
Sem ir muito longe, nossa escola atual ideolgica e se sustenta, potencia e transmite os valores que lhe pertence. um bom exerccio de reflexo e clarificao quando paramos e pensamos sobre quais valores transmitimos e deste ponto deduzir a ideologia que sustentamos,. mais valioso aceitar o que somos e transmitimos do que transmitir sem saber o que que estamos fazendo. (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.2). (Traduo do autor).

Uma educao em valores significa para o Colectivo Paideia viver exercitando o que eles consideram valioso: Na linha individualista, para cada pessoa valioso aquilo que cr ou beneficiar em oposio ao que pode prejudic-lo. Na linha coletivista, social, grupal, deve ser valioso aquilo que gera o bem comum (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.2). Essa funo, segundo o Colectivo Paideia, se choca com o principal interesse do jovem e da criana que aprender a viver as coisas que lhes interessa, opondo-se aprender coisas por memria, sem sentido ou conceitos carentes de utilidade que na realidade os fazem esquecer quando podero comear a viver, afastando-se da busca pessoal pela liberdade:
Responsabilidade supe a capacidade de responder desde um@ mesm@ aos compromissos adquiridos; quer dizer; responder pelo que se , responder pelo que se faz, responder pelo que se diz pela qual condio primria da pessoa ser e se sentir autnoma, que o mesmo que dizer com capacidade para dar e responder s suas prprias normas de vida. (COLECTIVO PAIDEIAc, 2008, p.3). (Traduo do autor).

Educar em valores sociais de liberdade, de solidariedade, de dilogo, entendendo e vivendo com o outro de forma justa e igual, cooperando em ajuda mtua, mediados pelo dilogo razovel na soluo de conflitos e aprendendo a auto-regulao e compromisso de harmonia com os demais que so as bases da anti-pedagogia. A anti-pedagogia est em consonncia como os termos da pedagogia do risco descrita por Gallo (1995 a e b), pois no espera nada e vigora-se no risco de tentar praticar algo desconhecido ou inusitado, por fora do manual do professor para os estudantes, mas atravs da livre e direta demanda. Outros autores afirmam que h um paradoxo interno do pedagogo libertrio, como o caso de Patrick Boumard, ironizando que no h pedagogia libertria que no seja radical. O autor discute que a filosofia libertria radical deve assumir um relativismo metodolgico:

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O relativismo metodolgico se reduz nesse caso a uma forma mais sutil e mais perniciosa tambm da didtica geral. Escandalosamente poderamos considerar o socratismo como parmetro explicativo desse paradoxo. De fato, o famoso episdio do escravo de Menon, considera encontrar a frmula de 2 a partir da diagonal do quadrado, poderia ao contrrio ser considerado como exemplo ideal-tpico da mistificao do pedagogo, que d ao escravo a iluso da liberdade e da possesso do conhecimento, quando o que faz seguir o caminho traado por Scrates sem a possibilidade de se afastar. O saber antes de tudo repousa no mestre, saber conduzir a criana por suas questes que demonstra precisamente este mestre. (BOUMARD, 2007). (Traduo do autor).

No caso da maiutica a manipulao clara, ainda que para faz-la seja necessria uma arte intelectual e que aps sujeitar-se a ela no h qualquer apropriao do escravo para repeti-la. Isso pode ocorrer com um no-diretivismo chulo, mas no na compreenso que se adere pedagogia libertria. Boumard anuncia que h uma distino entre o relativismo cientfico e moral, passando pelo relativismo epistemolgico de Feyerabend, mas de sua tese sobre o paradoxo serve aqui a seguinte reflexo:
Mas ento, no h mais lugar para o pedagogo. No se trata de uma pedagogia da liberdade. a morte da pedagogia. Adeus razo, diria Feyerabend. Adeus, portanto, pedagogia. J que o senso comum o mesmo para todos, a tarefa do educador s pode ser a anti-pedagogia. E por isso corremos o risco de desmontar a ideia em si da pedagogia libertria se visamos uma educao alternativa pedagogia. Forosamente se conclui que o pedagogo no pode ser libertrio, j que isso o suprime, mas tambm que o libertrio no pode ser pedagogo, pois que isso o remete a todo status da tradio evidenciada durante todo o sculo XX. (BOUMARD, 2007). (Traduo do autor).

A anti-pedagogia um paradoxo, pois a tradio demonstra ser a manipulao sua mais frequente recorrncia. Ainda que a prtica educacional em escolas libertrias seja tambm uma manipulao, importante notar e aceitar que numa situao paradoxal como a apresentada por Boumard, melhor saber e viver nesse paradoxo do que reforar as prticas autoritrias tradicionais. Martn parece seguir nessa mesma linha quando afirma:
Contra-manipular, quer dizer, introduzir nas mentes das geraes futuras, linhas geradoras diametralmente opostas s que a sociedade introduz e demanda. Nossa crena errnea de respeito pessoa, no influenciado-a e deixando que a natureza atue com as experincias que se realizam na ao educativa no serve para nada, e se serve para algo, para fomentar o medo da liberdade e da defesa da submisso e dos valores conservadores. (MARTN, 1993, p.66). (Traduo do autor).

Os anti-pedagogos, anti-escolas, anti-professores so pessimistas sem qualquer intento de educar. A ideologia deixar que toda a existncia seja educativa e que cada um se descubra sem qualquer induo especfica para isso. A ideologia de escolarizar consiste em afastar a criana da vida enquanto na realidade deseduca-a para a vida.

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Segundo Garcia (Cf., 2008) 68, escola libertria como Paideia tem uma ideologia reformista. Ele cr que ao contramanipular ou fingindo no manipular como o caso de escolas de liberdade como Summerhill, est se realizando um tipo de conduo e, mesmo por valores dignos, uma manipulao e um convencimento. Um dos motivos dos dissidentes de Paideia em 1995 foi sua oposio contramanipulao defendida por Martn e que Kassick transcreve tal discordncia atravs do depoimento oferecido por Javier:
Olha, eu o anarquista panfletrio eu nunca estive de acordo com a teoria de Pepita [Martn] no ltimo livro A escola da Anarquia. Eu no creio que se deva contramanipular. Essas so armas do sistema que manipulam as crianas para darlhes uma educao. Eu penso que, como anarquista, nunca posso educar dentro da ideologia anarquista, isto absurdo. Eu no creio que a escola deva servir para que saiam anarquistas. [...] O que sei que gostaria que no sassem autoritrios, ou seja, simplesmente, se no sarem autoritrios, j dou por boa a educao. Eu penso que, sendo pessoas curiosas, solidrias, no autoritrias, esta a aspirao da educao que eu pretendo e que creio que o mximo que a escola possa aspirar. (KASSICK, 2002, p.175).

Kassick fez como Alain Wisner, verificando o prescrito no projeto pedaggico, confrontando com o que fazem e declaram fazer os membros do coletivo, com suas observaes feitas em Paideia para entender, a partir de esses registros, o que uma escola que se denomina anarquista. Encontrou contradies internas em relao ao ser coletivo, ao o anarquismo, racionalidade e ideologia. Analisou que, mesmo sendo um ambiente escolar, se desenvolve ali uma educao anarquista com resultado muito positivo com as crianas e adolescentes. A despeito das contradies que encontrou, Paideia criou o que Kassick chama de ambiente de convivncia que favorece o resultado positivo entre os estudantes, ainda que os adultos no desfrutem da mesma conquista entre eles:
Por fim, outro equvoco da Paideia o de pensar e querer institucionalizar o espao de convivncia, que caracteriza a educao libertria, em espao escolar, onde se deva executar um projeto para se chegar a um objetivo, ainda que seja o objetivo de formar o Homem anarquista. A existncia de um projeto educativo como o que existe na Paideia constitui um a priori que impede o surgimento do novo, do inusitado, do at ento no pensado, negando os pressupostos essenciais de uma educao libertria. Um projeto educativo a priori, quando muito, pode aproximar-se de uma escola libertria, se que pode haver escola libertria, uma vez que todo o pressuposto da escola e da escolarizao a reproduo do antigo, do j pensado, do j modelizado. Quando a Paideia projeta construir um sujeito a partir de um modelo educativo predeterminado, no faz mais que reproduzir conceitos e valores, ou seja, deixa de ser espao de convivncia libertria e se torna espao escolar. (KASSICK, 2002, p.237)
Esse pensamento est desenvolvido em suas duas obras citadas, mas foi em debate ocorrido no ms de julho de 2008 que coletei essa anlise de sua fala durante uma das conferncias realizadas na Jornada de Pedagogia Libertria organizada pela Confederao de Estudantes Libertrios em Barcelona. 223
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Kassick discrimina em Paideia trs projetos em construo: o de Martn, de carter psicolgico-experimentalista que o projeto oficial da Paideia; o projeto experiencial das crianas, que ele afirma transformar o espao escolar em espao de convivncia autogestionria surgido da dinmica cotidiana e que surge revelia do projeto oficial; e finalmente, Kassick discorre sobre o projeto de um grupo de professores que aponta para a interveno social, que na realidade desapareceu na ciso de 1995, porm observa:
A observao direta das crianas, do que fazem e como fazem, permite-nos concluir que o seu fazer cotidiano possui uma dinmica prpria, fugindo do engessamento que o projeto provoca enquanto modelo j institudo. O dia-a-dia das crianas na escola instaura a ordem da autonomia que o projeto prev discursivamente, mas que, se fosse seguido, a inviabilizaria. esta ordem que estabelece o carter processual e que educa as crianas na auto-organizao, na autonomia e na ideia de coletivo. na vivncia coletiva das crianas que reside o real, o verdadeiro e efetivo projeto de educao anarquista. Isto s possvel porque, no mbito do espao de vida das crianas, elas transformam o espao escolar, que por definio um espao de controle, logo autoritrio, em espao de convivncia, de convivencialidade (Illich, 1976), isto , em espao de liberdade. (KASSICK, 2002, p.238).

A convivencialidade obtida nesse ambiente cria uma aparente contradio com as pessoas que se afastaram de Paideia na dcada de 1990, quando afirmam ter sido o perodo mais feliz de suas vidas empregado em Paideia pela relao que tinham com as crianas e com a escola. A contradio pode ser dissipada se for considerado que parte da opresso sentida por algumas dessas pessoas se misturava com a auto-represso que se impuseram para realizar e praticar algo que acreditavam. Seria muito superficial dizer que foram vtimas do auto-engano ou da manipulao, pois foi atravs dessa oportunidade que eles avanaram em muitos de seus anseios sociais. Diaz e Felix (1979) no deixam dvidas sobre a manipulao:
No h educao sem processo de transmisso manipuladora toda transmisso manipulao, toda cpia remodelao de saberes e de fazeres. De saberes: cultura. De fazeres: tcnica e profisso. Nesse processo de transmisso manipuladora que a educao, no somos ns os primeiros. O ensinado hoje teve ontem sua origem social, e assim quase ilimitadamente at muito antes, sempre no seio de condies scio histricas determinadas e sempre manipuladas. (DIAZ e FELIX, 1979, p.20). (Traduo do autor).

Esses autores no so pessimistas. Seja como for e onde tenha surgido um processo de educao, h indues explicitas ou dissimuladas. Mais grave dizer que inexistem e que se tenha descoberto uma forma de no manipular quando se fala em educar. Mesmo Garcia reconhece que uma educao no manipuladora s seria possvel em uma sociedade livre, pelo menos da dominao de poucos sobre muitos. Livres, parece que nunca somos. Nem seguro dizer que ser livre de todo bom. Garcia nos faz pensar porque seria um laboratrio interessante deixar as
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crianas crescerem se descobrindo sem serem objetivadas. A ideia apaixonante, mas no traz nenhuma soluo no educar ou no colocar como objetivo social educar, afirmando com isso que se garantir uma sociedade menos cruel. No se pode esquecer que os fascistas educam e treinam seus soldados de dominao. Esse embate no pode ser deixado seguir pela lei natural da no-educao, pois a histria da brutalidade humana no deixou de existir. Por isso, no h espao para um jardim de esperanas educacionais no-diretivas ou no manipuladoras e puristas. A ideologia do Colectivo Paideia arroga o direito de pronunciar por conquistas gradativas ou de cotas de liberdade, assumindo que contramanipula. Declarar que manipula por outra sociedade no garante a idoneidade do projeto e como impossvel no manipular, nem uma coisa nem outra impede a manipulao fascista. S considerando esse risco permanente que teremos alguma oportunidade de constituir uma conscincia limpa de que no somos colaboracionista com a sociedade anti-bitica que no interessa. Garcia (2008), entre inmeros libertrios, diz que liberdade no se d, se conquista. Embora no se possa contestar isso, o ambiente de liberdade e responsabilidade coadunadas que se produz em uma escola libertria e se presenteia a uma criana, muito diferente de uma liberdade conquistada, deve ser preservado, afinal, a escola libertria no um lugar isento de conflitos, nem de liberdade total, todos eles iniciam, muito cedo, a fazer seus contratos pedaggicos e suas metas pessoais e coletivas. As crianas no so foradas a encarar seus conflitos, pelo contrrio, no se impede que elas e eles se confrontem, regulem e criem formas para super-los. No iderio de no-escolarizao radical ou de educao indgena h a impresso de que ao abrir mo da manipulao direta, deixando-a ao encargo tribal e comunitrio da educao total no se est manipulando, mas que estamos sendo fieis com o princpio de liberdade absoluta e relativa. A sociedade livre no a que est ausente o confronto e o desejo de dominar, pois do mesmo modo que no h paz perptua, no vivemos em uma guerra perptua que impea conciliaes, mediaes de poderes e superaes nas relaes de opresso. Nossa sociedade complexa demais e influente para que deixemos uma criana sob a tutela de si prpria. Acompanhado Gallo (1995b), seria um autoritarismo ao reverso conden-las autodescoberta, pois ao se abster de uma ideologia, inevitavelmente est se assumindo outra e a nica possibilidade de amenizar o dogmatismo se aproximar da ideologia que mais se permite o dilogo e a dvida. Contudo, isso nunca impedir a possibilidade de criar uma arbitrariedade, uma contradio e um impasse diante de que tipo de sociedade que queremos e acreditamos ser necessria.

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No contexto atual, no manipular ou contra manipular uma criana um crime contra ela e contra a paz, visto que a educao fascista ganha terreno com a lgica de mercado sem pudor em manipular favoravelmente o mundo nico para a classe trabalhadora e mltiplo para quem o domina.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta> Acesso em: dezembro de 2008

- Em lnguas esto nos ensinando a ler anncios e a escrever pedidos de emprego. - E em matemtica a pedir emprstimo.

Diaz e Felix (1979) retratam dois caminhos interessantes manipulando sem manipular (Modus tollendo pones) e manipular manipulando (Modus ponendo ponens). Esto ironizando e asseverando que impossvel no manipular, e seria um erro histrico daqueles que no contramanipulam. Sendo inevitvel inseparvel educar sem manipular, realizam a seguinte reflexo:
Levando aos seus extremos esta espcie de jogo dialtico da manipulao, no lado oposto a Summerhill se encontraria a postura, desde sempre claramente defendida pelo marxismo. Literatura, arte, filosofia, pedagogia, em uma palavra, toda a vida da cultura, vem sendo colocada a servio do que se chama, sobre tudo a partir de Zdanov 69, realismo socialista 70, ou seja, orientao da cultura ao servio do comunismo. (DIAZ e FELIX, 1979, p.37). (Traduo do autor).

Diaz e Felix iro trabalhar partindo da anlise dos propsitos do pedagogo Pavel Petrovitch Blonskij (1884-1914). Segundo Anthony (2008), Blonskij teve suas ideias aceitas no incio do novo regime socialista russo, mas rapidamente rejeitadas em benefcio das teorias mais ortodoxas e mais autoritrias de Makarenko.

Poltico sovitico (1896-1948). Um dos principais colaboradores de Stalin, presidiu o Soviet Supremo (1946) e organizou a Kominform (1947). 70 Realismo Socialista no deve ser confundido com realismo social ou socialismo real. Realismo Socialista teleologicamente orientado para um estilo de arte realista com a finalidade e persecuo dos objetivos do socialismo e do comunismo. Embora relacionados, ele no deve ser confundido com realismo social, um tipo de arte que, realisticamente retrata temas de interesse social. 226

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Blonskij tem aproximaes com o Realismo Socialista, com Freinet e com a escola ativa que se preocupavam com a pergunta de Marx: - De que modo um dia de trabalho pode ser um dia de formao plena? Segundo Diaz e Felix (1979, p.38), esse pedagogo dividia a educao em trs etapas:
a) o perodo do jardim de infncia - feito para inculcar o socialismo atravs de recreaes que sero dirigidas para a construo de uma fbrica ou estao; b) o perodo robinsoneano retomando o socialismo utpico, o roussauneanismo em que as crianas viveriam num acampamento somente com suas roupas e fabricariam tudo de que necessitassem para abrigar-se e proteger-se ao modo de Robison Crusoe. Nos casos em que as crianas no conseguissem realizar suas necessidades, os encarregados supririam essa falta; c) o perodo da Escola Laboral Elementar abrigaria crianas de oito aos treze anos. As caractersticas dessa escola exigiam que; em primeiro, as aulas no comeavam nem acabavam com toque de campainhas, j que a aula dura o tanto que durar o interesse do aluno; em segundo, que no houvesse uma delimitao etria na composio do alunado em uma aula, impedindo os mais adiantados de avanarem e forando os menos desenvolvidos a avanar; em terceiro, ia contra a supervalorizao do trabalho intelectual, incorporando muito exerccios manuais e por ltimo evitando que os alunos permaneam sentados, seguindo o modelo peripattico de Aristteles para realizar as aulas. (DIAZ e FELIX, 1979, p.39). (Traduo do autor).

Essa fase da escola laboral elementar ainda se divide em estaes do ano segundo os tipos de aprendizagem. Por exemplo: no segundo inverno o aluno aprende a realizar tarefas da economia domstica. No terceiro vero incorpora a vida de um pequeno mecnico para aprender a valorizar esse segmento da sociedade. No terceiro inverno fariam as atividades de um operrio. No quarto vero e quarto inverno passariam pela fase de ser um pequeno carpinteiro e um pequeno jardineiro. No quinto vero seriam agricultores e pescadores e no quinto inverno seriam meninos metalrgicos, agora conscientes e formados filosoficamente: conforme as linhas do marxismo-leninismo e sempre em guarda contra a filosofia burguesa circundante em outros mbitos (Diaz e Felix, 1979, p.39). Este um exemplo forte de manipulao contra burguesia, mas, embora se diga contra o autoritarismo, uma induo ideolgica totalitria de uma fbrica escola. Na escola de Blonskij, no lugar de estudar geografia estudam geografia econmica e no lugar de histria fazem o estudo da economia poltica, incluindo todas as demais disciplinas num plano que seja favorvel ao socialismo marxista. Todo esse esforo, ainda que para combater a educao burguesa, no sugere outra coisa para alm do autoritarismo. A perspectiva analisada por Diaz e Felix que esse modelo de escola pretendia diminuir a distncia entre a vida e a educao que se fundia nesse propsito de Blonskji, de um mesmo modo que caminhava junto a profissionalizao com a formao propedutica, e afirmam que no era de estranhar que estas premissas serviam de base para os tericos sovitico da morte das escolas, nem
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surpreenderia que sejam elas inspiradoras de alguns tericos da desescolarizao, mesmo com um vis menos totalitrio. Eles tambm classificam essa educao dentro da pedagogia ancilla politicae: Nos encontramos ante um modelo de manipulao que no se oculta e que, no entanto, no deixa de colocar os problemas [...] (DIAZ e FELIX, 1979, p.39). Diaz e Felix, com essas exemplificaes, colocam as escolas permissivas alems, que inclua o incesto, a direita de Summerhill e a sua esquerda, a escola do anarquismo de Ferrer y Guardia. No exemplo socialista direita de Blonsdij est a escola de Zdanov, onde a pessoa era manipulada com mecanismos de lavagem cerebral ao servio do Estado social-Burocrtico e complementam: H muitos modelos. Por isso, tanto Summerhill, como o realismo socialista no tem mais valor que os de puros e simples esteretipos. Servem, entretanto, para nos convidar reflexo. (DIAZ e FELIX, 1979, p.41). Aceitando que escolarizar sempre um tipo de manipulao, h uma diferena bastante importante em uma manipulao sutil, oculta ou subterrnea de uma que seja posta na superfcie e escancaradamente definida por uma ideologia, que esses autores definem por no-subterrnea. Do fato que, se h a predominncia de um carter oculto para utilizar os dizeres dos pedagogos radicais com imensa e imersa fora, bastante difcil alterar essa pedagogia:
Acreditamos impossvel uma diminuio da manipulao subterrnea na medida em que a manipulao no-subterrnea seja to forte. Em nossa opinio, o processo de manipulao passa pelo seguinte movimento: maior manipulao nosubterrnea, maior manipulao subterrnea, menor manipulao subterrnea. Do que se deduz que a culpa da distoro de uma manipulao em todas as ordens no se encontra na oposio pedaggica, mas sim, em uma hipertrofia das funes pedaggicas do estabelecimento. Somente haver possibilidade de dilogo e de uma manipulao que respeite a pessoa, na medida em que renuncia o estabelecimento do saber tudo, prever tudo, organizar tudo. Sem liberdade no possvel o estabelecimento da pedagogia, e muito menos o exerccio responsvel da mesma. Uma liberdade estrutural, e por isso, no minoritria, uma liberdade para toda a sociedade que repercuta em todos os seus nveis. (DIAZ e FELIX, 1979, p.45). (Traduo do autor).

A defesa dessa proposta pode ser sintetizada como no-diretividade e na escolha livre dos de temas que queiram se dedicar. No o fato de no serem socialistas ou no cientficos os contedos eleitos que se poder acreditar serem as crianas e jovens alheios aos problemas sociais e s carncias humanas mais essenciais, mas a livre eleio de interesses e de no serem prottipos de revolues que inegocivel. A educao no precisa ser uma garrafa de nufrago, mas tambm, responsabilizar essa gente nova de fazer a luta que nos recusamos fazer odioso. Eles e elas s possuem mais juventude que ns, mas somos os adultos os que tm responsabilidades e algum poder a exercer para mudar a sociedade.
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Captulo VII - Prticas e metodologia da Educao libertria

1 - Linguagem sexista e educao espacial das mulheres

Mas as meninas e os meninos chegam escola marcados por uma srie de elementos externos que os levam a criar uma imagem particular do mundo, influenciados por uma sociedade androcntrica que os envolve. A escola de forma alguma pode deixar que meninas e meninos se deixem cair, perante a forma como funciona a sociedade, em ideias pouco evoludas, [...]. No intervir equivale a apoiar o modelo existente. Se acreditarmos que deixando meninos e meninas fazer o que quiserem estaremos deixando-os em liberdade, um engano, porque tendero a reproduzir os esquemas e modelos de seu meio, quer dizer, estaro merc do ambiente. (MORENO, 2000, p.65). (Traduo do autor).

A linguagem sexista na educao cara aos educadores do Colectivo Paideia e tem razes histricas na educao libertria e no anarquismo. A preocupao destinada a essa questo maior e mais qualificada hoje que no passado. As escolas livres que se desenvolvem em assemblesmo acabam obtendo sucesso no respeito s mulheres, mas no um propsito acentuado como na escola Paideia. Para o anarquismo mais antigo a posio das mulheres a mesma dos homens e como afirmava Ferrer y Guardia, porque eles completam o ser humano. Para alm de uma inteno tica, h uma prtica difcil de realizar quando vivemos numa sociedade referenciada na masculinidade em seu lado mais biolgico e animalesco. Alar as mulheres ao nvel respeitvel uma tarefa que precisa desmontar toda rudeza e sutileza do que se impe como machismo. Numa perspectiva anarquista, o poder do homem sobre a mulher uma das primeiras escalas de mudana da sociedade totalitria. Os anarquistas, com alguns defeitos, apostavam que a mulher tinha direito ao seu corpo e a viver em igualdade. O anarquismo teve em suas fileiras muitos neomalthusianos que acreditavam que a mulher no devia ter sua vida condenada maternidade. Sobre isso Aisa (2006, p.117) traz uma discusso sobre o individualismo, neomalthusianismo e feminismo, descrevendo que no incio do sculo XX predominava o ideal individualista e o anarquismo individualista stirneano. Este individualismo postulava igualmente para homens e mulheres co-participes de transformaes sociais e das questes que hoje se prefere chamar de gnero. Aisa (2006, p.120) descreve que a teoria de Thomas Malthus receber ateno desses individualistas e de pessoas como Paul Robin, Ferrer y Guardia, Pedro Vallina, Anselmo Lorenzo, Mateo Morral e Lluis Buffi que em 1896 fundam a Liga Universal da Regenerao Humana contendo a mxima de limitar a natalidade mundial.
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Robin em uma das publicaes da Liga afirmava: [...] que em todos os pases a mulher devia tornar-se dona de seu corpo; que ningum devia lhe impor a qualquer unio que fosse: que ningum podia proibir-lhe uma unio adulta sem seu acordo (AISA, p.120). Para alm desse enunciado de liberdade, tambm defendiam a prudncia sexual, a luta contra a natureza e a greve de maternidade. Uma parte disso se respaldava no princpio de que o excesso de populao gera pobreza e por isso diminuir a populao serviria tambm para libertao da mulher. Aisa acrescenta outra interpretao:
Para Buffi, era muito claro que a revoluo social no ocorreria pelo aumento populacional. Contrariamente, rebatendo os tericos socialistas, manifestava que, ao reunir um grande nmero de pobres e famlicos, o mximo que reivindicariam seria esmola, po e trabalho. (AISA, 2006, p.120). (Traduo do autor).

Esta questo colocada deste modo no melhora o fato de que o problema da pobreza nunca teve relao simplria com assim posto, tambm, no pensar que um amontoado de gente mais capaz para fazer a revoluo, no raramente aumenta as contradies e as injustias que os afastam das crendices marxistas sobre a revoluo das massas. Esta crena, porm, faz dos anarquistas ibricos os primeiros a defenderem prticas de planificao familiar. Segundo Aisa (2006, p.121), eles defendiam todos os mtodos possveis conhecidos para evitar as concepes, mas acreditavam ser uma estupidez recorrer ao aborto, se j havia outros mtodos de evit-lo. Buffi defendia uma greve geral de ventres para que a classe trabalhadora no entregasse seus filhos para a burguesia, j que a eles negado o direito de viver. Em sua concepo a natalidade alimentava o exrcito destinado s fbricas, exrcito onde imperava a injustia: [...] procriar famlia numerosa sem meios para dar lhe o po, condenada a misria um crime. O que ama a vida e a liberdade no procria em escravido. (BUFFI apud AISA, 2006, p.122). Este iderio eugenista de Malthus ter sua leitura particular dos anarquistas como um princpio racionalista e lgico contra a burguesia, Estado e militarismo, mas tambm equivaleria a uma ofensa aos socialistas marxistas por se recusarem a entregar a juventude para a luta de classes, assim atrasando a revoluo. Para o feminismo havia a possibilidade da mulher discutir e realizar sua vida da maneira que lhe concebia ser livre. Estas ligas abriram clnicas de orientao em Barcelona (AISA, 2006, p.122), para mostrar a ousadia desses anarquistas que colocaram em pauta a discusso do feminismo, mas no foram capazes de compreender o homossexualismo considerado um desvio sexual (AISA, 2006, p.127). A tradio feminista nos meios anarquistas permite colocar essa corrente como colaboradora ativa de uma sociedade que desde muito tempo deveria ter reconhecido os esforos de muitos e muitas que viam atraso inconcebvel na destruio das vidas das mulheres.

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Martn e o Colectivo Paideia notaram na primeira metade da dcada de 1990 que alguns estudantes estavam saindo da escola com a soberba burguesa e com postura androcntrica entre as mulheres e homens que no estavam adequadas aos objetivos que almejavam e feita a seguinte considerao:
Quando analisamos os resultados, vimos que aquelas pessoas que havamos ajudado a construir no eram como pensvamos que tinham que ser e que por isso era bvio que havamos cometido mais erros do que pensvamos. [...], sem nos dar conta, nossa ignorncia desconhecimento ou prepotncia, ns havamos feito crer que a escola podia ela sozinha construir um tipo de pessoa que respondesse a nossos valores da anarquia, quer dizer: a liberdade individual e coletiva, a igualdade, a solidariedade, a no competitividade, a justia, a ajuda mtua, a responsabilidade, a conscincia social, a felicidade e a luta por esses valores. Mas ns nos confundimos. Nossa crena de que proporcionando liberdade pessoa se faria livre era um erro. (MARTN, 2006, p.39). (Traduo do autor).

O coletivo Paideia percebeu que no conseguia alterar pontos que eram preciosos para o anarquismo. A resposta a isso eles deram: A facilitao excessiva da liberdade para a pessoa acabava gerando a construo de pessoas hedonistas, egostas e bastante influenciveis estrutura estabelecida (MARTN, 2006, p.38). Com essas respostas eles tiveram que pensar os pontos dos seus erros, pois os jovens saiam com pouca noo da estrutura social e o sistema os devorava facilmente:
A conscincia social era pequena e o sistema os comia com bastante facilidade. Se certo estava, que de forma geral eram pessoas no violentas, abertas ao dilogo, sensveis, responsveis com sentido de justia um tanto acomodado, por outro lado, no eram preconceituosas e demonstravam um perfil diferente do que vinha de escolas autoritrias. (MARTN, 2006, p. 38). (Traduo do autor).

Esse justo o resultado que se espera de uma escola democrtica e por certo seria um sucesso geral se nas escolas formais sassem pessoas com a metade desses valores. Mas isso uma questo aqum dos objetivos de uma escola anarquista:
Nosso erro principal era ter acreditado que no devamos introjetar em suas mentes as ideias de uma ideologia concreta que era a nossa, pois se estavam sendo educados nesses valores, eles os reproduziriam. Certo que esses valores estavam assentados em suas personalidades, mas diante do fato que se dirigiam para escolas na adolescncia, alguns valores no estavam assentado e por isso, outros iriam ocupar esse lugar. (MARTN, 2006, p.39). (Traduo do autor).

O erro analisado por eles era tambm ter acreditado que nas famlias de seus alunos se estavam realizando a educao pelos mesmos valores que do Colectivo Paideia, enquanto que no era isso que estava ocorrendo. Tambm no minimizaram os efeitos da mdia em suas formas dissimuladas de influncia que contribuam externamente para manter este tipo de comportamento.

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Essa situao os fez colocar em pauta o anarquismo mais radicalmente e provocou cises e perda de estudantes e professores. Uma dessas decises era ser mais enftico na construo de uma educao no sexista e mais incisivamente criar valores que rompessem com o androcentrismo e valorizasse as mulheres ao justo. Alm disso:
Tivemos que aceitar uma ideia nova e rechaar outra. A ideia nova foi que a pessoa no livre pode aprender a ser, porm, presentear a liberdade unicamente conseguia fazer pessoas hedonistas e egostas, amantes unicamente de SUA LIBERDADE (sic), mas desestimavam e ignoravam a liberdade dos demais. Vimos que havia uma linha muito tnue entre o que respeito liberdade do menino e da menina e potenciar seus caprichos e egosmos, pelo que tnhamos que trabalhar esta linha e atuar contra os caprichos sem menosprezar a liberdade da pessoa. Por outro lado, se tudo lhes facilitavam, no eram capazes de lutar para conseguir mai liberdade, pois se tornavam apticos. Neste sentido, estava claro que se no acertvamos, podamos violar os direitos das crianas, esse caminho no seria fcil, mas era o que amos fazer. (MARTN, 2006, p.39). (Traduo do autor).

Essa atitude de manipular seria normal para qualquer escola quando se fala de aumentar o rendimento do aluno e aproveitamento escolar. Para esse coletivo era importante influir em valores ticos. O relevante dessa deciso saber que as discusses e sentidos da escola tinham que mudar se queriam continuar a fazer um propsito de conquistas de cotas de liberdade. Assim, algumas mudanas foram necessrias:
Nos demos conta de que linguagem era um veculo primordial para estabelecer um determinado pensamento do qual se derivariam todas as aes pessoais e coletivas. Para isso devamos comear a fomentar uma linguagem no sexista atravs da qual poderamos configurar um pensamento mais igualitrio, menos discriminante, sobretudo, menos evidente do gnero masculino como arqutipo social. (MARTN, 2006, p.42). (Traduo do autor).

A mudana no uso da linguagem seria uma das formas adotadas neste novo momento do Coletivo Paideia, colocando os homens e as mulheres como protagonistas de uma sociedade justa. Isso no bastaria sem outras alteraes. Nessa experincia houve uma conduta sobre relao espacial importante dentro da histria das escolas libertrias com fortes vnculos com o espao e a geografia. Paideia incluiu jogos e atividades que associassem interesse de ambos os sexos, buscando potencializar experincias comuns, tentando superar as relaes que estavam restritas aos meninos e s meninas. Eles perceberam que os conflitos entre gnero desapareciam quando havia o interesse sexual e voltava quando se encerrava seus comportamentos sexistas: A educao apoiada nos papis estereotipados demanda dos meninos respostas concretas e facilita a eles que as possam dar, e o mesmo sucede com as meninas. Sabemos que aos trs anos, quando os papis se fixam j se inicia a educao discriminativa (MARTN, 2006, p.43).

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A linguagem sexista por colocar gnero em palavras e as palavras no tm sexo. Ainda no bastando isso:
O termo homem designa a espcie dos mamferos e se refere por igual aos indivduos masculinos e femininos. Se admitimos que a linguagem sexista, acabaremos dando por aceitando como certos tartarugos e futibolisto. O masculino o genrico que se deve utilizar para referirmos s pessoas de ambos os sexos. O feminino o termo marcado da oposio genrica e s deve ser usado quando o designado unicamente feminino. mais correto dizer o homem que a humanidade. O masculino varonil e enrgico e o feminino frgil e fraco. O uso da barra (aluno/a) elimina a linguagem sexista. mais correto usar o chefe que a chefa. (COLETIVO PAIDEIAd, 2008, p.2, mimeo). (Traduo do autor).

Esses questionamentos podem parecer, primeira vista, melindres caprichosos e insensatos, mas no so. O uso da linguagem e sua forma de dirigir excluindo as mulheres do plural a marca histrica da construo da linguagem que retira o protagonismo das mulheres na construo da sociedade. Resulta que esse uso sutil de domnio, sob a mscara de cultura lingustica, exclui aberta e deliberadamente a mulher, colocando-a em subordinao e na posio passiva, desvalorizando-a e inferiorizado-a quando se faz comparaes (COLECTIVO PAIDEAd, 2008, p.7, mimeo). O ocultamento das mulheres no pode seguir desse modo. Uma deciso para amenizar isso foi tomada mediante as diretrizes do IV Plano de Ao Positiva para as mulheres das Astrias (2001-2002), que consiste:
Um dos objetivos eliminar as prticas discriminadoras do funcionamento da Administrao concretadas na ao de introduzir medidas facilitadoras e de sensibilizao dirigidas a implantar um uso no sexista da linguagem administrativa com especial incidncia nas ofertas de emprego e de programaes do curso de formao profissional. Pode ser que quando te apresentarem esta unidade didtica sobre linguagem sexista pensasse em signos como os/as alunos/as que seguramente ter visto mais de uma vez e que identificasse rpida e facilmente como usos no sexistas da linguagem. A necessidade detectada de diferentes instncias, organismos e instituies em tentar incluir a presena das mulheres e do feminino em diferentes tipos de texto tem levado aplicao de diferentes procedimentos que buscam solucionar esta necessidade. Dentre esses, os mais conhecidos so a barra (/) e a arroba (@). (COLECTIVO PAIDEAd, 2008, p.10, mimeo).

Seja a barra ou hfen (o - a) ou o(a), as adequaes includentes ainda causam um problema de ordem e servem para a soluo de textos pequenos de divulgao rpida, porm so signos de oposio e no servem de soluo definitiva. No caso do Colectivo Paideia e outros movimentos contra a discriminao da mulher, tem se adotado a arroba por ser um smbolo que est surgindo a cada dia com maior popularidade e contm em si os dois gneros na sua grafia, substituindo o uso masculino no plural os por @s (COLECTIVO PAIDEAd, 2008, p.11, mimeo). Este uso serve

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essencialmente para documentos e textos. No caso da fala se usa os dois termos, por exemplo: os alunos e as alunas esto de frias. Alm dessa medida mais grfica e simblica est proposto para os documentos escritos e orais substiturem as opes plurais de gnero masculinos por termos abrangentes, por exemplo: no lugar de alunado, estudantes ou pessoas. No lugar de meninos e meninas usar crianas. No lugar de os interessados, a quem interessar, assim, substituindo sujeito masculino por um pronome. Ou por exemplo: os alunos devero assinar seus nomes no documento, substituindo para, se devem assinar os nomes nos documentos. Tantos so os exemplos a serem repensados nas prticas cotidianas de uma linguagem no sexista. No deve ser colocar na linguagem no sexista toda a fora do discurso contra a ocultao da mulher e exacerbao do homem. Como se sabe, as frentes so muitas e uma lngua deve mudar seu papel se no respeita seus falantes. Talvez a alcunha de ser essa uma ao politicamente correta, no caiba bem pelo tom pejorativo e discriminativo que essa terminologia acaba criando, mas est ai uma tarefa importante para reconsiderar como as palavras tambm carregam um poder e seus proprietrios. Outros esforos devem ser tomados em esferas que no so perceptveis pela crtica da linguagem sexista:
Conseguir uma educao no sexista um grande problema que excede o marco da escola, j que concerne tambm, famlia e sociedade inteira, porm, atravs dela pode ser realizado um importante trabalho de transformao. Primeiro passo a seguir a conscientizao docente sobre a importncia do tema atravs de seminrios e debates propositivos de atividades a serem realizadas. Por exemplo, a anlise com os alunos e as alunas em classe atravs de seus trabalhos de observao da imagem e papel diferencial de homens e mulheres em nossa sociedade; e atravs de entrevistas em mercados e na rua, etc. (MORENO, 2000, p.69). (Traduo do autor).

Merece ateno a propositura de Moreno, ainda assim, a prtica do Colectivo Paideia foi mais ao fundo da questo por perceber que tipo de relao h entre crianas e espao na educao sexista:
O primeiro elemento que apia a discriminao o movimento e o domnio do espao, j que os meninos so estimulados a dominar o espao circundante com seus constantes movimentos e jogos motrizes, enquanto para as meninas so restringidos. Para eles se estabelece bases de domnio social e a agressividade e, para elas, se destina a adequar ao entorno reduzido do lar e da famlia. (MARTN, 2006, p.43). (Traduo do autor).

A educao em gnero est fortemente ligada ao uso do espao. No a experincia espacial, mais ampla ou reduzida que explica a sociedade sexista, mas contribui a uma territorialidade que pode ter uma determinao dentro do conjunto de prticas sutis ou violentas de condicionar meninos e meninas nesses esteretipos de discriminao e autodiscriminao. Com uma
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diferenciao da apropriao espacial, tanto os meninos quanto as meninas deixam de viver outras experincias espaciais e de aperfeioar outras habilidades importantes.
Por isso deveramos comear por conseguir que as meninas atuassem dominando o espao e como os meninos ensinando a partilh-lo com suas oponentes femininas; questo um tanto complicada, j que para meninos muito difcil partilhar o espao, e as meninas tendem a ced-lo diante da primeira dificuldade. (MARTN, 2006, p.43). (Traduo do autor).

A deciso de alterar atitudes to arraigadas e perceber a influncia do uso do espao em parte das relaes de gnero uma das tarefas empreendidas. Contudo, outras mais devem ser realizadas para que o sentido de mutualidade no seja diminudo. Os gegrafos brasileiros que falam e escrevem sobre educao ou de desigualdade social esqueceram-se de orientar suas perspectivas para a tenra idade de reconhecimento espacial. Desconsideraram ou no deram importncia ao fato de que havia uma separao to marcante e to profunda na sociedade ocidental. O abismo que existe entre o domnio espacial entre os homens e mulheres arraigado e tem consequncias. muito pouco estudada a educao espacial das meninas como algo importante para uma sociedade justa e as escolas reforam isso de vrias maneiras. Se voltarmos a falar seriamente de direitos das mulheres, est ai uma das tarefas que os pesquisadores em ensino de geografia e a pedagogia no podem perder de vista.
Casal rosa Outro dia, a me comentava com a filha, Alice, uma histria ocorrida entre uma colega e a namorada dela. A Alice estranhou: - U, namorada? Ela no menina? A me explicou: - , mas tem meninas que preferem namorar outras meninas. A Elisa namora a Mirna. A menina pensou um pouquinho e decretou: - Tem uma vantagem, n, me, de namorar outra menina... - Qual? - Elas podem pintar a casa toda de rosa! (Conversa com Alice Sampaio Vitral, 6, e Juliana Sampaio, 36, h uns seis meses). (Folha de So Paulo, caderno Folhinha 12 de maio de 2007).

2 - Diretividade e no-diretividade ou pedagogia negativa O princpio da no-diretividade est alicerado na auto-aprendizagem, que tem razes antigas. Uma dessas est relatada no livro de Jacques Rancire O mestre ignorante 71, em que conta a histria de um professor francs, Jacotot, que teve a incumbncia de lecionar francs na Holanda.
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Este livro pode ser encontrado traduzido para a lngua portuguesa sob o mesmo ttulo acima descrito, que para esta oportunidade est sendo apenas referenciado sem aprofundamentos contundentes. 235

Em 1918, Joseph Jacotot, revolucionrio exilado e professor de literatura francesa da universidade de Louvain, semeou pnico na Europa sbia. No contente de ensinar francs a estudantes flamengos na Holanda sem dar nenhuma aula, ele ensinava o que ignorava e proclamava a palavra de ordem a emancipao intelectual: todos os homens possuem igual inteligncia. A grande lio de Jacotot que a instruo como a liberdade: ela no se d, mas deve ser conquistada. (http://www.vacarme.org/article997.html, 2009). (Traduo do autor).

Rancire relata como esse professor conseguiu fazer seus alunos holandeses aprenderem francs. A tese do autodidatismo, do aprendizado auto-regulado e de todas as propostas de aprendizado sem uma direo externa se junta para fortalecer a tese da no-diretividade ainda que o prprio Rancire no elimine a figura do mestre na conduo desse processo. A opo pelo no-diretivismo no deve criar a perspectiva que o diretivismo de todo negativo. O problema realmente consiste no fato de quando um aprendizado imposto a algum. Se a pessoa pode discernir o que imposto do que auto-imposto de forma genuna e legitimadamente, no h problema de se submeter ao diretivismo se est consciente de suas falhas para a construo de autonomia de aprendizado. Um adulto possui, em geral, esse discernimento e acaba escolhendo seu caminha de aprendizado. O mesmo no se pode falar com tanta tranquilidade das crianas e jovens empurrados pelo diretivismo incontestvel da educao liberal. O estudo da pedagogia mais crtica, na vertente rebelde, surge na literatura sob o nome de antipedagogia ou pedagogia negativa, principalmente em literatura francesa no respeitvel academicamente 72.
A pedagogia negativa segue a regra da segunda leitura ou leitura retrgada: para a criana a chave de experincias s dada ao fim. O papel do educador: se retrair para evitar que ele substitua a experincia que dever fazer o aluno, ser um paciente guia e monitor com a tarefa de realizar a unio entre indivduo e a sociedade. (http://maliaucdi.blogspot.com, 2008).

A antipedagogia est por toda parte por intermdio de professores e estudantes que rejeitam a escolarizao, manifestando isso de forma ora violenta ora indolente e algumas vezes insurgente contra o ensino convencional. A antipedagogia exige um anti-professor. Kassick afirma sobre isso que em Paideia: como se os adultos fossem mquinas silenciosas cumpridoras de tarefas. Ento, no se vem os adultos. O que se v so as crianas, elas so as protagonistas e possivelmente por isto, por exercerem a sua vontade, o seu desejo, podem e devem exerc-lo de forma crtica, leve, com rigor e bom senso. (KASSICK, 2002, 153).

Esta definio pode ser encontrada em: http://maliaucdi.blogspot.com/2008/01/la-pdagogie-ngative-ou-nondirective.html 236

72

Fonte: http://instructionalmethods.blogspot.com/

- Eu espero de vocs todos serem independentes, inovadores e pensantes crticos que faro tudo exatamente como eu digo! A no-diretividade surge em dois nveis, um pedaggico e outro poltico. Uma escola livre pode optar por seguir totalmente, parcialmente ou de nenhuma forma o currculo oficial. Uma escola livre pode ter, portanto, um quadro de aulas obrigatrias, livres ou oficinas de adeso voluntria. A escola libertria no defende currculo, nem a constituio de disciplinas ou qualquer outro aprendizado sem um acordo assemblerio. Miranda e Mainegra (2008) em breve artigo sobre limites e avanos da pedagogia nodiretiva, aceitam o pressuposto de Carl Rogers quando este afirma que as pessoas carregam consigo a auto-compreenso e a conduta auto-dirigida, entendendo que o professor, nesse contexto, um mediador ou facilitador. A anlise que esses autores fazem de Rogers se pauta em alguns elementos importantes de sua proposta, como o contrato de aprendizado, o ensino tutorial, a livre investigao, os grupos de encontro e auto-avaliao. Os aspectos positivos ou contribuies da pedagogia no-diretiva relatados por Miranda e Mainegra (2008) so as seguintes:
- Considerar o estudante como sujeito, como pessoa que se implica integralmente no processo de sua aprendizagem e que assume, portanto, uma posio ativa e responsvel por si. - Reconhecer a necessria unidade do cognitivo e o afetivo no processo de aprendizagem. - Destacar o papel da autoconscincia e da autovalorao do estudante como recurso pessoal necessrio para a autodireo da aprendizagem. - Reconhecer a autodeterminao do estudante no processo de aprendizagem como expresso de um nvel superior do desenvolvimento da personalidade. - Destacar a importncia da comunicao no processo de ensino- aprendizagem. (MIRANDA e MAINEGRA, 2008). (Traduo do autor).
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Muitas vezes se confunde a no-diretividade com estudar somente aquilo que d vontade. Tal interpretao esconde um temor exagerado em acreditar que os estudantes jovens e crianas iro solicitar s as coisas aprazveis. Miranda e Mainegra (2008) apontam algumas limitaes da proposta de Rogers:
- Absolutiza o papel dos fatores determinantes do desenvolvimento da personalidade. - Supervaloriza o carter no-diretivo do ensino e no reconhece a necessria unidade dialtica entre o diretivo e o no-diretivo no processo de ensino aprendizagem. - implica o ensino no-diretivo que a escola e professores devem esperar que cada estudante encontre os conhecimentos que necessite, no tempo que precisar o que resulta ser custoso, demandando muito tempo e de uma ateno extremamente individualizada. (MIRANDA e MAINEGRA, 2008). (Traduo do autor).

Em resumo uma pedagogia personalizada, uma terapia educacional realizada ao tempo de cada um e do seu grupo de relao. A essas limitaes poderiam ser emparelhadas ao desenvolvimento demasiado individual sem conexo com o processo coletivo e a compreenso do outro. a escola um lugar de traumas e frustraes de todos os tipos, tal isso grave que necessita de uma pedagogia curativa. Martn discorre que a no-diretividade se baseia no desejo de no influir, mas pelo contrrio, para que se deixem influir:
A atitude do adulto nesta forma de interveno a no dogmtica; sua predisposio a de no transmitir s crianas nenhum valor por ele assumido: No fundo de sua atuao est o desenvolvimento da personalidade dos garotos e da sua prpria. No bastante, est atento ao tudo aquilo que ocorre com as crianas, deixa manifestar seus sentimentos, sua personalidade, seus conflitos, a fim de clarear se preciso, nas situaes conflitantes que se apresente dentro do grupo de crianas para contribuir para sua eliminao. (MARTN, 1985, p.39). (Traduo do autor).

Uma criana que decide por si aprender o que o norte, por exemplo, recebe de si mesma e por seus pares um sentido para aprender isso, o que bem distinto do prato feito educativo que os professores precisam enfeitar e adoar (sugar coated pill) para eles engolirem a amarga plula do psicotrpico currculo. Kassick situa a educao no-diretiva como capaz de contribuir com o sujeito autnomo se opondo pedagogia tradicional que produz o sujeito heternomo:
Na Epistemologia Inatista (ou Pedagogia No-Diretiva), o conhecimento est no sujeito, enquanto na Pedagogia Relacional (ou Construtivista) (Becker, op.cit.), o conhecimento est na relao que o sujeito estabelece com o objeto; desse modo, ao se analisarem as atividades desenvolvidas na Paideia, pode-se observar a adoo da Pedagogia Relacional. [...] A Pedagogia Relacional contraria a Pedagogia Diretiva (ou Tradicional), na qual os programas esto baseados no pressuposto epistemolgico de que o conhecimento provm do objeto e est nele, portanto exterior ao sujeito cognoscente, o que faz com que esse sujeito seja determinado pelo objeto de conhecimento, logo, seja sujeito heternomo, e na qual a criana
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aprende mediante os cinco sentidos (olhando as coisas, escutando-as, cheirando-as, tocando-as e saboreando-as) e pela linguagem, quando se explica o que as coisas so. (KASSICK, 2002, p.42).

O papel do educador dissipar as angstias da infncia, evitando dizer o que as crianas devem fazer e decidir ou como referido anteriormente so mquinas silenciosas cumpridoras de tarefas. Essa busca tem por princpio ir direto ao aspecto da autonomia do sujeito. No processo de no-diretividade, Martn entende que: O educador no assume nenhum papel, simplesmente um membro a mais da comunidade que se acopla a ela para reencontrar consigo e para servir de alavanca para o pequeno, para que este possa realizar por si o mesmo processo de integrao com o adulto (MARTN, 1985, p.39). O deixar fazer uma forma de interveno que permite a criana imergir em situaes que ele tenha provocado consciente ou inconscientemente. O educador fica margem da situao em questo, seja ela provocadora de ordem ou desordem. As crianas percebendo a no interferncia do adulto se sentem perdidas: O educador do deixar-fazer confia unicamente na influncia que sua presena, no comprometida, possa ocasionar nas crianas, Mas seu influxo no vlido por no estar completado pela relao afetiva. Em razo disso o caos inicial costuma ser o objetivo que alcanam os grupos submetidos a esse tipo de participao (MARTN, 1985, p.40). Kassick (2002, p.242) discorre que na Escuela Paideia a organizao catica no espao de convivncia criado pela educao libertria e, tambm, que catico o processo de educao que as crianas desencadeiam. S h duas atividades dirias predeterminadas (limpeza e alimentao) e a assembleia nas sextas-feiras. As demais atividades so indeterminadas porque sero os grupos que decidem sem interferncia dos adultos:
Possivelmente, por este desencontro entre projeto e processo, os adultos no podem neles interferir, mud-los ou inov-los. De um lado, vem-se constrangidos a executar o projeto seguindo o modelo; de outro, o fazer das crianas contrariar o modelo, instaurando um processo autogestionado, no qual tambm no podem interferir. Isso explica a constante dubiedade que os adultos freqentemente expressam nos seus depoimentos. Num momento criticam o projeto e Pepita [Martn] pelo seu carter cerceador da liberdade, e noutro momento elogiam a ela e o projeto pelos resultados que observam. (KASSICK, 2002, p.242).

No um problema a criana sair da escola sem saber uma equao de 2 grau, mas grave se ela sair inabilitada para decidir sobre os objetivos da prpria vida. A anti-pedagogia ou recusa a ensinar, quebra o paradigma ensino-aprendizagem, colocando no lugar a aprendizagem vinda de dentro e no esterilizada.

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Fonte: http://www.arscientia.com.br/

3 - Assemblesmo e ao direta
Um policial meio estpido recebeu ordem de prender um monge que havia cometido um crime. Para no esquecer alguma coisa, o policial fez uma lista de tudo o que ia precisar para cumprir a misso: bagagem, guarda-chuva, canga para o preso, documentos, preso e eu. E passava o tempo todo repetindo em voz baixa essa lista. O monge logo percebeu que o policial era abobalhado. Uma noite ele o embebedou, raspou-lhe a cabea, transferiu a canga para ele e fugiu. Quando acordou, o policial lembrou-se da lista e comeou: 'Vamos ver... bagagem, guardachuva..., est certo.' Apalpou o pescoo: 'A canga tambm... os documentos tambm...'De repente se assustou: 'Hei, e onde est o monge?' Passou a mo na cabea e se acalmou: 'Puxa, que susto! O monge tambm est aqui.' De repente, novo susto: 'E eu, onde estou?' (Contos do mestre Sufi Nasrudin).

A prtica do assemblesmo um eixo central dentro do anarquismo e elemento central da ao direta para pautarem os pontos de interesse de uma coletividade na busca de um termo aceitvel entre as partes. Kassick diferencia a assembleia socialista da democrtica. Na socialista sempre buscado o consenso e na democrtica a maioria que define as posies. O consenso demorado porque significa debater exausto uma questo e por vezes mais prtico e mais rpido decidir pela maioria e, com isso, se perde o carter anti-autoritrio. No DVD que acompanha essa tese h imagens sobre as assembleias estudantis em Paideia e em outras escolas. As imagens dessas assembleias servem para exemplificar a exequibilidade dessa prtica e em que ela se diferencia das famigeradas reunies escolares que chamam para si o nome

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de democrticas na escola convencional, escondendo o fato de que nem pais e mes nem membros da comunidade possuem o mesmo jogo de linguagem para colocar suas ideias em pauta 73. Na prtica assembleria, crianas e jovens aprendem a tomar as decises como parte da vida, exigindo maior pacincia de todos e todas para ouvir as pessoas. Um problema em Paideia tema de todas as pessoas. Kassick presenciou uma situao em Paideia que explicita essa conduta quando uma criana adentrou o refeitrio e falou que outra lhe havia agredido. A violncia inadmitida em Paideia e seus membros deixaram seus pratos e se dirigiram ao local:
L, reuniram-se em volta do agressor (um menino de cinco anos que havia empurrado outro), para questionar o seu ato. A falta cometida, portanto, no se reduz a uma falta individual, particular, de sujeito a sujeito: uma falta, um problema que afeta a todo o coletivo. uma falta pblica que exige e envolve a todos e todos participam de sua resoluo. (KASSICK, 2002, p.229).

Readhead afirma que quando uma criana ou jovem convencional comete um erro, os adultos costumam reagir de duas formas: uma dizer o que devem fazer e outra; manter uma distncia condescendente esperando ver como ser a reao deles. Readhead reflete que nenhuma das duas possibilidades aceita em Summerhill, por exemplo, se numa aula de cozinha ou arte uma estudante no limpar os materiais utilizados, o professor responsvel no toma a questo diretamente, mas a leva para a assembleia. Nessa assembleia toda a comunidade entra na pauta da discusso decidindo o que fazer. Readhead observa que isso no faz corroer a relao entre professor e estudante em Summerhill, pois no ele, exclusivamente, que se interpor numa conduta reparadora. Com isso, a relao professor e estudante so mantidas no campo da amizade e no da hierarquia, bem como a questo no ser uma discusso entre duas pessoas, mas que afeta o conjunto de pessoas e por todos e todas deve ser solucionada. O coletivo no pode ser posto acima do indivduo nem o indivduo acima do coletivo. Num lado e no outro a prtica deve ser to honesta quanto flexvel do ponto de vista do que lgico, racional e tico. Em Paideia eles realizam uma reunio de partida para estabelecer regras iniciais de funcionamento, de tomadas de deciso e de como escolher as pessoas para tarefas decididas. Uma dessas regras pode ser a de constituir comits ou conselhos para cada funo percebida como necessria, sua administrao, realizao e como fazer a assembleia ser respeitada.

No anexo -1 digital h trs imagens de assembleias que auxilia nessa apreciao que est no documentrio da Escuela Paideia, de Sands School e um extrato legendado que compara as assembleias em escolas democrticas. 241

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Nas sugestes de organizao podem ser definidos grupos com a funo de revisar continuamente a assembleia, sujeitos seus membros a renovao imediata se no cumprirem com as decises da coletividade. Como de praxe, o Colectivo Paideia sugere a preparao dos pontos de pauta antes das reunies, no sentido que as pessoas possam observar antes e se prepararem para os debates. Todos os pontos eleitos sero debatidos profundamente e com a maior participao possvel dos membros. Eles indicam ainda que para assegurar que todos esto ouvindo os pontos discutidos, cada pessoa deveria intervir. Se sobre algum ponto no h consenso, eles recorrem votao, em que 51% dos votos seja o mnimo para apoiar uma proposta. Esta contida como preocupao do Colectivo Paideia evitar que a maioria se converta em elemento de coao de uma minoria ou de uma pessoa. Sobre a dinmica das assembleias afirmam:
Uma assembleia um conjunto de pessoas que de forma livre assume, em primeiro lugar, tomar decises de forma coletiva, razoada logicamente sobre qualquer assunto, tratando de se por em acordo para realizar qualquer atividade ou solucionar qualquer conflito pessoal ou coletivo. (COLECTIVO PAIDEIAe, 2008, p.2). (Traduo do autor).

Essa frase parece ser simples, mas isso leva a um problema posto na teoria da ao comunicativa de Habermas em relao ao jogo de linguagem. Se todas as pessoas em uma assembleia possurem um jogo de linguagem comum ela ser justa. Os crticos de Habermas dizem que ingnuo acreditar que as partes possuem um jogo de linguagem comum e a mesma habilidade em utiliz-lo. Este tipo de organizao possvel porque desde quando as crianas entram na escola iniciam sua participao nas assembleias e passo a passo aprendem a assumir compromissos. Num primeiro instante se aproxima de outra criana por empatia para depois se aproximar de outras crianas gradativamente at ser capaz de se envolver igualmente com todo grupo. Esses pequenos grupos so formados a partir da empatia e afinidade natural. Todas as crianas assinam um termo de compromisso global em valores de convivncia e com a autogesto que antecede as planificaes de compromisso trimestral. A criana dever firmar seu compromisso e sua durao. Dizer que no ser uma pessoa violenta, cooperar e no competir, respeitar companheir@s e no insultar, dizer a verdade e reconhecer erros, ajudar outr@s caso necessitem, ser solidrio nas relaes, no impor nem mandar, ajudar outr@s a serem mais livres, ser tolerante com o modo de ser dos demais, controlar impulsos e resolver problemas dialogando, respeitar o material, edifcio e todas as outras coisas da escola, ser feliz e contribuir com felicidade

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alheia e, ainda, dizer o que conseguiu cumprir, ou no, esses itens definindo: se ela se sente mais livre, ou no, e se o coletivo mais livre, ou no. Finalmente assinam este termo. Suas fichas de compromisso sero lidas diante do grupo, pontuando o que se comprometem ou no cumprir, se conseguiu faz-lo, se sente mais livre, ou no; fazendo avaliao sobre o coletivo ser livre, ou no; indicando quais so os problemas. Essa exposio de compromisso e avaliao pessoal um ato que organiza a interpretao e ao de cada um, tornando um parmetro com bastante significado.

Ficha compromisso 1 Idade: 6 anos Inicio de compromisso: 9 de janeiro de 2003 Plano social: ter mais companheiros/as. Plano afetivo: quero estar mais contente Plano intelectual: escrita e matemticas Campo do trabalho coletivo: varrer, jardinagem e cozinha. Campo de valores: a liberdade Consegui: estar a gosto com as pessoas. (MARTN, 2006, p.512) Ficha compromisso 2 Idade: no referida [9 11 anos] No campo do trabalho me comprometo a fazer trabalho intelectual todos os dias; fazer os trabalhos manuais, estar responsvel por um grupo e coordenar quando necessitar. No campo de valores me comprometo a: ser solidria, respeitar tudo que me rodeia, ser autnoma e tolerante, cumprir minhas responsabilidades. Vou ser justa e defender a justia. Pessoalmente me comprometo a: oferecer oficinas de psicomotricidade, cumprir meu horrio e o coletivo; assistir, respeitar e participar das assembleias; fazer a ata e coordenar e ajudar aos menores para que realizem corretamente suas atividades; realizar corretamente minha comisso e ensinar s pessoas mais novas no que puder. (MARTN, 2006, p.517) (Traduo do autor).

O Colectivo Paideia insiste que alguns pontos devem ser observados:

1. Todo mundo deve comparecer a uma assembleia sabendo quais so seus direitos e suas responsabilidades. 2. todas as pessoas devem comparecer a uma assembleia sem desejos de poder, de imposio; muito pelo contrrio, devem comparecer pensando que a colaborao coletiva sempre ser mais positiva que uma individual se aglutina um pensamento ou vrios. (COLECTIVO PAIDEIAe, 2008, p.2, mimeo). (Traduo do autor).

Nessas assembleias, o coordenador tem um papel de evitar repeties, atitudes impositivas, interrupes das falas e que se abarquem as discusses sem chegar a concluses, por isso, os demais membros devem legitimar o coordenador para essas tarefas. Essa coordenao, relatoria e secretaria das assembleias so rotatrias e, com isso, envolve todos na dinmica assembleria. Para o Colectivo Paideia, a assembleia o nico rgo de deciso em que todos participam seja qual for a idade, com a preocupao de que no se desgaste este instrumento. H quatro tipos de assembleia e suas funes so:
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1. Assembleia de Grupos de Estudos: o rgo de debate e deciso do grupo. 2. Assembleia Geral: o rgo de coordenao das propostas dos distintos grupos de estudo e nico rgo decisrio. 3.- Grupos de trabalho: rgos de estudo e de gesto das necessidades do centro. 4.- Comisso Gestora: rgo de coordenao dos diferentes grupos de trabalho e da gesto dos problemas do centro. (COLECTIVO PAIDEIAe, 2008, p.6, mimeo). (Traduo do autor).

A resoluo de conflitos entre os estudantes de Paideia podem ser tratados imediatamente em mini-assembleias. Somente os casos mais graves devem ser levados para assembleia geral. Tambm foi criada a figura do mediador de conflitos, que so estudantes maiores, em regime rotativo, com a funo de resolver questes que os grupos da mesma idade no conseguiram solucionar. Somente se for um caso mais srio que toque a todos ser levado para a assembleia geral. Nas prximas linhas h exemplos das atas dessas mini-assembleias.
13-6-88 assembleia de maiores: problema: de que no sbado quase todos (exceto uns poucos) compramos pistolas de gua, e havia pessoas que se incomodavam se as molhassem, e do jogo passou violncia. Proposta de Javier: de que o prximo que insulte saia da assembleia: votos: unanimidade. Proposta para o problema: Proposta de Javier de que cada um faa sua prpria proposta: se aprova. Victor: que se incomodamos, que ele tente no se incomodar. David: que se algum nos incomoda o incomodemos. Qum: que no se volte a usar a pistola. Pablo: que no se fique agressivo. Nacho: que se est nervoso, reflita e se no se convoque uma assembleia. Maria: que no ficar nervosa nem vai utilizar a pistola. Mar: que no se utilize a pistola. Chabela: que no fique nervosa e v para casa. Rebeca: que se no responsvel pelo seu corpo sente para refletir e no utilize a pistola. Laura: que se incomoda, v refletir e se a incomoda fale com eles. Diana: que se no respeita os demais reflita e no utilize a pistola. Quim pergunta a Pablo se quer que o defendamos quando tem um problema fora. Pablo responde que sim. A respeito ao problema anterior todos reconhecemos que no sbado no fomos nem responsveis nem livres. David opina que sejamos amigos. Proposta de Qum: que como ele j pode sair que joguemos voleibol. Dissolve-se a assembleia. (MARTN, 1990, p.150). (Traduo do autor).

Um tema do universo infantil que seria resolvido por um adulto mandando uns para o lado e outros para o outro. Eles e elas se apropriem de mecanismos de autogesto que vo servindo para o amadurecimento e expresso de suas posies. Os grupos de trabalho tm o papel de estudar as necessidades existentes e avaliar as formas de resolv-las mediante sugestes apontadas em assembleia, cessando seu funcionamento quando est resolvida a questo que lhe originou. Suas funes tambm se estendem aos trabalhos tericos ou de gesto concreta do funcionamento. Os grupos de trabalho podem ser, por exemplo, feitos por
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comisses: de manuteno, partilha do tempo e cronograma, de oficinas, de economia, soluo de conflitos, de avaliao, gestora. Numa escola democrtica ou anarquista, o assemblesmo no um detalhe, onde as pessoas encaram cada um e se colocam nos processos. A reproduo de uma ata de assembleia dos maiores (entre 10 e 15 anos) de 1987 serve para exemplificar o nvel de debate que travam:
Assembleia para decidir o que vamos fazer no curso. Proposta de Quim para que faamos uma ficha de compromisso. Votos: 10 a favor, 5 contra e 0 absteno. Proposta que tenha literatura. Votos: 16 a favor, 0 contra e 2 abstenes. Proposta que se votem todas as atividades juntas: maioria a favor, 0 contra e 0 absteno. Proposta que os monitores votem se vo dar aulas: 18 a favor, 0 contra e 0 absteno. Proposta de Elena de que se ponham cartazes e quem queira (participar) anote o nome: 15 a favor, 1 contra e 0 absteno. (MARTN, 1990, p.149). (Traduo do autor).

Note que as discusses so sobre a organizao do ano letivo, definindo aulas de literaturas e outras atividades, e abordado sobre a necessidade de monitores para as oficinas. Nas duas atas anteriores verificvel um comprometimento com os prprios problemas individuais e coletivos, percebendo que uma assembleia para assuntos mais srios. O Colectivo Paideia busca alterar a dinmica das assembleias para que se evite perder a fora desse mecanismo de resoluo de conflitos. Num caso difcil que envolveu questes pessoais, por exemplo, se fez necessrio mudar a forma de atuao para evitar o desgaste das pessoas envolvidas e da prpria assembleia. Eles criaram uma caixa de correspondncia onde so colocados os problemas que as pessoas no resolveram entre elas. Ainda assim:
Para evitar que a assembleia se vicie em determinadas formas de manifestar ou trazer os problemas, ela passa constantemente por diferentes formas de participao: desde convocao quando h uma situao conflitiva, suspendendo-se todas as outras atividades, at a convocao num dia concreto por semana, para debater o que, durante oito dias no se conseguiu resolver. Atualmente, existem observadores de grupo e do coletivo que detectam situaes ou pessoas que impedem ou antepem obstculos liberdade, autogesto, justia, igualdade, ao trabalho etc. (COLECTIVO PAIDEIA, 1999, p.17). (Traduo do autor).

Garcia 74 critica o assemblesmo como sendo uma prtica que desloca a autoridade de um sujeito ou grupos, para todos. Nessa perspectiva uma assembleia faz de todos policiais de si mesmo, sendo no mais um autoritarismo de fora para dentro, mas que se dissimula em uma falsa dimenso de liberdade que faz o Eu intervir contra si. A assembleia seria, portanto, um congresso de autoJornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso Nov. de 2008. 245
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coero e no de pessoas livres, mas tiranos de si mesmos. Esta interpretao retoma o conceito de auto-represso e auto-coero j localizado anteriormente. Kassick aprofunda sua percepo do papel da assembleia perante a individualidade afirmando que:
As individualidades so substitudas pelo pensamento/ao comuns, homogneos, massificados. Sob este aspecto, a assembleia representa o papel da prpria sociedade, que estabelece o controle sobre as aes dos indivduos, obrigando-os a uma homogeneizao e massificao de pensamentos e aes. Por esta razo, Deleuze (1992) afirma que na sociedade de controle todos so divduos e no indivduos. Individualidade no sentido da preservao das diferenas, das particularidades que o sentido do pblico garante enquanto manuteno da diversidade que o caracteriza. (KASSICK, 2002, p.231).

Deste modo, a assembleia um antdoto parcial para garantir a liberdade. Esses fundamentos esto na raiz dos anarquistas individualistas ou anarquistas stirneanos. Retornando ao Conto Sufi de Nasrudin que inicia esse tpico, a assembleia retira da autoridade sua canga e passa aprisionar o verdugo, criando o risco da assembleia representar uma violncia simblica, ainda que a representao social que se faz dela coincida, em alguns casos, com a conquista da liberdade. A assembleia deve ser o mecanismo vivel de conduta para uma sociedade que no tem como realidade a liberdade. Sem ela, a autogesto no existe. O autoritarismo pode se disfarar em assembleias, servindo como tribunais destinados a resolver caprichos pessoais, mas ainda que surjam esses riscos so momentos de aprendizagem com valor inestimvel para a vida em liberdade comprometida e responsvel. 4 - Autonomia e autogesto
1- A escola libertria um assunto de todos e todas e no pode de modo nenhum ser deixada aos especialistas, educadores, pedagogos e ainda menos aos administradores... mesmo se forem libertrios. Percebemos, no entanto, que isto no totalmente partilhado por certos anarcosindicalistas ou sindicalistas revolucionrios. 2- Ela dever, portanto, ser capaz de se autogerir (economicamente e pedagogicamente) com todos os membros (administrativos, operrios, professores e estudantes...). Algumas escolas buscam mesmo a autosuficincia alimentar ou atravs da produo artesanal. (ANTHONY, 2008). (Traduo do autor).

A autonomia do sujeito um debate antigo para a humanidade que chama ateno de socialistas, anarquistas e filsofos de que somos resultado da ambivalncia entre indivduo e coletivo. A autonomia est para o coletivo autogestionado assim como a heteronomia est para o fascismo heterogestionado.

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A busca por autonomia concomitante ao processo de autogesto. Uma sendo realizada permite o aperfeioamento da outra. No h autogesto sem autonomia e no h sentido em ser autnomo se no h nada para fazer com isso alm de cultivar o narcisismo e o egosmo. A autogesto, palavra muito utilizada nos ltimos anos neo-liberais, percorre a trilha da enunciada emancipao do sujeito autnomo, mas para dissipar algumas dvidas sigo com a seguinte afirmao:
A autogesto se ope a heterogesto que a forma de conduzir empresas, a economia, a poltica ou a sociedade a partir de fora do conjunto d@s diretamente afetad@s. Como ocorre agora, as empresas e a economia dirige as pessoas, o capital, a poltica, os partidos, a sociedade e o Estado. (COLECTIVO PAIDEAa, [2004] 2008). (Traduo do autor).

Para Kassick, h diferenas significativas entre autogesto anarquista, heterogesto e a gesto participativa toyotista que se insurge somente contra a intensidade autoritria das decises externas aos sujeitos ou de cima para baixo e [...] no contra a estrutura social que assim os organiza e os dispe sua merc (KASSICK, 2000, p.106). Kassick pensa na emancipao e no na cooptao dos anseios libertrios pela nova forma de organizao toyotista. Este tipo de organizao confunde cooperao com colaboracionismo.
A Co-gesto um modelo de participao, caracterizado pela participao em igual nmero de trabalhador@s e patres na direo da empresa. Este sistema funciona na Alemanha desde 1976, e em menor ou semelhante grau em outros pases. A Autogesto muito diferente da Co-gesto. Na Co-gesto @s trabalhador@s participam na direo de algo que no lhes pertence. De nenhuma maneira posto em dvida quem manda. (COLECTIVO PAIDEAa, [2004] 2008) (Traduo do autor).

A autogesto mediada pela assembleia nasce dentro do indivduo em ao mutualista com seus pares. O indivduo deve dedicar tanta importncia sua autonomia, como deve perceber em que grau de dependncia est comprometido com os outros e esses com ele. A autogesto entre o alunado da Escuela Paideia pode ser assim descrita:
Esta forma de autogesto comea com a autonomia pessoal e o exerccio das liberdades de escolha, deciso e relao. Isso se inicia na idade de 1 ano e meio ou 2 e vai at os 15 anos. Os alunos e alunas aprendem a escolher dentre as propostas que lhes so feitas, para terminarem propondo o que querem fazer. Assim, parte das propostas escolhida entre aquelas que lhes so apresentadas, e outra parte, dentre aquelas que eles mesmos apresentaram. Isso faz com que comecem a coparticipar e co-participem em: Escolher trabalhos. Escolher oficinas. Realizar a arrumao da casa. Preparar a horta. Cuidar do jardim. Fazer o almoo. Fazer as compras. Encarregar-se das contas. Fazer o caf da manh e da merenda. Oferecer oficinas a outros e preparar trabalhos para eles. Consertar os objetos quebrados. Pintar e outras atividades necessrias. Isso quer dizer que toda atividade vivencial feita com a participao de todas as pessoas implicadas no processo. (COLECTIVO PAIDEIA, 1999, p.8). (Traduo do autor).
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 premente observar que no se faz pessoas com carter autonomo e autogestionarias somente com a inteno e percepo que isso melhor que pessoas dependentes e heterogestionadas. O paradoxo das polticas educacionais e de alguns tericos da educao que isso ser atingido falando mais e mais dessa necessidade inversamente no a praticando. A autonomia do sujeito e a autogesto caminham pari passu e no pode ser apenas discursiva, mas uma prtica desenvolvida no cotidiano. Numa escola convencional, a autonomia sugerida vazia, ilegtima e intil por terminar sendo uma palavra neutra, no genunas e por isso mesmo, sem serventia para um projeto poltico de transformao da humanidade. A autonomia e a autogesto legtimas geram a liberdade, enquanto as ilegtimas encobrem a ideologia dominante para diminuir seu trabalho e tornar mais sutis as formas de controle se autoproclamando democrtica. 5 - Educao para liberdade e auto-aprendizagem A educao para a liberdade envolve aspectos filosficos insolveis, pois que o intento de educar, por si, uma violncia contra a liberdade. No h possibilidade mais estimulante para uma pessoa descobrir dono de seu processo de aprendizado. A velocidade exigida para aprender segue argumento que as pessoas devem chegar o quanto antes vida adulta. Para e chegar a esse ponto se exige que a tradio do conhecimento seja recebida e assimilada mais rapidamente, no da melhor maneira. Sem a lgica de castigo e prmio uma escola autoritria no chegaria a obter xitos. No se pode mistificar a auto-aprendizagem, mas em sentido mais prtico, uma pedagogia uma violncia, e a didtica seus artefatos dissimuladores. Isso me coloca num beco sem sada. Pere Sol em palestra (2008) 75 afirma que usar o termo pedagogia libertria uma redundncia, afinal, pedagogia tem como primordial a autonomia do sujeito e que desde sua gnese fundadora nunca foi preocupada comoutra coisa que a liberdade. Se o adjetivo libertrio perde sentido para falar de pedagogia, mas a pedagogia uma induo, no pode produzir algo que no sua matria primordial. , portanto, violenta ao tentar induzir a liberdade. um paradoxo ensinar liberdade por imposio, pois, algo violento no pode produzir liberdade. Ento, tentar ensinar em liberdade impossvel, mas no tentar faz-lo parece ser muito pior, j que a outra opo o ensino autoritrio. A opo que devemos ter saber que a aprendizagem jamais deveria ter sido sequestrada pela escola. Uma frase muito escrita pelo Colectivo Paideia que educar uma arte, e complemento dizendo que aprender artesanato que demanda o mesmo respeito.

Jornades entorn les pedagogies llibertaries. Del 29 de outubro a 2 de dezembro. Organizado pela Federao de Estudantes Libertrios (FEL). Barcelona, 2008. Disponvel em http://www.fel-web.org. Acesso novembro de 2008. 248

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Na Catalunha, as pessoas foram proibidas de falar o Catalo por 40 anos. Hoje encontramos pessoas que falam o catalo sem saber escrev-lo. Foi o uso da lngua que garantiu sua sobrevivncia contra o franquismo e no as escolas. Inusitadamente, surge o mundo informacional postulando a auto-aprendizagem oferecida no ensino distancia virtual. O Jornal El Pas incluiu recentemente uma matria feita por Javier Martn intitulada El videojuego es parte de mi escuela enigmtica para esse debate:
Para Henry Jenkins, encarregado da Fundao MacArthur de fazer um retrato-rob do aluno do sculo XXI, as maiores oportunidades para essa mudana na aprendizagem no se encontra atualmente no sistema educativo, mas sim, fora dele, nos programas extra-escolares e nas comunidades de aprendizagem informal. As escolas devem dedicar mais ateno a fomentar a alfabetizao digital: um grupo de habilidades que os jovens necessitam no horizonte multimdia que os envolve. (MARTN, 2008, p.38). (Traduo do autor).

Essa palavra, retrato-rob do aluno 76, j tomaria um tempo enorme em meu trabalho, sendo assim, prefiro situar a questo no discurso que revela o verdadeiro significado formatador da escola. Esses jovens devem aprender a aprender fora da escola e isso parece muito anarquista:
Pilar Lacasa, da Universidade de Alcal de Henares, descreve os obstculos. A resistncia do professorado soma-se ao dos familiares do alunado. E os anima a deixarem o medo: Os videogames abrem novas vias de aprendizagem, de ensino, e especialmente de participao, de uma perspectiva dinmica e criativa. A empresa de jogos Eletronic Arts colaborou com Lacasa em uma experincia de lazer digital com crianas. Uma de suas observaes foi que as mesmas crianas, com o mesmo jogo, participam de forma diferente se esto no mbito escolar ou fora dele. A participao a chave: O videogame em aula exige participao constante do professor. (MARTN, 2008, p.38). (Traduo do autor).

Ento h dois reconhecimentos na afirmao acima que precisam ser destacados. O primeiro est na afirmao de que os videogames so instrumentos de aprendizagem, mas do ponto de vista de quem pagou a pesquisa, o fabricante. O segundo est em dizer que os professores no necessitam ou no so participativos e com a presena do videogame na escola eles tero que ser mais participativos e assistir constantemente seus alunos. Tudo isso esconde um profundo desrespeito com as pessoas.

O retrato-rob do aluno, segundo a Fundao MacArthur, deve ter onze caractersticas: 1. jogar: experimentar o que lhe circunda; 2. atuar: adotar identidades diferentes; 3. simulao: interpretar e construir modelos dinmicos do mundo real; 4. apropriao: assumir uma ideia e convert-la em material multimeditico; 5. multitarefa: rastrear o entorno e mudar o objetivo se necessita; 6. conhecimento distributivo: interatuar com ferramentas para distribuir nosso saber; 7. inteligncia coletiva: reunir informao e compar-la com outros para um objetivo comum; 8. sentido comum: avaliar a credibilidade das diferentes fontes; 9. transmediticas: seguir as correntes da histria e informaes atravs de mltiplas modalidades; 10. conexo: buscar, sintetizar e distribuir; 11. negociao: se mover entre a diversidade dos grupos, respeitando as mltiplas perspectivas. (EL Pas, 20 de novembro de 2008, p.38). Esses onze mandamentos devem produzir salivao aos mentores de polticas educacionais formais, pois com esse potencial perverso, muito ainda pode ser feito para piorar a vida dos jovens. 249

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Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A imprensa est repleta de informaes desse tipo que bombardeiam por todos os lados a educao e professores. Anos atrs a mdia dizia que nas fbricas robotizadas, os operrios jovens eram mais hbeis com joystick (controle manual para jogos eletrnicos) e que isso eliminava vrias etapas do treinamento de controle dos robs da linha de montagem, bem como reduzia perdas em operao, por virem desde a infncia utilizando esse tipo de tecnologia. A matria sobre vdeogames e educao mantm sua tese e afirma algo que seria o suprasumo da educao livre:
[...] qui o emprego do videogame em sala de aula seja somado ao trabalho do professor, qui resulte mais cmodo mandar ler um livro e que o aluno escreva uma redao para o ms seguinte. Aranda 77 discrepa: No princpio tambm o professor l o livro em voz alta na sala de aula; pouco a pouco lhes d mais autonomia. No vejo de forma diferente como videogame. No creio que o professor tenha que dedicar mais esforo ao alunado, mas sim, tem que dedicar mais para dominar esta nova ferramenta de ensino. [...] O jogo eletrnico deve ser aplicado na escola para preparar os alunos naquilo que encontra nas ruas. Se somente tratado para qualificar os contedos, para isso j serve o sistema tradicional. No necessrio mud-lo. (MARTN, 2008, p.39). (Traduo do autor).

A palavra autonomia, no texto acima, deve ser compreendida como uma metfora e a ideia de preparar o aluno para o que acontece na rua uma apreciao reformista. A escola deve manter suas bases tradicionais e o professor fazer esse trabalho paralelamente. Digamos que essa tecnologia seja antifreireana, para no dizer que uma avaliao decapitada da realidade para qual esto trabalhando. Outro especialista nessa matria jornalstica, Mintra 78, afirma algo que tem um imenso poder de persuaso:

Daniel Aranda, professor da Universidade Aberta da Catalunha (UAC). Sugata Mintra, professor da Universidade de Newcastle desenvolve um projeto de nome sugestivo the hole in the wall (um furo na parede), que um programa educativo sem professores. Para saber mais: www.hole-in-the-wall.com
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Como se tem visto, o analfabetismo no precisamente dos adolescentes. O professor Mintra comprovou isso com seus programas de Educao minimamente invasiva: aproveitando o poder de colaborao e a curiosidade natural dos meninos para transmitir a aprendizagem, disse Mintra, que aprofunda a importncia do ensino fora da escola. Ele coloca vrios exemplos de xito mundial, todos os sistemas de educao autogestionados, margem dos sistemas educativos oficiais: o jogo Second Life, as enciclopdias colaborativas, os wikis, seu projeto Um furo na parede ou mesmo o Modle, um pacote de software criado a seis anos por um australiano, Martin Dougianas. (MARTN, 2008, p.39). (Traduo do autor).

O Modle um programa com distribuio livre que ajuda aos professores criarem comunidades de aprendizagem. Esta matria do Jornal El Pas se encerra ungindo os jogos virtuais srios como sendo o futuro do ensino 79. Essa digresso toda foi feita para retomar palavras de Garcia durante sua explanao na Jornada de Pedagogia Libertria em novembro de 2008, em Barcelona. Garcia classificou aleatoriamente a educao em trs fases: a negra: tradicional e autoritria; a cinza: com todas essas propostas no autoritrias e meramente reformistas, incluso a pedagogia libertria; e, a fase branca: onde cada estudante ser orientado por uma massa de autores annimos que produzem a educao numa nebulosa de informao branca. Nessa perspectiva, no ser a auto-aprendizagem um caminho para liberdade, mas sim, uma educao branca que surge de algum lugar incgnito para a massa de pessoas que acreditam serem donos do que aprendem. Tudo isso, com essa leitura enviesada dos idealizadores dessa educao por eufemismo chamados jogos srios. Mesmo no sendo dogmtico, o que esses jogos tm de srio a preparao para o mundo do trabalho virtual, que nem os especialistas sabem se ser realmente necessrio na sociedade do desemprego. A pedagogia apontada para a auto-aprendizagem deve ser um objetivo de uma educao libertria, mas deve ser levado em conta que um discurso com essa afirmao pode servir para uma mudana social bem distinta da que acreditam os postulantes libertrios. Ningum livre para aprender, primeiro porque aprendemos sempre mesmo quando no queremos para o bem e para o mal. Decidir aprender decidir ignorar, como afirma Sousa (2006). O processo de aprendizado equivale fundao de um ignorantado. No havendo liberdade, o que se pode fazer diante de um dilema to obtuso e to pouco inspirador que no seja assumir os riscos. Causa desprezo saber daqueles que pensam to ingenuamente sobre o que a educao menos invasiva, definida pelo tempo e deciso pessoal e livre de sabotadores os professores
Durante a minha permanncia em Barcelona recebi um casal de amigos com seus dois filhos. Quando passeavamos sobre o novo pier construdo no antigo porto de Barcelona eles falaram que reconheciam aquele lugar como um trajeto de skate de um videogame que brincavam no Brasil. Excesses parte, o fato que isso uma experincia espacial de simulao que no era acessvel, nem podia ser imaginada pela didtica de geografia. Essas crianas e jovens esto avanando em suas percepes visuais, auditivas e espao temporal de maneira impensada h poucos anos. 251
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convencionais. Como fato humano, a era comunicacional muito recente para permitir dizer tudo do humano que pode sair deste artifcio. Embora a auto-aprendizagem do aluno-rob chegue mais rapidamente em nossas casas do que qualquer outra situao educacional, ainda assim, impera o inusitado humano. O aluno-rob insere o valor de liberdade e aprendizagem que no tem o mesmo sentido da pedagogia em liberdade e libertria. Mesmo que use princpios muito parecidos com os das anlises de Rancire, tal manipulao no reivindica a emancipao das pessoas. Na Escuela Paideia, as crianas que iniciam sua educao trazem de casa vcios da individuao e reagem contra as prticas de autonomia. Eles afirmam que na primeira etapa quando chegam, comum ver as crianas derramarem gua, desarrumar as estantes de livros, subir nas mesas e quebrar pratos. No documentrio sobre Paideia (anexo) explicado que el@s fazem isso porque seus caprichos no so atendidos como em outros lugares e porque sabem que no proibido fazer isso na escola. O clima de liberdade deve ser tanto objetivo como subjetivo. Os trabalhos coletivos so realizados com os maior@s e menor@s. Essa prtica intergeracional importante para estabelecer um grau de amizade entre tod@s, mas tambm vivenciado espacialmente operando na cozinha, na horta, na limpeza geral e nas diversas tarefas de reparaes e conservao da escola. A dinmica realizada no trabalho uma dimenso importante da prtica educacional de Paideia. Nas atividades laborais, surgem as oportunidades de interao social e emotiva entre os seus membros. Elas so realizaes de coisas concretas e cotidianas. As atividades de cozinhar, arrumar e tirar as mesas das refeies, lavar e organizar os talheres, ainda que se tenha uma mquina semiindustrial, so todas essas atividades que possibilitam relacionamento social e realizao pessoal que muitas vezes elas so poupadas fazer em suas casas. 6 - Construtivismo: Piaget, Vigotski e Bronfenbrenner As teorias do construtivismo de Piaget, Vigotski e Bronfenbrenner so associveis e reciprocamente colaborativas. Elas resolvem trs dilemas: em Piaget h toda uma potencialidade biolgica neuro-psicolgica que, se propiciada, ir permitir um desenvolvimento intelectual progressivo. Vigotski no nega isso, mas inclui a relao do entorno social no aprendizado, que se aproxima da co-educao e dos interesses sociais do anarquismo. O construtivismo de Bronfenbrenner trabalha com o conceito de meio ambiente sem negar as duas teorias anteriores, incluindo a influncia do espao fsico nos processos cognitivos. As trs correntes do construtivismo animam parte das propostas de Paideia, pois so bases da no-diretividade.

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O construtivismo mitificado tanto na sua prtica quanto em sua teoria. H escolas formais que adotam algumas dessas perspectivas, compreendendo parcialmente os propsitos do construtivismo e colocando seus elementos positivos a servio de uma educao objetificante. Queiroz (2002) levanta questes sobre o construtivismo sob o prisma do anarquismo colocando em dvida, no exatamente a proposta pedaggica construtivista, mas o modo como apropriado pela educao convencional, afirmando que :
As crianas e seu desenvolvimento tornaram-se alvo de uma cincia em nome do conhecimento pedaggico, que extrapolou qualquer tipo de cuidado com este desenvolvimento, suas descobertas e suas curiosidades. O professor, em nome de um saber acerca destes alunos, tornou-se o senhor do castelo e determinou, por meio de projetos, o que e o que no interessante, quando as crianas estaro prontas para ler e escrever e, at mesmo, qual o horrio certo para tudo isso. (QUEIROZ, 2002, p.99).

Uma diferenciao feita por Queiroz auxilia na elucidao do cosntrutivismo de Piaget que interfere diretamente na capacidade de autoregulao desenvolvida pela criana em determinada tica funcionalista:
H, portanto, uma diferena entre o construtivismo pedaggico e o construtivismo de Piaget, que gentico, no sentido de gnese, est relacionado ao nascimento da inteligncia e no da aprendizagem escolar. Depende da autoregulao, ao passo que o construtivismo pedaggico se d por meio dos conhecimentos prvios que a criana adquire no decorrer do seu convvio com o mundo. (QUEIROZ, 2002, p.106)

Um estudante que pressionado, antes que seus interesses aflorem, poder ter dificuldades para desenvolver um conhecimento concreto, ou como se prefere dizer, significativo. O conhecimento segue seu acrscimo por uma cadeia de relaes que so feitas pelas crianas e deste modo organizar um saber. Seja a influncia neurolgica, neurolgica-social e ambiental que predomine, se um estudante nunca seguir o apelo do que lhe mais significativo, til ou necessrio, tudo mais vazio e sem razo de fazer, por mais importante que realmente seja.

Fonte: http://images.google.com.br/imgres

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O receio de Queiroz (2002, p.116) que a autonomia da criana defendida por construtivistas a torne autoritria em relao aos seus professores e colegas. O receio de Queiroz parece ser o caso de escolas convencionais que no estabelecem a assembleia e a educao em liberdade como uma prtica. Embora exista o risco de estabelecer autoritarismo da parte de um estudante, o ambiente de convivncia criado pela educao libertria equilibra essa potencial relao de poder, que Kassick avalia como resposta positiva da Escuela Paideia. Porm Queiroz reconhece tal essa distino:
Encontra-se a, uma grande distncia entre o construtivismo e a pedagogia libertria pois, nesta, o professor torna-se educador, pois apenas o mediador do processo de construo do qual o aluno o principal interessado, enquanto no construtivismo, o professor responsvel tanto pela construo, quanto pelo saber a ser construdo. (QUEIROZ, 2002, p.116).

As escolas libertrias fazem a opo de eleger cinco alunos por professor e mximo, muito raramente, oito alunos por professor. Nessa relao possvel falar de construtivismo, pois a prtica educacional ser uma terapia intelectual e que o educador ou educadora poder se dedicar seriamente ao processo. El@s evitaro interferir com maior segurana e estaro mais prximo das questes das crianas, tendo tempo para dialogar com @s parceir@s e revisar prticas, posturas e aprimorar sua liberdade. No construtivismo assumido por essas escolas est claro que tudo pode ser aprendido, desde que isso seja originado na criana e em suas expectativas de aprender junto com seu grupo de afinidade, no que o professor vai agir da maneira mais moderada possvel. Algumas pessoas perguntariam se no corre o risco da criana eleger somente as coisas que mais a interessam, esquecendo-se das coisas necessrias para a civilidade.

Fonte: http://didacticafd.blogspot.com/2007/11/del-conductivismo-al-constructivismo.html

_ Por determinao oficial... temos que deixar que pensem e que construam o conhecimento por si mesmos! _ E no vai doer???

Est esquecido nessa discusso que a prpria criana tem suas expectativas de vida adulta e intui o porvir. O controle social imenso, e o apelo para aprender a ler e a escrever vem de todos os
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lados. Kassick (2002) denota que mesmo em Paideia h uma preocupao com a produo intelectual, inclusive, situa o projeto pedaggico como racionalista e at cientificista. Mesmo que no imponha o que se deva estudar, delimita que necessrio ter uma meta de estudo auto-elegida e trabalhar para corresponder sua prpria escolha. Kassick, citando Arendt afirma:
A autora considera ainda que essa medida desastrosa possibilitada e implementada pelas pedagogias progressivas considerou a criana liberta da autoridade dos adultos e a colocou sob a sano de uma autoridade muito mais ferrenha e tirnica, que a tirania da maioria. Considera tambm que a criana foi jogada condio de pria da sociedade, pois, banida que foi do convvio com os adultos, no pode a eles recorrer, estando entregue tirania do grupo. O resultado disso, para Arendt (1997:231), que a reao das crianas a essa presso tende a ser ou o conformismo ou a delinqncia juvenil, e freqentemente uma mistura de ambas. Outro entendimento diferenciado que ela possui o da impossibilidade ou da inadequao da auto-organizao. Ela no s no concorda, como no privilegia esta forma de organizao. Ela no considera vantajoso que um grupo de crianas se auto determine. Ora, para o pensamento libertrio exatamente o contrrio: uma pessoa s poder ser um adulto coerente, se puder desenvolver-se autogestionariamente desde criana. (KASSICK, 2002, p.39).

A afirmao de Arendt no fiel ao que ocorre em algumas escolas de liberdade e por isso Kassick faz sua crtica de forma acertada. comum ver anlises desenvolvidas sobre essas democracias infato-juvenis como tirnicas e ou permissivas. H escolas livres e libertrias que isso no ocorre de maneira simples e to determinada. Eis porque razo me pareceu to necessrio incluir os exemplos de escolas visitadas por Gribble. No h como falar em um construtivismo seriamente encaminhado se a criana, o jovem e os adultos no esto horizontalmente implicados em suas decises. Mesmo o construtivismo crtico-crtico desenvolvido por Kincheloe (1997) traz consigo um germe da autoridade no legtima. Entre as opes existentes, o construtivismo serve, mas no dogmatizado, pois ele tambm pode ser utilizado pela educao fascista e convencional. O construtivismo no sinnimo de humanismo, do mesmo modo que assembleia no sinnima de liberdade. Por isso fundamental dizer em que recorte prtico e terico se construtivista e assemblerio. O modelo ecolgico de Bronfenbrenner foi desenvolvido a partir da teoria do desenvolvimento humano encontrado nos trabalhos de Freud, Lewin, G. H. Mead, Vigotsky, Otto Rank, Piaget, Fisher, entre outros, mas tambm de sua experincia pessoal. Ele concebe o ambiente como um conjunto de estruturas seriadas. O nvel mais interno dessas estruturas formado pelos entornos imediatos onde a pessoa est contida em desenvolvimento, denominados Microsistemas (famlia, escola, o trabalho, bairro etc.). No nvel seguinte esto situadas as relaes entre esses entornos imediatos da pessoa, que formam o Mesossistema. No terceiro nvel ou Exossistema representam os entornos onde a pessoa no est presente, mas recebe as influncias emanadas por

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eles. No quarto nvel se situa os fatores socioeconmicos e culturais do tipo macro social que, constitui o Macrossistema. As redes sociais se formariam no Mesossistema atravs das interconexes dos Microssistemas. Todos os nveis do modelo ecolgico dependem da interveno comunitria em fazer interagir a pessoa com seu ambiente num processo de desenvolvimento permanente de mudana, inclusive da percepo do ambiente que est inserida. O trabalho feito tanto no campo objetivo fsico como subjetivo, ento, aspectos da moradia, organizao do bairro, rudos e outros elementos do ambiente devem ser considerados, pois so importantes para entender a adaptao ou no das pessoas aos fatores situacionais e individuais mediadores desse processo. Os fatores materiais intervenientes desse modelo so: a qualidade dos microssistemas; sua explorao adequada; a estabilidade dos microssistemas, as competncias e habilidades exigidas para viver neles; as competncias cognitivistas e auto-estima e as predisposies biolgicas. O construtivismo ecolgico se aproxima do que a geografia tem proposto para a educao espacial, principalmente a geografia da percepo. Difere, no entanto, quando so considerados os outros nveis do sistema, afastando-se do nvel psicolgico emocional para considerar os aspectos ecolgicos. O Colectivo Paideia (2008, p.9) considera que o estudo de Bronfenbrener completa a teoria de Vigotski:
Existem nesse sentido investigaes sobre a disposio do lar (organizao espacial e temporal do entorno, oportunidades dirias de estimulao variada) e sua incidncia favorvel no desenvolvimento cognitivo. Isto manifesta que no indiferente a disposio dos entornos que rodeiam as crianas com respeito ao seu desenvolvimento. Existem estratgias determinadas para potenciar, estimular e canalizar os progressos infantis, e estes no somente na presena d@s adult@s, mas tambm na ausncia del@s, mediante uma adequada disposio do entorno fsico e sensorial (COLECTIVO PAIDEIAf, 2008, p.10). (Traduo do autor).

A proposta de Bronfenbrenner de abertura da escola para expor s crianas o mundo exterior muito semelhante ao propsito dos tericos da desescolarizao. A cautela deve ser que no h um papel determinante ecolgico, mas complementar dos outros aspectos do construtivismo, considerando o desenvolvimento neurolgico, do meio social e fsico, interrelacionados e acionados para o aprendizado. Salas de aulas podem ser disponibilizadas propriamente para o exerccio autoritrio atravs da diviso, separao e organizao geral da escola em seus diversos ambientes e comportamentos que nuns lugares so permitidos e noutros no (correr, abraar, ficar nu, gritar, trabalhar, repousar, deitar, cantar, pintar, pular, ficar a toa etc.). Todos as disposies espaciais so formas que podem
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criar liberdade ou aprisionamento. A organizao do ambiente fsico pode favorecer relaes hostis e frustrantes ou amigveis e compensadoras se atender os interesses das pessoas. Retomando uma frase reputada a Milton Santos (1980): o espao a casa do ser humano e tambm a sua priso. As prticas educativas da Escuela Paideia criam o ambiente de convivncia autogestionrias atravs da ruptura com o comportamento e concepo que haja espaos das meninas e dos meninos, dando liberdade de deslocamento e oferecendo experincias em trabalhos coletivos diversos. O reconhecimento espacial experimentado com uma qualidade distinta das escolas convencionais, e isso, embora possa ser mal-interpretado, uma prtica importante de apropriao pessoal do seu processo de desenvolvimento da autonomia:
No corresponde Paideia a um conceito de trabalho puramente marxista, [...] porque o trabalho de Paideia pretende: destruir a disparidade entre trabalho manual e intelectual; produzir prazer; ser uma opo da individualidade; que no exista discriminao do trabalho em razo da idade ou sexo, j que todas as pessoas tm potencialmente as mesmas possibilidades frente ao trabalho e a vida, e as mesmas limitaes predeterminadas pelas caractersticas da personalidade, carter e gentica. (MARTN, 1985, p.132). (Traduo do autor).

Algumas escolas democrticas, como j foi verificado, tambm do importncia ao trabalho, seja ele coletivo ou individual, exemplificado nas encenaes teatrais, artsticas, na carpintaria, cermica, na organizao, limpeza geral e em atividades externas. Sempre h um nvel de atividade laboral que pode ser ligado ao funcionamento geral da escola ou de atividades particulares ou de grupos. Reconheo que o trabalho nem sempre realiza as pessoas, mas uma das formas de realizao pessoal importante. Em Paideia esse conflito est descrito nas fichas de compromisso que eles firmam com eles e com o coletivo. Os estudantes de Paideia, como de algumas escolas livres, tm bastante tempo para pensar sobre si mesmos. A oportunidade de reflexo que roubada na escola convencional, em Paideia tem um efeito profundo na maneira deles se avaliarem diante de si e dos outros. Transparece nas fichas de compromisso algo bastante sincero e difcil de vivenciar, mas resulta em fato importante para o amadurecimento deles. As contradies dos estudantes nunca so esquecidas; ao contrrio, esto presentes em suas decises e apreciaes. 7 - A co-educao coletiva: educao solidria, cooperativa ou mutualista. O princpio da co-educao, antigo na teoria da educao antiautoritria, consiste na tese de educao horizontal que defende ser entre iguais que se aprende e entre desiguais submete-se ordem. A co-educao se afasta do individuo nico e radical de Stirner para localizar a educao em alteridade como a melhor maneira de realizar uma pedagogia no-diretiva e antiautoritria. Os
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iguais possuem jogos de linguagens iguais, objetivos semelhantes ou prximos, sem nenhum interesse outro que o de superar seu desconhecimento sobre algo que tenha elegido aprender. A figura de um maior, um professor, ou uma autoridade sedutora, no auxilia no crescimento intelectual e perpetua a dependncia. A educao horizontal exige do professor ser mediador e s agir quando convocado pelas crianas e jovens. Do mediador exige-se que tenha a segurana e a certeza que realmente so livres em suas decises. A co-educao ou cooperao na auto-aprendizagem realmente eficaz nos propsitos de uma escola libertria, j que o valor ideolgico da mutualidade importante e se desenvolve paulatinamente. Ter no outro uma parte sua e em si a parte do outro muito rico para forjar uma humanidade justa. No outro aprendemos ns mesmos, e isso, pode aumentar o respeito entre as pessoas. Em Paideia, por exemplo, os maiores e menores oferecem oficinas para outros e auxiliam em suas atividades. A isso pode se chamar de co-responsabilidade educativa. H um amadurecimento de dupla mo para quem assume a responsabilidade de oferecer oficinas. No outro lado os menores miram os exemplos dos maiores e sabem que um dia ser tambm uma de suas tarefas. 8 - Educando em liberdade para o amadurecimento O efeito de uma educao libertria o autoconhecimento. Uma criana um ser em si que est em movimento, sendo a tarefa mais complexa respeitar a criana e propiciar sua autoconstruo. A teoria da educao antiautoritria no teme que em processo de liberdade, as crianas e jovens sejam oportunizados viverem seu ser. Redhead comenta que em Summerhill um xito ver uma criana s ou brincando sozinha, pois compreendem que isso um sinnimo de independncia. As crianas muito vigiadas, muito atendidas e superprotegidas podem ser desviadas do autoconhecimento. Sempre existe um adulto ou uma estrutura adulta que filtra na criana as reflexes que elas mesmas podem e devem obter de seus atos. A atitude de proteger a criana de si e dos fatos que ela produz tem por efeito, em geral, protelar seus processos de amadurecimento. Nas escolas da liberdade os estudantes perdem interesse em quebrar as regras porque elas fazem sentido e no h graa em confront-las. A ansiedade dos professores, pais e mes para criana superar metas curriculares se confunde com amadurecimento. O psicotrpico currculo faz uma associao imperfeita entre rendimento escolar convencional e amadurecimento porque se acredita que um vir aps o outro, quando na realidade no uma associao simples.

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Num projeto anarquista e em algumas escolas de liberdade, o amadurecimento para a vida precede e essencial para dar partida ao aprendizado, seja ele curricular convencional ou no. Educar para madurar uma provocao incisiva dos membros do Colectivo Paideia. Amadurecer para Paideia ver que os jovens so capazes de assumir suas escolhas e as responsabilidades que delas derivam. O amadurecimento ocorre mediante de uma srie de estratgias de vivncia e a co-educao joga um importante papel nisso, pois os jovens esto dialogando sobre suas dvidas e seus projetos desde a mais simples questo at as mais complexas, sem receio do tempo que isso tome. Uma questo de um adolescente no deixada ao seu encargo solitrio, nem tema secundrio para escola. A figura do mandado um constrangimento que a assembleia impe como mecanismo para que a criana e o jovem que se coloque em contradio com seus objetivos e do coletivo tenha tempo para refletir e retomar seus compromissos firmados. Na escola democrtica Neel Bagh (ndia), como visto anteriormente, as atitudes reprovveis de algum lhes so explicitadas e ela refletir se dever ou no agir sobre as consequncias negativas de seus atos. Em Summerhill basta a deciso em assembleia. Em Sands School podem decidir por expulsar ou suspender quem tenha quebrado algum acordo. A nica coisa que as faz comuns que a pessoa tem direito de falar a todos e todas em assembleia, o que corriqueiramente ocorre. O conceito de Habermas de auto-represso cabe para explicar que mesmo sendo uma interveno sobre o ato do sujeito, h um dilogo no acusatrio e abertamente realizado para que todos aprendam com o exemplo e percebam o limite entre os propsitos pessoais e os coletivos. A aflio dos pais, no raramente entra em conflito com alguns pontos da educao de seus filhos em escolas livres e libertrias. Em Summerhill houve um casal que retirou seus filhos da escola porque lhes permitiam ver televiso enquanto em casa no era permitido. Houve pais e mes de estudantes da Paideia que decidiram coloc-los em aulas externas de msica, dana e lnguas para compensar essa falta na escola. Em 1995, esta proibio foi um dos pontos que motivou a ciso. Ser isso uma contradio com os valores de liberdade? Kassick avalia que Paideia poderia ter aproveitado as aulas extras para que os estudantes que as frequentassem oferecessem oficinas para os demais:
[...] o fato de as crianas freqentarem outros locais, com outra organizao, faziaos assimilar o modelo heterogestionrio da organizao social, e ento, por comodismo, preguia ou alienao, pouco a pouco rejeitavam a estrutura e os princpios da Paideia. Isto se evidenciava no fato de as crianas no quererem mais realizar trabalhos manuais e as atividades da cozinha, de limpeza etc. Possivelmente, sob este aspecto, Pepita [Martn] tinha razo em no querer que as crianas freqentassem atividades fora da Paideia. Contudo, este purismo
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ideolgico acabou impedindo que elas tivessem outros ganhos educativos em reas que a Paideia no trabalhava. (KASSICK, 2002, p.203).

Na verdade, os coletivos de escolas livres informam aos pais para evitar acelerar seus filhos e afast-los de seus convvios com a desculpa de fazer o melhor para eles. Por incrvel que parea, hoje, ser libertrio pedir aos pais que vivam mais com seus filhos. O amadurecimento pode ser produzido da pior ou da melhor maneira. Uma escola deve perseguir isso, no para reduzir o trabalho e as preocupaes, mas porque amadurecer um direito vinculado ao autoconhecimento. Amadurecer ser cada vez mais ousado em suas escolhas e riscos e no fugir das responsabilidades que decorram dessas decises:
Se meninos e meninas, igualmente com os adolescentes so considerados unicamente como recipientes aonde deve se verter dados sem levar em conta suas necessidades, seus interesses e suas capacidades, a frustrao se torna cotidiana, e essa situao em si mesma neurotizante, pois as crianas submetidas a presses e aos fracassos constantes no tm outra possibilidade para manter um mnimo de estabilidade psquica, que descarregar suas pulses reprimidas de una maneira primitiva, j que desconhecem outra forma de liberar-se de dessas tenses [...]. (COLECTIVO PAIDEIAb[2004], 2008). (Traduo do autor).

Impedir o amadurecimento e infantilizar as perspectivas o mesmo que criar adultos bobalhes, crianas grandes no pior sentido do consumismo que s se realizam com a compra de um novo presente. O papel dos pais fundamental nesse propsito:
Os pais e as mes devem comear por conhecer seus direitos no campo educativo e dos direitos de seus filhos e filhas, para defend-los e ir mudando a concepo de educao que mais um adestramento do que um processo de amadurecimento, e por isso e para isso, devem conhecer as leis estabelecidas e utilizar a lgica racional, que a que nos pode dizer o que ou no o correto para pessoas em idades de evoluo, no mais aceitando critrios unilaterais do que ser bom aluno e boa aluna, que normalmente significa ser passiv@s, dceis e repetidor@s de dados memorsticos transmitidos exatamente iguais e impostos como nica opo de xito. (COLECTIVO PAIDEIAb, [2004] 2008) (Traduo do autor).

A nsia de preparar um futuro mais seguro para os filhos, inversamente, retira sua possibilidade no presente, anula ou atrasa o amadurecimento. Na inteno de oferecer uma boa educao, pais e mes acreditam que manter seus filhos e filhas ocupados em inmeras atividades ser o melhor que eles podem oferecer 80. Enquanto aceleram seus filhos, deixam de lado a possibilidade de amadurecer.
O mtodo antiautoritrio requer ao educador(a) no d mais liberdade alm daquela que se sinta capaz de dar, aquela na qual se sinta seguro@ e comod@, j que no to importante o grau de liberdade que se d para as crianas, mas que essa liberdade seja real, sem vacilos, para que os alun@s a percebam como tal e
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O desenho animado Overdose ou Excesso inclundo no anexo-1 digital serve de ilustrao do exagero de atividades que esto submetidas algumas crianas. 260

possam se desenvolver com segurana, j que o que se est facilitado uma aprendizagem da liberdade, um processo, no um ato acabado. (MARTN, 2006, p.257). (Traduo do autor).

As crianas vo assumindo responsabilidades e tendo experincias abertas de relacionamento com os educadores em que o estmulo curiosidade no estancado por um plano de estudo:
O importante desse mtodo no mobiliar a inteligncia, mas form-la, no estereotipar uma personalidade, mas amadurec-la e isso se consegue atravs da experincia, das vivncias, da relao com os companheiros, para a reflexo pessoal sobre a vida e das aes pessoais e pelo dilogo compreensivo e tolerante. (MARTN, 2006, p.257). (Traduo do autor).

A educao em liberdade insiste em que a criana seja responsvel pela sua aprendizagem. A atuao livre das crianas se antepe ao comportamento passivo. Segundo Martn (2006, p.85) isso as deixa confusas e frustradas, j que no sabem usar sua liberdade e s podem superar atravs da experincia. As crianas estaro sempre diante de questes que as afeta diretamente em seu convvio e onde a lgica das atividades e jogos influenciam enormemente. As crianas no podem ficar ilhadas do mundo real, pois essa oportunidade de vivenciar esse mundo que as inicia no processo de amadurecimento e, para isso necessrio um esforo do educador para apresentar as verdadeiras situaes problemas que as levem para essa vivncia da realidade:
Uma das maneiras de potencializar a responsabilidade e a liberdade aproveitar as necessidades do alunado, evitando poup-las com solues externas, mas facilitar a busca e satisfao dessas necessidades partindo da pessoa que a manifesta. (MARTN, 2006, p.85). (Traduo do autor).

Os mecanismos criados para solucionar conflitos so entregues nas mos das crianas que no devem mais esperar solues vindas dos adultos. Paideia uma escola em tempo integral. um cotidiano contnuo em que a criana aprende desde logo a resolver as questes que se apresentam diante delas. A educao em liberdade no as fora a aprender, mas a respeitar o ritmo de cada pessoa e de si prpria. H o cuidado de no cans-las com atividades alm de seus nveis de de aprendizado, concentrando-se na tarefa por tempo suficiente para preservar a ateno e o prazer de buscar respostas de forma mais paciente. A educao no centrada na aquisio de conhecimentos curriculares convencionais, mas em desenvolver a aprendizagem de viver livre responsavelmente. Comparativamente isso quer dizer, que enquanto uma criana em escola convencional est sendo adestrada a ler e escrever coisas que nem sempre tem sentido, uma criana educada em liberdade elege progressivamente aquilo que sente necessidade de aprender. Como os jovens de Paideia afirmaram em seus depoimentos: Aprendemos outras coisas!:
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O processo de educao livre o seguinte: liberdade de deslocamento, liberdade de eleio, liberdade de deciso e liberdade de relao. Tipos de liberdade que so alcanadas progressivamente segundo a idade e amadurecimento de cada pessoa. (MARTN, 2006, p.85). (Traduo do autor).

Os efeitos da apropriao desses nveis de liberdade so provocativos de uma relao da individualidade com a coletividade, de si com o espao que s acresce segurana e posiciona o indivduo diante de suas decises constantemente. A criana no precisa desafiar os adultos com caprichos interminveis, nem tiraniz-los com suas infundadas vontades, pois ela est o tempo todo provando essa liberdade. processualmente que se chega liberdade com responsabilidade porque cada pessoa assume compromissos de atuao e de trabalho e cada aluno elege seus objetivos e planifica o que deseja fazer e aprender para depois confrontar com os resultados. Da pea central a ficha de compromisso e sua efetivao na educao livre, pois ela servir para que cada um faa sua avaliao conjuntamente com seus companheiros e confronte suas realizaes se esto atingindo as metas de ter liberdade com responsabilidade. Graas ao clima de abertura permitido pela educao livre, ou ambiente de convivncia como denomina Kassick (2002), as pessoas manifestam seus erros sem receios e assumem atuar para acertar. Nesse ambiente de liberdade possvel compartilhar interesses individuais com os coletivos e colocar suas opinies e propostas, defendendo-as e negociando interesses em discusso equilibrada para encontrar a soluo mais idnea pessoal e coletivamente. Isso muda o eixo que prevalece na atualidade em que se defende a posio pessoal a despeitos de existir uma coletiva. As metas que cada um deve se confrontar com as metas de liberdade e de responder pelos seus atos diante do coletivo em que participam. No so as metas de aprendizados mecnicos e de contedos que se apresentam, mas metas de relacionamento e de busca pela liberdade. Liberdade o valor que s tem sentido na alteridade, o que exige um grande esforo:
Esta pedagogia do esforo se manifesta por parte do alunado com certa resistncia. Resistncia, por outra parte, normal em idade evolutiva, j que mantm ao mesmo tempo experincias de autonomia e de dependncia. Nessas ltimas o esforo sempre menor e, por rentabildiade intelectual, tendem defend-las frente s manifestaes autonmicas que exigem sempre uma mudana pessoal, uma atitude mais madura e uma ascenso da responsabilidade, que obriga adandonar atitudes infantilizadas, protetoras e imaturas. (MARTN, 2006, p.86). (Traduo do autor).

Localiza-se nessa afirmao uma das maiores preocupaes dos adultos, pais, mes e professorado de como ver nos seus filhos e jovens elegerem valores morais e ticos para enfrentar a vida adulta. Equivocadamente, essa eleio de valores associada simploriamente aprendizagem de matrias de conhecimento cientfico e atravs do rendimento escolar convencional. Essa interpretao de que o aprendizado escolar sinnimo de aquisio de valores uma distoro
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insistentemente presente em documentos oficiais sobre a educao pblica. No por acaso que essas pretenses so buscadas cada vez com menos liberdade.
Deve-se ter em conta que todas as pessoas querem a liberdade, independentemente de suas idades, o que exige facilitar vivncias e experincias no campo da liberdade e da autoridade, para que possam se predispor a buscar opes mais vantajosas e, assim, diminuir a resistncia em eleger a opo para qual se educam. Deve ser levado em conta que a eleio de grupos naturais entra dentro de suas capacidades de escolha, e os grupos resultantes, s vezes esto bem estruturados em amadurecimento e interesses, outras vezes no. Ento, o coletivo deve em seu conjunto analizar e dar respostas positivas se essa situao apresentar problemas. A forma mais idnea para diminuir ao mximo a autoridade, planificar, decidir e resolver os problemas em Assembleia. (MARTN, 2006, p.86). (Traduo do autor).

Uma educao em liberdade a soma de um conjunto de atitudes que favoream as experincias em liberdade e, isso no fcil, pois h resistncias e fuga de enfrentar as prprias contradies. A educao libertria a permanente confrontao entre autonomia e dependncia, indivduo e coletivo. No possvel escapar desses pares dialticos e complementares. Na educao autoritria isso se resolve adestrando as pessoas e as separando entre apticas, dceis, colaboracionistas e rebeldes autofgicos que destroem suas possibilidades, resistindo aos mecanismos autoritrios atravs do envenenamento da prpria autonomia praticando vandalismo se afastando do desejo de liberdade. 9 - Os jogos pedaggicos Os jogos-trabalhos tm suas bases no pedagogo Freinet que influenciou a escola de Ferrer y Guardia e que hoje tem sido utilizado em algumas oportunidades tanto por pedagogos liberais, marxistas como anarquistas. A Escuela Paideia d uma grande nfase aos jogos-trabalho, que remetem a Freinet:
Potencializar a educao pelo trabalho equivale cultura sada e emanada da atividade laboriosa d@s menin@s, a uma cincia filha da experincia e a um pensamento continuamente determinado pela realidade e ao. Tendo em conta que h trabalho quando a atividade supe uma resposta a uma necessidade natural da pessoa e procura, para tanto, uma satisfao que por si mesma uma razo de ser. A necessidade de trabalho a necessidade orgnica de gerir o potencial de vida em uma atividade ao mesmo tempo individual e social, que tenha um fim completamente compreendido, medida das possibilidades infantis, e presente uma grande amplitude de reaes. Possibilitar o jogo-trabalho, que tem a grande vantagem de satisfazer os principais requisitos humanos; libera e canaliza a energia fisiolgica e o potencial psquico, tem um fim compensatrio subconsciente; oferece uma grande variedade de sensaes. (MARTN, 2006, p.254). (Traduo do autor).
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Na documentao da Escola Paideia h muitos exemplos desses jogos-trabalho e inevitvel comparar essa ideia mais elaborada com as de Ferrer y Guardia e A. S. Neil, causadora de tanto espanto aos olhares exteriores que identificam estes locais como escolas de brincar. Os objetivos especficos dos jogos trabalho so:
- Promover o desenvolvimento da pessoa com ajuda do meio ambiente e d@s adult@s. - Fazer variar os elementos de tentativa e xito para estabelecer tcnicas de vida favorveis. - Adaptar o ambiente e crescimento para fazer possvel o caminho at a plena eficcia do ser individual. - Facilitar ao/ menin@ um ambiente que faa possvel o processo de educao e aprendizagem. - Criar um clima de igualdade por meio de uma dinmica de justia adaptada s peculiaridades e situaes individuais e coletivas concretas. - Adaptao das etapas psicolgicas pelas quais @s menin@s passam, possibilitando o sucesso em nvel mais alto que suas etapas de desenvolvimento permitam. - Desenvolver a capacidade natural, latente ou manifesta, de compreender a si mesm@s, de resolver seus problemas de modo adequado para a satisfao e segurana pela eficcia nas solues encontradas. - Promover a auto-aprendizagem e a aprendizagem participativa, que responda s necessidades e interesses d@s menin@s, que mais eficaz que a aprendizagem passiva, porque o menino ou a menina participam responsavelmente do processo de aprender, eleger seus temas de trabalho, resolver suas prprias dificuldades e realizar em suas mentes o processo que lhes conduz ao descobrimento, cujo resultado a aprendizagem no memorstica, mas sim, til e vivenciada que pe em funcionamento uma necessidade pessoal e coloca em jogo fatores cognoscitivos e afetivos. - O desenvolvimento da auto-aprendizagem introduz diferenas na conduta da pessoa, em suas vivencias futuras, em suas atitudes e em sua personalidade. - Favorecer a aprendizagem da comunicao, proporcionando uma comunicao aberta e franca, que forma parte de toda experincia educativa. (MARTN, 2006, p.255). (Traduo do autor).

A incluso do jogo-trabalho vislumbra uma filosofia e prxis abrangente para as questes referentes autonomia do sujeito. Sendo assim, Paideia publica e divulga grande variedade de exerccios para o amadurecimento da psicomotricidade (Cf. MARTN, 1978, 1985, 1999, 2006). A lista de jogos extensa, como por exemplo: jogos com um globo e lateralizao; psicomotricidade corporal: lanamento de objetos; educao de sentidos: o ouvido; exerccio de localizao da estrutura corporal; exerccio de lateralizao; exerccios rtmicos; jogo de mmica; exerccio de psicomotricidades; exerccio de observao e discriminao; jogo de orientao espacial; jogo dramtico: a famlia; conhecimento: minha futura casa; conhecimento: meu mundo, meu pas, minha regio. Os jogos so voltados para a localizao e percepo de si e dos outros no espao, de amadurecimento da psicomotricidade. A prtica educativa com jogos-trabalhos no deve ser vista

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isolada de toda a dinmica escolar, do comportamento dos professores, da dinmica das assembleias e dos termos de compromisso, pois o conjunto desses elementos cria uma base de atuao favorvel realizao da educao em valores. Este tpico termina com as memrias da vida de Renato Borgomani, registradas no samba Bom mesmo:
Bom mesmo (Renato Borgomoni) Bom mesmo quando eu saa da escola Ia jogar bola sem ter o que pensar Mas o tempo o meu maior inimigo Deu-me um grande castigo e me ps pra trabalhar Trabalhei tanto desde pequininhinho sem ter amor e nem carinho e as vezes sem ter o que comer e ainda vem esse guiado de Deus e ficou com o que era meu e mandou plantar batatas Depois da histria que eu contei depois que eu me aposentei Nao sou mais que uma sucata.

Da decepo por aquilo que a escola e por aquilo que ela no faz. Essa recordao deveria ser levada mais seriamente quando se pensa numa sociedade que vive da eroso do seu povo. 10 - Atitudes e aptides d@s educador@s de uma escola libertria As atitudes d@s educador@s de uma escola libertria um dos aspectos que envolvem mais profundamente a prtica de uma escola anarquista. Evitar lhes dizer constantemente que hora de lavar as mos, de pr a mesa, de fazer os trabalhos (MARTN, 2006, p.301) tem como objetivo favorecer a iniciativa prpria dos alunos e faz-los compreender cada vez mais os efeitos de seus atos. Se os estudantes j discutiram seus compromissos e assinaram seu acordo, no preciso record-los a todo o momento. Tal comportamento d@s educador@s muito difcil de desenvolver, mas parte do processo. O que pode ser considerado excesso de cuidado ou de ateno uma manifestao de autoridade que gera a dependncia.
Ns, adult@s, temos que ser muito conscientes de nossas limitaes e saber que as formas de comportamento d@s crianas vo agredir nossos esquemas mentais e podemos facilmente nos sentir incomodad@s ou agressiv@s com el@s. Tal comportamento no servir muito, pois se o que fazemos manifestar atitudes de rejeio ou no aceitao, a agressividade infantil e juvenil aumentar e o que se conseguir que tais atos se repitam constantemente, sem nenhuma variao. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). (Traduo do autor).

Esse comportamento do adulto parece lgico e difcil de superar, pois est no limiar da permissividade. Em razo disso, nem a Escuela Paideia nem outras escolas democrticas aceitam
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facilmente estudantes acima de 12 anos, afinal, h uma grande dificuldade de trabalhar os valores de autonomia aps essa idade, tendo em vista que as confrontaes e os mecanismos de autodefesa se estabeleceram anteriormente atravs de processos negativos. Eliminar a figura autoritria que representa o educador uma arte em constante aperfeioamento, pois as crianas sempre esperam dos adultos que lhes imponham proibies, cerceamentos e represso, ou tenham atitudes que provoquem medo, e violncia. nesse sentido que a conduta docente deve ser a mais horizontal possvel e que a criana seja respeitada independente da idade que tenha.
As crianas se desprendem de seus sentimentos de culpa quando so aceitas em suas manifestaes negativas, desde que se esclarea para elas que essas formas de comportamento que so reprovveis, e no a pessoa que as pratica. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). (Traduo do autor).

Paideia deseja evidenciar a aceitao da pessoa e dimensionar seus erros como atos que podem ser corrigidos, no os interpretando como aspecto constituinte de sua personalidade: Quem se ama e se aceita a si mesm@s com suas congruncias, erros, contradies e incompatibilidade, ama e aceita quem os cerca (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). Para o Colectivo Paideia uma das atitudes educativas mais reprovveis a impacincia, por ser uma expectativa exagerada e angustiada que desrespeita o tempo de cada um. A ansiedade faz o professor antecipar a resposta, negando criana o direito que ela tem de dispor de tempo para chegar por si soluo dos problemas que enfrenta:
No daremos nenhuma resposta que el@s possam alcanar por si mesm@s (necessitam saber as horas mostraremos o relgio). No devemos aportar solues artificiais aos seus problemas, mas permitir que os resolvam por el@s mesm@s, obtendo dessa maneira relaes experimentais e vivenciais autnticas. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.1). (Traduo do autor).

Estar em sintonia com a mente infantil e juvenil faz parte de um constante trabalho de ateno para criar um nvel positivo de interrelao. De alguma maneira a criana estar sempre avaliando as atitudes dos adultos, para conseguir que seus caprichos sejam satisfeitos e dar vazo a comportamentos egocntricos. Muitas vezes utilizaro mecanismos negativos quando tiverem certeza dos resultados, e somente os abandonaro ao perceberem que no obtm mais sucesso com essa estratgia. Nas situaes em que isso ocorre, no se reprova ou pune uma criana que est irredutvel e chorosa. Ela acolhida com calma, evitando traumas, at que se sinta segura e amada, ainda que perceba no ter atingido seu intento:

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[...] a educadora e o educador de uma escola libertria deve fazer um esforo constante de introspeco, analisando-se e tratando de eliminar aquilo que no deseja como trao de sua personalidade. necessrio eliminar taxativamente a competitividade e a seletividade consigo mesm@ e com os demais, realizando uma revoluo interior fundamentalmente intelectual e afetiva, antes de tentar realizar qualquer transformao educativa ou social. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.2). (Traduo do autor).

Os professores precisam se livrar de dogmas e atuar contra os preconceitos, anacronismos e hipocrisias para favorecer o prprio amadurecimento para a educao libertria. O Colectivo Paideia elege como elementos fundamentais para esse trabalho, conhecer, observar e saber esperar:
Para isso necessrio: observar para conhecer e intuir, refletir para poder evoluir, evoluir para poder responder, rir para permitir sua catarse e a dos outros. Ser incorret@ para poder concretizar, consciente de sua ignorncia para poder aprender sem preconceitos, abert@ sua prpria educao (no adestramento) e livre por seu amor e respeito liberdade. O educador e a educadora no devem reagir ante a liberdade como uma criana sem liberdade, quer dizer, com incompreenso e agressividade. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.3). (Traduo do autor).

A popularidade no deve ser uma meta do educador porque isso demonstra uma deficincia na integrao de sua personalidade ou sua necessidade de ser aceito. Alm disso, deve se desprender do temor de errar quando ensina, pois ter tempo de corrigir. Para o Colectivo Paideia h uma distino entre agir emocionalmente e afetivamente. A afetividade projeta-se no outro como um conjunto, enquanto a emotividade centra-se isoladamente nos atos do outro. O educador libertrio dever considerar o seguinte:
Nunca diro verdades, mas se limitaro a dar opes pessoais, as quais podem ser aceitas ou no, porm submetidas s crticas do alunado. Respeitaro profundamente as aptides e ritmo individual de desenvolvimento das demais pessoas que formam o coletivo livre. Fomentaro a cooperao, o trabalho em grupo e a experincia comunitria no lugar da iniciativa individual. Criaro um clima que possibilite s crianas catartizar as pulses acumuladas por represses desde o nascimento. Ainda assim criaro um clima de aceitao-segurana que regule as inseguranas das crianas quando vivenciam a perda da autoridadedependncia parental. (COLECTIVO PAIDEIAg, 2008, p.3). (Traduo do autor).

Todas essas atitudes pautam-se nos valores da liberdade e da conquista de cotas de liberdade. So comportamentos viveis em uma escola que rege seu tempo-espao como aliado para contrabalanar a lgica do custo-benefcio. As pessoas incumbidas da educao nunca se permitem evoluir em seu comportamento, nem desfrutar de tempo para acertar e se autoconhecer. Se elas conquistam o direito de ser livres e de aprender como viver em liberdade, so habilitadas para eleger os parmetros da educao livre, no autoritria, calcada em valores coletivos.

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Ningum consegue ensinar o outro a amar a liberdade e lutar por ela, se no faz disso um valor permanente na prpria vida.

Fonte: http://didacticafd.blogspot.com

11 - O projeto de educao anarquista O contedo apresentado anteriormente serve para esclarecer as bases que um projeto de educao anarquista desenvolvido em uma escola deve ter como referencial para sua efetivao. Embora tenham sido expostas algumas das minhas opinies sobre esse propsito, mescladas com as obtidas por Paideia, pela experincia, imperioso precisar as ideias que me fazem crer como esse projeto deve ocorrer. Um plano de escola libertria est na contramo dos propsitos anarquistas, se for considerado que a escolarizao, em seu mago, adota um modelo de ser humano a ser alcanado, o que, como observou Kassick (2002), alm de ser uma contradio em relao ao pensamento antiautoritrio, cria um paradoxo do qual no cabvel escapar. A Escuela Paideia oferece vasta literatura sobre o que seria um projeto de escola libertria, mas no a nica anarquista. A Walden School Center (EUA) outra escola, tambm fundada em princpios anarquistas, que pode servir de parmetro para delinear uma proposta de educao libertria, diferindo, porm, de Paideia, em alguns itens importantes. Em Walden, a nfase arte e aceitao de disciplinas curriculares, entre outras diferenas, cria um propsito intermedirio entre a Paideia e a Summerhill. No era inteno inicial deste trabalho, desenhar o que seria uma escola da anarquia, mas discutir a possibilidade de ensinar geografia atravs da educao anarquista. Antes de adentrar a questo, necessrio registrar que o desenvolvimento de um projeto de educao libertria depende de pessoas com interesse em dedicar suas vidas a esse tipo de proposta. O sucesso, os erros e
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recuos, as lutas e disposies de uma proposta educacional que se pretenda realizar com prticas anarquistas so intrnsecos ao perfil do grupo de educadores que investe a vida para criar essa alternativa. Delinear um projeto de educao libertria, como faz Paideia, vivel, mas prognosticar o seus resultados, intil e castrador. Uma proposta desse tipo exige pessoas que queiram estudar ou estudem a educao libertria e que estejam convencidas, por suas leituras, dos riscos e resultados que podem derivar dessa conduta educativa. Como no perteno a nenhum grupo de anarquistas, nem mesmo ao dos que se dedicam educao para alm da retrica, preciso esclarecer que uma sugesto unilateral, expressa a seguir, serve apenas para um parmetro de debates com pessoas envolvidas na mesma provocao. Uma frase a mim presenteada por Jos Luis, professor de Paideia, no final do VI Curso de Educao Libertria, um ponto de partida interessante: Anarqua: ese equilibrio inestable y dinamico entre tu libertad y la mia que se encuentran y potencan mutuamente para alcanzar juntas (las libertades) cotas ms altas de LIBERTAD." A luta por apreciar o grau de liberdade que cada um consegue conquistar e deseja aprimorar fundamental para superar as complexas relaes de poder que se estabelecem entre as pessoas.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

- Se no sabemos nada de nossas cabeas, como permitimos que governem nossos atos?

A Escuela Paideia, com suas contradies, demonstra que possvel realizar uma educao com base no anarquismo, sem formar anarquistas ou depender deles para realiz-la. Para isso, preciso almejar uma liberdade individual responsvel com a coletividade, que um princpio basilar
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do mutualismo, largamente estudado pelos anarquistas e ponto de partida para um projeto coletivo respeitoso e antifascista. Os objetivos de uma escola libertria so inseparveis do autoconhecimento. As habilidades lingusticas, matemticas, geogrficas, histricas ou das demais disciplinas das escolas formais no so objetivos de aprimoramento, mas o amadurecimento para desejar aprender qualquer coisa que se decida. No h lugar ou contexto ideal para fundar uma escola anarquista, mas h pessoas especficas que identificam no haver neutralidade na educao e que seguir por uma ideologia pela multiplicidade da vida uma opo ideolgica que deve inspirar pais e mes. A igualdade sem fraternidade apenas um propsito que no resolve a questo da liberdade por inteiro. O projeto de educao libertria tem que seguir a ideologia do dilogo radical, que s pode ocorrer entre pessoas que queiram honestamente se habilitar para desenvolv-lo. Cabe um esforo enorme para ser livre e que aqueles que participem do processo, ricas ou pobres, informadas ou no, tenham identidade com o projeto de liberdade e estejam engajadas na construo de uma sociedade antiautoritria. Os professores que se dirigem para as escolas acreditando que a revoluo se inicia nesse edifcio incorrem no erro romntico de confundir a necessidade de escola com a necessidade de se educar. A seara educacional apenas uma entre as vrias esferas sociais onde se deve combater o autoritarismo. E a escola controlada pelo Estado desabilitada para essa tarefa. O professor no pode acreditar que um projeto pessoal revolucionrio, descafeinado, ir funcionar para se atingir a transformao social antifascista. A revoluo comea na sociedade, e a escola, como est organizada, refm dos propsitos do Estado capitalista. Embora constitua um direito contra a mais simples misria, sua existncia, isoladamente, no faz florescer a justia. A instituio educacional estatal e convencional eficiente para destruir valores pr-existentes numa criana, mas menos capaz de consolidar valores de respeito mtuo. cruel sugerir a necessidade de que outros realizem a transformao, revolucionria ou reformista, enquanto os apstolos revolucionrios ficam acomodados em seus textos crticos. No possvel receitar um remdio para algum se este, sequer se encontra em nossa botica pessoal cotidiana. Se for retomado o preceito de que a pedagogia sinnima de liberdade, logo, radical, nenhuma corrente pedaggica deveria estar engajada em outro processo que no fosse o de liberdade. Diaz e Garcia observam que h a iluso de que mudando a escola tudo estar resolvido: [...] confuso produzida evidentemente por uma falsa compreenso do problema ou por se considerarem a si
mesmos, como pedagogos, como o umbigo do mundo. A educao depende da sociedade em que se desenvolve e deve estar a servio de algumas finalidades concretas (DIAZ e GARCIA, 1979, p.63).

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Desse modo, o professor e o estudante militantes devem estar engajados em finalidades autnticas a servio do povo, mas no se deve esquecer que a sociedade depende da educao. A isso os dois autores incorporam:
Tambm importante evitar uma interpretao mecanicista que nunca entendeu de todo as relaes entre infraestrutura e superestrutura, entre relaes de produo que originam um aparato ideolgico determinado e colocado a servio da perpetuao das relaes de produo. um grave erro pensar que mudando o sistema social se muda a educao. [...] A ao revolucionria no tal se no implica uma revoluo pedaggica que assuma como tarefa fundamental a formao de um homem novo e que j nem se reproduzam as travas da sociedade anterior. Os homens no se fazem socialistas, quer dizer, no renunciam ao egosmo, explorao do homem sobre o homem, ao domnio sobre os demais, no superam a alienao em que se encontram, por um mero decreto revolucionrio, seno por um trabalho constante de superao das condies objetivas que impedem seu desenvolvimento. (DIAZ e GARCIA, 1979, p.63). (Traduo do autor).

Enquanto a estrutura social hierrquica e autoritria no muda, as escolas que tentam fazer um revoluo interna e uma contramanipulao ideolgica devem estar atentas s suas limitaes e persistir em seus projetos para que a educao antiautoritria acumule experincias de como trabalhar numa sociedade que no est livre de conflitos, mas almeja a garantir a liberdade e a fraternidade. A escola estatal no fracassou, pois consegue se estabelecer no fazendo o que prope. desacreditada por leigos e por especialistas e ainda assim desfruta da intocabilidade como o besouro que retratei nas primeiras linhas deste trabalho. A universalizao da educao no produz para o povo aquilo que finge prometer. As escolas so apenas ambientes de seleo e classificao, blindados contra a apropriao pelos seus usurios. Com desconforto, proponho algo mais concreto contra esse modelo representado pela charge de Tonucci, La maquina escuela. Seguem-se alguns itens, bastante discutveis, que deveriam ser considerados numa proposta educativa anarquista, do ponto de vista concreto: as opinies d@s interessad@s sobre a construo de um projeto com base no educao anarquista devem preceder qualquer ao visando a essa iniciativa; a deciso sobre o funcionamento da escola - se comunidade educativa, escola anarquista com internato, semi-internato ou em perodo integral - imprescindvel; o espao onde vai ser instalada a escola tem que ser seguro, acessvel e adaptado para crianas e jovens. aos estudantes deve-se garantir o acesso a um amplo acervo bibliogrfico, impresso e digital, tendo em vista a importncia que o projeto atribui ao universo cientfico e cultural;

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 a tomada de decises por meio de assembleias procedimento a ser implementado e explicitado, pois nele se funda a cultura da autogesto; a organizao da escola deve ser horizontal e contemplar o carter interclassista, de forma a evitar prticas centradas no indivduo e na exaltao do egosmo; cada mediador ou mediadora s poder se ocupar de um nmero mximo de cinco estudantes, quando se tratar de educao infantil; @s mediador@s devem controlar a angstia de educar e intervir apenas em situaes bastante delimitadas pela realidade em que est inserido; o conhecimento cientfico, cultural e afetivo deve ser protegido da ansiedade de pais e mes e ser resultado da descoberta progressiva de seus filh@s estimulada pela dinmica do ambiente educativo; a ao educativa no pode estar dissociada da vivncia social, do trabalho e das necessidades do grupo, desde que a educao global inclui, alm de habilidades como cozinhar, limpar e organizar espaos, tambm as necessrias para planejar e gerir atividades prticas e intelectuais; a concepo de uma comunidade educativa em que tod@s educam o tempo todo exige que pais e mes sejam membros na mediao dos processos de aprendizado; a organizao da escola, longe de competir com a educao convencional e de perseguir ttulaes formais, dever oferecer condies para que cada estudante se empenhe em seus propsitos educacionais, quando assim decidir; o autoaprendizado e a coeducao so conceitos a serem tratados como complementares e no antagnicos; o desenvolvimento de habilidades e competncias manuais, culturais e intelectuais, incluindo as diversas modalidades de arte, deve ser objetivo do projeto: trabalhos com cermica e madeira ou atividades agrcolas, msica e musicalidade associadas ao conhecimento do corpo e dos movimentos, excurses e visitas tcnicas, desenvolvimento de projetos, ao comunitria e poltica, como, por exemplo, a aplicao de saberes tcnicos e de economia na promoo da acessibilidade a pessoas com necessidades especiais; os valores fraternidade, mutualismo, igualdade, respeito e a negao violncia so exerccios prticos e atravs de jogos educativos cujo desenvolvimento deve ser garantido por meio do dilogo permanente entre os envolvidos no projeto; qualquer intermediao com prticas sociais autoritrias deve passar por crivo rigoroso dos participantes, sem possibilidade de transigir com comportamentos hierrquicos e ilegtimos dos educador@s e responsveis legais;

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 qualquer interveno decorrente de atitudes pessoais ou coletivas deve ser discutida em assembleia; a manuteno de um dilogo permanente entre indivduo e coletivo, razo e emoo exige um fundo ideolgico positivo e confiante na fora da comunicao e da ao direta, considerando que a neurose no o principal desafio a superar dentro da sociedade liberal; a conquista de graus de liberdade pessoal e sua aplicao na prpria vida e nas aes dos membros do projeto so fundamentais, tanto para promover a liberdade dos outros, como para convenc-los da necessidade de vencer a dependncia; tod@s @s envolvid@s na criao de um centro com objetivos educacionais libertrios, diverso das instituies convencionais que visam a um resultado - modelar o ser humano - precisam, enfim, ter claro que essa empreitada significa assumir riscos e decises paradoxais por se posicionar contra a sociedade da deseducao e da criao de perigosos seres dceis. * * * * * * O retrato tortuoso e hipottico de uma vivncia libertria com finalidade educativa no algo simples, pois depende de uma dinmica social com caractersticas similares ao libertarismo para consolidar o projeto. Deve ser notado, contudo, que ingressam nessa proposta colaboraes e experincias das escolas de liberdade, bem como os princpios da teoria da desescolarizao. O novo tempo das inovaes da tecnologia da informao bebe e beber nas guas da autonomia do aprendizado, sem necessariamente propor a busca de liberdade comprometida com o coletivo. H cada vez mais pessoas aprendendo por autorregulao e cada vez mais forma-se um conceito que muda o papel da escola convencional, sem que se visualizem seguramente as consequncias que isso trar sociedade. Oscila esta anlise entre o descrdito de que esse processo autctone possa levar a uma sociedade antiautoritria e, por outro lado, a percepo de que possa favorecer, de alguma forma, estruturas de organizao e aceitao de prticas de cunho anarquistas e antifascistas. Enquanto o futuro no chega, cabe mais perguntar a quem pretende contrariar a educao em massa, com que disposio pretende se colocar num projeto que contemple esse esforo canhestro. No captulo seguinte so retomados aspectos da histria da educao anarquista no Brasil. A digresso importante para que a comunidade geogrfica que se ocupa da educao tome conhecimento dessa contribuio.

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Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

- Se todos ns caminhamos na mesma direo,

como saberemos que no h outra?

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Captulo VIII - Geografia e anarquismo, esquecimentos, apagamentos e retomadas. Na primeira parte deste trabalho j foram indicados os principais autores e as experincias anarquistas pertinentes para o ensino de geografia, mas, por terem tido seus nomes apagados da histria da educao e do ensino de geografia do pas, no se fez referncia a experincias e autores brasileiros que fazem parte dessa construo . Este contedo est diretamente relacionado com os captulos trs e quatro, porm, o encadeamento aqui me pareceu mais pertinente. A insero desse histrico serve aqui para posicionar a geografia atual diante da possibilidade de existir uma forma de ensinar a disciplina que aproveite a proposta anarquista educacional pensada e praticada hoje. Outra razo tambm tentar responder se possvel ensinar uma geografia sob uma perspectiva anarquista, se no h uma geografia anarquista propriamente dita, nem autores que elaborem seu trabalho com um viso que se aproxime dessa corrente, na rea da disciplina e, menos ainda, relacionado educao. O histrico do propsito poltico anarquista no mundo e no Brasil realizado por muitos autores, principalmente entre historiadores, cujos trabalhos constituem uma ampla bibliografia que, embora disponvel, desconhecida ou pouco referenciada nos trabalhos dos gegrafos dedicados pesquisa educacional. fato que para realizar uma heurstica do pensamento anarquista preciso recorrer histria e s personalidades que dela participaram, mas ficar preso ao passado no oferece instrumental capaz de explicar como ele se desenvolve em nosso presente. O esquecimento dessa corrente de pensamento na geografia pode ser compreensvel por no ter existido, no Brasil, uma geografia escolar nacional bem sucedida no intuito de ser independente dos interesses do Estado, no incio do sculo XX, e, se houve, passou despercebida. Ainda, qualquer influncia que pudessem ter tido Reclus ou Kropotkin, por sua presena terica entre os anarcosindicalistas brasileiros do incio do sculo passado, no se materializou na histria do pensamento geogrfico brasileiro, menos ainda na pedagogia da geografia. poca da visita de Reclus ao Brasil, a geografia institucionalizada era construda por engenheiros militares e autoridades governamentais identificados com a consolidao territorial do Brasil. Uma das personalidades mais conhecidas desse momento foi o engenheiro cartgrafo, militar e jornalista, Euclides da Cunha (1866-1909), autor de Os Sertes (1902). Suspeita-se que, por ser membro do Instituto Geogrfico e Histrico Brasileiro (IGHB) no Rio de Janeiro, conhecia as principais discusses sobre a consolidao territorial elaboradas na fase inicial da Repblica Velha (1889-1930).

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Lopes (2004, p.20) cita Euclides da Cunha, em escritos de uma determinada fase de sua vida, que sugerem sua proximidade com ideias de Kropotkin e Proudhon:
Ns (os republicanos), podamos perfeitamente levantar esta palavra (a anarquia) que se nos atira como um argumento inquebrvel; podamos revestir-nos do ttulo de anarquistas, como revestimo-nos altivamente do qualificativo nobilssimo de revolucionrios bastava-nos para isso um apelo lgica invencvel do pensador mais original do nosso sculo Proudhon e, embora paradoxal a teoria que ele sustenta, abroquelados nela, seramos invencveis ante a fora liliputiana dos que nos atacam. (CUNHA, 1966 apud LOPES, 2004, p.29).

Evidenciar o pensamento dessa personalidade reconhecida no Brasil pertinente para indicar que uma parte da intelectualidade brasileira no desconhecia os tericos anarquistas; muito ao contrrio, alguns, como Euclides da Cunha, sabiam dos princpios libertrios. Para Lopes, porm, o escritor, posteriormente, afastou-se dessa influncia: [...] ele evoluiu no foi do republicanismo para o anarquismo e sim para um socialismo um tanto difuso (MOURA, 1964 apud LOPES, 2004, p.29). Esse o caso tambm de Jos Verssimo Dias de Matos (1857-1916), jornalista, professor, educador, crtico e historiador literrio. Compareceu a todas as reunies preparatrias para a instalao da Academia Brasileira de Letras. Segundo Lopes (2004, p.66), ele defendeu escritores caros ao anarquismo como Zola, Tolstoi e Kropotkin. um terico importante para a pedagogia nacional e para a geografia, inclusive por ter sido um crtico da reforma educacional Benjamin Constant, de 1890, que tinha base positivista. No primeiro semestre de 1892, Jos Verssimo discutiu, no Jornal do Brasil, as mudanas por ela introduzidas, e suas crticas, depois acrescidas, foram includas na introduo da 2 edio (1906) de seu livro A Educao Nacional, obra importante para a histria da educao no Brasil:
Ele no se deteve apenas nas enormes insuficincias da educao escolar como ele a conheceu e sentiu no seu Estado; repassou, com lmpida viso de socilogo, muito da realidade de uma vida domstica e social do Brasil daquele tempo, com os vcios que a corrompiam, e que o secular regime da escravido havia arraigado profundamente nos nossos costumes. (BIOGRAFIA, 2007).

Nessa sua obra, Verssimo d uma ateno especial ao papel do ensino de geografia na construo de uma identidade nacional. Criticava a pobreza de documentao e de saber geogrficos no Brasil, afirmando que os poucos documentos existentes continham erros e omisses que impediam um melhor conhecimento do pas. Para exemplificar a importncia desse saber, Verssimo (1985) relata, em sua obra, que os alemes, nas guerras entre seu pas e a Frana (1870), dominaram com maior facilidade alguns territrios franceses (Lorena e Alscia) por terem maiores conhecimentos geogrficos. Essa passagem bastante conhecida na histria do ensino de geografia por algum ter afirmado que por
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trs da vitria dos alemes estavam os professores.Tal fato fez com que, posteriormente, a Frana e outros pases fortalecessem o ensino de geografia nas escolas e universidades. Verssimo defende, por conseguinte, que o sentimento ptrio s poderia ser desenvolvido se a geografia ptria fosse adequadamente ensinada aos brasileiros. Isso dependeria de um documental corogrfico mais fiel realidade geogrfica do Brasil, alm de um programa de ensino que indicasse uma formao para o fortalecimento desse sentimento. Esses escritos, do final do sculo XIX, tm sua tese central assim resumida:
Que desamor profundo do Pas est este fato a revelar! Entretanto, o conhecimento do pas em todos os seus aspectos, que todos se podem resumir em dois geogrfico e histrico a base de todo o patriotismo esclarecido e previdente. (VERSSIMO, 1985, p.96).

Verssimo indica, assim, como deve ser ensinada a geografia para a formao do sentimento ptrio brasileiro, baseando-se numa citao de Dumesnil, pedagogo francs, que defendia o currculo como formador da identidade ptria por meio do ensino voltado ao desenvolvimento do sentimento de nacionalidade. Verissimo manteve sua proposta em prol do importante processo de federalizao para a repblica. Seu esboo final postulava que a repblica dependia de preceitos civis e morais sobre a ptria, e a participao da geografia nesse projeto seria imprescindvel. Embora seja possvel criticar as posies de Verssimo sobre o nacionalismo patritico, importante ressalvar o seu papel poltico e intelectual naquele momento da construo terica e poltica brasileira. Ele tambm reconhecia a importncia da produo do pensamento anarquista no pas. Por certo, Cunha e Verssimo no foram os nicos exemplos e a lista poderia ser estendida. Talvez o mesmo possa ser dito de Machado de Assis, por seu conto O Alienista, publicado pela primeira vez em 1882, onde se encontra uma crtica geral sociedade da corte. Devido a sua importncia na fundao da Academia Brasileira de Letras (ABL), fato que eventualmente o aproximou de Verssimo, cofundador da ABL, pode-se dizer que estivesse ciente das ideias libertrias. Porm, seria inadequado afirmar essa influncia sem uma sondagem mais cuidadosa. Relao mais adequada pode ser feita com as obras de Lima Barreto - Triste fim de Policarpo Quaresma e Recordaes do Escrivo Isaas - este, publicado pela primeira vez em 1915. O escritor foi mais conhecido por sua posio favorvel aos anarquistas que os autores anteriormente citados. Montenegro, em artigo elucidativo, afirma que Lima Barreto manifestou sua simpatia pelo anarquismo em vrios textos e que em sua biblioteca particular encontraram-se vrias obras de anarquistas, tais como: Hamon, Ehtz Bacher, Max Nourdou, Malatesta, Reclus e Kropotkin (Cf. MONTENEGRO, 2006, p.149). No movimento operrio, o anarquismo esteve presente na ltima dcada do sculo XIX e nas trs primeiras do sculo XX. Esse fato resultou na construo de aes educacionais
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comprometidas com a escolarizao dos trabalhadores no Brasil. A influncia anarquista, porm, foi minada paulatinamente nas dcadas seguintes. Lopes (2004, p.55) inclui um levantamento importante sobre a imprensa libertria no Brasil e seu apoio greve dos carroceiros em 1898. Nesse mesmo ano, segundo Rodrigues (1984), os anarquistas resolveram comemorar o 1 de Maio reunindo simpatizantes de vrias partes do Brasil, desde os remanescentes da Colnia Ceclia at os que deslocaram de Jundia, Santos e Ribeiro Preto. Viana (2006, p.37) registra que em 1906 ocorreu o primeiro Congresso Operrio Brasileiro (COB), com forte presena de anarcosindicalistas. O perodo de 1906 a 1908 marcado por uma espiral ascendente do movimento grevista, inciando-se com a Greve dos 21 dias, em Porto Alegre, indo at 1908, com a Greve das docas de Santos. De 1909 at 1912 houve um recuo do movimento grevista, sendo que a partir de 1912 a luta operria vive um novo perodo de ascenso. Em 1912 deflagrada uma greve que envolveu 100.000 operrios em So Paulo (VIANA, 2006, p.38). A existncia de jornais anarquistas e a fundao dos primeiros sindicatos so reconhecidas na histria do movimento dos trabalhadores brasileiros. As escolas associadas aos sindicatos aproveitaram muito das ideias elaboradas na Europa, as quais foram traduzidas e publicadas em jornais anarquistas. Os sindicatos sob influncia do anarquismo sempre estiveram engajados na educao. A imprensa oficial opunha-se a essa influncia. Kassick e Kassick (2004) renem registros de jornais ligados Igreja, como a Gazeta do Povo, de 1910, que investiu contra as escolas fundadas por anarquistas com os seguintes dizeres: [...] todo mundo j sabe que em So Paulo trata-se de fundar uns institutos para a corrupo do operrio nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho do anarquismo de onde saram os piores bandidos prontos a impor suas idias, custasse embora o que custou (KASSICK, 1996, p.85). O tom da matria denota o conhecimento do ferrerismo e o receio de parte da imprensa em relao s experincias anarquistas. Kassick (1996, p.85) indica ainda as intervenes governamentais que levaram ao fechamento das Escolas Modernas em So Paulo e em So Caetano, em 1919: Foram criadas no perodo de 1885 a 1920, segundo Rodrigues, mais de 40 escolas e centros de estudo e inclusive a Universidade Popular. Kassick inclui nesse artigo os nomes das escolas e o ano de fundao, conforme identificados por Edgar Rodrigues, apresentado a dimenso desse movimento em favor da educao antiestatal. Um destaque nessa lista o Centro Feminino Jovens Idealistas, o que denota a vanguarda do pensamento feminista no Brasil, outra histria pouco pesquisada na academia. Segundo Kassick, a Universidade Popular, fundada em 1904, tinha um plano ousado, com as seguintes metas:
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[...] fundar um ensino superior metdico para o povo organizar conferncias peridicas sobre todos os assuntos suscetveis de interessar aos trabalhadores, fundar um museu social 81 e uma biblioteca, realizar representaes de arte social, saraus, musicais, festas literrias e excurses cientficas, artsticas e expansivas, publicar um boletim que seja rgo da associao, estabelecer, enfim, um centro popular tendo por finalidades o prazer e a instruo e a unio moral entre os cooperados. (KASSICK, 1996, p.88).

Essa experincia, embora tenha durado apenas de maro a outubro de 1904, um registro de coragem e de perspectiva educativa voltada para o povo e faz parte de inciativas que ocorreram concomitantemente com as encetadas na Europa. Kassick explica esse fato:
Percebemos o quanto a imprensa anarquista alimentou o movimento anarcosindicalista e, de dentro dele, subsidiou o campo da educao. [...] os anarquistas brasileiros, em especial os educadores, puderam ter conhecimento imediato das experincias desenvolvidas fora do Brasil, e que atendia demanda da educao popular em outros pases. medida que as informaes circulavam e eram discutidas, forneciam os instrumentos para que os trabalhadores pudessem avaliar as condies precrias da educao que lhes era oferecida e criar suas prprias alternativas. (KASSICK, 1996, p.93).

Esses feitos e fatos tambm foram esquecidos ou desapareceram pouco a pouco da histria poltica e educacional do pas, mas a importncia dessas experincias educacionais de iniciativa do anarco-sindicalista no deve continuar desconhecida. Segundo Moraes (2007), diversas experincias no campo da educao foram levadas a efeito, com a fundao de escolas, bibliotecas, ateneus e universidades para trabalhadores. Os anarquistas atuaram tambm na comunicao social, atravs da imprensa operria e de editoras que publicavam jornais, revistas e livros produzidos pelos trabalhadores. No estiveram excludos das diversas manifestaes artsticas, como a msica, a poesia, a literatura e o romance social. Da mesma forma que na Europa, atuaram na questo da mulher numa sociedade preconceituosa e patriarcal, ou na denncia situao das crianas, criando comits de trabalhadores para o combate explorao nas fbricas, aos casos de abuso sexual e de morte em instituies confessionais. Divulgaram tambm o naturismo, o esperanto, a negao do militarismo e campanhas de objeo de conscincia como forma de combate aos conflitos locais e mundiais 82.

Na literatura anarquista, Museu Social sinnimo de Museu do Trabalho. Essa proposta, como a das Universidades Populares e das Bolsas de Trabalho, recebe sustentao do sindicalista e jornalista francs Fernand Pelloutier na virada do sculo XIX e consiste em: [...] expor aos olhos de todos a histria da organizao do trabalho, da extrao de matrias-primas venda dos produtos manufaturados, com nmeros de produo, preo de custo e valor da mais-valia extrada da explorao do trabalho como prova (CHAMBAT, 2006, p.54). 82 Lenoir (2007) elabora argumentaes importantes sobre a presena do sindicalismo na educao, utilizando as experincias da Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT), na dcada de 1860, da Comuna de Paris (1872) e dos ativistas Fernad Pelloutier, Emile Pouget, Geoges Yvetot, Leon Jouhaux, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Sua tese (2007, p.123) no localiza essa experincia no passado, mas avalia de forma otimista a auto-organizao individual e coletiva, a liberdade para aprender, a autonomia, a iniciativa e a implicao das tecnologias da informao e comunicao (TIC) no trabalho cooperativo. 279

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O movimento anarquista esteve e fez-se presente na organizao dos trabalhadores atuando em sindicatos, federaes e unies classistas, especialmente com a fundao da Confederao Operria Brasileira (COB) em 1906. Alm disto, tambm foram importantes as atividades culturais - teatro social e confraternizaes movidas a msica e conferncias e as atividades educacionais propriamente ditas peridicos, bibliotecas, ateneus, centros de cultura, grupos de estudos e escolas. Todas essas atividades de militncia foram divulgadas, principalmente, em jornais e revistas, alm de panfletos e folhetos. A imprensa operria no perodo de 1847 a 1920 contou com a publicao de 341 jornais que, de alguma forma, tratavam da questo do proletariado (FERREIRA, 1978). A vida destes peridicos nem sempre foi duradoura, alguns resistiram longos anos, outros alguns meses, mas as mensagens contriburam para informar as lutas e reivindicaes dos trabalhadores. (MORAES, 2007).

Todas essas contribuies foram eclipsadas pela violncia estatal e pelo silenciamento calculado. (Cf. MORAES, 2007). O autor explicita que o utilitarismo, o positivismo e uma parte da produo marxista no dialtica insistem em excluir da histria a contribuio do anarquismo para o pensamento brasileiro. No Brasil, forte foi a represso governamental sobre o movimento operrio, com claro apoio dos estratos dominantes.
Os militantes anarquistas brasileiros eram presos em ilhas ou em outras prises. Sorte diferente era reservada aos estrangeiros: muitos foram deportados em pores de navios que iam rumo a Europa. Com o governo de Arthur Bernardes (19221926), vrios anarquistas foram enviados priso na distante Colnia Agrcola de Clevelndia do Norte, no Oiapoque, lugar destinado aos revoltosos da Revoluo de 1924 e aos descontentes com o regime de modo geral (Cf. SAMIS, 2002; ROMANI, 2003). Importante destacar que, antes mesmo de existir uma lei para regulamentar a deportao, esta situao extrema j ocorria desde 1893, como denuncia o redator Manuel Moscoso de A Voz do Trabalhador (MOSCOSO, 1908). (MORAES, 2007)

A educao anarquista repudiada no pas e no mundo, e a origem desse repdio est, segundo Suissa (2001, p.628), no utopismo anarquista, motivo da resistncia a essa corrente de pensamento na filosofia e na poltica educacional. Outras teses defendem que o anarquismo foi deixado de lado pela vitria do Leninismo e do Stalinismo, pelo fracasso da Guerra Civil Espanhola e pela perseguio generalizada aos anarquistas, levada a efeito tanto por representantes da hegemonia capitalista, quanto por membros dos partidos comunistas que buscavam minar organizaes de influncia anarquista. Embora esses fatos tenham algum poder explicativo, no h consenso sobre as causas verdadeiras desse apagamento histrico Esse processo de esmaecimento histrico ainda pode ser comprovado em escritos mais recentes, como o caso da obra de Maria Luiza Marclio (2005) que, em seu vasto e ousado levantamento sobre a Histria da Escola em So Paulo e no Brasil, faz exguas referncias (duas dzias de linhas) influncia do anarquismo. No entanto, embora pouco divulgada, a profcua atividade anarquista fica evidente quando, por exemplo, a autora relata que os grficos e anarquistas

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sindicalizados, como Edgar Leuenroth, identificados com a luta de classes, iniciavam uma imprensa no oficial derivada dessa corrente poltica:
Surgiam jornais de cunho ideolgico em fins do sculo XIX, como os primeiros jornais anarquistas: O Despertar, de Jos Sarmento, O protesto, O Golpe, A Asgarda'. Em maio de 1902 instalava-se em So Paulo o Congresso do Partido Socialista Brasileiro, quando se fundava esse partido e aparecia O Amigo do Povo, de orientao anarquista, dirigido por Neno Vasco. J estava nesse ano em circulao Avanti, rgo socialista e proletrio. Outros surgiram; todos de vida curta. (MARCILIO, 2005, p.144).

A denominao jornais de cunho ideolgico d margem ao entendimento de que os outros no eram ideolgicos, o que um equvoco terico intelectualmente inaceitvel porque representa um reducionismo da autora no que se refere ao conceito, levando compreenso de que ser ideolgico ser pior do que no s-lo ou encobrir essa marca. Marclio se esquece, ainda, de dizer que a vida curta desses jornais se deu pela forte represso e combate ao iderio socialista. A autora tambm discorre pouco sobre as propostas desses filiados ao socialismo e anarquismo, mas, a certa altura, acanhadamente, deixa escapar a importncia social dessas frentes ideolgicas:
O operariado que emergiu da nova cidade foi, no incio da industrializao paulista, muito passivo. [...] Os anarquistas mudaram essa situao. Organizaram greves, ligas e associaes de socorro mtuo. A greve de 1917, que comeou no cotonifcio Crespi e logo se alastrou por toda a cidade, mobilizaria mais de 20 mil operrios. O jornal O Estado de So Paulo no pde deixar de reconhecer: A verdade que a situao do operrio, em So Paulo, presentemente, , em geral, pssima (MARCLIO, 2005, p.38).

Est claro nessa citao que o papel poltico do movimento anarquista junto aos trabalhadores foi mais marcante do que Marclio deixa transparecer. Se a presena dos anarquistas na poltica do pas foi importante, o mesmo pode-se afirmar sobre a influncia desse pensamento na educao brasileira no incio do sculo XX. Para mostrar como as ideias anarquistas no eram de todo desconhecidas, Moraes cita as manifestaes ocorridas no Rio de Janeiro, contra o governo da Espanha 83, devido ao fuzilamento de Ferrer y Guardia, considerado o pensador da instruo racional. Com base nos tericos do anarquismo e:
Tendo como objetivos aumentar a participao nas organizaes e alfabetizar os trabalhadores, os anarquistas procuraram fundar centros, escolas e ateneus ou grmios culturais. Assim, a ao dos anarquistas procurava contribuir para aumentar o conhecimento dos trabalhadores, alicerados na idia de que uma nova sociedade passava por uma nova educao. Desta forma, muitos trabalhadores foram alfabetizados atravs das escolas de militantes, de oradores, fundadas nos
Assim como em outros pases, no Brasil tambm ocorreram vrios eventos pr-libertao de Ferrer y Guardia. Uma das manifestaes de protesto contra sua execuo ocorreu num domingo, 17 de outubro de 1909, e reuniu mais de 4.000 pessoas na cidade do Rio de Janeiro. (MORAES, 2007). 281
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sindicatos, as sees de leituras comentadas, os debates ideolgicos, as conferncias, as controvrsias, os crculos de estudos, os grupos teatrais (RODRIGUES, 1972, p.43 apud MORAES, 2007, p.9).

O estudo das contribuies do anarquismo para a educao e a participao de seus simpatizantes nos vrios movimentos apontados no artigo de Moraes, e dos outros autores citados anteriormente, pode ser aprofundado por meio de trabalhos, como os de Edgar Rodrigues (1988), Flvio Luizetto (1987), Paulo Vitor Carro (1992), Gallo e Moraes (2005). Esses autores foram includos para confirmar a existncia, no Brasil, de uma parte da histria da educao anarquista mundial, mas tambm para pensar numa proposta de pedagogia anarquista para a geografia que lembre mais Kropotkin e Reclus, como gegrafos inspirados pelo anarquismo, cujos estudos sobre a educao no geral so to importantes quanto os da geografia. Antes de adentrar a questo especfica da disciplina, deve-se destacar o pensamento de Jos Oiticica (1882-1957), expresso num de seus textos intitulado A doutrina anarquista ao alcance de todos, escrito durante seu aprisionamento pelo presidente Arthur Bernardes (1922-1926), iniciado na Ilha Rasa, no Rio de Janeiro, em 1924, onde ficou por sete meses, sendo depois transferido para a Ilha das Flores, em 1925 e, em seguida, para a Ilha de Bom Jesus (Cf. OITICICA, 2006, p.16). Pela poca em que o texto foi escrito e pelas polmicas em que se envolveu 84, percebe-se o posicionamento intelectual de Oiticica que se revela, por exemplo, no item VI - A feio pedaggica - de sua obra, quando faz uma crtica fundamental: Compreende-se que, para os possuidores, de toda importncia manter os cidados, mormente os trabalhadores proletrios, com tal mentalidade, que aceitem sem revolta, e defendam convencidos o regime social vigente (OITICICA, 2006, p.52). A j se observa o pressuposto socialista da luta de classes e da inculcao de valores da classe dominante atravs da escola. Oiticica j pondera essa ambiguidade da educao estatal: Essa instruo, alis, embora tendenciosa, vigiada, tem sido a verdadeira arma contrria ao capitalismo, porque facilita a propaganda libertria, podendo os proletrios ler os folhetos e jornais anarquistas, compreender os fatos da vida e a escravido do salrio (OITICICA, 2006, p.52). Ideias com esse flego crtico eram proferidas numa poca de pouca liberdade poltica e intelectual do sculo XX no Brasil. O projeto nacional que frutificou no Brasil, a universidade que se construiu e todo o iderio educacional desconsideraram essa anlise anarquista dos primrdios

Rodrigues afirma que, em 1916, numa correspondncia aberta, Oiticica criticou Rui Barbosa por sua educao confortvel: Quem sustentara V. Ex.a enquanto estudava no colgio e a na academia? Meu pai, dir. V.Ex.a. E eu contesto: No. O pai de V.Ex.a pagava o colgio, academia, vestia V.Ex..a, comprava livros, gastava dinheiro. Dinheiro riqueza, representao social de riqueza produzida pelos trabalhadores. [...] V.Ex.a se educou como mortificaes desses desgraados, com o sangue do proletariado negro, que sustentava os senhores dspotas. (OITICICA, 2006, p.V). 282

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do sculo. Nem as correntes mais progressistas foram capazes de mostrar com fidelidade o que representou essa tendncia poltica na histria da educao no pas. Na sua definio de educao idlatra, Oiticica (2006, p.53) exprime a questo nos seguintes dizeres: A chave dessa educao burguesa o preconceito. O Estado [...] vai gravando, fora de repeties, sem demonstrao ou com argumentos falsos, certas idias capitais, favorveis ao regime [...]. Denuncia ainda os dogmas que constroem os dolos subjetivos e a idolatria poltica, que deforma a mentalidade humana em favor do capitalismo:
Essa idolatria embute no esprito infantil os chamados deveres cvicos: obedincia s instituies, obedincia s leis, obedincia aos superiores hierrquicos, reconhecimento da propriedade particular, intangibilidade dos direitos adquiridos, amor ptria at o sacrifcio da vida, culto bandeira, exerccio do voto, necessidade dos parlamentos, tribunais, fora armada, etc. etc. (OITICICA, 2006, p.53).

Tivessem sido considerados desde a gnese de sua postulao, os dizeres de Oiticica forneceriam outra consistncia ao projeto educacional e outra forma de pensar a formao intelectual dos educadores no pas. A citao acima contm a crtica reproduo social na escola, posio que se aproxima dos estudos de Pierre Bourdieu e se assemelha ao conceito de aparelho ideolgico do Estado, na perspectiva althusseriana. Pertinente ento a leitura que Oiticica realiza sobre o papel do professor, o qual denomina o mestre escola: 43 O mestre escola A educao da infncia tem para o estado burgus
importncia real. nessa primeira fase da educao que a criana tudo aceita sem raciocinar. O estado chamou a si a educao infantil gastando avultadas somas para dar instruo primria gratuita. Seria, entretanto, perigoso para a burguesia capitalista entregar as crianas a indivduos adversrios do capitalismo ou avessos pedagogia tendenciosa e unilateral do Estado. Cumpre, pois, ao Estado entregar as escolas a mestres por ele fabricados, talhados de maneira, que sejam fiis inculcadores, s crianas, das idias favorveis dominao dos capitalistas. Esse inculcador oficial o mestre escola, o professor primrio. ele o embutidor do cdigo moral forjado pelos possuidores para manter na obedincia inconsciente o povo produtor. (OITICICA, 2006, p.53).

Esses pensamentos reunidos, se pequena influncia tiveram para os educadores comprometidos com a causa social nas dcadas seguintes, no foram sequer considerados por aqueles que ensinaram geografia. As tendncias que se opunham ao enciclopedismo, de tempos em tempos foram retomadas em um ou outro documento oficial ou em escritos esparsos. Contudo, no formalizaram um propsito poltico educacional libertrio especfico para essa disciplina escolar. Muito pelo contrrio, a geografia escolar foi direcionada para a construo de uma identidade poltica filiada moderna concepo de Estado nacional, gestada na velha repblica.

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As referncias a Oiticica so importantes por mostrarem que houve uma crtica que precede tudo o que se fez em pedagogia dialtica na histria da educao no Brasil. A pioneira crtica autctone contra o interesse do Estado e da Igreja no foi retratada melhor no pas do que no seu texto e, juntamente com isso, as experincias em educao ocorridas no incio do sculo passado no deixam qualquer dvida sobre a envergadura do projeto socialista que foi abortado. No cabe mais, por nenhum motivo, distanciar esse feito do que se concebe como educao e geografia engajada com o povo. exagero falar de uma geografia escolar colaboracionista entre as dcadas de 1920 e 1980, todavia, os documentos produzidos em direo contrria maximizao do Estado nacional s foram viveis e divulgados na dcada de 1980. Nos anos de 1980 ocorreram muitas mudanas polticas no Brasil, que saa gradualmente do perodo de exceo imposto pela ditadura iniciada em 1964 com o golpe militar. Tericos e polticos exilados j conseguiam participar mais efetivamente da vida poltica, e a exposio de suas ideias no mais eram reprimidas. Nesse contexto, uma parte dos gegrafos concretizou sua filiao ao pensamento de esquerda, sendo a corrente marxista a mais evidente. Outras tendncias tambm comprometidas com a classe trabalhadora encontraram lugar para sua expresso, porm com pequena influncia e poucos registros, se comparadas ao marxismo presente na Geografia Crtica. Um texto de Piotr Kropotkin (1885), estudado quase na clandestinidade na dcada de 1970, foi traduzido por Willian Vesentini, em 1986. Consiste num dos primeiros esboos de uma proposta para o ensino de geografia fundamentada no anarquismo, enfatizando a mutualidade entre os educandos, mas principalmente entre as naes, na busca pelo eliminao do Estado. Alm desse registro, no h outro to importante sobre os propsitos pedaggicos de Kropotkin ou da educao anarquista para essa disciplina, e a traduo de Vesentini ficou quase relegada a um dado pitoresco da pesquisa educacional em geografia. A influncia de Kropotkin na formao dos gegrafos do Brasil menor que a de Reclus, o que compreensvel se se aceitar que o propsito cientfico em relao geografia era menos ousado do que o que elaboraram sobre o anarquismo e a educao. Como se afirmou anteriormente, poucos estudos foram realizados sobre o impacto do pensamento desses anarquistas gegrafos na realidade educacional brasileira e internacional at muito recentemente, para o evidenciamento dos quais tentei colaborar na primeira parte deste trabalho. 1 - Gegrafos dissidentes e parentes Esse ttulo acima uma referncia obra de Blunt e Wills (2000), Dissident Geographies (Geografias Divergentes), que avalia correntes da disciplina que se desviaram da epistemologia tradicional, como as colaboraes de Reclus e Kropotkin entre outros.
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Os parentes dos gegrafos dissidentes so os que tentaram produzir um pensamento identificado como anarcogeografia. Entre alguns que podem ser considerados anarcogegrafos, embora no sejam gegrafos, encontram-se Patrick Geddes (1854-1932), Paul Goodman (19111972), Murray Bookchin (1921-2006), Colin Ward (1924-), Hakim Bey - pseudnimo de Peter Lamborn Wilson (1945) - e Jean Pierre Garnier, com sua obra recente, e mais precisamente uma, intitulada Contra os Territrios do Poder (2006). No Brasil h apenas referncias ao tema, sem um aprofundamento das questes cruciais do anarquismo para a geografia. No caso da geografia urbana, uma vez ou outra, surge o exemplo das cidades-jardins idealizadas por anarquistas, adotado e citado por autores de outras linhas de pensamento. No se observa um interesse maior nas ideias contemporneas de base anarquista para o espao urbano, fazendo perdurar no senso comum o mal-entendido que confunde baguna urbana com anarquia urbana. Algumas obras sobre o anarquismo tendem venerao e ao saudosismo, sem qualquer utilidade para o presente, quando decidem no discutir os defeitos da geografia racionalista e positivista ou as ideias inovadoras de Reclus e Kropotkin. H alguns gegrafos de formao que, nos ltimos tempos, detiveram-se sobre o pensamento anarquista do ponto de vista epistemolgico e histrico, mas com pouca contribuio metodolgica no que concerne forma de pensar o espao. Acreditar num vaticnio sobre o papel da geografia na construo de hierarquias a partir do Estado-nacional to simplrio, quanto no consider-lo. Os gegrafos do passado como os de hoje dependem do Estado para viver, produzem para ele ou em simbiose sinergtica com o poder. difcil extrair de um gegrafo a confuso entre seus conceitos-chave e escalas de observao ausentes do eixo do planejamento, de quem planeja e de quem se beneficia com isso. Livrar a geografia do aparato estatal equivale a exterminar sua viabilidade como propsito poltico e cientfico. vaticinao pode ser ainda adicionada a dificuldade de oferecer um conceito de regio, de paisagem ou de lugar sob o ponto de vista anarquista que se move fortemente pela ruptura com um poder centralizador. A incapacidade de criar outra condio de organizao social como o federalismo e as confederaes de confederaes pode explicar a que distncia esto os gegrafos de pensar de outro modo nossas relaes espaciais e, tambm, por que razo atual, mesmo criticando, favorecem a necessidade do Estado. A produo na rea da geografia deixa uma impresso de que se o trabalho de um gegrafo for robusto, fortemente referenciado na teoria e na prtica, digno do respeito das cincias humanas e naturais, merecer funo social e potabilidade para auxiliar a sociedade. Tal atitude faz alguns

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gegrafos acreditarem muito no que leem e escrevem desde que se mantenham acorrentados ao Estado. Nos escritos que seguem, essa perspectiva ser melhor situada. Na literatura da Espanha podem ser destacados os nomes Breitbart e Vicente, que analisaram a influncia do anarquismo na geografia, embora no tenham teorizado sobre uma geografia anarquista do ponto de vista de uma nova produo de ideias anarcogeogrficas. Na Inglaterra, as gegrafas Blunt e Wills e Jude Hemingway 85 consideraram o anarquismo em seus trabalhos, mas seguem sem uma proposta cientfica mais ambiciosa, contentando-se em explanar tendncias, sem, contudo, elaborar seus estudos com ambies anarquistas ou com inteno de dar continuidade a esse pensamento. No tenho receio de afirmar que escassa a produo mundial anarquista para o ensino de geografia, pois no houve nenhum autor anarquista, ou outros que tenham escrito sobre o tema, cujos estudos recebam ateno de gegrafos. De certa forma tentarei demonstrar por que isso ocorre. Nos Estados Unidos, conhecida a influncia do pensamento anarquista na Geografia Radical em seus primrdios, mas somente Richard Peet demonstrou um interesse maior pelo pensamento anarquista, sem avanar, no entanto, para alm de uma viso pitoresca e cheia de saudade. No h entre os gegrafos americanos quem se destaque pela produo de ideias anarquistas para a geografia. Na Frana, Lacoste e Giblin so os nomes mais conhecidos na realizao de trabalhos sobre o anarquismo, restringindo-se, porm, perspectiva da histria do pensamento geogrfico, sem consquncias prticas e metodolgicas para o ensino hoje. No geral, todos esses gegrafos falam mais da histria dos anarquistas gegrafos do que de seu potencial para a geografia atual. Talvez acreditem que essas elegias possam inspirar outras geraes. Os acima citados destacam os trabalhos de Elise Reclus e Piotr Kropotkin e, por essa simpatia ou delrio, permite-se que publiquem artigos nas revistas Antipode (EUA) e Hrodote (Frana) e, com frequncia menor, na Revista Geocrtica (Espanha), principalmente sobre Reclus. Na Inglaterra, Blunt e Wills vislumbram um anarquismo que se livra da faceta nostlgica presente na maior parte da literatura sobre o assunto, e dedicam uma parcela de seu trabalho a pensar a atualidade dessa corrente apresentando algumas ideias que merecem ser mais divulgadas. H uma grande possibilidade de serem essas autoras as primeiras a olharem para a influncia anarquista na perspectiva do futuro, sem ficar presas a olhar pelo retrovisor, como faz a maioria dos gegrafos que abordam o tema. Elas acreditam que o fato de a Rssia ter abrigado trs grandes
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Hemingway professora do Instituto de Educao da Universidade de Londres que encontrei em outubro de 2008 para um dilogo sobre a possibilidade de realizar um ensino de geografia anarquista. Ela me apresentou alguns exemplos e citou a proposta de Colin Ward, como j havia feito Judith Suissa na mesma oportunidade. 286

nomes do anarquismo mundial - Kropotkin, Tolstoi e Bakunin - pode ser explicado por eles terem conhecido a tirania do regime czarista e reagido, com suas aes e pensamentos, em favor das comunidades de camponeses que viviam em ordem, sem necessitar de um governo. Sobre isso, Blunt e Wills afirmam:
Do mesmo modo que essa experincia provocou neles o desenvolvimento das ideias anarquistas, as circunstncias em que as pessoas viviam propiciavam a disseminao de seu sentido. Em muitos casos, foi esse grupo de pessoas o mais ameaado pela poltica econmica centralizada no poder do governo (czarista) durante o sculo dezenove que os fizeram se aproximar das ideias anarquistas. (BLUNT e WILLS, 2000, p.19) (Traduo do autor).

Blunt e Wills aceitam essa identidade com o campons como uma das bases explicativas de tanto desacordo entre marxistas e anarquistas que resultou na separao definitiva, em 1872, quando os bakunistas foram derrotados e expulsos da Internacional Socialista. Do ponto de vista da disciplina, Blunt e Wills apreciam que o anarquismo e a geografia tm um elo importante em Kropotkin, como se observa em sua obra produzida no crcere, em 1885, e divulgada no Brasil atravs da traduo, j citada, de Vesentini. As autoras afirmam que Kropotkin via a geografia cumprindo um papel poltico na educao do povo e na transformao do mundo, e que tais ideais ecoaram na nova gerao de gegrafos de 1960:
Tardiamente rotulada de geografia radical, os grupos de gegrafos organizados reconstruram a disciplina como relevante, social, til e catalisadora de transformaes por meio da educao das pessoas. Os gegrafos radicais argumentavam que a disciplina precisava desenvolver um novo conjunto de teorias e novas prticas empricas que buscassem transformaes sociais e ambientais ao longo do tempo. Alm disso, no lugar de impor cnones geogrficos, acusaram-na de simplesmente justificar seu status quo atravs da explicao de modelos sociais e espaciais, no lugar de mudar sua existncia. Ao invs de descries simplrias do mundo dessa geografia, os gegrafos radicais desejavam que a disciplina tivesse papel revolucionrio de oposio e transformao. Nada surpreendente nesse contexto que eles estudassem a vida e obra dos anarquistas Kropotkin e Reclus para uma nova inspirao. (BLUNT e WILLS, 2000, p.37). (Traduo do autor).

O radicalismo pode ter se inspirado no anarquismo, como afirmam as autoras, mas incapaz de ir alm dessa revoada inicial e de favorecer a produo de textos relevantes sobre os dois gegrafos anarquistas. Afirmam Blunt e Wills que as ideias anarquistas e suas implicaes prticas para a geografia, considerando a ajuda mtua e suas premissas, a valorizao da natureza e do ambiente, o estabelecimento de novos arranjos comunitrias e o uso do espao como recurso poltico foram pouco desenvolvidas teoricamente e no constituram alvo de qualquer detalhamento emprico desde os trabalhos de Kropotkin e Reclus.

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As duas autoras afirmam, ainda, que os tericos da Geografia Crtica concederam pouca importncia ao pensamento anarquista em decorrncia da natureza mesma desse pensamento que prioriza o antiautoritarismo, a autonomia e a descentralizao.
Alem disso, muitos movimentos anarquistas contemporneos so anti-intelectuais como questo poltica, priorizando a ao sobre o pensamento e o trabalho terico, significando que o anarquismo no tem se apropriado com o devido cuidado da explorao terica da qual a geografia humana acadmica tem se tornado dependente. (BLUNT e WILLS, 2000, p.38). (Traduo do autor).

A citao acima faz retomar a anlise de Suissa (2006) quando afirma que o anarquismo no levado a srio na Filosofia, nem na epistemologia ou na poltica, pelo seu profundo utopismo. Para Blunt e Wills (2000, p.38), o anarquismo no reivindica dar respostas, mas celebrar o lugar, o imediato e o que feito. Embora dificulte o desenvolvimento de um trabalho cientfico, esse tipo de comportamento permite a oposio a qualquer grande teoria:
De fato, como a esquerda e o marxismo, em particular, tornaram-se tendncias desde os anos de 1970, o anarquismo deve ser fonte de novas ideias de oposio. [...] Espera-se que o anarquismo assuma uma grande proeminncia e fermentao de oposies no futuro e atraia muito mais interesse das cincias sociais e da geografia como resultado desse processo (o trabalho de Murray Bookchin, 1992, 1995 recebeu preeminncia por esse esforo). (BLUNT e WILLS, 2000, p.38). (Traduo do autor).

Para Blunt e Wills (2000, p.39), numa apreciao otimista, o pouco desenvolvimento terico e prtico do anarquismo no significa que no tenha nada a oferecer para a geografia contempornea. Sem realizar uma crtica direta, esvaziam a Geografia Radical de seu sentido socialista, desde que essa corrente no parece mais ser capaz de responder aos seus pensamentos fundadores no que concerne ao anarquismo. Os anarquistas, que inicialmente teorizaram sobre as cidades jardins
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tiveram seu construto

retomado por urbanistas e arquitetos, sendo que todo esse acervo terico receber a contribuio de

A cidade jardim ou movimento da cidade jardim foi iniciado por E. Howard e surgiu na busca de uma reforma social com base na confiana anarquista sobre o ser humano. O tempo e as aplicaes prticas dessas ideias conseguiram reduzir esse movimento a "simples urbanismo". A cidade jardim foi idealizada pelos anarquistas como uma terceira via de desenvolvimento ( margem do capitalismo e do socialismo estatutrio). Uma via baseada no coletivismo, na organizao local e no autogoverno. A cidade jardim perseguia a reforma da sociedade e a recuperao dos pobres. Para conseguir esse objetivo, a receita proposta era a construo de cidades de 30.000 habitantes, onde se evitasse a separao de classes e se permitisse aos pobres o acesso a uma residncia prxima ao local de trabalho, em um intento de salvar a comunidade que, junto com a famlia, eram os fundamentos da sociedade para esses anarquistas. Talvez um excesso de confiana na "salvao geogrfica". Mediante a planificao regional, Geddes pretendia descentralizar a indstria e a populao assentada em cidades jardins. As grandes cidades deviam se estender em forma de folhas do bordo [rvore smbolo do Canad] para possibilitar a coeso entre o urbano e o rural. [] Finalmente, pode-se afirmar que, durante o processo de divulgao das ideias originais Geddes, houve perda de seu aspecto radical. E ao final, utilizaram seus mtodos de planificao no para a descentralizao, mas para conseguir uma centralizao mais eficiente [...] sem realizar mudanas na sociedade. (Cf. http://www.ub.es/geocrit/b3w-26.htm) (Traduo do autor). 288

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Geddes, do qual costumam esconder a condio de anarquista e educador. Uma de suas teses propunha que a estrutura social poderia ser alterada pela forma espacial. Geddes era bilogo e socilogo, conhecido, na geografia, por levar para a arquitetura o conceito de regio e por criar o de conurbao (AISA, 2006, p.141). Seus pressupostos centrais podem ser resumidos da seguinte forma: Em Barcelona, o bairro de Eixample foi uma das obras inspiradas no conceito de cidades jardins:
[...] Cebri de Montoliu, que vai ser na Catalunha o promotor da cidade jardim, e vai se inspirar no urbanismo orgnico do urbanista ingls Ebenezer Howard e do escocs Patrick Geddes. Montoliu traduziu para o catalo Cincia Cvica, de Geddes, onde foi recolhida essa filosofia urbanstica que reunia todos os aspectos do pensamento de Howard, o qual propunha incluir as utopias das novas cincias criadas no sculo XIX: sociologia, estatstica, demografia, higienismo, etc. Diante da catica cidade, filha da era industrial, a filosofia de Howard e Geddes pleiteava uma alternativa baseada no urbanismo criado a partir da conjuno entre o campo e a cidade e inspiradas no ideal de cooperao. (AISA, 2006, p.143). (Traduo do autor).

O Bairro de Eixample foi um dos primeiros a ser planejado em Barcelona. A quadrcula de edifcios tem seus ngulos cortados, fornecendo uma viso da planta baixa na forma de mas, eliminando as esquinas. No interior das mas, havia reas reservadas para o cultivo de alimentos, com o intuito de no separar a vida urbana da rural, como propsito arquitetnico anarquista de organizao espacial. Esses espaos atualmente so utilizados como praas e jardins interiores, ou como estacionamentos e para outras finalidades. O conceito de cidade jardim e de urbanismo orgnico tem sua prpria trajetria e debates na moderna geografia urbana. Geddes foi capaz de pensar um espao urbano anarquista que poucos gegrafos levaram a srio como provocao intelectual e na poltica de reorganizao espacial urbana moderna. Ainda que parea estranho, no h problema que os pais da anarcogeografia tenham sido arquitetos, pois isso traz a sua histria uma faceta irnica que lhe sempre peculiar e d uma graa particular. Quanto mais austera, menos criativa e mais tcnica, menos til a geografia para uma sociedade justa. Blunt e Wills (2000), alm de Bookchin, citam a obra de Colin Ward ([1972], 2008) para apreciar sua perspectiva de organizao social em rede no lugar de uma estrutura piramidal de organizao. inegvel a influncia dessa obra de Ward, dedicada memria de Paul Goodman. Colin Ward (1924-), arquiteto, educador e escritor, trabalha com uma concepo anarquista de geografia. Ainda que mantenha como referncia a essncia do pensamento kropotkiano e

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reclusiano, investe em preocupaes com o espao e a educao atuais, aproximando-se de Goodman. No Brasil, Ward desconhecido entre os anarquistas e gegrafos. Tornou-se anarquista aps ter conhecido a tendncia durante a II Guerra Mundial. Entre 1952 e 1961, trabalhou como arquiteto, iniciando sua carreira de professor, em 1960. Paralelamente, no perodo de 1947 a 1960, escreveu a coluna Pessoas e ideias para o jornal Freedom, editado pela impressa libertria Freedom Press, e fundou o jornal Anarchy (1961-1971) em Londres. Em 1960, Ward editou um livro sobre a criao de escolas modernas. Sua nomeao como agente de educao para participar da Associao de Planificao de Educao Urbana e Rural (Town and Country Planning Association) ocorreu em 1971, quando teve a oportunidade de visitar grande nmero de escolas e escrever sobre o tema. Na obra, Anarquismo em Ao (Anachy in Action), editada pela primeira vez em 1973 e com vrias reedies, expe um escopo de ideias provocativas com referncia a Blunt e Wills e define os grupos anarquistas pela seguinte perspectiva:
Eles falam a linguagem do anarquismo e insistem em seus princpios de organizao que devem ser aprendidos no atravs da teoria poltica, mas da prpria experincia. Organizam-se de forma flexvel, por associao de grupos voluntrios, funcionais, temporrios e pequenos. Eles dependem, no de fichas de filiao, votos e de um lder especfico ou de um rebanho de seguidores inativos, mas de grupos pequenos e funcionais que fluam e refluam, agrupem-se e reagrupem-se de acordo com a tarefa que tenham diante de si. So redes de trabalho e no pirmides. (WARD, 2008, p.166). (Traduo do autor).

No mesmo livro h um texto intitulado Escola, fora! (School no Longer) em que desenvolve suas primeiras formulaes contra a escolarizao obrigatria (WARD, 2008, p.103). Ward editou o Boletim de Educao Ambiental - BEE (Bulletin of Environomental Education) que era dirigido a professores de todas as reas. Essa trajetria fez com que ele fosse bastante requisitado para conferncias, cursos e reunies com grupos educadores militantes. Suas obras mais citadas referemse educao da criana na cidade (The child in the city,1 Edio em 1978) e no campo (The child in the coutry,1 Edio em 1988). Para identificar o iderio anarquista e geogrfico de Ward elucidativo visitar sua obra Talking School (Dilogos Conversaes Escolares-1995), que aborda a educao ambiental de maneira muito prxima ao estudo de campo sugerido pela Geografia Crtica, o que se pode ver, por exemplo, no texto Education for Mastery of Environment (Educao para Empoderamento 87
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O termo mastery foi traduzido como empoderamento, outro anglicismo derivado da palavra empowermet, em razo de ser mais fiel ideia do autor. Poderiam ser utilizadas as palavras mestres, senhores, proprietrios do ambiente, no entanto, acredito que tomar poder sobre as questes ambientais sugere uma ideia mais afirmativa e mais ampla do que a de dominar o ambiente. 290

Ambiental), em que Ward pleiteia uma educao muito diferente daquela que realizada por alguns educadores na Europa e tambm no Brasil. Ward questiona (1995, p.21) se a sala de aula poderia ser um sinnimo para meio ambiente, e tambm, se esse ensino seria feito na sala de aula, assim como se d o de lngua e matemtica, j que muitos insistem em ver ambiente como algo externo que deve ser ensinado em salas de aula. Ward observou ser comum encontrar a interpretao de que educar sobre o meio ambiente natural era uma coisa boa, mas sobre o ambiente construdo, no, uma ideia que remete frase Deus fez o campo e o Homem, a cidade, e continua sua crtica:
Ou se considera ser educado quando trata da conservao dos recursos naturais, da crise de energia e de consumo ou sobre a poluio e seus efeitos para o habitat. Menos frequente a educao ambiental considerar que em vilas e cidades que a maior parte das crianas da Europa vive e vai para a escola. [...] Muito comum que o mpeto para educar sobre o ambiente construdo vem de fora da escola. (WARD, 1995, p.21). (Traduo do autor).

A confrontao entre o mundo natural, que deve ser preservado, e o cultural, no considerado como ambiente, atrela a educao a fatores externos de natureza fsica como nicos sinnimos de ambiente. Uma afirmao de Ward chama os educadores ambientais e gegrafos desavisados reflexo:
Cinco anos trabalhando neste campo da educao confirmaram nossa convico original. Nossa tarefa no era encorajar os professores a adotar a leitura dos princpios sobre o planejamento de vilas e cidades, ou sobre as bases legislativas do governo e suas aplicaes, mas encorajar a educao para se apropriar do ambiente, objetivando uma situao que tornasse o ambiente acessvel a todas as pessoas, no meramente para uma articulada minoria. Se o objetivo da educao no para fazer as crianas mestres senhores de seu ambiente, para que serviria ento? (WARD, 1995, p.23). (Traduo do autor).

A provocao de Ward deveria servir para alguns gegrafos, professores e universitrios que apenas se preocupam com a qualidade ambiental do ponto de vista biolgico, desconsiderando o aspecto social da questo e colocando o povo como meros espectadores das polticas pblicas realizadas por doutos e tecnocratas. As afirmaes do autor que politizam a questo da educao ambiental no devem ser minimizadas. Ele aponta como sua inspirao o professor Bernard Crick, da Universidade de Londres, que fala da necessidade das escolas aceitarem os conflitos sobre as questes polticas e evitar apresentar o sistema e o consenso como algo universalmente verdadeiro (WARD, 1995, p.24).

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Ward enftico sobre a politizao, afirmando: A educao ambiental que ignora os fatores polticos uma educao hipcrita (1998, p.25). hipcrita e intil ensinar como preservar o ambiente quando os estudantes no so respeitados em seus direitos bsicos. Defendendo a tradio dos gegrafos e professores que desenvolvem a prtica de trabalhos de campo 88, Ward acrescenta a nfase no trabalho de rua (streetwork) e na preocupao com o domnio social do ambiente urbano. As inquietaes desse autor, que no se chocam com a tradio brasileira de trabalho de campo, referem-se ao fato de que, no passado, as crianas at eram capazes de compreender a urbanidade, mas que na atualidade perderam esse instrumental, percebido no passado quase espontaneamente: Mas a maior parte das crianas da cidade hoje vive num denominado ambiente atenuado, num contexto que os atributos tradicionais da cultura das ruas desapareceram (WARD, 1998, p.25). Outro autor conhecido pelos anarquistas educadores e tericos e pouco referenciado pelos gegrafos Paul Goodman. Para ilustrar seu corpo de ideias, Ward busca referncias nas formulaes de Goodman que sero preciosas no contexto deste trabalho:
A ideologia do trabalho de rua, o uso do ambiente urbano como o recurso educacional, foi enunciado h trinta pelo anarquista americano Paul Goodman (mais tarde, coautor, com seu irmo arquiteto Percival Goodman, da obra Communitas 89) No romance O Grande Piano, escrito em 1942, h um dilogo entre um professor e um garoto de rua: De um lado, esta cidade a nica que voc sempre ter e voc deve fazer o melhor por ela. De outro, se voc quer fazer algo melhor dela voc deve ser capaz de critic-la,de mud-la e de explor-la... Isso significa para mim que temos o direito de usar a cidade como escola. [...] Temos aqui uma grande cidade e vasta cultura. Isto deve ser mantido e melhorado aos poucos. Num processo relativamente permanente. Ao mesmo tempo, ela contm uma organizao de corporaes, de empresas, de burocracia e de artes institucionalizadas que esto longe de ser espontneas. Talvez, no lugar de evitar que seja consumida ou violentada, no lugar de adquirir e preservar o hbito da liberdade, um garoto deve aprender a contornar isso e a sabot-la em qualquer ocasio que isso se faa necessrio. Pare! Pare! Falou Horace. Isso no uma contradio? Voc falou que eu devo aprender que a cidade como minha casa, e me diz que devo sabot-la. De um lado tenho que amar e servir e, do outro, devo agredi-la. Isso no faz nenhum sentido! No nada disso que voc est pensando garoto. Nessa cidade as duas atitudes acabam sendo a mesma coisa; se voc persistir em fazer um trabalho honesto, mais tarde acabar se engajando na sua
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Para a lngua inglesa h uma diferena entre fieldwork e streetwork. Na Geografia, o trabalho de campo inclui qualquer atividade que observe um fenmeno geogrfico in loco. 89 Na obra Communitas, publicada em 1947, os irmos Goodman examinam trs possveis tipos de sociedades: uma centrada no consumo, outra, em interesses artsticos e criativos, e uma terceira que maximiza a liberdade humana. Eles enfatizam a liberdade presente nas duas ltimas, livres da coero advinda de um governo ou da Igreja, que para prover as necesidades humanas devem ser livres de custos para todos os cidados que quando jovens tenham sido recrutados para trabalhar dois anos para sociedade. Paul e Percival Goodman estimaram que s 5% do trabalho feito na dcada de 1940, que agora seria muito menor pela presena das novas tecnologia, bastavam para cobrir nossas necesidades mnimas de comida, roupa e moradia. Este clculo era s uma aproximao educada, o que eles queriam mesmo demonstrar que direta ou indiretamente, a maior parte do trabalho serve aos propsitos improdutivos do comrcio ou do controle social. Estes dados podem ser encontrados no original nas pginas 201 a 203 in: GOODMAN Percival and Goodman Paul. Communitas: means of livelihood and ways of life. New York: Random House,1960. 292

sabotagem. Voc compreende isso? (GOODMAN, 1942 apud WARD, 1998, p.26) (Traduo do autor).

Este trecho do romance de Percival Goodman descreve a dinamicidade conflituosa da cidade. Causa, no entanto, admirao, perceber nesse dilogo que em sendo honesto nas atitudes com a cidade, acaba-se por min-la. Afinal, como seria possvel aprender algo sobre a cidade sem uma interpretao e uma vivncia concretas e, ao mesmo tempo, sem se envolver na sua transformao? Para Ward, [...] se ns ensinamos a habilidade de manipular o ambiente ns tambm estamos ensinando a sabotar as atividades que provocam sua destruio (WARD, 1998, p.27). As preocupaes de Ward seriam facilmente identificadas com as de Harvey em sua discusso sobre o direito cidade, compreendido no apenas como a posse dela, mas tambm como o poder de intervir no seu uso e desenvolvimento. Todo esse engajamento de Ward na questo da educao sobre a cidade surge da compreenso de que as crianas possuem uma maneira de pensar e usar a cidade diferente da dos adultos. Os mapas cognitivos das crianas so diferentes:
As pontuaes realizadas nos estudos de Piaget sobre a percepo das crianas so feitas em espaos interiores, nas salas de aula, sem qualquer estimulo ou interesse em trabalhar a imaginao do ambiente em si. Esses estudos tambm fazem suposies sobre os nveis de abstrao das crianas que podem ser alcanados em diferentes idades, ignorando as potencialidades pedaggicas e a imaginao para fazer essas abstraes compreensveis. A educao ortodoxa costuma assegurar, por exemplo, que nas idades mais precoces est fora de questo ensinar atravs do uso de mapas porque as crianas no podem saltar da percepo visual para a representao simblica do ambiente. (WARD, 1995, p.34). (Traduo do autor).

Ward vai desconstruir esse dogma piagetiano utilizando estudos realizados por Roger Hart, que trabalhou com crianas entre 7 e 8 anos, usando fotografias areas, e conseguiu que sua classe construsse um mapa no cho da sala de aula tendo como referncia de escala apropriada ao exerccio os seus carrinhos de brinquedo. Utilizando os carrinhos, simularam os problemas de trnsito no centro da cidade, como a falta de espaos para estacionamento e os acidentes, que necessitavam de ambulncias vindas do hospital da cidade. Os esquemas mentais das crianas no so rigorosos, e o estmulo no ortodoxo pode demonstrar o que se tornou um mito do ensino de cartografia em algumas situaes. Ward cita a argumentao de Jeff Bishop, que analisou mais de 180 mapas de crianas entre 9 e 16 anos, encontrando muita diferena entre as representaes feitas pelos meninos e as realizadas pelas meninas:
As meninas incluem objetos naturais. Os meninos so mais avanados no sentido piagetiano (operaes formais ou euclidianas) em relao s meninas da mesma idade. Crianas que vo escola a p, desnecessrio dizer, colocam mais detalhes do que as que so usurios de nibus. Mas o mais interessante foi a comparao dos mapas de crianas com os de adultos. No meio da cidade de Harwich, os
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adultos desenharam o farol como uma marca significativa em seus mapas; por outro lado, nenhum mapa das crianas o representava, mas sim os banheiros pblicos, como se fossem bases de apoio. H coisas mais importantes para as crianas, tais como quiosques, painis e coisas menores, prprias das ruas. O que esteve sempre presente em seus mapas, e de nenhuma forma se via nos mapas dos adultos, foram as cabines telefnicas a grande caixa de metal no meio do caminho. Do ponto de vista das crianas elas so importantes porque podem ser escaladas ou tornar-se um esconderijo. Bishop observa que se o ponto de vista de Piaget fosse compreendido literalmente, uma pessoa na idade de oito anos no seria capaz de encontrar o caminho de sua casa para escola. (WARD, 1995, p.35). (Traduo do autor).

A elaborao piagetiana da relao do aprendizado com o desenvolvimento psicogentico da criana relativa, pois h processos cognitivos que no so explicados se comparados experincia e percepo espacial da criana. Da decorre o discurso da necessidade da geografia, como se as crianas fossem ineptas espacialmente, e que um ensino de cartografia arrojado iria mudar completamente suas vidas, inclusive politicamente. Enquanto isso no acontece, elas so privadas de conhecer o ambiente em que vivem e de nele se mover. Essa supervalorizao da geografia e da representao espacial consome muito tempo dos professores, que acreditam no analfabetismo espacial da criana. Na verdade, a falta de liberdade na escolarizao constitui uma questo central para o atraso da compreenso espacial e de qualquer outra disciplina. Ward explica que o objetivo da educao ambiental instrumentalizar as pessoas para que sejam capazes de se tornar donas de seu prprio ambiente. E isso a geografia formal, seja a tradicional seja a com tendncia de esquerda, no parece ser capaz de realizar ou, quando muito adestra, acreditando que o faz. Algumas das anlises feitas por Ward so inspiradas em Tolstoi, que via a escola como um lugar horrvel, semelhante a uma priso, onde a criana aprendia apenas contedos de seus livros, incapacitadas de ler, falar e adicionar mais nada.
Se, por algum milagre, a pessoa pudesse ver todos os edifcios, sem pessoas nas ruas, lojas, cafs, em volta de suas casas, que opinio poderia formar de uma nao que o educou desse modo? Ele certamente concluiria que era uma nao ignorante, rude, hipcrita, preconceituosa e selvagem. Mas isso bastante para iniciar uma relao ou bate-papo com um homem comum, no lugar de estar convencido que a Frana, contrariamente, se percebe como inteligente, esperta, afvel, livre de preconceito e realmente civilizada. (TOLSTOI apud WARD, 1995, p.104). (Traduo do autor).

A crtica de Tolstoi complementa a concepo de Ward, que aceita a vida na cidade como uma escola. na sociedade que muito do aprendizado espacial e geogrfico ocorre. A geografia se arroga fazer todo esse trabalho. O pensamento de Ward se identifica com as teses da desescolarizao de Tolstoi:
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Depois de um sculo, uma srie de educadores ocidentais descobriu esta mensagem [de Tolstoi]. Conhecidos como Desescolarizadores, tais como, Ivan Illich, no Mxico, John Holt, Paul Goodman e Everett Reimer, nos EUA, criaram escolas mercados usando lojas vazias como lugares de ensino ou desenvolveram redes de trabalho de aprendizagem atravs das quais poderiam procurar algum conhecimento particular que poderia ser adquirido atravs da prtica. Eles inventaram a Escola Sem Muros, usando a cidade em si, como modo de ensinar as crianas. (WARD, 1995, p.105). (Traduo do autor).

A essencialidade da geografia na escola s merece respeito se perceber que uma criana recebe esses contedos do espao que ela vivencia. A reduo da importncia da Escola dos Muros, ou escola convencional, se d pela sua incapacidade de realizar um aprendizado significativo do espao, justamente porque o esvazia de seu contedo e de sua dinmica em nome da abstrao, do que est logo ali, por detrs do muro, que a vida intensa da sociedade. Ward prope a educao em comunidade, na busca de encontrar um meio termo prtico para a tese radical dos tericos da desescolarizao, o que pode ser uma proposta insuportvel para educadores formalistas:
Entre as lojas, escritrios e o centro do distrito estaro entremeados salas de aulas e laboratrios que tambm so utilizados por outras organizaes. A vida cotidiana da comunidade inextricavelmente misturada, exatamente como so para a maioria dos povos de toda a histria. [...] Melhorar a atitude das crianas no sentido da comunidade e esta, no sentido das crianas: para isso que o padro de educao do sculo XXI. (WARD, 1995, p 107). (traduo do autor)

Em outras palavras, a escola no um apndice ou um aleijo da cidade e da vida social. No h escola e sociedade, como as conhecemos, separadas uma da outra. Essa unio, existente nas aldeias indgenas e de pescadores, matriz de um aprendizado sem autoridade constitudo em bases reais e desafiadoras, obriga a pensar que toda educao distante da comunidade uma iluso sem compromisso com o mundo real. A educao real (real education) de Ward profundamente geogrfica. Como a matriz de sua provocao est associada aos pensadores da desescolarizao, todos eles, por ousadia e por compreenderem a espacialidade na constituio de um indivduo livre, podem ser considerados gegrafos educadores radicais que no capitularam diante de uma escola feita para o trabalhador aprender a trabalhar e se acomodar sociedade. Murray Bookchin possui uma obra anarquista referenciada em Kropotkin, mas seus trabalhos sobre ecologia e suas discusses sobre Estado centralizador e autodeterminao recebem aporte do anarquismo e da geografia. A negao do Estado nele revivificada com vigor estonteante quando fala de ecologia:
Porm isso no nos chegar de cima. No pode ser um presente que o Estado d. No se pode traduzir em uma lei salpicada por um Parlamento. Tem que ser o fruto
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de uma cultura popular, de uma cultura poltica e ecolgica difundida pelo povo. Ento, no teremos mais que elaborar estratgias para mudar a sociedade, usando as vrias organizaes existentes. Teremos que elaborar estratgias libertrias que conduzam o povo, as pessoas, a participar do processo de transformao social, porque se no so as pessoas que querem mudar a sociedade, ento no se efetuar nela nenhuma mudana real nem radical. (BOOKCHIN, 2008) (Traduo do autor).

A estratgia anarquista desenvolver aes, diretamente, com e pelo povo, voltadas aos temas que so mais caros sociedade. Bookchin mantm sua verve ao debater o que seria um verde, um ecologista com desejo de reverter o quadro de destruio do planeta, questionando atitudes intermedirias ou tmidas em relao mudana necessria na correlao de foras e de deciso social, sem negociao com frmulas mitigadoras e boazinhas:
Como podemos pensar em uma participao no mundo natural que no leve em considerao a participao popular na vida social? Se no queremos nada mais que o poder de mudar a sociedade, garanto-lhes que iremos perder. E no somente porque alguns de ns, com toda a boa f do mundo, acabaramos por ser condicionados pelo poder, emotiva e psicologicamente. Isto j se passou com alguns de meus melhores amigos entre os Verdes Alemes, [...]. Agora pensam em termos de males menores, de um mal sempre menor que, ao final, os levar ao pior de todos os males. Isto o que a histria tem nos ensinado sempre. (BOOKCHIN, 2008) (Traduo do autor).

As reaes contra o processo de autodestruio do planeta e as alternativas para super-lo so temas dos quais alguns consideram Bookchin um dos precursores mais enfticos entre os anarquistas contemporneos. Sua hiptese no deixa dvida de que qualquer realizao durvel para conter a destruio ambiental precisa estar fundada na democracia local e na objeo ao Estado centralizado: [...] com um nmero cada vez maior de pessoas que tome parte ativa na poltica realmente libertria. Esta nossa nica alternativa para evitar cair na mesma poltica de partido, corrupta e rebaixada, que envolve as pessoas cnicas, indiferentes, sempre mais encerradas nas suas prprias esferas privadas. (BOOKCHIN, 2008). Bookchin escreve sobre o anarquismo nos novos tempos, reafirmando a importncia dessa corrente de pensamento, por suas caractersticas originais que remontam ao pensamento kropotkiniano:
No entanto, o anarquismo poderia ser hoje o movimento mais ativo e inovador da rea radical, se desejar s-lo. Apropriam-se de nossos ideais de autogesto, descentralizao, federalismo e apoio mtuo, impudicamente, sem uma palavra de agradecimento, escribas marxistas que se limitam a aplicar o rabo desses conceitos do asno comunista ou socialista, como um estranho apndice notoriamente fora de lugar. Ns, os anarquistas, temos sido desde muito tempo os progenitores de uma sensibilidade orgnica, naturalista e mutualista de que se apropriou o movimento ecolgico, com escassas referncias s fontes: o naturalismo de Kropotkin e a tica de Guyau. (BOOKCHIN, 2008). (Traduo do autor).

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Um historiador como Bookchin merece um lugar no pensamento anarcogeogrfico pela ousadia de tomar posies rigorosas em relao sociedade de consumo, como se observa em sua preocupao em estudar o espao e reagir de maneira contundente, diferentemente dos marxistas, contra o autoritarismo estatal que entranha tudo e impede a superao da ganncia e do desejo de poder. Bookchin se posiciona em favor do papel da ideologia, no a dominante, no essa do Estado, mas uma que tenha outro compromisso:
De todos os modos, o que se esquece com muita facilidade que os desastres produzidos pela ideologia so propriamente a prova de seu latente xito, do mesmo modo que a capacidade humana de anular a vida a prova de sua capacidade para fazer do mundo um paraso. No so os males das ideologias que devemos evidenciar frente a um mundo por si ctico e secular, mas sim buscar um tipo de ideologia que possa salv-lo de seu egosmo e de seu economicismo. Nessa dimenso moral, o anarquismo representa a nica ideologia capaz de levar a humanidade para alm de suas necessidades biolgicas angustiantes at atingir um espao de liberdade que um fim em si na aventura humana. (BOOKCHIN, 2008). (Traduo do autor).

Esse conceito o que Habermas denominaria ideologia positiva. Nessa situao que um enfrentamento ideolgico, com a frequncia proposta por Bookchin, precisa ser carreado para alm da pitoresca curiosidade. Este autor tem uma produo intelectual bastante profcua, e aqui se apresenta a oportunidade de dizer que, se no h uma literatura criada por gegrafos anarquistas, autores no gegrafos a esto criando. Hakim Bey escritor ensasta, historiador e poeta, que se autodenomina sufi e anarquista ontolgico, conhecido entre alguns gegrafos pela criao do conceito Zona Autnoma Provisria (ZAP), tendo como ponto de partida estudos sobre a pirataria, ou Utopias Piratas que se organizavam dentro do esprito de autonomia e estranhas ao Estado. Com essa leitura, procura associar o potencial de realizao dessa proposta, por meio da tecnologia disponvel. Bey ir para explorar o iderio de liberdade relacionado com a espacialidade. Sua questo oferecer um tipo de territrio que compreenda a intangibilidade das antigas ilhas pirata. E desenvolve:
Teremos que esperar at que o mundo inteiro se liberte do controlo poltico para que (nem que seja) um de ns possa afirmar um conhecimento da liberdade? A lgica e a emoo unem-se para condenar tais suposies. A razo postula que ningum pode lutar por aquilo que no conhece; e o corao revolta-se ao imaginar um universo to cruel que permita perpetrar tais injustias na nossa gerao humana. [...] Creio que se efectuarmos extrapolaes a partir de histrias passadas e futuras sobre ilha na Rede, podemos colher provas de que um tipo de enclave livre [zerowork enclaves] no s possvel na nossa poca, como tambm existe. Todas as minhas pesquisas e especulaes se cristalizam no conceito de ZONA AUTNOMA PROVISRIA (a partir da referida sigla ZAP). (BEY, 1999, p.9).

O conceito de ZAP conflui com alguns pressupostos deste trabalho e chama ateno para a ousadia de Bey em buscar, num espao de no Estado, o sonho anarquista vivido na comuna ou
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numa sociedade livre. Para ele a ZAP funciona com estratgias similares s da guerrilha, que busca libertar uma rea por meio de um levante sem confronto direto com o Estado, ou por uma operao guerrilheira que atue fsica, temporal e imaginariamente, com capacidade de se deslocar antes que o Estado possa esmag-la. (BEY, 1999, p.12). Afirma, em primeiro lugar, que a ZAP uma crtica revoluo e defende a insurreio, dizendo que a revoluo um falhano e que prefere optar pelo levante. Em segundo lugar, ele afirma que a fora geradora da ZAP decorre do conceito fecho do mapa, significando que no h espao no mundo que no esteja cartografado e apropriado pelo Estado, onde, teoricamente, nem um metro est livre de polcia ou impostos. Sua crtica mordaz traduz-se na seguinte assertiva:
O mapa uma grelha poltica abstracta, uma vigarice gigantesca mantida pelo condicionamento do cavalo que segue a cenoura (condicionamento criado pelo estado, que um perito); at que o mapa se converta em territrio para a maioria das pessoas acaba-se a Ilha das Tartarugas que passa a ser Estados Unidos. [...] E o prprio mapa est fechado, mas a zona autnoma est em aberto. (BEY, 1999, p.14).

A dimenso do trabalho de Bey no pode ser totalmente explorada neste espao, mas suas discusses perpassam pelo movimento cyberpunk, considerado como o padrinho ideolgico do movimento dos contrarrede que inspira os hackers. A abordagem geogrfica e se d por um vis anarquista pouco explorado dentro da comunidade de gegrafos, embora traga novos elementos para fundar a anarcogeografia. Jean Pierre Garnier (2006), arquiteto e urbanista, outro que arbitrariamente posso denominar um anarcogegrafo. Sua propositura pouco conhecida e explorada, mas serve para montar essa base de partida visando delinear uma geografia que persiga o anarquismo relacionado ele espacialidade. Garnier (2006) apresenta, em uma de suas obras, um captulo intitulado Arquitetura e anarquia: uma companhia mal vinda em que se pergunta como romper o vnculo secular que associa o poder dos lugares com os lugares do poder e reinventar o primeiro a partir daquilo que os humanos so expropriados pelos lugares de poder, quer dizer, de sua capacidade para autoinstituir, individual ou coletivamente, com sua relao com o habitar? (GARNIER, 2006, p. 131). Seu iderio est fortemente ligado ao conceito de participao da sociedade na construo do espao. Sua perspectiva de planejamento participativo alicerada no poder do lugar. No sendo possvel discutir com mais profundidade o trabalho de Garnier, fica essa referncia para sugerir que esse terico relaciona ideias profcuas sobre a urbanidade e o anarquismo. Geddes, Ward, Bookchin, Goodman, Bey e Garnier mereceriam uma tese especificamente elaborada para falar da anarcogeografia. Assim, parece existir a base epistemolgica para antigegrafos, ou dissidentes, que no suportam mais que se faa produo em pensamento espacial to dogmtica ao ponto de no servir para mais nada alm do que sustentar seus prprios empregos.
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Tudo isso me autoriza afirmar que um professor tico no deve se preocupar muito se no trabalhar seu contedo e objetivos plenamente, mas sim em sabotar a geografia na escola. Parafraseando o romance de Percival Goodman, um professor que se dedicar seriamente escola, cedo ou tarde, vai sabot-la, e isso pode ser estendido a qualquer professor sincero. Hoje, sabotar essa geografia evitar ameaar os estudantes com o desemprego e com discurso de qualificao. Sabotar a geografia escolar propor a ao coletiva e cooperativa, permitir a forma mutualista de compreender o espao e no impedir que os estudantes se organizem e que faam suas greves, mas ouvir sinceramente seus discursos. Os gegrafos dissidentes e parentes trazem algumas alternativas de ao para o aprendizado espacial no docilizado. Um olhar mais especfico em outras disciplinas ou nos gegrafos dissidentes declarados ajudar a construir a anarcogeografia. Enquanto essa tendncia no aglutina estudos, o professor de geografia bem poderia parar de colaborar com a educao autoritria. Por alguns instantes de minhas elaboraes pensei num espao anarco-cnico concebido pela palavra muturio que une o desejo por um espao mutualista como territrio livre de sua relao de poder. O muturio no um conceito chave que proponho para a geografia, mas uma perseguio potica inspiradora sobre uma espacialidade que no seja mediada por hierarquia e dominao, realizada pela prxis anarquista desafeta da retrica idealista de espao democrtico hiperfetichizado. Este conceito espacial descomprometido com a epistemologia da geografia serve de provocao para estruturar um ponto de partida para uma concepo inspirada no antiintelectualismo e na antigeografia, com boa dose de jocosidade que d conta de pensar na prtica espacial desprendida dos conceitos rigorosos ossificados pela cincia 90. 2 - As experincias transgressivas e o ensino de geografia: Para quem deseja receita de bolo. A educao libertria e a transgresso pedaggica so coisas distintas. A primeira reage educao convencional com um projeto afirmativo antiautoritrio, enquanto que a segunda representa um risco parcial por romper com algum nvel de tirania presente na escola. semelhante a uma extensa corrente no pescoo de um co. Em um dado momento de raiva, professores e estudantes iro at o ponto que a corrente permita para ladrar, morder e arrastar o que houver de burocracia e norma escolar pelo seu caminho. Mas a corrente vai estancar o movimento no porto, pois dali para fora somos risveis. A deciso de incluir relatos de experincias transgressivas em ensino de geografia tinha o objetivo de que eles pudessem sugerir aes para os professores de escolas liberais de forma a agirem contra o modelo formal de ensinar. Era a esperana de encontrar um professor de geografia
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Anexo em CD incluo texto que apresenta esse conceito do qual no prentendo ir alm do exposto agora. 299

que demonstrasse uma inspirao anarquista em sua prtica ou ao didtica. No entanto, verificouse que esse era um ponto de partida equivocado. Em decorrncia de toda a digresso realizada at este ponto do trabalho, as (assim consideradas) transgresses passaram a figurar como paliativos de curta durao, com uma tnue vinculao com o anarquismo. A aula de campo, o uso da pedagogia por projeto, uma feira de cincia, uma festa junina, uma aula externa e o apoio formao do grmio estudantil, todas essas, entre outras atividades, podem ser seriamente transgressivas em algumas escolas, enquanto que em outras so prticas corriqueiras da dinmica escolar sem qualquer apreo revolucionrio. Dentro da sala de aula, a transgresso pode ser no seguir um livro texto especfico, atitude essa que pode levar demisso, em escolas privadas, e a repreenses, nos estabelecimentos estatais. A abolio de provas, testes e o repdio a valoraes unilaterais so atuaes limitadas, mas vlidas. A transgresso pode conduzir o professor ao desemprego e muito cruel exigir que tome atitudes de rebeldia, quando ele ser o nico a ser penalizado. A transgresso possvel a que ocorre em lapsos das autoridades escolares e de outras tiranias formais ou informais. No contexto onde uma fora contrria liberdade arraigada, alguns professores apenas escarificam, muito sutil e superficialmente a estrutura autoritria. Transgresso sem risco no transgresso. Esse delinear est perto da pedagogia da resistncia e se serve das mesmas crticas. Como resistir, aceitando com tolerncia a interveno escolar em todas as instncias? Somente um motim ou um sequestro capaz de realizar uma resistncia efetiva. Acreditar que um discurso arrojado, com base cientfica e pedagogicamente trabalhado ser suficiente para mudar a condio da educao convencional uma iluso.

Fonte: <http://www.elpais.com/vineta>

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- Na Universidade te ensinam a pensar, e no trabalho, o que te acontece se o fizeres?

Os autores dos relatos adiante inseridos foram indicados por amigos, em dilogos despretensiosos, sem preocupao com o alicerce cientfico em seu registro, e esto aqui mais para nutrir um debate que j foi adiantado em vrios pontos da tese. Na Espanha, no foi possvel encontrar professores de geografia anarquistas, e os relatos que l obtive foram mais pobres que os colhidos no Brasil, fazendo-me preferir inclu-los porque bastam para ilustrar o limiar entre transgresso e educao libertria. Os parmetros iniciais para a coleta dessas experincias foram alterados aps conhecer o mtodo no diretivo, o que fez cair por terra a possibilidade de ter um prtica anarquista numa escola convencional. A reduo do valor desses relatos no impediu de discuti-los, mesmo porque so indcios de reaes contra a educao massificada e desencarnada dos valores ticos. Enfim, a conquista de cotas de liberdade pelo professor, dentro de uma escola estatal, pode ser considerada um passo importante, embora limitado. Os professores que praticam essas pequenas rebeldias servem, aqui, como exemplos de uma vontade sincera de agir de um modo diferente e assumir riscos, deixando a margem da segurana formal e superando os impedimentos para faz-lo. Aps os relatos, ser feita uma apreciao geral. A pergunta-chave para inciar os dilogos foi: - Conte-me um dia em que voc chutou o balde em sua aula. a) Relato 1: O geomvel O geomvel uma inveno de Lus Paulo Valente, que era professor do SESI/Presidente Prudente poca da apreciao de sua experincia. Sua criao era um carrinho de supermercado, que levava para a escola, e de sala em sala, onde carregava sua biblioteca de livros didticos distintos, mapas, amostras e objetos pedaggicos, globos e outros instrumentos que despertassem a curiosidade e facilitassem o acesso permanente dos alunos aos Atlas e mapas, sem interromper a aula e sem desgastar o professor. Valente reuniu-se com os estudantes e disse que no ia adotar um livro didtico de um autor especfico, mas vrias obras que ele havia avaliado como apropriadas para o seu trabalho. A compra foi realizada para cada srie em que ele lecionava e o geomvel transportava uma biblioteca de livros didticos, com vrios ttulos destinados respectivamente a cada turma. Claro! Segundo seu depoimento, no final da aula todos os estudantes queriam ajud-lo a transportar o geomvel para a outra classe. Nesse caso, a escola no era pblica e os pais tinham que comprar os livros, mas montada a biblioteca, e deslocando-se de sala em sala, os livros serviam para um grande nmero de estudantes e os custos de aquisio foram partilhados.
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A ideia de Valente era trabalhar cada tema sob vrias e diferentes perspectivas e propostas. A noo de que o estudante no tinha um livro, mas livros para realizar consultas, mais que romper com o monoplio de uma editora, possibilitava aos estudantes verificar que o que eles estavam aprendendo no estava contido num s livro e nem era apresentado de um s modo. H professores que trabalham com apenas um material para facilitar seus critrios de avaliao e para no serem pegos de surpresa com um tema que no tenham estudado previamente, e outros, que perderiam a organizao de seu trabalho se adotassem edies diferentes do mesmo livro. A liberdade de adotar diversos livros no vivel em alguns locais porque existe uma mstica difcil de romper em torno do livro didtico. Valente no tinha um objetivo fechado, mas sabia onde queria chegar com seus estudantes. O descolamento de uma perspectiva homognea - a presena de um carrinho de supermercado entre os corredores da escola - causava um impacto positivo, os estudantes esperavam o que ia chegar de diferente e sempre havia algo para manipular e obter experincia em primeira mo. Valente relata que o globo terrestre circulava entre todos e os mapas, que antes estavam empoeirados, tomavam o interesse deles de maneira expressiva. O geomvel um smbolo de uma inquietao e de uma insatisfao que leva a criar outros mecanismos de aprendizagem, tornando o docente dono de seu pensamento e de seu exerccio profissional. b) Relato 2: A msica substitui a aula. Ana Dundes, residindo agora em So Paulo, poca de seu relato era professora da rede estadual de ensino pblico de So Paulo, em Presidente Prudente. A cada dia sentia mais dificuldade em realizar as atividades em seu local de trabalho, principalmente por causa da violncia que estava estabelecida entre estudantes e professores. A professora sentia-se acuada pela forma violenta de falar e de agir de alunos e alunas e temia que em algum momento fosse agredida fisicamente. Em uma oportunidade, decidiu trabalhar o tema de gnero na sociedade brasileira, para o que escolheu a msica Mame frica, de Chico Cezar, como introduo aula. Ctica at certo ponto, Dundes exps turma o objetivo geral da aula e logo colocou a msica para ser executada. Os estudantes ouviram uma vez e pediram para repetir. Depois uma terceira, quarta e, na quinta vez, todos estavam cantando a msica. Como andava muito insatisfeita com os trabalhos naquela turma, disse para si mesma: Se eles esto bem e pedindo isso, deixa tocar! E a aula se resumiu a ouvir e cantar, sem debates.
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Na semana seguinte ao ocorrido, as meninas, que antes pareciam violentas, passaram a trat-la com carinho. Perdeu a aula, mas conquistou uma relao melhor entre ela e sua classe. A intuio jogou um papel importante, mas a insatisfao por no conseguir chegar at os estudantes e desenvolver discusses importantes foi o que a moveu. Se ela no tivesse segurana intelectual, no aceitaria que uma aula toda fosse gasta com a execuo de uma msica. Esse chutar o balde inesperado foi a chave para a aproximao com seus estudantes e para a melhoria de seu trabalho posterior e bem-estar emocional e fsico. A agressividade dos estudantes em escolas pobres ou ricas tem sido uma reclamao constante dos professores. Dundes no foi vtima do burn-out, nem assumiu um laissez-faire, mas seguiu sua sensibilidade e viu pela primeira vez aquela turma integrada, feliz e participativa. c) Relato 3: A casa do professor extenso da escola. Jason Pires de Assis professor de escola pblica em Campo Grande, no Estado de Mato Grosso do Sul. Na coleta de informaes sobre suas prticas, quase nada capturei enquanto o gravador estava ligado. Seu depoimento foi o de um professor tico e responsvel e que no possua nada de destaque que me chamasse ateno do ponto de vista da transgresso ou anarquismo. Depois da entrevista, e com o gravador desligado, comeou a contar que ele morava no mesmo bairro da escola em que trabalhava. Desde os primeiros dias de trabalho a comunidade o chamava de professor. Isso normal, mas o diferencial que as pessoas, mormente os estudantes, no viam muita diferena entre sua casa e a escola. Visitavam sua casa e tinham uma relao normal de afeto e de integrao, pois no era como os outros que, aps a aula, desapareciam da comunidade. O bairro constitudo por moradores de baixa renda, e os estudantes e a comunidade no percebiam barreiras entre eles e Assis. Ainda que me dissesse com orgulho que morar perto da escola oportunizara vrias experincias, como por exemplo, dar aula de astronomia de noite para os estudantes e participar das festas e atividades gerais da escola, o que mais chamava ateno era seu desprendimento em receber as pessoas em sua casa e sentir-se bem em faz-lo. O grau de afinidade com a comunidade em qualquer lugar importante, mas em comunidades mais pobres e desatendidas algo muito valioso. Parece incrvel considerar a atitude de Assis como transgresso ou anarquismo, pois sabemos que aes desse tipo tambm ocorrem com professores reacionrios. H, porm, uma distino na maneira como cada um vive suas experincias. A transgresso de Assis no contrariou ningum e nem colocou a geografia acima de tudo. Sua vivncia da escola era total e engajada na comunidade. A tomada do relato de Assis provocou um recuo, pois percebi que poderia indefinidamente encontrar pessoas como ele, Valente e, Dundes. Tendenciosamente eu iria tipificar a experincia da
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forma que eu quisesse como libertria. Faltavam critrios tanto na minha experincia escolar como na literatura especfica e nas apresentaes de congressos da rea, onde conheci muitas experincias singelas ou rebuscadas que eu classificaria como rebeldes e at libertrias. d) Relato 4: Um anarquista na escola estatal. Gilberto Zangerolimo Gonsales leciona geografia e histria nas redes estadual e privada no municpio de Perube, em So Paulo. Este relato se diferencia dos anteriores por ele ter estudado o anarquismo e por falar de suas experincias comparando o ambiente escolar com sua compreenso de sociedade no hierrquica. A maior parte de nossa conversa esteve concentrada em todo tipo de controle exercido sobre sua atividade. A bonificao aos professores como poltica para a melhoria dos ndices escolares medidos pelo ndice de Desempenho Escolar do Estado de So Paulo (IDESP) surgia no meio da discusso. Os professores cujas turmas haviam alcanado os ndices estavam recebendo bnus. Havia distores, pois as escolas com melhor ndice, mas que no superaram as metas, mesmo mantendo-se muito acima da mdia, no receberam a premiao, enquanto outras que superaram suas metas, mesmo no atingindo a mdia, receberam bnus. O nivelamento ocorreu por baixo, pois a permanncia no mesmo nvel era penalizada, ainda que a mdia fosse superior. Nesse contexto, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo teve problemas decorrentes de um erro detectado no material didtico de geografia que trazia um mapa poltico da Amrica do Sul com dois Paraguais e nenhum deles localizado corretamente. Esse erro mais grave foi posto em evidncia pela mdia nacional e contribuiu para a substituio da secretria de educao, Maria Helena Guimares de Castro, no ms de maro de 2008. Toda a poltica de bonificao e esse material didtico produzido pelo Estado de So Paulo fazem parte de um esforo, segundo os responsveis, para a melhoria do nvel educacional das escolas pblicas estaduais, embora o Governo Federal j faa a distribuio de livros avaliados por equipes de especialistas do Programa Nacional de Livros Didticos / MEC. Esses fascculos, fornecidos pelo Estado de So Paulo, contm atividades associadas ao plano geral de educao, mas, na prtica, so instrumento de controle de toda a atividade docente. A utilizao de equipamentos eletrnicos est proibida e se iniciou a tentativa de proibir o uso dos celulares. vetado tambm mascar chiclete para evitar guerras de bolinhas entre os estudantes e contra o professor, lixo no cho e paredes. A preocupao com o preenchimento das cadernetas e dos planos de aula e com todas as outras normas de administrao escolar recebem mais ateno dos supervisores e diretores do que as propostas educativas e atividades concretas com os estudantes.
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Gonsales manifestou desconforto com a discusso sobre as bonificaes, que tomava conta das conversas nas salas dos professores, e com o papel dos supervisores e diretores nessa poltica. Embora crtico e pessimista sobre o tipo de trabalho que se via obrigado a fazer, sua relao com os estudantes era boa e reconfortante. Nas turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) sua satisfao era maior, mesmo que o ritmo de aprendizado fosse mais lento, j que em outros aspectos as respostas ao seu trabalho eram mais estimulantes do que com o ensino para crianas e jovens. Numa oportunidade recente, Gonsales estava realizando uma atividade na sala de aula que deixara os estudantes eufricos quando surgiu um dos supervisores diante da porta de sua sala a perguntar se estava tudo bem com a turma. Ele mesmo se sentiu um estudante na presena do supervisor e esclareceu que em suas turmas era normal aquele tipo de alvoroo. Perube, como tantas cidades brasileiras, quente, na mesma medida em que as escolas so despreparadas para atenuar o aumento da temperatura. Num dia tpico desses em que os estudantes no suportavam o calor dentro da sala, resolveram ir para uma parte do ptio, na sombra de uma rvore. Algumas salas de aula tinham suas janelas voltadas para essa rea e a supervisora impediu a aula externa para no atrapalhar as outras turmas. Numa semana posterior, um funcionrio ficou todo um turno de aulas cortando a grama desse mesmo local com uma mquina eltrica. As aulas de campo, mesmo as que se restringem s proximidades da escola devem passar por um processo burocrtico. necessrio fazer um projeto, encaminhar para a secretaria e, se aprovado, deve retornar, e a sada dos alunos tem que ser autorizada pelos pais e mes para s depois acontencer. O professor da rede pblica estadual deve acercar-se de todo um aparato legal para realizar qualquer atividade externa, seja qual for a durao ou extenso da atividade. A geografia permite mostrar a condio humana ou Eu quero mostrar a misria humana so frases que aparecem na fala de Gonsales como justificativa para a satisfao de ser professor de geografia e por isso que vai para a sala de aula com uma tarefa que acredita ser digna. Em outro momento desabafa dizendo que no sabe o que que ele est fazendo na escola: Eu no sei para que serve isso [escola]?!?. Desse modo, alterna a interpretao de seu papel entre uma esperana de mudana e a participao em um projeto que no acredita ser sincero. A expresso de falta de sentido da escola sempre retornava s suas falas e com o pouco conhecimento que Gonsales disse ter do anarquismo fez a avaliao de que era impossvel ter uma ao antiautoritria com tanta interveno em seu trabalho. O tempo gasto para verificar se cada estudante est em sua carteira escolar devidamente numerada, fazer a chamada, cuidar dos objetos eletrnicos ou conferir se os alunos esto ou no usando bons em sala de aula e tantos outros detalhes ocupam importante tempo de trabalho dos professores com atividades que no so educativas, mas de controle. As cadernetas e seu
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preenchimento so mais importantes do que a aula em si realizada. Os supervisores funcionam como observadores e no discutem os critrios de suas intervenes nem sobre a que esto atentos, mas se a escola receber bonificao, eles tambm recebero uma parcela importante. A companheira de Gonsales, Fernanda Maria Padilha, que tambm professora de geografia, ouvindo suas histrias interveio relatando duas de suas experincias em Perube. A primeira, tambm por causa do calor, ocorreu numa 4 srie, com estudantes entre nove e dez anos, que s 13h00 estavam sofrendo com a temperatura, quando de repente uma pancada de chuva desabou sobre a escola. As crianas no titubearam e saram, incontrolveis, da sala de aula para tomar banho de chuva. Segundo Padilha, os professores no conseguiram entender como se orientaram e se desvencilharam de qualquer amarra para se aliviar num banho de chuva. De uniformes ensopados e felizes, os estudantes tiveram que ser mandados para casa e no houve condio de punio porque todos tomaram a deciso e juntos, o que tornava difcil encontrar um culpado. Quem sabe o calor!? Na segunda histria contada por Padilha, os alunos estavam para iniciar a quarta aula e, repentinamente, alguns comearam a gritar de forma ensurdecedora e unssona e cada vez mais alto, saindo em seguida pelos corredores, arrastando professores e quem estivesse no meio do caminho. A diretora, vendo aquele volume de gente e sem imaginar o que estava acontecendo, abriu os portes da escola e os estudantes se evadiram para as ruas deixando tudo para trs. Ningum sabia por que ou como aquilo aconteceu. Tais experincias e vivncias no podem ser explicadas simploriamente, seria um oportunismo dizer que essas crianas descobriram sua rebeldia e direito vida, mas nada pode ser avaliado alm dos fatos. Esses acontecimentos intuitivos, grupais e fora de controle dizem bastante da natureza humana, da imprevisibilidade; por vezes potica, como as duas histrias contadas por Fernanda e, por vezes, desencantadoras quando estudantes rejeitam livros, destroem carteiras, materiais escolares distribudos pelo Estado, enfim, o patrimnio pblico, to dificilmente conquistado. Como ocorria com os professores dos relatos anteriores, as dificuldades e receios de Gilberto estavam presentes juntamente com a satisfao de estar em sala de aula. e) Anlise geral dos relatos A preferncia pelos relatos desses professores recaiu por que no eram amarguradas com a escola. Todos observavam a violncia nas relaes dos estudantes entre si e com os professores. A forma de controle imposta pela escola incomodava a todos e as questes prprias da didtica de geografia nem sempre eram uma preocupao central.
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Essas experincias ilustram que, tendo liberdade e aprendendo a exerc-la, o professor ser capaz de criar inmeras estratgias. bem verdade que o geomvel foi concebido em uma situao privilegiada, da qual a maioria dos professores no dispe, por conta do prprio formalismo didtico-pedaggico ou do ambiente escolar. O principal impedimento para um professor adotar uma prtica transgressiva sua insegurana intelectual e o desconhecimento epistemolgico de sua disciplina. Ele pode realizar uma prtica ousada sem ser um rebelde clssico, um intelectual ou um conhecedor profundo de sua matria, porm, ser transgressor sem saber se defender dentro da lei geral da educao e da sua disciplina pode ser uma experincia de vida curta. Na apreciao bastante geral dos relatos dos cinco professores observa-se que ficavam mais felizes quando percebiam melhoras na relao afetiva e comportamental dos alunos do que com um bom desempenho no aprendizado especfico em geografia. No eram resultados de metas didticas que consideravam importantes, mas a satisfao com um gesto ou ao de vivncia e convivncia. O cerne de todas as avaliaes estava em perceber como eles se sentiam bem, apesar das adversidades, em realizar o trabalho docente a que se propunham. Os professores de geografia que transgridem fazem isso porque no acreditam mais que um processo autoritrio seja correto, honesto e valioso. Tal anlise ou intuio no permite dizer que o trabalho do professor pode ser plenamente tico se ocorre sob o teto da autoridade do Estado ou da demanda do capital. As transgresses pedaggicas so arranhes muito pequenos na estrutura autoritria estatal e fornecero resultados limitados, ainda que para realiz-las tenha sido necessria uma boa dose de coragem.

3 - A proposta educacional libertria e aprendizado de geografia

Maioria sem nenhum (Mauro Duarte - Elton Medeiros) Uns com tanto Outros tantos com algum Mas a maioria sem nenhum Esta histria de falar em s fazer o bem No convence quando o efeito no vem Porque somente as palavras no do soluo Aos problemas de quem vive em tamanha aflio Uns com tanto Outros tantos com algum Mas a maioria sem nenhum H muita gente neste mundo estendendo a mo Implorando uma migalha de po
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Eis um conselho pra quem vive por a a esbanjar: Dividir para todo mundo melhorar

O abuso da liberdade potica permitiria dizer que Kropotkin gostaria de ouvir esse samba, pois suas obras, A Partilha do Po e Ajuda Mtua, no afirmam outra coisa que no seja construir uma relao social, antipatrimonialista e cooperativa. O conhecimento geogrfico, como tem sido realizado na escola convencional, defendido como importante porque est bem acorrentado, mas exatamente por isso, no traz nenhuma ao favorvel humanidade. preciso superar a publicidade sobre a importncia da geografia, combatendo o sofisma sobre sua funo social, pois do modo como tem sido conduzida, desde a formao dos professores, no se pode afirmar que seja essencial para os jovens.

Fonte: http://www.geografiaparatodos.com.br

A aula de geografia na escola pblica estadunidense. Na dcada de 1980, a geografia deixou de fazer parte do currculo das escolas dos Estados Unidos e foi substituda por estudos sociais. Hardwick (2004) e Clark e Stoltman (2000) descrevem os efeitos dessa medida e as dificuldades enfrentadas por diversas associaes de gegrafos empenhadas em sua revogao. Em seus textos, os autores apontam haver evidncias dos problemas que a deciso trouxe para a cidadania naquele pas, mas so pouco convincentes, pois seus artigos no discorrem sobre o potencial de emancipao. A nfase banal e restrita a consideraes sobre o espao e a localizao do cidado, distantes de qualquer preocupao com a fraternidade ou com a apropriao do espao pela sociedade. Entre os estudiosos h aqueles que avaliam ter sido uma perda para aquele pas. Faltou dizer que tipo de geografia se ensinava, antes de defend-la. No era uma geografia de contestao, mas de localizao. Resume-se desse evento: no perderam nada. No Brasil, tentativa semelhante de substituir a geografia por estudos sociais no teve o mesmo sucesso que nos Estados Unidos, nem os mesmos efeitos, devido a um forte combate da comunidade geogrfica brasileira contra essa mudana.

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Uma geografia dcil no merece lugar em nenhum plano de estudo, serve de verniz desgastado para uma cultura burlesca, insossa e desgostosa, nos casos mais graves, como tortura, j identificada por Monbeig na dcada de 1940. Se o aprendizado crtico da crtica da geografia servir apenas para manter o status de disciplina escolar, isso no serve muito. E, cruelmente, vamos manter dela a mais banal participao dentro do quadro educacional cada vez mais sem sentido. a geografia que no intervm, no convm, a disciplina que s trabalha para ilustrao crtica, um cartucho de festim que faz todo o barulho de um estampido, mas no atinge alvo nenhum. Ilustrao e criticismo ainda no so foras motrizes da justia social e escola que no luta por isso, no merece existir. Com o intuito de evitar qualquer romantismo sobre a educao, afirmo no ser possvel desenvolver uma atuao libertria consistente dentro de uma escola estatal ou privada, formais, liberais ou convencionais. A Geografia Crtica fornece alguns elementos tericos crticos para o educador realizar um trabalho comprometido com a parte da sociedade mais prejudicada, contudo, isso no basta. Se a Geografia Radical s pode ser crtica, pois dialtica, ela no pode existir numa instituio escolar pela metade, pelo menos, no do ponto de vista radical, que se traduz em romper com todo tipo de dominao do sujeito contra processos que o impeam de conhecer suas reais condies de vida. Milton Santos, como outros grandes gegrafos, apostaram na ilustrao geogrfica como modo de ao espacial justa. O discurso do saber cientfico se antepunha a qualquer aprendizado ideolgico ou panfletrio. Um largo e amplo receiturio crtico realizado para combater a geografia mnemnica, neutra e positivista, mas esqueceram de perguntar o que Souto encontrou na prtica: E se eles no quiserem aprender? Se a Geografia insiste em ser diretiva, seja de esquerda ou de direita, est se posicionando ao lado do autoritarismo. Desrespeita as capacidades intelectuais autnomas e abandona qualquer possibilidade de uma transformao social comprometida com o desenvolvimento coletivo. Tudo que acontece de bom no processo diretivo um acaso e no fruto direto de seus intentos. possvel que o fascismo use do no diretivismo para obter resultados morais distintos, e isso no quer dizer que se possa atuar obrigando as pessoas a aprenderem um contedo como algo puro e que puramente trar a liberdade. Uma pedagogia e uma epistemologia cientfica no podem se contentar apenas com a produo de textos e de discusses que idealizem uma sociedade justa. A ao de transformao

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tem que saltar das palavras escritas e do discurso e se colocar perante a realidade dos fatos e agir sobre eles. uma crena dizer que o ensino de geografia essencial para uma sociedade melhor se permanece sendo uma imposio. O nico movimento que pode ser considerado nobre nessa discusso aquele que no destri o interesse do estudante, assim, conceitos, categorias, habilidades e competncias no podem anteced-lo. As dificuldades em oferecer aulas que permitam aos estudantes diferenciar e manipular os vrios conceitos e conhecimentos geogrficos so rapidamente superveis quando @ alun@ quem decide aprender. Essa reflexo deve ser estendida para a universidade em geral e, em especial para os cursos de formao de professores. No se pode autorizar os professores a falar de autonomia e criticidade se essas duas condies de transformao social so por eles mesmos obstadas aos estudantes e aos seus companheiros.

Fonte: http://www.elpais.com/vineta

Uma instituio ou escola que se esconde por trs de um discurso que defende a democracia, mas no a pratica, no pode reclamar dos efeitos da contradio entre o discurso e suas prticas antidemocrticas. Tentar ensinar geografia um erro. um erro por dois motivos: no se deve tentar ensinar nada e no se deve impedir que a pessoa aprenda o que nasce dentro de si. No h, na proposta anarquista para educao, uma funo para a geografia ensinada como um fragmento. Os mtodos, didticas, conceitos, contedos e toda a parafernlia educativa devem contemplar primordialmente a preocupao verdadeira de possibilitar que esses jovens entendam a si mesmos em primeiro lugar, para depois ir buscar no mundo cientfico as solues de seus interesses. O marxismo na geografia escolar deu uma sobrevida de sentido tico razo de ensinar e parou a, embora haja quem esbraveje dizendo que tem feito mais que isso.
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Os educadores marxistas e ticos humanistas aceitaram que a geografia podia atender aos preceitos de uma sociedade justa, por isso melhor. No entanto, no af de realizar essa agenda, acertaram na verdade cientfica, mas impuseram o valor da obrigatoriedade da educao. A geografia pode colaborar para a educao espacial desde que a cidade seja seu campo e seu lugar de trabalho, no uma realidade a que se olhe atravs de uma vitrine intocvel. No basta, porm, uma aula de campo, fundamental apropriar-se da cidade ou campo como fala Ward. A nica educao ambiental, urbana, agrria, econmica e espacial aquela que caminha para a autogesto e a ao concreta sobre o espao. No pode ser uma geografia diagnstica e esportivamente crtica. A organizao urbana moderna expulsa e cerca a criana e ainda consegue piorar as experincias espaciais que ocorrem nos simulacros de espao como so os centros comerciais fechados (shoppings). A cidade expulsa o jovem, limita a criana e tenta ressocializar pela escolaridade. Ainda que o conceito de comunidade educativa possa parecer uma ideia inusitada, o que h de melhor a fazer para romper com uma estrutura estagnada como a que sempre foi a escola. Atacar a maneira de educar espacialmente as meninas e os meninos esforo fundamental da geografia didtica para desconstruir a sociedade machista que refora a diviso de trabalho por gnero. No h lugar de mulheres, nem habilidades que elas no possam aprender, assim como no h atividades que os homens no possam executar. Espao no tem gnero, mas a construo cultural da humanidade faz acreditar que exista um espao para homens e outro para mulheres, embora no explicite isso em seus formulrios. Ainda que se perceba que h muita diferena na relao socioespacial dos gneros, isso no pode permanecer como determinante na apropriao espacial nem ser reforado na educao. Em sntese, nenhum propsito terico ou prtico da geografia escolar correto o suficiente para justificar a obrigao de aprend-lo. Nem mesmo as razes explicativas do nacionalismo patritico, da desigualdade socioespacial ou de qualquer outro valor moral e cientfico relacionado com a espacialidade tem motivo de ser antes de o estudante decidir o que, como, quanto e at quando quer aprender. No h como ensinar algo que seja entregue de mo beijada e adocicado por metodologias e conceitos aprazveis, isso uma insanidade reformista que vem abraada com o autoritarismo. Por outro lado, tudo possvel aprender da cincia geogrfica se no for imposto autoritria e diretivamente e delineado por um currculo estatal ou aliengena aos interesses dos estudantes. E, ao contrrio do que se propala, no h o risco de que um estudante que se aproxima do no diretivismo decida aprender coisas estritamente ligadas aos seus interesses parciais e frvolos.
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Tudo passvel de se aprender em geografia se no pr-determinado e externamente resolvido. uma iluso pensar que se possa definir o que essencial e primordial aprender e quando aprender. Um estudante tratante, aprendiz de trapaas, que engana a si mesmo utilizando estratgias nem sempre honestas, no pode ser o melhor resultado a que se almeja. No a forma que altera a aprendizagem, mas a vontade de alterar o carter autoritrio que a integra. No se discute a importncia do contedo, mas de onde surge a etrea seleo de temas considerados essenciais para os alunos, l nas distantes terras dos sbios pedagogos gegrafos, que olham para seu umbigo epistemolgico e disparam seus postulados verticalmente. O conceito de totalidade, uma das mais nobres e preciosas tarefas coladas ao aprendizado da geografia que parecia um problema no incio deste trabalho, perdeu sua importncia nesta altura. No h problema em buscar a totalidade dos fenmenos, o que no se aceita que isso seja a deciso de um mediador ou professor como uma meta geral de seu plano de trabalho. O mesmo pode servir para o conceito de progressividade, que significa tomar o fenmeno numa perspectiva cartesiana partindo do menor para o maior, do prximo para o distante e do simples para o complexo. No h uma ordem dogmtica para estudar um fenmeno geogrfico. Um estudante pode partir de onde queira e no h provas de que um conhecimento melhor ou adequadamente aprendido se surge do particular para o geral ou do geral para ele, pois a questo est no que a pessoa quer aprender e o que pretende e entende ser possvel fazer de posse desse conhecimento. Outro ponto de partida deste trabalho foi minha suspeita de que havia um autoritarismo filosfico e epistemolgico na alardeada necessidade de ensinar a totalidade ou apresent-la como objetivo geral do saber cientfico geogrfico. O problema, repito, est em achar que algo deva ser ensinado. A filosofia pensa o que possvel pensar e se o conceito de totalidade parece vital para o desenvolvimento da humanidade, ele ser desenvolvido pela sociedade e no por uma escola isolada, entre o autoritarismo e os caprichos corporativistas e estatais. Toda essa discusso faz cair por terra qualquer teoria e prtica de um currculo baseado no valor cientfico antes dos valores ticos e de estabilidade emocional. No atravs da neurose de aprender um conceito cientfico que se chega a uma sociedade melhor, mas por meio do engajamento tico dos educadores com o indivduo e da apresentao do fato coletivo como uma permanente questo prtica e moral da humanidade. O tempo dispensado nessa construo recompensado com as decises pessoais e os atos concretos das crianas e jovens contra as estratgias autoritrias. O relato de Martn sobre o perodo de transio e retorno ao anarquismo na Escuela Paideia, nos anos de 1990, afirma que quanto mais os estudantes se aplicavam a atividades que exigiam a
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memorizao de conceitos, mais se afastavam de valores da solidariedade. Na Paideia, que se preocupa com uma formao moralmente comprometida com o coletivo, no parece haver incompatibilidade entre formao intelectual e o mutualismo se este estiver em primeiro lugar. Numa escola estatal, se for tico e radical, um professor de geografia um infeliz, porque v seu melhor trabalho sendo usado para o adestramento. Da a insatisfao do professorado ser enorme, tendo em vista que a sensao de ser mais colaboracionista no agradvel. Fazer o jogo da educao do Estado capitalista, tendo que negociar com os estudantes as razes de estarem ali, quando ns sabemos que essa educao no comprometida com eles, tornase uma profisso de f e de esperana de que algum sobreviva educao massificada. No h frmulas racionais capazes de defender essa atitude. Hoje a escola feita para a classe pobre no Brasil uma peneira, e tudo o que nela for feito para a felicidade de crianas e jovens louvvel, ainda que tenha curta durao. A geografia tem como papel central no colaborar com nenhuma forma de opresso, deve se negar a realiz-la, questionar quem a exera e montar um projeto educacional que subverta toda dimenso de poder totalitrio. Tal medida pode ser traduzida por romper com qualquer plano estatal de educao, que o que as escolas privadas j fazem, comprometidas, porm, com a competitividade, em consonncia com seus objetivos. O professor, ainda que no consiga realizar seu trabalho plenamente, deve lutar para conquistar cotas de liberdade, o que muito difcil em qualquer escola baseada no autoritarismo. Essa conquista, mesmo que soe mais potica que racional, uma posio que deve estar na mira dos educadores. Cada conquista de liberdade e cada exemplo de exerccio de liberdade devem ser registrados em seus projetos como resultados importantes. Hoje, possvel que um narcotraficante delineie como deve funcionar uma escola mais rapidamente do que um docente consiga efetivar um projeto libertrio, enquanto os professores se tornam pr-carcereiros. No h uma deciso to premente quanto a de reconhecer que na escola convencional impossvel fazer um trabalho acertado e que preciso superar essa dificuldade para se atingir uma sociedade cada vez mais livre. Tambm no possvel afirmar que a anarcogeografia, ou antigeografia, merea ser tomada seriamente. Havendo ou no uma geografia anarquista, impera o fato de que o indivduo autnomo faa dela, ou de outra qualquer, um exerccio da mutualidade e do compromisso com a liberdade de tod@s.

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Concluses Meu desejo que as pessoas iniciassem a leitura deste trabalho por esta concluso, o que me faria sentir mais aliviado, livrando-os de percorrer o caminho que passou por tantas reorientaes de minhas perspectivas acadmica, cientfica, poltica, ideolgica e emocional. Realizei uma leitura parcial de muitos dos textos que incluo, fazendo uma costura talvez no completamente fiel ao rigor cientfico. Ainda que o texto seja pesado e recortado por uma imensido de citaes, no creio que tenha sido capaz de esconder meu estilo panfletrio de pensar e de escrever. O texto reflete a amargura, o relativismo e o desapreo ao formalismo que so a base de uma discusso de cunho cientfico e investigativo. As experincias recolhidas como estudante, psgraduando e professor intensificaram a discordncia com algumas ideias que j estavam instaladas. Est, portanto, mesclado decepo com parte do trabalho que realizei a partir das propostas que eu delineava como fundamentais. As bases que sustentavam meu acervo profissional foram substitudas por outro valor. No momento que inicio esta pretensiosa concluso, elejo duas interposies que contextualizam este trabalho. A primeira decorre da falncia dos pressupostos neoliberais com a quebra do sistema financeiro. Os arautos do Estado-Mnimo recorrem aos tesouros nacionais de todos os pases para impedir a bancarrota de agncias financeiras. No incio de 2008, ningum ousaria pensar na estatizao de bancos e de corporaes como a que est ocorrendo, e defendida politicamente pelo presidente Barak Obama. No Brasil, como na Alemanha e nos Estados Unidos, os governos esto comprando aes e investindo recursos no mercado financeiro para acabar com a farra da economia veloz, imaginria e rpida, no desespero de colocar parte da economia de volta ao mundo real. Junto com esse neodeus das ltimas dcadas, caem por terra todos os preceitos de competitividade, de privatizaes e de gesto empresarial da sociedade. Nenhuma das estratgias de robustecimento da economia como reguladora do mercado e da sociedade foram capazes de segurar os efeitos do Cassino Financeiro que se tornou a economia global. O discurso neoliberal no consegue mais manter sua legitimidade, e essa crise de legitimidade, quem sabe, pode ser favorvel para o surgimento de outras situaes mais democrticas. No h que realizar futurismo nem cultivar a ideia do fim do capitalismo. Talvez ele se ajuste novamente e volte farra a que se acostumou. No devo afastar, no entanto, das anlises futuras, o
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fato de que cada vez mais as pessoas entendem que o compromisso do Estado capitalista pende para o capital. No sabemos que efeito isso ter no mundo, nas polticas e na relao entre o Estado autoritrio e os cidados. Hoje h mais vento nas velas do discurso crtico sociedade liberal e isso no poder ser desprezado, ainda que a maior parte da populao mundial no entenda que certas dificuldades de sua vida tm relao com a brincadeira financeira que os seus polticos ajudaram a sustentar. Na Amrica Latina, a tendncia j mudou desde o fim da dcada de 1990, com o aparecimento de muitos polticos que no entendem mais como inevitveis as regras neoliberais, e at os polticos que fundaram seus partidos sob essa concepo omitem seu DNA privatizador como soluo para economia estatal. A economia reestatizada que surge desse processo no muda a crtica ao Estado autoritrio, e mesmo capaz de exigir uma crtica mais severa contra a falsa defesa que faz dos valores da democracia. A segunda ocorrncia, que deve ser mais localizada, vem do governo do estado do Rio Grande do Sul que, aps cancelar as verbas para o funcionamento das escolas itinerantes destinadas aos acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, teve que recuar de sua posio. As argumentaes do governo e do Ministrio Pblico sustentavam que a educao ali realizada era ideolgica e que as autoridades no tinham conhecimento sobre o que ensinavam. O Ministrio Pblico contra as escolas itinerantes que serviam ao MST e no h dvida que por causa de seu vis ideolgico, mas justamente isso que toda a comunidade devia fazer com suas escolas, explicito: assumi-las e lutar para que atendessem seus interesses. As outras escolas estatais e privadas convencionais mentem sobre o que seja democracia. No h e no pretendem realizar nada que se assemelhe aos valores de solidariedade, mas empenham-se em classificar, estratificar, excluir e oprimir. Interessante que essas aes no so condenadas como ideolgicas. A deciso do Ministrio Pblico, por fim, foi revista e liberou o funcionamento das escolas do MST. A escola estatal ideolgica e isso no anima o Ministrio Pblico a investigar seu hermetismo convencional porque ele feito da mesma matria. A educao pblica antagnica aos valores de autonomia verdadeira, mas eficiente para amenizar o desgosto social contra a desigualdade. No Brasil, quem pode pagar a escola dos filhos, faz isso porque percebe como a escola destinada ao povo no faz o adestramento adequado para o mercado. Entregam seus filh@s ao que no promove justia. Em que consiste esta tese que se inicia preocupada com a geografia ensinada e chega concluso que ela no atende a nenhum dos seus valores, e que o trabalho do professor um
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paliativo, de m qualidade, engajado na injustia e contra a igualdade? A tese, porm, no consiste em dizer s que a geografia deve sair da escola, principalmente porque isso provoca mais escndalo que lucidez, mas tambm afirmar que por maior que seja a colaborao que pode oferecer sociedade, essa finalidade no se concretiza na escola, pior ainda, ao contrrio, agrava o desnimo dos jovens pela cincia. O mito da educao ampla, geral, propedutica, que abarca valores de um cidado completo intelectual e politicamente, um estorvo e uma desonestidade consagrada pelo povo e pelos exames oficiais. A escola no do povo, embora seja ele quem paga para sua existncia. A educao estatal refm e parceira do capital e no do mundo do trabalho, da solidariedade e da justia. Se h uma Geografia Radical, e ser radical ir raiz das coisas, a escola que est a no serve para nada e o gegrafo que acredita fazer um grande trabalho um mentiroso. No possvel fazer nada mais radical em uma escola do que romper com a dominao das autoridades sobre ela e colocar nas mos da democracia. Uma estrutura autoritria pode ser sabotada por um professor. O gegrafo que realmente entender e amar a educao ir sabotar a escola e a geografia. Esta disciplina foi assumida ideologicamente por alguns tericos humanistas, radicais e marxistas como essencial para um cidado no alienado. S posso afirmar que isso uma bobagem, um pensamento limitado, escapista e acovardado em todas as suas variantes. Um professor que no livre, no incentivado a s-lo e foge desse intento quando isso possvel, deplorvel. Um jovem professor ou professor tico que v para a sua sala de aula convencional deve ter em mente que no ser capaz de fazer aquilo que o fizeram crer ser sua funo, responsabilidade e compromisso. Estamos equivocados sobre o que devemos fazer, o que possvel fazer e o que essencial fazer. E se tivssemos sucesso em fazer o que a epistemologia da geografia defende ser sua colaborao para a sociedade, ainda que sobre a mais nobre e robusta construo terica e tica, se imposta e dirigida, no teria seus efeitos concretizados. De uma estrutura autoritria de pensar e agir no se pode esperar nada diferente de um autoritarismo que se retroalimenta. A melhor geografia na escola um desservio, por fatores que Kropotkin, Reclus e outros libertrios perceberam existir nessa instituio roubada do povo. O fundamental libertar a educao da escola e da ideia de uma formao global como chave mgica para fazer pessoas melhores. A tese que tento apresentar defende um ensino desprendido de dogmas epistemolgicos, pedaggicos e ideolgicos, por isso recorri definio de ideologia. A Geografia Crtica, sob essa

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anlise, classifica-se como ideolgica, uma miscelnea de ideias no tradicionais e marcadas pelo marxismo ou sua negao. No vi como seria possvel deixar de localizar na Teoria Crtica a sua relao com a Pedagogia Radical, menos ainda os aspectos ideolgicos dessa tendncia marxista no ortodoxa. Essas correntes de pensamento me levaram a avaliar a pesquisa educacional em geografia que, em sntese lastimvel, tem servido mais para as carreiras pessoais dos seus realizadores do que para formar um acervo importante que auxilie a mudana da educao em geografia para alguma coisa menos desprezvel. As pesquisas que so propostas aos docentes em exerccio acabam servindo mais para controlar do que para libertar a educao. Os professores, qualificados ou no, tendem a no respeit-las e at desdenhar delas. E pode-se dizer que a pesquisa educacional no est entre as leituras preferenciais do professor gegrafo. No possvel esquecer que muitos colegas esto empregados graas formao de professores que realizaram e os habilitou para essa funo em escolas. Por isso, ento, era para a formao de professores de geografia que eu havia direcionado este trabalho, acreditando que a formao inicial seria o local mais vivel para interferir contra o autoritarismo. No entanto, a mesmo que se semeiam as prticas e atitudes autoritrias, espao de acomodao e silncio que precisa superar essa condio. No tambm um marco dos cursos de formao de professores qualquer dinmica que se eleja como democrtica, pois sempre que h uma reivindicao estudantil, ela desautorizada e sabotada em seus aspectos legtimos. Num ambiente onde o cultivo dos valores democrticos falso de partida, no se pode gerar a formao de um professor capaz de criar condies de autonomia aos jovens. Os textos de grandes tericos e filsofos que abarrotam as pastas das tendas de fotocpias fazem bem aos ouvidos e olhos dos leitores atentos, mas a comparar com as prticas exercidas nas universidades, o teor desses textos perdem sentido. Tudo como se a liberdade viesse de uma fonte etrea e no de nossas atitudes imediatas e corriqueiras. Ainda que se separe a importncia da universidade do compromisso social que todas as pessoas devem assumir, vem-se professores arredios a se organizarem, crentes que um governo regido por uma grande figura tica, com poderes legislativo e judicirio probos, desa a fazer justia social atravs da educao. H ainda os marxistas, que atribuem ao Estado socialista a consecuo dessa tarefa. Tanto uma linha ou outra perseveram na dependncia e na irresponsabilidade, no caminho mais fcil de no enfrentar a questo da liberdade como meta.

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Se a funo de adestramento da escola no muda, no adianta combater a geografia memorstica e enciclopdica. Enquanto se aposta em textos melhores e metodologias endiabradas de ensinar geografia, no combatida a fonte geratriz que mata o valor do conhecimento cientfico. O tempo dispensado em fazer crianas e jovens se interessarem por uma sopa de disciplinas e a ilustrao imperfeita desses estudantes criam ignorantes titulados, gente que depende da mo do Estado ou da rivalidade para sobreviver. E um pai e uma me humanistas que insistam em salvar seus filh@s da deseducao obrigatria no tm outra alternativa a no ser lev-l@s para essa mquina docilizante que a escola convencional. A estrutura do pensamento inspirador da desescolarizao faz aqui seu lugar e junta-se anarcogeografia, que ainda no existe por falta de tericos que levem a srio o anarquismo do ponto de vista filosfico, poltico e da educao. Derrubar os muros ou abrir a escola para a comunidade educativa talvez seja o passo posterior construo de escolas antiautoritrias. Como no existe uma sociedade acabada e sem conflitos, a seriedade do anarquismo est no fato de nada ser pr-determinado. Uma sociedade potencialmente antiautoritria deve nutrir-se de um processo de entendimento progressivo, para superar o estigma das revolues. O no diretivismo permite lanar a experincia educativa para as mos dos jovens e se contrape a uma pedagogia centrada no indivduo porque assume como pressuposto a coletividade. O interesse em conhecer e entender o funcionamento de escolas democrticas se justifica pelo desejo de confirmar que o ensino num ambiente antiautoritrio era possvel, em que pese o fato de que os jovens inseridos nessas experincias alternativas nem sempre eram confrontados com o mundo externo. Elas tambm no assustam aos liberais porque no ameaam o que est estabelecido pela opresso e violncia excedentes. As escolas democrticas fazem bem em no ser violentas, mas seus esforos so minimizados quando no esto engajadas numa sociedade que possa um dia desfrutar da liberdade que eles vivem nessas ilhotas de gente livre. Contudo, a metodologia funciona e no deixa de ser ideolgica porque no assume nenhuma posio conhecida como tal. A escola da anarquia enftica e no outorga a liberdade, mas apresenta a metodologia pela qual a pessoa inicia a conquista de sua prpria liberdade. A leitura dos termos de compromisso e a autoconfrontao dos valores em assembleia um mtodo forte e sinceramente eficaz de provocar mudanas e amadurecimento. No crvel obter uma liberdade atravs de uma revoluo se as pessoas continuam a ser violentas em suas esferas imediatas de ao; se continuam a se relacionar verticalmente com os demais; se se nutrem do princpio de liberdade narcsica; no confrontam suas eleies e suas responsabilidades.
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Pouco pode a geografia na escola estatal porque no fcil romper com valores autoritrios tendo que trabalhar com turmas de 40 ou mais estudantes, duas vezes por semana, tendo que aplicar provas e trabalhos obrigatrios e atuar sob condutas diretivas, classificatrias, proibindo chicletes e bons, e sob processos engendrados na cabea do professor ou por alguma outra diretriz alheia ao estudante. As afirmaes apresentadas at aqui no devem servir para que a geografia seja excluda da sala de aula, pois seu papel domesticador ainda importante para a educao autoritria. A linha de direcionamento desses pensamentos aponta para o professor de geografia que se filia ao anarquismo indicando-lhe que preciso perder por completo o romantismo marxista e iluminista de que ir fazer algo definitivamente importante para seus estudantes, seja qual for seu trabalho intelectual. A culpa de no ensinar tem que ser substituda pela culpa de no deixarem os alunos aprender. Assim, quanto mais se investe em alojar conhecimento na cabea de algum, mais distante se fica de uma sociedade democrtica. Ningum tem o direito de decidir o que o outro deve ou no saber, mas, infelizmente, a geografia participa desse grande projeto de adestramento. Por isso prevalece no mundo o estudo da geografia como descrio da terra e dos fenmenos sobre outras tendncias de liberdade. A geografia anarquista ou a anarcogeografia, se vivel, s o ser fora da educao estatal ou minando-a atravs de prticas, mais que transgressivas, que sejam capazes de deslocar a liberdade sem responsabilidade para uma ao direta favorvel ao processo de conquista de cotas de liberdade.

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Fonte: Donald Rooum, Wildcat: anarchist comics, 1995, p.1. (Adaptado pelo autor).

A nica maneira de convalidar uma contribuio desse iderio colaborar, criar e persistir na construo de projetos educativos autogestionrios, capazes de aumentar as cotas de liberdade que possumos. Ser livre um processo de desapego que beira o quinismo, e ser livre sozinho no racionalmente vivel nem aprazvel. Assim, ainda que seja muito difcil conquistar cotas de liberdade, esse esforo s vale a pena se for engajado numa liberdade que se amplia. Enfim, creio que a geografia autoritria continuar a patinar e resmungar sobre seus parcos resultados, sem avaliar seu colaboracionismo, do mesmo modo que bons e boas mo@s iro, nas escolas, resistir romanticamente e garantir seus salrios. Enquanto isso, que projetos libertrios existam, para que outras pessoas possam experimentar uma sociedade ideologicamente vigorosa, dentro das prticas mutualistas.

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