UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN CARRERA LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DE LENGUAS

INFORME FINAL PROCESO DE VALORACIN DE LA CARRERA DE LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DE LENGUAS

Cochabamba, septiembre de 2011

Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de lenguas

Mgr. Raquel Boutier de Zuleta Directora de Carrera Mgr. Patricia Alandia Mercado Mgr. Mara Esther Corts Coordinadoras Proceso de Transformacin Curricular Mgr. Patricia Alandia Mercado Lic. SilvanaCampanini Mgr. Martha Montao Univ. Miguel ngel Ajhuacho Univ. Diego Semprtegui Comisin 1: Fundamentos del currculo Lic. Patricia Claure Mgr. Ligia Saniz Univ. Lourdes Alfaro Univ. Oscar Luna Comisin 2: Perfil profesional, estructura curricular, plan de estudios y evaluacin curricular Lic. Richard lvarez Mgr. Raquel Boutier Lic. Carlos Alberto Estrada Dr. Adolfo Lpez Lic. Marbin Mosquera Univ. Soledad Arispe Univ. Gladis Caldern Univ. Mariela Guevara Univ. Viviana Gil 2

Univ. Lilia Snchez Univ. Mnica Tangara Univ. Denise Rosales Comisin 3: Opciones pedaggico-didcticas: el proceso de enseanza, proceso de aprendizaje, recursos didcticos y uso de tic, formas de evaluacin de enseanza y aprendizaje Lic. Ral Arnez Mgr. Mara Esther Corts Dra. Delma Morn Univ. Nazareth Corts Univ. Rory Ordoez Comisin 4: Gestin y administracin acadmica: rgimen estudiantil, admisin, permanencia y titulacin

Mgr. Sonia E. Mnica Ruiz R. Lic. Rosario Zambrana Lic. Julieta Zurita Univ. NestorNegretti Comisin 5: Rgimen docente, seleccin y admisin, permanencia, rgimen de cursadas, ambientes, recursos y equipamiento Mgr. Vicente Limachi Mgr. Fernando Llanos Mgr. ngeles Loza Comisin 6: Investigacin e interaccin social

Introduccin
Este informe presenta los resultados del Proceso de Valoracin realizado en el marco de la Transformacin Curricular de la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, que docentes y estudiantes de la Carrera hemos emprendido, conscientes de que, en estos ltimos aos, el pas se ha transformado, ha cambiado su legislacin, sus estructuras y relaciones sociales, y necesitamos adecuarnos a estas y responder, de manera ms comprometida y cientfica, a todos los requerimientos que surgen de estos cambios. Este proceso, iniciado en octubre de 2009, ha seguido los pasos normativos necesarios previstos por nuestra institucin. En primer lugar, se aprob la Resolucin de Consejo de Carrera N. 056/2009, refrendada por el Consejo Facultativo en Resolucin N. 295/2009, que establece la necesidad de iniciar el proceso de transformacin curricular de la Carrera. En segundo lugar, el 23 de octubre de 2009, se firm un convenio con el Departamento de Desarrollo Curricular (DDC), que formaliza el acuerdo de trabajo que realizar la Carrera en coordinacin con la DPA y el DDC, este ltimo encargado del seguimiento y monitoreo de todo el proceso. Finalmente, se aprob la Resolucin de Consejo de Carrera N. 069/09 en la que se designa a las coordinadoras del proceso y a los delegados docentes y estudiantes que conformaron las comisiones para realizar la valoracin. Durante este recorrido, hemos contado con el asesoramiento de la Lic. Janneth Vidaurre, Tcnico DPA-DDC, que nos ha proporcionado el documento gua Valoracin del estado actual del diseo curricular de una carrera y programa de formacin profesional en la Universidad Mayor de San Simn. Este documento prev una serie de tems precisados en distintas preguntas que permiten la exploracin de los elementos necesarios para la comprensin de los aspectos por valorar. Es a partir de esta gua que el Consejo de Carrera ha planificado el proceso con la conformacin de 6 comisiones de trabajo, conformadas por docentes y estudiantes que se han encargado de realizar la valoracin en seis reas temticas definidas: 1) Fundamentos del currculo: contexto, prctica de la profesin y anlisis epistemolgicos. 2) Fundamentos del currculo: perfil, estructura curricular, plan de estudios y evaluacin curricular. 3) Opciones pedaggico-didcticas: proceso de enseanza, proceso de aprendizaje, recursos didcticos y uso de TIC y formas de evaluacin del aprendizaje. 4) Gestin y administracin acadmica: rgimen estudiantil (admisin, permanencia y titulacin). 5) Gestin y administracin acadmica: rgimen docente (seleccin y admisin, permanencia), rgimen de cursadas y ambientes, recursos y equipamiento.

6) Investigacin e interaccin social. Debido a que cada mbito debe considerar diferentes aspectos, que han requerido de la aplicacin de tcnicas e instrumentos especficos, presentaremos cada uno de ellos en distintos captulos en los que se considerar su descripcin, metodologa utilizada, anlisis, conclusiones y recomendaciones. Este proceso ha supuesto un aprendizaje colectivo, que nos ha permitido una introspeccin crtica y reflexiva, en la que, despus de mucho tiempo, hemos acudido a distintas miradas y voces. Con este paso, nos encaminamos a la construccin de una nueva identidad institucional ms acorde a la realidad que nos interpela y a los avances cientficos que nos plantean nuevos retos. Para finalizar, queremos agradecer el trabajo de todos los estudiantes y docentes que se comprometieron con este proceso y regalaron su tiempo y dedicacin. Tambin agradecemos a las autoridades que, en primer lugar, impulsaron su inicio, y, luego, apoyaron su desarrollo.

Las Coordinadoras

Captulo 1 La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas en el contexto

Entendemos por contexto la red de relaciones ms significativas que se establecen entre el currculum profesional y los distintos campos del quehacer social de los que forma parte. En ese sentido, para entender las articulaciones que guarda el currculum de nuestra Carrera con la sociedad y las prcticas profesionales, hemos considerado distintos aspectos: a) Las necesidades socioeducativas, culturales, econmico-productivas, cientficas y tecnolgicas a las que responde la propuesta del actual Plan de Estudios de LAEL. b) Las polticas de desarrollo econmico y social a las que responde la propuesta formativa vigente. c) Las necesidades de formacin y demandas del mercado profesional a las que responde la propuesta de formacin. Puesto que los puntos a) y b) guardan relacin para la valoracin, los hemos considerado de manera conjunta.

1.1.

Necesidades socioeducativas, culturales, econmico-productivas, cientficas y tecnolgicas, y polticas de desarrollo econmico y social a las que responde la propuesta formativa vigente

La situacin sociolingstica boliviana se caracteriza por su diversidad, la cual ha ido mermando de manera acelerada durante el siglo XX. De los 76 grupos tnicos registrados en el Censo de 1900, muchos de ellos habitantes de las tierras bajas y no sometidos al dominio de las leyes de la Repblica (Molina y Alb, 2006: 27), a principios del siglo XXI se consignan 36 pueblos indgenas hablantes de 33 lenguas, pese a que la Constitucin Poltica del Estado ha oficializado 36. De estas 33 lenguas, 25 de ellas se encuentran en una situacin de vulnerabilidad, debido a las polticas implementadas durante la Colonia y el Estado republicano. En la Colonia se impuso un nuevo orden mundial de poder por parte de los bero-cristianos conquistadores y colonizadores, asentado en la concepcin universalista y abstracta que se otorgaban a s mismos, que determin distintas jerarquas, entre ellas la lingstica, que privilegia las lenguas europeas de las no europeas, subalternizando las segundas al negarles la posibilidad de comunicar y construir conocimientos.

En la poca republicana, esta matriz colonial se mantuvo, y las lenguas indgenas fueron relegadas al mbito familiar. Salvo experiencias aisladas como la escuela-ayllu de Warisata y otras donde las lenguas indgenas fueron utilizadas en la educacin, durante la primera mitad del siglo XX los proyectos polticos liberales de construccin de una identidad nacional, interesados en la incorporacin de las mayoras populares a la fuerza laboral y de mercado, implementaron polticas educativas homogeneizantes y occidentalizadoras, que, por tanto, suponan la asimilacin o la invisibilizacin de lo indgena, y, en el mbito lingstico, provocaron el avance de la castellanizacin, cuando la escolarizacin pas a ser gratuita y universal. Esta concepcin liberal uniformadora se expres en el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 cuyos resultados, sin embargo, pronto fueron cuestionados, pues los nios y nias indgenas que acudan a la escuela vieron truncado el desarrollo de sus competencias en lengua materna, no se apropiaron del castellano y tampoco accedieron a los contenidos de las asignaturas, que se dictaban exclusivamente en esta su segunda lengua y bajo postulados puramente conductistas. Tras dcadas infructuosas en este sentido, se empez a plantear metodologas alternativas que consideraban el bilingismo y la enseanza de lenguas desde el relativismo cultural, por tanto, sin la estigmatizacin de la diferencia y con la concepcin de la lengua como expresin de una identidad colectiva. Con el retorno de la democracia, la heterogeneidad de la cultura boliviana, antes identificada como causa del retraso econmico y de los desequilibrios sociales del pas, pas a ser reconocida como su principal riqueza, de manera que la reconstruccin de la identidad nacional demandaba entonces la incorporacin de los pueblos indgenas en la poltica nacional. Desde las organizaciones indgenas se replicaron experiencias dirigidas a la revitalizacin de las lenguas indgenas y a la planificacin lingstica, cuyo objetivo principal fue dotar de alfabetos a las lenguas para adecuarlas a las exigencias de la educacin, caracterizada por la priorizacin de las prcticas letradas. Gracias a la fuerza de las demandas culturales y educativas de los pueblos indgenas, se concretaron proyectos experimentales enfocados en la educacin bilinge, los cuales se ejecutaron con el financiamiento de UNICEF (1989-1994) y dieron como resultado la capacitacin de maestros, la elaboracin de materiales y el desarrollo de metodologas de enseanza de lenguas, especialmente del castellano como segunda lengua en entornos quechua, aimara y guaran, los cuales nutrieron la Reforma Educativa de 1994. En los ms diversos escenarios, como la emblemtica marcha de los pueblos indgenas de tierras bajas de 1990, se apunt no solo a la recuperacin y titulacin de territorios indgenas y a la autodeterminacin, sino al respeto, mantenimiento y desarrollo de su cultura y lenguas. El 7 de julio de 1994 se promulg la Ley de Reforma Educativa (LRE), que consideraba, de alguna manera, las demandas expresadas en el Proyecto de Ley Indgena, de 1992, resumidas en la preservacin y desarrollo de su propia cultura, patrimonio histrico, religioso, formas de vida, idiomas y programas de educacin.

Con la promulgacin de la LRE, se intent iniciar un proceso formal de replanteamiento del papel de todas las lenguas habladas en el pas, aunque circunscrito al mbito educativo. Sin embargo, pese al establecimiento de una educacin intercultural y bilinge, el castellano preserv su lugar preferencial en la educacin, debido a que la misma Ley consagr los dos tipos de educacin vigentes desde inicios de la Repblica: una rural (bilinge) y otra urbana (monolinge): Modalidades de lengua: Monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria; Bilinge, en lengua nacional originaria como primera lengua; y en castellano como segunda lengua (art. 9). Esta diferenciacin se constituy en la barrera principal que impidi la construccin de una verdadera interculturalidad y, en consecuencia, la superacin de las valoraciones negativas que han sufrido las lenguas indgenas, desde la Colonia, sobre todo por parte de la poblacin mestiza urbana. Pero tambin padres de familia hablantes de ciertas lenguas indgenas, especialmente durante el primer quinquenio, se resistieron a la EIB pues era difcil y contina sindolo para ellos superar la desconfianza ante la educacin en lengua indgena debido a la tradicional estigmatizacin y falta de oportunidades que han sufrido (Alandia y Franco, 2010). Es en este contexto cuando la Carrera de Lingstica e Idiomas asume su transformacin hacia la Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, con el propsito central de formar profesionales capaces de convertirse en agentes de cambio en la educacin boliviana, cuyo pilar es el nuevo enfoque de aprendizaje de la lengua propia se entiende la indgena y el castellano y las extranjeras ingls y francs. Desde entonces, han pasado 17 aos, y la Ley de Reforma Educativa, con sus luces y sombras, ha sido abrogada, dando lugar a una nueva Ley educativa que incorpora nuevas demandas que emergen de las naciones y pueblos indgena originario campesinos. El principal fundamento filosfico de la Reforma fue la interculturalidad, divulgada con el lema de la unidad en la diversidad, que pretendi la integracin de las distintas culturas nacionales articulando los valores comunitarios de las culturas originarias, como la cooperacin, el servicio y la solidaridad, as como la visin holstica y sinrgica de su cosmovisin, con los esquemas occidentales cada vez ms asimilados por la sociedad nacional (Gottret, 1998: 42). Sin embargo, la concepcin de interculturalidad desarrollada en la LRE supuso la bsqueda de mecanismos de inclusin de los pueblos indgenas desde una posicin nada ms que tolerante, es decir, sin quebrar las relaciones de inequidad propias del modelo neoliberal en la que fue gestada. La aplicacin de la interculturalidad en la educacin present dificultades pues se dise una reforma educativa nica para todos los pueblos indgenas, con pocas consideraciones acerca de las diferencias poblacionales, el estatus de sus lenguas, los distintos niveles de prestigio social con que contaban, los grados de bilingismo, las experiencias previas en materia educativa y en desarrollo escriturario, as como tambin con relacin a otros aspectos como su proceso organizativo o el grado de dependencia o cooptacin por misiones religiosas o grupos de poder local, todo lo cual se evidenci en la aplicacin de la ley, especialmente en tierras bajas. La

implementacin se centr en el aimara, quechua y guaran, como si las dems lenguas no existieran (Alandia y Franco, 2010). En cuanto al diseo curricular, este combin un tronco comn y unas ramas diversificadas que atendieran a las peculiaridades socioculturales locales y regionales, cuyo desarrollo supona una serie de adaptaciones y complementaciones que deban estar apoyadas por materiales educativos, capacitacin docente y asesora pedaggica. Sin embargo, no solo los materiales difundidos atendan a los entornos andinos mayoritarios, sino que las mismas actividades, msica y smbolos recomendados seguan modelos citadinos y occidentales uniformadores, lo cual evidenci la visin andinocntrica siempre cuestionada desde el Oriente. La Reforma de 1994, desde los primeros aos de su implementacin, arroj resultados favorables en lo que respecta, sobre todo, a los procesos de aprendizaje de los nios, al desarrollo de sentimientos positivos de autoafirmacin personal y autoestima, que propiciaron, debido al uso de sus lenguas maternas, una mayor participacin en aula y, en consecuencia, mejoraron sus aprendizajes (Lpez y Rojas, 2005). Estos avances incidieron significativamente en el incremento de los ndices de permanencia escolar y de promocin. Sin embargo, es necesario puntualizar aquellos aspectos que no llegaron a resolverse y que, en el presente, quedan como temas pendientes para la implementacin de la nueva ley. En primer lugar, se puso de manifiesto la situacin heterognea de las lenguas indgenas; mientras algunas contaban con materiales, textos de reflexin metalingstica, casi una veintena de lenguas de tierras bajas, para 1997, no contaba con alfabeto oficial y materiales disponibles, pues los que existan haban sido producidos, principalmente, en torno al Instituto Lingstico de Verano, en los aos 70, o ms recientemente a la Misin Tierras Nuevas con objetivos evangelizadores y enfoque aculturador. En segundo lugar, la formacin docente fue una de las principales trabas para la implementacin de la EIB, por lo que la Ley dispuso que en casos de necesidad, podrn tambin ingresar en el servicio docente los bachilleres y los capacitados por experiencia o por medio de aprendizajes especiales, previo examen de competencia (art. 34). As, mientras que en las lenguas con experiencias previas en educacin bilinge se contaba con maestros y maestras indgenas con estudios terciarios algunos de los cuales tuvieron la oportunidad adems de especializarse en el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para los Andes, financiado por la cooperacin alemana y con sede en la UMSS de Cochabamba para el magisterio en pueblos minoritarios el dilema radic, durante toda la primera dcada de la LRE, en incorporar a maestros normalistas desconocedores de la lengua y de la situacin sociocultural de la comunidad de acogida o a bachilleres e incluso jvenes que no haban concluido la secundaria en condicin de interinos. Tras este lapso, recin se reconoci la imperiosa necesidad de su profesionalizacin, lo cual se intent cumplir, primero, con el Bachillerato Pedaggico, implementado de 1997 a 1999, y luego, con el Bachillerato Humanstico con mencin en Pedagoga, que funcion de 2002 a 2005. El PAEIB, entre 1998 y 2004, alcanz a 2 000 maestros, 27000 nios y nias y 300 unidades educativas en oriente

y amazona boliviana (Romero y Ventiades, 2006: 34). En la actualidad, varias universidades pblicas y privadas de tierras bajas cuentan con diversos programas de profesionalizacin de maestros interinos indgenas en modalidades semipresenciales y virtuales y la UAGRM de Santa Cruz ofrece, desde el 2006, el Curso de formacin en lingstica para maestros y maestras indgenas de tierras bajas. En lo que respecta al rea urbana, la enseanza de lenguas indgenas como L2 no ha tenido grandes avances, pues, justamente, por falta de profesores de lenguas indgenas, se apel a la improvisacin, hecho que gener el efecto contrario al propuesto en la ley, es decir, el rechazo por parte de los castellanohablantes y la reproduccin de valoraciones negativas que mantienen los estigmas que han ido arrastrando las lenguas indgenas desde la Colonia. Finalmente, es necesario sealar que la Reforma tuvo una cobertura limitada pues no fue implementada en la mayor parte de unidades educativas y solo lleg al octavo grado de primaria. Ahora, contamos con un conjunto de normas que han incorporado nuevos fundamentos no solo polticos sino epistemolgicos que es necesario analizar para establecer en qu medida el Plan de Estudios de LAEL vigente responde a los requerimientos de la sociedad y la educacin bolivianas.

1.2.

Anlisis de la normativa

Para el anlisis, se consigui y revis diferentes documentos y normas nacionales y locales: Constitucin Poltica del Estado, Ley Avelino Siani y Elizardo Prez (Ley aprobada en diciembre de 2010), Plan de Desarrollo Nacional, Municipal, Plan de Desarrollo Local y Plan de Desarrollo Universitario. El anlisis de estas normas se centr en los principios definidos en el campo de la cultura y las lenguas. Constitucin Poltica del Estado La Constitucin Poltica del Estado, por primera vez, reconoci la diversidad cultural de su poblacin al reformar, en 1994, el artculo primero que a la letra deca: Bolivia, libre, independiente, soberana, multitnica y pluricultural, constituida en Repblica unitaria, adopta para su gobierno la forma democrtica representativa, fundada en la unin y la solidaridad de todos los bolivianos. Sin embargo, no se incluy ningn artculo relativo al uso o reconocimiento explcito de las lenguas. Esta reforma coincidi con la aprobacin de la Ley 1565 de Reforma Educativa. La Nueva Constitucin Poltica del Estado (NCPE) impuso la redefinicin del Estado: Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del

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proceso integrador del pas (art.1), el cual, a diferencia de la anterior Constitucin, no solo reconoce la diversidad, sino la incorpora a todos los mbitos de la estructura del Estado de manera ms profunda y efectiva, sobre todo, a travs de las autonomas indgenas. Como consecuencia lgica de este nuevo modelo de Estado, el artculo 5 oficializa, por primera vez constitucionalmente en la historia republicana, el castellano y 36 lenguas indgenas: Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco. Con respecto a su uso en las distintas regiones del territorio, se precisa en el inciso II: El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidir tomando en cuenta el uso, la conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la poblacin en su totalidad o del territorio en cuestin. Los dems gobiernos autnomos deben utilizar los idiomas propios de su territorio, y uno de ellos debe ser el castellano. A nivel productivo, la CPE plantea el desarrollo de unidades productivas que coordinen actividades con las iniciativas productivas comunitarias, pblicas y privadas. Por otro lado, establece que el sistema educativo boliviano deber desarrollar los mecanismos necesarios para promover el fortalecimiento, reconocimiento y respeto a la diversidad cientfica. Para ello, deber dirigir la mirada hacia el desarrollo y generacin de conocimientos que rescaten los avances cientficos y tecnolgicos actuales, as como los conocimientos ancestrales de los pueblos indgenas. Ley Avelino Siani y Elizardo Prez (LASEP) La Ley Avelino Siani y Elizardo Prez incorpora nuevos principios, adems de la interculturalidad ya planteada en la LRE, como la intraculturalidad y la descolonizacin, ambos producto de las reivindicaciones indgenas como una reaccin al proceso de colonizacin, que ha racializado, jerarquizado y subalternizado los conocimientos, los saberes y las tecnologas, hecho que ha afectado y sigue afectando el desarrollo de las culturas y lenguas indgenas. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien (art.3, inc.1). En ese marco, se entiende la descolonizacin como un aprender a construir el conocimiento desde las culturas mismas, en franco rechazo a la idea de que el conocimiento y la cultura son universales en s mismos.

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La LASEP plantea una transformacin epistmica en las polticas que sustentan la organizacin curricular; se intenta reemplazar la organizacin de la Reforma que se construa desde la metfora del rbol curricular, cuestionada por acadmicos y comunidades indgenas. El nuevo enfoque considera el hecho de que, como afirman en muchas comunidades, en Bolivia hay varios rboles educativos formados por muchas races que alimentan diversos troncos, que a su vez tienen mltiples ramas correspondientes a lo mejor que pueden ofrecer las dems culturas del mundo (Garcs, 2006). A nivel lingstico y cultural, entre las bases de la educacin establece su carcter plurilinge en todo el sistema educativo, esto desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de los pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas (art.3, inc.8) en pos de promover la interrelacin y convivencia en igualdad. Plantea la educacin trilinge: lengua originaria, castellano y lengua extranjera, pero orientada al fortalecimiento de la identidad cultural y al desarrollo de la conciencia de la diversidad cultural, lingstica y territorial. A nivel socioeconmico, el documento plantea la necesidad de una formacin integral, productiva, terica y prctica, que permita a los individuos satisfacer las demandas de la sociedad. En este sentido, la formacin tcnica debe adecuar su estructura curricular a la estructura curricular universitaria para propiciar una formacin tcnica y tecnolgica coherente con las caractersticas socioeconmicas y la diversidad territorial del pas. Por su parte, la formacin universitaria deber concentrarse tambin en la formacin de profesionales productivos que generen conocimiento. A nivel cientfico-tecnolgico, la educacin debe estar orientada a la formacin integral en el marco de la complementariedad de conocimientos, ciencia y tecnologa, entre lo denominado universal y lo ancestral indgena. Asimismo, el sistema educativo nacional deber formar individuos capaces de solucionar problemas, en el marco de la reflexin, la crtica y el enfoque terico prctico. Por lo tanto, es un deber de la universidad boliviana buscar los mecanismos necesarios que permitan la produccin de conocimiento, ciencia y tecnologa para responder a las demandas de la sociedad. En cuanto a la formacin universitaria, en concordancia con la CPE, la Ley plantea la necesidad de una formacin en el marco del enfoque intra e intercultural, para lo cual es menester desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje desde la alteridad epistmica, es decir, desde la visibilizacin de nuevas formas de conocimiento (conocimientos y sabidura de los pueblos indgenas) complementarias a los conocimientos, ciencia y tecnologa universales. Por otro lado, la Ley establece, como objetivos de la Educacin Superior Universitaria, promover polticas de extensin e interaccin social para fortalecer la diversidad cientfica, cultural y lingstica (art.56, inc. 5). Todo ello supone la reestructuracin y diseo de mallas curriculares pertinentes y coherentes con la diversidad caracterstica del Estado Plurinacional y que, adems, promuevan el establecimiento de relaciones interculturales, con miras a la formacin integral del individuo en el contexto

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histrico y cultural caracterstico de nuestra coyuntura. Ello tambin ser posible en la medida en que la Universidad articule su estructura curricular con todo el sistema educativo a nivel internacional y nacional (con la educacin regular, especial, alternativa y tcnico pedaggico artstico) y con otros niveles de educacin (desde la educacin familiar y comunitaria). Para concluir con este apartado, es necesario hacer referencia a que esta Ley ha supuesto un conflicto con el sistema de universidades pblicas pues intenta, por un lado, debilitar la autonoma universitaria, y, por otro, excluir a las universidades pblicas del sistema educativo, negando la insercin laboral de sus egresados, as como otro tipo de participacin en la definicin de polticas acadmicas y de formacin. En este sentido, el artculo 36 de esta ley otorga la exclusividad de la formacin de maestros y maestras a las escuelas superiores de formacin docente (otrora normales) y el artculo 37 garantiza la insercin laboral nicamente a los egresados de estas escuelas. Plan de Desarrollo Nacional El Plan de Desarrollo Nacional (PDN) plantea la necesidad de reestructurar los diseos curriculares, a fin de que estos se orienten hacia la liberacin y la construccin de una nueva sociedad. Para ello, la educacin universitaria deber pasar por una transformacin que supone la identificacin de carreras y lneas de posgrado pertinentes a la regin y a la coyuntura y que, por tanto, sean coherentes con el PDN. Se prev una reorganizacin del sistema educativo universitario que contemple la identificacin de los enfoques pedaggicos pertinentes para la formacin de los individuos que nuestra sociedad necesita. En este sentido, la Universidad deber ampliar su oferta curricular a las zonas rurales, articularse al sistema productivo y recuperar los conocimientos y tecnologas de los pueblos indgenas, a fin de garantizar la calidad educativa y la pertinencia de la misma en el nuevo escenario. Como en los dos documentos precedentes, el PDN busca la formacin integral del individuo desde el reconocimiento de sus particularidades y necesidades psicolgicas, afectivas, laborales, procedimentales y actitudinales, pero tambin desde la participacin de las organizaciones sociales y territoriales en el diseo, seguimiento y evaluacin de polticas educativas. Todo ello se enmarca en la necesidad de construccin de un Estado plurinacional comunitario con individuos participativos, productivos, crticos y reflexivos que respondan a las necesidades emergentes de la sociedad. A nivel lingstico y cultural, el PDN tambin hace referencia a la necesidad del fortalecimiento de la identidad cultural; pese a que no hay una referencia directa a las lenguas, la identificacin del desarrollo de una pedagoga descolonizadora que propicie la intra e intercultural permite deducir que las lenguas jugarn un rol preponderante en la satisfaccin de dichas necesidades.

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Por su parte, el sistema educativo debe trabajar en el desarrollo de competencias que permitan satisfacer las necesidades productivas de la regin y del pas. Para ello, deber no solamente promover la investigacin, sino tambin trabajar de manera conjunta con instancias superiores como ministerios, gobiernos autnomos y municipales. De la misma manera, y en concordancia con la CPE y la LASEP, se plantea la necesidad de propiciar el dilogo y la complementariedad entre la ciencia y los avances tecnolgicos denominados universales y los conocimientos, la ciencia y la tecnologa propios de los pueblos indgenas. A su vez, el sistema educativo deber promover la construccin cultural en el marco de la investigacin vinculada a las caractersticas y necesidades productivas de la regin. En el caso de la educacin universitaria, se hace especial nfasis en la necesidad de promover el empleo de los recursos tecnolgicos y cientficos necesarios para mejorar la productividad, as como implementar el uso y la creacin de tecnologas de informacin y comunicacin que faciliten los procesos de enseanza y aprendizaje. Plan de Desarrollo Municipal En el Plan de Desarrollo Municipal (PDM), no se hace referencia directa a necesidades socioeducativas; sin embargo, se plantea la necesidad de promover la produccin y la difusin de los conocimientos, la cultura y las artes que hacen a la identidad del municipio. Asimismo, tambin se hace nfasis en la necesidad de impulsar la produccin y la investigacin, en el marco del establecimiento de alianzas estratgicas entre la Universidad y otras instituciones. De manera complementaria, el Plan de Desarrollo Local (PDL) hace referencia a la necesidad de promover la educacin productiva, en el marco de la actualizacin constante y la adecuacin de las estructuras curriculares a las necesidades del contexto. Adems de ello, se hace mencin a la necesidad del desarrollo y uso de nuevas Tecnologas de Informacin y comunicacin como herramientas indispensables para el proceso de formacin del individuo integral. A nivel cultural, el PDL coincide con el PDM en la necesidad de impulsar el desarrollo de actividades y prcticas orientadas al fortalecimiento identitario de la regin. Plan de Desarrollo Universitario El Plan de Desarrollo Universitario (2008 - 2013) hace nfasis en la necesidad de un modelo educativo orientado hacia la promocin del aprendizaje significativo en los estudiantes. A nivel cultural y lingstico, se plantea la necesidad del desarrollo y fortalecimiento de la interculturalidad. A nivel socioeconmico, este documento reafirma lo planteado en los documentos precedentes, pues enfatiza la necesidad de fortalecer la produccin en el marco de la satisfaccin de las demandas regionales y nacionales. Por otra parte, la Universidad debe promover el desarrollo y fortalecimiento de la investigacin, la ciencia y la tecnologa en interrelacin con los procesos de aprendizaje y la interaccin social, a fin de que esto permita la solucin de problemas institucionales, locales y nacionales.

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Proyecto de Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas

Finalmente, tenemos el proyecto de Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas que se encuentra en la fase final de discusin, para ser presentado en la Asamblea Plurinacional para su aprobacin prxima. Este proyecto est en concordancia con la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional (artculos 5, 14, 30, 99, 107 y 120), el Convenio 169 de la OIT, la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos y la Declaracin Universal de Derechos de los Pueblos Indgenas. Tiene por objeto reconocer, proteger y regular los derechos lingsticos individuales y colectivos; establecer polticas y competencias pblicas e institucionales y recuperar, revitalizar y desarrollar las lenguas de Bolivia, en especial las que se encuentran en proceso de extincin o en riesgo. El art. 9 determina el estudio e investigacin de las lenguas, en especial de las extintas y de las que se encuentran en peligro. El art. 11 define como principal impulsor de esos estudios al sistema educativo del que forma parte el sistema de educacin superior. Por otra parte, el art. 13, inc. VI, determina: La educacin superior debe garantizar y promover el uso oral y escrito en idiomas originarios de documentos que validen la obtencin de un grado acadmico en la educacin superior. El art. 14, relativo a la preservacin y desarrollo de los idiomas, delega esta tarea al Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas, creado en el marco de la Ley 070. Sin embargo, en el inc. IV, determina que las universidades debern implementar programas dirigidos a la recuperacin, preservacin, investigacin, desarrollo, aprendizaje y divulgacin de las diferentes lenguas indgenas originarias.

1.3.

Conclusiones

En suma, es posible afirmar que si bien cada documento presenta sus particularidades, dependientes de la coyuntura en la que surgieron, todos centran su atencin en: 1) La formacin de profesionales, con una visin integral, que investiguen y produzcan el conocimiento necesario para resolver problemas especficos de la realidad, as como responder a las demandas de la sociedad. 2) Si bien hay cierta variacin en el enfoque, en general, se busca el fortalecimiento identitario, el cual ser posible a travs de la difusin de las lenguas. 3) A nivel socioeconmico, se ha podido constatar que todos los documentos hacen nfasis en la formacin de individuos reflexivos, crticos y productivos que sean capaces de aportar al fortalecimiento del sector productivo local y nacional, a travs de la investigacin y la innovacin.

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4) A nivel cientfico tecnolgico, todos los documentos hacen referencia a la necesidad de promover el dilogo y el intercambio epistmico y tecnolgico entre lo universal y lo indgena, adems de incorporar el desarrollo y uso de Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin como instrumentos de innovacin acadmica. 5) La CPE, la Ley educativa y, en especial, el proyecto de Ley de Derechos y Polticas lingsticas nos delegan responsabilidades insoslayables en lo que respecta al estudio, la investigacin, la enseanza y la preservacin de las lenguas indgenas. Como se ve, el Plan de Estudios de la Carrera est contextualizado en las reformas de 1994; no responde a la realidad actual que ha supuesto una reconfiguracin de la sociedad y del Estado incorporada en la nueva CPE que ha determinado la elaboracin de las normas y documentos analizados.

1.4.

Anlisis del mercado laboral

Para este punto, se ha tomado los resultados del trabajo de investigacin realizado por estudiantes de dcimo semestre de la Carrera en la asignatura Taller de Diseo Curricular en la gestin II/2010. Este trabajo tuvo como objetivo identificar las necesidades, en el campo de nuestra especialidad, de diversas instituciones, las competencias laborales requeridas y la situacin actual de insercin laboral de nuestros egresados. Estos datos nos permitirn contar con una aproximacin al mercado laboral en nuestro Departamento. Los datos se obtuvieron mediante la aplicacin de encuestas y entrevistas a personeros de las distintas instituciones que se muestran a continuacin. Cuadro 1 Mercado laboral
Institucin Instrumento Necesidades Competencias del egresado (segn nuestro Plan de Estudios) Inserta a nuestros profesionale s No se tiene informacin

Consulados

Encuesta a los Departament os de Recursos Humanos de 10 consulados en Cochabamba

Conocimientos de las formas de comunicacin y las normas de trabajo en grupo. Conocimientos del uso de una segunda lengua. Conocimientos de las tecnologas de la informtica y la comunicacin en su desempeo profesional. Conocimientos sobre cmo planificar y autoevaluar discursos y textos en una segunda lengua. Habilidades para la traduccin e interpretacin de discursos y texto. Experiencia en investigaciones

Manejo de lenguas extranjeras y nativas (quechua). Realizacin de estudios e interpretaciones (investigacin) sobre: enseanza de lenguas, problemas de alfabetizacin, bilingismo, relaciones entre lengua materna y segunda lengua, y caractersticas del castellano. Traduccin de documentos dentro del mbito cultural y en campo tcnico cientfico.

16

Gobernacin

Entrevista

interdisciplinarias. Redaccin de comunicados de prensa destinados a las autoridades, los medios de comunicacin y al pblico. Uso de estrategias y tcticas de comunicacin (intercultural) para solucionar problemas. Asesora en los medios de comunicacin visuales, orales y escritos Capacidad de interpretacin simultnea en conferencias, ceremonias y eventos Conducir el rea de relaciones pblicas y comunicacin organizacional Detectar y analizar problemas internacionales. Detectar y analizar la comunicacin con las sociedades nacional e internacional. Asesora en disear instrumentos de investigacin en el mbito de las lenguas. Traduccin de textos. Correccin de textos. Interpretacin oral. Coordinacin de relaciones internacionales. Conocimiento y manejo de lenguas extranjeras y nativas (quechua). Traduccin/interpretacin. Conocimiento de lenguas y culturas nacionales y extranjeras.

Manejo de lenguas extranjeras y nativas (quechua). Traduccin de documentos dentro del mbito cultural y en campo tcnico cientfico. Investigacin comparativa/contrastiva de lenguas. Manejo de lenguas extranjeras y nativas (quechua). Traduccin de documentos dentro del mbito cultural y en el campo tcnico cientfico. Aplicacin de mtodos y tcnicas adecuados dentro del proceso de enseanza aprendizaje de lenguas en el Sistema Educativo Nacional y Universitario. Evaluacin y adaptacin de mtodos de enseanza tanto para las lenguas extranjeras como para el castellano y el quechua: lengua extranjera o segunda lengua. En el proceso de enseanza aprendizaje, utilizacin del patrimonio literario-cultural de las lenguas estudiadas, para reflejar sus valores estticos y humanos. Asesoramiento en la elaboracin de planes y programas de estudios de lenguas extranjeras e nativas. Supervisin y evaluacin de mtodos y currculos

No existen profesionale s de LAEL en la Gobernacin

Agencias de viaje

Entrevista

No se tiene informacin

Carrera de Turismo y Hotelera

Entrevista

Enseanza de lenguas. Diseo/adaptacin de materiales para la enseanza de lenguas.

No se tiene informacin

17

Institutos (CBA POSTEL NLC NTC English Town Corporation Academia de Quechua Casa de la Juventud CENIT Real Ia ELESAHE)

Entrevista semiestructur ada a directores

Dominio de lengua a nivel gramatical y comunicativo. Utilizacin de metodologas de enseanza y didcticas. Manejo de aula. Evaluacin de procesos de aprendizaje. Planificacin de procesos de enseanza y aprendizaje.

Municipios (Tarata, Punata, Sacaba, Quillacollo, Vinto, SipeSipe)

Encuesta

Interpretacin/traduccin quechuacastellano. Interpretacin/traduccin castellanoingls.

implementados en el Sistema Educativo Nacional. Aplicacin de mtodos y tcnicas adecuados dentro del proceso de enseanza aprendizaje de lenguas en el Sistema Educativo Nacional y Universitario. Evaluacin y adaptacin de mtodos de enseanza tanto para las lenguas extranjeras como para el castellano y el quechua: lengua extranjera o segunda lengua. En el proceso de enseanza aprendizaje, utilizacin del patrimonio literario-cultural de las lenguas estudiadas, para reflejar sus valores estticos y humanos. Asesoramiento en la elaboracin de planes y programas de estudios de lenguas extranjeras e nativas. Supervisin y evaluacin de mtodos y currculos implementados en el Sistema Educativo Nacional. Manejo de lenguas extranjeras y nativas (quechua). Traduccin de documentos dentro del mbito cultural y en campo tcnico cientfico.

No existen profesionale s de LAEL en los municipios

En sntesis, las reas de mayor requerimiento son la enseanza de lenguas (indgenas, castellano y el ingls como lengua extranjera), la traduccin y la interpretacin, la correccin de textos, la planificacin educativa y, finalmente, la investigacin. Como puede advertirse, nuestros egresados solo han logrado insertarse a las instituciones que tradicionalmente brindan servicios de enseanza de lenguas, como institutos y colegios, no as otras instituciones que, a partir de la nueva Constitucin Poltica del Estado, han incorporado requerimientos en el campo de la comunicacin, las culturas y las lenguas.

1.5.

Prctica social de la profesin

En este mbito toca revisar: a) Las prcticas que actualmente desarrollan los graduados y las que no estn cubiertas en la propuesta formativa actual. b) Las reas en las que actualmente se desempea el egresado, y si responden a las necesidades sociales y demandas del mercado profesional. c) Las dificultades y posibilidades de su insercin en el mercado laboral.

18

1.5.1. Prcticas de los graduados

Sobre este punto, debemos sealar que se tuvo muchas dificultades para reunir a egresados de la Carrera para as conocer no solo las prcticas que desarrollan actualmente sino las dificultades con las que tuvieron que enfrentarse en su ejercicio profesional y las demandas que plantea la sociedad desde una nueva normativa. En ese sentido, tenemos dos instrumentos aplicados; uno por los estudiantes de dcimo semestre y otro, por la Comisin. En ambos casos, se utiliz la entrevista semiestructurada. La muestra del primero fue de 15 egresados y del segundo, 8. Segn los resultados de las encuestas, las prcticas ms desarrolladas son: 1) Enseanza de lenguas (85%) 2) Traduccin (5%) 3) Investigacin (descripcin de lenguas, anlisis sociolingstico) (10%) Sobre las dificultades: Nivel de lengua muy bajo Falta de competencias en planificacin y diseo curricular Falta de competencias en traduccin Falta de competencias en descripcin de lenguas Sobre los requerimientos del medio para su prctica profesional: Competencias en la lengua quechua Competencias para diseo curricular en lenguas como L1 y L2 Como se puede ver, la informacin obtenida es insuficiente, por ello, adems incorporamos resultados de un taller que tuvo lugar en el ao 2005, cuando se haba iniciado la discusin sobre el proceso de transformacin de la Carrera. Si bien estamos refirindonos a datos de hace 6 aos, consideramos que las condiciones de formacin que provee la Carrera no se han transformado y menos an las de desempeo laboral. En ese sentido, presentamos parte del informe que estuvo a cargo del Mgr. Vicente Limachi. Objetivo Sistematizar las percepciones de los graduados de la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas respecto de la formacin recibida y la pertinencia de la misma en el contexto laboral y social.

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Procedimientos metodolgicos En vista de que el propsito central del taller era tener un primer contacto sincero con los graduados para conversar sobre sus percepciones acerca de la Carrera, trabajamos en la modalidad de taller abierto y donde se desarrollaron estrategias de identificacin de problemas, necesidades, sugerencias, etc., para lo cual no solo se desarroll la tcnica de FODA, sino que se complement con otras estrategias, tales como el ZOOP, el rbol de problemas, y todo aquello que nos poda facilitar el proceso de recopilar, percepciones acerca de la formacin y de las competencias de los graduados. En primera instancia se trabaj en la verbalizacin de las experiencias formativas y laborales, luego se explicit las mismas en papelgrafos y tarjetas, a fin de poder sistematizar de mejor manera la informacin recopilada. En vista de las dos experiencias ltimas de estructuras curriculares, se tuvo el cuidado de remarcar el plan curricular con el cual egresaron los estudiantes. Es decir, al momento de la identificacin de las percepciones, se identific tambin el plan antiguo o el plan nuevo con el que se formaron y egresaron los participantes del taller. Debemos hacer notar que, aunque nuestro inters fue determinar las diferencias en las percepciones de los graduados de ambos planes, en la prctica no salieron diferencias sustanciales en las apreciaciones de ambos. Es decir, como enfatizaremos en los resultados, marcando el plan, los graduados coincidieron en la mayor parte de los resultados, solo se visualiz diferencias a momento de marcar los mbitos de formacin, aunque esto se redujo a una enunciacin de listado de materias que se habran agregado en el plan nuevo. Entonces, fueron los mismos graduados en concluir que ambos planes eran bsicamente lo mismo y que apuntaban a lo mismo, la formacin de profesores de lengua extranjera: ingls y/o francs. En vista de estas percepciones coincidentes, para efectos de mayor visualizacin, marcaremos solamente las percepciones divergentes entre ambos planes. Para esto nos apoyamos en las siglas PN (plan nuevo) y PA (plan antiguo). De la misma manera, se apoy este trabajo con un cuestionario base para recoger ms percepciones de otros egresados que no participaron en dicho evento, teniendo el cuidado de marcar claramente el ao de egreso a fin de inferir el plan curricular de formacin de los mismos. De manera general, los resultados que a continuacin presentamos reflejan parte de la percepcin de nuestros graduados sobre la carrera que les form. Los mbitos de reflexin fueron bsicamente 6: 1. mbitos temticos abordados durante los estudios en la Carrera y nivel de profundidad de los mismos. 2. Competencias que consideran los egresados que habran logrado al egresar. 3. Competencias que fueron aplicables en el contexto laboral.

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4. Competencias requeridas en el contexto laboral profesional. 5. Perspectivas de mbitos de formacin de la carrera. 6. Sugerencias para la reingeniera curricular.

Resultados
Los mbitos de formacin enfatizados por los graduados son: a) b) c) d) e) f) g) El aprendizaje de las lenguas extranjeras (ingls y francs). (PA y PN) El estudio de la gramtica de la lengua castellana. (PA y PN) La enseanza de las lenguas extranjeras (ingls y francs) (PA y PN) Anlisis e interpretacin de textos literarios. (PA) Lingstica (PA y PN) Traduccin (PA y PN) Quechua (PA y PN)

Entonces, la percepcin de los egresados respecto de los mbitos de su formacin refleja que la Carrera ha enfatizado la formacin en el aprendizaje formal de las lenguas, tanto extranjeras como del castellano. Adems, la tendencia de la Carrera, segn los egresados, ha estado orientada solo a la enseanza del ingls y francs en el marco de metodologas estructuralistas. Si bien se tienen 7 mbitos enunciados, los egresados consideran que los mbitos de lingstica, traduccin y quechua fueron los que menos profundidad tuvieron a lo largo de su formacin, reducindose estas a materias casi de complementacin, cuando debieron ser las principales en su formacin. Competencias que consideran los egresados que habran logrado al egresar Los graduados informantes consideran que al egresar de la Carrera cuentan con competencias profesionales y laborales bastante estrechas y/o limitadas. Esta limitacin les restringe la posibilidad no solo de un buen desempeo profesional en el plano de la enseanza de lenguas extranjeras (sobre todo en ingls), sino tambin que se ven muy limitados en la posibilidad de ocupar otros mbitos laborales relativos a su formacin, tales como la enseanza del castellano y/o del quechua como segunda lengua, la enseanza del castellano y/o del quechua como primera lengua, la traduccin de y en las lenguas que estudian a lo largo de 10 semestres, la planificacin, el diseo y evaluacin de proyectos educativo - lingsticos, la investigacin lingstica y el diseo de materiales relativos a su rea de trabajo. Entonces, lo que se enfatiza como competencias al momento de egresar son: Manejo formal del ingls y francs (competencia lingstica), pero no la competencia comunicativa oral. Aunque se remarc que la lengua escrita tampoco se maneja bien en las lenguas estudiadas.

21

Competencias didcticas para la enseanza de una lengua extranjera. Sin embargo, se remarc la distancia entre lo que la realidad educativa escolar requiere en cuanto a estrategias metodolgicas y lo que la Carrera les brinda al respecto. Es decir, los participantes del taller percibieron que existe una divergencia entra la formacin en la Carrera respecto al mbito didctico de la enseanza de lenguas y lo que el contexto educativo escolar requiere al respecto. Se enfatiz tambin que al egresar cuentan con competencias considerables para el anlisis e interpretacin de textos literarios, sin embargo, no ven la aplicabilidad de esta competencia en su contexto laboral inmediato. Es decir, dado que solo trabajan como profesores de ingls, poco o nada pueden hacer a nivel de literatura.

Finalmente, respecto a este punto, la percepcin de los graduados es que los contextos laboral, profesional y social superan las competencias con las que egresan, es decir, estos contextos demandan de muchas otras competencias. En este sentido, la formacin y el desarrollo de competencias que propicia la Carrera son deficitarios. Competencias que fueron aplicables en el contexto laboral Aunque en el punto anterior ya se adelant algunos apuntes a este respecto, resaltaremos los que enfatizaron los graduados. De manera general, los egresados consideran que las competencias mencionadas anteriormente solo tienen un mbito de aplicacin, la clase de lengua extranjera. Aunque pudieron haber desarrollado otras competencias como anlisis e interpretacin de textos literarios, estas no son aplicables en su realidad laboral. Entonces, los graduados enfatizan bastante que la formacin en la Carrera les proporciona pocas posibilidades de desarrollar otras competencias que pudieran servirles en su vida profesional, razn por la que solo se limitan a cumplir roles de profesores de ingls (como materia) en colegios tanto particulares como fiscales; muy difcilmente, pueden acceder a institutos superiores o universidades porque sus competencias no solo de manejo de estas lenguas son bsicas, sino que no tienen herramientas slidas para la gestin curricular en aula en el marco de la enseanza de lenguas. Competencias requeridas en el contexto laboral profesional De lo anterior se desprenden diversas ideas a nivel de los requerimientos en cuanto a competencias que han desarrollado los graduados. Las limitaciones que experimentaron los graduados en sus contextos laborales les llev a reflexionar al respecto e identificar las posibles competencias que debera bsicamente tener un graduado en Lingstica e Idiomas o inclusive el ahora graduado de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, puesto que muchos de ellos comparten espacios laborales con los graduados del plan nuevo. Entre las competencias que enuncian los graduados estn las siguientes:

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Competencias slidas en el manejo oral y escrito de las lenguas estudiadas (competencia lingstica, comunicativa y sociolingstica). (PA y PN) Competencias didctico-pedaggicas para la enseanza de lenguas (L1, L2 y Lenguas extranjeras). (PA y PN) Competencias para la traduccin (PA y PN) Competencias en el mbito de diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos educativos. (PN) Competencias en el mbito de la gestin curricular y gestin institucional. (PA y PN) Competencias en el mbito de la investigacin lingstica-educativa. (PA y PN) Competencias en la descripcin lingstica tanto del castellano como de las lenguas indgenas. (PA y PN) Competencias en anlisis de la diversidad lingstica y cultural de Bolivia y Amrica Latina. (PA y PN) Competencias en el manejo del quechua tanto oral como escrito. (PA y PN) Competencias didcticas para la enseanza del quechua y del castellano.(PN) Competencias psicolingsticas para la enseanza de las lenguas. (PA y PN) Competencias psicopedaggicas para la enseanza de lenguas. (PN) Competencias pedaggicas actualizadas sobre la enseanza de lenguas. (PN) Competencias relativas a las reformas educativas vigentes. (PN)

Entonces, los graduados desde sus experiencias limitadas a la enseanza de una lengua extranjera anotaron estas competencias como las que requieren en sus contextos laborales. Mantenemos todas las competencias mencionadas a fin de facilitar anlisis posteriores a este respecto.

1.5.2. Las reas y/o campos de accin en los que el egresado debera desempear sus funciones
Para este punto, se ha revisado el Plan vigente de la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas (ver anexo 1). El anlisis que presentamos a continuacin recupera las reas y campos de accin explicitados en dicho Plan y, a partir de ellos, realizamos observaciones. a) Sobre las reas y campos de ocupacin De acuerdo con el Plan de estudios vigente de LAEL, se cuenta con los siguientes campos de ocupacin: asesoramiento, supervisin y evaluacin, docencia e investigacin.
Campo de ocupacin Asesoramiento Detalle Para la creacin de currculo de lenguas en los establecimientos educativos de todos los niveles. Para la concepcin y diseo de mtodos apropiados a las necesidades de nuestra sociedad en lo referente a las lenguas. Observaciones En realidad se trata de tareas de planificacin propias de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas.

1.

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2.

Supervisin evaluacin

3.

Docencia

4.

Investigacin

De los mtodos utilizados en el Sistema Educativo nacional en todos sus niveles. De los currculos implementados en el Sistema Educativo nacional en todos sus niveles. En el ciclo superior, en las universidades del sistema u otras y en institutos de enseanza superior. En los ciclos medio, intermedio o bsico del Sistema Educativo. Administracin escolar Planificacin educativa Educacin intercultural bilinge Formacin de maestros

En este apartado, no se puntualiza los mbitos de investigacin; en lugar de ello, se hace referencia a documentos del ETARE y de la COB, que plantean ciertas tareas de los profesionales en lenguas. Debemos advertir que, por un lado, no se define lneas de investigacin propias de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas y, por otro lado, la investigacin se confunde con tareas de formacin de recursos humanos.

En el apartado de Prctica social, se hace referencia a la investigacin interdisciplinaria que permite el currculo de la Carrera en los siguientes temas y con el propsito de reafirmar la identidad nacional: 1. En las reas de investigacin de literatura y lingstica. 2. En el rea de investigacin metodolgica de enseanza de lenguas nativas y extranjeras. El punto uno hace referencia a tareas propias de la filologa, la crtica literaria y la lingstica general y descriptiva, no de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. En el apartado de Propsitos, se enuncia los campos de investigacin y trabajo interdisciplinario, que deber realizar el estudiante de LAEL: Enseanza de lenguas Problemas de bilingismo Caractersticas del castellano boliviano Caractersticas de un pas pluricultural

Como se puede observar, los dos primeros campos son propios de la lingstica aplicada, aunque no estn delimitados de manera concreta. Con respecto a los dos restantes, uno es propio de la lingstica descriptiva, adems que solo hace referencia a un tema de los tantos que plantea

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nuestra realidad nacional; el otro est enunciado de forma tan general que podra ser estudiado desde diferentes ciencias y/o disciplinas. b) Sobre los problemas que deber resolver el graduado No se encuentra en el Plan, de manera explcita, la enunciacin de problemas que deber resolver el profesional en LAEL, sin embargo, en los apartados de Objetivos generales y de Perfil del profesional, se enuncia las tareas que podr realizar: Interpretacin de la realidad educativa nacional, particularmente en los aspectos referidos a la lingstica, para proponer metodologas especficas de enseanza de lenguas, como L1, L2 y LE. Contribucin a la formacin profesional de estudiantes de otras carreras universitarias y/o institutos en el campo de las lenguas. Realizacin de estudios e interpretaciones sobre enseanza de lenguas, problemas de alfabetizacin desde la perspectiva de las lenguas, problemas especficos de bilingismo y de las relaciones entre la lengua materna y la segunda lengua. Descripcin de las caractersticas del castellano boliviano en sus distintos niveles culturales.

Salvo el ltimo punto, todas son tareas propias de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas y, como vimos en el punto sobre mercado laboral, estas tareas estn en concordancia con los requerimientos de una parte de las instituciones encuestadas y los desafos planteados por la nueva normativa nacional. c) Insercin laboral de los egresados Como pudo advertirse en el punto relativo al mercado laboral, nuestros egresados trabajan sobre todo como profesores de lenguas en colegios, institutos y universidades. En el campo de la traduccin, que es uno de los requerimientos del medio, no han logrado insertarse por falta de formacin y porque es requisito una certificacin especial. En la investigacin, gracias a la cercana de algunos proyectos impulsados por el PROEIB Andes y FUNPROEIB, algunos egresados han logrado participar de estos proyectos (ver captulo 5 de Investigacin e Interaccin social).

25

1.5.3. Relaciones formales existentes con entidades pblicas y/o privadas y programas, actividades y proyectos que viabilizan su articulacin con el medio
Se ha revisado los convenios y programas existentes en los archivos de la Carrera. A continuacin, presentamos una tabla con el detalle de cada convenio: Cuadro 2 Convenios de la Carrera
Institucin Necesidades o demandas a las que responde la firma del convenio Objetivo Caractersticas Participantes (Quines se benefician directamente con el convenio) Estudiantes y docentes de la carrera de LAEL

UMSS Alianza Francesa Cochabamba

Establecimient o de relaciones culturales y acadmicas entre la carrera y la institucin representativa de enseanza de francs. Realizacin de prcticas de aula. Fortalecimient o del rea de francs.

Establecer mecanismos de coordinacin para el intercambio cultural y acadmico entre ambas instituciones.

Universidad Privada Abierta Latinoamericana - LAEL

Colaboracin y potenciamiento del rea de castellano

Prestar servicios entre la carrera de LAEL y la UPAL

Promocin y difusin de la cultura francfona y de las actividades de la AF. Enseanza obligatoria del francs en LAEL DELF como examen de nivel en LAEL Becas a los 2 mejores alumnos para el curso del DALF. Cursos, seminarios, talleres de formacin para docentes y estudiantes. Descuentos del 50% para los exmenes DELF y DALF para todos los estudiantes de ka UMSS. Descuento del 30% para los estudiantes de LAEL en la inscripcin a la AF. Cinco alumnos para realizar prcticas bajo tutora y evaluacin de un docente de la AF. Informacin sobre becas a Francia una vez por semestre a cargo de la AF. Certificacin de conocimiento del castellano para estudiantes extranjeros de la UPAL. Correccin de sintaxis y redaccin de documentacin de la UPAL (5 Bs. por hoja)

Carrera de LAEL

UMSS TeachingProjects Abroad

Integracin de la Universidad con el medio a travs de espacios operativos de

Establecer mecanismos de coordinacin y cooperacin entre las partes en procura del

LAEL Designar proyectos acciones de trabajo para que los voluntarios de TAPA participen activamente. Supervisar y asistir al

Carrera de LAEL Estudiantes Voluntarios del TAPA

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participacin en la comunidad. Fortalecimient o del rea de ingls.

desarrollo educativo del Departamento de Cochabamba, mediante la participacin de los voluntarios del TAPA Bolivia en los proyectos y acciones desarrolladas por LAEL

LAEL Unidad Educativa Nataniel Aguirre

Mejoramiento de la formacin integral de los nios y adolescentes de este establecimiento

Ofrecer apoyo en la enseanza de los idiomas ingls, francs, castellano y quechua

LAEL Academia Regional de la Lengua Quechua

Cooperacin en los mbitos de la lengua y cultura quechua. Desarrollo del proyecto educativo de la Academia: Instituto Superior de Lenguas y Culturas Originarias

Desarrollar actividades acadmicas para Tcnicos Superiores en Lengua y Culturas Originarias

voluntario y colaborar con TAPA Certificar en trabajo del voluntario Designar alumnos de ltimo semestre para apoyo al voluntario en el aprendizaje de castellano. TAPA Apoyar a LAEL en la realizacin y ejecucin de proyectos y acciones educativas para la enseanza de lenguas extranjeras. Designar voluntarios que presenten servicios a LAEL por dos o ms semanas. Cubrir los gastos del voluntario. Proporcionar un supervisor que asista al voluntario Promover el intercambio cultural a travs de acciones educativas Apoyar las labores de mejoramiento de los lugares de trabajo a travs del trabajo voluntario. LAEL Proporcionar profesionales para la enseanza de ingls, francs, castellano y quechua. Proporcionar materiales adecuados para la enseanza. Unidad Educativa Proporcionar ambientes e infraestructura para la realizacin de los curso. Proporcionar material de escritorio Cubrir los gastos de transporte de los estudiantes. Certificar el trabajo de los estudiantes. LAEL Otorgar aval acadmico a las actividades del INSLECO. Organizar junto a la Academia las actividades acadmicas de INSLECO. Efectuar el seguimiento acadmico, econmico y administrativo junto con INSLECO. Gestionar aulas del CENDI para el desarrollo de clases. Academia

Practicantes de LAEL Estudiantes de la Unidad Educativa Nataniel Aguirre

Carrera de LAEL (docentes y estudiantes) Academia Regional de la Lengua Quechua. Estudiantes y profesionales interesados en la formacin en el INSLECO.

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LAEL Academia Regional de la Lengua Quechua

Realizacin un trabajo adscripcin para optar ttulo Licenciada Lingstica Aplicada a Enseanza Lenguas.

de de al en en la de

Elaborar un texto didctico de quechua para estudiantes de 7 de primaria.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Fundacin Proyecto Horizonte UsphaUspha

Fortalecimient o de los programas y actividades del Proyecto UsphaUspha, a travs de la formacin de equipos multidisciplina rios de apoyo.

Ampliar y mejorar los servicios de la Fundacin Proyecto UsphaUspha en sus diferentes reas de trabajo. Mejorar la calidad de

Proponer el proyecto acadmico de enseanza en Lenguas y Culturas Originarias para INSLECO. Organizar y coordinar con LAEL el desarrollo de la carrera de Tcnico Superior. Elaborar junto con LAEL la convocatoria para la provisin de docentes. Efectuar el manejo administrativo de la carrera de Tcnico Superior junto con LAEL. Elaborar reglamentos y normas para la nueva carrera en colaboracin con LAEL. Proporcionar descuentos para los estudiantes de LAEL que deseen ingresar a la nueva carrera. Realizar convalidaciones de materias para los estudiantes de LAEL. Unidad acadmica Designar un tutor para asesorar a las adscritas. Unidad patrocinadora Designar un supervisor para seguimiento del trabajo de las adscritas. Financiar el trabajo de las adscritas. Poner a disposicin la biblioteca especializada de la institucin. Adscritas Cumplir con los trminos del convenio, metodologa y cronograma. Acatar instrucciones y observaciones del tutor y supervisor. Entregar un ejemplar del trabajo concluido a la unidad patrocinadora. Para la carrera de LAEL Elaborar material educativo didctico Realizacin de traducciones Elaborar, planificar e implementar talleres Elaborar e implementar programas educativos en idiomas Organizar eventos comunitarios

Estudiantes de LAEL Academia Regional de la Lengua Quechua

FHCE Estudiantes en proceso de formacin profesional Fundacin Proyecto UsphaUspha

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U. E. Magda LAEL

Miriam

U.E. Eliodoro Villazn

U.E. Guillermo Urquidi

Trabajo en el rea de Ingles, dotacin de personal y materiales adecuados Trabajo en el rea de Ingles, dotacin de personal y materiales adecuados Trabajo en el rea de Ingles

vida de la poblacin beneficiaria. Brindar espacios prcticos a estudiantes de semestres regulares y de ltimo semestre de las distintas carreras de la FHCE que deseen realizar sus prcticas formativas institucional es y su titulacin en la modalidad de graduacin por la que opten. Fortalecer el trabajo de ambas instituciones, a travs de la colaboracin altamente coordinada y en beneficio mutuo de las partes involucradas. Ofrecer apoyo en la enseanza del ingles

Brindar apoyo en actividades educativas y recreativas.

Trabajo interinstitucional en el rea de enseanza del ingles

LAEL estudiantes U. E. Miriam Magda LAEL. estudiantes U. E. Miriam Magda LAEL. Estudiantes y U.E. Guillermo Urquidi

Ofrecer apoyo en la enseanza del ingles

Trabajo interinstitucional en el rea de enseanza del ingles

Ofrecer la enseanza del idioma Ingls para mejorar la formacin integral

Convenio interinstitucional, apoyo en la enseanza de ingles

29

U.E. Inmaculada Concepcin

Apoyo en el rea de enseanza del ingls

U.E. Nataniel Aguirre Kipus

Profesores de ingls del ltimo semestre

Ofrecer la enseanza del idioma Ingls para mejorar la formacin integral Apoyo en el rea de enseanza del ingls Publicacin y difusin de la revista Pgina y Signos Establecer las condiciones y especificaciones del Servicio de Capacitacin en Idiomas Intercambio de docentes y materiales pedaggicos y acadmicos para realizar un trabajo conjunto y significativo Propiciar espacios de reflexin, formacin y produccin en el campo del desarrollo de competencias lingsticas y textuales, bajo el enfoque de la lingstica textual

Convenio interinstitucional, apoyo en la enseanza de ingles

LAEL. Estudiantes y U.E. Inmaculada Concepcin

Convenio interinstitucional

Edicin de la revista Pgina y Signos

Publicacin de la Revista Pgina y Signos

LAEL. Estudiantes y U.E. Nataniel Aguirre LAEL y Kipus

Escuela Universitaria de Post Grado (EUPG-UMSS) Universidad Meredith de

Capacitacin de los recursos humanos en los idiomas Ingls y Portugus en el programa ROSETA Trabajo interinstitucional intercambio docente

Capacitacin de recursos humanos

LAEL y EUPGUMSS

Intercambio docente

UMSS, LAEL y Universidad de Meredith

Asociacin Nacional Colegios Particulares (ANDECOP

de

Capacitacin a maestros en el rea de lenguaje y literatura.

Diplomado de formacin dirigida a profesores de lenguaje que trabajan con NDECOP.

LAEL, Post Grado UMSS y ANDECOP

Instituto Lexicografa

de

Investigacin formacin en campo de lexicologa

y el la

La mayor parte de acuerdos est vinculada a trabajos de extensin en formacin de profesores, enseanza de lenguas y servicios.

30

1.6.

La Lingstica aplicada y los desafos de la profesin: anlisis epistemolgico de la profesin

1.6.1. Breve recorrido histrico y estado actual de los conocimientos de la disciplina

La historia de la lingstica es bastante reciente, sin embargo, los estudios sobre el lenguaje y las lenguas tienen sus antecedentes en varios siglos antes de nuestra era. La India es el primer lugar en el que se realiza estudios sobre la lengua a partir de sus trabajos de interpretacin vdica, motivados, sobre todo, por preocupaciones religiosas. Uno de los principales factores del desarrollo de la lingstica del siglo XIX fue sin lugar a dudas el descubrimiento de la tradicin gramatical india o hind por estudiosos europeos. Se considera que la gramtica india puede considerarse superior a la gramtica tradicional por los estudios sobre fontica y la estructura interna de las palabras (morfologa); la clasificacin hind de los sonidos fue ms detallada, segura y slidamente basada en la observacin y el experimento que cualquier otra en Europa. El ms importante gramtico indio fue Panini, cuya gramtica del snscrito ha sido caracterizada como claramente superior a toda gramtica conocida, debido a su exhaustividad, su consistencia interna y su economa (Mounin, 1967:70). En el caso de los griegos, si bien es un antecedente importante la discusin entre analogistas y anomalistas los analogistas pensaban que haba una conexin natural entre las expresiones de la lengua y la realidad y los anomalistas, por el contrario, crean en la lengua como una entidad arbitraria producto de convenciones sociales se reconoce ms an su aporte en el campo gramatical pues sientan las bases de la gramtica tradicional (bajo distintos nombres: gramtica, retrica, potica, lgica). Entre Scrates, Platn y Aristteles se construyen las nociones de nombre, sujeto, verbo, predicado, conjugacin, tiempo verbal, etc. Sin embargo, uno de los aportes ms importantes viene de Dionisio de Tracia (170-90 a.C.) que instaura las seis partes que debe tener una gramtica: 1) correcta pronunciacin; 2) explicacin de las principales figuras poticas; 3) preservacin y explicacin de textos con ejemplos sacados de la mitologa griega; 4) anlisis de la etimologa u origen de las palabras; 5) anlisis de las analogas o formas regulares; y 6) crtica de la poesa considerada como la parte ms noble de esta ciencia. A partir de l, se fijan las ocho partes gramaticales de la oracin: artculo, nombre, pronombre, verbo, participio, adverbio, preposicin y conjuncin (Garcs, 2010). En el siglo XV, comienza la etapa de exploracin de las rutas comerciales y colonizacin europea. De esta manera, se establece contacto con lenguas no europeas que al no tener races griegas o latinas presentaban una gramtica completamente diferente. Este hecho motiv la bsqueda de una gramtica cuyos principios tuvieran un marco de aplicacin ms amplio que el de la 'gramtica

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tradicional'. En este afn se realiz anlisis gramaticales que fueron bastante improductivos pues se utiliz una matriz latina. El poder poltico del latn hace que esta lengua se instale como correlato de la universalidad de la gramtica. Ello se vio reflejado en la Grammaire Gnrale et Raisonne de Arnauld y Lancelot (1660) que articula el anlisis gramatical al anlisis lgicofilosfico, difundiendo la idea de que las propiedades generales de la estructura lingstica son comunes a todas las lenguas, por reflejar propiedades fundamentales de la mente o espritu humano (Otero 1970: XXVIII). Hay consenso entre los historiadores de la lingstica en considerar que el nacimiento de la lingstica cientfica en el mundo occidental tuvo lugar a principios del siglo XIX. A lo largo de ese siglo, los hechos del lenguaje empezaron a ser analizados de manera cuidadosa y objetiva, apoyados en un mtodo cientfico, el comparativo, y comenzaron a ser explicados a partir de hiptesis inductivas. Es as que se constituye la lingstica comparada e histrica que se trata de una corriente lingstica que asume una posicin crtica frente a la gramtica tradicional, calificndola de precientfica. El inters central de los estudiosos es establecer relaciones de parentesco entre el snscrito, latn y griego para identificar una lengua anterior comn (el protoindoeuropeo). Para ello, se desarrolla toda una ingeniera reconstructiva del indoeuropeo desde la comparacin de las distintas lenguas conocidas, cuyo resultado es el establecimiento de la familia de lenguas indoeuropeas que se constituye en un modelo para estudiar el resto de las lenguas desde la perspectiva de que las lenguas no son aisladas filogenticamente. A finales del siglo XIX, Saussure, considerado el padre de la lingstica, adems de los estudios histricos, sienta las bases para una lingstica sincrnica y establece la distincin entre lingstica interna y externa. Es el desarrollo de lingstica interna el que permite describir la red de relaciones de los fenmenos y elementos que conforman la lengua, concebida como sistema. Por el contrario, la lingstica externa trata las relaciones de la lengua con las instituciones y prcticas sociales, culturales, histricas, etc., la cual, para Saussure, carece de la misma importancia que la interna y, por ello, no se constituye en centro de inters. Pese a ello, Saussure instaura la distincin entre lengua (sistema abstracto, social) y habla (individual) que luego recibir crticas y reformulaciones. En EEUU, en la dcada de los 20, la lingstica sincrnica se ve estimulada por la gran variedad de lenguas aborgenes que captan la atencin de lingistas tales como Boas, Sapir y Kroeber, quienes las estudian tambin desde la antropologa social. Hacia los aos30, Bloomfield establece los principios del pensamiento lingstico norteamericano . En 1956, mientras que los lingistas tradicionales estudiaban las lenguas en su pronunciacin, gramtica, lxico y relaciones dentro de la comunidad lingstica, Chomsky se aparta de esta lnea descriptiva a fin de darle a la lingstica un genuino estatus cientfico con el objeto de hallar los principios explicativos de la lengua e incluso una ms profunda comprensin de la naturaleza humana. Chomsky introduce los conceptos de competencia y actuacin; la competencia entendida como la capacidad que posee el hablante de comprender e interpretar y producir un nmero

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infinito de oraciones gramaticales dentro de su lengua. La actuacin corresponde a lo que dice y/o escribe el hablante con todos sus errores, incoherencias, pronunciacin no cuidada, etc. Hasta este momento, predomina, en el estudio de las lenguas, una mirada intralingstica que ve en la lengua un sistema que debe estudiarse de manera aislada, desconectado de los condicionamientos sociales que inciden sobre ella. Esta mirada es cuestionada por varios estudiosos que, desde la psicologa, la antropologa, la sociologa, cuestionan ese aislamiento y subrayan la necesidad de realizar los estudios lingsticos desde su verdadera naturaleza, la social. A mediados del siglo XX, comienzan a multiplicarse las miradas y perspectivas interdisciplinarias de estudios sobre la lengua que dan lugar a la creacin de una cantidad importante de ramas, reas, disciplinas, que hoy han alcanzado un importante desarrollo; es el caso de la lingstica aplicada (LA), sobre la cual se asienta el Plan de Estudios de nuestra Carrera. La LA surge despus de la Segunda Guerra Mundial, ligada a la enseanza de segundas lenguas (ahora denominadas L3), pues numerosos especialistas se vieron obligados a desarrollar mtodos rpidos y eficaces de enseanza de lenguas extranjeras para el ejrcito norteamericano durante la guerra. En la etapa de posguerra, cuando se establece un nuevo orden mundial que catapulta al ingls como lengua hegemnica, crecen los requerimientos de aprendizaje de esta lengua, por lo que maestros de lenguas en los Estados Unidos buscan asociarse con lingistas cientficos en pro de un mejoramiento de la enseanza de lenguas. Es entonces cuando sale a la luz el primer nmero de la revista Language Learning: A Journal of Applied Linguistics(1948) en la Universidad de Michigan. En los aos 50 otro movimiento con fines parecidos en el viejo continente culmina con la inauguracin de la Escuela de LA en la Universidad de Edimburgo (1956) en Inglaterra. En los aos 60, el trmino se institucionaliza y se celebra en Nancy (Francia), en 1964, el I Congreso Internacional que rene a especialistas interesados en estudios aplicados; en ese momento, la nueva disciplina se dedica casi en exclusiva a las investigaciones sobre la enseanza de lenguas. Este mismo ao (1964), se forma la Asociacin Internacional de Lingstica Aplicada (AILA) y despus las asociaciones nacionales de LA en varios pases. En 1973 sale a la luz el Curso de Edimburgo en Lingstica Aplicada como un manual muy importante de la nueva disciplina, y en los aos 80 empiezan a publicarse las revistas especializadas, como Applied Linguistics y Annual Review of Applied Linguistics. Al principio el trmino reflejaba las implicaciones de la lingstica estructural y funcional, aplicadas directamente a la enseanza de segundas lenguas y a veces de la L1. En los aos 60, los estudios se diversificaron y se involucraron con otras tareas como la evaluacin, polticas del lenguaje y adquisicin de segundas lenguas como reas emergentes, trasladando el foco de inters al aprendizaje y ya no tanto a la enseanza. En la siguiente dcada, continu la ampliacin del campo de lingstica aplicada (LA) y al mismo tiempo se delimit su accionar a la resolucin de problemas en distintos mbitos del uso de las

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lenguas, aunque la enseanza de lenguas segua siendo su eje central. A los temas arriba mencionados, se sumaron el bilingismo y multilingismo, la planificacin y poltica lingstica, la alfabetizacin, los derechos de lenguas minoritarias, entre otros. En los aos 80 se incluy la traduccin, la lexicografa, nuevas tecnologas y la lingstica de corpus. Para los aos90, la tendencia general fue considerar la LA como una disciplina que incorpora muchas subramas y al mismo tiempo se nutre de diversas ciencias y disciplinas, por lo que empez a hablarse de reas de intersecciones. Desde esta lgica, la LA se defini como una disciplina cientfica de carcter interdisciplinar y prctico, en el sentido de que estaba orientada a la resolucin de los problemas del mundo real, es decir de aquellos que surgen del uso real del lenguaje, del uso de las lenguas. Debido a la heterogeneidad de los temas de inters investigados por los lingistas aplicados, no existe mucho consenso en la delimitacin de las ramas (o subramas para algunos) de la LA. Sin embargo, consideramos que la siguiente clasificacin representa, en general, los mbitos que se han ido desarrollando en los ltimos aos: Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas (o glosodidctica) Traductologa Planificacin lingstica Lingstica clnica Lingstica matemtica y computacional

A estas ramas se suman, segn algunos especialistas, el anlisis de textos y del discurso, la lingstica forense, la lexicografa, entre otras ramas que no consideramos pues hallaron su desarrollo fuera del paraguas de la lingstica aplicada. Con respecto a la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, en los ltimos aos tambin asistimos a la diversificacin de sus intereses que podemos resumir en: Enseanza de lenguas maternas, segundas y extranjeras Aprendizaje de lenguas en pblicos diversos (nios, adultos, inmigrantes, etc.) Metodologa de enseanza de lenguas Formacin del profesorado en lenguas Evaluacin de aprendizajes Anlisis de necesidades y especificacin de objetivos en el aprendizaje de lenguas Aprendizaje de la lectoescritura Diseo de currculos para la enseanza de lenguas Diseo de materiales de enseanza de lenguas

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1.6.2. El desarrollo de la lingstica en nuestro medio

En nuestro pas, los estudios lingsticos en general son an incipientes, sin embargo, se tiene experiencias importantes de instituciones que han propiciado una serie de investigaciones que han aportado sobre todo a la comprensin del bilingismo, de la situacin sociolingstica de lenguas indgenas y de la educacin intercultural bilinge, y algunos dentro de la lingstica descriptiva de variantes de lenguas. Los estudios ms importantes de lingstica descriptiva han sido realizados por investigadores extranjeros que, lamentablemente, en la mayor parte de casos, no han dejado en nuestro pas el resultado de sus investigaciones, aunque recientemente se ha optado por publicar una compilacin resumida de estas investigaciones titulada Las lenguas en Bolivia, editada por Plural. Entre las instituciones que han aportado y aportan a la investigacin lingstica, podemos citar a: El Instituto Boliviano de Lexicografa y otros Estudios Lingsticos IBLEL, cuyo objetivo es desarrollar la investigacin lingstica referida, particularmente, a la lexicografa prctica de las lenguas que se hablan en todo el mbito de la geografa nacional. El Instituto de Estudios Bolivianos (IEB), dependiente de la Facultad de Humanidades de la UMSA, que ha impulsado investigaciones en el campo de la sociolingstica y la lingstica aimara. El Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (CEBIAE), especializado en educacin, que tiene la misin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos indgenas a travs de una educacin que sea socialmente relevante, y cultural y lingsticamente pertinente. El PROEIB Andes, con sede en la Facultad de Humanidades de la UMSS, que tiene por misin contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos indgenas a travs de una educacin que sea socialmente relevante y cultural y lingsticamente pertinente, para lo que apuesta por una educacin intercultural bilinge de calidad que atraviese los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos de Amrica Latina. Esta institucin ha desarrollado programas de maestra en educacin intercultural y bilinge, adems de diplomados y especialidades. La Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB ANDES), que es una organizacin civil internacional, con base en Bolivia, de reciente creacin que est implementado proyectos socioeducativos que benefician, en coherencia con su sistema de fines y objetivos, fundamentalmente a los pueblos y organizaciones indgenas. El Proyecto EIBAMAZ, que trabaja con recursos provenientes del Gobierno de Finlandia, propicia el desarrollo y la participacin como un principio bsico para el crecimiento de los pueblos. Sus enfoques son la formacin docente en el tema de la Interculturalidad, investigacin aplicada a la Educacin Intercultural Bilinge y produccin de textos en lenguas indgenas que sern utilizados en las prcticas educativas. Temas como la

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identidad, medio ambiente, participacin local y gnero se incorporan como contenidos sustanciales dentro de los programas educativos. Por otro lado, el sistema universitario nacional cuenta con carreras de lingstica y lenguas o idiomas que, salvo en el caso de La Paz y, aunque no de manera sistemtica en Cochabamba, muy poco han aportado al desarrollo de la lingstica pues han centrado sus esfuerzos en la formacin de profesores de lenguas extranjeras y, recientemente por los requerimientos de las nuevas leyes, de lenguas indgenas. Sin embargo, debemos destacar el programa de Formacin de lingistas y desarrollo de lenguas indgenas de tierras bajas, financiado por IBIS, una organizacin de la sociedad civil danesa, y la Facultad de Humanidades de la UAGRM como contraparte. Este Programa identifica como problema principal la situacin de las lenguas indgenas de las tierras bajas de Bolivia que se hallan en alto riesgo de desaparicin, por no contar con polticas y acciones desde el Estado y la sociedad civil que apunten a su desarrollo, debido, sobre todo, a la carencia de recursos humanos formados, capaces de emprender acciones de vitalizacin y revitalizacin de sus lenguas. Es as que el Programa plantea, como objetivo general, formar docentes indgenas de tierras bajas capaces de analizar y desarrollar sus lenguas, para aportar con mayor pertinencia cultural y lingstica en los procesos educativos como medio para la construccin de currculos escolares culturalmente pertinentes. Este programa tiene una cobertura de 18 lenguas de tierras bajas en los departamentos de La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, Beni y Pando, y se encuentra en su 4. versin. En todo el sistema, solo se cuenta con una Carrera de lingstica aplicada a la enseanza de lenguas que es la nuestra, por lo que le toca cumplir una serie de desafos que, como hemos revisado acpites arriba, van emergiendo de la nueva situacin social y normativa del Estado plurinacional.

1.7. Conclusiones
Despus del anlisis realizado sobre los distintos puntos vinculados a los Fundamentos del Currculo, podemos precisar las siguientes conclusiones: 1) Los cambios suscitados en el pas en la normativa nacional, en las relaciones socioculturales, en la reconfiguracin del Estado, ahora un Estado Plurinacional, generan una serie de requerimientos educativos y lingsticos nuevos, que obligan a las carreras de Lingstica a cumplir un rol ms activo y comprometido con la enseanza y desarrollo de lenguas indgenas. 2) El mbito laboral preponderante y tradicional de los egresados de la Carrera es el de la enseanza de lenguas en colegios, institutos y universidades. Sin embargo, los cambios sociales y normativos han generado, en distintas instituciones estatales y privadas, requerimientos de profesionales en lingstica, que no han logrado insertarse an.

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3) La lingstica, en general, y la lingstica aplicada, en particular, tienen muy poco desarrollo en Bolivia; los estudios lingsticos realizados en nuestro medio han sido dirigidos o ejecutados por sobre todo investigadores extranjeros. Una de las causas es que no existen carreras de lingstica propiamente dicha, y no se cuenta con instituciones que articulen las investigaciones en este campo.

1.8. Recomendaciones
1) Debido a la oficializacin de las lenguas indgenas, en nuestro departamento del quechua, y el establecimiento de la educacin plurilinge, se requiere de profesionales especializados en lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. Sin embargo, producto de la reconfiguracin del Estado boliviano y de la incorporacin de derechos lingsticos y culturales en nuestra Constitucin, en la nueva Ley educativa y en el Proyecto de Ley de Derechos y Polticas Lingsticas, se requiere de profesionales especializados en la traduccin y la planificacin lingstica, adems de la descripcin de lenguas. En ese sentido, es necesario estudiar la posibilidad de contar no solo con la salida en lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, sino en traductologa, lingstica descriptiva y planificacin lingstica. 2) Antes de iniciar el proceso de transformacin curricular en s mismo, debe definirse con claridad los fundamentos epistemolgicos, tericos y metodolgicos de la Carrera que se pretende construir, a fin de garantizar la coherencia interna del Plan, de este con respecto a los nuevos paradigmas epistemolgicos que subyacen en la educacin boliviana, la disciplina lingstica y la concepcin del lenguaje y de la enseanza de lenguas de las nuevas teoras.

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Captulo 2 Anlisis del currculum de LAEL

En este apartado presentamos la valoracin realizada sobre los aspectos relativos al Perfil profesional, la Estructura curricular, el Plan de estudios y la Evaluacin curricular como uno de los aspectos fundamentales para ser analizados en el proceso de transformacin curricular.

2.1. Descripcin metodolgica

El trabajo ha consistido esencialmente en una revisin documental y en el anlisis comparativo del Plan de estudios aprobado en 1994 y el Plan de estudios en vigencia. Los instrumentos nos fueron proporcionados por el Departamento de Desarrollo Curricular (DDC) en forma de una serie de preguntas a ser respondidas (ver Anexo 2). El primer diagnstico, resultante de la aplicacin del cuestionario ya mencionado, hizo evidente una diferencia entre el Plan de Estudios propuesto y aprobado en 1994 y el Plan de estudios vigente. Nuestra tarea era entonces ver si el Plan de estudios original responda a los criterios planteados en los instrumentos y determinar cules fueron los fundamentos que llevaron a los cambios evidenciados. Por otro lado, los instrumentos proporcionados por el DDC exigan establecer otros aspectos fundamentales concernientes al diseo del Plan de Estudios vigente y a su trayectoria histrica desde la creacin de la Carrera. Al respecto, hay que sealar que, debido a la falta de documentacin tanto en archivos de la Carrera como en la Direccin Planificacin Acadmica, se hizo una reconstruccin basada en la revisin de krdex de estudiantes de distintos aos y de documentos proporcionados por docentes de la Carrera. El anlisis de las caractersticas del Plan de Estudios no present mayor dificultad puesto que el DDC nos proporcion criterios muy precisos al respecto.

2.2. Trayectoria histrica de la oferta formativa

Las Carreras de Lingstica, Lenguas o Idiomas del Sistema Universitario nacional comparten un origen comn, que es el de haber nacido como departamentos de servicios cuyo objetivo era

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ofertar cursos de idiomas (ingls, francs o alguna lengua indgena) al resto de las carreras universitarias. En 1972, como resultado de la "Reforma Acadmica", se funda en la Universidad Mayor de San Simn la Facultad de Ciencias Puras y Naturales, compuesta, a su vez, por los departamentos de Matemticas, Fsica, Biologa y Humanidades. En esa poca, la Universidad Boliviana haba adoptado el sistema de departamentos acadmicos que, luego, se proyectaron en forma de facultades, en funcin de su integracin acadmica y administrativa (pgina web UMSS). El Departamento de Humanidades, dependiente de la Facultad de Ciencias Puras y Naturales, debido a los requerimientos de la realidad universitaria y regional, atendi los campos de la Pedagoga, la Psicologa, la Historia, la Lingstica y la Sociologa. Como una consecuencia lgica, busc su independencia al conformarse como Facultad en octubre de 1975, que se denomin Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. El 11 de diciembre de 1976, la Conferencia Nacional de Universidades realizada en Potos emiti la Resolucin respectiva autorizando la creacin y funcionamiento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, conformada por las carreras de Psicometra (Orientacin y Asistente en Psicologa), Pedagoga e Idiomas (Ingls) (ver anexo 3, Documento de Creacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, 1975). La oferta de inscripciones para las nuevas carreras recin se puso en vigencia en ao 1977 y, en 1982, egres la primera promocin de Idiomas de nuestra Universidad, graduando a 3 estudiantes. A lo largo de varios semestres, el nmero de graduados de la Carrera se fue incrementando poco a poco. El Plan de Estudios de esa poca tena por objeto:
atender adecuadamente los numerosos servicios de enseanza de idiomas que requiera la universidad de San Simn en sus diferentes carreras. Ofertar el estudio de la lengua quechua obligatoria en algunas carreras en la UMSS. Acoger a numerosos estudiantes que tienen aptitudes especficas. Permitir adquirir con facilidad un grado acadmico a muchos jvenes que han hecho estudios incompletos de esta materia. Proveer de docentes para el ciclo medio para institutos superiores y para la universidad, formados por la Universidad (UMSS, Documento de Creacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, 1975).

En sntesis, el plan de estudios estaba, en sus inicios, centrado en la enseanza del ingls como lengua extranjera y, posteriormente, se implement la Carrera de Francs con los mismos propsitos y objetivos; se egresaba como licenciado en ingls y licenciado en francs. Las competencias centrales eran las lenguas y la salida profesional, la enseanza (ver anexo 3, Plan de estudios, Fuente: Krdex estudiantil).

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El primer plan de estudios fue modificado en el ao 1979, siguiendo todos los pasos establecidos por el V Congreso de Universidades Bolivianas llevado a cabo en diciembre de 1978; estos pasos comprendan conferencias de Carrera y posteriormente reuniones sectoriales de todos las carreras de Lingstica e Idiomas que existan a la fecha en el sistema de la universidad pblica boliviana, con la finalidad de definir y elaborar los respectivos planes de estudio (Creacin del Comit de Coordinacin y Organizacin, Comisin Acadmica, Conferencia extraordinaria de Rectores y Dirigentes Universitarios).La caracterstica del Plan 79 radicaba en el hecho de que se trataba de un plan anualizado que inclua cursos preuniversitarios de preparacin en materias bsicas (Resolucin N 21), como un nuevo sistema de admisin para bachilleres, y que fue puesto en vigencia tan solo por una gestin (ver anexo 4, Plan de estudios, Fuente: Krdex estudiantil). En el ao 1980, debido a los problemas polticos que enfrent el pas, la Universidad se mantuvo cerrada por un lapso de ms de un semestre como consecuencia de la intervencin militar y el posterior cambio del currculo universitario general, ms conocido como plan CONUB, y posteriormente PLAN CONRUB(ver anexo 5, Plan de estudios, Fuente: Krdex estudiantil). Estos dos planes de estudio volvieron a ser semestralizados e reincorporaron los crditos que haban sido eliminados en el Plan 79. En el ao 1982, luego de una larga lucha por la reconquista de la autonoma universitaria, la Universidad, en su conjunto, decidi volver al plan de 1979, el mismo que se mantuvo vigente por un lapso de 10 aos (Entrevista estudiantes y docentes de la poca). Sin embargo, el Plan 79 present algunas modificaciones centrales ya que dej de ser un plan anual y se convirti en semestral, manteniendo la estructura de crditos de los planes anteriores, adems de incorporar el curso preparatorio como parte de la estructura curricular de la carrera bajo el nombre de curso bsico. Al primer Congreso Institucional de la UMSS, llevado a cabo en 1989, la Carrera de Lingstica e Idiomas asisti con temor, debido a los rumores cada vez ms insistentes sobre la necesidad de cerrar la Carrera, solicitada por varios sectores de la Universidad que cuestionaban su pertinencia social, la falta de base cientfica y el dbil o nulo aporte a la comprensin de la realidad nacional. Las recomendaciones emanadas del Congreso institucional llevaron a la Carrera a iniciar todo un proceso de reflexin que culmin en una serie de cambios en la malla curricular, que no constituyen un nuevo modelo, tan solo complementaciones a lo ya existente y que se implementaron gradualmente (Entrevista docentes y estudiantes de la poca, 2010 y 2011).

2.3. Los cambios realizados en la oferta curricular 2.3.1 Cambios histricos

Un cuidadoso anlisis documental tanto de los archivos de la Carrera, como de la Facultad, muestran que, durante muchos aos, los cambios curriculares estaban centrados en la modificacin de las mallas sin incorporar ninguna justificacin terica al respecto. Un anlisis

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comparativo de los planes de estudio anteriores al vigente nos muestra las siguientes modificaciones: Cuadro3 CUADRO COMPARATIVO DE MALLAS CURRICULARES
SEM. 0 PLAN 1977 PLAN 1979 ANUAL PLAN 1982 (CONUB) LIN 016 LIN 022 LIN 100 LIN 050 LIN 002 LIN 003 1 LIN 116 LIN 90 FIL 99 HIS 100 GEG 100 HIS 101 2 LIN 117 LIN 91 HIS 102 EDU 101 PSI 100 PED 100 LIT 214 3 LIN 118 LIN 209 PED 200 LIT 214 LIN 200 Ingles II Lenguaje II Historia Cult II Ed. Fsica I Psico. gral. Ped. Gral Lit. Boliviana Ingles III Fontica Gral. Biologa Ped. Lit. Boliviana Lingstica I Ingles III y IV Francs III y IV Taller Lenguaje Lxico Esp. Lingstica Gral. Soc. Gral Bolivia ToriasApr en. LIN 124 LIN 118 Francs III Ingles III Ingles I Lenguaje I Intro. Filosofa Historia Bolivia Geografa Bol Historia Cult Francs I y II Ingles I y II Taller Lenguaje Intr. A Invest. LIN 122 LIN 116 LIN 149 LIN 150 LIN 140 LIN 108 Francs I Ingles I Taller Lenguaje Gramtica Esp. Latn I Quechua I LIN 122 LIN 116 LIN 101 LIN 150 LIN 140 LIT 240 PLAN 1983 Inic. Ingles Inic. Francs Taller Lenguaje Gramtica Esp. Taller Lectura Prop. Investi. Francs I Ingles I Taller Lenguaje I Gramtica Esp. I Latn I Lit. Latinoameric. LEN 122 LEN 116 LEN 100 Francs I Ingles I Lenguaje I LEN 016 LEN 022 LEN 010 PLAN 1994 Inic. Ingles Inic. Francs Inic. Lenguaje

LIN 123 LIN 117 LIN 151 LIN 141 LIN 200 PSI 100 LIN 109

Francs II Ingles II Gramtica Esp. Latn II Lingstica I Psico. gral. Quechua II

LIN 123 LIN 117 LIN 151 LIN 141

Francs II Ingles II Gramtica Esp.II Latn II

LEN 123 LEN 117

Francs II Ingles II

LIN 102 LIT 265 LIN 124 LIN 118

Taller Lenguaje II Curso Lit. Bol. Francs III Ingles III

LEN 101

Lenguaje II

PED 200

Ped. Gral LIN 200 Lingstica I Socio gral Psi. Des. Humano Quechua I Francs IV Ingles IV

LEN 124 LEN 118 LEN 102

Francs III Ingles III Lenguaje III

CSO 108 PSI 319 LIN 110 LIN 125 LIN 119

Socio gral Psico de Ed. Quechua III Francs IV Ingles IV

CSO 108 PSI 101 LIN 108 LIN 125 LIN 119

PSI 230 EDU 102 4 LIT 215 LIN 119

Psi. Diferencia Ed. Fsica II LIT Bol. II Ingles IV

LIN 100 LEN 120

Tc. de Investigacin I Red. y Comp. Ing./Fr

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LIN 209 PSI 202 PED 201 LIN 201 HIS 215

Fonolog Ing. I Psico. Evolu DidacticGral I Ling. Gral. Hist y Geo Gala Ingles V Gram. Ing I. Fono Ingol II Lit. Anglo I Lit.. Bol. III Psico. Ped. Gram. Esp. I. Ingles VI Gram. Ingl. II

LIN 235 LIN 233 CSO 268 LIN 201 LIN 111

Cult y civ Angl. I Cult y civ Fr. Socio de la Edu. Lingstica II Quechua IV

LIN 235 LIN 233

Cult y civ Angl. I Cult y civ Fr.

FIL 100 FIL 101 LIN 200 LIN 108 LIN 101 LIN 305 LIN 206 PSI 100 LIN 109 LIN 201

Filosofa del Lenguaje Filosofa de la Educac. Intro. a la Lingstica Quechua I

LIN 201 LIN 109

Lingstica II Quechua II

LIN 120 LIN 176 LIN 210 LIT 221 LIT 216 PSI 203 LIN 150

ESPECIALIZACION LIN 120 Ingles V LIN 176 LIN 209 LIT 321 LIN 254 LIN 236 Gramtica Inglesa Font y FonIng .I Lit. Anglo I Red y ComIng l Cult y civ Angl. II

LIN 120 LIN 176 LIN 209 LIT 321 CSO 268 LIN 126

Ingles V Gramtica Inglesa Font y FonIng .I Lit. Anglo I Socio de la Edu. Francs VI

Tc. de Investigacin II Traduccin Fontica y Fonologa Psicologa Evolutiva Quechua I Lingstica

LIN 121 LIN 177

LIN 121 LIN 177 LIN 210

Ingles VI Gramtica Inglesa Font y Fon Ing. II Lit. Anglo II Red y ComInglI Cult y civ Angl. II Traduccin I

LIN 121 LIN 177

Ingles VI Gramtica Inglesa

LIT 222 LIN 151 LIT 211 CSO 200

Lit. Anglo . II Gram Esp. II Lit Latino I Socio Ped.

LIT 322 LIN 254 LIN 236 LIN 351

LIT 322 LIN 254 PED 100 LIN 127

Lit. Anglo II Red y ComIng l Pedagoga Gral. Francs VI

LIN 102 LIN 202 CSO 100 LIT 300 LIN 110 PSI 101 LIN 111 LIT 301 SEM 103 LIN 203 PED 101 PED 100 SEM 104 LIN 204 PED 104 PED 102 CSO 101

Estadstica Lingstica Contrastiva Sociologa de la Educ Literatura I Quechua III Teoras del Aprendizaje Quechua IV Literatura II Taller Integrado Tesis Semiologa Didctica Pedagoga

LIN 216 LIT 223

Ingles VII Lit. Anglo III

LIN 216 LIT 323 CSO 209

Ingles VII Lit. Anglo III Met. Inv. Traduccin II Didactica Gral.

LIN 216 LIT 323 PED 486 LIN 352 PED 210 LIN 218

Ingles VII Lit. Anglo III TEC. Inv. I Traduccin I Didactica Esp. Frances VII

LIN 254 Ped 203 LIT 212

Comptrad In DidacEsp I Lit. Llatino II

LIN 352 PED 210

LIN 217 LIT 224 PED 204 LIT 213 LIN 255

Ingles VIII Lit. Anglo IV DidacEsp II Lit. Latino III Comp y Trad II

LIN 217 LIT 324 LIN 314 LIN 380

Ingles VIII Lit. Anglo IV Didactica Esp.. Prctica docente

PED 596 LIT 324

Tec. Inv. II Lit. Anglo IV

Taller de Tesis III Psicolingstica Taller de Recursos Didctica Especial I Antropologa Cultural

PED 385 LIN 352

Practica docente Traduccin II

42

LIN 399 9 Sem.tesis Seminari o Seminari o

Tesis SEM 001 SEM 004 SEM 006 Seminario tesis Seminario Seminario

SEM OO1 Seminari o Seminari o Seminari o

Sem. De Tesis LIN 105 LIN 205 CSO 102 PED 105 PED 103 SEM 106 PED 106 Taller de Tesis III Sociolingstica Biling. y Plurilingsmo Taller Diseo Curricular Didctica Especial II Taller de Tesis IV Taller de Evaluacin

10

ASIGNATURAS ELECTIVAS LEN 121 PED 108 PED 107 CSO 103 LIN 206 SEM 107 LIN 112 LEN 140 LIT 302 Produccin Oral Taller Audiovisual Taller de Recursos II Antropologa Andina Antropologa Lingstica Proyectos Quechua (seminario) Latn Literatura

Fuente: Elaboracin propia a partir de archivos LAEL, 2011. Como se aprecia en la tabla precedente, a lo largo de la historia de la Carrera se puede detectar las siguientes asignaturas que se encuentran presentes en todos los planes de estudio: Espaol, Ingls, Francs y Quechua aunque con distintas cargas horarias. Fontica, Fonologa, Redaccin y Traduccin inglesa y/o francesa. Literatura Boliviana, inglesa y francesa. Lingstica e Investigacin con tendencias crecientes en cada uno de los planes de estudio. Psicologa, Sociologa y Pedagoga con diversos enfoques.

Con relacin a la documentacin relativa a los cambios en el Plan de estudios vigente, cabe hacer notar que los archivos empastados presentan un gran desorden y claramente faltan documentos ya que se hace alusin a ellos y, sin embargo, no se los puede encontrar. Frente a este hecho, se

43

tuvo que acudir al Departamento de Planificacin Acadmica que guarda un registro de todos los cambios introducidos en las mallas curriculares, sin embargo, como se mencion lneas arriba, tampoco se encontr la documentacin necesaria ya que, como afirman los personeros, recin a partir del ao 2001 este Departamento tom control de estos aspectos. Ante esa falta, se ha revisado los archivos de la Carrera y se ha reconstruido la historia y los cambios de currculo a partir de los planes encontrados en los registros de notas de algunos egresados, sin embargo, no se ha podido encontrar las resoluciones que justifiquen esos cambios. Sin duda alguna, en los diversos planes de estudio que se implementaron en la Carrera, claramente se puede ver una marcada tendencia hacia la formacin de recursos humanos en y para la enseanza de lenguas sobre todo extranjeras (ingls y francs) en el sistema educativo nacional y universitario, con la salvedad de que el Plan de Estudios de 1994 incluye tambin otras reas de desempeo profesional.

2.3.2 Modificaciones al Plan de Estudios de LAEL

El Plan de Estudios de LAEL, como se dijo lneas arriba, es el resultado de la presin de las distintas instancias universitarias y de un arduo trabajo de reflexin y anlisis de las demandas regionales, nacionales y las nuevas polticas educativas adoptadas en el pas. En 1994, se inici el proceso de transformacin del Plan de Estudios de la Carrera de Lingstica e Idiomas a Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas con el objetivo fundamental de dotar a la Carrera de una base cientfica slida y de reconducir la formacin de profesionales capaces de responder a los requerimientos y demandas sociales emergentes (ver anexo 1, Plan de estudios, Carrera de Lingstica Aplicada a la enseanza de Lenguas). A lo largo de los ms de 15 aos de oferta de este Plan se ha producido una serie de cambios, modificaciones e innovaciones curriculares como las que se pueden apreciar en el siguiente cuadro: Cuadro 4 MODIFICACIONES EN EL PLAN 1994
PLAN 1994 SEM 0 0 1 Ingles I Francs I 30 Lenguaje Ingls II Francs II 30 Lenguaje II LEN 116 LEN 122 LEN 100 LEN 117 LEN 123 LEN 101 10 10 10 10 10 10 LEN 016 LEN 022 LEN 010 LEN 116 LEN 122 LEN 100 ASIGNAT SIGLA URA C.H. PREREQUIS SEM ASIGNATU SIGLA RA 0 Ingles Bsico LEN 016 Francs Bsico LEN 022 30 Lenguaje Bsico LEN 010 1 Ingles I Francs I 30 Lenguaje Ingls II Francs II 30 Lenguaje II LEN 116 LEN 122 LEN 100 LEN 117 LEN 123 LEN 101 PLAN ACTUAL C.H. 10 10 10 10 10 10 10 10 10 PRE-REQUIS Ninguno MODIFICACIONES Inclusin de 1 Semestre Ninguna

LEN 016 LEN 022 LEN 010 LEN 116 LEN 122 LEN 100

Ninguna

44

Ingles III Francs III 30 Lenguaje III Red. y comp. Inglesa Francesa

LEN 118 LEN 124 LEN 102 LEN 12 0

10 10 10 8

LEN 117 LEN 123 LEN 101

Ingles III Francs III 30 Lenguaje III

LEN 118 LEN 124 LEN 102 LEN 12 I LEN 12F LIN 100

10 10 10 4 4 4

LEN 117 LEN 123 LEN 101 LEN 118 LEN 124

Ninguna

4 LEN 118 LEN 124 LEN 102

Tcnicas de Investigacin I Filosofa de la 28 Educacin Filosofa del Lenguaje Introduc. a la Lingstica Quechua I 5 Tcnicas de Investigacin II Lingstica Fontica y Fonologa

LIN 100 FIL 101 FIL 100 LIN 200 LIN 108 LIN 101 LIN201 LIN 206 LIN 305 PS I 100 LIN 109 LIN 102 LIN 202 LIT 300 LIN 110 PSI 101 CSO 100

4 4 4 4 4 4 4 8 8 3 3 4 4 12 4 3 3

LIN 100 LIN 200 LIN 200 LEN 120 --.--LIN 108

27 Traduccin Psicologa Evolutiva Quechua II 6 Estadstica Lingstica Contrastiva Literatura I Quechua III 30 Teoras del Aprendizaje Sociologa de la Educacin

LIN 101 LIN 201 LIN 350 LIN 109 PS I 100 FIL 101

Taller Integrado de Tesis I Semiologa

SEM 103

4 4

LIN 102 LIN 102

Redaccin Composicin Inglesa Redaccin Composicin Francesa Tcnicas de 28 Investigacin I Filosofa de la Educacin Filosofa del Lenguaje Introduc. a la Lingstica Quechua I 5 Tcnicas de Investigacin II Lingstica Fontica Inglesa Fontica Francesa Traduccin 27 Inglesa Traduccin Francesa Psicologa Evolutiva Quechua II 6 Estadstica Lingstica Contrastiva Literatura Inglesa I Literatura Francesa I Literatura 30 Castellana I Quechua III Teoras del Aprendizaje Sociologa de la Educacin 7 Taller Integrado de Tesis I Semiologa Literatura Inglesa II Literatura 29 Francesa II Literatura Castellana II Quechua IV Pedagoga Didctica

LEN 102 FIL 101 FIL 100 LIN 200 LIN 108 LIN 101 LIN201 LIN 20I LIN 20 F LIN 35I LIN 35 F PS I 100 LIN 109 LIN 102 LIN 202 LIT 30I LIT 30F LIT 30C LIN 110 PSI 101 CSO 100 4 4 4 4 LIN 100 LIN 200 LIN 200 LIN 200 LEN 120 LEN 120 --.-LIN 108

Pre-requisitos Quechua Divisin de Red. y Comp. en 2 (Ingl. y Fran), sin modif. de C. Horaria

4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4

Divisin de Fontica y Traduccin en 2, ( Inglesa y Francesa) in modificacin de C. Horaria

4 4 4 3 3

LIN 101 LIN 201 LIN 350 LIN 350 LIN 350 LIN 109 PS I 100 FIL 101

Divisin de Literatura en 3 (Inglesa, Francesa y Castellana) sin modific. de C. Horaria

SEM 103 LIN 203 LIT 301 LIT 301 LIT 301 LIN 111 PED 100 PED 101

4 4 4 4 4 3 3 3

LIN 102 LIN 102 LIT 300 LIT 300 LIT 300 LIN 110 FIL 101 PSI 101

LIN 203

29

Literatura II

LIT 301 LIN 111 PED 100 PED 101

12 3 3 3

LIT 300

Divisin de Literatura en 3 (Inglesa, Francesa y Castellana) sin modific. de C. Horaria

Quechua IV Pedagoga Didctica

LIN 110 FIL 101 PSI 101

45

Taller de Tesis II Psicolingstica Antropologa Cultural Taller de Recursos Didctica 26 Especial

SEM 104 LIN 204 CSO 101 PED 104 PED 101

5 4 4 5 8

SEM 103 LIN 204 CSO 100 PD 101 PED 101

Taller de Tesis III Sociolingstic a Bilingismo y Plurilingsmo Taller de 25 Diseo Curricular Didctica Especial II

SEM105 LIN 205 CSO 102 PED 105 PED104

5 4 3 5 8

SEM 104 LIN 201 CSO 101 PED 104 PED 102

10

Taller de Tesis IV 10 Taller de Evaluacin

SEM 105 PED 106

5 5

SEM 104 PED 105

Taller de Tesis II Psicolingstica Antropologa Cultural Taller de Recursos Didctica Especial Inglesa I 26/ 27 Didctica especial Francesa I Examen de Grado Ingls I Examen de Grado Francs I 9 Taller de Tesis III Sociolingstica Bilingismo y Plurilingsmo Taller de Diseo Curricular Didctica 25/ 26 Especial Inglesa II Didctica Especial Francesa II Examen de Grado Ingls II Examen de Grado Francs II 10 Taller de Tesis IV Taller de 18 Evaluacin Produccin Oral Inglesa Produccin Oral Francesa

SEM 104 LIN 204 CSO 101 PED 104 PED 10I PED 10 F SEM 05 I SEM 05 F

5 4 4 5 4 4

SEM 103 LIN 204 CSO 100 PD 101 PED 101 PED 101

Divisin de Didac. Esp. en (Ingl. y Fran ) sin modific. de C. Horaria Materias alternativas a SEM 104 Increm. 1 hora

3 3 SEM105 LIN 205 CSO 102 PED 105 PED11I PED 11F 5 4 3 5 4 4 SEM 104 LIN 201 CSO 101 PED 104 PED 102 PED 102 Divisin de Didac. Esp. en (Ingl. y Fran. ) sin modific. de C. Horaria Materias alternativas a SEM 104 Increm. 1 hora

SEM 05 I SEM 05 F SEM 105 PED 106

3 3 5 5 4 4 SEM 104 PED 105 Materias optativas convertidas en obligatorias

Fuente: Elaboracin propia con base en planes de estudio, 2011. Desde su implementacin en 1994, este Plan de Estudios ha sufrido cambios que han supuesto, sobre todo, la incorporacin de materias vinculadas a las lenguas extranjeras. De acuerdo con el anlisis documental realizado, muchos de estos cambios y /o modificaciones no cuentan con el aval documental necesario. A continuacin, detallamos los cambios no documentados: Se aadi todo un semestre con las asignaturas de lenguas (ingls, francs y lenguaje) que tienen la mayor carga horaria. El mayor nmero de cambios se realiz en lo referente a los pre-requisitos de las materias, que constituan la base de los ciclos, por lo cual el objetivo de la divisin en ciclos, que se hizo con la intencin de establecer una homogeneidad de conocimientos antes de pasar al ciclo siguiente, desapareci. Fuera de Quechua, se introdujo otras materias al Plan de Estudios (caso de las materias de Traduccin); por otra parte, materias optativas se convirtieron en materias obligatorias, modificando significativamente la carga horaria de los ltimos semestres.

46

En cuanto a los cambios documentados: Fuera del cambio del nmero de semestres en los cuales se debe llevar la materia de Quechua, los otros cambios documentados se refieren a las modalidades de egreso. Al implementarse el Plan de Estudios en 1994, las modalidades de egreso eran las de tesis y examen de grado. La inclusin de otras modalidades de egreso se hizo en concordancia con las disposiciones universitarias.

La conclusin general a la que se llega es que el Plan de estudios vigente, al haber perdido su estructura inicial, ya no responde a los objetivos y al perfil profesional planteados en 1994, aunque estos presentaban ya deficiencias como se ver lneas abajo. Este hecho ya fue percibido por la Carrera, como se puede ver por lo varios intentos de iniciar un proceso de reestructuracin del que se habl desde el ao 2001.

2.4. El paradigma epistemolgico, la estructura interna de la disciplina, el objeto de estudio, las teoras, las metodologas y relaciones interdisciplinarias
Los aspectos analizados en este apartado son: El paradigma epistemolgico del Plan de Estudios La estructura interna de la disciplina El objeto de estudio Las teoras en las que se apoya el Plan Las metodologas utilizadas Las relaciones interdisciplinarias

El anlisis realizado ha supuesto la identificacin de estos elementos en el Plan, si es que estn explicitados, y, en caso de que no, ha identificado marcas discursivas que den pistas sobre los aspectos analizados.

2.4.1. El paradigma epistemolgico del Plan de Estudios

No existe en el documento la explicitacin del paradigma epistemolgico que gua el Plan de Estudios. Por la redaccin de los distintos apartados, y puesto que el Plan se asienta en los fundamentos tericos de la Reforma Educativa, el fundamento central es, en primer lugar, el de la multiculturalidad e interculturalidad, es decir la concepcin tolerante de reconocimiento de la diversidad sin transformaciones reales de la inequidad o subalternizacin de las lenguas y culturas indgenas. Esta concepcin se hace evidente en la enunciacin de los distintos apartados y en la malla curricular pues se prioriza el estudio de las lenguas extranjeras (ingls y francs) y se deja la

47

lengua quechua en un plano bastante inferior. Por otro lado, los estudios lingsticos que se propone estn ms abocados al castellano. En segundo lugar, se hace referencia a una formacin humanstica, entendida como la capacidad de actuar como agentes de cambio, comprometidos con la realidad para proyectar cultura y valores propios en el mbito de otras realidades; para promover las diferentes percepciones que el hombre tiene del mundo. Este paradigma es la base sobre la que se asientan todas las carreras que conforman la Facultad de Humanidades.

2.4.2. La estructura interna de la disciplina

La lingstica aplicada es una disciplina cientfica que se caracteriza por conducir sus esfuerzos a la resolucin de problemas que surgen en el uso de las lenguas; en el caso de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, todos los procesos de investigacin se dirigen a resolver problemas que surgen en los procesos de enseanza y aprendizaje de lenguas. En el Plan de estudios se destaca estos objetivos pero se los mezcla con los de la lingstica descriptiva, la crtica literaria, la traductologa y la semiologa. Por ello, en la malla curricular no se encuentra una articulacin lgica entre las asignaturas, sobre todo en el plan actual. La relacin vertical y horizontal de las asignaturas es inadecuada; se tiene Traduccin en 5to semestre y en 6to, Lingstica Contrastiva, cuando la segunda es necesaria para afrontar la primera. En dcimo semestre se tiene, a la vez, Sociolingstica y Bilingismo y Plurilingismo, cuando la segunda es un problema de estudio especfico de la primera. Por otro lado, no existe una asignatura de lingstica aplicada; la estructura de la que debiera ser el rea troncal, inicia con una lingstica general, le sigue una lingstica descriptiva, se pasa directamente a una lingstica contrastiva y luego se tiene las disciplinas que nutren a la lingstica aplicada: semiologa, psicolingstica, antropologa cultural, sociolingstica. Finalmente, se tiene asignaturas como Fontica y Fonologa en lenguas extranjeras, Redaccin y Composicin tambin en lenguas extranjeras que complementan las asignaturas de lenguas, lo que evidencia la priorizacin del estudio de las lenguas extranjeras en su aspecto comunicativo, no aplicado, similar al del antiguo plan de Lingstica e idiomas.

2.4.3. El objeto de estudio

El objeto de estudio de LAEL es el estudio de la lengua, ya sea esta lengua madre, segunda lengua, lengua nativa o lengua extranjera, en todas sus manifestaciones lingsticas, psicolgicas, sociales y culturales. Este objeto no coincide con el de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, sino con el de la lingstica descriptiva, la dialectologa y la sociolingstica.

48

Ms adelante se precisa que el estudio de la lengua permitir su aplicacin al campo de la enseanza de lenguas. En este punto se identifica una concepcin errada de la lingstica aplicada, que ha sido superada tempranamente en el desarrollo de la disciplina, es decir, la concepcin de que se trata de una simple aplicacin (prctica) de la teora lingstica.

2.4.4. Las teoras y metodologas en las que se apoya el Plan

No se hace mencin a ninguna teora ni metodologa que guen el desarrollo y la implementacin del Plan.

2.4.5. Las relaciones interdisciplinarias

El Plan vigente establece la necesidad de estudios interdisciplinarios para la compresin de las variantes del castellano, el bilingismo, la alfabetizacin y la enseanza de lenguas. Como se vio arriba, las disciplinas que se considera necesarias (semiologa, psicolingstica, antropologa cultural, sociolingstica) son incorporadas como asignaturas en la malla curricular, pero sin articulaciones ni relaciones expresas.

2.4.6. Las reas de conocimiento presentes en la propuesta y las ausentes

El Plan de Estudios vigente no presenta reas de manera expresa, sin embargo, la Carrera ha asumido en su organizacin acadmica cinco reas que se han ido consolidando a partir de las necesidades de planificacin, dirigidas por coordinadores o jefes: 1) rea de Lenguas (ingls, francs, lenguaje o castellano y quechua) 2) Lingstica 3) Didctica y metodologa 4) Literatura 5) Investigacin Adems, se tiene asignaturas que no pertenecen a ninguna de estas reas como Filosofa del lenguaje y de la educacin, Traduccin y Antropologa cultural. El rea de Lingstica est constituida por dos asignaturas vinculadas con la lingstica descriptiva: Introduccin a la Lingstica y Lingstica; una asignatura vinculada con la lingstica aplicada: Lingstica Contrastiva; una asignatura de psicolingstica y dos de sociolingstica: Sociolingstica y Bilingismo y Plurilingismo. Son asignaturas de diversas ramas de la lingstica, por lo que no se tiene una relacin coherente que permita una construccin slida de conocimientos. En el caso de la lingstica descriptiva, no se cuenta con las asignaturas necesarias que permitan el estudio de los distintos niveles de la lengua. No existe un rea ni asignaturas de la lingstica aplicada propiamente dicha.

49

El rea de Literatura est constituida por Literatura inglesa, francesa y castellana, que no tienen una perspectiva de aplicacin; no se tiene literatura quechua. Las asignaturas de quechua solo estudian la lengua en el aspecto comunicativo. Finalmente, las materias de Didctica cuentan con asignaturas de Didctica francesa e inglesa, es decir que, pese a que en el Plan de Estudios se enuncia la necesidad del estudio de las lenguas indgenas y del castellano, no se da lugar ms que a la enseanza de lenguas extranjeras.

2.5. La concepcin de ciencia que subyace en la oferta de formacin profesional

A diferencia de la Carrera de Lingstica e Idiomas, en el Plan de Estudios de LAEL se hace una referencia a la formacin cientfica de los profesionales, pero no se encuentra una definicin clara sobre la concepcin de ciencia y su rol en el desarrollo del currculo. Se concibe la ciencia como un conjunto de conocimientos y procedimientos que le permitirn al estudiante conocer, comprender, desarrollar el pensamiento lgico y mostrar la naturaleza creativa de las lenguas que aprenden y de la suya propia.

2.6. Perfil profesional

A continuacin, transcribimos textualmente el apartado relativo al perfil profesional del Plan vigente de la Carrera.
1. El licenciado en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas se constituir en un profes ional comprometido con su medio, en el que, gracias a procesos de investigacin de la realidad boliviana, aplicar mtodos y tcnicas adecuados dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas en el sistema educativo nacional. El licenciado en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas contribuir a la formacin profesional de estudiantes de otras carreras universitarias y/o de institutos tcnicos del medio mediante la enseanza de los idiomas: ingls, francs, quechua y espaol. El licenciado en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, en el proceso de enseanzaaprendizaje, utilizar el patrimonio literario-cultural de las lenguas estudiadas para reflejar sus valores estticos y humanos. El licenciado en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, en el rea de investigacin interdisciplinaria, realizar estudios e interpretaciones sobre: La enseanza de lenguas en el sistema educativo Problemas de alfabetizacin en nuestro pas, a nivel de aporte desde la perspectiva de las lenguas Problemas especficos de bilingismo y de las relaciones entre la lengua materna y la segunda lengua Caractersticas del castellano boliviano en sus distintos niveles culturales

2.

3.

4.

50

Este perfil hace referencia a una formacin centrada en la investigacin, dirigida a la aplicacin de mtodos y tcnicas para aportar al sistema educativo nacional en el mbito de las lenguas, no solo de su enseanza sino de su comprensin e interpretacin. En este sentido, no se establece un mbito de especializacin, ms bien se toca mbitos generales referidos a la enseanza de lenguas, problemas de alfabetizacin, de bilingismo y de dialectologa, especficamente del castellano. La investigacin se plantea desde una mirada interdisciplinaria para abordar esas diversas problemticas aunque no se explicita las disciplinas que alimentan esa formacin. Esta falta de precisin en la definicin del perfil profesional aparece motivada por el diagnstico del contexto que presenta el mismo Plan, el cual plantea una serie de problemas que se desea abordar desde la Carrera.

2.7. Estructura curricular 2.7.1. Objetivos formativos

En el Plan de Estudios se cuenta con un apartado que hace referencia a objetivos generales, sin embargo, en la redaccin, encontramos un solo objetivo que no est formulado de manera completa sino que se desarrolla en diez incisos, que podran definirse como objetivos especficos:
La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas tiene como objetivo general formar un profesional que: 1. 2. A partir de la formacin adquirida, se desenvuelva en su medio como agente de cambio, comprometido tica y profesionalmente con este. Interprete la realidad educativa nacional, particularmente en los aspectos referidos a la lingstica, proponiendo metodologas especficas para la enseanza de la lengua materna, L2, nativa y/o extranjera. A partir de la interpretacin de la realidad educativa nacional, planifique la enseanza de la lengua materna, segunda lengua, nativa y/o extranjera en los diferentes ciclos de enseanza del Sistema Educativo Nacional: bsico, intermedio, medio y universitario. Evale, a travs de instrumentos confiables, los modelos metodolgicos que se utilizan en el medio a nivel de la enseanza de lenguas y proponga reformas u otros modelos metodolgicos para mejorar el aprendizaje. Realice trabajos de aporte cientfico, abarcando el rea de la enseanza de lenguas: materna, L2, nativa y/o extranjera. Desarrolle trabajos que sean base de investigaciones interdisciplinarias, utilizando los instrumentos de investigacin y sus conocimientos. Traduzca la expresin, el sentir y el pensar que caracterizan a las culturas, interpretando las diferentes manifestaciones de la lengua, sobre todo las literarias y artsticas.

3.

4.

5. 6. 7.

51

8.

Realice trabajos contrastivos y comparativos que expliquen posibilidades alternativas de expresin y comunicacin entre dos culturas. 9. Conciba y disee mtodos de enseanza de la lengua castellana, L2, nativa y/o extranjera. 10. Conciba y disee material de apoyo para la enseanza de lenguas.

Como puede verse, ms que objetivos formativos son tareas que el licenciado en lingstica aplicada podr desarrollar; algunas hacen referencia a mbitos generales (incisos 1, 5, 6, 7, 8) y otras a problemticas especficas de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas (incisos 2, 3, 4, 9 y 10).

2.7.2. Malla curricular 2.7.2.1. Caractersticas de la malla curricular

La malla curricular est organizada por ciclos: Bsico, Comn y de Especialidad. La definicin de los ciclos no est en relacin con los objetivos formativos, justamente porque estos no estn formulados como tales. Como se vio en el apartado 2.3., relativo a los cambios de la oferta curricular, la malla que se presenta en el Plan ha sufrido una serie de transformaciones, sin embargo, presentamos lo establecido en el documento. El Ciclo Bsico comprende los tres primeros semestres de la Carrera, que luego se convirtieron en cuatro, destinados a la orientacin y formacin bsica requerida para dotar al estudiante de conocimientos, mtodos, hbitos de estudio, etc., en el proceso de enseanza-aprendizaje recurrentes a los ciclos superiores. En los hechos, este Ciclo, conformado por las asignaturas de lenguas (ingls, francs y castellano), desarrolla competencias comunicativas en estas y no as competencias profesionales en la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. Actualmente, el Ciclo comprende los primeros cuatro semestres. Al interior de este Ciclo, se cuenta con asignaturas organizadas verticalmente por reas de lenguas (ingls, francs y castellano) que se constituyen en prerrequisitos de las consecutivas. El Ciclo Comn comprende los niveles acadmicos que inciden en:
a. b. c. d. La transicin de materias bsicas generales a materias de especialidad. La iniciacin en la metodologa e implementacin de la investigacin y los talleres. Impartir conocimientos y metodologa en las materias bsicas de especializacin. Permitir el cambio dinmico de los currculos, acorde con el avance cientfico y tecnolgico y las necesidades del pas.

52

Este Ciclo est conformado por tres semestres, en cada uno de los cuales se cuenta con seis asignaturas que, a lo largo de los aos, han ido incrementando hasta ocho. En sus inicios y hasta el ao 2007, se acceda a este Ciclo despus de aprobar todas las materias del Ciclo Bsico que se constituan en prerrequisitos; en este ao se elimin esta disposicin, por lo que solo algunas asignaturas del Ciclo Bsico son prerrequisito para las materias del Ciclo Comn. Al interior del Ciclo, los prerrequisitos estn establecidos de acuerdo con criterios disciplinares y de reas. El Ciclo de Especialidad comprende los ltimos niveles de la Carrera, en los cuales profundiza [sic] la formacin no solo en cuanto a los contenidos de las materias, sino tambin en trminos de proyeccin analtica, crtica, investigativa, etc., que estn ntimamente ligados a la prctica profesional concreta. En este ciclo se debe elaborar el proyecto de tesis. Este Ciclo est constituido por tres semestres, octavo, noveno y dcimo. En el inicio, el octavo y noveno semestres contaban con cinco asignaturas, que luego llegaron a 7, y el dcimo con dos, una de las cuales fue eliminada, Taller de Tesis IV, y ahora cuenta con 6. La lgica de prerrequisitos es la misma que la del Ciclo Comn.

2.7.2.2.

Caractersticas de las unidades de enseanza

La malla curricular est organizada de manera predominante en asignaturas;solo se cuenta con 4 talleres: Taller de Tesis (I, II y III) y Taller de Recursos. En cuanto a la carga horaria, en el Plan se presenta sin distincin las horas como terico-prcticas. En el caso de las materias de lengua, no existe ninguna referencia a prcticas de Laboratorio que, en los hechos, s es utilizado en horarios fuera de clases. Por otro lado, todas las asignaturas son obligatorias, y, pese a que se presenta un grupo de nueve materias optativas, ninguna ha sido habilitada para su implementacin. Sin embargo, Produccin Oral, tanto en francs como en ingls, que apareca como materia optativa, ahora est incluida de manera obligatoria en la malla curricular, aunque mantiene ese estatus que le permite moverse en los tres ltimos semestres. Con respecto a los criterios de organizacin que permite establecer relaciones secuenciales verticales y horizontales, y la transversalidad en los conocimientos, no existe nada expreso en el Plan, ausencia que ha dado lugar a cambios arbitrarios, desordenados y poco pertinentes de distintas asignaturas.

53

En lo que concierne a la presencia en la malla curricular de la investigacin y la extensin, como se ver en el ltimo captulo de este documento, no existen mecanismos que definan su integracin a los procesos de enseanza y aprendizaje en general, salvo para el rea de Investigacin que, en todo caso, no est conectada a las otras reas. La falta de precisin y definicin de los aspectos ya mencionados ha provocado una serie de problemas en la ejecucin del Plan, los cuales han sido objeto de anlisis en otros apartados, sin embargo, por su pertinencia, los traemos a continuacin: Falta de relacin entre el Ciclo Bsico y los ciclos siguientes. Durante el Ciclo Bsico, es decir en los primeros cuatro semestres, los estudiantes no tienen conexin con la profesin en la que se estn formando ni con la ciencia en la que se apoya esta profesin, por ello, no tienen una idea clara de las competencias profesionales y las tareas que debern desarrollar como lingistas aplicados a la enseanza de lenguas. En un inicio, la condicin de aprobacin de las asignaturas del Ciclo Bsico como requisito para pasar al Ciclo Comn daba lugar a la formacin de una especie de embudo; la eliminacin de ese requisito ha generado otros problemas como la alteracin de un orden lgico en las asignaturas. Los semestres de los Ciclo Comn y Ciclo de Especialidad presentan una cantidad poco aconsejable de asignaturas que, sobre todo en los ltimos dos semestres, se constituye en un obstculo para que los estudiantes se dediquen a la elaboracin de los distintos trabajos que posibilitarn su titulacin.

2.7.2.3.

Grado acadmico y tiempo de estudio

El grado acadmico que se oferta es de licenciatura con el ttulo de licenciado en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas. Esta formacin tiene una duracin de diez semestres organizados en los tres ciclos ya definidos: Bsico, Comn y de Especialidad.1

2.7.2.4.

Elementos y componentes del Plan de estudios

El documento del Plan de Estudios de LAEL hace referencia a una organizacin acadmica, expresada tambin en la malla curricular, por ciclos:

Ingls Bsico
1

Ingls I

Ingls II

Ingls III

O C I S B

En el documento, aparecen dos denominaciones distintas de los ciclos. Por un lado, Bsico, Comn y de Especialidad, y, por otro, Comn, Superior y de Especializacin.

54

Francs Bsico

Francs I Lenguaje I

Francs II

Francs III Lenguaje III

Lenguaje Bsico

Lenguaje II

Redac. Y compos. Inglesa Tcnicas de Investigacin I

Traduccin Inglesa Tcnicas de Investigacin II

Literatura Inglesa I Estadstica

Taller integrado de tesis I Literatura Inglesa II

Filosofa del lenguaje Filosofa de la educacin

Psicologa Evolutiva Traduccin Francesa

Teoras del aprendizaje

Didctica general

N M O C I L

Sociologa de la educacin

Pedagoga

Redac. compos. Francesa Introduccin a la lingstica Quechua I

Fontica Y fonol. Inglesa Fontica y fonol. Francesa Lingstica Quechua II

Literatura Francesa I Literatura Castellana I Lingstica contrastiva Quechua III

Literatura Francesa II Literatura Castellana II Semiologa

Quechua IV

Examen de grado ingls I

Examen de grado ingls II

Taller de tesis II

Taller de tesis III

Examen de grado francs I

Examen de grado francs II

E D O I C L P S A

Antropologa cultural Taller de recursos

Bilingismo y Plurilingismo Taller de diseo curricular

Psicolingstica Taller de evaluacin

Sociolingstica

Didctica Especial Inglesa I

Didctica Esp. Inglesa II

Didctica Esp. Francesa I

Didctica Esp. Francesa II

Fuente: Gua Profesiogrfica LAEL, 2011 (Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas)

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2.8. Conclusiones
1) EL Plan de Estudios no presenta ninguna explicacin de los fundamentos epistemolgicos, tericos, metodolgicos de la formacin profesional propuesta, aspecto que se expresa en una serie de incongruencias como la definicin errnea del objeto de estudio, la imprecisin en la definicin del perfil profesional, la ausencia de una lnea clara de desarrollo de la disciplina principal de la Carrera, la falta de relaciones y articulaciones disciplinares, la ausencia de asignaturas necesarias y la presencia de otras innecesarias. 2) La divisin en ciclos en la malla curricular, lejos de aportar a la construccin de conocimientos, plantea problemas de formacin, sobre todo en la definicin del Ciclo Bsico que se presenta como ajeno al perfil profesional de la Carrera. Por otro lado, la adicin desordenada de asignaturas, la eliminacin de prerrequisitos y la falta de coherencia interdisciplinar y entre las distintas asignaturas anulan el sentido de la organizacin por ciclos.

2.9. Recomendaciones
1) Se debe establecer un mecanismo de vigilancia de la conservacin de los documentos de la Carrera ya que nuestros archivos estn incompletos y, en muchos casos, desordenados. Este hecho facilitar la tarea de anlisis del estado de la Carrera y la coherencia y pertinencia de cambios curriculares en cualquier momento. 2) La Carrera debe dotarse, a futuro, de un ente que peridicamente analice los cambios introducidos para asegurarse que los objetivos y el perfil profesional no se distorsionen. 3) La reformulacin o diseo del nuevo plan de estudios de la Carrera deber realizarse sobre una base slida epistemolgica, terica y metodolgica a fin de garantizar la coherencia entre todos los componentes del plan. Solo de esta manera se podr definir el perfil profesional y el objeto de estudio.

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Captulo 3 Opciones pedaggico-didcticas

En este apartado, se presenta los resultados obtenidos en la valoracin delas Opciones Pedaggico - didcticas que abarcan cuatro pilares fundamentales: 1) el proceso de enseanza, 2) el proceso de aprendizaje, 3) los recursos y el uso de Tic y 4)las formas de evaluar el aprendizaje. La fase de valoracin, a partir de su naturaleza de autoevaluacin, cuyo objetivo fundamental es la determinacin de las opciones pedaggico- didcticas que ocurren en los procesos de enseanza y aprendizaje, tambin busca su desarrollo y mejora; es por esta razn que se ha determinado la participacin de sus principales actores (los estudiantes, el propio docente, los auxiliares y las autoridades) en un trabajo mancomunado, de manera que estos sujetos acadmicos se sientan parte activa de todo el proceso y asuman una actitud receptiva y propositiva de los resultados de esta fase. Los objetivos de cada pilar estn formulados a continuacin.

3.1. Objetivo general

Determinar qu opciones pedaggico-didcticas ocurren en el proceso de enseanza y aprendizaje en la carrera de LAEL.

3.1.1. Objetivos especficos

Evaluar el desempeo docente. Evaluar el desempeo delos auxiliares de docencia. Evaluar el desempeo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Evaluar la implementacin de Tics en el proceso de enseanza y aprendizaje, y Evaluar formas de evaluacin.

3.2.

Metodologa

La metodologa utilizada en esta parte se apoy en el paradigma interpretativo que incluye al enfoque cualitativo. Este nos dio la oportunidad de reflexionar y establecer procesos de interpretacin y comprensin de los hechos observados, tanto en la dimensin de la enseanza como en la del aprendizaje, desde una perspectiva intersubjetiva de los principales estamentos de nuestra institucin (docentes y estudiantes). A su vez, el enfoque cuantitativo (Gmez Prez, 1983: 89) nos permiti verificar la eficacia del proceso de enseanza y aprendizaje por el grado de

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consecucin de los objetivos predeterminados. En sntesis, los resultados de esta investigacin o reflexin intersubjetiva, dentro del proceso de valoracin, adems, permitirn orientar nuestra prctica de aula a las necesidades de los directos beneficiarios, los estudiantes.

3.2.1. Tipo de evaluacin, poblacin y muestra

Para realizar la valoracin de esta rea, se administr un total de 1509 en 45 asignaturas regentadas por 27 docentes (68%) de un total de 40. La siguiente tabla ilustra estos aspectos: Marco de referencia para la fase de valoracin
Autoevaluacin Participativa Interna 27 /40 Docentes 5 Auxiliares 700 Estudiantes 45 asignaturas cuestionarios observacion entrevista documentos

Tipo de Evaluacion

Poblacion

Asignaturas

Instrumentos

3.2.2. Tcnicas
Para la valoracin de los cuatro pilares que sustentan las Opciones pedaggico-didcticas, se utiliz las siguientes tcnicas para los diferentes grupos sujetos de investigacin: cuestionarios, entrevistas, observacin y anlisis documental. a) Cuestionarios Se pudo obtener datos a partir de la administracin de tres cuestionarios en un nmero de 1509, con la participacin de aproximadamente 700 estudiantes de 45 materias de todo el plan de estudios. El primero fue destinado a evaluar el desempeo docente desde la perspectiva estudiantil en las siguientes reas de investigacin: contenido de la asignatura, metodologa, recursos didcticos, relaciones docente-estudiante y evaluacin de aprendizaje. El segundo tuvo el objetivo de evaluar el desempeo docente desde su propia perspectiva (autoevaluacin) en cuatro reas: su planificacin, la ejecucin en el aula, los mecanismos de evaluacin y las relaciones docente- estudiante. El ltimo cuestionario permiti evaluar el desempeo estudiantil desde su propia perspectiva (autoevaluacin) en las reas de su planificacin y sus estrategias de aprendizaje. En los diferentes cuestionarios, se utiliz preguntas abiertas, preguntas de seleccin mltiple y enunciados acompaados de la escala de valoracin Liker con las siguientes variaciones:

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4 Siempre b) Entrevista

3 La mayor parte de las veces

2 1 Muy pocas veces Nunca

Para la recoleccin de datos sobre los aspectos tcnico-pedaggicos, tambin se utiliz la tcnica de la entrevista semiestructurada, en cuyo instrumento (gua de entrevista), se propuso interrogantes sobre los temas de planificacin, capacitacin docente, metodologa de enseanza, evaluacin, produccin intelectual, participacin en la Universidad y sugerencias; estos aspectos permitieron recolectar informacin sobre el desarrollo de las actividades acadmicas y la formacin continua del plantel docente para as tener una valoracin de la actividad docente desde los propios actores. El proceso de aplicacin del instrumento fue trabajado en coordinacin con los estudiantes de Tcnicas de Investigacin II (1er y 2do grupo), esto con el fin de contribuir a la formacin en el rea de investigacin, y adems involucrar a los estudiantes en el proceso de valoracin para que la informacin obtenida sea tambin validada desde la propia experiencia investigativa de los discentes. Como estrategia de accin, se conform equipos de trabajo entre estudiantes, a quienes se les asign un docente para la aplicacin del instrumento. La aplicacin del instrumento se realiz en los meses de octubre y noviembre del 2010; para dicho efecto, primeramente se capacit a los estudiantes investigadores tanto en el contenido de las preguntas como en el procedimiento de aplicacin y registro de datos. Ya en el trabajo de campo, los estudiantes tuvieron la responsabilidad de concertar citas previas con los docentes en funcin de la disponibilidad de tiempo, as como elaborar un informe que d cuenta sobre la informacin recolectada, para lo cual, desde la coordinacin del rea de aspectos tcnico-pedaggicos, se facilit a los estudiantes investigadores los telfonos y horarios de trabajo de los docentes, asimismo la gua de entrevista a ser aplicada y el formato de informe. Desde los reportes emitidos por los estudiantes, se pudo llegar a aplicar la entrevista a 34 docentes de la poblacin general que asciende a 37. Durante este proceso, se atraves con algunas dificultades como la falta de disponibilidad de tiempo, el cruce de horarios, falta de coordinacin en las horas y lugares establecidos para la entrevista. Pese a estas dificultades, se pudo recuperar informacin valiosa sobre la situacin pedaggica desarrollada en las actividades acadmicas por parte de los docentes. Cabe resaltar el apoyo brindado por la mayora de docentes al proceso de valoracin, pero cuestionamos a aquellos que no tuvieron la voluntad de respaldar las actividades desarrolladas.

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c) Observaciones Las observaciones se realizaron con la cooperacin de estudiantes de las asignaturas de Tcnicas de Investigacin I y Tcnicas de Investigacin II, regentadas por los docentes Mgr. Vicente Limachi y Lic. Marbin Mosquera, respectivamente. El objetivo de las observaciones fue evaluar el desempeo docente a lo largo de una unidad de aprendizaje completa; ello supuso establecer cmo el maestro inicia la clase, realiza la presentacin del contenido de la leccin avanzada por estrategias especficas y qu mecanismos de retroalimentacin utiliza. Para esta actividad, los estudiantes recibieron un taller de capacitacin para usar la plantilla de observaciones con las distintas reas determinadas. Adems se asign dos estudiantes para cada profesor. Una de las limitaciones que tuvieron los observadores fue la reticencia por parte de algunos profesores para ser observados. La siguiente tabla resume los instrumentos utilizados en esta fase de Valoracin: Tabla 1 Instrumentos de la evaluacin de opciones didctico-acadmicas
Instrumentos Cuestionarios Objetivos Evaluar el desempeo docente desde la perspectiva estudiantil Poblacin Docentes reas de Investigacin Contenido de la asignatura Metodologa Recursos Didcticos Relaciones docenteestudiante Evaluacin de aprendizaje Planificacin Ejecucin Evaluacin Relaciones docenteestudiante Planificacin Estrategias de aprendizaje Planificacin Planificacin Ejecucin Evaluacin

Cuestionarios

Evaluar el desempeo docente desde su propia perspectiva(autoevaluacin) Evaluar el desempeo estudiantil desde su propia perspectiva(autoevaluacin)

Docentes

Estudiantes

Entrevista estructurada Observacin

Evaluar la planificacin docente Evaluar el desempeo docente en accin (gestin de aula), a lo largo de una unidad didctica desde la perspectiva de un observador estudiantil Evaluar los planes globales

Docentes Docentes

Anlisis de documentos

Planes globales

Estructura Contenido

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3.3.
3.3.1.

El proceso de enseanza Modelo pedaggico-didctico que subyace en la prctica docente

Toda prctica educativa involucra en s misma una adscripcin hacia un modelo pedaggico didctico; se entiende por modelo pedaggico al conjunto de supuestos tericos, metodolgicos y creencias que se asumen para el desarrollo de la actividad educativa. Desde un acercamiento histrico sobre el desarrollo de los modelos pedaggicos, encontramos diversas corrientes psicopedaggicas como el conductismo, el humanismo, el cognoscitivismo y el constructivismo; si bien cada corriente se sustenta en diversos aportes, las concepciones psicolgicas tienen directa implicancia en los procesos educativos. Aunque no pretendemos profundizar los marcos conceptuales, tericos y prcticos sobre los cuales se sustentan las teoras de enseanza y aprendizaje, conviene establecer que en el momento actual la prctica pedaggica se mueve entre dos modelos pedaggicos: el tradicional, sustentado en bases tericas conductistas, y el modelo pedaggico constructivista, sustentado por los trabajos de Piaget, Vigotsky, Bruner, as como por la psicolingstica y la sociolingstica. Entre sus caractersticas ms relevantes se menciona, por un lado, que el modelo pedaggico tradicional se centra en los contenidos a ensear y no en los estudiantes, de tal forma que un buen diseo curricular, donde se estipulan los objetivos, contenidos y procedimientos metodolgicos construidos de manera apriorstica, garantizaran el desarrollo pedaggico. Desde esta perspectiva, el docente es considerado como el dueo y nico poseedor del saber, quien debe transmitir sus conocimientos a los estudiantes. La actividad didctica se focaliza en clases magistrales de carcter transmisionista, cuya preocupacin es el avance de los temas y no as la comprensin de los mismos. Por otro lado, el constructivismo asume el proceso educativo como un escenario en el cual se construye conocimiento desde la vinculacin de los conocimientos previos que los estudiantes poseen con la nueva informacin que se provee para llegar a un aprendizaje significativo, por tanto, la prctica pedaggica se centra en el estudiante y no as en los contenidos. Asimismo, el rol del docente se caracteriza por ser un facilitador que provee los andamiajes necesarios para que el estudiante pueda construir conocimiento desde sus propios intereses y ritmos de aprendizaje, de tal forma que se fomente un aprendizaje autnomo, as las clases antes magistrales se constituyen en escenarios reflexivos, creativos y participativos donde se impulsa la interaccin constante entre los involucrados en las actividades pedaggicas. Teniendo en consideracin estos modelos pedaggicodidcticos generales en el quehacer acadmico y los datos obtenidos durante el proceso de valoracin del actual currculo de la Carrera de LAEL, explicaremos el modelo pedaggico que subyace en la prctica docente. Cabe remarcar que las orientaciones pedaggicas y didcticas de los docentes pueden responder tanto al modelo tradicional como al constructivismo, asumiendo que en su aplicacin no son del todo excluyentes y que la eleccin de uno u otro modelo en la prctica involucra diferentes variables a

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considerar, como el tiempo, la responsabilidad, las caractersticas sociales, lingsticas, las actividades, etc. Desde los datos obtenidos mediante entrevistas a los docentes, estos afirman que en su prctica se desarrollan las siguientes actividades: La introduccin de actividades ldicas, apoyadas en materiales audiovisuales: pelculas, canciones para promover la motivacin y el aprendizaje autnomo. El fomento a un dilogo horizontal y no vertical para promover la interaccin en aula y desarrollar la autoestima de los estudiantes, en algunos docentes. El taller en cuya actividad se fomenta el trabajo grupal y colaborativo. Las exposiciones y trabajos grupales. La resolucin de problemas, de menor frecuencia.

Estas prcticas implementadas en clases pueden ser atribuidas a los lineamientos metodolgicos que promueve el modelo pedaggico constructivista, porque alude principalmente a la promocin de la interaccin en aula, desde la aplicacin de talleres, actividades ldicas, trabajos grupales, actividades que, por su esencia participativa y de carcter bidireccional (relaciones horizontales), promueven ,ms que la transmisin de conocimiento, la construccin del mismo. Sin embargo, desde las observaciones y entrevistas aplicadas a estudiantes, se pudo constatar que en la prctica docente se implementa actividades y procedimientos metodolgicos que obedecen, sobre todo, a lineamientos del modelo pedaggico tradicional, as, por ejemplo: La clase magistral, de tipo expositivo matizada de preguntas dirigidas a los estudiantes. El uso de libros de texto que organizan las secuencias didcticas (en el caso de las materias de lengua). Los ejercicios gramaticales y prcticos evaluados. Exmenes de seleccin mltiple y de llenado de espacios en blanco. Los trabajos grupales sobre todo de exposicin de contenidos de la materia.

Los datos presentados revelan caractersticas metodolgicas promovidas por el modelo pedaggico tradicional conductista, ya que las estrategias explicativas y expositivas confieren el rol protagnico a la intervencin del docente, y, por tanto, las participaciones estudiantiles se ven reducidas a exposiciones orales mediadas por el docente. Por otro lado, la forma de evaluacin ms usada a partir de preguntas y respuestas da cuenta de la profunda importancia que se le proporciona al desarrollo de contenidos y su carcter esencialmente transmisionista de conocimientos. Del mismo modo, la primaca del uso del pizarrn y el libro de texto como recursos didcticos conlleva una prctica instruccionista focalizada en la enseanza magistral.

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Asimismo, recuperamos algunas verbalizaciones textuales a partir de las entrevistas aplicadas. La pregunta que se les hizo fue: Qu tipo de estrategias usa para optimizar su prctica educativa? : La motivacin es muy importante, trabajamos haciendo conocer que la lengua quechua es importante a travs de trabajos en grupos, juegos, canciones, cuentos, teatro, relatos. Trato siempre de que haya interaccin entre lo terico que aparece en el texto y lo prctico que realizamos en clase. El docente no tiene por qu motivar a los alumnos, y deberan saber que si se esfuerzan van a tener una pega al final y si no es su problema. Sin embargo, en clase trato de variar en la presentacin, a veces hacen ejercicios escritos, a veces interrumpo la clase para hablar de algo que he ledo. Una de las estrategias fundamentales es que trabajen entre compaeros tanto en sus casas como en el aula, pero tambin uso las estrategias fsicamente personales, es decir, los trabajos que les doy para sus casas individualmente y en sala. Yo creo que las estrategias tecnolgicas son muy reduccionistas por eso no las utilizo, entonces, como las preguntas van surgiendo de la dinmica misma del curso, prefiero hacerlo de una manera coloquial e interactiva. Bueno pues, acudimos a lecturas, y ahora ltimamente, como estn muy de moda las nuevas tecnologas, son importantes para atraer justamente la atencin de los estudiantes. (Entrevistas 22/10/2010)

Es recurrente tanto en las entrevistas como en las observaciones que en la prctica docente las actividades de primaca sean: la motivacin, trabajos grupales, exposiciones, explicaciones del maestro, lecturas, interaccin, etc. Sin embargo, desde los datos obtenidos a travs de observaciones, se constata la implicancia del modelo tradicional, en tanto que, desde las entrevistas, la prctica docente focaliza el modelo constructivista. Por tanto, desde los datos expuestos, llegamos a la conclusin de que no existe un modelo pedaggico que subyace en la prctica docente, la eleccin de las actividades desarrolladas responde principalmente a criterios del propio docente en funcin de las caractersticas particulares del grupo de estudiantes, de sus experiencias de formacin personal y de las materias que regentan. En consecuencia, la prctica del docente no puede ser enmarcada dentro de los lineamientos metodolgicos de un modelo pedaggico especfico, es ms, la eleccin de actividades y estrategias aunque puede ser atribuida a un modelo, se realiza de manera inconsciente, es decir que la mayora de los docentes no repara en si la aplicacin de una actividad est o no dentro de un modelo pedaggico didctico. Esta situacin tambin puede ser explicada porque, desde los lineamientos metodolgicos, en el diseo curricular a nivel institucional, no se establece un modelo pedaggico didctico para implementar, por lo que se deja libertad de accin al docente.

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3.3.2.

Procesos de planificacin (actividades, espacios de reflexin, espacios de coordinacin, formas de elaboracin del plan, componentes didcticos que operativizan las interrelaciones docente-saberestudiante)

Teniendo en cuenta que la transformacin curricular de la Carrera de LAEL demanda dar cuenta sobre la situacin actual de su funcionamiento, se ha visto la necesidad de indagar sobre los procesos de planificacin, ya que toda ejecucin de procesos acadmicos responde a lineamientos que operativizan su implementacin, es decir, es necesario establecer aquellos objetivos, contenidos, procedimientos metodolgicos y aspectos evaluativos que se construyen durante las planificaciones respectivas. De esta forma, cuando aludimos a los aspectos de planificacin, hacemos referencia a aquel conjunto de decisiones y acciones que se establecen antes y durante el proceso acadmico. Para la indagacin respecto a la planificacin, se aplic diferentes tcnicas, como entrevistas a docentes y encuestas y revisin documental (planes globales de los docentes), las cuales permitieron recabar la informacin que presentamos a continuacin.

3.3.2.1. Espacios de reflexin

Los espacios de reflexin manifestados por los docentes durante las entrevistas son llevados a cabo de manera individual al planificar sus planes globales y, de manera grupal, en eventos que son promovidos por Direccin Acadmica y de Carrera: Los espacios de reflexin individual se dan cuando los docentes actualizan sus planes, incorporando material bibliogrfico nacional o internacional; esta actividad implica la reflexin sobre los contenidos que se proponen abordar durante el desarrollo de sus ctedras. La adaptacin de contenidos y procedimientos manifestados en los planes globales est en funcin de la reflexin que el docente realiza sobre las competencias que los estudiantes deben lograr durante el desarrollo de las asignaturas. Las reflexiones personales sobre los logros y dificultades de experiencias acadmicas anteriores se convierten en espacios de reflexin que permiten planificar las actividades precedentes. Los eventos desarrollados como jornadas acadmicas, talleres y seminarios permiten la socializacin y reflexin sobre los contenidos y procedimientos metodolgicos a tomar en cuenta para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las reuniones de rea constituyen otro espacio de reflexin sobre las posibles adecuaciones metodolgicas y temticas que permiten la planificacin de los planes globales. Estas reuniones se dan cada inicio de semestre y, a veces, al finalizar el mismo como espacio de evaluacin.

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Asimismo, la socializacin del plan global con los estudiantes se constituye en un espacio de reflexin sobre el mismo. Segn los docentes, la falta de asistencia en las primeras clases obstaculiza una adecuada socializacin, sin embargo, en la mayor parte de casos, los estudiantes tienen acceso al plan en las fotocopiadoras. La presentacin de los planes globales en clase permite una retroalimentacin, en los casos en los que se consulta a los estudiantes y estos presentan sugerencias que luego son incluidas. Podemos concluir que los espacios de reflexin para los procesos de planificacin son diversos, por un lado, los docentes de manera individual planifican sus planes en funcin a la indagacin bibliogrfica, sus experiencias de enseanza y las competencias que pretenden lograr en los estudiantes; por otro lado, los eventos como jornadas acadmicas, reuniones de rea y socializacin de planes con los estudiantes son espacios que facilitan la construccin de los procesos de planificacin constante. En todo caso, desde los datos obtenidos, se puede afirmar que el proceso de planificacin no solamente se realiza al inicio de semestre y de manera lineal, sino que es un proceso en constante retroalimentacin.

3.3.2.2. Espacios de coordinacin

Los espacios de coordinacin tienen que ver con aquellos escenarios que posibilitan el trabajo colaborativo entre los actores educativos. Al respecto, los docentes manifiestanque estos espacios se dan en tres niveles principalmente: con la Direccin de Carrera, entre docentes y docentes estudiantes: Con la Direccin de Carrera cuando se presenta el cronograma general de actividades acadmicas, informacin que permite adaptar los ejes temticos a desarrollar en los planes globales. Con la Direccin de Carrera cuando se proponen actividades de reas como charlas, seminarios, etc., para facilitar los ambientes y su difusin a la poblacin estudiantil. Las reuniones de rea son espacios de coordinacin porque se proponen actividades a ejecutarse durante el semestre. Las charlas informales entre docentes se convierten en espacios de coordinacin porque facilitan la recuperacin e implementacin de actividades por desarrollar. La interaccin con los estudiantes durante el desarrollo de las clases permite socializar y proponer temas, actividades y procedimientos por desarrollar durante las labores acadmicas.

3.3.2.3. Formas de elaboracin del plan

Para este apartado, se ha considerado la informacin obtenida mediante entrevistas a los docentes y revisin de todos los planes globales. Desde la informacin recopilada durante la aplicacin de las tcnicas e instrumentos, se pudo constatar que los docentes elaboran sus planes en funcin a criterios personales, de rea e institucionales. As, por ejemplo:

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La elaboracin del plan est sujeta a la obtencin de actualizaciones bibliogrficas nacionales e internacionales, informacin documental que es adquirida por viajes, redes de trabajo o va on line. Muchos docentes comparten la ctedra de las mismas materias, como en el caso de Lenguas, Investigacin, Introduccin a la lingstica, entre otras, por el desdoblamiento de asignaturas, razn por la cual la elaboracin del plan es desarrollada de manera conjunta. Otra forma de construccin del plan manifestada por los docentes alude a los tems proporcionados por la institucin, informacin que sirve de referente en la elaboracin del plan. Los tiempos establecidos por Direccin Acadmica sirven de referente para proponer un cronograma de actividades viable de ejecucin en relacin a los ejes temticos por desarrollar. Otros docentes manifiestan que elaboran sus planes en funcin al contexto social y lingstico por el que atraviesa nuestro pas. Asimismo, entre las formas de elaboracin del plan se sostiene que se realiza en funcin a las competencias que deben lograr los estudiantes en las diferentes asignaturas.

Entre las dificultades durante la elaboracin del plan se consideran los siguientes aspectos: Si bien existe coordinacin al interior de las reas, esta es casi inexistente entre reas, en relacin a los ejes temticos y los procedimientos metodolgicos. En la ejecucin de los planes globales propuestos, existen limitaciones temporales al final de semestre, por lo que muchas actividades se sacrifican con el objetivo de concluir dentro del cronograma establecido los contenidos propuestos. Otra de las dificultades es la falta de pertinencia de los contenidos que se ensean en las diferentes materias, y por tanto se sugiere reflexionarlos en funcin a los cambios sociales y avances investigativos.

Tambin es necesario sealar que, en gestiones anteriores, desde Direccin Acadmica, se ha intentado introducir guas y criterios de elaboracin de planes globales que no lograban consolidarse. Sin embargo, en el semestre I/2011, se ha implementado la elaboracin digital de planes globales con un mismo formato para todas las carreras de la Facultad de Humanidades. Por otro lado, los procesos de seleccin y admisin docente, va titularizacin, cuentan con talleres especficos que guan la elaboracin de planes globales que luego sern evaluados como parte de dicho proceso. Sin embargo, debemos subrayar que estos procesos se implementan con escasa frecuencia, pese a estar normados en el Estatuto de la UMSS, y, cuando ocurren, limitan la participacin de los docentes. De la revisin de los planes, se advierte que no existe ninguna referencia a las caractersticas socioculturales y lingsticas de los estudiantes, salvo en las materias del rea de Lingstica y Lenguaje, pero de manera insuficiente. En consecuencia, estas caractersticas no han sido

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consideradas para la planificacin, pues son los contenidos de las asignaturas el centro y la nica referencia. Por otro lado, se ha constatado que no existen criterios comunes en la concepcin de los distintos componentes del plan: propsitos, objetivos, metodologa, criterios de evaluacin. Adems, en las materias de lengua (ingls y francs), la organizacin de los contenidos y su enunciacin responden a criterios diferentes: algunos planes organizan por competencias, otros por contenidos gramaticales y otros incluyen el nombre de la unidad o leccin del libro de texto base. En sntesis, los planes globales revelan una serie de falencias en su redaccin. En ese sentido, es recomendable definir criterios claros, uniformar concepciones y formas de enunciar los distintos componentes para que sean fiel reflejo de lo que se busca y se implementa en los procesos de enseanza y aprendizaje.

3.3.2.4. Componentes didcticos que operativizan las interrelaciones docente-saber-estudiante

Toda planificacin implica no solamente el establecimiento de los contenidos por desarrollar (qu), sino involucra tambin la orientacin de aquellos componentes didcticos (cmo), que permiten la construccin de conocimientos desde la interaccin entre docentesaber estudiante. En otras palabras, es necesario planificar los aspectos didcticos que sirvan de nexo entre lo que se ensea y el cmo se ensea. En este sentido, durante la elaboracin de los planes, los docentes proponen diversos componentes didcticos, y sus caractersticas estn condicionadas por la particularidad de las materias que regentan, por ejemplo, si son tericas, prcticas o talleres. Aunque las propuestas didcticas son divergentes, podemos considerar puntos en comn por la frecuencia en su aplicacin. Entre ellos, encontramos datos desde la entrevista y los cuestionarios aplicados, de los que se destacan los siguientes aspectos: Uno de los componentes didcticos frecuentemente utilizados es la motivacin hacia las materias respectivas, para que se pueda despertar inters, participacin y reflexin constante. Asimismo, respecto a este punto desde el cuestionario aplicado se establece que entre las estrategias interactivas la ms utilizada, con un 46%, fue la motivacin que el docente daba a los estudiantes durante el transcurso de la clase. En un 38%, se encuentra la correccin de errores por parte del docente con la ayuda de los estudiantes. En un 8%, est la revisin de tareas con el fin de que los estudiantes aprendan otro idioma practicando. En un 8%, se encuentra la designacin de trabajos a grupos conformados. Los trabajos grupales se convierten en un componente didctico implementado tanto en las reas tericas como en las prcticas para, por un lado, facilitar la socializacin de los

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conocimientos adquiridos, y, por otro lado, a travs del trabajo colaborativo, lograr la resolucin de problemas. En cuanto a los componentes didcticos que promueven la participacin, se tiene en cuenta que en un 57% son las preguntas dirigidas a los estudiantes en el transcurso de la clase. Un 12% respondi que el docente utiliza la estrategia de dinmica de grupo, lecturas y juegos. Un 8% respondi que el docente utiliza la estrategia de asignar tareas para investigar. Las formas de evaluacin aplicadas en clase como controles de lectura tanto orales como escritos, los ejercicios gramaticales, preguntas en clase, y las tareas investigativas, generan una interaccin constante entre el docente saber estudiantes, por lo que se establece que las prcticas evaluativas ms utilizadas por los docentes son las preguntas en clase con un porcentaje de 33 %. El uso de recursos didcticos manifestados por los docentes como el pizarrn, data display, textos de apoyo (dossiers), revistas, material audiovisual, entre otros, forman parte de los componentes didcticos que facilitan la aprehensin de los contenidos de las materias y promueven la interaccin entre estudiantes y docente.

En sntesis, se puede afirmar que, desde la percepcin de docentes y estudiantes, la metodologa, que incluye las tcnicas y formas de enseanza, es la que posibilita la interaccin entre docente-saber-estudiante, sin embargo, en gran parte de planes globales no aparece explicitada, por lo que se ha accedido a esta informacin va cuestionarios y entrevistas. 3.3.3.

Metodologa de enseanza (estrategias, mtodos y tcnicas dominantes)

Para referirnos a la metodologa de enseanza, es necesario diferenciar los ciclos del Plan de Estudios, pues cada uno contiene materias de caractersticas distintas y que persiguen objetivos diferentes, aspectos que incidirn en la metodologa. En el Ciclo Comn, se tiene materias de lenguas (ingls, francs y castellano); a las que se suma el quechua, pero en el Ciclo Superior. El objetivo de estas materias es desarrollar competencias comunicativas, tanto en la lengua oral como en la escrita. Por otra parte, las materias de los ciclos Superior y de Especial son materias de formacin profesional, de modo que tienen, unas ms que otras, una parte terica y otra prctica. Entonces, en lo que respecta a la metodologa de las materias de lengua, tenemos que algunos docentes estructuran sus clases desde una metodologa ms comunicativa y pragmtica, esto es, parten de situaciones comunicativas que exigirn de parte de los estudiantes el uso de conocimientos lingsticos, pragmticos y socioculturales. Sin embargo, aunque no lo reconozcan de manera explcita, hay docentes que privilegian los contenidos gramaticales, por lo que estn

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supeditadas a los contenidos, que son sobre todo de tipo gramatical, de manera que, como se vio lneas arriba, se aplica una metodologa de tipo expositivo con una ejercitacin a partir de los pattern drills y la traduccin. En cuanto a las estrategias participativas, las ms utilizadas por el docente en un 57% son las preguntas dirigidas a los estudiantes en el transcurso de la clase, la menos utilizada con un 3% fue el dictado. Un 20% respondi que el docente utiliza la estrategia de hacer repetir oralmente el vocabulario del idioma aprendido. Un 12% respondi que el docente utiliza la estrategia de dinmica de grupo, lecturas y juegos. Entre las estrategias interactivas, la ms utilizada, con un 46%, est la motivacin que el docente da a los estudiantes durante el transcurso de la clase. En un 38% el docente corrige errores con la ayuda de los estudiantes. En un 8% el docente revisa tareas con el fin de que los estudiantes aprendan otro idioma practicando. En un 8% el docente designa trabajos a grupos conformados. Tambin en un 8% el docente corrige errores en el pizarrn. En las materias del ciclo superior, la estrategia explicativa ms utilizada con un 65% fue cuando el docente reforzaba la teora con ejemplos de la vida cotidiana para mayor comprensin de los alumnos. En un 12%, el docente utiliza libros para guiarse. En un 10%, el docente realiza ejercicios para facilitar el aprendizaje del estudiante. En un 8% el docente realiza un resumen de cada tema. En cuanto a las estrategias expositivas, el 47% se realiz mediante exposiciones de los estudiantes, cabe mencionar que tambin fue de gran importancia la explicacin oral del docente. El 45% se realiz mediante la explicacin oral del docente. Un 8% respondi que el docente utiliza la estrategia de asignar tareas a investigar. Por factor tiempo se sacrifican algunas estrategias ya que hay que cumplir con el cronograma. Destacamos que la mayora de los docentes plantea los objetivos de la clase, un 25% lo hace plantendolos clara y brevemente en cualquier momento de la clase, un 17% no los menciona especficamente, solo menciona lo que se har en el transcurso de la clase. Podemos concluir que en 40% adapta la cantidad y el grado de dificultad de los contenidos a nivel de los estudiantes con ayuda de la utilizacin de ejemplos, ejercicios y/o textos, al contrario solo el 1% lo hace mediante la dinmica de grupos de trabajo para que as se ayuden mutuamente. En resumen: La forma de interaccin en clases ms utilizada es la de docente estudiante en un 42%. La forma de interaccin menos utilizada es la de estudiantes estudiantes con un 17%. Otro mtodo de interaccin en clases utilizado es de estudiante-estudiante en un 21%. La tarea que se asigna con ms frecuencia es realizar un resumen del tema avanzado en la clase con 20% de frecuencia. El docente asigna tarea de lectura en un 18%. El docente asigna cualquier tipo de tareas en un 16%.

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Los ejercicios son asignados como tarea en un 10%. El docente asigna la tarea de resmenes de exposiciones con un porcentaje del 6%. El docente asigna la tarea de bsqueda de informacin complementaria al tema avanzado con un porcentaje del 5%. El docente asigna la tarea de trabajos en grupo, resmenes de temas avanzados con un porcentaje del 4%.

3.3.4.

Relacin entre expectativas e intereses de estudiantes y formas de enseanza

En esta parte, explicamos los datos obtenidos acerca de las expectativas e intereses que tienen los estudiantes, as como las formas de enseanza. Se quiere conocer cules son las expectativas de los estudiantes y constatar mediante entrevistas a docentes y revisin de planes globales si estas han sido de alguna manera consideradas. Para esto, se muestra en el siguiente grfico las respuestas de los estudiantes en torno a la pregunta Demuestro inters por la materia? Grfico 1
C a n t id a d d e e s t u d ia n t e s
P E R C E P C I N D E L O S E S T U D IA N T E S S O B R E S U IN T E R S P O R L A M A T E R IA

4 3 3 2

0 5 0 5

0 0 0 0

336

294

200 150 100 50 0

55 3 Nunca M uy pocas veces La m ayor p a r t e d e la s veces C r it e r io s S ie m p r e

Fuente: Autoevaluacin del estudiante, 2010. Como se observa en el grfico 1, la mayora de los estudiantes indica que s demuestra inters por la materia la mayor parte de las veces o siempre. Muy pocos indican lo contrario. Por tanto, se puede decir que, en general, los estudiantes perciben que tienen inters por las diferentes asignaturas. Este aspecto es positivo pues favorece, en cierta medida, su aprendizaje. Por otro lado, se pregunt a los estudiantes si su docente planteaba el contenido de forma interesante para ellos. Los datos obtenidos se sistematizan en el grfico prximo:

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Grfico 2
C a n ti d a d d e e s tu d i a n te s 300 250 200 150 100 50 0 Nunca M uy pocas L a m a y o r p a rt e ve c e s C r i t e r i o s d e la s ve c e s S ie m p re 17 64 P E R C E P C I N E S T U D IA N T IL S O B R E P L A N T E A M IE N T O D E L C O N T E N ID O D E F O R M A IN T E R E S A N T E 285 284

Fuente: Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, 2010. Como se puede ver en el grfico 2, la mayor parte de estudiantes indica que el docente plantea el contenido de forma interesante siempre o, por lo menos, la mayor parte de las veces. Muy pocos indican lo contrario. Por tanto, los estudiantes, de manera general, perciben que sus docentes muestran el contenido de forma que despierte el inters por la asignatura. Tambin se pregunt a los estudiantes si su docente transmite el inters por la materia que imparte, al respecto, se obtuvo las siguientes respuestas: Grfico 3
C a n ti d a d d e e s tu d i a n te s P E R C E P C I N E S T U D IA N T IL S E G N T R A N S M IS I N D E IN T E R S P O R L A M A T E R IA 600 500 400 300 200 100 0 0 Nunca M uy pocas L a m a y o r p a rt e ve c e s C r i t e r i o ds e l a s ve c e s S ie m p re 20 152 477

Fuente: Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, 2010. Tal como se muestra en el grfico 3, la mayora de los estudiantes percibe que su docente siempre transmite inters por la materia. Otra cantidad significativa indic que su docente logra transmitir este inters la mayor parte de las veces. La minora mencion que esto se consigue muy pocas veces. Por lo tanto, se puede decir que el docente, de manera general, logra transmitir el inters por la materia, de acuerdo con la percepcin de casi todos los estudiantes encuestados. A continuacin, se plante a los estudiantes la pregunta sobre si el docente toma en cuenta el inters que demuestran los estudiantes por la materia; los resultados se muestran a continuacin.

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Grfico 4
C a n ti d a d d e e s tu d i a n te s P E R C E P C I N E S T U D IA N T IL S O B R E L A T O M A E N C U E N T A D E S U S IN T E R E S E S 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Nunca M uy pocas L a m a y o r p a rt e ve c e s C r i t e r i o ds e l a s ve c e s S ie m p re 2 41 258 349

Fuente: Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, 2010. En el grfico 4, se observa que la mayor cantidad de estudiantes mencion que sus docentes siempre toman en cuenta su inters por la materia, o al menos la mayor parte de las veces. Muy pocos indican que esto nunca se realiza o casi nunca. Por lo tanto, se puede indicar que los docentes, por lo general, toman en cuenta el inters que demuestran los estudiantes por la materia, de acuerdo con los mismos estudiantes. En cuanto a la forma en que el docente ensea los contenidos, se pregunt a los estudiantes si este realizaba las explicaciones de manera clara, lgica y organizada, de tal forma que se le entienda. Sus respuestas se plasman en el siguiente grfico: Grfico 5
C a n ti d a d d e e s tu d i a n te s P ER C EP C I N ES T U D IA N T IL S EG N EX P L IC A C IO N ES D E F O R M A C L A R A , L G I C A Y O R G A N I ZA D A 377 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Nunc a M uy poc as L a m a y o r p a rt e ve c e s C r i te r i o ds e la s ve c e s S ie m p re 7 40 225

Fuente: Evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, 2010. Como se demuestra en el grfico 5, la mayora de los estudiantes contest que su docente siempre, o por lo menos la mayor parte de las veces, realiza explicaciones de la materia de forma clara, lgica y organizada, de manera que logran entender los contenidos. La menor parte de ellos contest que no se hace esto nunca o que lo consigue muy pocas veces. Por lo tanto, de acuerdo con la percepcin estudiantil, el docente facilita mediante su explicacin su proceso de aprendizaje. En resumen, se puede afirmar que docentes y auxiliares tienen una forma de enseanza organizada, clara y lgica de los contenidos. Por ello, muchos estudiantes perciben que se logran entender.

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Por todo esto, se puede indicar que los estudiantes, por lo general, sienten inters por las asignaturas. La manera en que los docentes y auxiliares plantean los contenidos contribuye a despertar el inters de los estudiantes por las distintas asignaturas, tal como lo percibe la mayora de ellos. 3.3.5.

Relacin entre teora y prctica (en el plan, en relacin con la investigacin y la prctica profesional)

Para este apartado, se recurri a entrevistas a los docentes as como a la revisin de todos los planes globales de las materias. Se pregunt al docente: La forma en que abord los contenidos permiti establecer una relacin con situaciones reales?, cuyas respuestas se encuentran sistematizadas en el grfico prximo. Grfico 6
d e d o c e n te s O P IN I N D E L O S D O C E N T E S S O B R E L A R E L A C I N D E L O S C O N T E N ID O S C O N S IT U A C IO N E S R E A L E S 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 0 N u n c a M u y p o c a s ve c e s L a m a y o r p a rt e d e la s ve c e s S ie m p re 1 1 7 3 2

C a n tid a d

C r ite r io s

Fuente: Autoevaluacin del docente, 2010. De acuerdo con los datos del grfico 6, la mayora de los docentes indic que siempre aborda los contenidos de tal forma que se relacionan con situaciones reales. Otros indicaron que lo logran la mayor parte de las veces. Solamente uno indic que lo consigue muy pocas veces. Ninguno menciona que no lo hace nunca. Por lo tanto, los docentes perciben que s logran relacionar los contenidos con situaciones reales, es decir que relacionan la teora con la prctica. En lo que respecta a la investigacin, algunos docentes afirman que realizan procesos investigativos con sus alumnos pero que estos no son debidamente sistematizados, por lo que no se socializa los resultados. Sin embargo, al referirse a la investigacin, la asocian sobre todo con la bsqueda de informacin. De la revisin de los planes globales, se constat que, en cuanto a la relacin entre teora y prctica esta no aparece explicitada, salvo en algunos casos en los que se hace referencia a procesos o actividades que lleven a prcticas determinadas, como resolucin de problemas o diseo de propuestas; la relacin se da por sentada en la enunciacin de ciertos objetivos, como aplicar, producir, entre otros. Al respecto, la discusin dada en el seno de la lingstica aplicada con respecto a la concepcin de lo que supone la prctica y la aplicacin se devela en los planes porque aparecen los trminos como sinnimos.

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En lo que respecta a la inclusin de procesos de investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, con excepcin de las materias de Lingstica, que definen productos de investigacin, y las materias especficas del rea de Investigacin, se constat que en el resto solo se hace referencia a una investigacin bibliogrfica que, ms bien, puede ser entendida como bsqueda de informacin complementaria sobre los contenidos de las asignaturas. De la misma manera, no se identifica la presencia de espacios o actividades destinadas al desarrollo de competencias profesionales, en el campo de la lingstica aplicada, salvo en las materias de Taller de Diseo Curricular y Taller de Diseo de Materiales. En las materias de Didctica, si bien sus objetivos plantean el desarrollo de esas competencias, en el desarrollo de las unidades se desvirtan con la priorizacin de contenidos tericos y su discusin. La redaccin del plan no refleja las prcticas que realmente realizan los estudiantes y las competencias que logran desarrollar. 3.3.6.

Espacios y mecanismos institucionales dirigidos a la prctica profesional y la insercin laboral

En el ao 2009, la Carrera de Lingstica Aplicada aprob el Reglamento de Prctica Institucional Dirigida (PID), una modalidad de titulacin que, en su artculo 2, establece:
Esta modalidad consiste en la aplicacin de los conocimientos adquiridos a una realidad concreta y la puesta en prctica de las habilidades didctico-metodolgicas, desarrolladas por el estudiante durante su formacin, en una de las lenguas objeto de estudio: ingls, francs, castellano o quechua. La PID se realizar en una institucin educativa estatal o de convenio, con la cual la Carrera de LAEL haya establecido un acuerdo.

Desde entonces, los estudiantes en situacin de graduacin cuentan con espacios para, durante una gestin, desarrollar competencias profesionales en el campo de la enseanza de lenguas. Para garantizar la implementacin de esta modalidad, cada ao, LAEL firma o renueva convenios con instituciones educativas que se benefician, a su vez, del trabajo del practicante. En la actualidad, las unidades educativas en las que nuestros estudiantes estn realizando sus prcticas son: Daniel Salamanca (primaria), Germn Urquidi (primaria), Ayni Pacha (secundaria), PROEIB Andes (enseanza de ingls con objetivos especficos), Departamento Administrativo de la UMSS (formacin en lengua a secretarias), instituciones ubicadas en Cercado. Como puede verse, en consonancia con el Reglamento, las prcticas se realizan en la enseanza de lenguas, sin embargo, este ao se ha incorporado, a solicitud expresa del Consulado argentino, una prctica en traduccin e interpretacin, muestra de que los requerimientos institucionales se estn ampliando. Adems de la modalidad de la PID, otro espacio importante de prctica profesional es el Centro de Traduccin de la Carrera, en el que, cada ao, dos auxiliares, ganadores de una convocatoria, trabajan como traductores bajo la gua del Responsable del Centro.

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Finalmente, las modalidades de Adscripcin y Proyecto de Grado tambin pueden ser consideradas como un espacio de prctica profesional, debido a que, a partir de necesidades especficas, los estudiantes deben disear programas de enseanza de lenguas, de evaluacin, materiales, entre otros, tareas propias del lingista aplicado. Estas modalidades amplan las posibilidades de especializacin de los egresados de la Carrera que, desde su formacin, se han dedicado en porcentajes elevados simplemente a la enseanza de lenguas.

3.4.
3.4.1.

Procesos de aprendizaje Estrategias, formas y estilos de estudio y aprendizaje en los estudiantes

En cuanto a la manera cmo los estudiantes llevan a cabo el proceso de aprendizaje, se presenta un anlisis de los datos obtenidos con el cuestionario de autoevaluacin del estudiante. En el siguiente grfico, se muestra los resultados obtenidos a travs de la pregunta: Estudio utilizando proceso de razonamiento?.
C a n t id a d d e e s t u d ia n t e s

Grfico 7
P E R C E P C I N D E L O S E S T U D IA N T E S O B R E E S T U D IO S C O N P R O C E S O S D E R A Z O N A M IE N T O

4 3 3 2

0 5 0 5

0 0 0 0 120

372

186

200 150 100 50 0

6 Nunca M uy pocas veces La m ayor p a r t e d e la s veces C r it e r io s S ie m p r e

Fuente: Autoevaluacin del estudiante, 2010. Segn los datos mostrados en el grfico 7, muchos estudiantes indicaron que estudian con procesos de razonamiento la mayor parte de las veces. Otros mencionaron que lo hacen siempre. Pocos estudiantes nunca estudian con procesos de razonamientos o lo hacen muy pocas veces. Sin embargo, por los resultados que se tienen en su proceso de aprendizaje, habra que indagar qu entienden por proceso de razonamiento, puesto que se ha constatado y se constata a diario que no han desarrollado habilidades ni competencias de inferencia, de anlisis, sntesis, entre otras. Luego, se pregunt a los estudiantes Estudio utilizando la memoria?.

75

C a n t id a d d e e s t u d ia n t e s

Grfico 8
P E R C E P C I N D E L O S E S T U D IA N T E S O B R E E S T U D IO S C O N P R O C E S O S D E M E M O R IZ A C I N

300 250 200 150 100 50 0 Nu n ca 45

251

270

121

M uy pocas veces

La m ayor p a r t e d e la s veces C r it e r io s

S ie m p r e

Fuente: Autoevaluacin del estudiante, 2010. Como se observa en el grfico 8, casi todos los estudiantes indicaron que estudian memorizando la mayor parte de las veces o muy pocas veces. Otra cantidad significativa mencion que siempre estudia memorizando y la menor parte de alumnos nunca memoriza para estudiar. Por tanto, la memorizacin es bastante utilizada por los estudiantes de la Carrera como estrategia para el estudio, aspecto que se constata fcilmente en las respuestas de sus exmenes y que es comprensible pues la Escuela siempre ha privilegiado la memorizacin que, a pesar de la Reforma, sigue siendo la estrategia ms desarrollada. La contradiccin entre las respuestas de los estudiantes y la realidad, es decir que afirmen que sobre todo utilizan procesos de razonamiento, puede deberse a que, como deben analizar desde su posicin teoras y modelos educativos, al contrastarlos se asigna valoraciones positivas al razonamiento y negativas a la memorizacin, de manera tajante. Estas representaciones sobre las teoras las hemos identificado en los docentes, que explican que el conductismo y sus estrategias se valoran de manera negativa, pese a que los procesos de aprendizaje de lenguas deben recurrir necesariamente, en momentos, a estas estrategias. 3.4.2.

Caractersticas socioeducativas, culturales y demogrficas de los estudiantes

En los ltimos aos, la universidad pblica ha sufrido un proceso de masificacin, que no debe entenderse solo en trminos numricos pues ha supuesto la democratizacin de la educacin superior2; la poblacin estudiantil es cada vez ms diversa sociocultural y lingsticamente, proveniente de estratos y grupos tnicos antes marginados. A pesar de que este proceso se ha ido dando en las ltimas dos dcadas, no ha sido planificado institucionalmente, por lo que no existen polticas adecuadas que propicien la integracin plena de esta poblacin, dadas las diferencias de los capitales culturales con los que llegan con respecto al capital cultural que caracteriza las prcticas acadmicas universitarias.

Todava insuficiente en relacin con la poblacin total boliviana y con los resultados de la formacin de los estudiantes y su incorporacin al mercado laboral.

76

A fin de explicar mejor lo que acabamos de afirmar, es necesario revisar la significacin de capital cultural. Todo individuo es portador de un capital cultural, es decir, de un conjunto de valores, creencias, saberes, lenguaje, etc., que ha ido interiorizando en su proceso de socializacin, de interrelacin, en primera instancia, con su contexto ms prximo, la familia, y luego con otros contextos ms amplios y dependiendo de sus necesidades y posibilidades ms variados. La escuela juega un rol importante en el desarrollo de ese capital cultural, empero, la socializacin que esta propicia no se da de manera homognea, sino en funcin de las diferencias socioeconmicas, culturales y lingsticas preexistentes en los alumnos, y que ya forman parte del capital cultural con que llegan a la misma. Al respecto, no debemos olvidar que vivimos en un Estado plurinacional, caracterizado por hablantes de alrededor 34 lenguas, adems del castellano, las cuales tienen una estructura particular, y en las que subyace una cultura distinta y una forma tambin distinta de comprender el mundo y de expresarlo. En consecuencia, el capital cultural que posee el estudiante no solo depende de la clase social a la que pertenece, sino de su cultura, que le provee un conjunto de conocimientos, creencias y formas de aprehender la realidad, muy particulares. Con estas consideraciones, podemos afirmar que la poblacin de la Carrera es diversa. Si bien contamos con cierta informacin sobre nuestra poblacin estudiantil, no existen datos precisos que permitan establecer sus caractersticas sociolingsticas, vaco que deber ser superado en las siguientes gestiones. A continuacin, presentamos datos de sexo, lugar de origen y colegio de bachillerato, que han sido proporcionados por la UTI facultativa, de las gestiones II/2009, I/2010 y II/2010. En la gestin pasada, I/2011, la Carrera contaba con un total de 1435 estudiantes (UTI Humanidades, 2011). Grfico 9

Como puede verse, la poblacin femenina es significativamente mayoritaria. Si revisamos la historia de la Carrera, veremos que, en los primeros aos, la brecha era an mayor, la que, con el Plan de 1994, ha ido modificndose progresivamente con el incremento de la poblacin masculina. Tal como se expone en el documento de Mara Lourdes Zabala Gnero y educacin superior en Bolivia 1990-2002 (Unesco, 2002), las carreras universitarias se presentan asociadas a las expectativas sociales que prescriben espacios femeninos y masculinos de desenvolvimiento

77

laboral en un mercado de trabajo segmentado por sexo, as como de los efectos discriminatorios del proceso de socializacin femenina, familiar y escolar. Al respecto, si bien se ha ido incrementando la participacin femenina en la matrcula universitaria y pueden identificarse campos profesionales compartidos, an subsisten las representaciones sociales que asocian determinadas carreras con lo femenino o masculino; uno de los prejuicios que inciden en ello es que, al ser carreras sin nmeros, son ms accesibles a las mujeres. En este grupo entran las carreras de Humanidades, y, especialmente, las de Lingstica e Idiomas, sobre todo, por estar vinculadas a la enseanza, una prolongacin de la actividad maternal, segn los estereotipos enraizados en nuestra sociedad. Grfico 10

El grfico 10 nos muestra que la poblacin estudiantil de LAEL es mayoritariamente cochabambina, aunque se tiene un porcentaje interesante del 27% de estudiantes que provienen de otros departamentos. Sin embargo, no contamos con datos ms precisos que nos muestren las relaciones de nuestros estudiantes con procesos migratorios. Grfico 11

Considerando que uno de los criterios de estratificacin socioeconmica es el acceso a la educacin, y ello en nuestro medio se establece en la distincin colegios fiscales/colegios privados, podemos constatar que solo un 24% de la poblacin podra considerarse de estrato medio; el resto pertenece a estratos bajos.

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Llama la atencin que solo el 10%, segn estos datos, ha permanecido en provincia para la realizacin de sus estudios escolares; sin embargo, como establecimos lneas arriba, no se cuenta con la informacin necesaria para establecer las caractersticas sociolingsticas y socioculturales de los estudiantes ni de sus padres, ni los antecedentes migratorios. A estos datos hay que aadir los que provienen del Programa de Admisin Especial que fue creado por la necesidad de facilitar el acceso a la formacin universitaria a bachilleres provenientes de las 16 provincias del departamento de Cochabamba; para ese objetivo, el Gobierno de Carlos D. Mesa promulg la Ley 2563 en diciembre de 2003 y su aplicacin se inici en el 2004. Desde su implementacin, este programa ha favorecido el aumento considerable de la cantidad de estudiantes indgenas en la UMSS. De hecho, entre los aos 2004 y 2009, ha beneficiado a ms de 8.000 indgenas, cifra que constituye el 15% del total de estudiantes de esta Universidad. De esta poblacin, segn el estudio realizado por Guido Machaca Indgenas y educacin superior en Bolivia: El Programa de Admisin Extraordinaria de la Universidad Mayor de San Simn (2010), el 18% se ha matriculado en la Facultad de Humanidades. Segn datos proporcionados por la UTI Facultativa (gestiones 2006-2011), la Carrera ha acogido a 458 estudiantes va PAE, poblacin que se destaca por ser mayoritariamente femenina. 3.4.3.

Sistemas de seguimiento y apoyo pedaggico a los estudiantes: factores que influyen en su rendimiento, necesidades y dificultades de aprendizaje

En la Carrera al igual que en resto de la Universidad no existe ninguna poltica dirigida a realizar seguimiento al desempeo estudiantil y, menos an, a brindar apoyo pedaggico, pese a que los estudiantes develan serios problemas en sus procesos de aprendizaje. Gran parte de nuestros estudiantes, pese a la escolarizacin, son portadores de culturas eminentemente orales, hecho que se expresa incluso en el momento de utilizar la lengua escrita. En nuestras aulas, constatamos un alto grado de oralidad en los estudiantes y una precaria apropiacin de la lengua escrita o, a decir de Hamel (2003), de la escrituralidad. Los hbitos lingsticos y de pensamiento determinados por las caractersticas y el uso de la lengua oral, en ausencia de hbitos para expresarse en lengua escrita, aparecen transferidos cuando se requiere utilizar el cdigo escrito, lo que hace evidente la falta de interiorizacin de la escritura de su lgica funcional y organizativa . As, la comunicacin escrita se constituye en una trascripcin del texto oral (Alandia, 2005). La poblacin con mayor dificultad es la que proviene del Programa de Admisin Especial (PAE). De acuerdo con Machaca (2010) este programa no ha impactado en el mejoramiento de la situacin acadmica ni en el aumento de las tasas de permanencia de sus beneficiarios. Al contrario, entre los aos 2004 y 2008, las tasas de reprobacin y abandono de materias han aumentado entre los estudiantes participantes.

79

Esa situacin es suficiente para crear mecanismos que apoyen a nuestros estudiantes, habida cuenta de que estamos conscientes de que esa es nuestra poblacin meta y de que la educacin no va a mejorar en los prximos aos. No basta con que la Universidad democratice la educacin superior, debe asegurar que esos estudiantes puedan insertarse de manera adecuada o, por omisin, se estar contribuyendo a consolidar mecanismos de discriminacin al interior de las aulas.

3.5.

Recursos didcticos y uso de TIC

La Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas ha posibilitado la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje de lenguas no solo a partir de la explicacin de los procesos o del desarrollo de metodologas ms eficaces, sino porque ha permitido la produccin de innumerables recursos didcticos, muchos de ellos en el mbito de las nuevas tecnologas. En la actualidad, se cuenta con programas de software interactivos, de traduccin automatizada, de correccin de textos, de creacin de materiales didcticos, entre muchos otros. Sin embargo, en LAEL, la mayor parte de esos recursos an no ha sido incorporada a la prctica ulica. En todo caso, podemos enumerar una serie de recursos que s son utilizados en las distintas asignaturas: 3.5.1. Pizarrn Libro de texto Papelgrafos Data display CD, video Internet Programa interactivo Rosseta Stone

Criterios psicopedaggicos para la seleccin y uso de recursos didcticos y tecnolgicos

Con respecto a los criterios psicopedaggicos que guan la seleccin de los recursos didcticos y tecnolgicos, no se cuenta con respuestas claras. Al igual que se ha identificado la ausencia de un modelo pedaggico, no hay criterios uniformes definidos como Carrera, sino ms bien depende del criterio personal del docente, de su formacin, y, sobre todo, de las posibilidades de acceso a estos recursos. En todo caso, la enseanza de lenguas extranjeras, sobre todo, obliga el uso de recursos audiovisuales para propiciar el contacto con la lengua objeto de enseanza, por lo que, en las materias de lengua, por lo menos los recursos audiovisuales estn siempre presentes, aunque, en la prctica, no todos los docentes los utilizan de la misma manera ni con la misma frecuencia.

80

En las materias de los ciclos Comn y de Especialidad, se utiliza menor diversidad de recursos y con menos frecuencia. Sobre todo se recurre al data display, sin embargo, no tanto para ilustrar o acercar al estudiante a la realidad, sino para resumir contenidos que son ledos luego en la explicacin. Asimismo, los estudiantes, cuando deben exponer sobre contenidos que se les asignan, recurren a este recurso con esa misma funcin. En otro buen porcentaje, como veremos en el siguiente acpite, se utilizan el DVD para ilustrar realidades de las que se habla en las clases. 3.5.2.

Recursos incorporados en la prctica docente

Grfico 12

Segn los resultados obtenidos, concluimos que el pizarrn es utilizado en un 50%, como recurso de la clase, por otra parte el docente nunca realiza juegos didcticos. El docente y los estudiantes utilizan la herramienta del data-display en un 17%. El docente y los estudiantes utilizan la herramienta de colores de distincin (marcadores de colores), en un 9%, para resaltar frases o palabras importantes, en el transcurso de la clase. Los libros de apoyo son utilizados por el docente y estudiantes en un 8%, al igual que los textos referentes a la materia. Un 5% de los docentes y estudiantes utilizan papelgrafos como recurso de la materia. El docente y los estudiantes utilizan como recurso audiovisual CD en un 4%. Las herramientas: la voz, pginas Web, Rosetta Stone son utilizadas en un 3%. El docente y los estudiantes utilizan la herramienta de: material didctico y videos con un 2%. El docente y los estudiantes utilizan la herramienta de: dramatizacin y manuales (JAVA) en un 1%.

81

3.5.3.

Grado de virtualizacin de las asignaturas

Desde el ao 2002, la UMSS ha habilitado dos plataformas virtuales, que son recursos tecnolgicos utilizados para la creacin y gestin de cursos o mdulos didcticos en la Web: Claroline y Moodle, en primera instancia, para Posgrado y, luego, para Grado. Actualmente varias unidades acadmicas han incorporado programas, cursos, talleres o mdulos en esta modalidad; la Facultad de Humanidades ha empezado a utilizar este recurso a partir del 2005-2006, sin embargo, no de manera curricular, salvo en programas de posgrado. En LAEL, no existe una poltica institucional de utilizacin de estas plataformas, sin embargo, de manera personal, algunos docentes han incorporado en sus materias los beneficios de estos recursos, sobre todo, para facilitar informacin sobre las materias (plan global, cronograma de actividades, recursos) y asignar trabajos. Las materias que en la presente gestin estn incorporadas a esta modalidad son: Claroline: Introduccin a la Lingstica (grupo 2) Examen de grado II en francs Moodle: Examen de grado I en ingls Traduccin inglesa Ingls II 3.5.4.

Limitaciones en el manejo e incorporacin de recursos didcticos y tecnolgicos

De acuerdo con los docentes, las mayores limitaciones en la incorporacin de recursos didcticos estn referidas al acceso y cantidad de recursos, a la infraestructura y a la falta de adiestramiento especfico.

3.6.
3.6.1.

Formas de evaluacin del aprendizaje Evaluacin de aprendizajes

Para lograr la transformacin curricular de la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, el proceso de valoracin marca el punto de partida. Dentro de l, la evaluacin de aprendizajes constituye una preocupacin central. Esta nace no solo por su naturaleza de valoracin; pero, principalmente, por su carcter de acreditacin basada en calificaciones dentro del proceso enseanza y aprendizaje. Sin embargo, los resultados de la autoevaluacin de esta rea sensible revelan varios aspectos que permitirn a los sujetos actores ( stakeholders) tomar decisiones en busca de la mejora de la calidad de la enseanza.

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Muchas son las voces tanto de docentes como de estudiantes que han cuestionado las formas de evaluar el aprendizaje en la Carrera: primero, por el alto nfasis en la repeticin de conocimientos adquiridos de los profesores o de los autores presentados en los dossiers de las diferentes asignaturas, a travs de exmenes escritos y orales; segundo, por ser un acto fro de calificacin, al solo proporcionar notas a los estudiantes o publicarlas en listas en los diferentes paneles de la Facultad ; tercero, por el tipo de exmenes que se disean; por una parte, pruebas con un fuerte componente psicomtrico con preguntas de seleccin mltiple, de falso verdadero y/o de asociacin y, por otra, pruebas basadas nicamente en preguntas abiertas o de desarrollo. Finalmente, por usar la evaluacin como el producto final del proceso en vez de verla como un proceso formativo de la experiencia de enseanza y aprendizaje. La evaluacin de aprendizajes necesita responder a las necesidades de los procesos de enseanza y aprendizaje, tomando en cuenta diferentes mecanismos de retroalimentacin para que los sujetos partcipes de la tarea didctica puedan promover mejoras en el progreso de sus aprendizajes. Tambin, para que puedan usar la evaluacin para ayudar al estudiante a indagar, aprender a aprender y valorar lo que l es capaz de hacer en determinadas situaciones; es decir, cmo verificar el aprendizaje de su desempeo. Tradicionalmente, las experiencias de evaluacin sobre el aprendizaje en el aula realizadas en la Carrera se han centrado en la opinin de los estudiantes; sin embargo, para este proceso se ha tomado en cuenta otros puntos de vista relevantes, particularmente el del propio docente y de observadores. Para su anlisis e interpretacin, siguiendo la lnea de Biggs (2005:34), se ha tomado en cuenta diferentes fuentes de informacin: primero, se administr un cuestionario a trescientos (300) estudiantes de veintisiete (27) asignaturas, muestra de esta valoracin, para evaluar el desempeo del docente en el proceso de enseanza y aprendizaje; segundo, se observ a treinta y un (31) docentes durante el desarrollo de una unidad didctica; tercero, veintisiete (27) docentes contestaron una planilla de autoevaluacin docente; finalmente, treinta y cuatro(34) de los profesores fueron entrevistados para obtener sus impresiones sobre el quehacer didctico, sobre todo, en el rea de planificacin . De los instrumentos usados, se extract el acpite de evaluacin de aprendizajes, de manera que los resultados presentados a continuacin revelan una realidad de cmo ocurre esta rea en la Carrera, puntualizando tres grandes pilares: a) criterios para la evaluacin de aprendizajes, b) formas de evaluacin y c) actividades en los exmenes.

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Grfico 13 El/La docente realiza una evaluacin inicial al comenzar el semestre para estimar los conocimientos previos de los alumnos

100 50 0

57%

43%

NO

SI

La percepcin de los estudiantes revela una opinin dividida, ya que unos piensan que los docentes, por lo general, no realizan evaluaciones iniciales y otros afirman lo contrario. Por lo anterior, se puede percibir la necesidad que tienen los estudiantes de ser informados no solo de los resultados de un proceso de evaluacin sino principalmente de participar en los fines de l. Grfico 14 El/La docente establece los criterios que va a seguir para evaluar el aprendizaje de los conocimientos de los estudiantes
97% 100 50 0 NO 3% SI

La mayora de los estudiantes indica que los docentes no comparten los criterios que usan para evaluar el aprendizaje. Sin embargo, en opinin de la mayora de los docentes, s existe un respeto por los criterios de evaluacin acordados con cada grupo, asimismo, existe una retroalimentacin clara y oportuna en la preparacin para las evaluaciones. Esta situacin pone en manifiesto la falta de estrategias de socializacin o negociacin de los criterios que son tomados en cuenta para dirigir procesos de evaluacin.

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Grfico 15 A lo largo del semestre, el/la docente evala el grado de aprendizaje de los estudiantes
90% 10% NO SI

100 50 0

En relacin a la evaluacin del grado de aprendizaje de los estudiantes por parte de los docentes, la opinin de la mayora de los estudiantes es negativa. Esta limitacin revela que ser importante tener mecanismos de retroalimentacin precisos; de manera que los discentes estn conscientes de cunto de los contenidos programticos de cada asignatura pudieron internalizar y del porqu no lo pudieron hacer. Al mismo tiempo, permitir a los docentes usar esta informacin en la replanificacin de los contenidos no consolidados. Grfico 16 Las evaluaciones (parciales y final) estn en correspondencia con los conocimientos impartidos en la materia
98% 100 2% 0 NO SI

Uno de los objetivos que los estudiantes tienen es ver que los exmenes reflejen la materia cubierta a lo largo de un periodo parcial o total del semestre, es decir que demuestren validez de contenido. Desafortunadamente, la percepcin de los estudiantes revela que no existe casi ninguna correspondencia entre la construccin de los conocimientos en el desarrollo didctico y los conocimientos evaluados. Esta incoherencia puede generar mayor ansiedad en los alumnos e inseguridad en los docentes; por lo tanto, debe conducir a estos ltimos a disear pruebas que desafen no solo a los estudiantes a demostrar sus conocimientos aprendidos en pruebas que guarden esta correspondencia, sino tambin a promover espacios que favorezcan el uso de la evaluacin para promover el aprendizaje.

85

3.6.2.

Criterios psicopedaggico-didcticos aprendizajes Formas de evaluacin de aprendizajes

Grfico 17
100 50 0

para

la

evaluacin

de

3.6.3.

98%97% 76%74%62% 52% 27%

7%

En lo que concierne a las formas ms usadas para evaluar el aprendizaje en la carrera de LAEL, la mayora de los estudiantes indica que esta se realiza mediante trabajos prcticos, seguidos por los exmenes escritos. Esta prctica muestra una perspectiva interesante porque estas dos formas permiten al docente obtener calificaciones tanto para los exmenes parciales como para los finales y las notas de prctica. Otra forma de identificar las fortalezas y debilidades del aprendizaje se realiza mediante la participacin durante la clase, las exposiciones, preguntas y respuestas y los exmenes orales. Es importante destacar que estas cuatro formas revelan, a pesar de requerir mucho tiempo para su administracin, que hay un alto ndice de prctica en las distintas asignaturas. Finalmente, cabe destacar que los ensayos constituyen una de las formas menos usadas por los docentes. Esto probablemente ocurra por las implicancias que conlleva evaluar pruebas subjetivas, puesto que ellas requieren mecanismos de retroalimentacin claros que permitan a los estudiantes corregir sus ensayos varias veces antes de su edicin. 3.6.4.

Actividades en los exmenes

Grfico 18
100 50 0 78%73%63% 57%48% 34%26% 12%

P G E R P P G E R P G E R P G E R P G E R G E R Series1

O L B O R P S R T

86

Entre las actividades que se incluyen en los exmenes, ya sean estos parciales o finales, en opinin de los estudiantes, estas claramente puntualizan la lnea de verificar el aprendizaje. Por una parte, existen pruebas psicomtricas que promueven la memoria informativa, a travs de ejercicios de reconocimiento tales como preguntas de seleccin mltiple, preguntas de falsoverdadero y preguntas de asociacin, seguidas por preguntas de complementacin con respuestas cortas. Por otra parte, existen pruebas que promueven la memoria aplicativa, a travs de preguntas abiertas o de desarrollo. Sin embargo, no se tiene informacin sobre si estas enfatizan procesos cognitivos de conocimiento y/o comprensin o procesos cognitivos de anlisis, sntesis u otros. Las preguntas tambin constituyen una de las actividades ms frecuentemente utilizadas para evaluar el aprendizaje en clase, as lo revelan las observaciones. Esta tcnica permite a los docentes realizar controles de lectura o corregir tareas en forma oral durante el desarrollo de una unidad acadmica. Grfico 19 El docente devuelve o muestra los exmenes y comenta con los estudiantes los resultados de las evaluaciones realizadas
95% 100 5% 0 NO SI

Las limitaciones ms sentidas por la mayora de los estudiantes radican en el hecho de que los docentes no devuelven exmenes ni comentan los resultados de los mismos. Paradjicamente, la valoracin de los docentes manifiesta lo contrario al puntualizar que los procesos de retroalimentacin se los realiza de manera clara y oportuna. As, se ilustra en el grfico inferior. Grfico 20
100 50 0 2% 2% 17% 74% 5%

En consecuencia, ser de vital importancia promover espacios de anlisis y reflexin para revisar las pruebas realizadas; pues estos traern beneficios tanto para docentes como para estudiantes. Para los primeros, ser muy til conocer durante el proceso si estn logrando los objetivos

87

planteados, como tambin analizar los aspectos que deberan mejorar para alcanzarlos con mayor facilidad. Asimismo, promover un proceso de dilogo continuo para lo cual ser necesario crear una atmsfera que facilite la comunicacin entre docentes y estudiantes, construir la corresponsabilidad del proceso y la confianza mutua. Finalmente, se evitar suponer que la mejora sea resultado de un proceso espontneo. Mientras que para los segundos, la retroalimentacin permitir a corregirse y perfeccionarse durante el proceso de aprendizaje, a partir del anlisis de sus aciertos y errores. Grfico 21 Administracin de calificaciones: Sub al SIS las calificaciones de los alumnos a tiempo y entregu acta de calificaciones finales, firmada a tiempo
100 50 10% 0 54% 15% 21% 0%

En el mbito de la administracin de las calificaciones, el 54% de los docentes de la Carrera afirma que ellos siempre proporcionan las calificaciones a la oficina de UTI para que estos las suban al SIS en el tiempo establecido. Asimismo, para el 21% de los mismos es una actividad frecuente. Sin embargo, existe un menor nmero de docentes que no cumple con esta exigencia. Este ltimo comportamiento de los docentes trae consecuencias para los estudiantes; pues ellos no pueden averiguar sus calificaciones de manera independiente y tomar decisiones sobre las mismas. Finalmente, la valoracin de los docentes sobre la entrega de actas de calificaciones finales firmadas a tiempo revela que un porcentaje mnimo de ellos (11%) cumple a cabalidad con esta exigencia administrativa, contrastando con el resto que muestra disparidad en esta prctica. Grfico 22
100 50 0 33% 28%

11%

11%

17%

3.7.

Conclusiones

A partir de los datos obtenidos y del anlisis realizado, podemos llegar a las siguientes conclusiones:

88

1) La Carrera se caracteriza por acoger a una poblacin estudiantil muy diversa, sociocultural y lingsticamente, sin embargo, sus caractersticas y dificultades no son consideradas en la planificacin y desarrollo de las distintas materias. 2) No existe un modelo pedaggico definido en el currculo, hecho que se refleja en las diferencias epistemolgicas, tericas y metodolgicas que subyacen en las prcticas de enseanza y en la planificacin acadmica. La actividad docente es ejecutada a partir de criterios personales que se establecen en relacin a la propia experiencia y a las caractersticas del grupo de estudiantes al que se imparte la respectiva ctedra. 3) No existen criterios claros ni comunes para la elaboracin de planes y la planificacin en general; esto se constata en la inadecuada definicin de muchos componentes de los planes y en la falta de claridad de la informacin que estos documentos proveen. Los espacios de reflexin son llevados a cabo principalmente de manera individual, desde revisiones bibliogrficas personales, desde los logros y dificultades en experiencias anteriores que permiten enriquecer la construccin de los planes globales. 4) La Carrera, por sus caractersticas, ha incorporado una serie de recursos didcticos y tecnolgicos que enriquecen los procesos de enseanza y aprendizaje, sin embargo, estos an no son explotados eficientemente ni utilizados por todos los docentes. 5) Los resultados obtenidos sobre el proceso de evaluacin de aprendizajes en la Carrera han mostrado la gran preocupacin del estamento docente y fundamentalmente del estamento estudiantil en los siguientes aspectos: los procesos de la evaluacin son utilizados como un instrumento de acreditacin, al proporcionar calificaciones al final de un periodo parcial o final, en vez de verla como un proceso formativo; la evaluacin se centra en exmenes escritos y orales, con un alto componente memorstico, a travs de la rplica de contenidos de las diferentes asignaturas, y este proceso se caracteriza por estar separado de la experiencia de enseanza y aprendizaje a lo largo de todo el semestre. De los pilares puntualizados en esta rea se pude concluir lo siguiente: A. Criterios para la evaluacin de aprendizajes: No existen estrategias de socializacin o negociacin de los criterios que son tomados en cuenta para dirigir procesos de evaluacin. Es ms, los estudiantes desconocen los objetivos centrales de la evaluacin y la retroalimentacin. Desafortunadamente, la percepcin de los estudiantes revela que no existe casi ninguna correspondencia entre la construccin de los conocimientos en el desarrollo didctico y los conocimientos evaluados. Esta incoherencia genera mayor ansiedad e inseguridad en ellos. B. Formas de evaluacin: La ms utilizadas estn basadas en los trabajos prcticos, seguidos por los exmenes escritos, con la perspectiva de obtener calificaciones tanto para los exmenes, parciales y finales, como para las notas de prctica. Otra forma de evaluar se realiza mediante la participacin en clase, las exposiciones,

89

preguntas y respuestas y los exmenes orales.Los ensayos constituyen una de las formas menos usadas por los docentes. C. Actividades: Las ms frecuentemente plasmadas en los exmenes son las que promueven la memoria informativa, a travs de ejercicios de reconocimiento tales como preguntas de seleccin mltiple, falso-verdadero y asociacin, seguidas por preguntas de complementacin con respuestas cortas. Por otra parte, existen pruebas que promueven la memoria aplicativa, a travs de preguntas abiertas o de desarrollo. Sin embargo, no se tiene informacin de actividades que enfaticen procesos cognitivos de anlisis y/o sntesis. D. Mecanismos de retroalimentacin: Estos son los ms dbiles dentro del proceso de evaluacin, debido a la preocupacin de que una gran mayora de docentes no devuelve exmenes ni comenta sobre los resultados de los mismos. Los discentes desconocen cunto de los contenidos programticos de cada asignatura pudieron internalizar y del porqu no lo pudieron hacer. Al mismo tiempo, los estudiantes perciben que los docentes no usan la informacin obtenida de la evaluacin en la replanificacin ni en el reciclaje de los contenidos no consolidados. E. Administracin de las calificaciones: Se percibe tardanza de algunos docentes en la presentacin de las calificaciones a la oficina de UTI para ser subidas a la red del SIS en el tiempo establecido. Esta ausencia impide a los estudiantes replanificar sus actividades acadmicas.

3.8.

Recomendaciones

1) Es necesario realizar un estudio serio para conocer las caractersticas socioculturales de nuestros estudiantes, entre ellas la lengua materna y las lenguas que normalmente utilizan. Por otro lado, es necesario tambin conocer sus expectativas y las representaciones con las que llegan con respecto a las lenguas objeto de estudio y al tipo de formacin que les ofrece la Carrera. 2) Es necesario establecer de manera conjunta la adscripcin a un modelo o modelos pedaggicos que orienten el trabajo metodolgico en las diferentes ctedras. Con esto no se trata de cercenar la libertad de accin, sino se trata de promover innovaciones metodolgicas. Para ello, debe crearse espacios de reflexin a nivel de reas y reuniones generales para que, por un lado, se socialice las experiencias acadmicas de los docentes y, por otro, se permita concretar la ejecucin de actividades como talleres, seminarios en funcin a temas sociales emergentes de nuestro contexto. A estos espacios, debera incluirse la participacin de representantes de los estudiantes, de manera que se escuche sus expectativas y necesidades. 3) Desde las distintas instancias de gobierno de la Carrera y de la Facultad, se debera generar ms espacios de participacin docente, con objetivos claros de coordinacin, de manera que

90

4)

5)

6)

7)

las jornadas acadmicas, talleres o reuniones no se constituyan en actividades poco frtiles que, lejos de concitar el inters de los docentes, los alejan y desmotivan. Es necesario asumir que la elaboracin de planes globales debe constituirse en un proceso continuo de adecuacin a los nuevos requerimientos planteados por la sociedad, las caractersticas socioculturales de los estudiantes y la normativa regional y nacional, pero, adems, debe incorporar las innovaciones realizadas en el campo de las ciencias y las tecnologas. El discurso de las metodologas de enseanza de lenguas basadas en las teoras comunicativas y sociolingsticas, dentro del modelo constructivista, debe ser coherente con las prcticas docentes en las aulas. En este sentido, los componentes didcticos trabajados para lograr la interaccin entre docente saber estudiante deben ser diversificados, puesto que son el nexo que viabiliza la interrelacin dentro del aula. Urge la necesidad de promover una cultura de evaluacin autntica, en todas las fases: la de planificacin, administracin y devolucin de pruebas parciales y/o prcticas, con la participacin de ambos estamentos, docentes y estudiantes. Asimismo, la necesidad fortalecer el principio formativo e integrador de la evaluacin dentro delos procesos de enseanza y aprendizaje. En la etapa de planificacin, ser necesario establecer lineamientos para construir modelos de evaluacin a nivel cualitativo- reflexivo, de manera que todo el proceso de enseanza sea favorecido, y estos constituyan un eslabn en la construccin de una cultura de evaluacin en el aula. En la administracin, primeramente, los docentes debern incorporar prcticas ms participativas, con criterios vlidos, fiables y de practicidad, de manera que la evaluacin trascienda de un enfoque memorstico a un enfoque reflexivo en el que los estudiantes sean capaces de usar el conocimiento de manera interrelacionada al analizar problemas autnticos y construir competencias inherentes a cada disciplina. Finalmente, en la fase de retroalimentacin, es una prioridad establecer mecanismos que mantengan a docentes y estudiantes al tanto de sus logros y/o limitaciones, evitando centrar la evaluacin solo en las calificaciones, cuyo rol informativo se hace presente en planillas publicadas en paneles de los pasillos de la Carrera, proyectando una funcin totalmente contradictoria al de la construccin de una cultura de evaluacin holstica y democrtica.

91

Captulo 4 Gestin y administracin acadmica

Este captulo est dedicado a la valoracin de distintos aspectos que guan y posibilitan la gestin y administracin acadmica, sustentados, sobre todo, en las normas universitarias. En este sentido, se revisar los aspectos concernientes al Rgimen estudiantil, al Rgimen docente y al Rgimen de Cursadas. Cada apartado ha requerido del uso de metodologas especficas que sern descritas en su momento.

4.1. Rgimen estudiantil

Se entiende por rgimen estudiantil los siguientes mbitos: Admisin, Permanencia y Titulacin Estudiantil. En este apartado se determinar si las polticas tanto de admisin como de titulacin responden no solo a los lineamientos generales de la Universidad Mayor de San Simn, sino tambin son pertinentes y estn adecuadas a las necesidades de la poblacin. En cuanto al aspecto relacionado con la permanencia estudiantil, el anlisis est centrado en determinar si existen polticas y/o estrategias que contribuyan a mejorar el trnsito estudiantil a lo largo de los estudios con eficacia y en los plazos establecidos. Con relacin a la metodologa, dadas las caractersticas del trabajo, se utiliz los siguientes instrumentos en el proceso de recoleccin de informacin:
SUB-COMISIN ADMISIN TCNICAS E INSTRUMENTOS Anlisis documental Entrevista no estructurada FUENTES Oficina Educativa Responsable Oficina Educativa Gabinete de Servicios Psicolgicos Registros e Inscripciones UTI Facultativa UTI Facultativa Responsable UTI Facultativa Directora Carrera de LAEL Archivos Direccin Acadmica Archivos LAEL Archivos DISU Catlogos Sala de Lectura Paulo Freire Archivos PTAANG

PERMANENCIA

Anlisis documental Entrevista no estructurada Anlisis documental Entrevista no estructurada

TITULACIN

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Los resultados que se presentan han sido obtenidos fundamentalmente mediante una investigacin documental de diferentes instancias institucionales, tanto de la Carrera, de la Facultad como de la Universidad. Durante todo el proceso de recoleccin de informacin, se tuvo que enfrentar con una serie de dificultades fundamentalmente relacionadas con la falta de acceso a la informacin, informacin totalmente disgregada en diversas instancias universitarias, como tambin mucha demora en la entrega de los datos solicitados a las oficinas pertinentes. El anlisis de la informacin obtenida es presentado por reas empezando con la admisin, continuando con la permanencia para finalizar con las modalidades de titulacin estudiantil

4.1.1. Admisin estudiantil

En el Estatuto de la Universidad Mayor de San Simn, no existe una normativa especfica sobre la admisin, cuya reglamentacin ha sido delegada a las facultades, por ello, cada unidad acadmica cuenta con diferentes formas de admisin. Sin embargo, la UMSS reconoce dos modalidades:
Examen de Convalidacin: Consiste en pruebas a las que son sometidos los Bachilleres para detectar si los candidatos poseen las capacidades cognoscitivas de base, como juicio crtico, capacidad de comprensin, de anlisis, de sntesis y las destrezas que exige cada carrera en particular. Por esta razn, la elaboracin de los instrumentos est encomendada a personal docente capacitado, y cada Facultad o Carrera elabora su propio reglamento de acuerdo con las caractersticas de cada rea. Este Examen de Convalidacin, adems de ser ya en algunas Carreras requisito para el ingreso, es un recurso a favor del estudiante para una definicin vocacional oportuna. Curso Preparatorio o Propedutico : En la mayor parte de las Facultades de la Universidad Mayor de San Simn, aunque con modalidades diferentes, se desarrollan los cursos Preparatorios o Propeduticos, con la finalidad de proporcionar a los postulantes los instrumentos bsicos para su desenvolvimiento como miembros de la comunidad universitaria y como futuros profesionales. Estos cursos tienen una duracin variable de acuerdo con las exigencias de cada Facultad, con una duracin mxima de 30 horas/aula por mes, con su respectivo programa curricular y una estructura que gira en torno a dos ejes centrales de identidad estudiantil e identidad profesional. Sobre esta base, los estudiantes pueden utilizar los elementos bsicos de comunicacin, conocimientos y destrezas y, al mismo tiempo, construir un lenguaje comn correspondiente a la carrera elegida y ejercitar las capacidades cognosciti vas, de modo que se allanen las mayores dificultades en su carrera universitaria. (UMSS, www.umss.edu.bo)

En lo que respecta a la Facultad de Humanidades, con excepcin de la Carrera de Comunicacin Social, se aplica la modalidad de examen, administrada por la Oficina Educativa de la Facultad a los postulantes de todas las Carreras.

4.1.2. Modalidades de admisin estudiantil en LAEL

Aunque la modalidad de ingreso vigente en la Carrera es el examen de ingreso, existen otras formas de ingreso tales como las que presentan en el siguiente cuadro:

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Cuadro 6 Modalidades de ingreso estudiantil

GESTION I/2009 II/2009 I/2010 II/2010 TOTAL NUEVOS E.I. 117 80 119 83 399 14 7 COB /CEUB 6 1 7 DEPOR 3 3 1 ESP. 15 12 14 18 59 21 2 47 1 1 PAE 24 FISCAL TOTAL 165 96 163 103 527

Tal como se muestra, adems del examen de ingreso, los postulantes pueden ingresar a estudiar en la Carrera de LAEL a travs de otras modalidades tales como convenios entre la UMSS y la COB, CEUB, y colegios especiales, as tambin como las becas a deportistas, los postulantes del PAE y las inscripciones especiales que, de acuerdo con informacin obtenida de la oficina de Registros e Inscripciones, cuentan con una reglamentacin especial aprobada a nivel universitario.

4.1.2.1.

Examen de ingreso

El Examen de Ingreso se lleva a cabo 2 veces al ao, convocado por la Direccin Acadmica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin a travs de una publicacin en un peridico de circulacin nacional. La convocatoria para este examen incluye todos los requisitos administrativos que los postulantes deben cumplir para poder habilitarse a tomar las pruebas que conforman este examen. Sorprendentemente, tal convocatoria no especifica los objetivos ni contenidos del examen. A fin de conocer los contenidos incluidos en la prueba de conocimientos, los interesados deben recabar un trptico en la oficina Educativa de la Facultad. El proceso de seleccin y admisin estudiantil ms conocido como Examen de Ingreso incluye 2 pruebas, una de Aptitud Acadmica y otra de Conocimientos. a) Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) La prueba de Aptitud Acadmica es elaborada por la Oficina Educativa de la Facultad de Humanidades con base en los siguientes criterios publicados en el trptico de difusin del curso Preparatorio: La prueba de aptitudes acadmicas consta de dos partes, dedicadas para medir la habilidad para el razonamiento verbal y la resolucin de problemas de los estudiantes que desean continuar con estudios superiores en una de las carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Ambas habilidades tienen una relacin n estrecha con los estudios universitarios exitosos. Las aptitudes mnimas a ser evaluadas en la PAA (Prueba de Aptitud Acadmica) son el razonamiento verbal y la capacidad de resolucin de problemas. La prueba de razonamiento verbal tiene por finalidad medir: Las destrezas y habilidades para el razonamiento inductivo y deductivo mediante el uso de material escrito

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Sinnimos Antnimos Trmino excluidos Analogas verbales

Esta prueba incluye: Comprensin del texto Inferencias Relacionar partes de un texto Reconocimiento de las fortalezas o debilidades de argumentos Destrezas evaluativos y analticos de lectura

Mientras que la prueba centrada en la resolucin de problemas tiene por finalidad medir: La solucin de problemas bsicos sin la realizacin de operaciones aritmticas La aplicacin inductiva y deductiva de problemas bsicos La habilidad para resolver problemas de razonamiento y proporcin usando principios del pensamiento matemtico de razonamiento hipottico deductivo La solucin de problemas cuantitativos verbales, de sistemas de ecuaciones e inecuaciones simples y problemas matemticos no rutinarios que requieren discernimiento e inventiva

La prueba de razonamiento verbal est estructurada en base a un texto y una serie de 50 preguntas de seleccin mltiple. La prueba de resolucin de problemas consiste tambin en 50 preguntas de seleccin mltiple, entre las cuales se pueden mencionar analogas verbales, secuencias y relaciones lgicas, como tambin consideraciones y transformaciones. El responsable de la Oficina Educativa seala que esta prueba puede ser tomada en dos opciones y fechas diferentes, como se muestra en el siguiente cuadro: Cuadro 7 Prueba de razonamiento verbal GESTION II /2010 OPCION POSTULANTES APR % REP % 1ra. 95 21 22.10 74 77.90 2da. 63 10 15.87 53 84.13 Los resultados obtenidos por los postulantes a la prueba de aptitud acadmica durante las 3 ltimas gestiones son los siguientes: Cuadro 8 RESULTADOS PRUEBA DE APTITUD ACADMICA
GESTION II/2009 INSCRITOS 104 APROB 89 % 85.57 REP 15 % 14.42

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I/2010 II/2010

247 158

115 31

46.55 19.62

69 127

53.44 80.38

La aprobacin de la prueba de aptitud acadmica habilita a los postulantes a tomar el examen de conocimientos. En el cuadro anterior, claramente se puede ver una marcada tendencia descendente en los porcentajes de aprobacin de esta prueba ya que, en la gestin II/2009, el 85.57% de los postulantes aprob la PAA, mientras que un ao ms tarde tan solo el 19.62% de los estudiantes lo hicieron. b) Prueba de Conocimientos Especficos (PCE) La prueba de conocimientos es administrada a los postulantes que hubiesen aprobado la prueba de Aptitud Acadmica. Esta prueba tiene por finalidad evaluar el manejo y el procesamiento de informacin por parte de los postulantes a cualquiera de las tres carreras de la Facultad. La prueba est construida en base a los contenidos mnimos estructurados en el dossier del mdulo de teoras bsicas elaborados para cada Carrera. Los conocimientos mnimos a ser evaluados en la Prueba Especfica de Conocimientos PEA son: Historia bsica y general de las diferentes ciencias (Psicologa, Educacin, Lingstica). Fundamento epistemolgicos y filosficos bsicos de las ciencias (Psicologa, Educacin, Lingstica). Campos de aplicacin de las ciencias (Psicologa, Educacin, Lingstica). tica del ejercicio profesional (Psicologa, Educacin, Lingstica).

La PCE para la carrera de LAEL consta de 50 preguntas de seleccin mltiple, estructuradas en cuatro categoras: historia sobre la evolucin lingstica, conceptos y definiciones, anlisis y reflexin de aplicaciones y teora lingstica. Los resultados obtenidos por los postulantes durante las gestiones II/2009, I y II/ 2010 se pueden ver en el siguiente cuadro: Cuadro 9 EXAMEN DE CONOCIMIENTOS ESPECFICOS
GESTION II/2009 I/2010 II/2010 INSCRITOS 104 184 93 APROB 89 115 55 % 85.58 62.50 59.14 REP 15 69 38 % 14.42 37.50 40.86

El nmero de postulantes que se habilit para los exmenes de conocimientos especficos durante las gestiones II/ 2009 y I II/2010, de acuerdo con la informacin obtenida del SIS, muestra una tendencia descendente no solo relacionada con la cantidad de postulantes sino

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tambin con los niveles de aprobacin. En la gestin II/2009 de 104 postulantes, 85.58 aprob las pruebas, mientras que un ao ms tarde, en la gestin II/2010,de un total de 93 postulantes, tan solo un 59.14 logr aprobar. Los resultados presentados pueden llevar a establecer algunas interrogantes tales como cules son los niveles de dificultad de las pruebas y cul es el nivel de conocimientos previos, adquiridos en la etapa de formacin escolar, de los postulantes. c) Cursos preparatorios no obligatorios La Oficina Educativa organiza cursos de preparacin para el proceso de Admisin y seleccin estudiantil que son ofertados dos veces al ao. Este curso tiene una duracin de 6 semanas, con 135 horas de instruccin distribuidas en tres mdulos, cada uno con 15 horas de clases semanales. Tiene un costo de 300 bolivianos para alumnos de colegios fiscales y 350 para estudiantes de colegios particulares. Este curso incluye, para los postulantes de la carrera de LAEL, dos mdulos, el primero relacionado con Lenguaje y Desarrollo del Pensamiento y el segundo centrado en las Teoras bsicas en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas. Al no tener estos cursos carcter obligatorio, el nmero de estudiantes que se inscriben en ellos es bajo, tal como se puede apreciar en el siguiente cuadro: GESTION POSTULANTES II/2009 42 I/2010 86 II/2010 48 La estructura curricular para el curso bsico de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin considera tres organizadores de sus procesos, como puede verse en el siguiente cuadro: Cuadro 10

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a) El organizador estructural que tiene que ver con una evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. b) El organizador operativo tiene que ver con el proceso de eleccin profesional y/o orientacin vocacional, la formacin modular y los procesos evaluativos. c) El organizador terico tiene que ver con la implementacin de habilidades cognitivas, meta cognitivas y estrategias de apoyo (Oficina Educativa). Este curso preparatorio tiene los siguientes objetivos generales y especficos: Objetivo general Diseo, organizacin y la puesta en marcha del curso introductorio de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, como punto de partida para mejorar las competencias de los futuros profesionales de las carreras de Psicologa, Ciencias de la Educacin y Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, propiciando la disminucin de los altos ndices de retencin y fracasos acadmicos de los estudiantes. Objetivos especficos Disear un proyecto que sirva para mejorar el proceso educativo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Implementar una batera de pruebas estandarizadas, para predecir la probabilidad de rendimiento acadmico, de los postulantes a las tres carreras de la facultad. Implementar un proceso de orientacin vocacional y eleccin profesional, para neutralizar las fantasas mal encaminadas permitiendo que los postulantes tengan una mirada objetiva y profesional de sus capacidades y potencialidades para evitar frustraciones ante el fracaso acadmico. Organizar y llevar a la prctica el programa formativo destinado a desarrollar las habilidades cognitivas, meta-cognitivas, estrategias de apoyo; as como el manejo de teoras bsicas para estimular los aprendizajes significativos en los estudiantes. Implementar la seleccin y admisin de nuevos estudiantes a las tres carreras de la Facultad a partir de habilidades cognitivas, meta-cognitivas, estrategias de aprendizaje y el manejo de teoras bsicas desarrolladas en el curso bsico. Los contenidos de este Curso son: Historia bsica y general de las diferentes ciencias (Psicologa, Educacin, Lingstica). Fundamento epistemolgicos y filosficos bsicos de las ciencias (Psicologa, Educacin, Lingstica). Campos de aplicacin de las ciencias (Psicologa, Educacin, Lingstica). tica del ejercicio profesional (Psicologa, Educacin, Lingstica).

Es preciso sealar que, aunque los cursos de preparacin no son de carcter obligatorio, los contenidos de los mismos tienen una estrecha relacin con los conocimientos evaluados en los exmenes de conocimientos, ya que las pruebas de conocimientos son elaboradas por los docentes del curso preparatorio. Tal como se seala en el folleto de distribucin gratuita,estos cursos capacitarn al postulante, de manera apropiada, para rendir el examen de ingreso a las distintas carreras que oferta la Facultad.

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Por lo anteriormente visto y los resultados de los postulantes en los exmenes de ingreso, existe una contradiccin evidente entre los conocimientos que se evala, la formacin escolar de los postulantes y los contenidos de las pruebas de seleccin y admisin estudiantil, basados en el curso preparatorio, que se administran en la Facultad. Ello devela la brecha que existe entre la educacin secundaria y la superior, producto de una falta de coordinacin ya identificada en las conclusiones del I Congreso Institucional de la UMSS (UMSS, 1989) y que a la fecha se constituye en un tema pendiente.

4.1.3 Orientacin vocacional y profesional

A pesar de lo sealado en el documento distribuido por la Oficina Educativa, no existe informacin sobre cursos o procesos previos de orientacin vocacional institucional para los postulantes a las diversas carreras de la Facultad, ni tampoco posteriores al proceso de seleccin y admisin estudiantil, tal como se puede evidenciar en el nota enviada por el Responsable del Gabinete de Servicios Psicolgicos que seala que el Gabinete de Servicios Psicolgicos no realiza ni realiz la aplicacin de ningn proceso de orientacin vocacional a los estudiantes de la carrera de LAEL. Asimismo, seala que, dado el carcter voluntario de los servicios de reorientacin vocacional que se ofertan, estos datos se consideran confidenciales, razn por la cual no pueden ser hechos pblicos. Como se puede deducir del informe del Gabinete de Servicios Psicolgicos, la Universidad no oferta de manera institucional y obligatoria ningn tipo de orientacin vocacional a los postulantes a las diferentes carreras y programas de formacin profesional, ni tampoco ningn programa o servicio de reorientacin profesional o vocacional que contribuya a disminuir el trnsito o migracin estudiantil desorientada de una carrera a otra, evitando as la prdida de recursos humanos y materiales como de tiempo tanto estudiantil como institucional En sntesis, con relacin a las modalidades de admisin estudiantil, se pueden establecer los siguientes hechos: La Prueba de Seleccin y Admisin estudiantil es la que cuenta con mayor cantidad de postulantes. Esta prueba est conformada por dos tipos de exmenes: la Prueba de Aptitud Acadmica y la Prueba Especfica de Conocimientos Los contenidos no son de conocimiento de los postulantes al examen con la debida anticipacin. Los contenidos no responden a la formacin previa (contenidos del colegio) de los postulantes. El contenido del curso preparatorio de carcter voluntario constituye la base de las mencionadas pruebas PAA y PEC.

99

Existe una marcada tendencia descendente tanto en el nmero de postulantes como en los ndices de aprobacin. La institucin no oferta ningn tipo de orientacin o reorientacin vocacional de manera institucional a los postulantes y/o estudiantes regulares. El nmero de estudiantes nuevos inscritos vara del primero al segundo semestre de cada ao con una media de alrededor del 15%.

4.1.3. Permanencia estudiantil

Con la informacin obtenida de la UTI facultativa, hemos podido realizar un anlisis de las gestiones 2009 al 2010, para establecer el tiempo de duracin de estudios de nuestros estudiantes a partir de los ndices de aprobacin, reprobacin y abandonos.

4.1.3.1

Duracin de estudios

Para determinar el tiempo promedio de duracin de los estudios en la Carrera, se consider necesario ver el nmero de semestres cursados por los estudiantes. Para el efecto se tom en cuenta las gestiones 2009 y 2010. Cuadro 11 PROMEDIO DE SEMESTRES CURSADOS
GESTION I/2009 II/2009 I/2010 II/2010 TOTAL 10 S. 4 11 7 10 32 11 - 14 8 13 27 25 73 15-20 10 7 11 9 39 20 + 1 1 7 5 14 MXIMO S 23 20 25 22

Como se puede evidenciar del cuadro anterior, la mayor parte de los estudiantes precisa un periodo de entre 11 y 14 semestres para culminar sus estudios, siendo el mnimo tiempo requerido el de 10 semestres y el mximo de 25 semestres. Estos datos muestran un largo tiempo de permanencia en las aulas de la Carrera. A fin de determinar si se trata de problemas de repitencia o de abandono, se elabor, a partir de datos oficiales, el siguiente cuadro: Cuadro 12 NMERO DE MATERIAS REPROBADAS Y 2da INTANCIA POR EGRESADO GESTIONES I/ Y II/2009
GESTION I/2009 N SEMESTRES N REPROB 18 21 21 22 33 31 51 34 N 2 INSTANCIAS 15 18 16 21 GESTION II/2009 N SEMESTRES N REPROB 16 16 17 20 13 16 16 23 N 2 INSTANCIAS 10 14 9 10

100

21 20

38 32

11 18

22 21

29 42

25 22

El nmero de asignaturas reprobadas y la cantidad de exmenes de segunda instancia a los que se presentaron los egresados de las gestiones I y II/2009 muestran una clara tendencia a mayor nmero de reprobaciones; tambin existe una mayor cantidad de exmenes de 2da Instancia rendidos, los cuales tambin muestran una estrecha relacin con el nmero de semestres cursados. Durante la gestin I/2009, los mayores ndices son de 22 semestres cursados, 51 asignaturas reprobadas y 21 exmenes de segunda instancia, resultados que con pequeas variaciones tambin se presentan durante la gestin II/2009. Ahora veremos los resultados obtenidos por los estudiantes que egresaron durante las gestiones I y II/2010 para identificar si existen coincidencias y/o divergencias con los resultados de la gestin precedente. Cuadro 13 NMERO DE MATERIAS REPROBADAS POR EGRESADO
GESTIONES I/ Y II/2010 GESTION I/2010 N SEMESTRES N REPROB 16 19 23 21 25 31 GESTION II/2010 N SEMESTRES N REPROB 17 17 20 10 18 23

N 2das INSTANCIAS 9 16 21

N 2das INSTANCIAS 6 8 10

Durante las gestiones I y II/2010 la tendencia es an mucho ms clara, hecho que evidencia una relacin muy estrecha entre nmero de semestres, asignaturas reprobadas y exmenes de 2da instancia. Cuadro 14 REPORTE DE PERMANENCIA DE ESTUDIANTES INGRESADOS LA GESTIN 2004 CARRERA DE LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DE LENGUAS Gestin 2004 1 2004 2 TOTAL Ingresaron
82 127 209

Egresaron en 5 aos
12 6 18 14.63 4.72 8.61

35 45 80

Continan inscritos

42.68 35.43 38.27

Concluyeron plan
31 74 105

Abandonaron
4 2 6 4.87 1.57 2.87

37.80 58.26 50.23

Tomando en cuenta los datos publicados por el informe oficial de la Universidad Mayor de San Simn, Universidad en Cifras (2009), y para poder realizar una proyeccin de 5 aos, tiempo de duracin de los estudios en la Carrera, se tom como punto de partida la matricula estudiantil que ingres en el ao 2006.

101

Los datos registrados en el cuadro presentado muestran que de 209 estudiantes que ingresaron a la Carrera en el ao 2004 y concluyeron el plan de estudios, incluyendo aquellos que egresaron en 5 aos, alcanzan a un total de 58.88%, mientras que continan en la Carrera 38.27%, y tan solo un 2.87% abandon sus estudios. Estas cifras muestran, por lo menos en este periodo, que la repitencia es menor al nmero de estudiantes que concluyeron su plan de estudios.

4.1.3.2. Sistema de apoyo para disminuir la desercin y reprobacin estudiantil

La Universidad mayor de San Simn, como parte de la poltica acadmica institucional, determin la implementacin de Cursos de Recuperacin y/o avance (verano e invierno) y Mesas de Examen como estrategias que contribuyen a disminuir los ndices de repitencia, reprobacin y permanencia estudiantil. Tales medidas fueron aprobadas en el Honorable Consejo Universitario y cuentan con la reglamentacin especfica para cada una de ellas a nivel institucional. Con la finalidad de conocer la existencia de polticas especficas que coadyuven a disminuir la desercin y la reprobacin estudiantil en la Carrera, se solicit a la Directora de Carrera la respectiva informacin. En la nota de la Direccin de Carrera se establece que el sistema de apoyo para evitar la desercin, reprobacin y en alguna medida racionalizar el tiempo de permanencia estudiantil, consiste en los cursos de recuperacin y/o avance en sus dos versiones, una en el mes de febrero (verano) y otra en el mes de julio a agosto (invierno). Por consiguiente, corresponde analizar los resultados obtenidos por los estudiantes tanto en los cursos de verano e invierno como en las Mesas de Examen

4.1.3.2.1.

Cursos de verano e invierno

Tal como lo establecen los reglamentos y la Resolucin del H. Consejo Universitario RCU N 21/05, a partir de la gestin 2005, la Carrera de LAEL oferta cursos de verano e invierno durante los meses de febrero y julio, respectivamente. Estos cursos son definidos en el Art. 2 como un periodo de actividades acadmicas extraordinarias programadas y planificadas con la finalidad de crear condiciones favorables, para el aprendizaje de una determinada asignatura. Los cursos de recuperacin tienen el propsito de ofrecer a los estudiantes las condiciones ms favorables para el re-aprendizaje de una determinada asignatura del Plan de Estudios debidamente programada (art. 3), mientras que los cursos de avance estn orientados a crear espacios de carcter acadmico que permitan a los estudiantes el avance en el aprendizaje de una determinada asignatura del Plan de Estudios debidamente programada (art. 4). Como se trata de espacios de carcter acadmico que permiten a los estudiantes la nivelacin o el avance en el aprendizaje de una determinada asignatura del Plan, cada uno de estos cursos tiene una duracin de 4 semanas de clases intensivas, cuyos horarios varan de acuerdo con la carga horaria de cada una de las asignaturas ofertadas. Sin embargo, es necesario puntualizar que, dadas las irregularidades por las que frecuentemente atraviesa la Universidad (paros, huelgas, entre otros), en las ltimas gestiones, sobre todo en los cursos de invierno, las semanas de clases se han

102

reducido a 3 e incluso a 2, lo que ha generado una serie de crticas de parte del sector docente que cuestiona la calidad y seriedad de dichos cursos. En la Carrera se procede a realizar un preinscripcin de estudiantes, generalmente llevada a cabo por el Centro de Estudiantes, sobre cuya base, el H. Consejo de Carrera analiza y posteriormente determina las asignaturas en las que se ofertarn cursos de verano y/o invierno. Estas asignaturas pueden variar de gestin en gestin, dependiendo de la demanda estudiantil ya que estos cursos, por su carcter extraordinario, requieren contar con un mnimo de 25 inscritos para su apertura. Durante los dos ltimos aos, la demanda estudiantil de cursos de verano e invierno fue la siguiente: Tabla 2 Demanda de cursos de verano e invierno
INVIERNO 2009
Ingls Bsico Ingls II

VERANO 2009
Ingls Bsico Ingls I Ingls III Francs I Francs II Quechua I

INVIERNO 2010
Ingles Bsico Ingls I Ingls III

VERANO 2010
Ingles Bsico Ingls I Ingls III Francs II

Francs II Francs III Quechua I Quechua II Quechua IV

Quechua I

Quechua I

Bilingismo y Pluriling Filosofa del Lenguaje Psicologa Evolutiva Fontica y Fon. Fr. Teoras Aprendizaje Psicolingstica Sociolingstica

Introduccin Lingstica Lingstica Bilingismo y Pluriling Psicologa Evolutiva Fontica y Fon. Fr. Teoras Aprendizaje Psicolingstica Traduccin Inglesa Literatura Inglesa Didctica General Semiologa

Introduccin Lingstica Bilingismo y Pluriling Psicologa Evolutiva Teoras Aprendizaje Psicolingstica

Introduccin Lingstica Bilingismo y Pluriling Psicologa Evolutiva Fontica y Fon. Fr. Teoras Aprendizaje Psicolingstica

Didctica General Estadstica

Didctica General Semiologa Estadstica

Tomando en cuenta la oferta curricular de los cursos de verano e invierno de los aos 2009 y 2010, se puede observar que existen algunas materias para las que sistemticamente se precisa abrir curso de verano e invierno, hecho que implica que los estudiantes tienen problemas para aprobar tales asignaturas o de compatibilidad de horario en los semestres normales; entre ellas se encuentran las introducciones tanto al Ingls como al Quechua y las materias de formacin profesional del ciclo superior relacionadas con la Psicologa. Al mismo tiempo, podemos advertir nuevas tendencias en otras materias, por ejemplo Ingls III, Introduccin a la Lingstica y Didctica general, asignaturas que han sido solicitadas durante los ltimos 3 semestres.

103

Un anlisis de la oferta Curricular de los cursos de verano e invierno muestra que la mayor parte de los docentes designados para dictar estos cursos no conforma el plantel docente estable de la Carrera, ya que son exclusivamente invitados por el lapso de tiempo de duracin del curso de verano y/o invierno. En los siguientes cuadros se puede apreciar la relacin entre alumnos inscritos, aprobados, reprobados y abandonos en los cursos de verano e invierno de las gestiones 2009 y 2010. Cuadro 15 PORCENTAJES DE APROBACIN CURSOS EXTRAORDINARIOS GESTIN 2009
CURSOS DE VERANO Ciclo % Ciclo Bsico Prof. 201 392 134 66.66 329 53 26.37 53 14 6.97 10 % 83.93 13.52 2.55 Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos CURSOS DE INVIERNO Ciclo % Ciclo Bsico Prof. 169 268 122 72.19 232 32 18.93 23 10 5.92 13 % 86.57 8.58 4.85

Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos

Durante los cursos de verano e invierno llevados a cabo en la gestin 2009, se verifica altos ndices de aprobacin con tendencia ascendente en el Ciclo de Especialidad donde tambin existe mayor cantidad de inscritos que en el Ciclo Bsico. Los ndices de abandono en estos cursos intensivos no sobrepasan durante toda la gestin 2009 el 7%. Los cursos de verano con 593 estudiantes inscritos, aparentemente, tienen mayor demanda que los cursos de invierno que alcanzan a 437 estudiantes registrados. Cuadro 16 PORCENTAJES DE APROBACIN CURSOS EXTRAORDINARIOS GESTIN 2010
CURSOS DE VERANO Ciclo % Ciclo Bsico Prof. 142 424 97 68.31 344 19 13.38 64 26 18.31 16 % CURSOS DE INVIERNO Ciclo % Ciclo Bsico Prof. Inscritos 116 284 Aprobados 82 70.69 239 Reprobados 22 18.97 31 Abandonos 12 10.34 14 %

Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos

81.13 15.09 3.77

84.15 10.92 4.93

Los datos obtenidos sobre los cursos de verano e invierno de la gestin 2010 son consistentes con los de la gestin anterior, ya que existe mayor nmero de estudiantes registrados en febrero que en julio, y los ndices de aprobacin de las asignaturas son an ms altos que los del ao precedente, alcanzando en el ciclo bsico un 68.31% y un 70.69%, respectivamente, y en el ciclo profesional, porcentajes mayores de 81.13 y 84.15.

104

4.1.3.2.2.

Mesas de Examen

La Mesa de Examen es una instancia acadmica de evaluacin de aprendizajes por la que el alumno puede nivelarse y/o avanzar en su Plan de estudios (art. 1, Reglamento de Mesa de Examen, UMSS), con el objetivo de facilitar la promocin del estudiante en su carrera universitaria y disminuir los ndices de retencin estudiantil (art.3). El calendario acadmico de la Facultad de Humanidades, que se aprueba por el H. Consejo Facultativo en funcin de las directivas emanadas del Vice Rectorado, establece que las Mesas de Examen se llevarn a cabo en dos oportunidades a lo largo del semestre: a las 2 semanas de iniciar las clases y 10 das antes de la toma de exmenes finales. En la Carrera se oferta las Mesas de Exmenes en todas las materias tericas con excepcin de los Talleres, de acuerdo con cronograma elaborado por la Direccin Acadmica. A continuacin, se presenta los resultados obtenidos por los postulantes inscritos a las diversas Mesas de Examen durante las gestiones 2009 y 2010. Cuadro 17 RESULTADOS MESAS DE EXAMEN GESTIONES I/2009 A II/2010 CICLO BSICO
Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos I/2009 100 39 24 37 % 39.00 24.00 37.00 II/2009 112 35 34 43 % 31.25 30.35 38.39 I/2010 106 29 43 34 % 27.36 40.57 32.08 II/2010 106 31 43 34 % 29.25 40.57 32.08

Los resultados obtenidos por los estudiantes del Ciclo Bsico durante las gestiones 2009 y 2010, adems de mostrar una tendencia estable en el nmero de candidatos a estas pruebas, muestran que los ndices de reprobacin y abandono son superiores a los de aprobacin, evidenciando tambin una tendencia descendente ya que, en la gestin I/2009, el 39% de los postulantes aprob las pruebas y solo el 29.25 lo hizo en la gestin II/2010. Cuadro 18 RESULTADOS MESAS DE EXAMEN - CICLO DE ESPECIALIDAD GESTIONES I/2009 A II/2010
Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos I/2009 206 94 40 72 % 45.63 19.42 34.95 II/2009 233 94 73 66 % 40.34 31.33 28.33 I/2010 207 59 51 59 % 28.50 24.64 28.50 II/2010 211 66 90 55 % 31.28 42.65 26.07

Con relacin al Ciclo de Especialidad de la Carrera, se evidencia mayor nmero de inscritos a la modalidad de Mesa de Examen, pero la tendencia ascendente del nmero de reprobados y

105

abandonos es consistente con respecto a la que se detect en el Ciclo Bsico. Un hecho interesante en este ciclo es que el 39% del total de aprobados corresponde a la asignatura de Quechua, caracterstica que se repite a lo largo de todos los semestres, siendo esta la nica materia donde el rendimiento estudiantil es eficiente.

4.1.4. Rendimiento acadmico estudiantil

Nuestra Facultad sola administrar unos cuestionarios a estudiantes y docentes de toda la Facultad con la finalidad de determinar cul era el rendimiento docente y el rendimiento estudiantil. Dentro del proceso de valoracin, se aplic instrumentos similares a los utilizados por la facultad con la misma finalidad (ver captulo 3). En consecuencia, para este apartado, se determin llevar a cabo un estudio fundamentalmente estadstico, que toma en cuenta los siguientes aspectos: nmero de inscritos, aprobados, reprobados, abandonos y rango de promedios en cursos regulares, extraordinarios y Mesas de Examen de las gestiones 2009 y 2010. Cuadro 19 RANGO DE PROMEDIOS DE APROBACIN POR ASIGNATURAS EN CURSOS REGULARES
% 20 30 40 50 60 70 80 I/2009 # ASIG 0 10 20 22 7 3 0 % 20 30 40 50 60 70 80 II/2009 # ASIG 1 9 22 19 8 2 1 I/2010 % 20 30 40 50 60 70 80 # ASIG 0 14 22 16 9 1 0 % 20 30 40 50 60 70 80

II/2010 # ASIG 1 15 23 13 8 2 0

Con la finalidad de presentar informacin totalmente objetiva, se analiz los ndices de aprobacin por asignaturas durante las gestiones I y II de los aos 2009 y 2010. Los resultados presentados en el cuadro muestran que, sobre un total de 62 asignaturas, el total de las materias del plan de estudios incluyendo las materias optativas y grupos paralelos, solo 22 asignaturas presentaban un porcentaje de 50% de aprobados, con rangos de aprobacin ascendente e inversamente proporcional de 10 asignaturas con 30% y 3 asignaturas con 70% de aprobacin. Durante los siguiente semestres, se presenta la misma tendencia, con resultados an ms bajos, ya que para el semestre II/2009 se tiene 19 materias con 50% de niveles de aprobacin que van en descenso, es as que en la gestin 2010 tan solo 15 asignaturas se encuentran en tal rango y en el semestre II/2010, 13. El resultado de este anlisis comparativo muestra que la mayor parte de las asignaturas tienen menos del 50% de estudiantes aprobados y que a partir de la gestin II/2009 la mayor cantidad de materias se encuentra en el rango del 40%. En esta seccin se considera relevante realizar una comparacin del rendimiento estudiantil en los cursos regulares y en los cursos extraordinarios de verano y de invierno. Los resultados obtenidos por los estudiantes en los cursos de verano e invierno durante los periodos I/2009 al II/2009 son los siguientes:

106

Cuadro 20 RANGO DE PROMEDIOS DE APROBACIN POR ASIGNATURAS EN CURSOS EXTRAORDINARIOS

I/2009 INVIERNO # ASIG/15 2 2 4 5 2 II/2009 VERANO # ASIG/10 1 2 7 I/2010 INVIERNO/11 % # ASIG 20 30 40 2 50 3 60 4 70 1 80 1 II/2010 VERANO/ 14 % # ASIG 20 30 40 3 50 4 60 5 70 2 80

% 20 30 40 50 60 70 80

% 20 30 40 50 60 70 80

Una comparacin inicial nos permite detectar que el rango de aprobacin en los cursos regulares alcanzaba el 50% con 22/ 62 asignaturas, que constituyen el 35,5% del total de las materias de la Carrera, mientras que durante la misma gestin, en el curso de invierno, el rango de aprobacin era del 60% (5/15 asignaturas, alcanzando el 33.33% del total de materias ofertadas en el curso de invierno). Si bien es cierto que los porcentajes son muy parecidos, la variacin se da en el rango donde existen 10 puntos de diferencia positiva a favor de los cursos de verano y/o invierno. En los siguientes semestres, es decir del II/2009 al II/2010, la diferencia en rangos de aprobacin se hace ms marcada ya que en los cursos regulares desciende al 40% (22/62, 22/62 y 23/62 asignaturas respectivamente) y en los cursos extraordinarios se mantiene en el 60% (7/10, 4/11 y 5/14). La misma tendencia de rango ascendente de aprobacin en los cursos de verano e invierno se puede evidenciar en los siguientes cuadros: Cuadro 21 CURSOS DE VERANO E INVIERNO GESTIN 2009
CURSOS DE VERANO Ciclo % Ciclo Bsico Prof. 201 392 134 66.66 329 53 26.37 53 14 6.97 10 % Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos CURSOS DE INVIERNO Ciclo % Ciclo Bsico Prof. 169 268 122 72.19 232 32 18.93 23 10 5.92 13 %

Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos

83.93 13.52 2.55

86.57 8.58 4.85

Adems del alto ndice de aprobados (66.66%, 83.93%, 72.19 y 86.57), tanto en el Ciclo Bsico como en el de Especialidad de los cursos de verano e invierno en la gestin 2009, tambin se advierte un porcentaje menor (6.97%, 2.55%, 5.92%, 4.85%) de abandonos que en los cursos regulares.

107

Los resultados obtenidos por los estudiantes en las mismas asignaturas de cursos regulares y de invierno y/o verano durante el ao 2010 nos muestran los siguientes resultados: Cuadro 22 CURSOS REGULARES Y EXTRAORDINARIOS GESTIN I/2010
CURSOS REGULARES Ingls % Psicolin Bsico gstica 210 35 79 37.6 29 54 25.7 3 60 28.57 3 32.33 54.4 % 82.8 8.57 8.57 Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos Promedio Materia CURSOS DE INVIERNO Ingls % Psicoling Bsico stica 38 44 31 81.57 39 5 13.15 1 2 5.26 4 65.42 59.02 % 88.6 2.27 9.09

Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos Promedio Materia

Como se puede observar en el cuadro precedente, existe una gran diferencia en los promedios de aprobacin de las asignaturas de los cursos regulares y los cursos de invierno de la gestin I/2010. Para realizar la presente comparacin, se tom en cuenta las asignaturas que fueron sistemticamente solicitadas por los estudiantes durante los dos ltimos aos, tanto en el Ciclo Bsico como en el de Especialidad. En el caso de las asignaturas del Bsico, Ingls bsico, se puede afirmar que la mayor parte de los estudiantes que se presenta a los cursos son aquellos que reprobaron y abandonaron la asignatura, mientras que en el caso de las asignaturas del Ciclo de Especialidad, generalmente son estudiantes que desean avanzar en sus estudios, particularmente en las materias del rea psicolgica. Llama la atencin que el porcentaje de aprobados sea superior, en los cursos extraordinarios (65.42%) al de los cursos regulares (32.33%) y la misma situacin se repite en la gestin II/2010, con diferentes asignaturas, como se muestra en el siguiente cuadro: Cuadro 23 COMPARACIN CURSOS REGULARES Y EXTRAORDINARIOS GESTIN II/2010
CURSOS REGULARES
Quechua I Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos Promedio Materia 87 51 24 12 43.99 % 58.6 27.5 13.7 Didctica 64 37 16 11 41.59 % 57.8 25 17.2 Inscritos Aprobados Reprobados Abandonos Promedio Materia

CURSOS DE INVIERNO
Quechua I 34 28 1 5 67.15 % 82.3 2.9 14.7 Didctica 39 39 0 0 82.92 % 100 0 0

En la gestin II/2010, la diferencia de porcentajes de aprobacin se hace an ms evidente, mientras que las asignaturas de los cursos regulares se mantienen en el rango de 40%, las de los cursos de invierno alcanzan a un 67.15% y 82.92% respectivamente.

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Cuadro 24 RANGO DE PROMEDIOS DE APROBACIN POR ASIGNATURAS EN MESAS DE EXAMEN

II/2009 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 % aprobados 9 4 23 7 5 5 3 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 I/2010 % aprobados 7 5 8 11 10 4 4 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 II/2010 % aprobados 7 5 10 8 8 4 1 1 -

El rango de promedio de aprobados en Mesas de Examen flucta entre el 20 y 30%,a lo largo de las 3 gestiones tomadas como muestra de anlisis. Cuadro 25 CUADRO COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN CURSOS REGULARES, EXTRAORDINARIOS Y MESAS DE EXAMEN DE LA GESTIN II/2010
CURSOS REGULARES % % aprobados 0 10 20 1 30 15 40 23 50 13 60 8 70 2 80 0 CURSOS EXTRAORDINARIOS % % aprobados 0 10 20 30 40 3 50 4 60 5 70 2 80 % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 MESAS DE EXAMEN % aprobados 7 5 10 8 8 4 1 1 -

Un anlisis comparativo del rango de promedios de aprobacin entre cursos regulares, extraordinarios y mesas de examen muestra que el menor rango de aprobados lo tienen las mesas de examen, que apenas alcanzan a un 20% (10/44), y el mayor lo detentan los cursos extraordinarios con 60% (5/14), mientras que los cursos regulares se encuentran al medio de ambos rangos con un total de 40% (23/62). Esta diferencia en los rangos de aprobacin lleva a formular una serie de interrogantes con relacin al nivel de exigencia de los cursos, su duracin, el nmero de inscritos, el tiempo de dedicacin estudiantil a cada asignatura y muchas otras ms. Para concluir, es necesario sealar que, con relacin a la permanencia estudiantil en la Carrera, se puede afirmar lo siguiente:

109

1) El nmero de estudiantes nuevos inscritos a la Carrera muestra una tendencia descendente en los dos ltimos aos. 2) La mayor parte de los estudiantes requieren de un periodo entre 11 y 14 semestres para terminar la carrera y otros para graduarse. 3) El grado de aprobacin en los cursos extraordinarios es mayor en relacin a los cursos regulares y las mesas de examen. 4) El mayor nmero de reprobados y abandonos se encuentra en las mesas de examen. 5) Los cursos extraordinarios, en el Ciclo Bsico, estn constituidos por estudiantes que han reprobado y abandonado. 6) Los cursos extraordinarios constituyen una opcin vlida para el avance de asignaturas, sin embargo, no se ha realizado ningn anlisis que permita establecer si el alto porcentaje de aprobacin se debe a las condiciones de los procesos de enseanza y aprendizaje o a un descenso en la calidad y exigencia de los mismos. 7) En los curso de Especialidad, las materia de psicologa son tomadas para avanzar en el plan de estudios. 8) Los rangos de aprobacin de las materias regulares presentan un descenso en la media del 10%. 9) Los Exmenes de Mesa no constituyen una estrategia viable para reducir la repitencia y/o abandono estudiantil.

4.1.4. Titulacin 4.1.4.1. Modalidades de titulacin vigentes en la Carrera

La Carrera de LAEL incluye dentro de su Plan de Estudios las siguientes Modalidades de Titulacin que se encuentra bajo su tuicin especfica Tesis Proyecto de Grado

Estas modalidades han estado vigentes desde la creacin de la Carrera en 1974 y han pasado por 3 cambios de planes de estudio. Los trabajos de investigacin desarrollados durante ese periodo de 17 aos, considerando que la primera promocin se gradu recin el II/83, alcanzan a un total de 43, con los cuales 48 estudiantes lograron titularse. Durante ese perodo, tal como se puede ver en el cuadro de referencia, la exigencia de la Carrera estableca que los trabajos tanto de Tesis como de Proyectos de Grado deban ser redactados y defendidos en una lengua extranjera; se puede ver una superioridad numrica del Ingls tanto en relacin a la lengua que constituy en foco de la investigacin como en la redaccin y defensa del trabajo.

110

Cuadro 26 TRABAJOS DE TESIS GESTIONES 1974-2000

AO 1974 / 2000 MODAL. Tesis P. Grado N TRAB 43 N EST. 48 TEMA Didctica Literatura Lingstica Traduccin LENGUA Francs 11 Ingls 29 Quechua 1 Aimara 1 Guaran 1 LENGUA RED. Francs 11 Ingls 32

23 11 6 3

Posteriormente en el ao 2000, se implement como opciones de titulacin las siguientes modalidades Examen de Grado Adscripcin Cuadro 27 TRABAJOS DEFENDIDOS GESTIONES 2001-2010
AO 2002/ 2010 AO 2001 / 2010 MODAL. Ex. Grado MODAL. Adscripcin N TRAB N EST. 33 N EST. 209 TEMA LENGUA Francs 33 Ingls 33 LENGUA Francs 18 Ingls 59 Espaol 24 Quechua 23 LENGUA RED.

N TRAB 126

TEMA Materiales 86 Didctica 15 Currculo 12 Evaluacin 4 Socioling. 3

LENGUA RED. Francs 18 Ingls 59 Espaol 47

De acuerdo con la informacin recabada, aparentemente la Modalidad de Examen de Grado es la menos atractiva para los candidatos, ya que solo 33 estudiantes se han graduado va esta modalidad, en un periodo de 8 aos. Con relacin a la Adscripcin, es necesario puntualizar que se instituy en el ao 2001, como un programa de titulacin a cargo de la Direccin de Interaccin Social de la Universidad, y la Carrera fue la que acept el reto de realizar el primer trabajo Piloto de Adscripcin (Diseo de Materiales para la enseanza del Quechua en la Facultad de Odontologa), constituyndose este en el modelo acadmico para toda la institucin sansimoniana. El enfoque de los trabajos de adscripcin sigue la tendencia detectada en los trabajos de tesis y proyectos de grado, es decir, trabajos pertenecientes al rea de didctica dentro de la cual la elaboracin de materiales para diferentes lenguas, niveles, edades y contextos constituyen la gran mayora, como una respuesta a la problemtica de carencia de materiales para la enseanza de lenguas, quechua, castellano y extranjeras.

111

En la gestin 2008, el H. Consejo de Carrera aprob como nueva modalidad de titulacin en la Carrera, la Prctica Institucional Dirigida, que fue implementada por primera vez en la gestin 2009. Esta modalidad tiene como principio responder a las necesidades y demandas de la sociedad, de diferentes instituciones u organizaciones sociales, que soliciten y justifiquen requerimientos de proyectos en distintas disciplinas, que la Universidad pueda realizar mediante estudiantes en situacin de egreso (art.1). Los estudiantes habilitados para titularse bajo esta modalidad realizarn un trabajo de planificacin, prctica o intervencin en aula, mediante la aplicacin de conocimientos metodolgicos, supervisado por una comisin constituida para tal fin, durante un ao acadmico en una institucin educativa (art.3). Otras modalidades de titulacin, tambin vigentes en la Carrera, que no dependen estrictamente de ella son: Excelencia Acadmica Trabajo Dirigido (PTAANG)

La modalidad de Graduacin por Excelencia Acadmica nace de las disposiciones emanadas por el IX Congreso Nacional de Universidades de mayo de 1999 y de la IX Reunin Acadmica Nacional del mismo ao. El Reglamento de esta modalidad de titulacin establece, en el art. 1, que permite al estudiante optar por otra modalidad cuando el promedio de calificaciones resultado de la produccin intelectual durante el periodo del pre-grado ha alcanzado niveles de excelencia acadmica. Asimismo se determina que, para poder optar por esta modalidad, el estudiante requiere no haber reprobado materia alguna a lo largo de sus estudios en la Carrera o Programa; haber aprobado todas las materias en primera instancia, no haber abandonado ninguna materia y haber concluido los estudios en el tiempo no mayor al establecido en el Plan de estudios, entre otras. La cantidad de estudiantes y los promedios de aprobacin que alcanzaron durante las gestiones 2009 y 2010 son los siguientes: Cuadro 28
TITULACIN POR EXCELENCIA ACADMICA GESTIONES 2009 Y 2010 GESTIN N ESTUDIANTES PROMEDIOS 1 I/2009 1 71.10 2 II/2009 10 66.82 3 I/2010 2 74.59 4 II/2010 5 72.57

El cuadro anterior muestra resultados sorprendentes debido al contraste numrico tanto de cantidad de estudiantes, 1 10, como de promedios, 74.59 - 66.82.Es fcil deducir que cuanto menor es la mediana del promedio aritmtico individual de las notas del historial acadmico de todos los estudiantes que hayan cumplido el plan de estudios, mayor es la cantidad de estudiantes que se gradan por esta va, tal como se puede observar en la gestin II/2009. La mediana de la Carrera se encuentra en el rango de calificaciones de 71 puntos con variaciones entre semestres

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que van del 66.82 al 74.59. Un dato interesante a ser tomado en cuenta es que durante la gestin II/2009, semestre con el menor promedio (66.82), una estudiante se gradu por excelencia con el mayor puntaje obtenido hasta el momento que es de 82.16. Finalmente, desde la implementacin de esta modalidad de titulacin en la Carrera, se han titulado 28 postulantes. Finalmente, el Programa de Titulacin para Alumnos Antiguos No Graduados (PTAANG) se implement en el ao 2002, con la finalidad de promover la titulacin de los estudiantes que no hubieran logrado graduarse por una serie de razones, tales como su insercin en el mercado laboral. Este Programa tiene una duracin de 4 meses, los mismos que incluyen un curso intensivo de actualizacin y dos meses de elaboracin de un trabajo dirigido. Se encuentra bajo la tuicin del Vice Rectorado y es de carcter autofinanciado. Los postulantes que optaron por esta modalidad de titulacin se consignan en el siguiente cuadro: Cuadro 29 TITULACIN POR TRABAJO DIRIGIDO PTAANG
AO 17 versiones MODAL. Trabajo Dirigido (PTAANG) N TRAB 97 N EST. 262 TEMA Materiales Currculo Evaluacin LENGUA Francs 5 Ingls 46 Espaol 14 Quechua 12 LENGUA RED. Francs 3 Ingls 50 Espaol 14

Como se puede evidenciar, a lo largo de las 17 versiones, 97 trabajos fueron presentados, con 262 estudiantes titulados por esta modalidad, pues un trabajo puede ser realizado por ms de un estudiante a la vez. Esta modalidad ha permitido un mayor fluido en la titulacin de estudiantes de la Carrera de LAEL desde su implementacin. A continuacin presentamos un cuadro que resume todas las modalidades de titulacin, incluyendo el nmero de trabajo y postulantes que se han titulado. Cuadro 30
SNTESIS DE MODALIDADES DE TITULACIN
AO 1974 / 2000 MODAL. Tesis P. Grado N TRAB 43 N EST. 48 TEMA Didctica Literatura Lingstica Traduccin 23 11 6 3 LENGUA Francs Ingls Aimara Guaran Francs Ingls Espaol Trinitario Recatu 11 30 1 1 2 13 8 1 1 LENGUA RED. Francs Ingls 11 32

2000 / 2010

Tesis P. Grado

25

34

Didctica 16 Literatura 1 Lingstica 2 Ling. Descriptiva Socioling. 6

Francs Ingls Espaol

2 13 10

2002/ 2010 2001 / 2010

Ex. Grado Adscripcin 126

33 209 Materiales Didctica Currculo Evaluacin Socioling. 86 15 12 4 3 Francs Ingls Espaol Quechua 18 59 24 23 Francs Ingls Espaol 18 59 47

113

17 versiones 2009 / 2010 2009/ 2010 TOTAL

Trabajo Dirigido (PTANG) Prctica Institucional Dirigida Excelencia

97

262

Materiales Currculo Evaluacin Enseanza 16

16 28 335

16 28 630

Francs Ingls Espaol Quechua Francs Ingls Quechua

5 46 14 12 1 7 8

Francs Ingls Espaol Francs Ingls Espaol

3 50 14 1 7 8

A partir de los datos presentados en el cuadro resumen, podemos deducir lo siguiente: existe una marcada tendencia a optar por la modalidad de Adscripcin, con 126 trabajos y 209 titulados. El nmero de titulados es claramente superior al nmero de trabajos de investigacin ya que los estudiantes priorizan el trabajo grupal ante el individual. La misma tendencia de trabajo grupal se manifiesta en el programa de Titulacin para Alumnos Antiguos No Graduados por el cual se titularon 262 estudiantes, el mayor nmero de la Carrera, con la elaboracin de 97 trabajos a lo largo de sus 17 versiones. Las otras modalidades de titulacin, menos favorecidas por la eleccin estudiantil, son las de tesis, proyecto de grado y examen de grado; la modalidad de tesis cuenta con apenas 25 trabajos y examen de grado con 33 titulados, en los ltimos de 10 aos. Un dato interesante es que la ltima modalidad de Prctica Institucional Dirigida que solo tiene 2 aos de vigencia, ya cuenta con 16 titulados que presentaron los informes respectivos de su prctica en las aulas de enseanza de ingls, francs, castellano y quechua en distintas instituciones educativas del sector pblico. Un aspecto relevante a ser mencionado es el hecho de que la mayor parte de los titulados de la Carrera tienen una inclinacin hacia la investigacin aplicada y prctica, orientados a proporcionar o disear soluciones prcticas y factibles a carencias (materiales didcticos) y o deficiencias metodolgicas de enseanza, planificacin y evaluacin en los procesos de enseanza aprendizaje de lenguas. Con relacin a la participacin de los docentes de la Carrera en la produccin y elaboracin de trabajos de investigacin como modalidad de titulacin, es necesario sealar que muchos de los docentes se mantienen al margen de esta obligacin institucional sealada en el Reglamento General de la Docencia, siendo muy pocos los que asumen el desafo de guiar los trabajos de las diferentes modalidades de titulacin, razn que limita la realizacin, sobre todo, de trabajos de tesis y de proyecto de grado.

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Cuadro 31 SNTESIS DE TRABAJOS Y TITULADOS

TESIS Y PROYECTOS DE GRADO ADSCRIPCIN PTAANG

TRABAJOS

TITULADOS

TRABAJOS

TITULADOS

TRABAJOS

TITULADOS

17

17

18
70

37
TOTAL TITULADOS

35

105
159

TOTAL TRABAJOS

4.1.3. Relevancia de las modalidades de titulacin con relacin a los objetivos del Plan y las necesidades y/o problemas de la sociedad
Como se ha podido evidenciar en los cuadros precedentes con relacin a las modalidades de titulacin, la mayor parte de los trabajos se inscriben en el mbito de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, y responden a necesidades detectadas en la sociedad en el campo de la enseanza de lenguas. La ms sentida necesidad la constituye la carencia de materiales didcticos adecuados, relevantes y significativos para el proceso de enseanza aprendizaje de lenguas, que, consecuentemente, ha sido el tema central de los trabajos de las diferentes modalidades de titulacin, sobre todo de adscripcin. Por otro lado, Una preocupacin que tambin se refleja, en mucha menor medida, es el estudio y el rescate de las lenguas originarias como el trinitario, guaran y recatu, y los procesos de interferencia que tales lenguas han sufrido con la imposicin del espaol como lengua de instruccin.

4.1.4.

Reglamentacin vigente

Todas las modalidades de titulacin vigentes en la Carrera cuentan con la aprobacin y reglamentacin respectiva, tal como se puede apreciar en la siguiente tabla. Cuadro 32 SNTESIS DE REGLAMENTOS DE MODALIDADES DE TITULACIN EXISTENTES
I N 1 2 3 REGLAMENTOS UNIVERSITARIOS MODALIDAD ADSCRIPCIN EXCELENCIA PTAANG R.HCU R.C.U. 29/99 IX REUNION ACADMICA NACIONAL FECHA 06/07/1999 Mayo - Diciembre, 2009

II N 1 2

REGLAMENTOS FACULTATIVOS MODALIDAD TESIS PROYECTO DE GRADO R.HCF 225/04 FECHA 09/09/204

115

III N

REGLAMENTOS DE LA CARRERA MODALIDAD TESIS PROYECTO DE GRADO EXAMEN DE GRADO ANTERIOR EN VIGENCIA ADSCRIPCION /ADENDA PRACTICA INSTITUCIONAL DIRIGIDA R/HCC 038/09 012/2009 081/2007 73/2001 083/06 091/2008 017/2009 FECHA 19/05/2009 03/03/2009 13/09/2007 06/09/2001 25/10/2007 09/12/2008 08/04/2009 R.HCF FECHA

095/2009

08/04/2009

09/2009

12/02/2009

Con relacin a la titulacin, cabe sealar lo siguiente: 1) Entre las modalidades de titulacin, existe una marcada preferencia por la Adscripcin y el Trabajo Dirigido del PTAANG, y las menos favorecidas son las de Tesis, Proyecto de Grado y Examen de Grado 2) El enfoque de la mayora de los trabajos de titulacin est centrado en el rea de la didctica y particularmente en el diseo de materiales didcticos para la enseanza de las diversas lenguas en diferentes niveles y contextos. 3) La Prctica Institucional Dirigida tambin tiene el enfoque prctico didctico, teniendo al momento 16 titulados en un periodo de dos aos. 4) Muy pocos estudiantes de la Carrera logran graduarse por Excelencia. 5) Con el primer plan hasta el ao 2000, se graduaron 48 profesionales en un periodo de 17y, a partir de la implementacin de las otras modalidades de Titulacin en un periodo de 10 aos, se titularon 582 postulantes, con una media de 58 titulados por ao. Ello muestra una evolucin muy positiva en esta rea. 6) Los trabajos de investigacin estn encaminados a solucionar problemas detectados en el medio (carencia de materiales didcticos) y aqu radica su relevancia y aporte cientfico a la sociedad. 7) La Carrera cuenta con reglamentos para cada una de las modalidades de Titulacin.

4.1.5. Conclusiones
1) La Carrera no tiene ninguna injerencia en los procesos de seleccin y admisin estudiantil, lo que influye negativamente en el rendimiento acadmico, sobre todo en los niveles inferiores. 2) Al no contar con procesos de orientacin y reorientacin vocacional, en algunos estudiantes existe la tendencia de ver la Carrera como un centro de aprendizaje de lenguas extranjeras y no as como una institucin de formacin profesional en el campo de la lingstica. 3) El promedio de permanencia estudiantil en la Carrera es de 12 a 14 semestres, de los cuales los cuatro ltimos son destinados a la elaboracin de los trabajos de titulacin.

116

4) El rango de aprobacin en los cursos regulares es del 40 por ciento, siendo considerable el nmero de reprobados y abandonos sobre todo en los cursos bsicos. 5) Los cursos extraordinarios de verano e invierno contribuyen a reducir la tasa de repitencia y abandono estudiantil y a promover el avance en el Plan de Estudios. Sin embargo, no se ha realizado ningn estudio serio sobre la calidad de los mismos. 6) Las Mesas de Examen, a pesar de tener el objetivo de disminuir la repitencia estudiantil, no constituyen una opcin para los estudiantes de la Carrera, debido a que el porcentaje de reprobacin es elevado. 7) La variedad de modalidades de titulacin ha permitido que se supere las limitaciones del pasado, hecho que se constata en el nmero de titulados de los ltimos aos, que supera en gran medida a los titulados hasta el ao 2000. 8) Los trabajos de investigacin para la titulacin constituyen un aporte al desarrollo de la enseanza de lenguas en nuestra regin, sean estas indgenas, castellano o extranjeras.

4.1.6. Recomendaciones
A partir de los resultados obtenidos, recomendamos: 1) Implementar un sistema de archivo digital de datos de la Carrera, permanentemente actualizado. 2) Participar activamente en los procesos de seleccin y admisin estudiantil. 3) Organizar cursos de orientacin y reorientacin vocacional para postulantes y estudiantes de la Carrera. 4) Evaluar los cursos extraordinarios con el fin de verificar el cumplimiento de objetivos y contenidos. 5) Incursionar en otras reas de investigacin en las modalidades de titulacin. 6) Invitar a los docentes a comprometerse en los trabajos de tutora de las diferentes modalidades de titulacin. 7) Reactivar los procesos de evaluacin de suficiencia de lengua dentro de las modalidades de titulacin.

117

4.2. Rgimen docente

El siguiente apartado desarrolla los puntos concernientes al Rgimen docente que se regula en dos mbitos: Seleccin y Admisin y Permanencia. Para la recopilacin de datos y su anlisis, se utiliz distintas tcnicas: cuestionario semiabierto, entrevistas y revisin documental. En el siguiente cuadro, se presenta las tcnicas que se utilizaron para la recoleccin de informacin a lo largo del proceso.

Mtodos y tcnicas utilizados

OBJETO DE ANLISIS Datos de docentes Seleccin y admisin Permanencia TCNICAS Cuestionario Anlisis documental Anlisis documental POBLACIN 40 MUESTRA 25 Legislacin universitaria Ofertas curriculares y archivos FUENTE

Como se puede observar en el cuadro anterior, la poblacin, muestra y fuentes variaron de acuerdo con cada aspecto del anlisis.

4.2.1. Base de datos de los docentes de la Carrera

Uno de los objetivos, aunque no contemplados en el apartado de Rgimen Docente, es el de contar con una base de datos actualizada sobre el personal docente. Para su elaboracin, se tuvo algunas dificultades que retrasaron la sistematizacin de la informacin; una de los razones fue la falta de la documentacin de todos los docentes (cuestionarios que fueron entregados en abril y que no fueron llenados hasta fines de noviembre del ao 2010). Despus de ms de seis meses de entregados los cuestionarios y solicitados de varias formas, como en reuniones, cartas, email, solo el 62,5% de los docentes entreg lo requerido. Al no poder esperar ms, para completar esta informacin, se utiliz los datos existentes en la Carrera y la informacin que se recibi de los 25 docentes que entregaron los formularios, de un total de 40 profesionales que conforman el plantel docente de la carrera. El banco de datos de referencia se encuentra en formato digital y manual, para su uso permanente en la Carrera.

4.2.1.1. Nivel de formacin de la planta docente

Para ser docente universitario, debe cumplirse con el requerimiento principal establecido por el artculo 4 del Reglamento General de la Docencia, que a la letra dice: Es docente universitario

118

aquel profesional con grado acadmico de Licenciado o mayor, o tcnico superior para las escuelas con este nivel, con ttulo profesional en provisin nacional que est dedicado a las tareas de enseanza universitaria, investigacin, produccin y administracin acadmica, dentro de los fines y objetivos de la universidad autnoma (UMSS, 1989). La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, a la fecha, cuenta con 40 docentes. De los datos obtenidos va revisin de documentos facilitados por los docentes o por la Direccin de Carrera, podemos establecer que un 100% de los docentes tiene la Licenciatura, 25 docentes tienen Diplomado en Docencia Universitaria, 3 tienen Especialidad, 11 tienen Maestra y 5 Doctorado. Cuadro 33 NIVEL DE FORMACIN DOCENTE TOTAL DOCENTES 40 Porcentaje LICENCIATURA 40 100% DIPLOMADO 25 62,5% ESPECIALIDAD 3 7,5% MAESTRA 11 27,5% DOCTORADO 5 12,5%

Toda esta informacin se la tiene registrada de manera manual y digital para su respectivo archivo y revisin de cualquier docente que necesitara ver o aadir informacin adicional, previa solicitud escrita a la Direccin de Carrera.

4.2.1.2. Categoras de docentes

De acuerdo con el artculo 6 del Reglamento General de la Docencia vigente, se reconoce las siguientes categoras: Docentes honorficos 2) Docentes extraordinarios 3) Docentes titulares u ordinarios
1)

Los docentes ordinarios o titulares son los profesionales que obtuvieron la ctedra por el sistema de seleccin, evaluacin y admisin o pruebas de oposicin para ser incorporados al escalafn docente. Dentro de los docentes titulares u ordinarios existen 3 categoras: a) Asistente b) adjunto c) catedrtico Los docentes extraordinarios son los docentes que no pasaron por el sistema de seleccin, sino que ingresaron a la ctedra universitaria va invitacin. Al respecto, la Facultad de Humanidades,

119

debido a la ausencia de regularidad en la aplicacin de los procesos de seleccin universitarios, ha definido una normativa facultativa que permite el acceso de docentes nuevos a asignaturas acfalas, en calidad de docentes extraordinarios (ver ms abajo). La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas actualmente cuenta con 20 docentes titulares y 20 docentes extraordinarios, lo que quiere decir que la mitad de sus docentes son titulares en una o ms de las materias que dictan. Grfico 23. : Categoras de docentes
50% 40% 30% 20% 10% 0% 1er trim.
Titular Extradordinario

Fuente: Departamento de Personal Acadmico, 2011.

4.2.2. Seleccin y admisin

En este apartado se analiza los criterios de seleccin docente, los procedimientos para la admisin y seleccin docente, el nivel de formacin de la planta docente, las categoras docentes, los criterios acadmicos para la distribucin de carga horario y dedicacin exclusiva como tambin las percepciones y expectativas acadmicas, funciones predominantes de los docentes y las potenciales, dificultades y limitaciones en los procesos de investigacin.

4.2.2.1. Criterios de seleccin docente

Los criterios de seleccin docente en la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas de la Universidad Mayor de San Simn se basan en el Reglamento General de la Docencia de la Universidad, y, en particular, en los artculos 46 al 86 del Captulo IV del Proceso de Seleccin, Evaluacin y Admisin de Docentes, como tambin en los Reglamentos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
El proceso de Seleccin, Evaluacin y Admisin es el procedimiento regular u ordinario de Seleccin y admisin para el ingreso a la docencia universitaria con carcter de Docente titular y est abierto a los profesionales nacionales o extranjeros (con residencia legal) que posean grado acadmico y renan los requisitos sealados en el presente Reglamento (art. 46).

120

El procedimiento consta de las siguientes etapas: a) b) c) d) e) Convocatoria Calificacin de mritos Taller didctico Prueba de conocimientos Tema de decisiones (art. 47).

Los Consejeros de Facultad o Directivos de Escuela, en coordinacin con las instancias operativas del Comit Acadmico del Honorable Consejo Universitario, redactarn la convocatoria que ser publicada con treinta (30) das de anticipacin al proceso y por tres veces con un intervalo de 10 das en prensa de circulacin nacional (art.48).

4.2.3. Procedimiento para la admisin y seleccin docente

Los procedimientos para la admisin y seleccin docente vigentes en la Carrera estn en concordancia con el Reglamento General de la Docencia y las normas facultativas. 1) Proceso de seleccin, evaluacin y admisin de docentes titulares Se basa en lo establecido por el Reglamento General de la Docencia, especficamente desde el artculo 43 al 86. Hasta la fecha, se ha realizado este proceso solo en tres ocasiones, con convocatoria pblica; la primera en el ao 1990, la segunda en 1997 y la tercera en el 2006. El procedimiento consta de las siguientes etapas: Convocatoria emitida por el Consejo Facultativo y publicada con 30 das de anticipacin al proceso y por 3 veces, con un intervalo de 10 das en prensa de circulacin nacional; calificacin de mritos; taller didctico; prueba de conocimientos y toma de decisiones, tal como lo establece el artculo 48. Dentro de este tipo de seleccin, de acuerdo con el artculo 82, el Consejo Facultativo, en formularios especiales proporcionados por la Direccin de Planificacin Acadmica, consignar los resultados con los siguientes tems: a) Concurso de mritos, b) Taller didctico, c) Prueba de conocimientos (ensayo y/u oral) 20% de la nota final 40% de la nota final 40% de la nota final

En el primer proceso de seleccin y admisin docente se titularizaron 12 docentes; en el segundo, 6 y en el tercero tambin 6, haciendo un total de 24 docentes titulares en la Carrera; tres de ellos ya se han jubilado y una se fue a otra universidad del sistema.

121

2) Proceso de admisin de docentes extraordinarios Debido a la complejidad del proceso de titularizacin, a las serias observaciones que se hicieron al proceso de seleccin y admisin de seleccin docente y a la dinmica universitaria, absolutamente politizada, la mayor parte de las carreras de la Facultad, entre ellas LAEL, al no tener la posibilidad de titularizar a sus docentes y para evitar designaciones arbitrarias, optaron desde hace varios aos por un proceso de admisin de docentes extraordinarios. Este proceso consiste en: la calificacin de mritos que tiene un porcentaje de 25%, la presentacin de una propuesta de Plan Global para la asignatura, con un porcentaje de 25%, y una sesin de microenseanza, con el 50%. El proceso se inicia con la publicacin de una convocatoria pblica o interna, con un plazo de 15 das. Una vez terminado este tiempo, una comisin paritaria docente-estudiantil, designada por el Honorable Consejo de Carrera, revisa los mritos de los postulantes y, segn una tabla aprobada por el Consejo Facultativo, les asigna un puntaje que es publicado en un plazo de 48 horas. A continuacin, un tribunal conformado por 4 docentes, dos designados por los consejeros de Carrera docentes y dos por los consejeros estudiantes, evalan los planes globales y les asignan un puntaje, tambin basado en tablas aprobadas facultativamente. Finalmente, un tribunal paritario, docente-estudiantil, designado por el Consejo de Carrera, evala la sesin de microenseanza. Una vez terminado el proceso, el docente que obtiene el mayor puntaje sobre 60 puntos es invitado para dictar la materia por un semestre (ver anexo 6, Convocatoria del ao 2011). Al respecto, los docentes que ingresaron va este proceso, por disposicin de Consejo Universitario, han obtenido derechos que les garantizan estabilidad laboral. 3) Invitacin directa Se aplica este tipo de admisin docente cuando no se cuenta con el tiempo suficiente para emitir una convocatoria o no existen candidatos ganadores y la asignatura queda acfala. Tambin se procede de este modo cuando el docente titular de la materia se ausenta por razones de estudio, enfermedad o invitacin de alguna de las instituciones con las cuales se tiene convenios. En este caso, tambin decide el Consejo de Carrera, despus de revisar todas las hojas de vida. El docente elegido debe contar con una experiencia docente de por lo menos un ao en la asignatura o en el rea. Del mismo modo, el Reglamento General de la Docencia seala, en el artculo 9, queel docente interino es aquel profesional con diploma acadmico y ttulo en provisin nacional que, no habiendo ingresado a la docencia por el sistema de seleccin, evaluacin y admisin, es llamado a colaborar con la docencia por un periodo acadmico; estos docentes tambin llamados extraordinarios pueden ser docentes interinos y docentes invitados.

122

4.2.4. Criterios acadmicos para la distribucin de la carga horaria docente

Los criterios bsicos para la distribucin de la carga horaria docente estn basados en los reglamentos y resoluciones universitarias. En primer lugar, se asignan las asignaturas correspondientes a los docentes de acuerdo con su titularidad, luego se toma en cuenta los resultados de los procesos de admisin de los docentes extraordinarios. En caso de materias acfalas, se distribuye la carga horaria de acuerdo con la formacin acadmica y experiencia de cada docente. Por otro lado, desde el ao 2006, el Consejo Universitario ha determinado el incremento de un porcentaje de horas en respuesta al crecimiento vegetativo en las Carreras, lo que ha permitido la creacin de grupos paralelos en las asignaturas que cuentan con mayor nmero de estudiantes inscritos. En estos casos, el segundo grupo se asigna al docente titular o al docente extraordinario que haya pasado por un proceso de seleccin; en caso de no existir un docente interesado, se convoca a un proceso de admisin para docentes extra ordinarios. Este incremento vegetativo oscila entre el 3% y 5%; en el ao 2010, no existi ningn incremento, pero s el ao 2011, que fue del 5% (ver anexo 7, Oferta curricular I/2011).

4.2.5. Nombramiento de docentes a dedicacin exclusiva, tiempo parcial, investigacin

La Carrera cuenta con un solo tem para docente a dedicacin exclusiva, adems del de la Direccin de Carrera. El docente a dedicacin exclusiva est asignado al responsable del Centro de Interaccin Lingstica (CIL), cuya funcin es coordinar, supervisar y evaluar las labores desarrolladas en el Centro de Traduccin, en el Laboratorio de Lenguas y en los cursos de interaccin social que la Carrera oferta al pblico en general. Antes de la obtencin de ese tem, alrededor del ao 2004, los encargados de realizar esas tareas trabajaban de manera ad honorem. El docente que actualmente cumple esta funcin fue designado por invitacin directa por el Honorable Consejo de Carrera, dada su formacin y experiencia con la que cuenta, no solo en el mbito de la docencia, sino fundamentalmente en el mbito de la traduccin e interpretacin, pues es el nico docente que posee certificacin internacional de traductor. Sin embargo, este docente ha decidido jubilarse, por lo que se ha previsto emitir una convocatoria para realizar un proceso de seleccin en esta gestin, consistente en un concurso de mritos y un examen de competencia para el cargo. En cuanto a la investigacin, como se ver en el siguiente captulo, esta depende del Instituto de Investigacin de la Facultad, por lo que la Carrera no asigna horas ni cuenta con tem para esta actividad. Desde el mes de junio, un docente extraordinario de la Carrera trabaja en el Instituto como docente investigador a medio tiempo.

123

4.2.6. Percepciones y expectativas acadmicas y laborales de los docentes

Con el fin de detectar las percepciones docentes con relacin a sus expectativas acadmicas y laborales, se elabor un cuestionario semiabierto. Se les pidi incluir informacin vinculada a sus logros en cuanto a su formacin, la funcin predominante que cumplen en la Carrera de LAEL, las actividades extracurriculares que realizan y sus expectativas a futuro.

4.2.6.1.

Percepciones y expectativas acadmicas de los docentes

Las percepciones y expectativas que los docentes dieron a conocer en sus respuestas son variadas, pero se pueden sintetizar de manera cualitativa en los siguientes aspectos: 1) 2) 3) 4) La institucin debera ofrecer talleres de actualizacin docente. Se precisa fortalecer la formacin en investigacin para fomentar investigaciones interdisciplinarias. Se requiere desarrollar polticas de investigacin en la Carrera, ya que son inexistentes. Con referencia a las evaluaciones del desempeo docente, los resultados de las mismas deben ser puestos en conocimiento de los docentes, con el fin de mejorar las prcticas del desempeo profesional en aula. Se debe coordinar y planificar acciones con el Instituto de Investigacin de la Facultad. La investigacin debera estar contemplada en el escalafn docente con mayores porcentajes. Se debera implementar espacios para el desarrollo de actividades culturales.

5) 6) 7)

4.2.6.2.

Expectativas en el mbito laboral

Los docentes mencionaron las siguientes sugerencias en referencia a sus expectativas en su labor docente: 1) Evitar el nmero excesivo de alumnos. 2) Superar los problemas de infraestructura. 3) Mejorar los recursos tecnolgicos (son insuficientes, estn malogrados o son obsoletos). 4) Incorporar equipo de apoyo multimedia para los horarios de madrugada. 5) Optimizar el trabajo de las coordinaciones de rea (horas pagadas). 6) Implementar cursos y espacios que promuevan la actualizacin y la innovacin en las metodologas de enseanza. 7) Fortalecer el trabajo en equipos por reas. 8) Optimizar los procesos de seleccin y admisin estudiantil.

124

4.2.6.3. Funciones predominantes de los docentes

Las respuestas dadas por los docentes a esta pregunta en particular muestran que la funcin predominante que realizan es la enseanza. Una gran mayora hace investigacin accin, compartida con los estudiantes, pero que no se sistematiza para su publicacin. Algunos se dedican al ejercicio profesional fuera del mbito universitario, tal como se puede apreciar en el siguiente grfico. Grfico 24 Funciones predominantes de los docentes
Funnciones de los Docentes por orden de 40 importancia
14 3 13 13

50 40 30 20 10 0

Como se puede observar en el grfico, los cuarenta (40) docentes tienen como funcin predominante la docencia; catorce (14) cumplen tambin funciones de docencia en los cursos de extensin que se imparten en otras carreras y facultades. Trece (13) sealan realizar investigaciones individuales y colectivas en el mbito universitario, como tambin la misma cantidad de docentes afirma que, adems de la docencia, se desempean profesionalmente en otros mbitos laborares. Tres (3) de los docentes de la Carrera realizan permanente supervisin y asesora de tesis y otras modalidades de titulacin. Solo un docente trabaja en el rea investigacin, sin embargo, debemos precisar que, despus de obtenidos estos datos, otro docente se incorpor al campo de investigacin.

4.2.6.4. Potencialidades, dificultades y limitaciones para el desarrollo y fortalecimiento de procesos de investigacin por parte de los docentes
Dada su importancia, se presenta los datos de manera ms desglosada, tomando en cuenta cada uno de los siguientes aspectos: participacin en procesos de investigacin, potencialidades y dificultades en el desarrollo de la investigacin.

125

4.2.6.4.1. Participacin en procesos de investigacin desarrollados en la Carrera o la Universidad

Trece docentes afirman dedicar parte de su tiempo a trabajos de investigacin, sin embargo, ningn docente de la Carrera cuenta con horas de investigacin asignadas en su carga horaria, hecho que implica que todos los docentes que realizan trabajos de investigacin y/o asesoras de tesis lo hacen en su tiempo libre. Es necesario recordar que la Carrera solo cuenta con un docente investigador en el Instituto de Investigaciones.

4.2.6.4.2. Potencialidades y dificultades en el desarrollo de la investigacin

En el desarrollo de la investigacin docente, se ha identificado las potencialidades, dificultades o limitaciones que se sistematiza en los siguientes cuadros: Potencialidades para el desarrollo de la investigacin Nivel de formacin del plantel docente. Compromiso docente en su labor de enseanza. Perfiles de interdisciplinariedad. Existencia de espacios para realizar investigaciones. Existencia de recursos en el IDH. Espacios ya creados para la difusin de algunas investigaciones (revistas cientficas ). Disponibilidad de los docentes.

Formacin docente

Recursos Tiempo

Dificultades para el desarrollo de la investigacin Falta de una infraestructura adecuada para la Infraestructura permanencia de los investigadores. Falta de difusin de los procesos de investigacin de la Carrera mediante informes. Comunicacin Falta de comunicacin de la direccin hacia los docentes, de una comunicacin horizontal y a la vez vertical. Falta de coordinacin, organizacin y apoyo. Falta de asignacin de recursos econmicos o un Recursos econmicos presupuesto. Falta de convenios internacional en este mbito. Asociados Falta de apoyo de otras instituciones. Carencia de polticas de investigacin. Polticas Carencia de proyectos de investigacin en la institucin.

126

 Formacin

Carencia de cursos o seminarios de formacin de docentes investigadores y en las reas en las que ellos desempean sus servicios realizados por la Carrera.

Comentarios Se debera desarrollar investigaciones articuladas entre las diferentes reas. La Carrera debera contar con docentes investigadores por lo menos a tiempo parcial. Limitaciones para el desarrollo de la investigacin La Universidad limita el presupuesto, lo que se traduce Recursos econmicos y en un salario no proporcional al trabajo que desempean tiempo los investigadores (hora simple). Los docentes dedican su tiempo libre a la investigacin. La falta de oficinas y equipamiento para la investigacin Infraestructura es una limitacin contundente en la Carrera. Carencia de polticas de investigacin (tiempo, Polticas presupuesto, burocracia administrativa, etc.). Limitacin en la difusin del resultado de las Difusin investigaciones llevadas a cabo. Con el fin de mejorar los procesos de investigacin en la Carrera, los docentes hicieron las siguientes propuestas: Realizar cambios en el escalafn docente. Crear polticas de investigacin en la Carrera. Desarrollar investigaciones entre docentes y estudiantes. Planificar el seguimiento y evaluacin de las investigaciones. Socializar los resultados de investigaciones.

4.3.

Permanencia

Dentro de este apartado, se ha analizado el sistema de seguimiento y evaluacin del desempeo docente, los instrumentos y mecanismos de evaluacin que se aplican y la periodicidad de los mismos; del mismo modo, se ha buscado identificar la existencia de espacios de formacin continua, apoyo para el mejoramiento del desempeo docente, como, tambin, si la Carrera cuenta con mecanismos de incentivo y apoyo para el desarrollo de la investigacin. Con relacin a la labor docente, el Reglamento General de la Docencia establece, en su captulo VII, la evaluacin peridica del docente. Esta evaluacin estara a cargo de una comisin evaluadora, constituida al inicio de cada ao acadmico, para establecer las caractersticas del rendimiento y cualificacin de los docentes ordinarios, obligados a sumar puntos para mantener su condicin.

127

La evaluacin considera distintos aspectos: desempeo en aula, evaluado por los estudiantes; labor de investigacin, labor de interaccin social y de servicio a la comunidad, produccin intelectual, participacin en la vida universitaria y cursos de perfeccionamiento profesional y pedaggico. Este proceso de evaluacin permanente, aprobado en el I Congreso Institucional de la UMSS en 1989, nunca se ha implementado, por lo que las distintas unidades acadmicas, sobre todo a partir de las demandas estudiantiles, han creado sus propios mecanismos de evaluacin que, sin embargo, no generan consecuencias en la estabilidad laboral del docente. La Direccin Acadmica de la Facultad de Humanidades, con el objetivo de desarrollar cierta cultura de la evaluacin y posibilitar mejoras en las aulas, en coordinacin con la Oficina Educativa de la Facultad, ha implementado en distintas gestiones un proceso de evaluacin docente que se centra esencialmente en su desempeo en aula. Para tal efecto, elabor instrumentos que fueron aplicados de manera presencial y virtual en diversas oportunidades: gestin II/2005, II/2007, II/2008, 2009, 2010 y 2011 (Oficina Educativa, 2011). Los instrumentos utilizados (ver anexo 8, Instrumentos de evaluacin docente-estudiantil) fueron variando y centrndose en aspectos diferentes: II/2005 y II/2007: planificacin, desarrollo de las clases. II/2008: estilo de enseanza del docente. Cursos de verano 2008, 2009, 2010 y 2011: objetivos, contenidos, competencias, metodologa, bibliografa. En el ao 2008, la Oficina Educativa cambi los instrumentos de evaluacin y se focaliz en los estilos de enseanza y de aprendizaje. La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas cuestion dichos instrumentos porque adolecan de una serie de errores estructurales y falta de objetivo evaluativo, por ello, no permitieron su aplicacin. Una asamblea docente discuti sobre las caractersticas que deban tener estos instrumentos y envi sus propuestas a las distintas instancias, pero no recibi respuesta alguna. A la fecha, no se cuenta con procesos serios de evaluacin del docente que posibiliten la mejora de los procesos de enseanza e incentiven su cualificacin profesional; tampoco funcionan los mecanismos de seguimiento que aseguren el cumplimiento de los deberes de todos los docentes. Sin embargo, debido a los enormes cuestionamientos que surgen, sobre todo, del sector docente con respecto a la calidad y factibilidad de los cursos de verano e invierno, desde el Consejo de Carrera, se ha implementado un sistema de evaluacin del desempeo docente y de seguimiento para garantizar el cumplimiento de los estndares necesarios para el desarrollo de las asignaturas ofertadas en estos cursos extraordinarios. La Directora de Carrera es la que realiza estas tareas y luego informa sobre los resultados al Consejo de Carrera (ver anexo 9, Instrumentos de evaluacin

128

de cursos extraordinarios). Estos instrumentos se centran en aspectos generales del desempeo docente. Por otro lado, dentro del marco del proceso de valoracin, la Carrera dise instrumentos de evaluacin del desempeo docente y estudiantil, que fueron aplicados a fines del ao 2009 y cuyos resultados se encuentran en el captulo 3 del presente informe. Finalmente, para completar la informacin sobre este punto, se aplic un cuestionario para conocer las percepciones de los docentes sobre estos procesos. A continuacin, se presenta las respuestas obtenidas.

4.3.1. Sistemas de seguimiento y evaluacin docente

Grfico 25 Funciona el seguimiento y evaluacin al desempeo docente? 1. Funciona el seguimiento evaluacin al desempeo docente? Siempre 4 A veces 9 Nunca 6 Total 19 y

De acuerdo con la perspectiva docente, el proceso de seguimiento y evaluacin tiene problemas en su funcionamiento, puesto que, como se dijo antes, no se cuenta con procesos sistemticos y continuos que, adems, propicien una retroalimentacin adecuada. Grfico 26 Se aplica instrumentos o mecanismos de evaluacin? 2. Se aplican instrumentos o mecanismos de evaluacin?
Siempre A veces Nunca Total 3 13 16

129

Se observa claramente que los instrumentos de evaluacin se aplican a veces, lo que confirma lo esgrimido lneas arriba. Grfico 27 Existen limitaciones en la evaluacin?

3. Existen evaluacin? Siempre A veces Nunca Total

limitaciones

en 10 9 0 19

la

Todos los docentes afirman que se presentan limitaciones en el proceso de evaluacin. Esta percepcin confirma la falta de implementacin de las polticas de seguimiento de la Universidad, hecho que es cuestionado por el sector estudiantil que ve, en la titularizacin, una forma de afincamiento en la docencia que conduce al estancamiento, tanto en el campo de la formacin intelectual y acadmica del docente como en su desempeo en aula.

4.3.2. Espacios de formacin y profesionalizacin para la planta docente

Los espacios de formacin y actualizacin docente son muy limitados. En aos anteriores, se contaba con el financiamiento de la cooperacin internacional; es el caso del proyecto Boliviano Britnico, del Convenio con Meredith College y de la Cooperacin Belga en el rea de lenguas extranjeras. Lastimosamente estos proyectos han finalizado y, a la fecha, ya no se cuenta con ningn financiamiento. Con respecto al programa de Meredith College, este inici en diciembre del ao 1999, con el objetivo central de promover el intercambio docente entre ambas instituciones con las siguientes caractersticas: a) Recibir un docente visitante de la Carrera de LAEL por el lapso de 4 meses (12 de agosto al 15 de diciembre,) el cual estar encargado de dictar dos cursos de castellano u otro curso de ingls dentro de su rea de especializacin. b) Enviar a uno o ms docentes visitantes del Meredith College a dictar talleres y seminarios en el rea de su especialidad en las carreras de la Facultad de Humanidades, fundamentalmente LAEL, durante el lapso de 15 das (mes de julio de cada ao).

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La Universidad Mayor de San Simn deber declarar en comisin a los docentes que fueren designados como visitantes en Meredith. Por su parte, Meredith cubrir los gastos de viaje y estada de los docentes visitantes tanto de San Simn como del Meredith College. El convenio original fue renovado en diciembre del 2003 por un periodo adicional de 3 aos y posteriormente por dos aos ms. Este concluy el ao 2008 y posibilit el intercambio de los siguientes docentes: N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ao 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 DOCENTE Cspedes Benita Valenzuela Mara Soledad Ruiz Mnica Boutier Raquel Llanos Fernando Irigoyen Mara Eugenia Saniz Ligia Cspedes Benita Ruiz Mnica Boutier Raquel

Espaol y Fontica Espaola Espaol y Fontica Espaola Espaol I y Espaol II Espaol I y Espaol III Espaol (2 grupos) Charlas de Literatura Andina Espaol (2 grupos) Espaol y Cine Espaol (2 grupos) Espaol I y II Espaol I (2 grupos)

Fuente: Archivos de LAEL. Con respecto al Proyecto Boliviano Britnico para el Mejoramiento de la Enseanza del Ingls, el 14 de junio de 1992, el Gobierno britnico present, ante el Ministro de Relaciones Exteriores y Culto de Bolivia, el proyecto de Cooperacin Tcnica para el Perfeccionamiento de la Enseanza del Ingls, a nivel de colegios y universidades, que entr en vigencia en septiembre del mismo ao, por un lapso de 4 aos (1992-1996); tena como sede central la Universidad Mayor de San Francisco Xavier de Chuquisaca. Este proyecto Binacional estableci los siguientes objetivos:
2.2.1 Mejorar la enseanza del Ingls en colegios y universidades de la siguiente manera: a) Ayudando a las carreras de idiomas en su perfeccionamiento de cursos de ingls, la metodologa en su enseanza y literatura; b) Otorgando asistencia en el diseo de currculo; c) Llevando a cabo seminarios / talleres dentro de la enseanza del Ingls, Literatura inglesa e idioma ingls para catedrticos universitarios y profesores de colegios; d) Colaborando a una facultad universitaria en el establecimiento de un centro modelo de autoacceso para profesores, adems de proporcionar capacitacin en su organizacin y brindando enseanza de ingls para profesores; e) Promocionando cursos de capacitacin en el Reino Unido para el personal universitario (o graduados sobresalientes de las universidades antes de asumir una posicin de catedrticos. ( Proyecto de enseanza del idioma ingls Reino Unido/Bolivia 1992)

Durante los cuatro aos de existencia del Proyecto, se alcanz los siguientes logros:

131

a) Introduccin de nuevos cursos en 7 universidades. b) Desarrollo de materiales para la capacitacin y actualizacin de profesores de secundaria en servicio. c) Once seminarios dictados en diferentes universidades del pas. d) Becas de capacitacin para 28 profesores, 11 de los cuales se especializaron en ESP. Publicacin semestral de la Revista English News a cargo de las diferentes carreras de Lenguas (Bolivia: Proyecto de Enseanza del Idioma Ingls. Propuesta de Extensin de Proyecto, 1995). En el ao 1996 se firm una extensin del proyecto por el tiempo de 3 aos adiciones (1996-1999), manteniendo los objetivos inciales del convenido y ampliando los servicios a 3 tres universidades adicionales. Los docentes de la Carrera de LAEL que fueron beneficiados con becas de maestra, especializacin y cursos cortos en el Reino Unido son los siguientes: AO 1994 1994 1995 1996 1995 1996 1997 1997 1997 DOCENTE Pareja Wilma Saniz Ligia Valenzuela Ma. Soledad Hoepfner Roberto Ruiz Mnica Cspedes Benita Corts L. Mara Esther NIVEL Maestra Especializacin Maestra Maestra Especializacin Especializacin Especializacin Maestra REA ESPECIALIZACIN Evaluacin de Materiales ESP Lectura de Comprensin Evaluacin de Aprendizajes ESP ESP Diseo Curricular Modalidades de Titulacin Evaluacin

1997 Boutier Raquel 1998 1999 2000 Jimnez Martha La3 2000 Claure Patricia

Especializacin Especializacin

Diseo de materiales ESP

En la actualidad, este Proyecto se limita a la realizacin de seminarios internacionales una vez al ao y a la publicacin de la Revista News Letter. Por otro lado, se cuenta con el Posgrado de Humanidades que, desde 1998, oferta la maestra en Educacin Superior, de la que han egresado al menos 7 docentes de la Carrera. Este programa autofinanciado ha previsto matriculas diferenciadas para docentes de la Facultad, mediante la otorgacin de becas de 25% a 50%, del costo total.

De todos los docentes, es la nica que no trabaja en la Universidad.

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Adems, el Sistema Universitario, en el Rgimen Acadmico Docente de la Universidad Boliviana, aprobado en el ao 2009 (XI Congreso), incorpor, en el artculo 61 del Captulo de Seleccin y Admisin Docente, el requisito de un curso bsico de formacin docente dictado por la Universidad, con Diplomado como mnimo. En este sentido, la UMSS dise diplomados en formacin universitaria o educacin superior, dirigidos a todos los docentes, delos que participaron al menos 20 docentes de la Carrera4. Finalmente, el Posgrado de Humanidades ha implementado la maestra en Didctica en la Enseanza de Lenguas Extranjeras, en el marco de un convenio con la Universidad de Nantes, de la que han participado dos docentes de la Carrera que an no han defendido su tesis. Tambin, en coordinacin con el Proeib Andes y Funproeib, se han implementado diplomados en la enseanza de castellano y quechua como segunda lengua, de los que han participado al menos 5 docentes de la Carrera. En este aspecto, la perspectiva docente es la siguiente: Grfico 28 Cuenta con espacios de apoyo para el mejoramiento del desempeo docente?
4. La Carrera cuenta con espacios de apoyo para el mejoramiento del desempeo docente? Siempre A veces Nunca Total 2 10 6 18

Como puede apreciarse en el grfico anterior, 10 de 18 docentes sealan contar con cursos de actualizacin con poca frecuencia. En sntesis, los procesos de actualizacin y formacin docente son muy limitados, generalmente en las reas de lenguas extranjeras. No existen polticas universitarias dirigidas a cualificar a su personal docente, por lo que la formacin queda sujeta a las motivaciones de los docentes y a sus posibilidades de pagar cursos que tienen costos elevados.

No se tiene la cifra exacta, debido a que los docentes no han presentado las fotocopias de sus diplomas.

133

4.3.3. Mecanismos de incentivo y apoyo al desarrollo de la investigacin

Al no contar la Carrera con polticas institucionales de investigacin, la labor investigativa de los docentes se reduce a la realizacin de procesos de investigacin-accin en el aula, eso s no sistematizados, y particularmente de asesora de tesis y otras modalidades de titulacin, siendo muy pocos los docentes que publican artculos en revistas especializadas. La percepcin docente confirma este hecho, como puede verse a continuacin. Grfico 29 Hay mecanismos de incentivo de apoyo para el desarrollo de la investigacin?
5. Hay mecanismos de incentivo y apoyo para el desarrollo de la investigacin? Siempre 1 A veces 6 Nunca 11 Total 17

Los docentes no consideran que la institucin les brinde incentivos ni espacios para el desarrollo de la investigacin que, como los otros puntos, ms bien queda sujeta a sus esfuerzos y motivaciones personales. Con relacin a la permanencia, se puede puntualizar los siguientes aspectos.

Evaluaciones al desempeo docente : No se dan a conocer de manera oficial ni formal el resultado de las evaluaciones. El docente no recibe la necesaria retroalimentacin. Se realizan evaluaciones a destiempo. Formacin y capacitacin Carencia de talleres de actualizacin docente en diversos mbitos. Falta de polticas institucionales de cualificacin de recursos humanos. Incentivo a la investigacin Inexistencia de polticas de investigacin. Falta de coordinacin entre la Carrera y el Instituto de Investigaciones. Dbil formacin en investigacin Falta de fomento a las investigaciones interdisciplinarias.

134

4.4. Rgimen de cursadas

En este apartado se describe las caractersticas de la oferta curricular, modalidades de aprendizaje, criterios acadmicos para la distribucin de horarios de clase, calendario acadmico, carga horaria docente y las dificultades en su ejecucin real por parte de la Direccin y el Consejo de Carrera. Para obtener la informacin, se utiliz las siguientes tcnicas: observacin directa, entrevista no estructurada y anlisis documental de la oferta curricular y los archivos de la Carrera.

4.4.1. Caractersticas del curso acadmico de la oferta curricular

La Carrera funciona en rgimen semestralizado y las 60 asignaturas del plan de estudios estn distribuidas a lo largo de los 10 semestres, como se refleja en el plan de estudios vigente en la Carrera.

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PLAN DE ESTUDIOS NIVEL: LICENCIATURA TIEMPO TOTAL DE ESTUDIOS: 10 SEMESTRES

PRIMER SEMESTRE SIGLA Y MATERIA CDIGO LEN 116 Ingls LEN 122 Francs LEN 100 Lenguaje HORAS PRE T/P REQUISITOS 10 Ninguno 10 Ninguno 10 Ninguno LIN 110 PSI 101 CSO 100 Quechua III Teoras del Aprendizaje Sociologa de la Educ. SPTIMO SEMESTRE SIGLA Y MATERIA HORAS PRE-REQUISITOS 4 4 12 3 3 3 LIN 102 LIN 202 LIT 300 LIN 110 FIL 101 PSI 101 3 3 3 LIN 109 PSI 100 FIL 101

SEGUNDO SEMESTRE SIGLA Y MATERIA HORAS PRE CDIGO T/P REQUISITOS LEN 117 LEN 123 LEN 101 SIGLA Y CDIGO LEN 118 LEN 124 LEN 102 SIGLA Y CDIGO LIN 100 LIN 200 LEN 120 LIN 108 FIL 100 FIL 101 SIGLA Y LIN 101 LIN 201 LIN 206 LIN 305 LIN 109 PSI 100 SIGLA Y LIN 102 LIN 202 LIT 300 Ingls Francs Lenguaje 10 10 10 LEN 116 LEN 122 LEN 100

SEM 103Taller Integrado de Tesis I LIN 203 Semiologa LIT 301 Literatura II LIN 111 Quechua IV PED 100 Pedagoga PED 101 Didctica SIGLA Y

TERCER SEMESTRE MATERIA HORAS PRE T/P REQUISITOS Ingls Francs Lenguaje 10 10 10 LEN 117 LEN 123 LEN 101 PRE REQUISITOS LEN 118/124/102 LEN 118/124/102 LEN 118/124/102 LEN 118/124/102 LEN 118/124/102 LEN 118/124/102 PRE-REQUISITOS LIN 100 LIN 200 LIN 200 LEN 120 LIN 108 ---------PRE-REQUISITOS LIN 101 LIN 201 LIN 350

OCTAVO SEMESTRE MATERIA HORAS PRE-REQUISITOS 5 4 4 5 4 SEM 103 LIN 204 CSO 100 PED 101 PED 101

CUARTO SEMESTRE MATERIA HORAS T/P Tc. de Investigacin I 4 Intro. a la Lingstica 4 Red. y Compo. Ing. y Fran.8 Quechua I 4 Filosofa del Lenguaje 4 Filosofa de la Educacin 4 QUINTO SEMESTRE MATERIA HORAS

SEM 104 Taller de Tesis III LIN 204 Psicolingstica CSO 101 Antropologa Cultural PED 104 Taller de Recursos PED 102 Didctica Especial I SIGLA Y LIN 105 LIN 205 CSO 102 PED 105 PED 103 SIGLA Y

NOVENO SEMESTRE MATERIA HORAS PRE-EQUISITOS Taller de Tesis III Sociolingstica Bilingismo y Pluriling. Taller de Diseo Curricular Didctica Especial II DCIMO SEMESTRE MATERIA HORAS 5 4 3 5 4 SEM 104 LIN 204 CSO 101 PED 104 PED 102

PRE-REQUISITOS SEM 105 PED 105

Tc.cas de Investigacin II 4 Lingstica 4 Fontica y Fonologa 8 Traduccin 8 Quechua I 4 Psicologa Evolutiva 3 SEXTO SEMESTRE MATERIA HORAS 4 4 12

SEM 106Taller de Tesis (Redaccin)IV 5 PED 106 Taller de Evaluacin 5 LEN 121 PED 108 PED 107 CSO 103 LIN 206 SEM 107 LIN 112 LEN 140 LIT 302

Estadstica Lingstica Contrastiva Literatura I

MATERIAS OPTATIVAS Produccin Oral LEN 120 Taller Audiovisual PED 104 Taller de Recursos II PED 104 Antropologa Andina CSO 101 Antropologa Lingstica LIN 202 Proyectos SEM 003 Quechua (seminario) LIN 111 Latin LIN 200 Literatura LIT 301

Esta oferta presenta algunas dificultades que derivan de la anulacin de prerrequisitos y de los ndices de reprobacin. Estas dos causas provocan el cruce de horarios de los estudiantes y la falta de secuencia en el desarrollo de competencias de los estudiantes. Por otro lado, se tiene demasiadas materias en los semestres de arriba, hecho que dificulta el rendimiento de los estudiantes y la realizacin de sus trabajos finales en cada una de las modalidades de titulacin.

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4.4.2. Modalidad de aprendizaje y distribucin de horarios de clase

La modalidad de aprendizaje en la Carrera es netamente presencial. La distribucin del horario de clases est en funcin de la disponibilidad de aulas, que son compartidas por todas las Carreras de la Facultad, y del tiempo docente. Sin embargo, cabe sealar que, en el caso de los grupos paralelos, las clases de un grupo son asignadas por la maana y las del otro por la tarde, para facilitar la estada de los alumnos en la Facultad solamente en un turno. En la gestin I/2011, se tuvo un total de 98 grupos, dos o tres grupos en las distintas asignaturas; del total 50 se desarrollaron en el turno de la maana y 48 en la tarde, por lo que podemos afirmar que se ha logrado equilibrar la oferta de grupos en ambos turnos. Con respecto a la cantidad de alumnos, la UTI se encarga de mantener el equilibrio en ambos en el momento de las inscripciones, as se evita recargar de estudiantes a alguno de los grupos. Sin embargo, surgen algunos conflictos con los grupos desdoblados que tienen las horas consideradas flotantes que son producto del crecimiento vegetativo, pues estos son definidos luego de las inscripciones, momento en el que recin se puede saber qu grupos cuentan con un nmero elevado de estudiantes. Dado que ya se ha realizado la inscripcin a un grupo, los estudiantes son trasladados inconsultamente a otro grupo, hecho que genera problemas de cruce de horarios o imposibilidad por razones de trabajo.

4.4.3. Calendario acadmico y carga horaria docente

El calendario acadmico facultativo es elaborado en funcin de los lineamientos generales establecidos por el Comit Acadmico de la Universidad. Sin embargo, el mismo calendario general prev un margen de variacin que a veces debe establecerse en la Facultad, sobre todo, debido a la oferta de cursos de invierno. La Carrera, por su parte, da fiel cumplimiento al calendario definido en el Consejo Facultativo. Cabe recalcar que cada ao se tienen dos semestres regulares, un curso de invierno y otro de verano, donde se ofertan las materias de mayor demanda. Con respecto a la carga horaria, el Reglamento de la Carga Horaria de la UMSS establece dos categoras de docentes: a) docentes a dedicacin parcial y b) docentes a dedicacin exclusiva. En LAEL, adems de la Directora de Carrera, se cuenta con un solo docente a dedicacin exclusiva, el resto son docentes a dedicacin parcial. Un anlisis de la oferta curricular nos muestra que la carga horaria docente est distribuida en 21categoras, como se puede observar a continuacin.

137

Grfico 30 Anlisis de la carga horaria de los 40 docentes de LAEL del ao 2011

Estos dos cuadros muestran que la carga horaria docente vara desde las 12 horas hasta las 160 (caso de docentes a dedicacin exclusiva). Como puede verse, un nmero importante de docentes cuenta con ms de 80 horas, esto debido a que la Carrera forma y ha formado predominantemente en el rea de la enseanza de lenguas, por lo que los profesionales en general dedican su tiempo a esta actividad, a diferencia de lo que ocurre en las otras carreras de la Facultad en las que los profesionales no se forman para la enseanza, sino la ejercen como complemento de su ejercicio profesional. Un elemento que es importante considerar es que esta carga horaria ya cuenta con varios aos de consolidacin en el caso de los docentes ms antiguos; en el caso de los docentes nuevos, se les ha asignado, como vimos, en la mayor parte de casos, va procesos de admisin de docentes extraordinarios. En el caso del docente a dedicacin exclusiva, no se ha seguido lo establecido en el Reglamento pues ha accedido a esta condicin va invitacin directa y se halla en el cargo desde el ao 2005. Sin embargo, tal como se establece, el Consejo de Carrera cada ao ha tratado su situacin y ha visto por conveniente ratificar su invitacin.

4.5. Ambientes, recursos y equipamiento

Para este apartado, se ha recabado informacin a travs de una entrevista realizada a los profesionales responsables del rea administrativa en la Facultad de Humanidades de la UMSS: Lic. Mario Antezana y Lic. Carmen Urquidi, como, tambin, a la Mgr. Raquel Boutier, actual Directora de la Carrera de LAEL.

4.5.1. Criterios acadmicos para la distribucin y uso de ambientes como aulas, laboratorios, talleres y otros
El uso de los ambientes diversos, como aulas, laboratorios, auditorios y otros es compartido con las carreras pertenecientes a la Facultad de Humanidades, cuya distribucin es coordinada entre los personeros de la UTI, la secretaria administrativa, las direcciones de Carrera y la Direccin

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Acadmica de la Facultad, de acuerdo con los requerimientos, demandas y solicitudes va las respectivas direcciones de Carrera. 4.5.2.

Ambientes, recursos, y equipamiento para el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje

La Carrera de LAEL, adems de contar con las aulas (compartidas) para diverso nmero de alumnos, cuenta con ambientes apropiados para sus diferentes actividades acadmicas, como un laboratorio de lenguas, una sala audiovisual, una pequea biblioteca, un espacio para uso de computadoras e Internet. Para eventos acadmicos mayores, se tiene los ambientes de la Facultad: el Aula Magna, dos auditorios con una capacidad para 90 personas y un auditorio principal, con una capacidad para 250 personas, todos ellos debidamente equipados. En general, se cuenta con aulas para un promedio de 60 estudiantes, por lo que estas resultan inadecuadas para cursos con ms de 80 estudiantes. La Facultad, en general, cuenta con pocas aulas de mayor capacidad. Adems, la Carrera comparte con el resto de la Facultad la biblioteca Paulo Freire que ocupa todo un piso del edificio nuevo, el cual consta de varios ambientes: atencin, lectura, recursos tecnolgicos, consultas en bibliotecas virtuales, etc. En lo que respecta a bienes propios de la Carrera, de acuerdo con un informe emitido por los auxiliares del Centro Audiovisual (2011), se cuenta con: 5 data shows 4 radios 1 dvd 2 televisores 2 vhs

En la sala de lectura, se cuenta con: 431 libros en espaol 1078 libros en ingls 1200 materiales Readers 1128 libros en francs 109 tesis

139

4.5.3.

Dificultades en el uso de los ambientes, recursos y equipamiento

Para la distribucin y uso de los ambientes mencionados y en particular de las aulas, se toma en cuenta el nivel, nmero de alumnos, el horario, entre otros; si bien existe una distribucin histrica (UTI), tambin se da curso a cambios de acuerdo con los requerimientos a inicio de gestin, pero siempre de manera coordinada, a travs de las direcciones de Carrera. Respecto al equipamiento como el mobiliario, cada aula tiene un nmero determinado de bancos, sin embargo, desde la inauguracin del edificio nuevo, estos han tenido que ser compartidos con las aulas nuevas, debido a que hasta el presente no se ha aprobado la compra de nuevo mobiliario; esta situacin obliga a los estudiantes a trasladar bancos de una aula a otra para contar con el nmero necesario. Por otro lado, cada aula cuenta con su respectivo escritorio para uso del docente (empernado al piso en la gestin pasada a raz de la prdida constante de estos). Las aulas cuentan con pizarras acrlicas en buen estado, iluminacin y ventiladores que, en caso de desperfectos, son reparados previa solicitud realizada a travs de las direcciones de Carrera, para cuyo efecto existen reuniones conjuntas de la Facultad de manera peridica. Independientemente de este material, como vimos en el apartado precedente, cada Carrera cuenta con determinado equipo tecnolgico, asignado por la Facultad va Direccin Acadmica y Secretara Administrativa, en base a un registro de distribucin de recursos y equipamiento, que ao tras ao se va implementando con recursos del IDH. Las dificultades que se mencionan hacen referencia a la distribucin de estos ambientes y a la insuficiente cantidad de recursos sobre todo en los cursos correspondientes a los primeros semestres y a los cursos surgidos por desdoblamiento de materias, debido al crecimiento vegetativo de los alumnos en los ltimos aos. 4.5.4.

Produccin intelectual

En general, la Universidad no cuenta con polticas de fomento a la produccin intelectual, hecho que se expresa en la falta de presupuesto especfico para este fin y el bajo porcentaje de docentes que publiquen obras o artculos en distintos medios acadmicos. A pesar de ello y como una forma de llenar ese vaco, en el mes de abril del 2007, se comenz la publicacin de la revista cientfica de lingstica y literatura Pgina y Signos, que naci, dentro del rea de Lenguaje y Lingstica de LAEL, con el objetivo central de constituirse en un espacio de reflexin, difusin e intercambio de conocimientos en el mbito de las lenguas y de su enseanza. Esta Revista de publicacin semestral acoge, en primer lugar, los trabajos de docentes y estudiantes de LAEL, pero est abierta a docentes y estudiantes de las carreras de Lingstica del

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sistema, investigadores de distintas instituciones del pas y del exterior, dedicadas a la enseanza e investigacin de lenguas. A la fecha, la revista tiene 7 nmeros de los que han participado importantes lingistas de Holanda, Alemania, Francia, Espaa, Ecuador, Austria, Per, Argentina, Colombia, Venezuela y, por supuesto, Bolivia. Se destacan entre ellos, Teun van Dijk, Daniel Cassany, Paola Carlino, Luis Enrique Lpez, Inge Sichra, y muchos colaboradores importantes. Esta revista se ha constituido en una fuente de consulta importante para todos los estudiantes que afrontan trabajos de investigacin en la Carrera y fuera de ella. Es necesario subrayar que esta revista solo fue financiada por la Carrera en su primer nmero, pues, debido a problemas burocrticos y falta de fondos, tuvo que lograr su autofinanciamiento gracias a la colaboracin del Grupo Editorial Kipus. Por otro lado, el acuerdo firmado entre Projects Abroad y la Carrera permite cumplir un servicio a la comunidad, que se concreta en la traduccin, realizada por estudiantes de la Carrera y revisada por la docente titular de Traduccin, de artculos que se publican en la revista Cocha-banner. 4.5.5.

Conclusiones

En resumen, en lo que respecta a los procesos de seleccin y admisin docente, estos se caracterizan por contar con normas y procedimientos claramente establecidos, para la designacin de docentes ordinarios o titulares. Tomando en cuenta que a lo largo de la historia de la Carrera se realiz tan solo tres procesos de titularizacin y debido a la dinmica acadmica de los estudios universitarios, se estableci algunos criterios para la seleccin de docentes extraordinarios, normada facultativamente. Con la aplicacin de estos procesos, se cuenta con un plantel docente conformado por 50% de docentes titulares con grados acadmicos que fluctan entre la licenciatura y el doctorado. En cuanto a la distribucin de la carga horaria, esta se realiza predominante en funcin de la titularidad de los docentes y est en su integridad orientada hacia a la docencia. La debilidad de la Carrera se encuentra en los procesos de evaluacin a docentes y en la oferta de espacios de formacin, que son muy limitados. El Rgimen de Cursadas presenta que en nuestra Carrera 10 los semestres que los alumnos necesitan cursar para titularse y que tiene 60 asignaturas. Su modalidad es presencial. Los horarios varan, pero lo que vale la pena recalcar es que en caso de haber grupos paralelos un grupo es asignado al turno de la maana y el otro en la tarde. Finalmente, los alumnos tienen la oportunidad de cursar 4 semestres al ao, dos semestres regulares, uno de invierno y otro de verano.

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La carga horaria docente es asignada de acuerdo con la titularidad y experiencia. La carga horaria de los docentes de la Carrera oscila entre las 160 horas hasta 16 horas. 4.5.6.

Recomendaciones

1) Actualizar la base de datos de los docentes. 2) Establecer mecanismos adecuados y expeditos para la titularizacin y seguimiento de los docentes. 3) Fomentar la investigacin. 4) Desarrollar proyectos de investigacin interinstitucionales para modalidades de titulacin. 5) Desarrollar cursos y talleres de actualizacin y especializacin. 6) Encontrar ejes comunes entre las lenguas para su desarrollo. 7) Fomentar seminarios, debates, foros, etc. con especialistas en las diferentes reas de estudios. 8) Reorganizar la distribucin de mobiliario en relacin al espacio ulico. 9) Involucrar a todos (estudiantes/docentes) para el mantenimiento, cuidado de los ambientes en general. 10) Considerar aulas especficas para docentes e invitados en la modalidad de taller.

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Captulo 5 Investigacin e interaccin social

La Universidad Mayor de San Simn (UMSS), as como las dems universidades del sistema boliviano, a partir de la dcada de los 90, incorporaron, en el marco de su funcin formativa, actividades tmidas de investigacin. Esta tarda e incipiente institucionalizacin de la investigacin se debi a factores tales como la ausencia de recursos financieros, una estructura universitaria centrada en actividades de enseanza y aprendizaje y la orientacin social y poltica de las universidades opuestas a diferentes regmenes de gobierno. Tambin, se debi a que la Universidad est estrechamente ligada al lugar que ocupa nuestro pas en el contexto de la economa poltica de la produccin, distribucin y consumo del conocimiento; ya que como pas y como instituciones educativas de educacin superior, nuestro lugar en la cadena es el de recepcin y consumo de conocimiento(Galindo, 2005). A pesar de lo mencionado, la Universidad Mayor de San Simn inici su camino hacia la formalizacin de la investigacin y la bsqueda de una cultura investigativa en los aos 60, con la creacin del Instituto de Investigacin en Forrajes y, posteriormente, con otros Institutos o Centros de investigacin en los aos 70, as como la sistemtica reestructuracin de los planes de estudio que contemplaron la introduccin de la tesis curriculares en la carreras y facultades en los aos 80. Finalmente, en los aos 90, se cre la Direccin de Ciencia y Tecnologa, con la firme intencin de establecer la investigacin como uno de los pilares de la Universidad. Actualmente, si bien se hace algo de investigacin en la Universidad Mayor de San Simn, en unas ms que en otras unidades acadmicas, en unas con mejores resultados que en otras, es insuficiente y se la cuestiona constantemente debido a la poca fuerza e incidencia que tiene en el contexto de la sociedad local, nacional y regional. Las razones para la escasa investigacin y la tmida cultura investigativa en la UMSS son diversas, entre las cuales estn: la falta de polticas institucionales formativas en el mbito de la investigacin, las condiciones en las que trabajan los investigadores de la UMSS y la falta de asignacin de recursos econmicos para las iniciativas de investigacin, entre otras. En referencia a la interaccin social de la UMSS, antes denominada extensin universitaria, en los ltimos aos, ya sea por iniciativa propia o por demanda y exigencia de la sociedad, varias unidades acadmicas han establecido convenios con innumerables instituciones del medio, adems de patrocinios de otras entidades extranjeras a travs de diseos y desarrollo de proyectos que van en beneficio de la sociedad boliviana. En el caso de la Facultad de Humanidades, en referencia a los mbitos de la investigacin y de la interaccin social, se avanza a paso lento. La investigacin est delegada prctica y exclusivamente

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al Instituto de Investigaciones de la Facultad. Este comprende cinco lneas de investigacin que se desarrollan unas ms que otras, por razones diversas, entre ellas, fundamentalmente la formacin y especialidad que tienen los recursos humanos que trabajan en l. Las lneas de investigacin son las siguientes: Identidad y exclusin social, Educacin, interculturalidad y bilingismo; Procesos y actores en la Educacin Superior; Procesos comunicacionales y lingsticos; migraciones Cochabamba-Brgamo (Italia) y su efecto en las familias residentes en Bolivia. De estas, la segunda y la cuarta, vinculadas temticamente a la Carrera De Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas (LAEL), se encuentran prcticamente con poco o ningn avance. Sin embargo, en referencia a la Interaccin social, las carreras de la Facultad tienen mayores y mejores avances, a partir de los diversos convenios y acuerdos firmados en ejecucin, que tienen con distintas organizaciones, instituciones, etc., dela sociedad. Finalmente, a partir de esta breve contextualizacin sobre la investigacin dentro de San Simn y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, presentamos la valoracin de la investigacin y la interaccin social de la Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas (LAEL).

5.1. Anlisis situacional de la investigacin y de la interaccin social de la carrera de LAEL

Una vez constituida la comisin encargada de valorar la temtica que nos ocupa, se trabaj bajo la siguiente estructura: seleccin de la poblacin de estudio, diseo y aplicacin de instrumentos, procesamiento de datos, anlisis de resultados y sntesis conclusiva.

5.1.1.Objetivos del diagnstico (valoracin)

Describir las caractersticas que presenta el mbito de la investigacin dentro de la Carrera de LAEL. Determinar la relacin que tiene la Carrera de LAEL con el Instituto de Investigacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, y con la DICyT. Describir las caractersticas de la interaccin social que propicia la Carrera de LAEL con la sociedad.

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5.1.2.Descripcin de la poblacin
La presente valoracin sobre la situacin actual de la investigacin y de la interaccin social de la Carrera de LAEL se bas en la opinin, percepcin y experiencia de los siguientes actores involucrados en la investigacin e interaccin social: Director de la Carrera de LAEL (gestin 2008-2009) Direccin del Instituto de Investigacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Coordinador del rea de investigacin. Coordinador del CIL (Centro de Interaccin Lingstica) Docentes de las materias de tcnicas de investigacin I y II, y de los talleres de tesis I, II y III. Estudiantes matriculados a las materias de Talleres de Tesis I, II y III. Estudiantes egresados y titulados.

5.1.3.Aspectos metodolgicos de la valoracin

La valoracin de la situacin actual de la investigacin y la interaccin social de LAEL se enmarc en el paradigma hermenutico, en el enfoque cualitativo y en una metodologa etnogrfica descriptiva que permiti describir situaciones, comprender las conductas desde el propio marco de referencia de quien acta y analizar las percepciones de los diferentes actores de LAEL respecto a la investigacin e interaccin social (Atkinson y Hammersley, 1994).

5.1.4.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Se utiliz las tcnicas de observacin y entrevista que describimos a continuacin: a)La observacin: de las clases de Tcnicas I, II, Talleres de Tesis I, II y III, basada en la tcnica de observacin-participante que permiti a la comisin compartir con los distintos actores y tomar nota de lo que piensan, sienten y quieren as como de las acciones desarrolladas(Martnez,1991). La informacin recabada a travs de la observacin de clases permiti determinar el grado de aporte que tienen los contenidos impartidos para el desarrollo de competencias en el rea de investigacin a los estudiantes. b) La entrevista en profundidad: nos permiti acceder, de alguna manera, al conocimiento, a las creencias, los rituales, la vida de LAEL en los mbitos especficos relativos a la investigacin y la interaccin social, de donde obtuvimos datos en el propio lenguaje de los sujetos (Rodrguez, Gil y Garca,1996). Este tipo de entrevista nos permiti acercarnos a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por quienes forman parte de la comunidad educativa de LAEL tanto dentro como

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fuera de la Universidad. Por otro lado, a travs de esta tcnica, obtuvimos informacin holstica e intensiva que favorece a la informacin no superficial, aquella que no se ve, pero que se plasma en una actitud, en un gesto, en un silencio. Esto nos permiti lograr identificar las percepciones de los estudiantes que cursan los talleres de Tesis I y II, docentes, coordinador de rea, coordinador del Centro de Interaccin Lingstica de la Carrera (CIL), Director de la Carrera de LAEL sobre investigacin e interaccin social.

5.1.5.Procesamiento de datos
Para una mejor comprensin y organizacin de la informacin, vimos necesario dividir los datos recopilados en dos grandes categoras: la situacin actual de la investigacin en LAEL, por un lado; y por otro, la descripcin dela interaccin de LAEL con la sociedad. A continuacin detallamos estas dos categoras.

5.2. Situacin actual de la investigacin en la Carrera de LAEL

Con respecto a la situacin de la investigacin en LAEL, se pudo constatar que no existe ningn tipo de relacin directa entre la Carrera de LAEL y la DICyT. Esto se debe a que la mayora de los proyectos de investigacin que son lanzados por la DICyT son concursables y se los realiza a travs de los diferentes centros de investigacin de la UMSS. Hemos podido establecer que el IIHCE no integra a las diferentes carreras para realizar trabajos de investigacin. Esto se debe especialmente a que: La lnea de investigacin: Procesos comunicacionales y lingsticos no cuenta con ningn trabajo de investigacin. Los trabajos de investigacin realizados en el IIHCE responden a reas de psicologa, comunicacin y educacin; ninguna al rea de lingstica. El IIHCE no cuenta con ningn docente de la Carrera de LAEL como investigador, tampoco hay estudiantes ya sea como auxiliares o como voluntarios investigadores 5.

El ejercicio de hacer investigacin en la Carrera de LAEL, por parte de los estudiantes, se limita principalmente a trabajos en las materias que conforman el rea de investigacin. Y, en caso de elegir las modalidades de tesis y proyecto de grado, el estudiante recin encara un proceso serio de investigacin. Otras modalidades como la adscripcin y el trabajo dirigido del PTAANG requieren de la aplicacin de ciertas tcnicas pero no constituyen trabajos de investigacin propiamente dichos.
5

Esta informacin se obtuvo antes de que un docente de la Carrera ganara el concurso convocado por el Instituto. Sin embargo, ahora que forma parte del Instituto, ha debido insertarse al trabajo que este ya realiza que consiste en el desarrollo de una investigacin sobre justicia comunitaria. An no se sabe en qu medida podr desarrollar una investigacin en nuestro campo de especialidad.

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 Si bien se hacen trabajos de investigacin en las diferentes materias de la Carrera de LAEL, estos no se abordan siguiendo una estructura formal de investigacin. La comprensin de la investigacin en la mayora de los actores de la Carrera de LAEL se limita a la elaboracin de trabajos de tesis. La Carrera de LAEL presenta distintas falencias estructurales, de contenido y metodolgicas en la formacin investigativa de sus estudiantes. Esto se debe a las siguientes razones: La ubicacin en los ltimos semestres de las materias terico-conceptuales como lingstica, psicologa, filosofa, psicolingstica, sociolingstica, bilingismo, etc., materias potenciales iluminadoras de temas de investigacin, constituye una limitante al momento de elegir un tema de investigacin por parte de los estudiantes. El mayor problema al iniciar el diseo de un proyecto de investigacin es identificar y problematizar una realidad determinada. Al respecto, se identifica que en las distintas asignaturas no existe una conexin clara con los problemas que plantea la realidad. Si bien existe una estructura coherente en las materias que componen el rea de investigacin, el desarrollo de los proyectos de investigacin iniciados por los estudiantes sufren cambios condicionados por los conocimientos, experiencias e intereses de los docentes a cargo de los talleres. Esto genera frustracin en los estudiantes que afecta la continuidad de los trabajos de tesis hasta su conclusin. El no contar con material especializado en el rea de lingstica aplicada es una limitante para el desarrollo de los trabajos de investigacin. Se percibe insuficiente predisposicin de docentes para encarar la tarea de tutores temticos. Esto es una limitante para la consecucin de las iniciativas de investigacin. La eleccin de los temas de investigacin es condicionada por las reas de especialidad de los docentes responsables de los talleres. Se encara la investigacin, por primera vez, recin en quinto semestre, con la materia de Tcnicas I. Las materias de tcnicas de investigacin ayudan con la teora, pero falta prctica. Por otro lado, no existe en la Carrera una cultura de la investigacin pues no se organizan cursos, talleres, charlas, etc., adicionales sobre investigacin. Como se ha visto en el captulo precedente, pocos docentes de la Carrera de LAEL se dedican a hacer trabajos de investigacin. Tal como se ha establecido, existen varias causas que desmotivan, no propician o, incluso, impiden esta tarea: No existen espacios que propicien la investigacin dentro de la Carrera de LAEL. Si bien existe desde el 2007 la revista cientfica Pgina y Signos que, de alguna manera, motiva a algunos docentes a realizar trabajos de investigacin con el objetivo de publicarlos en la revista, hasta la fecha solo 7 docentes de los 40 lo han hecho. No se organizan cursos de actualizacin, en el rea de investigacin, patrocinados por la Carrera de LAEL o la Facultad.

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 La mayora de los docentes estn enfocados en la prctica pedaggica y no cuentan con el tiempo ni la motivacin para realizar trabajos de investigacin. No existen polticas concretas de formacin de docentes investigadores en la Carrera de LAEL.

5.3. Descripcin de la interaccin de la Carrera de LAEL con la sociedad

La Carrera de LAEL cuenta con una instancia de interaccin social, que es el Centro de Interaccin Lingstica (CIL) que tiene el objetivo de servir a la comunidad universitaria y en general mediante la oferta de servicios de traduccin (ingls, francs y castellano), cursos de lenguas (quechua, ingls, francs, portugus y espaol) y asesora acadmica y administracin de exmenes de nivel a diferentes unidades educativas. Sin embargo, el CIL es una instancia de interaccin social limitada debido a los siguientes factores: El centro de interaccin lingstica (centro de traduccin, el laboratorio de lenguas) y la pasanta son instancias de interaccin social limitada. No existe una gestin proactiva para la organizacin de cursos. El CIL no cuenta con reglamentos ni con manual de funciones. El CIL es un potencial espacio de formacin tanto para estudiantes como docentes que quieren seguir la traduccin como lnea de formacin especializada. Sin embargo, tanto el espacio como los recursos humanos son limitados. No obstante, detectamos ciertas fortalezas que podran posibilitar una mejor cobertura en los servicios que se brinda: Se cuenta con recursos humanos capacitados para realizar trabajos que demanda la sociedad dentro del rea de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. Se cuenta con infraestructura adecuada y soporte tcnico apropiado para cubrir las demandas de la sociedad. Por otro lado, se cuenta con dos modalidades de titulacin, la Prctica Institucional Dirigida y la Adscripcin, que tienen como objetivo, adems de posibilitar la titulacin de los estudiantes, brindar servicios en dos campos importantes: la enseanza y la produccin de materiales o programas de enseanza, respectivamente. Sin embargo, la modalidad de PID no es de conocimiento de todos los estudiantes. En el campo de la interaccin social, la carrera de LAEL ha establecido una relacin slida y permanente con la sociedad a partir de convenios de esta con entidades pblicas y privadas. Entre los convenios ms importantes que la Carrera ha firmado con diversas instituciones del medio, se encuentran:

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Convenio de colaboracin LAEL-SEDUCA y ANDECOP para la realizacin de seminarios de actualizacin y cursos de formacin en el rea de Lenguaje. En el marco de este Convenio, se ha impulsado la implementacin de la 4ta versin del Diplomado de Enseanza del castellano desde un enfoque textual, programa administrado por el Departamento de Postgrado de la Facultad. Asimismo, se tiene previsto implementar, desde el Postgrado y en coordinacin con la Carrera, cursos crdito de formacin continua y actualizacin en el rea de enseanza del castellano. Por otro lado, los docentes del rea de Lenguaje participan constantemente en cursos, talleres, seminarios de formacin a profesores del rea. Acuerdo verbal con las ESCUELAS POPULARES DON BOSCO. Gracias a esta solicitud, el Lic. Carlos Alberto Estrada, docente del rea de Lenguaje, ha dictado el mdulo tcnicas y estrategias de comprensin lectora en el Diplomado en Gestin de aula, realizado tanto en la ciudad de La Paz como en Santa cruz. Acuerdo verbal con las COMUNIDADES EDUCATIVAS DEL ARZOBISPADO DE SUCRE. El Lic. Carlos Alberto Estrada dict el CURSO-TALLER LA PRACTICA DE LA LECTURA COMPRENSIVA DESDE EL ENFOQUE TEXTUAL, realizado en la ciudad de Sucre.

En los siguientes convenios, que han sido firmados como Facultad, la Carrera se ha comprometido a designar y enviar docentes (tutores) y estudiantes (auxiliares y/o estudiantes en etapa de titulacin, bajo las modalidades que sean) para prestar servicios de apoyo tcnico a las instituciones beneficiarias y, tambin, para prcticas de docencia, observacin de clases y trabajos de investigacin: AMDECO, Asociacin de Municipios de Cochabamba. FE Y ALEGRA AYNISUYO, Comit Interinstitucional para el Desarrollo del Valle Alto. SERVICIO DEPARTAMENTAL DE GESTIN SOCIAL, de la Prefectura del Departamento SDG.

Tambin se ha firmado convenios con: Academia Regional de la Lengua Quechua, con quienes se ha diseado el proyecto para la formacin de Tcnico Superior en Lengua y Cultura Quechuas. Adems, se ha organizado el 6to. Congreso Mundial de la Lengua Quechua. Alianza Francesa (renovacin de convenio), los estudiantes de LAEL se benefician con una inscripcin gratuita a la Mediateca de la Alianza, un descuento del 50% en la inscripcin de los exmenes DELF y DALF; un descuento del 30% en los diferentes cursos regulares de francs, becas para los mejores estudiantes de cada semestre para el curso DALF, participacin en el Programa de Asistente de Castellano en Francia. Adems, la Alianza Francesa brinda a nuestros estudiantes un espacio para realizar prcticas institucionales.

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Convenio LAEL-Colegio Anglo Americano (renovacin de convenio). La carrera de LAEL, a travs del CIL, realiza, cada ao, la toma de los exmenes de nivel a los alumnos de este establecimiento. IBLEL, Instituto Boliviano de lexicografa y otros estudios lingsticos, con quienes se ha realizado ya importantes eventos en beneficio de la Carrera, adems de firmarse el acuerdo para la creacin del Anexo del IBLEL en la Carrera de LAEL que permitir la formacin de jvenes investigadores.

Adems, se ha firmado convenios especficos para la implementacin de la nueva modalidad de titulacin de la Practica Institucional Dirigida con los siguientes establecimientos educativos: Colegio Tiquipaya Colegio San Simn Cendi Colegio Magda Terceros Colegio AISB Colegio Vocacional Boliviano Cubano Tercer Milenio Colegio Daniel Salamanca Unidad Educativa Man Csped Unidad Educativa Jos Torrico Sierra Unidad Educativa Toribio Claure Unidad Educativa Seor de Mayo. Escuela Nataniel Aguirre Escuela Guillermo Urquidi Escuela Carlita Reyes Villa Con la Carrera de Contadura Pblica UMSS. Carrera de Ciencias de la Educacin, de Humanidades.

En el campo especfico de las lenguas extranjeras, se cuenta con convenios para apoyo de voluntarios extranjeros: PROJECTS ABROAD (renovacin de convenio): A lo largo de ms de dos aos de gestin, hemos recibido la visita de innumerables voluntarios provenientes de distintos pases, quienes han cooperado en la enseanza del ingls, francs, alemn y japons a estudiantes de LAEL, en cursos organizados con el Centro de Estudiantes. Por otro lado, los voluntarios apoyan en las asignaturas de lenguas de acuerdo a planificacin establecida por los docentes de las reas. Adems, en el marco de este convenio se tiene, tambin, un acuerdo para la materia de Traduccin inglesa que permite a los estudiantes de LAEL participar en la elaboracin de la revista bilinge COCHABANNER. Acuerdo verbal con EDUCACIN Y CULTURA, LA JUVENTUD EN ACCIN, DEL SERVICIO VOLUNTARIO EUROPEO . Se trata de estudiantes de maestra que vienen a ofrecer seminarios y talleres en el campo de la Lingstica y la Sociolingstica.

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INSTITUCIN ALTERNA DE DINAMARCA , cuyos jvenes bachilleres nos visitan una vez al ao para presentar un teatro interactivo en ingls. EMBAJADA DE CHINA, para la creacin del nico Instituto Confucio en Bolivia para la enseanza del Mandarn y la Cultura China. Proyecto que debera comenzar a implementarse a partir del mes de octubre del presente ao, despus de la firma del acuerdo entre la UMSS y la Embajada de China6. CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE ABOMEY-CALAVI. En el marco del convenio firmado por la UMSS y la Universidad de Abomey-Calavi, de la Repblica de Cotonou, la Carrera de LAEL ha realizado los primeros contactos con el director de la Carrera de Lingstica Dr. Chichi Toussains para posibilitar el intercambio de docentes y estudiantes de ambas carreras con base en proyectos especficos de comn inters.

Es importante hacer notar que no existe seguimiento a algunos convenios cuando hay cambio de autoridades, es el caso del Instituto Confucio.

5.4. Anlisis de datos

A partir de las categoras presentadas anteriormente, y para organizar el trabajo para su respectivo anlisis, es que presentamos un cuadro FODA para cada categora principal.

5.4.1.Situacin actual de la investigacin en la Carrera de LAEL

FORTALEZAS Existe la organizacin y la voluntad, por parte del rea de investigacin, de sacar las tesis al finalizar el tercer taller de tesis. El rea de investigacin organiz los talleres de tesis de manera que el docente realice un seguimiento de los trabajos durante los tres talleres, esta decisin ayud mucho para que la mayora de los estudiantes termine con el primer borrador de su trabajo de investigacin.

DEBILIDADES La preparacin tanto de estudiantes como docentes investigadores es insuficiente. La eleccin del tema, el planteamiento del problema, la inconformidad de parte de los docentes de taller y los tutores temticos con la eleccin de temas hacen que los estudiantes se vean limitados al momento de hacer investigacin. Para el nico esfuerzo de hacer investigacin a travs de las tesis, los estudiantes cuentan con poco apoyo de tutores temticos, acceso limitado a la informacin y al conocimiento, lo que impide culminar este trabajo con la defensa. Los docentes se encuentran limitados para realizar trabajos de investigacin debido a diferentes factores, tales como poco inters, recargado horario en aula, falta de formacin en el rea de investigacin.

El pasado mes de agosto finalmente se firm este convenio para implementar este Instituto de lenguas, sin embargo, pese a que se haba establecido que la Carrera de LAEL tendra su tuicin, las autoridades universitarias lo llevaron al CESU.

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 La UMSS abre espacios a travs convocatorias para presentar trabajos investigacin.

OPORTUNIDADES

No existen cursos, talleres o seminarios en el rea de investigacin patrocinados por LAEL. No se crean espacios que motiven a docentes y/o estudiantes para realizar trabajos de investigacin dentro de la carrera. de de El espacio que abre la UMSS es limitado dentro del rea social. La DICyT no se relaciona con las carreras de manera directa. El IIHCE solo cubre las reas de psicologa, pedagoga y comunicacin, dejando de lado la de lingstica. No existen polticas para integrar a docentes y estudiantes de LAEL como investigadores en el IIHCE.

AMENAZAS

5.4.2. Descripcin de la interaccin de la carrera de LAEL con la sociedad

FORTALEZAS DEBILIDADES

Existe infraestructura adecuada y equipo tcnico apropiado para responder a las demandas de la sociedad. Existe recursos humanos capacitados que respondan a las demandas de la sociedad.

El seguimiento de convenios se pierde al momento de cambio de autoridades. No existe una gestin proactiva para la organizacin de cursos dentro del CIL. No se cuenta con reglamentos o manual de funciones dentro del CIL. No se aprovecha el centro de traduccin como lugar de formacin.

Existen diversos y diferentes convenios con entidades pblicas y privadas de la sociedad cochabambina que ayuden en la formacin de estudiantes de LAEL. Existe demanda de servicios por parte de la sociedad debido a la confianza en capacidad de los recursos humanos de LAEL. Las nuevas leyes que reconocen las lenguas indgenas establecen la necesidad de encarar investigaciones sobre ellas.

OPORTUNIDADES

Algunos de los proyectos o convenios son puestos en statu quo debido a la falta de recursos econmicos de las entidades que solicitan el servicio.

AMENAZAS

5.5. Sntesis conclusiva

Aunque en la UMSS se contina con el arduo trabajo de inculcar y desarrollar la cultura de la investigacin en las diferentes unidades acadmicas y la interaccin de estas con la sociedad, la carrera de LAEL no cuenta todava con polticas claras sobre investigacin y tampoco posee recursos humanos formados como investigadores y trabajos de investigacin realizados.

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En cuanto a la relacin con la sociedad, esta Carrera sostiene una interaccin slida y activa con la misma, sin embargo, hay campos en los que an no ha incursionado. Entonces, a partir del diagnstico realizado y de los datos recolectados, podemos sealar que la Investigacin en la carrera de LAEL presenta diferentes caractersticas que debemos tomar en cuenta y trabajar para mejorarlas. Entre las ms importantes, estn la falta de polticas que formen investigadores docentes y estudiantes, que brinden espacios en los que se patrocinen trabajos de investigacin, que motiven y creen herramientas de seguimiento para que tutores y tutorados realicen trabajos de investigacin proyectados en tesis, y que establezcan lneas de investigacin a travs de las cuales se trabaje en el desarrollo de la cultura de investigacin desde pregrado hasta posgrado por un lado; y por otro que actualice a los docentes en el rea de investigacin. Dentro de lo que a INTERACCIN SOCIAL se refiere, encontramos que esta se encuentra fortalecida debido a que la sociedad demanda diferentes servicios a la carrera de LAEL y esta, a travs de la Direccin de Carrera y del CIL, puede cumplir con esta demanda. En lo que respecta a la debilidad principal del CIL, se debe tomar en cuenta la carencia de reglamentos, manual de funciones y una gestin proactiva para la organizacin de cursos.

5.6. Recomendaciones
La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, para futuras transformaciones curriculares e institucionales, debera prestar especial atencin a los siguientes aspectos y tomar decisiones al respecto: 1) Establecer polticas de articulacin de LAEL con el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Humanidades, la Direccin de Investigacin y Tecnologa y otras instancias relativas a la investigacin e interaccin social al interior de la Universidad. 2) Establecer polticas y lineamientos curriculares para sentar la investigacin como medio para la formacin profesional en LAEL. 3) Definir lineamientos de restructuracin de la malla curricular que posibiliten sentar las bases tericas disciplinares para el abordaje de las asignaturas de investigacin. 4) Gestionar ante las instancias correspondientes de la Facultad para propiciar y garantizar la presencia de docentes y estudiantes investigadores de LAEL en el Instituto de Investigacin de la Facultad, a fin de fomentar el desarrollo de estudios que pudieran contribuir al conocimiento y a la sociedad desde la Ciencia lingstica. 5) Ampliar y consolidar las relaciones y acuerdos interinstitucionales con organizaciones e instituciones del medio que favorezcan y fortalezcan la interaccin social de LAEL. 6) Definir polticas institucionales de formacin permanente tanto a docentes como estudiantes en el mbito de la investigacin, a travs de cursos, talleres, conferencias, etc.

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7) Establecer convenios interinstitucionales para el desarrollo de investigaciones compartidas con otras Carreras, Facultades y Universidades. 8) Consolidar el CIL como espacio de interaccin social y ampliarlo como espacio de formacin para estudiantes y docentes de LAEL.

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Captulo 6 Conclusiones y recomendaciones

6.1. Conclusiones
Despus de un anlisis exhaustivo y cientfico llevado a cabo a lo largo de este proceso de Valoracin, podemos establecer las siguientes conclusiones generales que recuperan las conclusiones ya expresadas en cada captulo. 1) En lo que respecta a las necesidades y requerimientos del medio En estos 17 aos de vigencia del Plan de Estudios de LAEL, se han dado cambios importantes en la normativa nacional, en las relaciones socioculturales, en los requerimientos educativos y lingsticos. Entre ellos debemos citar la implementacin de la Ley de Reforma Educativa de 1994, su desarrollo y su abrogacin; la emergencia de los pueblos y naciones indgena originario campesinos y, como consecuencia, la constitucin del Estado plurinacional y con l la incorporacin de una serie de derechos culturales y lingsticos de estos pueblos; la oficializacin de las lenguas indgenas que obliga a emprender procesos de planificacin lingstica, de produccin y traduccin de textos; la promulgacin de una nueva ley educativa que incorpora la descolonizacin, la intra-interculturalidad y el plurilingismo; la enseanza obligatoria del castellano como L1 o L2, de lenguas indgenas como L1 o L2 y de una lengua extranjera en todos los niveles del sistema educativo, y la obligacin, determinada por ley, de investigar, estudiar y apoyar al desarrollo y revitalizacin de las lenguas indgenas. Si bien la Carrera cuenta con investigaciones referidas a estas necesidades tanto en la revista de investigacin Pgina y Signos, como en los trabajos de modalidades de titulacin, su plan de estudios y sus acciones estn sobre todo centrados en el estudio de lenguas extranjeras. 2) En lo que respecta a la prctica social e insercin laboral de los egresados A pesar de las dificultades para encuestar a egresados, se ha podido establecer que la mayora trabaja en la enseanza de lenguas en colegios, institutos y universidades. En ese sentido, el campo laboral predominante para nuestros egresados es el de la enseanza, sobre todo del ingls, castellano y quechua, no as del francs.

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Por otro lado, la investigacin realizada a una serie de instituciones revela que, si bien hay una serie de requerimientos de profesionales en lingstica, producto de las nuevas polticas estatales, nuestros egresados no han logrado insertarse an. Una de las causas, segn las respuestas de los egresados, es que la Carrera no les ha permitido el desarrollo de todas las competencias necesarias para desempearse profesionalmente, sobre todo en otros campos que no sean la enseanza de lenguas, como la traduccin, la descripcin lingstica, la planificacin lingstica y el diseo curricular. 3) En lo que respecta al Plan de Estudios El Plan de Estudios no presenta ninguna explicacin de los fundamentos epistemolgicos, tericos, metodolgicos de la formacin profesional propuesta, aspecto que se expresa en una serie de incongruencias, como la definicin errnea del objeto de estudio, la ausencia de una lnea clara de desarrollo de la disciplina principal de la Carrera, la falta de relaciones y articulaciones disciplinares, la ausencia de asignaturas necesarias y la presencia de otras innecesarias. No existe un modelo pedaggico definido en el currculo, hecho que se refleja en las diferencias epistemolgicas, tericas y metodolgicas que subyacen en las prcticas de enseanza y en la planificacin acadmica. La actividad docente es ejecutada a partir de criterios personales que se establecen en relacin a la propia experiencia y a las caractersticas del grupo de estudiantes al que se imparte la respectiva ctedra. La malla curricular est organizada en ciclos que, despus de una serie de modificaciones no justificadas documentalmente, no tienen razn de ser. El Ciclo Bsico est completamente divorciado de la formacin profesional del licenciado en lingstica aplicada. Por otro lado, en los semestres superiores se tiene una cantidad exagerada de asignaturas que dificultan los procesos de aprendizaje de los estudiantes y la realizacin de los trabajos de titulacin dentro de los cinco aos de estudios. 4) En lo que respecta a la planificacin acadmica La Carrera se caracteriza por acoger a una poblacin estudiantil muy diversa, sociocultural y lingsticamente, sin embargo, sus caractersticas y dificultades no son consideradas en la planificacin y desarrollo de las distintas materias. No existen criterios claros ni comunes para la elaboracin de planes globales y la planificacin en general; esto se constata en la inadecuada definicin de muchos componentes de los planes globales de las distintas asignaturas y en la falta de claridad de la informacin que estos documentos proveen. Los espacios de reflexin son llevados a cabo principalmente de manera individual, desde revisiones bibliogrficas personales, desde los logros y dificultades en experiencias anteriores que permiten enriquecer la construccin de los planes, con directrices generales institucionales, pero sin mecanismos de seguimiento ni retroalimentacin.

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5) En lo que respecta a las prcticas de enseanza Se ha podido evidenciar que, si bien los docentes afirman que sus prcticas se apoyan en un modelo constructivista y, en el caso de la enseanza de lenguas, comunicativo-pragmtico, las clases revelan caractersticas metodolgicas promovidas por el modelo pedaggico tradicional conductista, ya que predominan las estrategias explicativas y expositivas que confieren el rol protagnico a la intervencin del docente, y, por tanto, las participaciones estudiantiles se ven reducidas a exposiciones orales mediadas por el docente. Con respecto a las tareas asignadas, estas estn ms dirigidas a la reproduccin de los conocimientos que a la construccin o anlisis; las tareas ms asignadas son los resmenes, exposiciones y ejercicios diversos de reproduccin. En lo que respecta a la inclusin de procesos de investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, con excepcin de las materias de Lingstica, que definen productos de investigacin, y las materias especficas del rea de Investigacin, se constat que en el resto solo se hace referencia a una investigacin bibliogrfica que, ms bien, puede ser entendida como bsqueda de informacin complementaria sobre los contenidos de las asignaturas. Si bien podran desarrollarse algunos procesos de investigacin en otras asignaturas, estos no estn contemplados en los planes globales, pues no se presenta las prcticas que realmente realizan los estudiantes y las competencias que logran desarrollar. Por otro lado, la Carrera, por sus caractersticas, ha incorporado una serie de recursos didcticos y tecnolgicos que enriquecen los procesos de enseanza y aprendizaje, sin embargo, estos an no son explotados eficientemente ni utilizados por todos los docentes. 6) En lo que respecta a la evaluacin de aprendizajes Los resultados obtenidos sobre el proceso de evaluacin de aprendizajes en la Carrera han mostrado la gran preocupacin del estamento docente y fundamentalmente del estamento estudiantil en los siguientes aspectos: la evaluacin es utilizada como un instrumento de acreditacin, al proporcionar calificaciones al final de un periodo parcial o final, en vez de ser considerada como un proceso formativo; la evaluacin se centra en exmenes escritos y orales, con un alto componente memorstico, a travs de la rplica de contenidos de las diferentes asignaturas, y este proceso se caracteriza por estar separado de la experiencia de enseanza y aprendizaje a lo largo de todo el semestre. Las causas podemos encontrarlas en que no existen estrategias de socializacin o negociacin de los criterios que son tomados en cuenta para dirigir procesos de evaluacin, ello se refleja en las percepciones de los estudiantes que no encuentran correspondencia entre la construccin de los conocimientos en el desarrollo didctico y los conocimientos evaluados.

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Por otra parte, se identifica como formas de evaluacin ms utilizadas los trabajos prcticos, seguidos por los exmenes escritos, con la perspectiva de obtener calificaciones tanto para los exmenes, parciales y finales, como para las notas de prctica. Otra forma de evaluar se realiza mediante la participacin en clase, las exposiciones, preguntas y respuestas y los exmenes orales. Los ensayos constituyen una de las formas menos usadas por los docentes. Las actividades ms frecuentemente plasmadas en los exmenes y prcticos son las que promueven la memoria informativa, a travs de ejercicios de reconocimiento tales como preguntas de seleccin mltiple, falso-verdadero y asociacin, seguidas por preguntas de complementacin con respuestas cortas. Por otra parte, existen pruebas que promueven la memoria aplicativa, a travs de preguntas abiertas o de desarrollo. Sin embargo, no se tiene informacin de actividades que enfaticen procesos cognitivos de anlisis y/o sntesis. Finalmente, una de las mayores debilidades de todo el proceso de evaluacin es la retroalimentacin, pues, segn los estudiantes, una gran mayora de docentes no devuelve exmenes ni comenta sobre los resultados de los mismos, es ms, en muchos casos no se enteran de sus notas parciales sino hasta el final del semestre; debido a esto, desconocen cunto de los contenidos programticos de cada asignatura pudieron internalizar y del porqu no lo pudieron hacer. Al mismo tiempo, perciben que la informacin de los resultados de las pruebas no es utilizada en la replanificacin ni en el reciclaje de los contenidos no consolidados. 7) En lo que respecta a la admisin, permanencia y titulacin estudiantil La admisin estudiantil, a la fecha, depende de las polticas generales de la Facultad de Humanidades, a travs de la Oficina Educativa que se encarga de ofertar cursos preparatorios y aplicar los exmenes. Se ha podido establecer que el nmero de estudiantes nuevos inscritos a la Carrera muestra una tendencia descendente en los dos ltimos aos. Con respecto a la permanencia, la mayor parte de los estudiantes requiere de un periodo entre 11 y 14 semestres para terminar la Carrera y otros 2 a 4 para graduarse. El nivel de reprobacin y abandono es elevado en las distintas asignaturas, sobre todo en los cursos bsicos, el cual presenta un ascenso del 10%. Es por ello que los cursos extraordinarios se han constituido en una opcin vlida para los estudiantes, que s aprueban estos cursos en porcentajes elevados. Sin embargo, es necesario establecer que no existe ningn estudio serio que asegure la calidad y pertinencia acadmica de estos cursos. En contraste, las mesas de examen presentan un porcentaje elevado de reprobados, por lo que no es la opcin que ms buscan los estudiantes. Por otro lado, pese a los niveles elevados de reprobacin y abandono, no se cuenta con procesos de orientacin y reorientacin vocacional; se identifica la tendencia en algunos estudiantes solo de aprender las lenguas extranjeras y no tener la visin profesional.

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En lo que se refiere a la titulacin, al haberse diversificado las modalidades, el nmero de titulados ha ascendido en los ltimos aos, superando en gran medida a los titulados hasta el ao 2000. 8) En lo que respecta a las modalidades de seleccin, admisin y seguimiento docente Los procesos de seleccin y admisin docente se caracterizan por contar con normas y procedimientos claramente establecidos, para la designacin de docentes ordinarios o titulares. Sin embargo, a lo largo de la historia de la Carrera, se ha realizado tan solo tres procesos de titularizacin, por lo que, debido a la dinmica acadmica de los estudios universitarios, se estableci algunos criterios para la seleccin de docentes extraordinarios, normada facultativamente. Con la aplicacin de estos procesos, se cuenta con un plantel docente conformado por 50% de docentes titulares con grados acadmicos que fluctan entre la licenciatura y el doctorado. La debilidad de la Carrera se encuentra en los procesos de evaluacin a docentes, que, pese a estar normados en el Estatuto Universitario, no se aplican, y en la oferta de espacios de formacin, que son muy limitados. 9) En lo que respecta a la interaccin social Dentro de lo que a interaccin social se refiere, si bien en los planes globales y en las prcticas educativas no se cuenta con actividades que propicien prcticas profesionales para interactuar con la sociedad, encontramos que esta se encuentra fortalecida debido a que la sociedad demanda diferentes servicios a la carrera de LAEL y esta, a travs de la Direccin de Carrera y del CIL, puede cumplir con esta demanda. El CIL realiza una serie de servicios, entre ellos de traduccin, cursos de lenguas (ingls, francs y quechua) y evaluaciones de nivel en ingls a distintas unidades educativas. En lo que respecta a la debilidad principal del CIL, se debe tomar en cuenta la carencia de reglamentos, manual de funciones y una gestin proactiva para la organizacin de cursos. Las modalidades de Adscripcin y Proyecto de Grado tambin pueden ser consideradas como un espacio de interaccin social, debido a que, a partir de necesidades especficas, los estudiantes deben disear programas de enseanza de lenguas, de evaluacin, materiales, entre otros, apoyando as a una serie de instituciones, sobre todo educativas, que no cuentan con los recursos, econmicos o humanos para realizar esas tareas, propias del lingista aplicado. Estas modalidades propician un acercamiento a la sociedad, la identificacin de requerimientos y necesidades diversos y la comprensin de la realidad educativa en lo que se refiere a la enseanza de lenguas. 10) En lo que respecta a los convenios interinstitucionales La Carrera cuenta con una serie de convenios con instituciones educativas que propician que estudiantes y docentes realicen trabajos de interaccin social.

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Por otro lado, hasta hace poco tuvo convenios con los gobiernos belga y britnico que permitieron la cualificacin de la mayor parte de sus docentes del rea de lenguas extranjeras. Sin embargo, en la actualidad, no se cuenta con ningn convenio dirigido a la formacin de sus recursos humanos, lo cual se constituye en una gran debilidad, ya que, en nuestro medio, los cursos de especialidad en el rea de la enseanza de lenguas y la lingstica son muy escasos, y se limitan a la enseanza del castellano y quechua en nivel de diplomado. 11) En lo que respecta a la investigacin Aunque en la UMSS se contina con el arduo trabajo de inculcar y desarrollar la cultura de la investigacin en las diferentes unidades acadmicas, la carrera de LAEL no cuenta todava con polticas claras sobre investigacin y tampoco posee recursos humanos formados como investigadores ni trabajos de investigacin realizados. La investigacin se reduce a acciones y esfuerzos individuales de algunos docentes y, sobre todo, de estudiantes que realizan sus trabajos de tesis como modalidad de titulacin.

6.2. Recomendaciones
1) En lo que respecta a las necesidades y requerimientos del medio Debido a la oficializacin de las lenguas indgenas, en Cercado y parte del departamento del quechua, y el establecimiento de la educacin plurilinge, se requiere de profesionales especializados en lingstica aplicada a la enseanza de lenguas. Sin embargo, producto de la reconfiguracin del Estado boliviano y de la incorporacin de derechos lingsticos y culturales en nuestra Constitucin, en la nueva Ley educativa y en el Anteproyecto de Ley de Polticas Lingsticas, se requiere de profesionales especializados en traduccin y planificacin lingstica, adems de la descripcin de lenguas. En ese sentido, es necesario estudiar la posibilidad de contar no solo con la salida en lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, sino en traductologa, lingstica descriptiva y planificacin lingstica. 2) En lo que respecta a la prctica social e insercin laboral de los egresados Debe desarrollarse polticas para establecer acuerdos y convenios estratgicos con las distintas instituciones que requieren de los servicios de licenciados en lingstica. Ello generara espacios laborales para nuestros egresados e insertara al lingista aplicado en nuestro medio para la resolucin de problemas especficos a su campo de especialidad.

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3) En lo que respecta al Plan de Estudios Antes de iniciar el proceso de transformacin curricular en s mismo, debe reflexionarse sobre los fundamentos epistemolgicos, tericos y metodolgicos de las ciencias del lenguaje que se constituirn en la base cientfica de la Carrera que se pretende construir. Con ello, se garantizar una definicin adecuada del perfil profesional, del objeto de estudio; la coherencia interna del Plan y de este con respecto a los nuevos paradigmas epistemolgicos que subyacen en la educacin boliviana. Finalmente, a partir de los resultados de esta valoracin, se aconseja que la malla curricular propicie, desde el primer semestre, el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; esto supone una caracterizacin ms clara de los ciclos de formacin si estos fueran necesarios y una secuencia ms coherente. De otra parte, es necesaria una distribucin ms equilibrada de las asignaturas, considerando que los ltimos semestres debern garantizar la consolidacin de competencias profesionales y la realizacin de los trabajos de titulacin. 4) En lo que respecta a la planificacin acadmica Para asegurar una planificacin acadmica pertinente, se deber realizar, cuanto antes, un censo que permita conocer las caractersticas demogrficas, socioeconmicas, culturales y lingsticas de los estudiantes de la Carrera. Es necesario definir el o los modelos pedaggicos ms pertinentes de acuerdo con los ltimos avances de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas, los cuales debern ser conocidos, discutidos y adaptados en talleres por los docentes de la Carrera. De esta manera, se asegurar la incorporacin de criterios comunes, primero en la planificacin acadmica general, y, luego, en la puesta en prctica en los procesos de enseanza y aprendizaje. Adems, como parte del diseo del nuevo currculum, se deber establecer criterios precisos de elaboracin de planes globales y espacios permanentes institucionalizados de reflexin colectiva, retroalimentacin y evaluacin. Por otro lado, debido a que las TIC ocupan un espacio cada vez ms importante, no solo en la vida cotidiana, sino en los procesos educativos y, en especial, en los procesos de enseanza y aprendizaje de lenguas, debe buscarse los recursos, tecnolgicos y econmicos, para incorporarlas en el nuevo currculo. Sin embargo, para garantizar su implementacin, se aconseja la realizacin de talleres de formacin, dirigido a docentes y estudiantes. 5) En lo que respecta a la evaluacin En el proceso de rediseo, la evaluacin deber ocupar un lugar privilegiado en los distintos niveles de implementacin del currculum. Para ello, se debe establecer lineamientos y

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mecanismos dirigidos a promover una cultura de evaluacin autntica, concebida como un proceso sistemtico, continuo y cclico. Por otro lado, se deber construir modelos de evaluacin a nivel cualitativo- reflexivo, de manera que la planificacin y los procesos de enseanza sean ms democrticos, holsticos y se retroalimenten continuamente. 6) En lo que respecta a la admisin, permanencia y titulacin estudiantil Si bien la definicin de mecanismos de ingreso, permanencia y titulacin de los estudiantes depende de la normativa facultativa y universitaria, la Carrera deber establecer lineamientos especficos en cada uno de esos momentos. Para el ingreso, deber establecerse polticas de orientacin vocacional y de preparacin para los candidatos a la Carrera. Adems, la Carrera deber participar de la elaboracin de exmenes de ingreso y/o cursos propeduticos. Para la permanencia, se deber evaluar y reformular, sobre todo, las mesas de examen y los cursos de recuperacin y/o avance, para as asegurar su pertinencia acadmica, a fin de que se constituyan en opciones serias y vlidas para superar los ndices elevados de reprobacin. Por otro lado, se deber definir estrategias para reducir los ndices elevados de abandono. Con respecto a la titulacin, si bien la diversificacin de modalidades ha permitido elevar el porcentaje de titulados, se deber insertar en el plan de estudios la realizacin de los trabajos de titulacin. Para esto, adems, se deber garantizar, de manera democrtica, la participacin de todos los docentes en las tutoras. 7) En lo que respecta a las modalidades de seleccin, admisin y seguimiento docente Puesto que los procesos de admisin y seguimiento a los docentes dependen de la normativa universitaria y facultativa, la Carrera no puede hacer mucho al respecto. Sin embargo, se aconseja incorporar mecanismos de evaluacin y autoevaluacin docente, a fin de propiciar una sana retroalimentacin dirigida a mejorar los procesos de enseanza. Por otro lado, a partir de las sugerencias de los docentes, se debera crear espacios de formacin continua y, en coordinacin con el Posgrado de la Facultad, disear programas de posgrado en las reas ms requeridas para la implementacin del nuevo currculo, con recursos del IDH. 8) En lo que respecta a la investigacin Puesto que el presente proceso de valoracin ha identificado como necesaria para el medio la formacin en el campo de la lingstica aplicada, en varias de sus reas de especialidad, no se puede soslayar el papel fundamental de la investigacin.

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En ese sentido, la Carrera deber establecer polticas de investigacin que permitan, por un lado, el desarrollo de competencias en los estudiantes, y, por otro, la creacin de espacios de investigacin para los docentes. Para ello, se deber establecer lineamientos claros para la estructuracin de una malla curricular atravesada por la investigacin y la definicin de proyectos de investigacin que se articulen a las instancias institucionales de la Universidad y a las necesidades de organizaciones sociales, comunidades indgenas y campesinas e instituciones de la sociedad.

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ndice
Introduccin Captulo 1 La Carrera de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas en el contexto 1.1. Necesidades socioeducativas, culturales, econmico-productivas, cientficas y tecnolgicas, y polticas de desarrollo econmico y social a las que responde la propuesta formativa vigente 1.2. Anlisis de la normativa 1.3. Conclusiones 1.4. Anlisis del mercado laboral 1.5. Prctica social de la profesin 1.5.1. Prcticas de los graduados 1.5.2. Las reas y/o campos de accin en los que el egresado debera desempear sus funciones 1.5.3. Relaciones formales existentes con entidades pblicas y/o privadas y programas, actividades y proyectos que viabilizan su articulacin con el medio 1.6. La Lingstica aplicada y los desafos de la profesin: anlisis epistemolgico de la profesin 1.6.1. Breve recorrido histrico y estado actual de los conocimientos de la disciplina 1.6.2. El desarrollo de la lingstica en nuestro medio 1.7. Conclusiones 1.8. Recomendaciones Captulo 2 Anlisis del currculum de LAEL 2.1. Descripcin metodolgica 4

6 10 15 16 18 19 23

26 31 31 35 36 37

38 38

166

2.2. Trayectoria histrica de la oferta formativa 2.3. Los cambios realizados en la oferta curricular 2.3.1 2.3.2 Cambios histricos Modificaciones al Plan de Estudios de LAEL

38 40 40 44

2.4. El paradigma epistemolgico, la estructura interna de la disciplina, el objeto de estudio, las teoras, las metodologas y relaciones interdisciplinarias 47 2.9.1. El paradigma epistemolgico del Plan de Estudios 2.9.2. La estructura interna de la disciplina 2.9.3. El objeto de estudio 2.9.4. Las teoras y metodologas en las que se apoya el Plan 2.9.5. Las relaciones interdisciplinarias 2.9.6. Las reas de conocimiento presentes en la propuesta y las ausentes 2.10. La concepcin de ciencia que subyace en la oferta de formacin profesional 2.11. Perfil profesional 2.12. Estructura curricular 2.12.1. Objetivos formativos 2.12.2. Malla curricular 2.12.2.1. 2.12.2.2. 2.12.2.3. 2.12.2.4. Caractersticas de la malla curricular Caractersticas de las unidades de enseanza Grado acadmico y tiempo de estudio Elementos y componentes del Plan de estudios 47 48 48 49 49 49 50 50 51 51 52 52 53 54 54 56

2.13. Conclusiones

167

2.14. Recomendaciones Captulo 3 Opciones pedaggico-didcticas 3.1. Objetivo general 3.1.1. Objetivos especficos 3.9. Metodologa

56

57 57 57 57 58 58 61 61

3.2.1. Tipo de evaluacin, poblacin y muestra 3.2.2. Tcnicas 3.10. El proceso de enseanza

3.10.1. Modelo pedaggico-didctico que subyace en la prctica docente 3.10.2. Procesos de planificacin (actividades, espacios de reflexin, espacios de coordinacin, formas de elaboracin del plan, componentes didcticos que operativizan las interrelaciones docente-saber-estudiante) 3.10.2.1. 3.10.2.2. 3.10.2.3. 3.10.2.4. Espacios de reflexin Espacios de coordinacin Formas de elaboracin del plan

64 64 65 65

Componentes didcticos que operativizan las interrelaciones docente-saber- 67 estudiante 68 70 73

3.10.3. Metodologa de enseanza (estrategias, mtodos y tcnicas dominantes) 3.10.4. Relacin entre expectativas e intereses de estudiantes y formas de enseanza 3.10.5. Relacin entre teora y prctica (en el plan, en relacin con la investigacin y la prctica profesional) 3.10.6. Espacios y mecanismos institucionales dirigidos a la prctica profesional y la insercin laboral

74

168

3.11.

Procesos de aprendizaje

75 75 76

3.11.1. Estrategias, formas y estilos de estudio y aprendizaje en los estudiantes 3.11.2. Caractersticas socioeducativas, culturales y demogrficas de los estudiantes 3.11.3. Sistemas de seguimiento y apoyo pedaggico a los estudiantes: factores que influyen en su rendimiento, necesidades y dificultades de aprendizaje 3.12. Recursos didcticos y uso de TIC

79 80 80 81 82 82 82 82 86 86 86 88 90

3.12.1. Criterios psicopedaggicos para la seleccin y uso de recursos didcticos y tecnolgicos 3.12.2. Recursos incorporados en la prctica docente 3.12.3. Grado de virtualizacin de las asignaturas 3.12.4. Limitaciones en el manejo e incorporacin de recursos didcticos y tecnolgicos 3.13. Formas de evaluacin del aprendizaje

3.13.1. Evaluacin de aprendizajes 3.13.2. Criterios psicopedaggico-didcticos para la evaluacin de aprendizajes 3.13.3. Formas de evaluacin de aprendizajes 3.13.4. Actividades en los exmenes 3.14. 3.15. Conclusiones Recomendaciones

Captulo 4 Gestin y administracin acadmica 4.1. Rgimen estudiantil 4.1.1. Admisin estudiantil 4.1.2. Modalidades de admisin estudiantil en LAEL

92 92 93 93

169

4.1.2.1. Examen de ingreso 4.1.3 Orientacin vocacional y profesional

94 99 100 100 102 102 105 106 110 110

4.1.3. Permanencia estudiantil 4.1.3.1 Duracin de estudios 4.1.3.2. Sistema de apoyo para disminuir la desercin y reprobacin estudiantil 4.1.3.2.1. 4.1.3.2.2. Cursos de verano e invierno Mesas de Examen

4.1.4. Rendimiento acadmico estudiantil 4.1.4. Titulacin 4.1.4.1. Modalidades de titulacin vigentes en la Carrera

4.1.3. Relevancia de las modalidades de titulacin con relacin a los objetivos del Plan y las necesidades y/o problemas de la sociedad 4.1.4. Reglamentacin vigente 4.1.5. Conclusiones 4.1.6. Recomendaciones 4.2. Rgimen docente 4.2.1. Base de datos de los docentes de la Carrera 4.2.1.1. Nivel de formacin de la planta docente 4.2.1.2. Categoras de docentes 4.2.2. Seleccin y admisin 4.2.2.2. Criterios de seleccin docente

115 115 116 117 118 118 118 118 120 120 121

4.2.7. Procedimiento para la admisin y seleccin docente

170

4.2.8. Criterios acadmicos para la distribucin de la carga horaria docente 4.2.9. Nombramiento de docentes a dedicacin exclusiva, tiempo parcial, investigacin 4.2.10. Percepciones y expectativas acadmicas y laborales de los docentes 4.2.10.1. 4.2.10.2. 4.2.6.5. 4.2.6.6. Percepciones y expectativas acadmicas de los docentes Expectativas en el mbito laboral Funciones predominantes de los docentes Potencialidades, dificultades y limitaciones para el desarrollo y fortalecimiento de procesos de investigacin por parte de los docentes Participacin en procesos de investigacin desarrollados en la Carrera o la

123 123 124 124 124 125

125 126

4.2.6.4.1. Universidad 4.3.6.4.2. 4.4.

Potencialidades y dificultades en el desarrollo de la investigacin Permanencia

126 127 129 130 134 135 135 137 137 138 138

4.3.1. Sistemas de seguimiento y evaluacin docente 4.3.2. Espacios de formacin y profesionalizacin para la planta docente 4.3.3. Mecanismos de incentivo y apoyo al desarrollo de la investigacin 4.4. Rgimen de cursadas 4.4.1. Caractersticas del curso acadmico de la oferta curricular 4.4.2. Modalidad de aprendizaje y distribucin de horarios de clase 4.4.3. Calendario acadmico y carga horaria docente 4.5. Ambientes, recursos y equipamiento 4.5.7. Criterios acadmicos para la distribucin y uso de ambientes como aulas, laboratorios, talleres y otros

4.5.8. Ambientes, recursos, y equipamiento para el desarrollo de actividades de enseanza y 139

171

aprendizaje 4.5.9. Dificultades en el uso de los ambientes, recursos y equipamiento 4.5.10. Produccin intelectual 4.5.11. Conclusiones 4.5.12. Recomendaciones Captulo 5 Investigacin e interaccin social 5.7. Anlisis situacional de la investigacin y de la interaccin social de la carrera de LAEL 140 140 141 142

143 144 144 145 145 145 146 146 148 151 151 152 152 153

5.7.1. Objetivos del diagnstico (valoracin) 5.7.2. Descripcin de la poblacin 5.7.3. Aspectos metodolgicos de la valoracin 5.7.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 5.7.5. Procesamiento de datos 5.8. 5.9. 5.10. Situacin actual de la investigacin en la Carrera de LAEL Descripcin de la interaccin de la Carrera de LAEL con la sociedad Anlisis de datos

5.10.1. Situacin actual de la investigacin en la Carrera de LAEL 5.10.2. Descripcin de la interaccin de la carrera de LAEL con la sociedad 5.11. 5.12. Sntesis conclusiva Recomendaciones

Captulo 6 Conclusiones y recomendaciones

155

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6.1. Conclusiones 6.2. Recomendaciones Bibliografa

155 160 164

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Anexos
Anexo 1. Plan de Estudios LAEL Anexo 2. Gua para la valoracin Anexo 3. Documento de Creacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin 1975 Anexo 4. Plan de estudios: Krdex estudiantil Anexo 5. Plan de estudios: Krdex estudiantil Anexo 6. Convocatoria docentes extraordinarios gestin 2011 Anexo 7. Oferta curricular I/2011 Anexo 8. Instrumentos de evaluacin docente-estudiantil Anexo 9. Instrumentos de evaluacin de cursos extraordinarios 23 38 39 40 40 122 123 128 128

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