Manual Diseño de Texto

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PROGRAMA MATERIALES EDUCATIVOS Y CALIDAD DE LA EDUCAC!ON BASICA
MANUAL PARA
la Planeacin, el Diseo, y la Produccin de

LIBROS DE TEXTO
LUIS BERNARDO PEA BORRERO WILLIAM MEJIA BOTERO
Santaf de Bogot Colombia
MANUAL PARA

LIBROS DE TEXTO
AUTORIDADES DEI. CONVENIO ANDRS BELLO
Pedro Henrquez Guajardo SECRETARIO EJECUTIVO . Hernando Bernal Valenzuela ' SECRETARIO DE ADMINISTRACIN Y FINANZAS Eduardo Fabara Garzn COORDINADOR DE EDUCACIN Alvaro Campo Cabal COORDINADOR DE CIENCIA Y TECNOLOGIA Carmen Gabriela Menndez G. COORDINADORA DE CULTURA
MANUAL PARA

LIBROS DE TEXTO
SECAB
SECETARA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRS BELLO
Primera edicin, Marzo de 1995

1995 Secretara Ejecutiva del Convenio Andrs Bello Carrera 19, 80-64, Santaf de Bogot, Colombia Impreso en Colombia
COORDINACIN EDITORIAL
Marta Osorno
DISEO Y ARMADA
DIGITAL
Grafos Ltda.
REVISIN DE ESTILO
Gabriel Arrabal
REVISIN DE PRUEBAS
Beatriz Pea
IMPRESIN
Gente Nueva Editorial

La publicacin de este libro fue patrocinada parcialmente por el Acuerdo de Cooperacin GTZ-SECAB, Reservados todos los derechos. No puede reproducirse, almacenarse en un sistema de recuperacin, o transmitirse por medio de ningn procedimiento, sea ste mecnico, electrnico, de fotocopia; grabacin o por cualquier otro medio sin el previo permiso escrito del editor.
ISBN 958-9089-26-7
PRESENTACIN
Durante los veinticinco aos de vida del "Convenio Andrs Bello", ste se ha esforzado por trabajar en beneficio de la integracin educativa de los pases que lo conforman. Mltiples han sido las acciones cumplidas por la organizacin en vas de alcanzar el mejoramiento de los sistemas educativos. Una de las reas o lneas de accin en la cual el Convenio intervino desde sus inicios ha sido la de la elaboracin de materiales para la enseanza-aprendizaje. Con mucha razn la Agencia de Cooperacin Alemana GTZ seleccion al Convenio para la realizacin de un proyecto de tanta importancia, en el que, a ms de diagnosticar la situacin de los materiales, se trat de proponer prototipos para mejorar la educacin en las principales reas de la formacin general bsica. A juicio de muchos funcionarios internacionales, esta situacin ha permitido que el Convenio Andrs Bello sea uno de los organismos que ms ha estudiado el tema de los materiales educativos; situacin que es altamente significativa, en vista de que esto de-
muestra que el Convenio ha profundizado en el estudio de una temtica tan importante, como compleja y necesaria para el desarrollo de la educacin de nuestros pases. Uno de los materiales que al decir de los especialistas marca la pauta es el de los textos escolares, los cuales circulan profusamente en toda el rea, ya sea por la labor que realizan los funcionarios de los ministerios de educacin, como por el esfuerzo de los autores que, independientemente, publican este material de apoyo al sistema. Sin embargo, en esa profusin de publicaciones se pueden encontrar ejemplares de todas las calidades, lo que es una prueba de que no todos los que publican estn en condiciones tcnicas de hacerlo. Muy limitados han sido los esfuerzos realizados para mejorar la produccin de textos escolares, son contadas las publicaciones que hay en torno a esta temtica y muy pocas instituciones han implementado mecanismos de capacitacin para autores de textos; de manera que el campo que estamos abordando ha
sido escasamente explorado y de l hay un largo camino por recorrer.
Por lo mencionado, el trabajo que se pone a consideracin, titulado Planeacin, Diseo y Produccin de libros de Textos cuyos autores son Luis Bernardo Pea y William Meja, pretende llenar un gran vaco y tiene el mrito de tratar con mucha claridad y precisin un tema del que poco se ha hablado y que es tan necesario para el desarrollo del aprendizaje.
Pero el trabajo de Pea y Meja, que se inscribe dentro del acuerdo SECAB-GTZ, no slo tiene la virtud antes enunciada, sino que se inscribe dentro de las ltimas corrientes del pensamiento, como son la sociologstica, la teora del discurso y la psicologa cognitiva, las cuales constituyen la base conceptual sobre la cual se construye el conocimiento que es la materia fundamental de los textos escolares. Tradicionalmente se ha pensado que era sufuciente dominar un rea del conocimiento y, en ciertas ocasiones, que se debera saber ciertas tcnicas pedaggicas, para escribir un libro de texto. Pea y Meja en su libro Planeacin, Diseo y Produccin de libros de Textos nos dan una visin mucho ms profunda y comprometida del trabajo que significa escribir un texto para la enseanza; recalcan mucho en la etapa de planificacin, en la que no debe escapar ninguno de los elementos, sean estos cientficos, pedaggicos, lingsticos, sociolgicos, psicolgicos, financieros, todos los cuales permiten prever la validez de la propuesta editorial.
Los autores piensan que es necesario superar la idea de que el texto "es un simple depsito de informacin verbal"; que se debe imaginar la estructura, organizacin de contenidos, la forma grfica, que incluye: formato, diseo, diagramacin, impresin y colores, todo lo cual se justifica por la funcin pedaggica que cumplen. Los textos modernos deben producir una interaccin entre el texto y la imagen, tanto por las concepciones modernas de la pedagoga, como por la influencia que ejercen en los nios y jvenes los medios de la tecnologa actual, los cuales han creado una cultura de la imagen, con la cual tienen que competir los libros, a veces con franca desventaja. Est dems decir que el libro de Pea y Meja est ampliamente ilustrado y contiene una variedad de citas y referencias bibliogrficas, como para servir de modelo, que dan al libro una gran riqueza y una presentacin amena e interesante.
No quiero profetizar, pero creo que este libro va a tener amplias repercusiones en el desarrollo de los sistemas educativos y en el mejoramiento de la calidad de la educacin; al ponerlo a la disposicin de los entendidos en la materia, siento que el Convenio Andrs Bello est ofreciendo un singular aporte que forma parte de la produccin editorial realizada con motivo de su celebracin aniversaria.
EDUARDO FABARA GARZN
INTRODUCCIN
Por una extraa paradoja, quienes elaboran textos para que otros estudien, no encuentran textos para aprender a producirlos. Aparte del excelente libro de Frarwois Richaudeau, publicado hace ms de diez aos, los autores y editores de libros de texto cuentan con muy pocas publicaciones en lengua castellana que puedan servirles como gua y texto de consulta para orientar su trabajo. El presente manual ha sido escrito con el propsito de llenar en parte este vaco de publicaciones en el campo de la produccin de textos escolares. Est dirigido, principalmente, a aquellos educadores que tienen la responsabilidad de elaborar libros de texto en una editorial o en el contexto de un proyecto y que, a pesar de contar con el respaldo de una larga experiencia docente en el aula de clase, no han tenido una capacitacin especfica rara desempearse como autores de libros de texto. Aunque la experiencia en el aula de clase es, en nuestra opinin, una condicin sine qua non para escribir un buen texto, no es una condicin suficiente. Hoy da, la elaboracin de un texto supone unos co-
nocimientos y unas habilidades especficas que los autores deben aprender. El manual est dirigido a personas que tienen la responsabilidad de producir libros de texto, bien sea como autores ellos mismos o como encargados de dirigir grupos de escritores y realizadores. Para quienes ya han tenido alguna experiencia en este campo, el manual aporta nuevos elementos tericos, as como modelos y tcnicas que les permitirn mejorar su trabajo. En el diseo de libros de texto y otros materiales educativos impresos ha predominado un enfoque eminentemente intuitivo y emprico, basado en la imitacin de modelos y formas de trabajo utilizados desde hace muchos aos. La formacin de los autores y de los editores se hace tambin de manera artesanal y no sistemtica, por medio del contacto con las personas que tienen una mayor experiencia, y por exposicin a las prcticas propias del oficio.
Por otro lado, los hallazgos de investigacin que se han venido realizando en distintas disciplinas que se relacionan de alguna manera con la produccin de textos, como la textolingstica, la teora del discurso, la semitica, la retrica o la ciencia cognitiva, han tenido hasta ahora muy poca incidencia en el proceso de creacin y desarrollo de los
materiales impresos, dominado desde hace tres dcadas por el modelo del diseo instmccional inspirado en la tecnologa educativa. Uno de
de realizacin y, finalmente, proponer una accin estratgica. En una segunda fase, que podra denominarse fase de diseo, se procede a hacer la planeacin intrnseca del texto, a partir de la situacin concreta en la que va a utilizarse y de la funcin que se le asigna en la estrategia pedaggica. Si en la primera fase el anlisis atiende ms a los factores externos y al macroentomo del texto, en la fase de diseo la atencin se centra en su microentorno, su estructura y sus caractersticas internas. El diseo es la representacin del libro en el marco de una situacin comunicativa especfica; su estructura conceptual, pedaggica y material.
Por ltimo, en la fase de desarrollo edi-
los presupuestos que sirven de base a este manual es que la utilizacin del conocimiento terico que se encuentra disponible, y el estudio y la aplicacin sistemtica de modelos y tcnicas cuya eficiencia ha sido comprobada por la investigacin, pueden alimentar, enriquecer, organizar y, desde luego, hacer mucho ms eficiente el valioso saber conseguido mediante la experiencia. La publicacin de un libro de texto se asume en este manual dentro de la lgica del diseo y desarrollo de proyectos. Como en un proyecto, tambin en este manual es posible identificar distintas fases. En una primera fase, que proponemos llamar fase estratgica, se hace un anlisis del contexto o de los principales factores externos que a la vez generan y determinan su publicacin. En esta fase se documenta y se delimita el problema que se quiere enfrentar, se muestra cmo el texto representa una respuesta a este problema y se formulan los propsitos de su publicacin. El trabajo de planeacin sirve para contextualizar el texto, justificar su publicacin, determinar su factibilidad y sus condiciones
torial , el plan del libro toma forma concreta cuando el editor y su equipo de colaboradores lo traducen en palabras e imgenes y lo convierten en un prototipo listo para su impresin. La prueba piloto, o prueba de campo del texto, puede considerarse como un paso del proceso de desarrollo y produccin del texto; sa es la razn por la que se la debe ubicar tambin en esta fase. Estas fases no siguen necesariamente un orden lineal. Cualquiera que haya tenido alguna experiencia en la publicacin de textos sabe que permanentemente se est saltando de una a otra, y que a veces la nica manera de resolver los interrogantes que uno se formula en la primera fase es avanzar a las siguientes; as mismo, es tambin normal que el trabajo en la fase de desarrollo genere cambios en las anteriores.
1NTRODUCCION
El presente manual ha sido concebido como un texto que sirva para orientar y acompaar el trabajo de los autores y editores en las dos primeras fases, es decir, la fase estratgica y la del diseo. Es muy poco lo que se ha escrito sobre estas etapas que anteceden y sirven como fundamento a la produccin propiamente dicha. La mayor parte de las pocas publicaciones existentes, incluido el libro de Richaudeau antes mencionado, se ocupan de la fase de desarrollo. Sin embargo, este tipo de obras dejan oculto el hecho de que, antes de comenzar a escribir, los autores han tenido que pasar por todo un proceso de reflexin, de anlisis y de decisiones que resulta ser no slo necesario, sino determinante en la produccin del texto. En el captulo primero, los autores argumentan sobre la importancia de concebir la publicacin de un libro de texto como un proyecto. La elaboracin del proyecto hace parte de lo que se ha llamado "la historia escondida del texto", imprescindible para explicitar y entender sus finalidades sociales y sus caractersticas pedaggicas y materiales, antes de que los autores inicien la etapa de desarrollo. El captulo presenta distintas aproximaciones al concepto de proyecto aplicado al campo editorial y ofrece pautas, orientaciones prcticas y ejemplos concretos que sirven como ayuda para elaborar un proyecto. La planeacin intrnseca del texto, a partir de la situacin concreta en la que va a utilizarse y de la funcin que se le asigna en la estrategia pedaggica, es el tema del captulo segundo.
Si en el primer captulo, el anlisis estaba enfocado hacia los factores externos y el macroentomo del texto, en ste la atencin se centra en su microentomo, su estructura y sus caractersticas internas. Disear el plan general de un texto consiste en hacerse una representacin de los distintos niveles y elementos que lo conforman, antes de empezar a escribirlo. Puede comparrselo con el plano que dibuja un arquitecto antes de construir un edificio o con la maqueta que ensambla un ingeniero antes de fabricar una mquina.
En el captulo tercero se avanza un poco

ms en el diseo del texto, al proponerse la unidad modelo como un recurso metodolgico para visualizar con anticipacin la propuesta didctica plasmada en cada una de las pginas-tipo del texto escolar. Disear una unidad modelo implica decidir cmo presentar al lector los diferentes temas; cmo desarrollar la temtica y propiciar la participacin activa del estudiante para fomentar el aprendizaje; y cmo integrar palabras e imgenes para concretar el proyecto y el plan general de la obra en la realidad tangible que es el texto. El captulo cuarto, Nuevas direcciones en la produccin de textos escritos, presenta a los interesados en profundizar en los aspectos tericos en los que se sustenta el manual, un intento por construir un marco terico para la produccin de materiales escritos, a partir del anlisis de las mutaciones que se han producido en las ciencias de la comunicacin, la psicologa del aprendizaje y la lingstica. Los autores par-
ten de la hiptesis de que un mejor entendimiento de estos cambios en los paradigmas cientficos puede tener implicaciones importantes en la manera de concebir, disear y utilizar los medios escritos. El manual ha sido escrita teniendo en mente los problemas concretos que enfrentan autores y editores de libros de texto. Tiene, por tanto, un propsito eminentemente prctico, como lo refleja su estilo didctico y la profusin de cuadros, grficas y ejemplos, que hacen ms fcil su lectura. Sus autores tienen una larga experiencia en la produccin de materiales escritos, tanto en el contexto de la industria editorial como en el de programas de educacin a distancia. Aunque el manual ha sido concebido principalmente para autores, pensamos que puede resultar til tambin para los editores y para todos aquellos que integran los equipos editoriales que hacen posible la produccin de un texto escolar. Una primera versin de este manual fue puesta a prueba en el Seminario sobre Planeacin, diseo y produccin de libros de texto, organizado por SECAB en la ciudad cle
Quito, con el propsito de capacitar a un grupo de autores de textos escolares. Las preguntas y los comentarios de los participantes contribuyeron a enriquecer muchsimo nuestro trabajo. As mismo, las valiosas sugerencias que recibimos de Juan Manuel Gutirrez, agudo lector y gran conocedor de los problemas relacionados con el libro de texto, quien hizo una lectura crtica de la primera versin. El empeo de Ren Hauzeur, Marta Vargas de Avella y Eduardo Fabara, de la Divisin de Educacin de SECAB, hizo posible la edicin de este libro, a pesar de muchas dificultades. Rubn Daro Bolvar y Marta Osorno, verdaderos profesionales de la edicin de textos, aportaron ideas y ejemplos que hicieron el libro mucho ms interesante. Ana Cecilia Garca realiz el diseo grfico para la primera versin y contribuy con sus ideas para el proyecto grfico final, que es obra de Blanca Hernndez de Ortiz, diseadora de una fina sensibilidad para quien el diseo de libros de texto no ha sido nunca una tarea secundaria. Gabriel Arrabal nos ayud a decir con ms claridad lo que queramos, y a decirlo mejor, y Beatriz Pea se encarg de la correccin final de los originales. A todos ellos nuestro agradecimiento.
Luis BERNARDO PEA BORRERO WILLIAM MEJA BOTERO
Santaf de Bogot, noviembre de 1994
CONTENIDO
INTRODUCCION CAPITULO 1 EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO El pre-texto o la historia escondida del texto Qu es un proyecto El proyecto como ejercicio estratgico El proyecto como ejercicio de investigacin El proyecto como una forma de pensar sobre la funcin social de los textos 6. El proyecto corno una herramienta para analizar integralmente la publicacin de un libro de texto 7. Para quines se elabora el proyecto de publicacin? 8. El contenido del proyecto de publicacin 8.1. Resumen oabstract 8.2. El contexto 8.3. Justificacin 8.4. Objetivos 8.5. Destinatarios 8.6. La propuesta Resumen 1. 2. 3. 4. 5. CAPITULO 2 EL PLAN GENERAL DEL TEXTO 1. Importancia de la planeacin 2. El carcter social de los textos escritos 3. La representacin del proceso de produccin escrita 3.1. La situacin comunicativa 3.1.1. Perfil de los destinatarios 3.1.2. Postura del enunciador 3.1.3. Propsitos y funcin del texto en la estrategia pedaggica 4. El perfil del texto que se quiere producir 4.1. El modelo pedaggico 4.2. La estructura conceptual 4.2.1 Los distintos tipos de estructura 4.2.2 Estructura sicolgica 4.2.3 La tabla de alcance y secuencia 4.3 La organizacin interna del texto 4.4 Caractersticas formales y materiales del texto. 4.4.1 Hablar en el idioma de las pginas 4.4.2 Aspectos materiales
15 16 17 18 18 19 20 21 22 22 23 24 25 26 27 30
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34 34 36 36 36 38 38 40 41 41 43
46
52 55 55 57 58
II
4.4.3 El nmero de pginas

4.4.4 El formato 4.4.5 El papel 4.4.6 El color
CAPITULO 3 DISEO DE LA UNIDAD MODELO
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60
63 63
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1. Organizacin del libro de texto en unidades o secciones equivalentes. 2. La unidad modelo. 3. Desglose de la unidad modelo. 4. Funciones pedaggicas de la unidad modelo. 5. La forma de la unidad modelo, producto de las funciones de sus pginas. 6. El lenguaje verbal en la unidad modelo. 7. El lenguaje no verbal en la unidad modelo. 8. Papel del docente en la unidad modelo. 9. Ventajas de la unidad modelo. Tabla 1: Aspectos formales que inciden en la unidad modelo. Tabla 2: El lenguaje verbal en la unidad modelo. Tabla 3: El lenguaje no verbal en la unida modelo. Figuras 1 a 10
CAPITULO 4 NUEVOS ENFOQUES TEORICOS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS
70 71 74 76 80 81 83 84 86
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1. El cambio de paradigma en la teora de la comunicacin: la crisis del modelatransmisionista. 2. El cambio de paradigma en la psicologa del aprendizaje: la crisis del modelo conductista. 2.1. La tecnologa educativa 2.2. El modelo cognitivo 3. El cambio de paradigma en la lingstica: la concepcin del lenguaje como praxis social. 3.1. El lenguaje como semitica social 3.2. El carcter social de los textos escritos 3.3. La teora del discurso 3.4. De la frase al texto como unidad de anlisis 3.5. El carcter social del discurso 4. El proceso de produccin y comprensin de textos 4.1. El proceso visto desde el autor 4.2. El proceso visto desde el lector 4.3. El proceso visto desde el texto
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99
101 102 106 109 110 111 112 113 116 118
4.3.1. Las variables relacionadas con la estructura profunda 121 del texto 4.3.2. Las variables relacionadas con la estructura 124 superficial del texto (o variables explcitas)
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1 EL LIBRO DE TEXTO
como
PROYECTO
EL LIBRO DE TEXTO
Como
PROYECTO
Producir un libro de texto es mucho ms que escribirlo y editarlo. Es ms bien toda una estrategia que incluye como una parte muy importante su escritura, pero que es mucho ms que esto. El objetivo que se persigue con la publicacin de un texto no es el texto mismo, sino producir por medio de l un determinado efecto educativo. El texto es slo un medio para lograrlo. De ah la importancia de definir desde el comienzo cul es la situacin o el problema que se quiere encarar con el texto, as como las razones y finalidades que lo justifican. Concebir el libro de texto como proyect significa, en primer trmino, pensarl desde el contexto de los determinantes sociales y educativos que lo prodUCen. El nfasis del proyecto est en el anlisis del contexto y de los principales factores externos que tienen efecto en el texto. En segundo trmino, significa tambin concebir su desa, rrollo y publicacin como tia estrategia en la que se ponen en jue o un conjunto de acciones debidamente afiticipadas y planificadas. Por tanto, el proyect debe incluir el plantearniento de ua propuesta ditrial y de ls cbndiciones para raliZrl.
CAPITULO 1
I. EL PRE-TEXTO
O LA HISTORIA ESCONDIDA DEL TEXTO ....... . . . . . . . . . ............. . . .
Mucho antes de iniciar la redaccin definitiva de un texto, los autores y editores han identificado unas necesidades educativas o de mercado y han tomado posicin frente a un problema que conocen y a cuya solucin esperan contribuir con el texto. Por ejemplo, se decide editar una nueva serie de libros de lenguaje con un enfoque comunicativo porque el Ministerio de Educacin ha propuesto un cambio curricular en este sentido, o como respuesta a la necesidad de tener materiales para el desarrollo de la expresin oral y escrita que los maestros han expresado en un estudio de mercado. O se decide publicar una cartilla sobre el SIDA, porque se piensa que dar una informacin bsica sobre esta enfermedad es una manera de prevenirla, y la editorial asume un compromiso frente a este problema. Por otra parte, el texto va a escribirse en el contexto de una editorial o institucin que tiene una ideologa, un sistema de valores y una determinada misin institucional que la hace otorgar prioridad a un tipo de problemas sobre otros e imprimirle a los proyectos su sello particular.' Otros determinantes son de carcter ms pragmtico, como el tiempo en que la obra debe estar terminada, los recursos con los que se cuenta, los "topes" o "techos" en los costos. En las empresas editoriales se dedica mucho tiempo a pensar sobre el segmento del mercado al que est dirigida la obra, la posicin de la competencia, las cifras de venta y la rentabilidad del negocio.
En su libro, Jorge Ochoa ha mostrado, en la perspectiva de la sociologa del conocimiento, cmo la produccin de textos escolares est situada en una malla de hechos sociales que muchas veces no son evidentes a primera vista. Ver Ochoa, Jorge, Textos escolares, un saber recortado, Santiago de Chile, CIDE,
Todos estos factores deben considerarse no slo como antecedentes sino como verdaderos determinantes en la produccin de un texto. El enfoque, la estructura interna, el lenguaje, los recursos
editoriales que se utilizan y hasta la forma material del texto surgen del anlisis de estas variables, que van a estar presentes en la mente de los autores durante todo el desarrollo de la obra.
1990.
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EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO
Se puede llamar pre-texto a toda esta historia que precede al desarrollo del texto, pero que hace parte fundamental de su produccin. Es la parte escondida del libro, como lo es en los iceberg la masa de hielo que permanece sumergida, sin que por ello deje de ser una parte constitutiva del fenmeno. Y si quisiramos ir ms all en el smil, podramos decir que sta la parte invisible es la ms importante porque sobre ella se sustenta lo que podemos ver en la superficie. Algunas de estas consideraciones o supuestos que preceden y determinan la produccin de un texto estn presentes de manera implcita o tcita en la mente del autor o del editor, o se cree que lo estn. La experiencia muestra que no siempre es as. Es slo cuando se empieza a trabajar en la elaboracin del libro, o en un estadio muy avanzado a veces, cuando echamos de menos el no haber dedicado ms tiempo a pensar y hacer explcitos aquellos aspectos que le dan a un texto su fundamento invisible pero real y efectivo. Esta es la razn por la cual el manual hace nfasis en la necesidad de sistematizar y hacer explcita esta reflexin.
2. QU ES UN PROYECTO?
Un proyecto es una herramienta de planeacin o una metodologa que ayuda a pensar anticipadamente y de una manera sistemtica e integral los distintos aspectos que constituyen un texto, considerar las distintas opciones, justificar las decisiones, y prever los recursos y limitaciones. Al mismo tiempo, un proyecto es una propuesta que debe expresar de manera concisa pero suficiente, y con anterioridad al desarrollo del texto, los fundamentos, componentes y previsiones necesarias para que quienes participan en su desarrollo puedan discutirlo, valorarlo o decidir sobre su publicacin. Un proyecto es una hiptesis de trabajo por cuanto anticipa una posible accin estratgica a partir de la informacin que se obtiene del anlisis del entorno y en este sentido es invencin. Por
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CAPITULO 1
otra parte, es una hiptesis que debe ponerse a prueba mediante el ejercicio del pensamiento analtico y la discusin durante la etapa del diseo y, luego, confrontarse empricamente durante la fase de implementacin. Este carcter hipottico propio de todo proyecto lo hace necesariamente abierto y dinmico.
3 : EL PROYECTO COMO EJERCICIO ESTRATGICO
Otro aspecto importante de la metodologa de proyectos es que permite imprimirle a la produccin del texto un enfoque estratgico. En este tipo de enfoque se le asigna una gran importancia al anlisis del contexto y del problema antes de iniciar la etapa de desarrollo del texto. Por otra parte, se piensa en un plan de accin y se hace una evaluacin de los recursos necesarios para realizarlo. El enfoque estratgico pone el acento en el carcter integral del proyecto. Se analizan los distintos componentes y procesos, no como elementos independientes sino de manera orgnica, en sus mutuas interrelaciones.Todo proyecto debe partir de una fase de anlisis que debe concluir en una sntesis; de lo contrario, no podra hablarse con propiedad de un proyecto. En el CUADRO 1 se resumen algunas de las variables ms importantes que se tienen en cuenta en el enfoque estratgico.
4. EL PROYECTO COMO EJERCICIO DE INVESTIGACIN . . . . .......... . . . . . . . . . .
Como qued dicho anteriormente, un proyecto es una invencin, una hiptesis de trabajo pero que debe estar sustentada en un anlisis de la realidad. Por esto, todo proyecto de textos debe partir de una informacin suficiente y confiable acerca del contexto educativo: la legislacin, los programas curriculares, la formacin de los maestros, los problemas de aprendizaje, las tendencias pedaggicas, las necesidades y expectativas de los usuarios. Es importante contar tambin con datos estadsticos actualizados sobre matrcula escolar, nmero de estudiantes por grado, nmero y tipo de establecimientos educativos, tanto a nivel nacional como local.
En el caso de las empresas editoriales, este anlisis del contexto debe aportar, adems, informacin relacionada con el mercado, que incluye datos sobre el valor total del negocio, la participacin porcentual que en l tienen otras editoriales, las estrategias comerciales y los productos de la competencia, as como la opinin que de ellos tienen los profesores. Esto quiere decir que la elaboracin de un proyecto implica un verdadero trabajo de investigacin sobre la realidad, que asegure que la planeacin del texto parte de premisas consistentes, no slo de intuiciones vagas o consideraciones de carcter meramente subjetivo. Muchos proyectos editoriales fracasan por el simple hecho de que no estn basados en una investigacin slida.
5.
.
EL PROYECTO COMO UNA FORMA DE PENSAR

. . . . . . . . . .... . . .. . . . . . . .
SOBRE LA FUNCIN SOCIAL DE LOS TEXTOS
Los libros de texto, como en general toda produccin escrita, son una forma ms de la interaccin social en la que los seres humanos CUADRO 1 intercambian o "negocian" signifiPRINCIPALES TAREAS cados. Los textos son, por tanto, EN EL ENFOQUE ESTRATGICO actos comunicativos. No existe un Se hace un anlisis minucioso del contexto o entorno. texto que tenga sentido por fuera de la situacin real para la que fue Se define con claridad el problema en cuya solucin se va a trabajar. escrito y en la que es utilizado. Ms Se definen "la misin" y las metas que se quieren lograr con el an, el texto surge y toma su forproyecto. ma en funcin de una situacin Se identifican los distintos componentes y acciones de la estrategia. comunicativa concreta.
Se evalan los recursos y limitaciones.
El aporte ms importante de las disciplinas que estudian el lenguaje en su contexto social, como la teora del discurso, la sociolingstica, la lingstica textual y la semitica social, ha sido mostrarnos que el lenguaje no es
Se establece un plan de accin que integre los distintos componentes de la estrategia. Se elaboran criterios para evaluar la estrategia y sus logros. Se evala el funcionamiento del sistema y se te hacen las revisiones necesarias.
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CAPITULO 1
un fenmeno independiente de la realidad social sino que puede considerrselo como una forma ms de la interaccin humana que ocurre en una situacin, con un propsito, y entre sujetos interlocutores. Ms an, la forma, la estructura y las caractersticas
de los textos escritos se explican en gran parte por ese carcter social del lenguaje. No se escribe por escribir, ni lo escrito queda por
fuera del uso social de los textos. Los textos escritos son una manifestacin de la lengua y sta es una forma ms de la praxis social. Por tanto, slo tienen sentido en tanto son instrumentos de comunicacin referidos a alguien, con un propsito, en una situacin y en un contexto determinados. 2 El proyecto es una herramienta importante para obligarnos a mirar ms all del texto como objeto material y de mercado y a pensar sobre su finalidad o su funcin social de cara a unas necesidades educativas concretas. El proyecto es una forma de hacer que la produccin de un libro sea algo ms que un trabajo editorial y se convierta en una verdadera accin educativa. El proyecto es as una herramienta valiosa en el proceso de otorgarle un propsito y un sentido a la publicacin del libro. 3
Ver, por ejemplo, Lozano, Jorge y Pea-Marn, Cristina,
Anlisis del discurso: hacia una semitica de la interaccin textual, Madrid,

Ctedra, 1982. Michael Stubbs, Anlisis del discurso:
6.
EL PROYECTO COMO UNA HERRAMIENTA
PARA ANALIZAR INTEGRALMENTE LA PUBLICACIN DE UN LIBRO DE TEXTO
anlisis sociolingstico del lenguaje natural, Madrid,

Alianza, 1983. M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1986. Luis Bernardo Pea, La teora del discurso como
Quiz por el hecho de producirse la mayor parte de los libros de texto en contextos industriales, las discusiones que anteceden a su publicacin suelen centrarse exclusivamente en los aspectos edito-
riales, econmicos o de mercado.

Las editoriales dedican la mayor parte del tiempo al anlisis de asuntos tan concretos como el formato y el nmero de pginas que va a tener el libro, el tipo de papel, quines podran escribirlo e ilustrarlo, cuntos ejemplares se van a imprimir, cul va a ser su precio de venta al pblico, cul su rentabilidad para la empresa, las estrategias de promocin y comercializacin. Por lo general, todo esto suele hacerse cuando todava no se han discutido ni acordado
marco terico para el desarrollo de materiales impresos en la educacin a distancia,

Santaf de Bogot, Unisur, 1991. En el captulo Nuevos enfo-
ques tericos para la produccin de textos escritos hemos

desarrollado ms ampliamente esta idea del carcter social de los actos de lenguaje.
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los asuntos fundamentales de orden educativo como la necesidad a la que responde la obra, sus propsitos y el enfoque original que la va a distinguir de otros trabajos similares. En otro nivel, la discusin se centra en los aspectos didcticos del texto: la metodologa, el modelo de la unidad didctica, la funcin pedaggica de cada pgina, el tipo y la cantidad de actividades que se deben incluir, las secciones de repaso y de evaluacin, en fin, todo el entramado que sustenta la pedagoga propia del texto. Estas consideraciones, aunque importantes y necesarias, no son las nicas ni las verdaderamente esenciales cuando se trata de la concepcin de un texto. La elaboracin de un texto es, ante todo, un hecho con significado educativo y por tanto social y cultural. Ms que un producto industrial o un til escolar, el texto es una modalidad del libro que mediatiza no slo conocimientos, sino formas de ver la realidad, sistemas de valores, concepciones sobre la escuela, el maestro y los nios. Su uso en el aula de clase condiciona metodologas y formas de trabajo que marcan profundamente la vida de la escuela. La produccin de un libro de texto implica, por tanto, una reflexin y una planeacin que tengan en cuenta tanto los aspectos educativos como los tcnicos, los comerciales y los econmicos. El proyecto es una excelente herramienta de trabajo que nos ayuda a tomar conciencia, a ponderar y a analizar, de manera integral, los distintos niveles que han de tenerse en cuenta en la publicacin de un libro de texto.
7. PARA QUINES SE ELABORA EL PROYECTO DE PUBLICACIN? ....... . . . . . . ..... . . .
El proyecto cumple un propsito muy importante: que las instituciones, consejos editoriales o personas que deben decidir sobre la publicacin de un texto puedan conocer y discutir los supuestos bsicos que lo justifican y evaluar los recursos que se van a requerir.
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CAPITULO 1
Una vez el libro de texto ha sido publicado, la informacin contenida en el proyecto puede tambin servir como materia prima para elaborar el material de apoyo para la promocin y como punto de referencia para la evaluacin que realizan los maestros antes de adoptarlo. Pero ante todo, el proyecto es una herramienta de trabajo que le ayuda al mismo autor o al editor a sistematizar y a hacer explcita su reflexin, de tal modo que se tengan en cuenta todos los aspectos que fundamentan y hacen posible el texto y a concretar su idea para volverla realizable en un producto editorial. El CUADRO 2 presenta un resumen de las principales ventajas que tiene concebir el texto como un proyecto. 8. EL CONTENIDO DEL PROYECTO DE PUBLICACIN .... ...
CUADRO 2 VENTAJAS DE CONCEBIR EL TEXTO COMO PROYECTO Obligar a pensar sobre la razn de ser del libro; su contribucin a la resolucin de un problema educativo o a llenar un vaco en el mercado; la innovacin que representa frente a otros textos similares. Hacer esta reflexin de manera explcita. Definir los objetivos que se propone el texto, que trascienden su mera publicacin. Considerar las distintas variables que deben tenerse en cuenta para la publicacin del texto. -1, Darle una organizacin lgica al anlisis de estas variables. Mirar de manera integral todos los pasos requeridos para la publicacin del texto y asegurar la relacin que debe darse entre los distintos elementos. Tener una mayor claridad sobre los propsitos, enfoque, caractersticas pedaggicas y materiales del texto, antes de empezar a escribirlo. Concebir el texto corno un hecho educativo, ms que como un simple producto editorial. Concretar una idea, ponerla a prueba, volverla realizable.
No hay una estructura nica para disear un proyecto. De hecho, la estructura de un proyecto est determinada por la naturaleza del problema que se pretende resolver, el tipo de informacin que tiene que manejarse y, sobre todo, los objetivos que se buscan con la presentacin del proyecto. Algunas empresas y organismos internacionales exigen que las propuestas sean presentadas en formatos especiales. No obstante, a pesar de estas diferencias, es posible identificar una lgica y unos componentes que son esenciales a todo proyecto de publicacin.
8.1. Resumen o abstract
En forma sinttica, y en un lenguaje claro y sin tecnicismos, se introducen
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los aspectos centrales del proyecto. Un buen resumen debe conseguir que el lector se forme una idea general de lo que se persigue con el proyecto, sin necesidad de leerlo completamente. VER
EJEMPLOS 1, 2 Y 3.
RESMENES DE PROYECTOS [EJEMPLO 1]

"Se intenta editar un texto de lenguaje para el quinto grado de la escuela primaria ecuatoriana. Ser un texto netamente ecuatoriano: dirigido a nuestra realidad educativa, sujeto a la programacin curricular oficial y cargado de nuestra herencia lingstica y cultural. Este texto estar concebido para ser utilizado y entendido por los nios, con un vocabulario sencillo y claro, que no olvide la lgica infantil. Sus selecciones de literatura y folklore se escogern de acuerdo a los intereses infantiles para que animen a la lectura. Se pondr especial cuidado en las caractersticas de edicin: ilustracin, diagramacin y color, debern contribuir a captar la atencin de los escolares."
Velasco de Rivera, Alicia,Sueflos y palabras. Lenguaje para 5o. grado
8.2. El contexto
Bajo este apartado, los autores del proyecto hacen un recuento de los factores o fuerzas del entorno que rodean la produccin del texto y que ayudan a entender su razn de ser.
de primaria).
[EJEMPLO 2]
"Se busca elaborar una serie de Geografa para los cuatro primeros aos de educacin secundaria, que supere el enfoque descriptivo y presente un conjunto de aspectos que respondan a necesidades del profesor y contengan elementos novedosos y diferentes a los que existen en el mercado."
Desde un punto de vista metodolgico, se podra establecer una distincin- entre factores (Meja, William,Proyecto de una serie de libros de Geografa para la educacin bsica secundaria en Colombia). conceptuales y factores situacionales. Los primeros son aspec[EJEMPLO 3] tos de orden terico, por ejem"El presente documento contiene los planteamientos bsicos que justifiplo, resultados de nuevas investican y sustentan un proyecto editorial enfocado a producir una serie de cuadernos de trabajo para el rea de Lenguaje, con un enfoque gaciones, modelos pedaggicos o comunicativo y cognitivo. El documento incluye antecedentes, invesconceptos en la enseanza de una tigacin de mercado, justificacin, presupuestos tericos y pedaggideterminada disciplina, que se cos, objetivos, y concluye con una propuesta de publicacin." consideran importantes en la fundamentacin del texto. Dentro de los factores situacionales se toman en cuenta todos aquellos hechos y experiencias que se consideran determinantes en la produccin del texto como polticas educativas, medidas legales, otros proyectos, coyunturas, tendencias, demandas de un determinado tipo de materiales en el mercado, o los textos publicados por otras editoriales. -
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CAPITULO
CUADRO 3 FACTORES PRINCIPALES EN EL ANLISIS DEL CONTEXTO
Adems de esta informacin de tipo cualitativo, el anlisis del contexto debe incluir informacin cuantitativa actualizada traducida en ndices estadsticos que pueden presentarse en forma de grficos. El CUADRO 3 recoge algunas de los factores principales que deben tenerse en cuenta en el anlisis del contexto.
8.3. Justificacin
Factores conceptuales
Interrogantes Teoras educativas Modelos pedaggicos Resultados de investigaciones Nuevos paradigmas Programas curriculares
Factores situacionales
Coyunturas Polticas educativas Necesidades o "brechas" Problemas sociales Reformas educativas Resultados de otros proyectos Demandas del mercado Oportunidades Competencia Experiencia anterior Recursos y limitaciones
Justificar el texto significa hacer explcitas en el proyecto las razones o los argumentos que lo sustentan, y exponerlos a las personas que van a tomar la decisin de publicarlo. Podra decirse que la justificacin es "la defensa" o sustentacin que los autores hacen del proyecto, primero para s mismos, y luego para todos aquellos que intervienen en la decisin de publicarlo. Por lo general, esta argumentacin est centrada en demostrar, en la forma ms objetiva posible, la importancia del problema en el que se quiere trabajar, y cmo el texto propuesto constituye una respuesta a interrogantes, necesidades educativas o de mercado que otros no estn atendiendo. En el caso de que existan otros textos que estn cumpliendo la misma funcin, es importante que los autores del proyecto hagan un recuento y evaluacin de estas experiencias; asimismo, explicar por qu y cmo la serie de textos que se propone representa una innovacin frente a lo que ya se ha publicado. En el EJEMPLO 4 se reproducen varios fragmentos de la justificacin que los autores de una obra hacen a partir de lo que consideran un "vaco pedaggico" que, en su opinin, todava no ha sido llenado. Las razones que justifican una nueva serie de textos surgen, en primer lugar, de la lectura que los gestores del proyecto han hecho del contexto. Es esta lectura atenta y permanente del entorno la que registra los cambios que se producen en la legislacin, en el currculo, en la formacin y en las formas de trabajo de los maestros, y revela nuevos "nichos" en los que otros no han trabajado todava o no lo han hecho suficientemente. Pero no se debe subestimar en esta justificacin la experiencia do-
Indices estadsticos
Estadsticas educativas: - Matrcula escolar, discriminada por grados y niveles - Indices de desercin y repitencia - Nmero, clasificacin y distribucin de los establecimientos educativos - Nmero, distribucin y formacin de los profesores Distribucin de la poblacin: - Por sexo - Por edad - Por ingresos - Por ubicacin geogrfica Hbitos de lectura Cifras de mercado Catlogo de la competencia
cente de los autores del proyecto, al igual que el conocimiento que tienen de su disciplina, de la forma de ensearla y de las nuevas tendencias pedaggicas que tarde o temprano van a determinar la estructura de los textos. En otras palabras, los motivos que justifican una serie de textos deben responder a necesidades presentes pero mirar tambin al futuro y contribuir de esta manera al cambio educativo.
8.4. Objetivos
Los objetivos son una forma de concretar en acciones lo que se quiere lograr mediante la publicacin del texto. En el marco del proyecto, los objetivos se deben centrar en lo que se persigue con la edicin del nuevo texto, ms que a los objetivos pedaggicos del texto en s, y el objetivo de [EJEMPLO 41 un proyecto no se agota en la "La presente obra parte de considerar que, aun cuando en la prctica el produccin del libro; ste es slo magisterio derrot a la tecnologa educativa basada en lineamientos un medio para alcanzar unos ficon ductistas al evidenciar sus graves limitaciones para permitir al nio nes educativos, culturales o coun verdadero proceso creativo y participativo de aprendizaje, ms all de los simplistas objetivos conductuales el vaco pedaggico no ha merciales. Ms an, son estos fisido llenado an. La tecnologa conductista se agot en la prctica; sin nes los que dan origen al libro, embargo, creemos que de la crtica no ha surgido opcin alguna para reemplazarla... Este vaco pedaggico determina que las innovaciones no al revs. Los objetivos deben expresar una propuesta consistente con el anlisis del contexto y del problema educativo que se quiere enfrentar con el texto. Deben ser realistas, es decir, factibles en relacin con el tiempo, 1los recursos y las limitaciones que se tienen y estar formulados en trminos de logros que se puedan evaluar de alguna manera.
propuestas por los maestros resulten parciales, aisladas, carentes de horizonte; en consonancia, no se articulan sobre una original columna y no poseen un eje estratgico." (...) "Nuestros programas vigentes en Ciencias Sociales carecen de una fundamentacin psicolgica que devele el desarrollo cognoscitivo y valorativo de nuestros estudiantes. Los programas actuales carecen de una investigacin sobre las estructuras y las estrategias de pensamiento presentes en los nios y jvenes que van a ser escolarizados. Siendo esto as, es fcil comprender por qu a partir de nuestras clases, por ms esfuerzos que hagamos no alcanzamos a motivar a los estudian,
tes." (...) "El presente ensayo tiene como objetivo esbozar las lneas tericas ms relevantes de la Pedagoga Conceptual, como alternativa a los enfoques clsicos del aprendizaje."
De Zubira, Miguel y De Zubira, Julin, Fundamentos de pedagoga conceptual, Santaf de Bogot, Editorial Presencia, 1986.
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CAPITULO 1
En el EJEMPLO 5, Guillermo Briones resume el propsito general y los objetivos de un curso a distancia para la formacin de docentes en investigacin educativa que est apoyado por una serie de mdulos impresos. Otra forma de declarar los objetivos de una obra es presentndola como un intento de respuesta a preguntas especficas, como lo hace Daniel Cassany en el EJEMPLO 6.
OBJETIVOS DE UNA OBRA [EJEMPLO 5]
"Este curso se propone colocar al servicio de los profesores de la educacin bsica de nuestros pases un conjunto de conceptos tericos y metodolgicos que les permitan, para su propio beneficio profesional y para el beneficio de la educacin misma, realizar investigaciones en el mbito del aula de clases, de su escuela y de su comunidad. Al terminar el curso, los alumnos debern lograr los siguientes objetivos generales: 1.Conocer los conceptos tericos y metodolgicos de investigacin expuestos en los diversos mdulos del curso. 2.Tener la capacidad de formular problemas de investigacin referidos a situaciones que se dan en su aula, su escuela, y la comunidad de la cual sta forma parte. 3. Estar en condiciones de realizar investigaciones que se deriven del anterior objetivo conforme a los conceptos tericos y metodolgicos aprendidos en el curso. 4. Utilizar los resultados de las investigaciones que realice en su prctica docente y como apoyo a la prctica docente de otros profesores."
Briones, Guillermo Curso de educacin a distancia para la formacin de docentes en investigacin educativa, Bogot, Secab, 1990.
8.5. Destinatarios En esta parte del proyecto se explicita a quines beneficiar la publicacin de los textos y de qu manera. Es muy importante hacer esta definicin antes de empezar a escribir el libro, ya que un solo texto o serie de textos no puede dar respuesta a las necesidades de todos por igual, ni hacerlo de la misma forma. Explicitar quines van a ser los destinatarios es una manera de enfocar el texto hacia un problema y una poblacin especficos, pero es tambin inscribirlo en un espacio de significacin social.
Esta representacin de los lectores estar presente luego en todo el trabajo de la composicin escrita, como un factor determinante en la estrategia de comunicacin del escritor. Los autores seleccionan un gnero textual y un formato en funcin de un lector potencial para el que escriben; las palabras que usan, la sintaxis, lo que se ha llamado la sealizacin del texto, la diagramacin, la cantidad y el tipo de ilustracin, todo esto revela un lector implcito. Siempre se ha dicho que
EL LIBRO DE TEXTO
COMO PROYECTO
en un texto queda la huella del autor; se olvida que tambin coniene una imagen de su lector. 4 Los EJEMPLOS 7, 8 Y 9 muestran algunas de las formas como distintos autores resuelven la definicin de sus destinatarios.
[EJEMPLO 6]
"En definitiva, el libro pretende responder a las siguientes preguntas: Qu sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de escribir? Qu tiene que saber y qu tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser un buen escritor? En qu se diferencian los escritores competentes de los incompe tentes? Cmo ha aprendido un escritor competente todo lo que sabe sobre la lengua escrita? Cmo ha aprendido o desarrollado las estrategias de redaccin que utiliza? Cmo podemos ayudar a los escritores novatos? Cmo pueden aprender a escribir?"
8.6 La propuesta
Despus de explicitar los factores contextuales, los motivos y los objetivos que determinan la publicacin del texto y sus desCassany, Daniel,Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, tinatarios, el proyecto debe conBarcelona, Paids, 1989. cluir con una propuesta de publicacin en la que se describan los materiales que van a producirse, as como sus caractersticas, los recursos y el tiempo requeridos para su publicacin. La propuesta de publicacin plantea una respuesta concreta a las necesidades que se han venido documentando y analizando en la primera parte del proyecto, respuesta que debe tener una traduccin en trminos editoriales. La propuesta es la lgica culminacin de un proyecto, su concrecin en la prctica. Un proyecto que no contenga una propuesta no es un proyecto. La propuesta debe ser coherente con el problema y con los objetivos que delimitaron en el proyecto el mbito de actuacin institucional. Debe, adems, ser factible, es decir, adecuada a los recursos con los que se cuenta o en los que se ha decidido invertir para llevar a cabo el proyecto. A continuacin sugerimos algunos de los aspectos que, de acuerdo con nuestra experiencia, deben considerarse en una propuesta de publicacin:
La idea de la representacin del lector y su incidencia en el trabajo del escritor se discute ms adelante en el captulo Nuevas direcciones en
la produccin de textos escritos, cuando se examinan las
implicaciones de la teora del discurso en la produccin textual.
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CAPITULO
(a) Una descripcin de los materiales impresos que se van a producir en el desarrollo del proyecto: el tipo, el nmero y las caractersticas de los textos que integran la propuesta; si se trata de un solo texto, o de una serie de textos para varios grados; si se va a publicar un solo texto, o un ''paquete" de materiales (libro del alumno, cuaderno de trabajo, gua del profesor, casetes, lminas, etc.); si son textos tradicionales, u otro tipo de materiales impresos; si son textos "fungibles" o "nofungibles"; si son libros originales, o una adaptacin o revisin de textos publicados anteriormente. (b) Las caractersticas distintivas u originales del texto que lo diferencian de otros similares: en el enfoque; en el tratamiento pedaggico; en el diseo grfico; en los estilos y tcnicas de ilustracin (fotografa, dibujo por computador); en el lenguaje; en su carcter innovador; en sus caractersticas fsicas.
DEFINICIN DE LOS DESTINATARIOS (EJEMPLO 71 "El libro est dedicado a ese grupo de alumnos que leen pero no comprenden, y a los que lo escrito sigue resultndoles un mundo inseguro e incmodo, a pesar de aos y aos de experiencia escolar. Ha sido escrito vindolos inmersos entre textos diversos y sometidos a la ficcin de comportarnos como si ya pudieran interpretar lo que leen y, al mismo tiempo, estar pensando que alguien debera ya haberles enseado y ellos haberlo aprendido."
Snchez Miguel, Emilio,Los textos expositivos: Estrategias para mejorar su comprensin, Madrid, Santillana, 1993.
[EJEMPLO 81 "Esta gufa prctica compete a todas las personas que deben hacer seleccin en materia de manuales escolares, bien sea que se trate de la elaboracin o de la utilizacin de stos: autores, editores, administradores de la educacin, responsables de establecimientos de enseanza o de instituciones de formacin de docentes. Ser particularmente til a las personas que, en los pases que no poseen an mucha experiencia en la materia, se esfuerzan por dotar al sistema educativo de sus pases de manuales elaborados mediante recursos locales y adaptados a las necesidades especficas del pas." Richaudeau, Frangois, Concepcin y produccin de manuales escolares:
gua prctica, Bogot, Secab, Cerlal, Unesco, 1981.
[EJEMPLO 9] "El curso est destinado a: (a) investigadores sociales que trabajen en centros oficiales y privados de Amrica Latina encargados de realizar anlisis y estudios sobre diversos aspectos de la educacin en sus respectivos pases; (b) profesores universitarios de la misma regin, encargados de dictar cursos o seminarios de metodologa de la investigacin social."
Briones, Guillermo,Curso avanzado de tcnicas de investigacin social aplicadas a la educacin, Santiago de Chile, PITE, 1986.
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(c) Los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto:
c.1 Recursos humanos: editores autores asesores diseadores ilustradores diagramadores maquetistas fotgrafos digitadores correctores supernumerarios capacitacin requerida
c.2 Recursos tecnolgicos: computadores software especial escaner impresora equipo fotogrfico servicios de fotomecnica materiales especiales
c.3 Recursos econmicos: aqu se especifica quin va a financiar el proyecto y cmo va a hacerlo.
recursos propios agencias internacionales proyecto en colaboracin (coedicin, por ejemplo)
contrapartidas
venta fondo de publicaciones
(d) Un cronograma en el que se establezcan las distintas etapas del proyecto y su duracin. (e) Criterios e instrumentos de control que se van a utilizar para hacer el seguimiento del proyecto en trminos de calidad,
costos y cronogramas.
(0 Criterios y procedimientos especficos para evaluar la calidad de los materiales durante su desarrollo, en una prueba piloto, y para recoger informacin de los usuarios despus de
su publicacin.
CAPITULO
RESUMEN
. . . . . . . .
En este captulo se ha demostrado la importancia de concebir la publicacin de un libro de texto como un proyecto. La elaboracin del proyecto hace parte de lo que se ha llamado "la historia escondida del texto", imprescindible para explicitar y entender sus finalidades sociales y sus caractersticas pedaggicas y materiales, antes de que los autores inicien la etapa de desarrollo. El captulo presenta distintas aproximaciones al concepto de proyecto aplicado al campo editorial, y ofrece pautas y orientaciones prcticas, avaladas por la experiencia para elaborar un proyecto que incluya una propuesta de publicacin.
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2 EL PLAN GENERAL
del
TEXTO
EL PLAN GENERAL
del
TEXTO
Puede hablarse de dos momentos en la planeacin de un libro de texto. En el primero, que hemos denominado "El libro de texto como proyecto" (captulo 1), el nfasis est en el anlisis del contexto y de los principales factores externos que tienen efecto en el texto: se documenta y se delimita el problema que se quiere enfrentar, se muestra cmo el texto representa una respuesta a este problema y se formulan los propsitos de su publicacin. El proyecto concluye con el planteamiento de una propuesta editorial. La planeacin a este nivel sirve para contextualizar el texto, justificar su publicacin y determinar su factibilidad y sus condiciones de realizacin. En un segundo momento se procede a hacer la planeacin intrnseca del texto, a partir de la situacin concreta en la que va a utilizarse y de la funcin que se le asigna en la estrategia pedaggica. Si en el proyecto el anlisis est enfocado hacia los factores externos y el macroentorno del texto, en el plan general la atencin se centra en su microentorno, su estructura y sus caractersticas internas. Este ser el tema del presente captulo.
33
CAPITULO
1. IMPORTANCIA DE LA PLANEACIN
....... .....
Todo plan es una manera de anticipar la accin humana y de orientarla hacia los objetivos que se persiguen. Un plan reduce la incertidumbre y la improvisacin, organiza el trabajo y evita la prdida de tiempo y de dinero que ocurre cuando, por no haber hecho una buena planeacin, se tiene que desechar parcial o totalmente un trabajo ya realizado. Un plan es un instrumento de trabajo que garantiza aprovechar mejor el tiempo y los recursos y hacer el trabajo ms productivo. Elaborar un plan es, en una palabra, una forma de imprimirle una mayor racionalidad al trabajo. Disear el plan general de un texto consiste en hacerse, antes de empezar a escribirlo, una representacin de los distintos niveles y elementos que lo conforman. Puede comparrselo con el plano que dibuja un arquitecto antes de construir un edificio o la maqueta que arma un ingeniero antes de fabricar una mquina. En todo ejercicio de planeacin se simulan situaciones y estrategias alternativas para evaluar su factibilidad y conveniencia. Esto trae consigo ajustes al plan inicial que de esta manera se va enriqueciendo y concretando.
2.
LA PLANEACIN Y EL CARCTER SOCIAL
DE LOS TEXTOS ESCRITOS
En el presente Manual, la produccin de libros de texto se inscribe en el contexto de las teoras que conciben los actos de lenguaje como hechos sociales) Como toda produccin textual, los libros educativos se conciben como actos comunicativos, que ocurren y son producidos en situaciones sociales, en un contexto especfico, y entre personas que representan un rol social, que esperan lograr con ellos un propsito, que tienen expectativas y prejuicios, y que viven en el marco de una cultura que les indica qu esperar y cmo utiliza] este tipo de textos.
A los lectores interesados en profundizar en las bases tericas del Manual los referimos al captulo Nuevos enfoques tericos para la produccin de textos escritos.
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EL PLAN GENERAL DEL TEXTO
En este marco que concibe el hacer textual como un hecho de comunicacin entre actores sociales, en un contexto cultural especfico, producir un texto significa mucho ms que escribirlo. Significa disear y desarrollar toda una estrategia textual en y para una situacin de comunicacin concreta.
El proceso de produccin de textos

La produccin de textos puede concebirse como una estrategia que presupone, a la vez que los integra, distintos niveles de competencia textual y lingstica 2:
(a) Antes de la produccin:

Capacidad para formarse una representacin de la situacin de comunicacin escrita. Capacidad para formarse una representacin previa del producto final: qu tipo de texto resulta ms adecuado para la situacin (identificar sus caractersticas distintivas y las condiciones materiales de su produccin).
(b) Durante la produccin:

Capacidad para distinguir y para administrar globalmente los principales niveles lingsticos de textualizacin; Competencias lingsticas tanto textuales como oracionales.
En esta parte nos hemos basado en los trabajos de Josette Jolibert, aunque tratando de adaptarlos unas veces, y de modificarlos en otras, para extenderlos al problema de la produccin de textos escolares. Los conceptos a los que hacemos referencia estn desarrollados en su libro
La competencia lingstica, aunque importante y necesaria, es tan slo uno de los requisitos para producir un texto. Este planteamiento cuestiona por completo la idea tradicional de que, para producir un texto, lo nico que los autores necesitan es un conocimiento de los contenidos y de los mtodos de la disciplina, a la par que un dominio de los aspectos formales de la redaccin.
Formar nios productores de textos, Santiago de Chile,

Hachette, 1991.
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CAPITULO
Adems, para producir un texto el escritor necesita tener las competencias comunicativas y conocimientos lingsticos que se ponen en juego antes de la produccin, no slo durante ella. Aqu, en la fase de planeacin del texto, nos interesan especialmente aquellos que anteceden a la produccin propiamente dicha.
3. LA REPRESENTACIN DEL PROCESO DE PRODUCCIN ESCRITA
La representacin es la imagen mental que se forma un escritor, no slo del texto, sino de todo el proceso de produccin escrita. Mucho antes de empezar la redaccin, el autor tiene ya una representacin de la situacin comunicativa dentro de la que va a funcionar el texto: imagina un perfil de sus lectores, posee una conciencia de s mismo como sujeto que escribe y le atribuye ..un propsito y una funcin social a su texto. Por otro lado, tiene una representacin del tipo de texto que va a escribir, de su estructura e incluso de sus caractersticas materiales. Distinguiremos dos momentos en esta representacin: la representacin de la situacin comunicativa y la represenycin de las caractersticas del texto.
CUADRO 1
3.1. La situacin comunicativa

PERFIL DE LOS LECTORES Edad Grado escolar Intereses Experiencias Motivacin Formacin IV Capital cultural Competencia lectora Su rol frente al texto Dificultades Prejuicios frente a la lectura Qu leen? Por qu leen? En qu situacin leen?
En esta parte del plan, los autores analizan y describen los parmetros que determinan la situacin de comunicacin en la que se inscribe el texto: el perfil de los destinatarios, la postura del enunciador, y los propsitos y la funcin del texto. 3.1.1. Perfil de los destinatarios Ya en el proyecto de publicacin se haba indicado, de una manera general, a quines se pensaba beneficiar con la publicacin de los textos y cmo. En el plan del texto es necesario hacer una descripcin mucho ms exacta del perfil de los lectores en
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trminos de edad, grado escolar, motivaciones, intereses, expectativas respecto al texto y competencia lectora. No hay que olvidar que, adems de ser el destinatario del libro, el lector es copartcipe con el autor en la produccin de significado, como lo han puesto de manifiesto los trabajos de Eco, Barthes, Iser, Goodman y Rosenblatt 3. Todo texto est referido a un lector; ms an, no hay un significado posible del texto sino en la medida en que exista un lector que actualice los significantes que el texto propone. Todo autor se forma una representacin mental de su lector modelo, que va a estar presente en todo el proceso de composicin del texto. El escritor se hace supuestos sobre los destinatarios de su libro en cuanto a sus motivaciones, sus intereses y sus necesidades, su competencia lectora, sus experiencias anteriores y la forma como stas van a influir en la comprensin del texto. Asume, por ejemplo, unos determinados conocimientos en su lector, que hacen innecesaria o indispensable la explicacin de algunos conceptos. La idea que el autor tiene sobre la competencia lingstica de los estudiantes determina el estilo, la complejidad sintctica o lxica del texto, y hasta la necesidad de utilizar recursos que contribuyan a la legibilidad del mismo, como el largo de lnea, los tipos de letra, o un glosario en el que se definan los trminos desconocidos. El CUADRO 1 contiene algunos de los tems que los autores tienen en cuenta cuando intentan definir el perfil del lector. No hay que olvidar que, en el caso concreto de los libros de texto, el destinatario no es slo el estudiante. Tambin lo es el profesor y los padres o las personas que le ayudan a estudiar; esto hace que este ejercicio de representarse a los lectores antes de escribir el texto sea no slo mucho ms complejo sino imperioso. Muchos de los problemas que encuentran los profesores y estudiantes con los libros de texto se deben posiblemente a una representacin inadecuada de los destinatarios por parte de los autores y editores. Esto sucede porque se asume el perfil de un lector ideal que no coincide con el lector real de los textos.
Sobre la funcin del lector, ver Eco, Umberto, "El extrao caso de la intentio lectoris; en Revista de Occidente, vol. 69, 1987, p. 5-28, y Lector in Fabula, Barcelona, Lumen, 1981. Rosenblatt, Louise M. , The reader, the text, the poem: the transactional theory of the literary work, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978, y Writing and reading: the transactional theory, Cerner for the Study of Reading, University of Illinois, Technical Report no. 416, 1988. Iser, Wolfgang ,El acto de leen Madrid, Taurus, 1987, y "El proceso de lectura", en Warning, R. (ed.), Esttica de la recepcin, Madrid , Visor, 1979, p. 149-164.
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CAPITULO
3.1.2. Postura del enunciador

As como es importante que los autores se formen una representacin del lector para quien escriben, tambin conviene que tomen conciencia de su posicin frente al lector. En todo texto escrito el enunciador asume una postura ante el conocimiento y ante sus lectores. Cabra aqu la analoga con el narrador de una obra literaria: ste puede optar por mirar el mundo con sus propios ojos o a travs de una tercera persona; puede asumir la actitud del que contempla todos los sucesos desde afuera o del que participa en ellos como humilde protagonista, a quien slo le es dado ver una parte de la realidad. El autor de un texto puede escribir en calidad de experto que le habla a otros expertos; de acadmico que transmite informacin framente; o de maestro que gua al estudiante por la aventura del conocimiento. Puede hablar autoritariamente o ponerse en el mismo plano de sus lectores, anticipar sus preguntas y dialogar con ellos. Holmberg ha introducido el concepto de conversacin didctica para referirse a la forma dialogal que deben utilizar los autores de materiales escritos para la educacin a distancia. Al escribir el texto, lo hace a ttulo personal, como miembro de un grupo de autores o como representante de una comunidad acadmica; como un intelectual independiente que confronta sus propias ideas o como un autor que escribe en el contexto de una institucin o de una editorial comercial. En cada caso, el texto resultante ser diferente.
3.1.3. Propsitos y funcin del texto en la estrategia pedaggica

El texto es tan slo uno de los componentes que integran la estrategia pedaggica, de la que tambin forman parte el alumno, el profesor, otros medios, el contexto escolar y extraescolar, as como el tejido de interacciones que se dan entre ellos. En la planeacin es muy importante concebir el texto en este entorno y no como un elemento aislado con valor absoluto. El libro de texto
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es relativo, est siempre referido a una situacin y en permanente relacin con otros elementos integrantes de la estrategia de enseanza y aprendizaje, en la que se le asignan unas funciones y unos propsitos especficos. Les corresponde a los autores decidir la funcin que el texto va a cumplir dentro de la estrategia pedaggica: apoyo informativo para el alumno, gua de trabajo, cuaderno de actividades, mdulo para el estudio individual, manual de consulta, o quizs una funcin mixta que responda a varias de estas dimensiones. Es muy importante para los autores hacer explcita esta funcin del texto, porque ella va a determinar en buena parte el contenido, la forma y el lenguaje de la comunicacin. Decido incluir o dejar de lado determinada informacin; le doy al texto unas caractersticas de diseo y una forma material; o utilizo unas formas lingsticas, de acuerdo con la funcin que le asigno al texto en la estrategia pedaggica. El tratamiento del contenido, de la forma y del lenguaje es muy diferente en un texto escolar y en un mdulo de autoinstruccin de los que se utilizan en la educacin a distancia. En este ltimo, el contenido cientfico debe complementarse con orientaciones, comentarios y preguntas que el autor introduce en el texto para motivar o apoyar la lectura y evaluar permanentemente el logro de los objetivos. Una forma de definir la funcin del texto es preguntarse por el uso que se le va a dar en una situacin educativa concreta. En el CUADRO 2 se han planteado algunas de las preguntas que pueden servir como gua para definir la funcin. Podran agregarse muchas otras. Estas funciones distintas tienen que materializarse en formas distintas, de acuerdo cQn el principio de que la forma sigue a la funcin. Otra manera de aclarar cul va a ser la funcin del libro de texto consiste en determinar si ste va a ser utilizado como nico recurso pedaggico o en combinacin con otros medios.
CUADRO 2 LA FUNCIN DEL TEXTO
El estudiante va a leer el texto de manera independiente? Va a trabajar siguiendo el texto? Va slo a buscar informacin? Va a estudiar y a desarrollar ejercicios en el mismo libro? Va a utilizarlo de manera individual, o en grupo? Cada alumno va a tener un texto, o debe compartirlo con otros? Su uso se restringe al tiempo en que permanece en la escuela, o tambin va a trabajar con el texto en su casa? El profesor va a explicar el texto en clase? Va a organizar el curso de acuerdo con la estructura del texto?
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CAPITULO
Si, por ejemplo, los estudiantes van a tener, adems del libro, un cuaderno de actividades, el texto podra dedicarse ms al desarrollo de los conceptos y a presentar la informacin grfica. As mismo, el texto podra imprimirse a cuatro colores, mientras que en el cuaderno una o dos tintas seran suficientes. En otros casos, el texto escrito puede ser parte de una estrategia de multimedios en el que, adems de la escritura, se van a utilizar otros sistemas de signos. La funcin que cumple en este caso es muy distinta a la funcin que tiene cuando se lo utiliza como medio nico o medio maestro. Una situacin particular y frecuente en los pases en desarrollo es la del aula multigrado, en la que una misma maestra debe atender a nios de varios grados escolares. En este caso, los textos tendrn caractersticas muy diferentes a las de los textos que se utilizan en las aulas convencionales. Desarrollar textos para las necesidades de estas escuelas es un desafo a la imaginacin pedaggica de un grupo de autores.
4. EL PERFIL DEL TEXTO
QUE SE QUIERE PRODUCIR
. . . . . . . .............
Adems de representarse la situacin en la que el texto va a ser utilizado, los autores deben formarse tambin una representacin clara del tipo de texto que van a producir (de su silueta, en trminos de Jolibert), desde el punto de vista de su modelo pedaggico, contenido, estructura interna y caractersticas formales y materiales. Una parte muy importante de la etapa de planeacin es definir y hacer explcita mucho antes de su escritura, la representacin del tipo de texto que los autores van a producir. Definir el perfil de un libro de texto es un trabajo complejo en el que intervienen varios factores: el modelo pedaggico y la estructura conceptual determinan en gran parte la organizacin interna del texto, as como sus caractersticas formales y materiales.
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4.1. El modelo pedaggico

No es slo en la situacin propia del aula donde el maestro acta de acuerdo con un modelo pedaggico. Tambin los textos conllevan una propuesta pedaggica implcita. Uno de los principales desafos de los autores consiste en saber concretizar dicha propuesta en las pginas del libro. En muchos textos se puede constatar la gran distancia que hay entre los presupuestos tericos declarados en el proyecto y la forma como stos han quedado materializados en sus pginas. Es como tener una idea muy buena, pero no encontrar las palabras para expresarla. El modelo pedaggico no es otra cosa que el lenguaje con el que se mediatiza esa propuesta, la traduccin del marco terico a una propuesta pedaggica que maestro y alumno puedan hacer factible. Si, por ejemplo, el texto, ha sido concebido con el propsito de desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes, en el modelo pedaggico del texto los autores le darn una gran importancia a las situaciones en las que se evalan los pre-conceptos o en las que los nuevos conceptos se relacionan con los ya aprendidos. Para motivar y hacer ms significativo el aprendizaje, los autores pueden partir de problemas que tengan relacin con la vida cotidiana del nio y, a partir de all, programar el desarrollo conceptual de la unidad. Por otra parte, la utilizacin de los organizadores previos o de los mapas conEJEMPLO 1 - Pginas iniciales de una unidad ceptuales pueden ayudar a actiLa 1111.010111r Da 111L/LOION var los esquemas de pensamienAd i=ja AM ~lona *I ~asa aervleers to del estudiante, facilitndole as la elaboracin del material presentado en la unidad. (EJEMPLO 1). -= D
11710 PAD 10
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4.2. La estructura conceptual
El contenido que ha de desarrollarse en el texto es mucho ms que una simple lista de tpicos,
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CAPITULO
conceptos, hechos y habilidades que los estudiantes deben aprender. Por el contrario, si hay algo esencial en toda disciplina del conocimiento es que ste se encuentra organizado alrededor de conceptos claves y categoras que funcionan como organizadores de la informacin y definen su estructura. Aprender la estructura de una disciplina es aprender cmo estn relacionados los conceptos. Es el dominio de la estructura lo que le permite al estudiante captar las ideas fundamentales o bsicas de una materia. Cuanto ms bsicos sean estos conceptos, tanto mayor ser su grado de generalizacin y su posibilidad de relacionarlos entre s. De acuerdo con Bruner, "el plan de estudio de una materia debe determinarse por el entendimiento ms fundamental que pueda lograrse de los principios subyacentes que dan estructura a dicha materia" 4. De otra parte, las investigaciones sobre el procesamiento y elaboracin de textos que se han hecho en el marco de la psicologa cognitiva muestran que los textos bien estructurados son comprendidos mejor por los lectores que tienen conciencia de la estructura.
Bruner, J. El proceso de la educacin, Mxico, Uteha, 1963. Ver el captulo II sobre la importancia de la estructura en el aprendizaje.
5
Sabemos que los lectores que tienen conciencia de la estructura comprenden mejor los textos bien estructurados que los textos pobremente estructurados. Tambin sabemos que muchos alumnos, incluso en la escuela primaria, empiezan a desarrollar una conciencia de la estructura textual, y con una buena enseanza pueden mejorar esa conciencia y lograr un empleo ms eficiente de las estrategias de comprensin de la lectura teniendo en cuenta la estructura. Infortunadamente, tambin sabemos que la mayora de los materiales que los alumnos leen no estn bien organizados.'
Lo ms frecuente es que los textos se organicen de acuerdo con la estructura propuesta por los programas elaborados por los expertos en currculum de los ministerios de Educacin. En otros casos, cuando este criterio no existe, o se quiere proponer un enfoque diferente, los autores deben empezar por disear ellos mismos la estructura conceptual del texto.
Richgels, D. J., McGee, L. M. y Slaton, E. A., "Cmo ensear la estructura del texto expositivo en la lectura y la escritura" en Denise Muth, K, El
texto expositivo: estrategias para su comprensin, Buenos

Aires, Aique, 1990, p. 31-44.
42
4.2.1. Los distintos tipos de estructura

Los investigadores han propuesto varias tipologas para describir las distintas formas como puede estar estructurado un curso o una leccin. Posner y Strike han identificado tres grandes principios desde los cuales se puede estructurar una disciplina: un principio emprico, un principio basado en conceptos y un principio basado en la investigacin 6. De acuerdo con el principio emprico, la organizacin y la secuencia del contenido reflejan la forma como los fenmenos se encuentran organizados en el mundo real. Una leccin de historia natural sobre las plantas puede comenzar por la raz y continuar por las hojas y las flores. La secuencia de un texto de biologa se puede organizar de tal forma que empiece por una clula simple, como la amiba, para luego avanzar hacia los organismos multicelulares ms complejos. Los textos de ciencias sociales suelen partir de las formas ms elementales de organizacin social en los grupos primitivos y culminar en la sociedad moderna. En las estructuras que se organizan de acuerdo con el principio basado en conceptos, se seleccionan ideas o conceptos claves como ejes organizadores del texto. Por ejemplo, una serie de lenguaje puede estar organizada en torno a las cuatro habilidades comunicativas bsicas (hablar, escuchar, leer y escribir) o a los distintos niveles lingsticos, (fontica, fonologa, ortografa, morfosintaxis y semntica). En secundaria, un texto de literatura podra organizarse ms bien con un criterio histrico cronolgico, por escuelas literarias o por pases. Los conceptos de materia, energa, vida y universo han sido muy utilizados como ejes para disear la estructura de los textos de ciencias naturales.
6
En ocasiones, a estos ejes conceptuales (saber-qu) se adicionan otros que proponemos llamar ejes pragmticos, porque estn ms referidos a las competencias o habilidades (saber-cmo)
Posner, G.J. y Strike, K.A., "A categorization scheme for principies of sequencing content", en Review of Educational Research, 47, pp. 585-622.
43
CAPITULO
que el estudio de la materia debe desarrollar en los estudiantes. En la estructuracin de este Manual se ha utilizado, por una parte, el principio emprico, que refleja la forma como el proceso de produccin de un libro de texto se da en la realidad y, por otra, el principio de organizacin con base en conceptos. (EJEMPLO 2). Finalmente, el principio basado en la investigacin hace hincapi en la forma como la ciencia construye el conocimiento. En lugar de presentarle el conocimiento al estudiante como un hecho terminado, se le hace ver la dinmica del proceso cientfico, y se le, invita a convertirse en protagonista del mismo. El texto est lleno de situaciones problemticas que sirven como motivaciones y como puntos de partida para la exploracin libre y el pensamiento crtico. Surge inmediatamente la pregunta de por qu se conocen tan pocos textos escolares organizados de esta manera. Briggs, por su parte, ha propuesto tres tipos de estructuras, teniendo en cuenta las relaciones de dependencia entre los objetivos de una leccin: la estructura plana, la estructura vertical y la estructura jerrquica
'.
Briggs, L., Sequencing of
instruction in relation to bierarchies of competente,

Pittsburgh, American Institutes for Research, 1968. Vase tambin Dick, W.
En una estructura plana no importa la secuencia en la que se ensean los objetivos porque no existen relaciones de subordinacin entre ellos. Se habla de estructura vertical cuando existe una secuencia en la cual debe ensearse primero el objetivo A, luego el B, luego el C, y as sucesivamente. En este tipo de estructura no hay "transferencia lateral" entre los objetivos de un mismo nivel. La estructura jerrquica implica relaciones de subordinacin entre los objetivos, de tal manera que los que estn en el nivel superior de la jerarqua de aprendizaje slo podrn dominarse cuando se hayan logrado todos los de los niveles inferiores. (GRFICA 1). Una jerarqua de aprendizaje es un arreglo de los objetivos de una leccin que muestra las relaciones de dependencia que hay
diseo sistemtico de la instruccin, Bogot, Voluntad,

1979.
44
1
EJEMPLO 2 ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE UN CURSO CURSO DE PLANEACIN, DISEO Y ELABORACIN DE TEXTOS PARA LA EDUCACIN BSICA
MDULOS
1. El CON-TEXTO
IDEA CENTRAL
CONCEPTOS CLAVE (SABER-QU)
TALLER (SABER-CMO)
De la idea al proyecto
Fundamentacin terica, concepcin y planeacin integral del proyecto para un texto escrito.
Los textos escritos como producciones sociales Importancia de la planeacin El proyecto editorial Identificacin del problema Justificacin Destinatarios Propsitos o desafos Recursos Cronograma El enfoque pedaggico del texto Los parmetros de la situacin comunicativa Estructura conceptual del texto Cuadro de alcance y secuencia El contenido y sus determinantes Caractersticas fsicas del texto
Concebir la produccin del texto como un proyecto y sustentado ante el grupo.
2. EL PRE-TEXTO
Del proyecto al plan general del texto
Los autores deben formarse una representacin del enfoque y de la estructura general del texto y de sus caractersticas fsicas, antes de escribirlo.
Elaborar el plan general de un texto escrito
3.
EL PRE-TEXTO . La unidad modelo como Del plan general a la . elemento estructurador del texto. unidad modelo
La organizacin del texto en unidades o equivalentes Estructura de la unidad modelo Texto e imagen El perfil de la unidad modelo Estructura del texto expositivo Modelos del proceso de composicin Niveles de textualizacin El proceso de escibir Relacin texto-imagen Importancia del diseo grfico La funcin de la imagen La diagramacin Relacin texto-imagen Tipografa Ilustracin El uso del color Composicin de pginas Autoedicin Papel de los lectores en la produccin del texto Evaluacin formativa y sumativa Instrumentos que se utilizan en la evaluacin formativa
Disear una pre-maqueta de la unidad modelo Elaborar un mapa de pginas
4. LA
PUESTA EN TEXTO
Los autores aplican principios tericos, modelos y tcnicas de composicin para producir un texto escrito. Los autores aplican principios, modelos y tcnicas de diseo grfico para afinar la forma de sus textos.
Componer el texto escrito, . teniendo en cuenta los distintos niveles de textualizacin.
5. LA IMAGEN COMO TEXTO
Del texto escrito al modelo grfico del texto
Elaborar la maqueta que servir como modelo grfico para el desarrollo del texto.

6. EVALUACIN FORMATIVA
Los autores prevn una estrategia para poner a prueba el texto con un grupo de lectores, antes de su versin final. Prever las condiciones y los procedimientos necesarios para la terminacin del proyecto
Disear una estrategia . para evaluar y someter a . revisin el texto.
7. LA GESTIN DEL PROYECTO
Del modelo al texto terminado
Organizacin del equipo editorial Perfil y funciones de los autores Formas de contratacin Relacin entre el grupo editorial, el grupo de ar te y el grupo de produccin Cronog rama Calidad total Instrumentos de gestin Capacitacin
Elaborar un plan de trabajo para la terminacin del texto.
45
CAPITULO
entre ellos. Este tipo de estructura se representa mediante un grfico piramidal en el cual el objetivo terminal se encuentra en la parte superior y los objetivos subordinados se organizan en niveles. Una estructura jerrquica supone que un estudiante no podr lograr los objetivos de un nivel superior, si antes no ha dominado los de los niveles inferiores de la pirmides (EJEMPLO 3). Fue Bruner 9 quien primero propuso la idea de la estructura en espiral. En este tipo de estructura se retoman sistemtica y peridicamente los temas de estudio, de tal manera que puedan repasarse y ampliarse con detenimiento. Los temas no se agotan en un grado escolar, sino que se vuelve sobre ellos a niveles cada vez ms profundos, de ah el nombre de espiral.
4.2.2. Estructura psicolgica
Tomar como modelo la estructura de una disciplina no es siempre la forma ms pedaggica de organizar un texto. Algunos piensan que es necesario tener en cuenta tambin los procesos psicolgicos que subyacen al aprendizaje y cuya secuencia no coincide necesariamente con la secuencia de conceptos propia de la asignatura. Se habla entonces de una estructura psicolgica, que tiene como punto de partida no ya la estructura del conocimiento sino la forma como el estudiante aprende. La pedagoga tradicional ha formulado una serie de preceptos de este tipo, basados en el sentido comn, y que, aunque han sido discutidos por las recientes teoras del aprendizaje, siguen siendo utilizado por los maestros en su prctica diaria y tambin por los autores de libros de texto: de lo conocido a lo desconocido de lo concreto a lo abstracto de lo simple a lo complejo de lo ms interesante a lo menos interesante de lo fcil a lo difcil
Gagn, R., Briggs, L., La plani-
ficacin de la enseanza: sus principios, Mxico, Trillas,

1976.
9
Bruner, J., El proceso de la educacin, Mxico, Uteha, 1963.
46
EJEMPLO 3 UNA JERARQUA DE APRENDIZAJE PARA RESTAR NMEROS ENTEROS

XI Restar nmeros enteros de cualquier tamao.
VIII Restar cuando se requiere pedir prestado varias veces en columnas no adyacentes.
IX Restar cuando se requiere pedir prestado sucesivamente en columnas adyacentes.
X Restar cuando se requiere "doble prstamo" (por medio de O).
IV Restar en columnas sucesivas, sin pedir prestado.
VII Restar cuando se requiere un solo prstamo, en cualquier columna.
V Restar un nmero de un dgito, sin pedir prestado.
VI Identificar dnde se debe hacer el prstamo.
Restar en columnas sucesivas, donde cada una requiera una resta simple ("Sin bajar").
III Restar cuando se entiende un 20 ('Bajar").
Resta simple ("Hechos").
De acuerdo con este planteamiento, los autores pueden disear la estructura de un texto introduciendo temas que, si bien no pertenecen en rigor a la estructura conceptual, sirven para motivar al estudiante, o para relacionar los contenidos cientficos con la vida cotidiana o, simplemente, para hacerlos ms familiares y fciles de aprender. Algunos textos incluyen en su contenido secciones especiales como proyectos o talleres que sirven para mostrar cmo funciona el conocimiento en situaciones concretas. (EJEMPLO 4). 4.2.3. La tabla o cartel de alcance y secuencia La estructura de un texto se representa generalmente por medio de tablas de alcance y secuencia, en las que los temas se organizan en las unidades o en los mdulos que integran los
47
CAPITULO
EJEMPLO 4 UNA JERARQUA DE APRENDIZAJE PARA UNA DESTREZA DE LECTURA BSICA

Reproduce oralmente palabras conforme a las reglas de pronunciacin.
Prueba claves para combinar slabas con aquellas familiares en el vocabulario oral. 4 Pronuncia palabras completas impresas compuestas de secuencia de combinaciones de componentes y vocales segn reglas regulares.
Pronuncia "patrones de deletreo" regulares que envuelven las mismas vocales en valores fonticos diferentes (mot-mote). Pronuncia combinaciones en dos y tres letras con vocales y consonantes (blending). Pronuncia vocales solas con valores fonticos alternos.
Reproduce oralmente palabras presentadas y sonidos de palabras de varias slabas de longitud. a
Pronuncia consonantes y diptongos solos con valores fonticos alternos.
Rep oduce oralmente slabas solas presentadas.
Identifica letras impresas, por sonido
Reproduce sonidos de una sola letra.
distintos ejes conceptuales del curso. Si se trata de representar la estructura no de un solo texto sino de una serie, en la tabla de alcance y secuencia deber incluirse tambin esta variable. La elaboracin de la tabla de alcance y secuencia es uno de los pasos ms importantes en la planeacin de un texto o serie de textos porque es como el mapa que muestra el recorrido que los autores han de seguir en su desarrollo. Por otra parte, a los profesores les resulta de gran utilidad para la programacin del curso. Para construir una tabla de alcance y secuencia es necesario identificar primero los grandes ejes conceptuales que van a servir para estructurar el texto. Estos suelen ir colocados en uno de los ejes de la matriz; por lo general, en sentido vertical. Luego, en
48
sentido horizontal, se trazan columnas para cada grado en las que se va a mostrar la distribucin y la progresin de los diferentes temas. En el (EJEMPLO 5) se presenta la tabla de alcance y secuencia de una serie de Matemticas para la educacin bsica primaria, que muestra la progresin de los ejes conceptuales a lo largo de cinco grados. La tabla de alcance y secuencia sirve tambin para anticipar la organizacin interna del libro, como puede verse en el (EJEMPLO 4-- 6), que est tomado de un libro de enseanza del espaol como segunda lengua. En lugar de mostrar la progresin grado por grado, aqu se ha introducido una columna que contiene el desarrollo de los ejes conceptuales por unidades. Obsrvese la inclusin de ejes relacionados con las competencias comunicativas (exponentes lingsticos, situaciones y contextos, contenidos culturales), junto con las categoras correspondientes al lxico y a la gramtica. El (EJEMPLO 7) muestra una versin simplificada de una tabla de alcance y secuencia ms compleja, correspondiente a una conocida serie de lenguaje. All se proponen cinco categoras principales: Pensamiento crtico y actitudes creativas Vocabulario y habilidades de lenguaje Competencia lectora Apreciacin de la literatura y el folclore Expresin oral, escrita y artstica
Estas categoras, a su vez, se desglosan en subcategoras que ayudan a concretar y a organizar ms los temas principales y derivados. En la versin original de la tabla, estas subcategoras vuelven a dividirse en otras. Para poder desplegar en su totalidad una tabla de este tipo sera necesario reproducirla en una hoja tamao pliego.
49
CAPITULO
EJEMPLO 5 TABLA DE ALCANCE Y SECUENCIA DE UNA SERIE DE MATEMTICAS

TEMA
1
GRADO
2 SISTEM. GEOMTRICOS
Relaciones espaciales. Algunos slidos geomtricos regulares. Figuras planas. Bordes rectos y bordes curvos. Introduccin a la simetra. Lneas (abiertas y cerradas).
3 SISTEMAS MTRICOS
Introduccin a la medicin de longitudes: patrones arbitraros, el dm y el m. Medicin de tiempo.
SISTEMAS NUMRICOS
Simbolizacin de nmeros. Naturales de O a 100 con adicin y sustracin. Algoritmos con aplicaciones. Orden aditivo. ...es mayor que... . es menor que... Ordinales. Operadores -1, +1, -2, etc.
Naturales de O a 1.000 con adicin, sustracin y multiplicacin, divisin (iniciacin). Nmeros pares y nmeros impares. Algoritmos con aplicaciones. Orden multiplicativo. ...es mltiplo de ... ...es divisor de...
Rectas paralelas y perpendiculares. Rotacin y giros. Angulos. Formas geomtricas regulares: cuadradas, triangulares, rectangulares y circulares. Nocin de permetro.
Longitud: m, dm, cm. Superficie. Unidades arbitrarias, dm'. Unidades de duracin: horas, minutos.
Naturales mayores que 1.000 con adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin Algoritmos generalizados para adicin, sustraccin y multiplicacin con aplicaciones. Nmeros primos. Operadores naturales. Introduccin a los operadores fraccionarios.
Superficies (fronteras de slidos). Superficies planas. Lneas (fronteras de superficies). Puntos (fronteras de lneas). Caracterizacin de: tringulo, cuadrado, rectngulo, crculo.
Longitud: m, mltiplos y submltiplos. Yarda y vara. Superficie. Area, patrones standarizados: m 2 , cm' y mm 2 . Volumen. Patrones arbitrarios. Capacidad: patrones arbitrarios. Litro
40
Naturales con adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Numeracin romana. Fraccionarios con adicin, sustraccin y multiplicacin. Decimales con adicin y sustracin. Orden multiplicativo.
Modelos de slidos. Cuadrilteros: trapecios. Permetro (generalizado). Radios, dimetros. Areas: trapecio, cuadrado, rectngulo, tringulo. Cuadrcula.
Area. Algunos mltiplos y submltiplos del m 2 . Medidas agrarias. Volumen: m', dm', cm' Peso: gramo, kilogramo.
50
Naturales con adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin, radicacin, logaritmacin. Fraccionarios con adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Decimales con adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Algoritmos con aplicaciones. MCD y MCM. Razones y proporciones. Proporcionalidad directa e inversa.
Construcciones con regla y comps. Polgonos regulares. Construccin de algunos slidos. Area del crculo. Area y volumen de algunos slidos.
Conversiones con unidades longitud, rea, capacidad y peso. Otras unidades de peso. Unidades de tiempo. Conversiones.
c d
l' r
50
CONTENIDOS BSICOS PARA LA EDUCACIN BSICA PRIMARIA
4 SISTEMAS DE DATOS
Iniciacin a grficas de barras.
5 SISTEMAS LGICOS

6 CONJUNTOS
Clasificaciones. Nocin de conjunto: elemento. Conjuntos equinumerosos Nocin de unin de conjuntos disyuntos. Representacin grfica. Arreglos sencillos.
7 RELACIONES Y OPERAC.
Iniciacin a la representacin de relaciones. Diversas maneras de efectuar operaciones.
Grficas de barras.
Significado de la <y> y de la <o> en una instruccin. Expresiones <Todos>. <Algunos>, <Ninguno>.
Pertenencia. Nocin de subconjunto. Unin de conjuntos disyuntos y no disyuntos. Cardinal de un conjunto: cardinal de la unin. Parejas con y sin orden.
Propiedades: conmutativa, asociativa, modulativa de algunas operaciones.
Recoleccin de datos. Tabulacin y representacin de datos.
z.
s.
Diversos significados de la <y> y de la <o> en el lenguaje ordinario. Diversas maneras de cuantificar expresiones.
Simbolizacin de las relaciones de pertenencia y contenencia. Unin e interseccin Algunos arreglos con y sin orden.
Relaciones de orden. Representacin sagital. Propiedades: antisimtrica y transitiva. Propiedades: conmutativa, asociativa y modulativa de algunas operaciones.
Recoleccin de datos. Tabulacin y representacin de datos. Iniciacin al anlisis de datos.
Proposiciones: Significado, valor de la verdad, negacin, conjuncin, disyuncin exclusiva. Negacin de expresiones cuantificadas.
Relaciones de contenencia. Igualdad de conjuntos. Conjunto referencial. Complemento de un conjunto: simbolizacin y representacin. Algunos tipos de arreglos.
Relacin inversa. Diagramas sagitales. Propiedades antisimtrica y transitiva.
de
Nociones de frecuencia, promedio y moda en un conjunto pequeo de datos.
Disyuncin fuerte y dbil (exclusiva e inclusiva ). Conjuncin.
Extensin y comprensin. Conjuntos: infinito (N), unitario, vaco. Unin e interseccin. Producto cartesiano. (introduccin). Otros tipos de arreglos.
Recopilacin de las operaciones comunicativas. asociativas, modulativas estudiadas. Igualdades.
51
EJEMPLO 6 TABLA DE ALCANCE Y SECUENCIA DE UN TEXTO DE ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA

OBJETIVOS COMUNICATIVOS
Identificarse.
= Z C:1 C CI
EXPONENTES LINGSTICOS Soy + (nombre)./ Somos + (nombres). Me llamo + (Nombre) / Soy de + (lugar). Soy + (Profesin). A: Oiga./Por favor./ Oiga, por favor! /Perdn B: S?/Dgame./S, digame. A: Hola./ Qu tal? Buenos das./ Buenas tardes./ Buenas noches. B: Adis./ Hasta luego./ Adis, hasta luego A: Este/a es + (nombre). /Este/a es mi + (sust.)./ Estos/as son mis + (sust. plural). B: Encantado/a. Mucho gusto
GRAMTICA Ser (Soy, es, somos, son) y llamarse (me llamo, se llama). 'Gnero (-/a)) y nmero (-/s). 'Demostrativos (este/a, estos/as) y posesivos (mi/mis) 'Concordancia: determinante y sustantivo (Este es mi hermano). 'Concordancia: sujeto y verbo (Este es.../ Estos son...).
Llamar la atencin de alguien y responder. Saludar y despedirse.
Presentar a alguien y responder.
Pedir y aceptar disculpas. Abordar un taxi.
Contestar afirmativa y negativamente. Avisar de un peligro. Preguntar y dar el nombre. Preguntar y dar la direccin, Preguntar y dar datos personales Dar las gracias y responder. Despedirse.
A: Perdn. Lo siento B: Nada, nada./ No se preocupe. A: Taxi! Est libre? B: A dnde vamos? A: Al/A la + (sust.). S./S, s./ No. Cuidado!/Cuidado con el/la + (sust.)! A: Cmo se llama usted? B: (Nombre). Me llamo+ (nombre). A: Dnde vive usted? B: Vivo en la calle.../ En + (nombre de ciudad, pueblo...)./ Calle..., ocho, segundo, izquierda. Nombre?/Apellidos?/Direccin?/ Calle?! Nmero?/ Piso? / Puerta?/ Telfono? A: Gracias B: De nada. Hasta maana. /Hasta el lunes./ Hasta el da...
'Gnero (piso primero/puerta primera). 'Vivir (modelo de conjugacin en ir) y llamarse (modelo de verbos pronominales): presente de indicativo. 'Verbos pronominales: "me", "se". 'Interrogativos: dnde?, cmo? 'Pronombres personales, sujeto. 'Artculos (el/la, los/las) y contraccin "al". 'Preposiciones "a" (a la estacin), "en" (en Madrid), "hasta" (hasta maana).
Z el CI C CM N = Z 1:2 C C=1 Ce)
Preguntar el motivo de la visita. Preguntar por alguien y contestar. Preguntar a alguien si es la persona que buscamos y contestar. Pedir y dar permiso para entrar. Localizar objetos y personas. Preguntar por alguien por telfono y contestar.
Qu desea? A: Est el/la seor/ita+(apellido)? B: S, s esta./ No, no est./ Espere un momento, por favor. A: Es usted el/la seora/ita + (apellido)? B:... S, soy yo./ No, soy + (nombre). A: Se puede? B: Pase!/ Adelante. A:Dnde estn mi/s + (sust.)? B: Est/n aqu/ah/all./ En + (lugar). A:Diga?/ Est + (nombre)? B: De parte de quin?/ De +(nombre).
Ser y estar: presente de indicatiyo. Usos: indicar la identidad y el lugar. La frase afirmativa, interrogativa y negativa. 'Negacin: "no" 'Adverbios de lugar: aqu, ah, all.
52
SITUACIONES Y CONTEXTOS (VIDEO) r
LXICO Comunicacin y relacin social. Divisin del tiempo. Lugares pblicos. Comidas.
CONTENIDOS CULTURALES El uso de los apellidos. Horarios y comidas. Saludos: costumbres.
Presentaciones
- Presentndose antes de coger el tren de "Viaje al Espaol". - Presentando el novio a un amigo. 1Y
Ilustraciones
- Charlando en clase./ Llamando al camerero en una terraza/Saludando a una vecina en la escalera./ Despertando a un nio./ Atendiendo a unos clientes en el restaurante./Saludando a un labrador en el campo./ Volviendo a casa de noche./ Acostando a un nio./Saludando al pblico. - Recogiendo a un desconocido en el aeropuerto./ Presentando el novio a los padres./ Despidindose en el aeropuerto./ Despidindose de la novia.
Telecomedia
- En un tren que va a Madrid, Carmen y Juan se ven por primera vez. - Empiezan a conocerse mejor en la cafetera del tren.
Presentaciones
n- Llamando a un taxi en la calle, a la salida de la estacin. - Comprando un televisor.
Ilustraciones
- Tomando algo en una terraza./ Abordando un taxi./ Practicando en el cuartel. - Acudiendo a un congreso./ Haciendo un pedido en el supermercado./ Abrindole la puerta a una persona./ Despidindose al salir del trabajo.
e". o? 1.
Comunicacin social. Datos personales. Divisin del tiempo. Lugares y servicios pblicos. Nmeros cardinales y ordinales: del 1 al 10
La vivienda en Espaa: costumbres. Transporte pblico: el taxi. La semana laboral en Espaa El uso del apellido en Espaa.
Telecomedia
ni), 1 - Al llegar a Madrid, Carmen y su novio Oscar, que ha venido a recogerla, se llevan sin querer la maleta de Juan. - Juan coge un taxi y persigue a Carmen y a Oscar por las calles de Madrid.
i----tiel va y
Presentaciones
- Buscando a una persona en unas oficinas. - Recogiendo un sobre en una ventanilla.
Ilustraciones
- Atendiendo a un cliente en un taller./ Pidiendo informacin en una secretara./ Preguntando por una persona en su casa./ Buscando a un cliente en la recepcin de un hotel./ Presentndose en una terraza. - Pidiendo permiso para entrar./ Buscando a unos amigos en el parque./ Estudiando en clase de geografa.
all.
Comunicacin y relacin social. Profesiones y mundo profesional. Lugares pblicos. Nmeros cardinales: del 11 al 20 y millares.
Los tratamientos. La unidad monetaria espaola.
Telecomedia
- Juan llega a las oficinas donde le espera su nuevo trabajo sin saber que Carmen tambin trabaja all. - En las oficinas, Juan y Carmen se enteran de que van a trabajar juntos.
_5
CAPITULO 2
EJEMPLO 7 TABLA DE ALCANCE Y SECUENCIA PARA UN TEXTO DE LENGUAJE

Unidad 1
Conciencia del mundo que nos rodea Conciencia de s-mismo Valores relacionados con la interaccin humana y el crecimiento personal Apreciacin cultural
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad ...
Voca bu lar io y ha bilida des de lleng uaj e Comp e ten c ias lectoras Ap rec iac in de la litera tura y e lfo lc lore Exp res i n ora l, es crita y arts t ica
Pensam ien to cr tico y actitu des crea t ivas
Areas de desarrollo del vocabulario
Formas de palabras y relaciones
Anlisis fontico
Habilidades de comprensin literal
Habilidades analticas
Lectura, escucha y anlisis
Memorizacin
Cantos y juegos
Expresin oral
Expresin escrita
Expresin artstica
54
4.3. La organizacin interna del texto

En la planeacin del texto es necesario tener una representacin, ya no slo de su estructura conceptual, sino de la forma como dicha estructura va a reflejarse y a concretarse en las pginas del texto. La estructura conceptual es como el plano que los autores deben hacer realidad en el desarrollo del libro. Ya de alguna manera, como lo veamos en el (EJEMPLO 6), esta organizacin se anticipa desde la tabla de alcance y secuencia, que prevea la divisin del libro en unidades. Al pensar la organizacin interna del texto, lo que hacemos es decidir cmo se van a distribuir las pginas disponibles (que siempre sern limitadas). As como el maestro hace una programacin del curso, de manera que los temas se traten gradualmente y el programa de la materia se alcance a desarrollar en un nmero limitado de horas , as tambin los autores de un texto maestros como l= deben organizar o programar el espacio disponible que est dado por el nmero total de pginas previsto para el texto. GRFICA 2 Ficha tcnica de un libro
-
En la (GRFICA 2) se reproduce una ficha tcnica que resume la forma como un grupo de autores ha previsto la organizacin interna de su texto.
Editorial Innovaciones Ficha tcnica
Titulo: Autores:
Caractersticas materiales
Previstas
Finales
Serie:
Distribucin pginas
Cantidad
Formato
21 x 27.5 128 4x4 Rstica 4xO
Preliminares Crditos Contenidos Otros Unidades temticas Unidades especiales

1 2 2 102 16 5
4.4. Caractersticas formales y materiales del texto

Al escribir el plan general del texto, los autores deben tener en cuenta no slo los aspectos conceptuales y pedaggicos; tambin es muy importante que se formen una
Pginas Colores Encuadernacin Colores cubierta
Pginas finales
Observaciones: El texto tendr diez unidades temticas, nueve de 10 pginas y una de 12 pginas y dos unidades especiales (la 6 y la 12) de 8 pginas cada una. En las pginas finales se presentarn las respuestas de los ejercicios planteados en el texto.
55
CAPITULO
representacin clara de su forma fsica. Muchos de los problemas de concepcin de los libros de texto se deben a que los autores desconocen o subestiman los aspectos materiales que determinan su produccin. Los autores no llegan a la produccin del texto solamente con el conocimiento de su disciplina y de la manera de ensearla. Cuando los autores de un libro de texto afrontan la tarea de escribirlo, ya han imaginado tambin una forma grfica incluso material del libro, que surge de sus experiencias previas como lectores y usuarios de otros textos. Existe, por decirlo as, un repertorio de estas formas en la cultura, formas de las que los autores echan mano a la hora de materializar sus ideas en un texto. De por s, un libro de texto es un libro que tiene una forma especfica: est hecho especialmente para ensear. Sus caractersticas formales y materiales, as como su estructura, organizacin en unidades, tratamiento de los contenidos cientficos, lenguaje, formato, diseo, colores y hasta el papel en que estn impresos, se pueden explicar por la funcin pedaggica que cumplen. Pero dentro de lo que podramos llamar este gnero de los libros hechos para ensear, existen formas y frmulas que los autores maestros por lo general han visto y utilizado desde hace mucho tiempo, que resultan determinantes en su trabajo de produccin. Tan determinante llega a ser este saber previo, que muchas veces se convierte en obstculo para la bsqueda de nuevas formas y lenguajes. Uno de los principales problemas que tienen los autores que escriben libros de texto es que no han superado todava la idea tradicional de que ste es un simple depsito de informacin verbal. Esta representacin limitada del texto como manual de informacin da como resultado un manuscrito que contiene el texto lingstico escrito a mquina en una hoja de tamao carta, sin ninguna preocupacin por la extensin, por la longitud de los prrafos, por los subttulos, por el tipo de letra, por la forma como dicho texto debe distribuirse en la pgina real ni, mucho menos,
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56
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por la interaccin entre texto e imagen, que resulta tan importante en los textos modernos. Hoy da, las nuevas concepciones pedaggicas, el advenimiento de lo que se ha llamado una cultura de la imagen, y su consiguiente impacto en las formas de percepcin del mundo entre los jvenes, as como los avances tecnolgicos que se han dado en el diseo, la fotografa, la tipografa y el procesamiento digital, nos obligan a cambiar por completo la representacin que por muchos aos nos hemos formado de los textos escolares. Una parte muy importante de la etapa de planeacin es, por tanto, definir y hacer explcita, mucho antes de su escritura, la representacin del tipo de texto que los autores van a producir. 4.4.1. Hablar en el idioma de las pginas Como lo indicbamos ms arriba, las pginas del libro son el espacio que los autores, los ilustradores y los artistas grficos tienen para decir lo que tienen que decir. Lo que no se haga con los signos que se colocan sobre la pgina, o dej de decirse, o slo se dijo parcialmente o se contra-dijo. Desde un punto de vista, podra decirse que producir un libro es saber distribuir los signos grficos sobre la geometra propia de la pgina. Esta tiene una dimensin, que casi siempre nos resulta pequea para lo que queremos decir, una forma ms rectangular o ms cuadrada, en fin, un canon especial propio que los autores deben entender, respetar y aprovechar imaginativamente. El papel, que es el soporte del que estn hechas las pginas, tiene un color, una textura, una mayor o menor opacidad. Todos estos factores van a incidir en la apariencia material del libro. Un buen autor de libros de texto tiene que aprender a hablar el idioma de las pginas. Esto quiere decir que, mucho antes de que los diseadores le den al libro su forma grfica definitiva, es necesario que los autores anticipen ya unos criterios bsicos y tra-
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.
CAPITULO
cen lo que podra llamarse el perfil o la silueta del texto. En la prctica, quiere decir que los autores, as sea de una manera rudimentaria, deben elaborar un machote en el que se muestre la distribucin que ellos esperan que tengan los elementos en la pgina.
4.4.2. Aspectos materiales
Incluyen todos aquellos parmetros que constituyen el libro como objeto. Una primera razn por la que es importante tener en cuenta las caractersticas materiales en el plan general del texto es que la creacin pedaggica no puede existir sino en la medida en que los autores puedan resolver exitosamente el problema de materializarla en el objeto-libro. Los significados que el estudiante y el maestro construyen se elaboran a partir de los significantes que se mediatizan en signos que tienen como soporte un objeto material. Otra razn muy seria es que los aspectos materiales son uno de los principales determinantes del costo del libro, una consideracin a la que no puede permanecer ajeno ningn autor de libros de texto, y mucho menos en Amrica Latina, donde todava la mayor parte de los nios no disponen de textos escolares por razones econmicas principalmente. Es verdad que la tecnologa del texto es todava econmica, sobre todo si se la compara con las tecnologas electrnicas; pero tambin es verdad que la economa de la mayor parte de las familias y la valoracin de los libros siguen siendo tan precarias que no les permite acceder ni siquiera a un instrumento pedaggico de tan bajo costo. Adems, como bien lo ha sealado Schiefelbein, "la palabra texto se asocia fcilmente con una definicin personal de ptimo en trminos de tamao, formato, calidad de papel y nmero de colores, sin que exista una estimacin clara de las ventajas de esa definicin con respecto a otras menos ptimas, pero ms baratas, y de lo que podra hacerse para mejorar la calidad del sistema educativo con esos recursos no gastados en la definicin ptima").
' Schiefelbein, Ernesto. "Texto escolar y calidad de la educacin: aportes a la investigacin", en Luis Bernardo Pea (Ed.), la calidad del libro de texto, Santaf de Bogot, Cerlalc, 1991.
58
reproduce una ficha editorial tpica en la que los autores han registrado las caractersticas materiales de su texto.
El
[CUADRO 31
CUADRO 3 CARACTERSTICAS MATERIALES
Formato Pginas
21 x 27.5 144 4x4 Papel bond de 70 grs. para libros
4.2.3. El nmero de pginas
Color pginas interiores Papel pginas interiores
El criterio principal a ve4xO Color cubierta ces el nico que la mayora de Cartulina de 240 grs. plastificada Material de la cubierta los autores suele utilizar para establecer el nmero de pginas de Rstica, pegado en caliente Encuadernacin un texto es la extensin de la materia por cubrir. Adems de ste proponemos otros criterios para fundamentar esta decisin, que es una de las ms crticas en el plan de un texto: (a) La madurez lectora del estudiante que lo va a utilizar, que est relacionada de alguna manera con la edad y con el grado escolar. La capacidad para procesar textos que tiene un nios que cursa los primeros grados de la educacin bsica es muy diferente de la que tiene uno que hace sus estudios secundarios, y esto deben considerarlo los autores cuando piensan en la extensin y en el nmero de pginas de su libro. (b) El maestro que trabaja con el texto: un libro con un paginaje insuficiente obliga al profesor a tener que preparar materiales adicionales. Esto puede ser una ventaja en colegios en los que los profesores tienen la preparacin y las condiciones favorables para hacerlo, pero se convierte en un problema para aquellos que trabajan en situaciones que estn muy lejos de ser las ideales, como es el caso de la mayora de los profesores que ensean en escuelas de educacin pblica en nuestros pases, que deben trabajar muchas veces dos jornadas.
Por el
contrario, un texto que contenga demasiadas pginas no se alcanza a desarrollar en el tiempo asignado a una determi-
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CAPITULO 2
nada rea del currculo en el calendario escolar. Esto puede comprometer al maestro con los padres de familia y con la comunidad, que no entienden por qu se les hizo comprar a los nios un texto que slo iba a ser utilizado parcialmente. (c) Schiefelbein ha propuesto tener en cuenta el tiempo que se le asigna a la materia en el horario escolar y el que los alumnos pueden dedicar al estudio, para determinar el nmero de pginas que debe tener un texto. Sustenta su propuesta en investigaciones que muestran que la mayor parte de las escuelas de reas rurales en Amrica Latina trabajan menos de 150 das de clase por ao escolar. As mismo, existe una gran variabilidad en el nmero de pginas que un maestro trabaja con un grupo de alumnos durante ese tiempo." (d) El costo es tal vez la variable ms crtica a la hora de decidir el nmero de pginas, ya que el papel tiene una incidencia muy alta en toda la estructura de costos de un libro (40 a 50%).
4.2.4 El formato
La decisin sobre el tamao del libro es crucial porque va a ser la base de todo el diseo grfico del texto. La diagramacin de la pgina, el largo de lnea, la interlnea y el cuerpo de la letra tienen como referencia necesaria el tamao de la pgina. El rea de la pgina es al diseo grfico, lo que el tamao del terreno es al diseo arquitectnico. Como sucede con otras caractersticas materiales del libro, los autores suelen determinar el formato tomando como referencia otros libros con los que han estado en contacto. Aqu tambin existe lo que hemos llamado un repertorio de formas culturalmente predefinidas que condicionan de antemano la decisin de los autores.
11
Schiefelbein, Ernesto. "Texto escolar y calidad de la educacin: aportes a la investigacin", en Luis Bernardo Pea (Ed.), La calidad del libro de texto, Santaf de Bogot, Cerlalc, 1991.
Aunque no hay frmulas nicas que los autores puedan aplicar para encontrar el formato ideal, s pueden proponerse algunos criterios que ayuden a una buena decisin.
6o
(a) Criterios prcticos:
El uso que se le va a dar al libro: los textos suelen colocarse abiertos sobre un pupitre, junto con cuadernos y otros tiles escolares. El transporte: el libro debe tener un formato que le permita al estudiante cargarlo fcilmente en su bolso de tiles escolares, tanto por el tamao como por el peso. El sitio en que se colocan: las bibliotecas tienen unas dimensiones estndar que conviene tener en cuenta al definir el formato. El libro, cuando est abierto, no debe ocupar todo el espacio del pupitre, y cuando est cerrado, su tamao debe permitir un acomodo fcil en la biblioteca o en el bolso.
(b) Criterios pedaggicos:
La naturaleza de la obra. La funcin del texto: qu lugar va a ocupar en la estrategia pedaggica. El modelo pedaggico. La interaccin del alumno con el texto, por ejemplo, si slo va a leer o tambin a trabajar sobre l. Que el formato permita dejar un rea visual adecuada a la edad psicolgica del estudiante.
(c) Criterios industriales:
La mayora de las veces, las dimensiones de un libro estn determinadas por razones econmicas que buscan una mayor racionalizacin de los costos en funcin de los estndares con los que se fabrican los pliegos o rollos de papel y la cabida de las mquinas de impresin. Como es sabido, los formatos clsicos de los libros (folio, cuarto, octavo, dieciseisavo) resultan de doblar una o ms veces un pliego de los que se fabrican industrialmente con unas medidas
61
CAPITULO 2
OCTAVO
estndar [GRFICA 31. Como dicho pliego puede ser de distintos tamaos, los formatos resultantes son diferentes, aunque se les siga dando el mismo nombre. Para evitar confusiones, se ha establecido una normalizacin internacional conocida como sistema ISO [GRFICA 4].
Para conseguir un me-
jor aprovechamiento del papel, que representa como hemos dicho uno de los costos GRFICA 3 - Obtencin de los formatos clsicos de los libros ms altos en la produccin de un texto, se procura utilizar un formato tal que en la impresin pueda aprovecharse el papel y se minimiGRFICA 4 - Formatos en el sistema ISO ce el desperdicio. Esto explica por qu la mayora de las editoriales producen sus textos en paginajes de Al 32, 48, 64, 80, 96, 112, 128, 144, etc.
Los formatos ms utilizados en la produccin de textos escolares son el de 14 x 21, el de 17 x 25 y el de 21 x 28 centmetros, llamado tambin tamao carta. La palabra "formato" sirve para designar tanto los tamaos de los libros como su forma. Se dice que el formato de un libro es prolongado u oblongo cuando su altura es mayor que su anchura (FORMATO A2 EN LA GRFICA 4). Cuando, por el contrario, su anchura es mayor que su altura, se dice que el formato es apaisado (Al EN LA GRFICA 4).
A7 A8
210r1.0.112=
A4
A5
A6
4.2.5. El papel
Aunque un autor no tiene que ser un tcnico en papeles, lo que s debe saber es que el papel, como soporte de los signos impresos, es un factor definitivo en la calidad final de un libro de texto. La fidelidad de la impresin en relacin con el original, sobre todo cuando se imprime en color, es directamente proporcional a la calidad del papel. Si bien es cierto que slo en muy contadas ocasiones el autor de un texto va a decidir sobre el tipo de papel en el que se imprime su libro, lo que s puede es sugerirle al editor algunos de los criterios de calidad que ste debe cumplir en funcin de las caractersticas materiales y del uso que va a drsele al libro. Por ejemplo, si el nio va a escribir en el texto, la resistencia y la textura son un factor importante. Si los libros que se producen para una licitacin deben tener una vida til relativamente larga, el papel tendr que ser ms durable, as como la cartula y la encuadernacin. La opacidad del papel es una condicin crtica en los libros que tienen muchos espacios en blanco por el otro lado de la hoja o en los textos para los ms pequeos. Si el libro tiene pocas pginas, se puede imprimir en un papel ms pesado para darle volumen; si tiene muchas pginas, habra que usar un papel ms liviano.
4.2.6. El color
La mayor parte de los textos escolares que se venden en el mercado estn impresos en dos o en cuatro colores. Adems de contribuir a la calidad esttica del libro, la policroma se ha convertido en una exigencia impuesta no tanto por los nios sino por los maestros. Los nios de hoy viven inmersos en el mundo de imgenes y color que han fabricado el cine, la televisin, la publicidad, los videojuegos, las pantallas de computador y las revistas. Ni la escuela como cultura, ni los libros de texto, pueden estar alejados de esta realidad.
63
CAPITULO 2
Richaudeau opina que "entre todos los factores que han concurrido desde hace unas tres dcadas a la evolucin del libro escolar, el ms importante ha sido incuestionablemente la utilizacin intensiva de la ilustracin y el color. La comparacin entre obras salidas de dos "generaciones" editoriales es impresionante. Los productos de la nueva generacin nos parecen muchsimo ms seductores y eficaces; ms aptos para despertar el inters del joven lector y suscitar un mejor aprendizaje" 12 . A pesar de este poder incuestionable que tiene sobre el lector, no siempre es necesario, o no siempre es posible, utilizar el color. La inclusin del color en un texto va a tener grandes implicaciones desde el punto de vista de las exigencias para el ilustrador, el diseo grfico, el fotograbado y, sobre todo, la impresin. Si hablamos solamente del fotograbado en color que ms se aproxima a los colores naturales (cuatricoma), en el proceso de seleccin es necesario producir cuatro pelculas, mientras que en la impresin en blanco y negro slo se requiere una. Los costos de impresin tambin se encarecen con el uso de los cuatro colores, como bien lo advierte Richaudeau: "Si la ilustracin es en negro o en un color, los gastos fijos de la impresin se confunden casi con los que requiere la impresin del texto... Si la ilustracin es en dos o en cuatro colores, los gastos son considerablemente ms elevados y, en este caso, casi proporcionales al nmero de colores utilizados" 13 . Cuando no es posible imprimir en cuatro colores, es necesario que los diseadores recurran a un uso imaginativo de las dos tintas o de las tramas del negro.
12
Richaudeau, Frarwois,
Concepcin y produccin de manuales escolares: gua prctica.
Bogot, Secab, Cerlalc, 1981, p. 157. No obstante estar desactualizado en los temas que se refieren a las nuevas tecnologas editoriales, el libro de Richaudeau es el mejor texto disponible sobre la produccin de textos escolares.
13
En resumen, las cualidades materiales del texto son un punto crtico que los autores debern tener en cuenta en su planeacin. Aunque las decisiones a este respecto no las toman en ltimo trmino los autores, ellos deben indicar desde el plan mismo del libro las condiciones que ste debe cumplir en cuanto a su materialidad, y ser concientes, al mismo tiempo, de las condiciones que a ellos les imponen estas determinaciones. Si estos aspectos se subestiman o se dejan para cuando el texto ya haya sido escrito e
'bid., p. 172.
64
ilustrado, ser necesario hacer recortes o ajustes de ltima hora que, adems de afectar la calidad y encarecer los costos, producen grandes frustraciones en el equipo de autores. En el peor de los casos, como lo demuestra la experiencia, estas fallas en la planeacin pueden llegar a poner en peligro la publicacin o la suerte del libro en el mercado.
RESUMEN
. . . . . .
En este captulo se sealan las razones por las cuales es importante disear un plan del texto (o de la serie de textos), antes de iniciar su realizacin. Disear el plan general de un texto consiste en hacerse una representacin de los distintos niveles y elementos que lo conforman, antes de empezar a escribirlo. En un primer nivel de esta representacin, los autores analizan los parmetros de la situacin de comunicacin en la que se inscribe el texto: el perfil de los destinatarios, la postura del enunciador, los propsitos y la funcin del texto. En un segundo nivel, los autores deben formarse una representacin del tipo de texto que van a producir, de su perfil o silueta. Esta incluye el modelo pedaggico, la estructura conceptual y las caractersticas formales y materiales del texto. La idea conductora del captulo es que los autores de un libro de texto deben considerar todos estos aspectos integralmente, y que es el plan general, precisamente, el instrumento que permite y obliga a plantearse el libro de esta manera.
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3 LA ELABORACIN de/a
UNIDAD MODELO
LA ELABORACIN
de la
UNIDAD MODELO
En el proceso de investigacin, concrecin y creacin de una obra didctica que venimos haciendo desde el primer captulo, llegamos en este momento a una fase importante y necesaria: la instancia en que conviene visualizar el libro de texto que se quiere hacer y darle una organizacin que facilite su desarrollo y escritura. El mecanismo para hacerlo lo denominaremos unidad modelo, especie de prototipo de obra. La elaboracin de la unidad modelo enfrenta al autor o equipo de autores de textos escolares a formularse y resolver el problema de cmo utilizar y aprovechar la reiteracin de pginas enfrentadas que constituyen un libro, a materializar en un espacio limitado todo lo que quiere plasmar, a hacer realidad el proyecto educativo y el plan general de la obra.
CAPITULO
I. ORGANIZACIN DEL LIBRO DE TEXTO EN UNIDADES O SECCIONES EQUIVALENTES . . ...... ..... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El texto escolar, como libro diseado especficamente con el propsito pedaggico de servir de apoyo a la labor de enseanza y aprendizaje de una asignatura, requiere una estructuracin que se adapte a ese objetivo. Para dosificar la informacin, para ajustarse a las semanas de clase, para adecuarse al horario escolar, para facilitar tareas y lecturas, el libro de texto se organiza de diversas maneras. Si se revisan al azar diferentes textos escolares, de varias asignaturas, podr observarse que contienen captulos, unidades, secciones, partes, lecciones, etc., que de uno u otro modo responden a un nmero calculado de horas de clase al ao. Estas divisiones, a veces arbitrarias, a veces ordenadas o previsibles, remiten a algn tipo de organizacin previa o, en un caso extremo, a una secuencia temtica que result de recuperar la experiencia del autor en el aula de clase. Tomando el primero de los casos, un anlisis juicioso de textos escolares puede mostrar la presencia o ausencia de un plan general del texto. Puede indicar la existencia o carencia de alguna clase de unidad didctica bsica que estructure el texto, que le aporte algn tipo de reiteraciones que hagan que su secuencia sea previsible y fcil de administrar en el tiempo; que contribuya a que el profesor planifique sus clases sin esperar sorpresas que lo desubiquen, y que ayude al alumno a descubrir y seguir un modelo o propuesta pedaggica. La organizacin del texto tambin se vislumbra en la manera como ste segmenta el contenido inserto en los programas curriculares que, adems, puede estar consignado en una tabla de alcance y secuencia. La organizacin tambin se percibe en la manera como se desglosa cada elemento de ese contenido en unas pocas pginas: cmo introduce al lector en l , cmo lo interpela, cmo desarrolla uno o ms temas, cmo ayuda a producir y ved-
70
LA ELABORACION DE LA UNIDAD MODELO
ficar el aprendizaje. La organizacin tambin se halla en las relaciones que el texto explicita entre sus diferentes componentes: temas, ejercicios, lecturas, talleres, proyectos, evaluaciones. Sin embargo, la organizacin de un libro de texto no surge por generacin espontnea. Es fruto de un proceso que se gesta en el proyecto y en el plan general del texto. Es producto de aplicar a sus pginas un patrn o unidad modelo, que facilita el trnsito entre las decisiones tomadas previamente y la realidad de las pginas concretas. Es la materializacin de decisiones pedaggicas, grficas y de mercado.
2
. :
.....
LA UNIDAD MODELO
. . . . . . . . . .
La unidad modelo puede definirse como la visualizacin aproximada, en palabras, figuras y diagramacin tentativa, de la unidad didctica bsica captulo, leccin, unidad, tema, etc. del libro de texto. La unidad modelo concreta en unas pocas pginas la propuesta pedaggica y grfica del autor o autores del texto escolar, brindando respuesta a asuntos tan concretos como el tamao y tipo de letra, el porcentaje de ilustracin, la longitud de los renglones, la cantidad aproximada de palabras que caben en una pgina, o el tamao de ttulos y subttulos. La unidad modelo es la oportunidad que tiene el autor quien ha venido realizando el proceso de planificacin mencionado en los captulos anteriores de materializar y ajustar su propuesta, a la vez que de encontrar una pauta bsica que le sirva para desarrollar la totalidad de la obra. La unidad modelo ayuda a hacer el trnsito de presupuestos y declaraciones toricas a un espacio y a unos recursos limitados y concretos, como muestra la
FIGURA 1.
En la unidad modelo estn representadas las diferentes funciones didcticas que el texto escolar ofrece al lector. La manera como el autor dispone el material en las pginas va a definir cmo quiere iniciar la interaccin con el estudiante: recurriendo a sus
71
NUMERO DE LA UNIDAD
FIGURA SECUNDARIA TEXTO MOTIVADOR FlGURA(S)
TEXTO PRINCIPAL
TEXTO PRINCIPAL
FIGURA PRINCIPAL
TEXTO COMPLEMENTARIO TEXTO COMPLEMENTARIO
TITULO DE LA UNIDAD
FIGURA SECUNDARIA
TEXTO PRINCIPAL
ACTIVIDADES PREPARATORIAS
Pagina Impa
ACTIVIDADES
FIGURA PRINCIPAL
FIGURA
FIGURA 1. Unidad modelo para cualquier tema de geografa de sexto grado.

RECAPITULACION
ACTIVIDADES 1. 2. 3.
La Va Lctea
10.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Pgina Par
El 11...1110 3010 ,
FIGURA 2. La realizacin de la unidad modelo plasmada en la unidad puede verse en el desarrollo del tema "La Va Lctea" de este texto de geografa'.
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72
conocimientos previos o evaluando su adecuacin; resumiendo la informacin que va a exponer; presentndole un mapa conceptual para activar esquemas de pensamiento; averiguando qu conocimientos posee acerca de lo que va a aprender; aplicando mecanismos para que el aprendizaje sea significativo; motivndolo y relacionando el tema por tratar con temas anteriores. (FIGURA 2). La distribucin del material de las pginas tambin indicar qu enfoque de la asignatura desarrolla: brindar informacin, ampliar experiencias, intentar una conversacin didctica guiada, aplicar conocimientos, resolver ejercicios o problemas, fomentar la participacin continua. La unidad modelo detallar qu desea el autor que el alumno haga al trmino de una pequea seccin del texto: repasar, resumir, tomar notas, autoevaluarse, transferir lo aprendido, establecer relaciones, juzgar el sentido o la relevancia de lo ledo, etc. La plasmacin de la unidad modelo traslada al autor de las intenciones a las realidades y pone a prueba lo que se quiere hacer frente a lo que est haciendo. Por ello, de una u otra manera, la unidad modelo realimenta el proceso anterior de planificacin y puede llevar a efectuar ajustes en dicho plan. (FIGURA 3). Al enfrentarse al proceso de fraguar las pginas de la unidad modelo, el autor termina de configurar el conjunto de su obra, de expresar un trozo de su estructura conceptual. Empieza a ver si lo que plasma en las pginas es lo que quera llevar a cabo. Tiene la oportunidad de anticipar y resolver, desde el principio, los problemas de la escritura y la visualizacin concomitante. Se enfrenta a aspectos tan especficos como cunto texto le va a caber, si las figuras aparecern del tamao que requiere el lector, qu tan "aireado" o recargado va a quedar el libro o qu tan diferente se va a ver su obra de otras que existen en el mercado escolar. La unidad modelo va a servirle para dimensionar el ajuste de varias pginas al lector definido previamente como el destinatario de la obra.
El autor que elabora una unidad modelo antes de redactar la totalidad de la obra se forma, adems, una imagen fsica del libro: tamao aproximado, grosor calculado, apariencia para el usuario,
73
CAPITULO
que debern cumplirse a lo largo del proceso de elaboracin y escritura del manuscrito y tiempo que se va a requerir.
exigencias
FIGURA 3. La unidad modelo,

mencionada en la figura 1 y aplicada a un tema astronmico en la figura 2, tambin se aplica a los dems temas geogrficos de ese libro como, por ejemplo, el clima 2 .
UNIDAD 15
Un texto escolar, adems, puede requerir ms de una unidad modelo, si as lo impone la estructura didctica bsica del libro imaginado por su autor. En este caso, las exigencias son an mayores. Se pueden hacer, tambin, pequeas unidades modelo para secciones especiales de ejercitacin o prctica, para el desarrollo de determinadas habilidades, para la evaluacin y transferencia del aprendizaje. Ello depender de las intenciones del autor, de la naturaleza de la asignatura y del enfoque que se le quiera dar.
3. DESGLOSE DE LA UNIDAD MODELO
...... . . .
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La unidad modelo est configurada por varias pginas, cuyo nmero puede variar segn la asignatura, el grado escolar, o los propsitos del autor. Puede disearse para comenzar en pgina impar derecha, o para empezar en pgina par izquierda, enfrentada con un material de la misma unidad. Partiendo de esta situacin, el autor de obras didcticas debe pensar su libro como un conjunto continuo de pginas enfrentadas o dobles pginas. Si planea su labor recurriendo a
Cealtremantred Lemas...S a*. Y tratra p.* de un es le atranca pm atrea ea y ersalded mes . /
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Recapltabcin
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74
la unidad modelo, habr ms armona en el conjunto visual de dos pginas espacialmente simultneas. Pero si lo deja al azar, a la manera como resulte, el lector percibir desorden al observar C que las diferentes secciones de un captulo o unidad comienzan o terminan en cualquier parte, segn lo dicte la "inspiracin" del autor o, simplemente, donde el texto o la ilustracin acaben. (FIGURA 4). Este asunto, que no es FIGURA 4. Existen textos escolares que no han sido concebidos ni diseados problemtico en las obras de ina partir de una unidad modelo. Los captulos pueden empezar y terminar en cualquier parte, la ilustracin puede aparecer en cualquier lugar, como lo ters general, donde todo o casi muestra este libro de geografa al tratar el mismo tema de la Va Lctea' . todo es texto seguido, deviene crtico en los textos escolares, que responden a claros propsitos didcticos que implican consecuencias como dosificacin de contenidos, acompaamiento de palabras y figuras, adecuacin del material al tiempo disponible o control del nmero de pginas para no sobrecargar al lector o incrementar el costo del libro.
(.1 caninas . una wirella o grapa de corceles maneo Comida la coced. seo cre all de cotoIrruza W reirreani %dad ' o un grande que ni emitiere lur mude escapar de su campe groom,' Se osa rugen, la num. de *sumos negro ce las proomphdes de estrellea normales que penden canodades de mous pflszefoo. rompasa....zaras esa, go Sin embargo. o ms de un mIlde de van mil grande que la Tierra Pm su cl Sol la mulla mis una, WrO5 11./.8 milko. de km no m e. ce le de remo .m dl eme iodo El riskr lo del Sci 1011 Je once. nuclearo decir los genera ul ropo masa mediano la sonseniao Je 1.1..
Capitulo
La Vla Lctea y nuestro sistema solar
Vle Llore es el nombre eco que se co roe la &almo la cual pmenecc noo rro overo Mero acedo loe une de los mucha mmus Mem que un d.de forman mur de celo b macaran. el Sol. rime Memo. 40 odian vetees malo de Menero,. malones de memore. y mula comers
El Sol port. cuma lo deo, auno ro modo ku movimiento dc lmo a la popo ese, que rimilin vn o on, oiemo de Su dio. dr.e. roo donarles le ocrena dm de la Via Lama. en el Momio M 200 millones de releuctura
lipa,. Slo o mil, dor.. Imedm
Lw gano que Idscea apoden 5 nono
5.1 El Sol
El Sol es une mulle Su mermo.. ceceo, orlo establecida 4182,000Y doto rMada pro el obeememoo Mar orbeel iOSOi dm, una M.o. de 40.000 km mi soll. y * rebele en mis de 20.000.000 de guiaos Comistedos su tempeuors ,nona. Se urea. 18
Lo concomemos mudo momeen nublo. ron bou...momeo, le ooperan o estructura del Sol St atino que daos. cordal come do L 1 n .aleo iee ur de 140.000 km de Memoro. cuyas ceinmauto soe sup.o. res a la 20.nolloon de gredas Ceneign da y aro momo son abismo. 81 f/I ya pene del Scl donde o genera le cangle mato ..dmeno que ha mem. arlo le eviseencie del euro. moblemme. duran mies de rodl000 de ahm. Al (ideo ugue le pum.. o ofrik de loa. mueve,. superficie solo Le ca es la pene del Sol que podemos oto sera. umple vota Su espesor elcom loa 500 km. Lo cape agrameo Le erereorfm.calorlede en 10.000 krn dr ropesor Es une Mete de upan de alMme momeo. s de mos colosos. 08 ah* producen loe llamados Tomo os lern o murobermaiss, cuy. velocidad o aproximadamente de 700 km pro lepe. do. La npa mune del Sol, o rana. I. forman goes ensatcmcloo my. ~rema uy... un troll6o de greda Cm.
Le supesfiric oler no peone bollo mes eo le mame le en doman poccosno occru Pernea roo,. y res mas relucientes M.o minad. eirk, La explisec, de mes fenmenos. de acuerdo con lo mvessige (ion. ms mamo puede corono.. . M mofaos busco M remmou el color de los gases moduodo pot el Sd. m coluda eletenento y en fix. lo anime, la super, ro comino poi cse soler o Memo merca fora, por Me e mal. . namero Engomasemg culata,. - granos. .esa
5.2 5.00
m. Lee Moro Ion mme eistmeo r comseradut con lo multo Le luz que pomo le reflesn del Set
19
Una manera prctica de planear en el papel la unidad modelo es partir de una rejilla a escala (como la que aparece en la FIGURA 5). En ella, el autor puede disponer tentativamente los elementos de su unidad didctica y efectuar los cambios que desee. Puede calcular el espacio que requerirn los diferentes tipos de material de que dispone (palabras, dibujos, fotografas, mapas, grficos, tablas, espacios para escribir cuando el texto es fungible y reas en blanco, para brindarle descanso ptico al lector). Si lo prefiere, puede trabajar en hojas que posean el mismo tamao que va a tener el libro, para evitar las ilusiones o clculos poco afortunados del trabajo hecho a escala.
FIGURA 5. Rejilla para disponer los elementos en las dobles pginas de la unidad modelo.
75
CAPITULO
3
5.
lea y nono En r neme desee Sean w gnea o. aonocon en 001055 dmaa la moco conde 050 morara
La zorro y el lobo.
Tova =a ara la ~In l de ora Yates de peda onda> so 1.....P./mi. Pan o ~do. W o honora Un lob, er punto par all, o ale la que annotania lb, mbar lob> pasta ~poda la menAiddIPm le wao 7 arbdom a taba de uta Mimo pao de So re ad, pmart ableed.
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puedes empocen con lo entrus, Pero es nejo si la 007000 con lo de seo rayo CO tonta la nodo non ~ea N oN Penne de loCke SO Peone
La decisin sobre si comenzar la unidad modelo en pgina par o impar (FIGURA 6) puede obe decer a criterios diferentes. Cuando se comienza en pgina impar, se tiene la ventaja de que este tipo de pgina es el que resulta ms visible al ojear un texto. Si ste se encuentra organizado, puede percibirse un mayor orden en el mismo. Por el contrario, cuando se empieza en pgina par y las unidades tienen un nmero par de pginas, se evita el problema de que la pgina impar donde comienza la unidad quede enfrentada con una pgina del captulo anterior que corresponde a otro tema y que muchas veces no conforma un conjunto visual agradable u homogneo.
La unidad modelo puede basarse tambin en pginas cuyo contenido no pase de una a otra. FIGURA 6. Unidad de Espaol que comienza en pgina impar' y unidad de pgina (FIGURA 7), pues cada una Matemticas que empieza en pgina par S . se basta por s misma, de acuerdo con la intencin pedaggica del autor y el grado escolar de la correspondiente asignatura. En esta eventualidad, el clculo del material por pgina debe ser muy preciso.
Uno conste OS ~OJO Mole ,Con cuntos atoonoCee 00 re puedes ~no' lo 9005000 00 10 concha? ,Aneciesior Pe cuerdo ccrOnos de ~Jet neceen. pop Work e supernce del poi.? auno O soponcio 05 Cobornbo en un Oso).
4. FUNCIONES PEDAGGICAS DE LA UNIDAD MODELO
Puesto que el libro de texto supera los lmites estrechos de una presentacin continua de la informacin, como suelen hacerlo muchos textos universitarios de diversas disciplinas, sus pginas pue-
76
LA ELABORACION DE LA UNIDAD MODELO .
den responder a propsitos muy diferentes. Y ello deben mostrarlo, desde un comienzo, las dobles pginas de la unidad modelo. En los textos escolares, como en tantos objetos industriales, educativos o no, la funcin determina la forma. Esta aseveracin significa que el autor, en primer lugar, debe saber qu quiere, que requieren sus alumnos como destinatarios del texto, qu objetivos desea que logren, y luego, s, definir cmo darle forma a esas intenciones y necesidades. Por ejemplo, si el libro van a utilizarlo dos nios a la vez funcin, su formato ser grande, lo mismo que el tipo de la letra que deber usarse forma. Asumiendo que toda unidad modelo consta al menos de tres grandes bloques espacio-temporales comienzo, desarrollo, culminacin, el docente debe plantearse cmo debe empezar, continuar y terminar esa molcula del texto que es la unidad didctica. Iniciar una unidad modelo implica que el autor de textos escolares se formule y responda a interrogantes como los siguientes, y que les otorgue una forma concreta dentro de las pginas de su unidad modelo (FIGURA 8): Empezar en pgina par o impar? Quiero comenzar motivando T y los animales Actividad de repaso al alumno, estableciendo relaLos mamolas de la familia ciones entre lo que conoce y lo que va a aprender, recurrienbs do a elementos de su experiencia y conocimientos? Me interesa que, desde el primer momento, tenga una visin general de lo que va a ser objeto de aprendizaje? Ser preferible invitar al estudiante a que verifique qu tanto sabe acerca de la informaFIGURA 7. En esta libro puede observarse cmo cada pgina termina en si cin o procesos que se le van
a. Orsil hocen las personos de mi Sayal* Dbuta en un papel las octividades que realizan las personas de tu tango. b. Invenlo una hiel:~ Observa las fotograilas de tornaos Invento uno historia sobre sus vidas Babero en el exacto QUO aparece debato de codo totograna. hopos tomillos llenen animales. la petos. gotas. la canarias y los peces Ion algunos de los animas que vtven con las hornillas Hos son nuestras mascotas Debemos darle Proteccin y amor o nuestros mascotas. Estos ~natas son una gran alegra paro nosotros.
misma. A ello contribuye el hecho de que sea un texto para primer grado 6
77
CAPITULO
Captub
Milj5111
Divisin poltica de mesita pas
50,140. Y1 ene* obrado.en el rape ..a el o e. o lea lo ...da d. Aso. y(!....5 pepones: eta ene. provincrode *o pon Po den. 6 f... anS oroleoee.....a Manea camodell Cod.
d. mamo pais amelPocilios y yl ...royorconadod d. dm*?

Abreeor ara.. ar Col.t y 50 Bby , P.~.. *E1Conol de Poneeboorramo lee . pr.nclo p 0,1" *loo, ido del pala el ware o .n el ocano Aiere.*
atosocionanuaboanokusenos tlo 0..00..
do C.k.. 6 pa
ya sopertkie lienente
Carona b. reap.i. e. lo elan 0000000 liormo y Lom manonyied y comp...., 70
mostrar (mediante una prueba de conducta de entrada u otro mecanismo)? Me parece ms importante captar inicialmente su atencin mediante un elemento grfico atractivo, que lo interese o interpele? Qu sucedera si le presentase una lectura sencilla, llamativa, que lo introduzca al tema que voy a tratar o lo prepare para l? Ser mejor partir de una actividad: cuestionario, ejercicio, caso o problema? Comenzar de manera convencional presentando los objetivos de aprendizaje o exponiendo de una vez la "teora"?
a
Alf1WIll<0
De lo loma viene un circo.
La escena Ye:remato ri deepertar de un pueblo. Silfl$0s1 ha campaneo para ,.o Aparece la tenle del pueblo, llevando de la mane a lo nido.. Lon pasmada C0.19.11., e grupa. A lo lefa. 4! empino a ole I a msico del rimo. gemida genera/. Toda corren a uer la llegada Tbdo el pueblo (Contando., Ah vienen, eh( vienen, la ole. miman y.. Laa veo.. de Id.. tad...ud. Nadie loba kr mista:ice
que me trearlia. nadie Mb cuntas a.c. sern realidad. Alai vienen. eh vienen ha cewee asen, y..
18n.etanto, loe mimbree del aireo Meco . eparicidn en forma de dorar. Tbdoa embutan con aro mocin.) Tbdo el are. Setteres, pena. quena.. armador. Pele de trama a nevedd: Del Oriente. une aerpiente
qua habla ea ~o: d.de Alaeha. mucha nieve treancel. %necee. eade.a.
Las preguntas anteriores, solas o combinadas, pueden resolverse en pocas lneas, en una o ms pginas de la unidad modelo. La eleccin que se haga va a encaminar su tono en determinada direccin, pues va a mostrar el enfoque pedaggico del autor, su mayor o menor compromiso con el estudiantelector y va a generar o no expectativas, hiptesis, intereses. El resultado que se logre con este abrebocas ha de estar ntimamente conectado con las pginas donde se desarrolla propiamente el contenido de la unidad modelo. Durante el desarrollo de la unidad modelo, el autor se puede ver abocado a resolver interrogantes como los que siguen: Voy a manejar cada doble pgina como conjunto siempre o cuando pueda o voy a tratar temas que no guarden estrecha relacin? Quiero combinar teora y prctica, o prefiero exponer primero la informacin para desembocar luego en la ejercitacin o actividad? Qu voy a privilegiar: los textos escritos o las imgenes? Qu tanto voy a explotar el material grfico? Voy a darle a toda la informacin igual importancia? O, dado mi inters pedaggico, voy a diferenciar entre texto principal y texto complementario, como puede observarse en las FIGURAS 1 Y 2?
(El muno int,ua a a gente del pueblo a senearar y hacer Deepute Arme letWrePei6. Y Pida .Plomar. parro d cima) Tatiritero Duma y ad:eller... Deep.. de ni.. preeentackeee lo Lego y and. del plan... un boa Inbar mi puebla. Lob: (Cae ame merienda en ende mono.) --Para le funcin de mahna. lee tenemos puyn& el vida de lea maead. (Hace bada, a los nnalecue.1 1
1481
FIGURA 8. Dos maneras diferentes de iniciar la unidad modelo: a) con un cuestionario, para indagar qu tanto sabe el estudiante'; b) con una lectura 8 .
78
Qu elementos considero como necesarios para acompaar la exposicin de mis ideas: la relacin con el entorno del alumno, la ejercitacin frecuente o espordica, la formulacin y verificacin de hiptesis, la aplicacin de lo aprendido, el humor, la realimentacin? Cmo voy a arreglrmelas para mantener el inters del lector a medida que progresa a lo largo de la unidad modelo? Como se esboz anteriormente, el desarrollo de la unidad modelo consta de un nmero plural de pginas o dobles pginas: ser reducido en los primeros grados y variable de acuerdo con los aprendizajes especficos y con las asignaturas y amplio en los ltimos aos de bachillerato, a menos que el autor segmente la asignatura en trozos pequeos y manejables. Finalmente, ante la pregunta de cmo terminar la unidad modelo, conviene plantear y contestarse inquietudes como stas: Deseo evaluar slo el contenido de la unidad recin acabada o efectuar evaluaciones de tipo acumulativo que incluyan aprendizajes de unidades previas? Me interesa propiciar la coevaluacin evaluacin entre pares o la autoevaluacin? Qu criterios, pistas o pautas voy a dar a los alumnos para que establezcan qu tanto han aprendido? Cmo voy a cerciorarme de que se autoevaluaion adecuadamente? Efectuar un resumen o recapitulacin al final de la unidad? O le pedir al alumno que lo elabore? Optar por otros mecanismos para concluir la unidad, como, por ejemplo, pedirle al alumno que saque conclusiones, que responda cuestionarios de diversa ndole, que haga ejercicios prcticos, que repase, que anticipe lo que va a encontrar en la siguiente unidad, que aplique en su medio familiar o social lo que aprendi, o que d 'evidencias del logro de ciertos conocimientos, actitudes destrezas? El COnjunto de interrogantes anteriores contribuye a ejemplificar la necesidad d que el autor tenga muy clara su pro-
TABLA 1 ASPECTOS FORMALES QUE INCIDEN EN LA UNIDAD MODELO LISTA DE VERIFICACIN PARA AUTORES.
7. Numeracin. 1. Tamao o formato. - Utilizarla o no - Carta (oscila, en el libro impreso, entre - Hasta cuntas subdivisiones (1, 2, 19,5 cms. x 26,4 crns,, y 21 x 28 cms.). 3; 1.1., 1.2., 1.3.; 1.1.1., 1.1.2., - 17,0 x 25,0 cms. 1.1.3., etc.), si se emplean - 14,0 x 21,0 cms. - Tipo de nomenclador: decimal - Otro (como el anterior) o alfanumrico (combinacin de letras -I, A, a- y 2. Orientacin de las pginas. nmeros -1, 2, 3-) - Prolongada, oblonga o vertical - Apaisada u horizontal 3. Nmero de columnas. - Una (ancha) - Dos (iguales) - Una ancha y una delgada - Combinacin de las anteriores - Otra alternativa 4. Tamao de letra o interlnea. - Semejante a un modelo que se tenga - De acuerdo con una prueba que se solicite 8. Variaciones tipogrficas. - Bastardilla . - Negrilla 9. Distribucin de espacios. - Reservados al texto - Reservados a las figuras - Reservados a reas en blanco - Reservados a respuestas de los estudiantes (cuando el texto es fungible)
puesta didctica antes de empezar a escribir la totalidad del texto, antes de darle forma al despliegue de sus ideas en las pginas. Aqu se aplica plenamente el viejo refrn griego: "El comienzo es la mitad de todo".
5. LA FORMA DE LA
UNIDAD MODELO, PRODUCTO DE LAS FUNCIONES DE SUS PGINAS
Definida la propuesta didctica que el autor de Ciencias Naturales, Ciencias .10. Secciones superior e inferior de Sociales, Dibujo, Educacin las pginas. 5. Caja tipogrfica (rea impresa Cornisas de la pgina). Esttica, Educacin < Religio- Foliacin (ubicacin, tamao, etc.) - Con mrgenes anchos sa, Escritura, Idiomas, Lec- Con mrgenes reducidos 11. Otras caractersticas fsicas del tura, Lenguaje, Matemticas, - Con figuras que pueden ir hasta el libro. margen etc. quiere plasmar en las - Nmero de colores (1, 2, 4 - Otras alternativas policroma-) pginas de su libro de tex- Nmero calculado de pginas 6. Ttulo y subttulos. to, viene la tarea .comple- Clase de papel en que se imprimir - Tamao y cantidad de caracteres - Tipo de encuadernacin mentada de visualizar su - Ubicacin en la pgina - Relacin con la jerarqua de las ideas creacin, de manera que se (ms grandes para acerque lo ms posible a la lo ms importante) manera como se ver impresa. Esta labor implica tomar bro aparecen dos cornisas: el Bastardilla: tambin llamada leun conjunto de decisiones como las nmero del captulo (pginas tra cursiva o itlica. Es la leimpares) y su ttulo (pginas que aparecen en la TABLA 1. tra inclinada hacia la derecha,
pares). que "imita" la letra de la mano o "bastarda" (por oposicin a la letra recta).
Foliacin: numeracin continua

de las pginas (o folios) de un libro.
Cornisa: texto breve que encabeza las pginas. En este li-
Es probable que algunos o bastantes de los factores escogidos por el autor sean cuestionados por el edi-
So
LA ELABORACION DE LA UNIDAD MODELO .
tor y/o por el(la) diseador(a) encargado(a) del proyecto, bien sea en una institucin oficial o privada, o en una editorial comercial. Sin embargo, el hecho de haberse planteado aspectos como los incluidos en la TABLA 1 le sirven al autor de textos escolares para precisar y madurar sus ideas, de cara tanto a su propuesta pedaggica como a sus destinatarios, principalmente los estudiantes. Consideraciones de costos, cantidad de ejemplares que se imprimirn (que puede implicar, por ejemplo, pasar de imprimir en prensa de hojas a hacerlo en mquina rotativa), caractersticas especiales de los libros (troquelados, perforados) o de su encuadernacin (anillado, en vez de pegado, o cosido con hilo en vez de grapado al caballete) pueden conducir a que el autor deba modificar algunas de las especificaciones que quera para su obra.
EL LENGUAJE VERBAL EN LA UNIDAD MODELO 6. ...... . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . ..... .
Interlnea: espacio que se deja

entre un rengln (o lnea) y otro.
Negrilla: tipo de letra cuyo grosor es mayor que el de las letras (o caracteres) utilizadas en el escrito y que la hace ver ms oscuras, como en la palabra siguiente.
Prensa de hojas: mquina

impresora que se alimenta de hojas. Se utiliza para tiradas pequeas.
Rotativa: mquina que imprime

a gran velocidad, con movimiento continuo, pues se alimenta con rollos de papel. Se utiliza para impresiones de tirada grande.
La elaboracin y redaccin de la unidad modelo es una excelente oportunidad para ensayar y afinar el tipo de lenguaje que el autor va a utilizar para comunicarse con sus lectores a lo largo de un nmero mayor o menor de pginas. Escrito el texto de prueba, podr someterlo a la crtica y realimentacin de colegas o, incluso, de lectores potenciales. En la TABLA 2 aparece una lista de verificacin, cuyo propsito es invitar al lector a considerar y tomar decisiones sobre aspectos que aparentemente pueden ser obvios, pero que van a incidir sobre el tono del texto y sobre su lecturabilidad. El concepto de lecturabilidad se refiere a una medida "objetiva" de la facilidad o dificultad con que un texto puede leerse. Aunque inicialmente se asumi que era una propiedad inherente a los textos, los avances en investigacin sobre la lectura han cuestionado este enfoque, al demostrar que el significado nace de la interaccin entre texto y lector.
Troquelado: proceso de recortar

con troqueles o moldes metlicos, de manera que se facilite el desprendimiento de figuras que aparecen en una hoja. El troquelado suele hacerse en papeles gruesos, tipo cartulina.
Perforado: agujero que se hace

en las hojas. Puede ser completo (hueco redondo para facilitar el archivo de las hojas) o discontinuo (para permitir el rasgado de las mismas).
Caballete (grapado al): mtodo

sencillo de encuadernacin, en el cual se coloca una, dos o ms grapas para sujetar y unir las hojas de un libro. Para hacerlo, se coloca el material sobre un soporte. El libro no puede tener muchas hojas.
81
CAPITULO
El trmino "lecturabilidad" fue acuado para diferenciarlo de legibilidad, que se refiere a elementos fsicos de la pgina como color de la letra y del papel, contraste que se hace entre ellos, tipografa utilizada (hay tipos de letra ms legibles que otros), uso de maysculas y minsculas, tamao de las letras, espacio entre una letra y otra, entre una palabra y otra, en1 tre un rengln y otro, y cantidad de letras por rengln (es deseable que no supere las TABLA 2 EL LENGUAJE VERBAL EN LA UNIDAD MODELO 70 letras, contados tambin los espacios enLISTA DE VERIFICACIN PARA AUTORES
1. Tratamiento pronominal. Cuando se interpele al estudiante/lector(a), lo va a tratar de:
- Usted ("Defina, con sus propias palabras,...") - Ustedes ("Definan, con sus propias palabras...") - T ("Define, con tus propias palabras,...") - Alguien indefinido ("Definir, con palabras propias,...") - Yo ("Defino, con mis propias palabras,...") - Nosotros ("Definamos, con palabras nuestras,...")
tre palabras). La lecturabilidad tiene en cuenta varios aspectos. Desde la perspectiva del lector: propsito de lectura, motivacin, experiencia, conocimiento del tema, contexto en que lee, semejanza entre su lenguaje y el del autor, posicin frente al autor y a la obra, etc. Desde la perspectiva del texto: uso de palabras frecuentes y ms cortas que largas, extensin de las frases, vocabulario especializado, complejidad conceptual, manera como presenta los temas (situaciones familiares o no al lector), estructura del texto, estilo, cantidad de inferencias que requiere del lector, contexto apropiado, factores gramaticales y uso de ayudas visuales, entre otras. Para lograr una mayor comunicacin con sus lectores, el autor debe ser consciente de quines son, de cul es su probable marco referencial/experiencial, de cules son sus posibles habilidades/debilidades lectoras, de cules son sus intereses y cules sus actitudes frente a la asignatura. Pensar continuamente en su lector, colocarse en su situacin, monitorear su lenguaje, son exigencias que debe hacerse el autor de libros de texto. Esta
2. Vocabulario. Frecuencia y tipo de palabras que va a utilizar

-
- Mecanismos para definir nuevos trminos - Presencia o ausencia de glosario
3. Longitud y complejidad de las oraciones.

- Promedio de palabras por oracin - Ajuste al nivel lector de los estudiantes - Uso de oraciones subordinadas y otros aspectos sintcticos 4. Longitud y complejidad de los prrafos. - Extensin mnima y mxima -en trmino de nmero de renglones- de los prrafos - Densidad conceptual (nmero de trminos nuevos e ideas por prrafo) - Cantidad de informacin que asume que posee el(la) estudiante
5. Aspectos estilsticos. Patrn de redaccin (de la idea principal a los detalles,

-
de los detalles a la idea principal,...) - Manera como se presentan los conceptos - Frecuencia y tipo de ejemplos - Uso de voz activa - Puntuacin adecuada - Ausencia de clichs y de jerga
82
labor puede enriquecerse si se pone a prueba su texto con lectores reales profesores y/o alumnos, con el fin de verificar en qu medida se alcanzan los propsitos comunicativos. La comunicacin verbal puede potenciarse en la medida que se combine y complemente con el texto no lingustico que aportan las imgenes, como se ver a continuacin.
7.
EL LENGUAJE NO VERBAL
EN LA UNIDAD MODELO
La diagramacin e ilustracin de la unidad modelo son dimensiones en las cuales tambin debe pensar el autor. Antes se asuma que eran asunto de diseadores o dibujantes, como encargados de "embellecer la creacin intelectual del autor". Hoy, afortunadamente, esta concepcin de la autora como mera labor verbal est cayendo en desuso.
Para ayudar al lector
TABLA 3 EL LENGUAJE NO VERBAL DE LA UNIDAD MODELO LISTA DE VERIFICACIN PARA AUTORES
en su tarea de pensar en los elementos grficos del texto, la TABLA 3 ofrece una lista de verificacin. El autor, al crear su obra didctica, debe concebir las dobles pginas como conjuntos de palabras e imgenes y otorgar a stas claras funciones, proporciones (tamaos estimados) y tipologa. No es igual, por ejemplo, manejar un texto escolar solamente con dibujos o con fotografas, que hacerlo
1. Tipos de figuras. - Dibujos o ilustraciones - Fotografas - Mapas - Grficos - Tablas
2. Ubicacin de las figuras. - Siguiendo un patrn previsto - Junto al texto que aluda a ellas 5. - Donde resulte - Interrumpiendo el texto o en la parte superior o inferior de las pginas - Otras alternativas 3. Cantidad de las figuras (en promedio). - 1 por doble pgina - 1 por pgina - 2 por pgina - Otra
4. Tamao de las figuras. - De pgina completa - De 3/4 de pgina - De 1/2 pgina - De 1/4 de pgina - Ms pequeas - De doble pgina (en algunos casos) - Una combinacin de las anteriores, segn un patrn
Acompaamiento de las figuras.

- Siempre con un pie de figura - Ocasionalmente con pie de figura - Con igual o diferente tipo de pie (enunciativo, descriptivo, interrogativo)
6. Aspectos tcnicos de las figuras.

-
'
Planos (primer plano, plano medio, panormica, etc.) - Angulacin (arriba-abajo; frontal; lateral; abajo-arriba, etc.) - Iluminacin
83
CAPITULO
con ilustraciones realistas o fantasiosas, con tiras cmicas o con caricaturas. De acuerdo con sus propsitos pedaggicos, el autor ha de poder definir y sustentar sus elecciones de tipo grfico.
8.
PAPEL DEL DOCENTE EN LA UNIDAD MODELO
Numerosos libros de texto vienen acompaados de una gua para el profesor, tambin llamada manual del educador. Por lo general, este material tiene varios propsitos: presentar el texto o la serie de textos escolares (sus objetivos, estructura interna y externa, relacin con el currculo vigente, metodologa, autores, etc.); ofrecer una propuesta para distribuir las unidades, captulos, secciones a lo largo del ao lectivo (parcelador o programador, que suele incluir aspectos como objetivos, contenidos, actividades, evaluacin, tiempos, etc.); aportar sugerencias metodolgicas para el uso del texto (manejo de cada conjunto temtico, dificultades ms frecuentes y cmo sortearlas, indicaciones relacionadas con psicologa evolutiva o psicologa del aprendizaje, relacin con otras asignaturas, etc.); respuestas a preguntas, ejercicios, problemas, casos (a todos, a los ms significativos o complicados, siguiendo algn patrn para no consignar todas las soluciones, etc.); informacin complementaria (contenido adicional al del libro, utilizacin de recursos para el aprendizaje, ejercitacin suplementaria, bibliografa, etc.).
Al planear su unidad modelo, es conveniente que el autor
decida cul es el papel que los docentes van a desempear dentro del libro de texto o en relacin con l. Esta labor puede efectuarse en dos instancias, distanciadas temporalmente: la primera, en forma simultnea con la elaboracin del libro de texto, lo cual implica una organizacin especial, para ir consignando las ideas que se le ocurren a medida que concibe y escribe o boceta las pginas (hay ideas brillantes que, si no se consignan en el momento, jams se recuperan); la segunda, despus de haber elaborado el texto escolar.
84

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Bsicamente, las indicaciones para el docente pueden ir en tres soportes o materiales diferentes: uno, en el mismo texto del estudiante; dos, en el texto bsico del alumno, pero en una edicin especial para el educador(a), que incluye aspectos de los cuales carece ese texto escolar; tres, en un material impreso por aparte. En el primer caso, existen algunas variantes que pueden observarse en la FIGURA 9; por ejemplo, las sugerencias para el docente pueden ir al pie de las pginas, generalmente en una letra de menor tamao que la del texto dirigido al alumno; pueden aparecer intercaladas en el texto del estudiante; pueden estar al comienzo o final de secciones importantes del libro, o pueden insertarse al final de la obra. El segundo caso presenta tres formas principales. Por aspectos prcticos o de costos, la gua completa para el profesor se inserta al comienzo del texto y consta de cuadernillos completos (8 o 16 pginas, o sus mltiplos); o se inserta al final del libro, por iguales razones. La modalidad ms compleja de este segundo caso la constituye una sobreimpresin, que aprovecha los espacios en blanco que hay en el libro del alumno los que se planearon o los que resultaron, con el fin de que la sugerencia, respuesta o informacin adicional se ubiquen lo ms cerca posible del prrafo o imagen que se est trabajando en un momento dado.
Gua para el maestro
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FIGURA 9. Las observaciones para el

profesor pueden aparecer de las siguientes formas: a) intercaladas en cada pgina 9 ; b) al final de las pginas "; c) entre una seccin y otra ";d) al final del libro ".
Sobreimpresin: como lo indica

este nombre, es una impresin adicional y posterior a la del libro. Para ello, se utiliza generalmente otra tinta (azul, magenta) sobre los espacios en blanco que quedaron en la impresin original.
85
CAPITULO
En el tercer caso, la gua puede comprender pocas hojas, para ayudar al docente a usar el libro de texto o para brindarle informacin complementaria, o incluir un facsmil de todas las pginas del libro del estudiante, con indicaciones minuciosas. Cualquiera que sea la modalidad que el autor escoja (as decida, incluso, no hacer una gua para el docente), ha de pensar en el educador que administrar el texto y obrar en consecuencia.
9.
VENTAJAS DE LA UNIDAD MODELO
Como se ha visto en las pginas anteriores, el hecho de que el autor plasme su concepcin didctica en una unidad modelo trae consigo una serie de beneficios o ventajas, tanto para el proceso de creacin intelectual del libro de texto, como para su produccin editorial y grfica, y para su utilizacin por parte de los estudiantes y del docente. En primer lugar, la unidad modelo le sirve al autor para organizar su trabajo, para plantearse de antemano los interrogantes fundamentales a los que responder su obra, para definir de la manera ms completa posible lo que quiere hacer. La unidad modelo racionaliza el trabajo autoral, llevndolo a atender una secuencia y Matemtico bsico primario a pensar simultneamente en los aspectos lingsticos y no lingsticos (figuras, imgenes) de su obra.
Actividades
Prewila e lu familia
rottrma
P1100
s01. C.CINO
Completa sean idea. " De pap me gusta

Quiero a mam porque MI hermanos son
Divirtete
Dibuja. en et cuaderno. lo que te gusta hacer en compaa de tu familia.
MANUAL DEL EDUCADOR
MI compran.: Dor gra.. O DI. O 117,.
FIGURA 10. Dos ejemplos de gua del profesor: a) Gua sobreimpresa en el texto del alumno 13 . Las indicaciones para el docente van en otro tipo de letra. b) Gua impresa por fuera del libro, como material exclusivo para el profesor".
En segundo lugar, el libro adquiere desde un principio una fisonoma pedaggica y grfica, que facilita tanto su redaccin como su diagramacin. Con la unidad modelo se resuelve de una vez por to-
86
das el "enfrentamiento" del autor con cada pgina y la "angustia" de la hoja en blanco. Aunque se desconozca lo que va a expresarse, ya se sabe qu funcin o funciones va a cumplir cada doble pgina. La unidad modelo establece un prototipo de la obra, lo cual hace viable su normatizacin y la aplicacin de uno de los principios fundamentales de la calidad total: hacer bien las cosas desde el principio. En la perspectiva de la globalidad de la obra, la unidad modelo contribuye a efectuar un clculo ms preciso del volumen total del libro, pues permite estimar qu tanto texto e imagen caben en cada doble pgina. Ayuda, tambin, a elaborar un plan de pginas de la obra, de suerte que se facilite luego su costeo. Para el usuario del texto escolar estudiante o docente, el libro se percibe ordenado y parcialmente predecible, gracias a la unidad modelo. El lector puede seguir un ritmo, pues sabe aproximadamente qu va a aparecer. Puede programar mejor su tiempo y monitorear su progreso a lo largo de la obra. El estudiante puede planear su estudio y sacarle ms provecho al texto. Finalmente, la unidad modelo coadyuva al procesamiento editorial de la obra, pues le sirve a quienes trabajarn sobre el manuscrito para convertirlo en libro: editor, diagramador, ilustrador(es). El editor podr estar presente desde la concepcin de la obra o la conocer una vez concluida. El diagramador encontrar una pauta para guiarlo en su labor. El o los ilustradores(as) sabrn cmo visualiza la obra su propio creador. Con la unidad modelo, el autor o autores pasan de un trabajo emprico a una labor ms profesional, exigente y gratificante.
Normalizacin (o normalizacin): conjunto de pautas o

parmetros bsicos o detallados que se aplican en todo el libro para darle unidad y coherencia al mismo.
87
CAPITULO 3
RESUMEN
. . . . . .
Este captulo desarrolla el concepto de unidad modelo, presentndola como una manera organizada de planear una seccin bsica del libro de texto replicable en el resto de la obra. La forma que se le d a este tipo de unidad debe responder a claros propsitos o funciones pedaggicas, para comenzar, desarrollar y culminar las unidades didcticas del texto escolar. El autor, al escribir su texto, debe considerar, adems, el lenguaje verbal y no verbal (imgenes), al igual que el papel que ha de desempear el docente.
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9 QUIJANO DE CASTELLANOS, MARIA V. Y TORRES DE DUARTE, GLADYS,
Vivamos las Matemti-
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12 CASTRO, MARA E., et al., Protagonistas 4, Farben-Norina, San Jos, Costa Rica, 1992, p. 145.
15 MANCERA EUNICE,
et
al., Seamos amigos 1, Bogot, Norma, 1993, p. 8.
14 ALFONSO, HERNANDO,
Prisma 2, Manual del Educador. Bogot, Norma, 1990.
88
4
5n na tos :ar su t-
NUEVOS ENFOQUES TERICOS
para la
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
Edi-
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114
1992,
NUEVOS ENFOQUES TERICOS
para la
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
El propsito de este captulo es examinar el diseo y produccin de los libros de texto a la luz de las propuestas que se estn planteando desde algunas de las disciplinas que tienen al texto por objeto de estudio. La hiptesis es que este ejercicio de reflexin puede tener implicaciones importantes en las prcticas de diseo de materiales educativos impresos, as como en el mejoramiento de la calidad de los textos escolares en Amrica Latina. En el diseo de textos y otros materiales educativos impresos ha predominado un enfoque eminentemente intuitivo y emprico, basado en la imitacin de modelos y formas de trabajo utilizadas desde hace muchos aos. La formacin de los autores y de los editores se hace tambin de manera asistemtica y artesanal, en el contacto con las personas que tienen una mayor experiencia y por
CAPITULO
exposicin a las prcticas propias del oficio. Por otro lado, los hallazgos de investigacin que se han venido realizando en distintas disciplinas relacionadas de alguna manera con la produccin de textos, como la comunicacin, la textolingstica, la teora del discurso, la semitica, la retrica o la ciencia cognitiva, han tenido hasta ahora muy poca incidencia en el proceso de creacin y desarrollo de los materiales impresos, dominado desde hace tres dcadas por el modelo del diseo instruccional inspirado por la tecnologa educativa. No se puede desconocer la importancia que tienen la intuicin, la prctica emprica y el sentido comn en la tarea creativa por excelencia de disear medios impresos, ni el aporte que en su momento hizo la tecnologa educativa al campo especfico de la produccin de medios educativos. Pero tampoco se pueden desconocer las limitaciones de este enfoque, que privilegia el control de las condiciones externas sobre los procesos internos de construccin del conocimiento, ni los problemas, la rutina y el empobrecimiento a los que puede conducir la sola aplicacin del sentido comn y la pasiva imitacin de modelos, por la nica razn de que han venido funcionando durante mucho tiempo. Uno de los presupuestos que sirven de base a este trabajo es que la utilizacin del conocimiento terico que hoy tenemos disponible y el estudio y la aplicacin sistemtica de modelos y tcnicas cuya eficiencia ha sido comprobada por la investigacin pueden alimentar, enriquecer, organizar y, desde luego, hacer mucho ms eficiente el valioso saber pedaggico conseguido mediante la experiencia. En este trabajo se exploran algunos de esos nuevos aportes tericos y se examinan sus principales implicaciones para el diseo de libros de texto y otros materiales educativos impresos. Dichos aportes se han organizado alrededor de las transformaciones que se han producido en los paradigmas de la teora de la comunicacin, la psicologa del aprendizaje y la lingstica.
92
NUEVOS ENFOQUES TEORICOS
I . EL CAMBIO
DE PARADIGMA
EN LA TEORA DE LA COMUNICACIN: LA CRISIS DEL MODELO TRANSMISIONISTA

. . . . . . . . ....... . . . . . . . . ....... . .
La produccin, utilizacin y evaluacin de los libros de texto ha estado dominada por un modelo que entiende la comunicacin como un proceso de transmisin de mensajes desde un transmisor a un receptor. De acuerdo con este modelo, el proceso de comunicacin ocurre cuando un transmisor enva un mensaje a un receptor a travs de un medio, con el propsito de influir en su comportamiento o en su estado mental. Fiske ha planteado dos enfoques en el estudio de la comunicacin'. El primero, que podra llamarse enfoque centrado en el proceso, considera la comunicacin como transmisin de mensajes; su preocupacin principal es la eficiencia en la comunicacin y el anlisis de los procesos de codificacin y decodificacin, as como la forma en que los transmisores usan los canales y medios de comunicacin. Si alguna falla ocurre en la comunicacin, sta se atribuye a una falla en alguno de los pasos del proceso o a una interferencia. El papel del receptor se limita a decodificar el mensaje codificado por el transmisor. La lnea punteada o de feedback ' Fiske, J., Introduccin al estudio de la comunicacin, que se tiende entre el transmisor y el receptor en la representacin Bogot, Editorial Norma, grfica de estos modelos sirve para comprobar que este ltimo 1984. recibi correctamente el mensaje e introducir los ajustes necesaFIGURA 1 rios en la transmisin, despus de MODELO DE SHANNON Y WEAVER que sta se produce (FIGURA 1). El segundo enfoque, que podra llamarse enfoque semitico, considera la comunicacin como produccin e intercambio de sentido. Analiza la forma como las personas interactan con los mensajes, o textos, para producir sentido. Los conceptos cenfuente de
informacin
transmisor seal seal recibida
receptor
destino
fuente de interferencia
93
CAPITULO
trales de este enfoque son los de significacin y cultura. Los problemas de comunicacin son el resultado de las diferencias culturales entre el emisor y el receptor, y no necesariamente la evidencia de fallas en la transmisin. El estudio de la comunicacin es el estudio de la relacin entre los textos y la cultura. Los dos enfoques difieren en su comprensin de lo que constituye un mensaje. Para el primero, un mensaje es aquello que se transmite por el proceso de comunicacin. Para el enfoque semitico, en cambio, el mensaje es una construccin de signos que, al interactuar con los receptores, produce significados. El emisor, definido simplemente como transmisor de mensajes, pierde importancia; el nfasis se traslada al texto y a cmo ste es "ledo". Y leer es el proceso de descubrir los significados que se generan cuando el lector interacta o "negocia" con el texto. El mensaje no es, por tanto, algo enviado de A a B, sino un elemento en una relacin estructurada, cuyos dems elementos incluyen la realidad exterior y el productor/lector. (FIGURA 2). El enfoque transmisionista ha impregnado por mucho tiempo todas las prcticas de produccin y comprensin de textos escritos: un autor escribe lo que sabe y lo que piensa para que otros lo lean (o lo sigan, en el caso de los textos escolares). Segn este esquema, el autor es el protagonista principal; el lector una figura secundaria, cuyo papel consiste en decodificar, obedienFIGURA 2 EL MODELO SEMITICO te, el texto compuesto por el autor.
mensaje texto
significados
productor lector
. referente
Esta concepcin postula la existencia de un significado inmanente, concluido y esttico que reside en el texto. El significado es el mensaje que el autor ha dejado encapsulado en el texto. La tarea del lector es ir en busca, descifrar y apoderarse de
94
NUEVOS ENFOQUES TEOR1COS
ese significado, y la lectura es la estrategia que se utiliza para decodificar el texto y comprenderlo. El texto contiene un secreto, y aprender a leer consiste en adquirir el conjunto de habilidades que todo lector necesita para descifrar el cdigo enigmtico del autor. En el acto de leer, el significado propuesto por el autor se imprime en la mente del lector, de la misma manera que la luz impresiona una pelcula fotogrfica. Si se ha ledo bien, la intencin del autor se ha transferido del texto al lector. El significado viene a ser el reflejo, por no decir la copia, del autor en el lector. Leer es extraer informacin de un texto. Cuando aparecen problemas de comprensin, stos tratan de resolverse mediante ejercicios que mejoren la habilidad del lector para descomponer el cdigo lingstico del texto. En la concepcin, diseo y evaluacin de textos escolares ha estado tambin implcito este enfoque. Por lo general, los instrumentos de evaluacin estn diseados para calificar los aspectos intrnsecos del texto, su estructura, su contenido, su metodologa, en una palabra, todos aquellos elementos que garantizan que el trasmisor ha elaborado bien su mensaje. De otra parte, se evalan las variables relacionadas con las caractersticas propias del medio, como el diseo grfico, la tipografa, la ilustracin, el color. El presupuesto de esta evaluacin es que si un libro alcanza una alta puntuacin en todos estos aspectos, el efecto pedaggico est prcticamente garantizado. Se olvida que los textos escritos se inscriben en situaciones especficas de uso social y que su efecto final depende no slo de las caractersticas del texto sino de las complejas interacciones que este uso supone. Este enfoque de comunicacin transmisivo, as como su correlato pedaggico, ha sido seriamente cuestionado y ha dado paso a un nuevo paradigma en el que convergen disciplinas como la psicologa cognitiva, la semitica, la teora del discurso, la sociolingstica y la lingstica del texto. De acuerdo con este paradigma, el mensaje no es algo que pasa del transmisor al receptor, sino un elemento ms en una red de interacciones en las que tambin hacen parte la realidad exterior y el lector. El mensaje
95
CAPITULO
es un texto compuesto de signos con los que el lector interacta para construir significados, en situaciones concretas. El autor mantiene su importancia, pero no como protagonista principal, sino como un personaje ms en la complejidad de relaciones por las que se produce el significado.
2. EL CAMBIO DE PARADIGMA EN LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE: LA CRISIS DEL MODELO CONDUCTISTA

. . . . . . ................ . . . . .
El modelo transmisivo ha dominado tambin las prcticas pedaggicas por varios siglos. En su libro Las pedagogas del conocimiento, Louis Not ha hecho un profundo anlisis de lo que l ha denominado el modelo heteroestructurante, en el que la accin educativa se asume como una intervencin por la que un agente externo opera sobre la mente de otro para transmitir un contenido 2 . La psicologa conductista intent darle al modelo transmisivo una sustentacin cientfica. En efecto, el conductismo propuso explicar el aprendizaje humano en trminos de una modificacin de la conducta que se debe principalmente a cambios en el entorno. Las personas no actan como lo hacen en virtud de sus propias ideas e intenciones, ni porque posean una determinada estructura cognitiva; son simples reflejos pasivos de las fuerzas del entorno. Para explicar cmo se producen el aprendizaje y el modelamiento de la conducta, los psiclogos conductistas elaboraron un complicado modelo de condicionamiento y refuerzo. Puesto que el aprendizaje es sinnimo de cambios conductuales, se excluye por completo la intervencin de las operaciones mentales. El investigador debe evadir temas como la mente, el pensamiento, la imaginacin, los planes, deseos o intenciones, y no debe aceptar construcciones mentales hipotticas como smbolos, esquemas, ideas y otras formas de representacin mental. Dentro del canon conductista, todas estas actividades psicolgicas pueden explicarse sin tener que referirlas a estas misteriosas entidades mentales3.
Not, Louis, Las pedagogas del conocimiento, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987.
3
Gardner, H., The mind's new science, New York, Basic Books, 1985, p. 11-12.
96
la nzo
2.1. La tecnologa educativa

La psicologa conductista se constituy en la base terica de la tecnologa educativa durante ms de dos dcadas. Aunque, en teora, la tecnologa educativa se defina como la aplicacin del conocimiento cientfico al mejoramiento de la educacin, en realidad sus modelos y prcticas estaban basados en un modelo puramente conductual. Acorde con uno de los postulados bsicos de este modelo, el diseo de la instruccin consiste en la organizacin de condiciones y estrategias que desde el exterior del estudiante puedan resultar en una modificacin de su conducta. El influjo de la tecnologa educativa en el diseo y desarrollo de materiales impresos en Amrica Latina se concret a travs de los modelos de diseo instruccional inspirados en la psicologa conductista y el enfoque de sistemas. En su versin fuerte, el diseo instruccional tuvo su mejor expresin en los cursos de instruccin programada. El diseo instruccional parta de los siguientes supuestos: (a) El aprendizaje es un cambio en la conducta, producido mediante el control de las variables del entorno. (b) La tarea del diseador de materiales consiste en programar un conjunto de eventos externos que "eliciten" una respuesta en el alumno. (c) Para que este programa resulte efectivo, es necesario realizar un anlisis de la conducta esperada en tareas y subtareas. Una tarea jerrquicamente superior no se puede realizar sin haber aprendido las subtareas, o habilidades subordinadas. Por tanto, la estructura de un texto debe resultar de un anlisis de las conductas o tareas de aprendizaje, no del contenido de la materia.
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97
CAPITULO
(d) Los resultados del aprendizaje deben demostrarse mediante conductas observables y medibles, de ah la necesidad de formular objetivos de aprendizaje en trminos operacionales o conductuales. La preocupacin se desplaza de los contenidos a las actividades, entendidas como eventos en los cuales los estudiantes pueden demostrar el cambio de conducta: "Existe otro enfoque que toma como punto crucial del diseo del texto, no las ideas que el autor desea comunicar al alumno, sino las conductas, destrezas y conocimientos que uno desea ver en los alumnos despus de terminar el uso del texto". (e) Los contenidos, actividades y evaluaciones deben estar referidos a estos objetivos. (/) La instruccin debe organizarse en pequeos pasos, objetivo por objetivo, de tal manera que se pueda evaluar permanentemente el progreso del estudiante y se d lugar al reforzamiento.
(g) La secuencia de aprendizaje est determinada por el logro de los distintos sub-objetivos.
En Amrica Latina, este modelo, implcito en los modelos de diseo instruccional de Dick, Gagn, Briggs, Chadwick y otros autores del grupo de Florida State University, se reflej en la produccin de materiales para el estudio independiente, como los mdulos de educacin a distancia, pero slo superficialmente en los textos escolares. Estos incorporaron algunos elementos parciales del diseo instruccional como la divisin en unidades, los objetivos y las evaluaciones; pero en otros aspectos continuaron escribindose de acuerdo con modelos pedaggicos tradicionales. En 1986, el Instituto de Desarrollo Econmico del Banco Mundial organiz un seminario para evaluar lo que se haba aprendido en casi dos dcadas de experiencia en el desarrollo e implementacin de programas de dotacin de textos a gran escala. Despus de examinar los resultados de este seminario, Chadwick concluy que "los proyectos de desarrollo de textos financiados
Chadwick, C. B., El uso de los
principios de diseo instruccional en la preparacin de textos escolares, (mimeo).
98
por el Banco Mundial no incluan principios de diseo instruccional aplicados sistemticamente." Los proyectos seguan asumiendo el clsico enfoque de contenidos: "los textos son diseados y producidos de acuerdo con la cantidad de contenido que presuntamente debe transmitirse a los estudiantes durante un determinado perodo de tiempo" 5. En otro documento, Chadwick propuso que "la mejor y casi nica manera de que se pueda asegurar la buena elaboracin y produccin de textos escolares tiles para ayudar a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje es a travs de la aplicacin plena de los principios del diseo de instruccin... No obstante el valor obvio de los principios de diseo de instruccin, nuestra percepcin es que stos no han sido utilizados hasta el momento por la mayora de las unidades responsables de la preparacin y produccin de textos en Amrica Latina" 6.
2.2. El modelo cognitivo
e
1-
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Pero tambin en la psicologa del aprendizaje y en la pedagoga se ha producido un cambio de paradigma por efecto del cual el modelo conductista ha empezado a ser reemplazado por las teoras y modelos de las ciencias cognitivas. El siglo XX estara dividido en dos mitades casi iguales, desde el punto de vista del desarrollo de la ciencia psicolgica: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psicologa cognitiva 7. A diferencia del modelo conductual, el modelo cognitivo refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un discurso propios. El aprendizaje es visto como un proceso interno, mediado por el conocimiento, en lugar de ser un producto directo del entorno o de factores externos. Los eventos externos influyen en las estructuras internas, las que, a su vez, influyen en la conducta. El inters de la psicologa cognitiva est precisamente en el estudio de los procesos internos corno la atencin, la motivacin o la comprensin.
Chadwick, C. B., Instructional
design principies and tbe developement of textbooks in the Ibird World.

6
)s n-
Chadwick, C. B., El uso de los
principios de diseo instruccional en la preparacin de textos escolares, (mimeo).

Pozo, J.I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989. Riviere, A., El sujeto de la psicologa cognitiva, citado por Pozo, J.I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
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99
CAPITULO
De acuerdo con la psicologa cognitiva, el aprendizaje es un proceso generativo. Ensear no significa transmitir, sino facilitarle al estudiante la construccin de aprendizajes a partir de su propia experiencia. El estudiante es, as, un generador de conocimiento, no un simple consumidor de informacin. El modelo cognitivo asume una posicin constructivista por la que reconoce que la persona tiene una organizacin cognitiva interna propia por medio de la cual interpreta la realidad. El conocimiento no es meramente reproductivo, puesto que modificamos la realidad al conocerla. La mente ya no se concibe como una hoja en blanco sobre la que se imprimen pasivamente los estmulos externos, y cuyo desarrollo obedece solamente a factores exgenos. Por el contrario, como lo ha demostrado la psicologa gentica, la mente aprende inventando, elaborando y construyendo significados, en una interaccin dinmica y permanente con el entorno. As pues, la revolucin cognitiva hizo que la psicologa volviera a ocuparse de la mente, que ya no era una "caja negra" como la haban considerado los conductistas. La actividad cognitiva est mediatizada por estados mentales que les hacen posible a los seres humanos construir representaciones mentales y manipularlas mediante smbolos. La mente es la gestora del aprendizaje, y por tanto es necesario estudiar sus funciones y procesos 9
.
Jonassen, D.H., "Objectivism versus Constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?", en Educational
Technology Research and Development, vol. 39, no. 3,

p. 5-14.
Segn J. Bruner, el principal cometido de la revolucin cognitiva era recuperar la mente para las ciencias humanas, "despus de un largo y fro invierno de objetivismo" y tomar el significado como el concepto central de la psicologa, en lugar del estmulo-respuesta, las conductas observables, o los impulsos biolgicos y sus transformaciones. Su intencin era mucho ms profunda: descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos construyen a partir de su relacin con el mundo, y luego proponer hiptesis sobre los procesos de construccin de significados que intervienen en dicha accin. La conducta y el conocimiento estn determinados por el significado que las personas atribuyen a sus propias acciones y a los cambios en el entorno. Por esta razn, le asign un lugar central a las actividades
IDO
simblicas que los seres humanos emplean en la construccin del sentido'''. Con este reenfoque de la psicologa hacia los significados, se pretenda acercarla a otras disciplinas interpretativas en el campo de las ciencias humanas y sociales, como la psicologa cultural, la antropologa o la lingstica cognitiva. En suma, tanto en la teora de la comunicacin como en la psicologa se ha producido un desplazamiento convergente desde lo transmisivo y lo conductual, hacia la construccin del significado.
3.
. .
EL CAMBIO DE PARADIGMA
EN LA LINGSTICA: LA CONCEPCIN DEL LENGUAJE COMO PRAXIS SOCIAL

. . . . . . . . . . . . ......... .
En las tres ltimas dcadas se ha ha ido abriendo paso tambin un nuevo paradigma en la lingstica y, en general, en las disciplinas que tienen el lenguaje por objeto de estudio. Este cambio puede describirse como el paso de una visin que concibe el lenguaje como conocimiento a un enfoque centrado en el lenguaje en funcionamiento. A partir de los aos setenta, los lingistas han mostrado un gran inters por los aspectos sociales del lenguaje y por la idea de la lengua como conducta social, ms que como objeto de conocimiento. La descripcin de lo que Chomsky ha llamado la competencia es slo uno de los niveles en el estudio del lenguaje. Recurdese que Chomsky entiende la competencia como el conjunto abstracto de reglas gramaticales que comparten los miembros de una comunidad lingstica. La actuacin se refiere al uso que hacemos de la lengua en situaciones reales y concretas. La competencia es el saber y la actuacin es el saber hacer". La pragmtica y la sociolingstica han cuestionado la idea de que el anlisis de los problemas del lenguaje y el significado debe circunscribirse a cuestiones de pura lgica. No se trata de analizar simplemente la verdad de los enunciados, o su estructura
l Bruner, J., Acts of meaning, Boston, Harvard University Press,1990. " Cassany, Daniel, Describir el
escribir- cmo se aprende a escribir, Barcelona, Paids,

1989, p. 17.
IO I
CAPITULO
lgica o proposicional, sino de conocer tambin las funciones comunicativas subyacentes en el uso del lenguaje y que determinan su estructura formal. Ya Searle haba propuesto el concepto de actos de habla como la unidad bsica de la comunicacin lingstica:
Creo que es esencial que cualquier tipo de comunicacin lingstica implique un acto lingstico. No es, como se ha supuesto, el smbolo, o la palabra o la oracin, ni aun la representacin de cualquiera de ellos, lo que constituye la unidad de comunicacin lingstica, sino ms bien es laproduccin de esa representacin al realizar un acto de habla lo que puede considerarse como unidad bsica de la comunicacin lingstica; para expresarlo con mayor precisin, la produccin de una representacin de la oracin bajo ciertas condiciones es el acto ilocutivo, y el acto ilocutivo es la unidad mnima de la comunicacin lingstica".
Este desplazamiento de los estudios lingsticos hacia lo social ha significado la incorporacin de nuevas unidades lingsticas diferentes a la oracin, tales como los procesos discursivos, la conversacin, o los textos, y ha hecho que se renueve el inters por asuntos que haban estado reservados a los estudios retricos, semnticos o a ciertas ramas de la lingstica europea y sovitica 5.
12
Searle, J. ,"Qu es un acto de habla?", en Universidad del Valle, Lenguaje y Sociedad , Centro de Traducciones Univalle, Cali, 1983, p. 81. Tolchinsky, Liliana y Sandbank, Ana, "Produccin y reflexin textual: procesos evolutivos e influencias educativas", en Lectura y vida, 11, (4), 1990, p. 11-22. Para este anlisis de la lengua como praxis social nos hemos basado en los trabajos de M.A.K. Halliday, principalmente en su libro El lengua-
3.1. El lenguaje como semitica social

La sociolingstica, la teora del discurso y la semitica social han puesto de manifiesto la naturaleza eminentemente social del lenguaje, en contraste con la idea de que ste puede estudiarse como un sistema formal, al margen de todo contexto. El lenguaje en sus distintas formas incluso el escrito debe asumirse como una forma de la vida social, como una forma ms de interaccin mediante smbolos. Abordar el lenguaje como semitica social significa interpretar el lenguaje dentro de un contexto sociocultural".
13
14
je como semitica social,

Mxico, Fondo de Cultura Econmica ,1986.
102
Durante las dcadas del sesenta y setentasostiene Hallidayla lingstica estuvo dominada por una ideologa individualista que suprima explcitamente toda referencia al contexto social del lenguaje. La gramtica que surge de ese tipo de lingstica tiene, por eso, como marco conceptual la lgica, que se traduce en un conjunto de reglas formales. De aqu se ha derivado un modelo de lengua en que el concepto organizador es el de estructura. El inters principal de la lingstica es el estudio de la lengua como conocimiento, es decir, el intento por explicar qu es lo que sucede en la mente del individuo que maneja el lenguaje; por eso es una teora lingstica del hablante ideal, que intenta demostrar cmo los sujetos emplean las reglas de la gramtica transformacional. En la medida en que se mantiene esta idealizacin del hablante, es posible representar el lenguaje como un conjunto de reglas ordenadas, pero tan pronto entra en escena el hombre social, el ordenamiento desaparece e incluso se pone en duda el mismo concepto de regla. Para este paradigma lingstico, el inters radica en lo que Halliday llama "estudios intra-organismos", en la investigacin de la lengua como conocimiento. El estudio de la lengua como conocimiento es un intento por descubrir lo que sucede en la mente del individuo. Se plantea preguntas como: qu mecanismos del cerebro operan al hablar y entender? Cmo debe ser la estructura del cerebro para que el individuo pueda hablar y entender la lengua? Pero en los ltimos aos se ha producido "un movimiento de regreso hacia una mayor preocupacin por los aspectos sociales del lenguaje, hacia una restauracin del equilibrio en los estudios lingsticos, teniendo en cuenta, una vez ms, el factor inter-organismos: el de la lengua como conducta social, o el de la lengua vinculada al hombre social"". En contraste con un enfoque que estudia la lengua como conocimiento, Halliday ha propuesto lo que l llama un enfoque funcional de la lengua y del desarrollo del lenguaje. En sus investigaciones, ha intentado mirar el lenguaje desde el exterior, e interpretar los procesos lingsticos desde el punto de vista del orden
1$
Halliday, op. cit., p. 20.
103
CAPITULO
social, a diferencia de lo que ha sido la tendencia dominante en la lingstica, de fijar el ngulo de visin desde el lenguaje hacia el exterior, y tener como preocupacin principal la mente individual. Contra la idea de Saussure y de Chomsky de que la lingstica es una subdivisin de la psicologa, Halliday ha sostenido que la lingstica es una rama de la sociologa.
En la perspectiva de la lengua planteada por Halliday, es la
sociedad y no el individuo la que ocupa el centro del enfoque, y el potencial lingstico del individuo se interpreta como el medio por el que se establecen, se desarrollan y se mantienen las diversas relaciones sociales en que participa. Eso significa para Halliday que debemos adoptar "un criterio funcional de la lengua, en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante, nio o adulto, puede hacer con ella; y de que tratamos de explicar la naturaleza de la lengua, su organizacin interna y su conformacin en trminos de las funciones que ha desarrollado para servir" 16.
El concepto de "contexto de situacin", desarrollado por
Malinowski, tiene un gran influjo en la teora social del lenguaje de Halliday. De acuerdo con ese concepto, el lenguaje existe cuando funciona en algn medio. No experimentamos el lenguaje en el aislamiento si lo hiciramos no lo reconoceramos como lenguaje sino siempre en relacin con algn escenario, con algn antecedente de personas, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que se dicen. Es lo que se denomina "situacin, por lo cual decimos que el lenguaje funciona en "contextos de situacin", y cualquier explicacin del lenguaje que omita incluir la situacin como ingrediente esencial posiblemente resulte artificial e intil". La naturaleza del lenguaje no puede entenderse si circunscribimos su estudio nicamente a los problemas que preocupan a los lingistas.
Halliday, op. cit., p. 27. " Halliday, op. cit., p. 42.
1 04
Para los lingistas, el lenguaje es objeto: como Saussure y sus contemporneos con tanta frecuencia tienen necesidad de afirmar, la lingstica se define por el hecho de que tiene al lenguaje por objeto de estudio, en tanto que, para otros, el lenguaje es un instrumento, un medio de aclarar cuestiones en torno a algo ms.... Entenderemos mejor el lenguaje como objeto si lo interpretamos a la luz de los descubrimientos y las bsquedas de aquellos para los que el lenguaje es un instrumento, un medio hacia investigaciones de tipo enteramente distinto"' 8. Pero el lenguaje no est hecho de oraciones sino de textos o discursos, que constituyen un intercambio social de sentido, puesto que no son otra cosa que la forma lingstica de la interaccin social. El texto debe entenderse como un proceso de interaccin socioverbal, y no slo como un conjunto de signos con significado propio y autnomo respecto al contexto. La aproximacin semntica a los textos debe complementarse con la perspectiva pragmtica. En esta perspectiva sociocultural del lenguaje, las personas no se limitan a intercambiar informacin. Mediante sus actos coditidanos de significacin, lo que la gente hace es representar la estructura social, "afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento". Por tanto, sostiene Halliday la nocin de que el lenguaje "expresa" la estructura y el sistema social resulta insuficiente. Sera ms correcto decir que el lenguaje simboliza activamente ese sistema. El lenguaje se concibe, entonces, como un potencial. Es lo que las personas pueden hacer con l hacer cosas con palabras como lo ha propuesto Austin. Hacer en el sentido de lo que pueden significar mediante el uso del lenguaje. De all la propuesta de Halliday de definir el lenguaje como un "potencial de significado". En lugar de estudiar por un lado las estructuras abstractas del lenguaje, como lo ha hecho la lingstica tradicional, para lue-
18
Halliday, op. cit., p. 12
105
. CAPITULO
go analizar su funcionamiento en un contexto social con propsitos comunicativos, es preciso analizar qu funciones desempea el lenguaje, para entender por qu est organizado de determinada manera. Pero para Halliday, la estructura de las oraciones y de otras unidades del lenguaje slo puede explicarse por las funciones que ste cumple. La lengua es como es, a causa de las funciones que ha desarrollado para servir en la vida de la gente. "La lengua es como es por lo que tiene que hacer". Las estructuras lingsticas se pueden comprender en trminos funcionales pero, a fin de entenderlas de ese modo, debemos proceder desde el exterior hasta el interior, interpretando el lenguaje por referencia a su lugar en el proceso social.
3.2. El carcter social de los textos escritos

Una idea aparentemente simple y evidente, pero que, tomada en serio, tiene implicaciones importantes es que la produccin de textos escritos, como acto de significar lingsticamente, debe concebirse tambin como una forma ms de la interaccin social por medio de la cual las personas intercambian o "negocian" significados. Como la conversacin, los textos escritos son actos comunicativos. No existe un texto escrito que tenga sentido en s mismo, por fuera de la situacin real para la que fue hecho y en la que se lo utiliza. Esta idea, que nos parece muy clara cuando pensamos en la comunicacin oral, tiende a olvidarse cuando se trata de la comunicacin escrita. El lenguaje escrito no es un fenmeno independiente de la realidad social; es una forma de interaccin social que ocurre en una situacin, con un propsito, y entre sujetos interlocutores. La forma, la estructura y las caractersticas de los textos se explican en gran parte por su carcter social. No se escribe por escribir, ni lo escrito queda por fuera del uso social de los textos. Los textos escritos son una manifestacin de la lengua y sta es una forma ms de la praxis social; por tanto, slo tienen
ro6
sentido si son instrumentos de comunicacin referidos a alguien, con un propsito, en una situacin y un contexto determinados. Los textos escritos deben concebirse tambin como actos de lenguaje o actos de habla, en el sentido propuesto por Searle. Para explicar este concepto, Searle recurre a un ejemplo muy afortunado: muestra cmo los intentos de descifrar los jeroglficos mayas parten, necesariamente, de la hiptesis de que las marcas sobre la piedra fueron hechas por seres que tenan la intencin de comunicar un mensaje. Si asumiramos que dichas marcas no son otra cosa que un resultado de la erosin o de otra causa natural, entonces no se nos planteara el problema de descifrarlos, ni siquiera de considerarlos jeroglficos. Por eso, el acto de habla representa la unidad bsica de la comunicacin lingstica. Todo texto debera abordarse de la misma manera, como la huella, el rastro dejado por alguien que pretendi comunicarnos algo y escogi esta forma para hacerlo. Incluso, como se ver ms adelante, la forma textual resulta de este propsito. Escojo escribir una carta y no un ensayo; un telegrama o un fax y no una carta, porque hay un acuerdo social en que stas son las formas ms adecuadas para comunicar un determinado mensaje. Tambin en este caso, la forma sigue a la funcin. Los trabajos realizados por sociolingistas, socilogos y filsofos del lenguaje como Goffman, Hymes, Cazden, Halliday y Bordieu, as como los de la escuela sovitica representada por Vygotsky, Bajtin y Luna, demostraron que las interacciones entre emisor y destinatario estn determinadas por la estructura de las relaciones sociales y por comportamientos culturales. As lo afirma Bajtin:
Cualquiera que sea el componente de la enunciacin que consideremos, siempre estar determinado por las condiciones reales de la enunciacin, es decir, sobre todo por la situacin social ms inmediata. En efecto, la enunciacin es el producto de la interaccin de dos individuos socialmente organizados, e incluso si no hay un
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interlocutor real, ste puede ser sustituido por el equivalente medio del grupo social al que pertenece el locutor. La palabra se dirige a un interlocutor: ella funciona de acuerdo con la persona de este interlocutor: variar segn se trate de un hombre de su mismo grupo social o no, segn si ste es inferior o superior en la jerarqua social, segn el tipo de lazo social que tenga con el locutor (padre, hermano, marido, etc.). No existe el interlocutor abstracto; no sera posible tener un lenguaje comn con tal interlocutor, ni en un sentido propio ni figurado. La situacin social ms inmediata y el medio social ms amplio determinan completamente, y lo hacen desde el interior por as decirlo, la estructura de la enunciacin'`'.
19
Bajtin, M., Le marxisme et la
philasophie du langage, citado por J. Jolibert, Formar nios productores de textos,

Santiago de Chile, Hachette, 1988, p. 26.
20
Pierre Bordieu cuestiona la concepcin restringida de competencia lingstica entendida como una capacidad de generar hasta el infinito discursos gramaticalmente aceptables. Lo que constituye problema no es la posibilidad de producir una infinidad de frases gramaticalmente coherentes, sino la posibilidad de utilizar, de manera coherente y adaptada, una infinidad de frases en un nmero infinito de situaciones; es decir, que la competencia lingstica es una competencia en situacin. La competencia prctica se adquiere en situacin, a travs de la prctica: lo que se adquiere es, en forma inseparable, el dominio prctico del lenguaje y el dominio prctico de las situaciones, lo que permite producir el discurso adecuado dentro de una determinada situacin. La intencin expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que ella se manifiesta son inseparables" 20. La competencia comunicativa, como bien lo ha sealado Jolibert, se convierte en una competencia estratgica. Por ello, producir un texto es, ms que escribirlo, desplegar una estrategia comunicativa. El hecho de considerar los textos escritos como una forma ms de la praxis social significa que no se los puede entender sino en la dinmica de la accin comunicativa y no como objetos estticos, con sentido en s mismos. Producir textos escritos es una forma ms de actuar sobre la realidad para darle sentido y para transformarla. En este sentido, el concepto de texto debe ampliarse
Bordieu, P., "L' conomie des changes linguistiques", en Langue Franlaise, no. 34, mayo, 1977, citado por J. Jolibert, op. cit., p. 27. Del mismo autor, ver tambin Ce
que parler veut dire.
lo8
para designar no slo la codificacin de signos lingsticos a la que solemos llamar texto sino tambin lo que resulta de la interaccin de los lectores con esos signos.
3.3. La teora del discurso

Aunque sus antecedentes estn en la retrica y en la estilstica, la teora del discurso es una disciplina de reciente aparicin en el panorama de las ciencias. No existe acuerdo ni siquiera sobre el nombre, por lo que se habla indistintamente de anlisis del discurso, teora del discurso, estudios discursivos, narratologa, y ciencia del texto 21 . En una primera aproximacin, el concepto hace referencia al intento de estudiar la organizacin del lenguaje por encima de la oracin o la frase y, en consecuencia, de estudiar unidades lingsticas mayores, como la conversacin o el texto escrito. De ello se sigue que el anlisis del discurso como lo veremos ms adelante tambin se relaciona con el uso del lenguaje en contextos sociales y, concretamente, con la interaccin o dilogo entre los hablantes22. El anlisis del discurso estudia el lenguaje en uso. Como tal, no puede restringirse a la descripcin de formas lingsticas, independientemente del propsito o funcin para las que fueron producidas. Mientras que la lingstica tradicional est centrada en el estudio de las propiedades formales del lenguaje, el principal inters del anlisis del discurso es la investigacin sobre el lenguaje en uso. Lo que est implcito en el anlisis del discurso es una teora de la accin social en la que el lenguaje, la accin y el conocimiento se consideran fenmenos inseparables 23 . Brown y Yule distinguen dos enfoques bsicos en el estudio del lenguaje: lenguaje como producto y lenguaje como proceso. Como representativas del primer enfoque el lenguaje como producto pueden considerarse las escuelas que estudian la gramtica de la oracin independientemente de cualquier hablante. As
21
Van Dijk hace la aclaracin de que en alemn y holands se utiliza el trmino "ciencia del texto" (textwissenchaft) pues en estos idiomas no existe la palabra discurso. Vase Van Dijk, T. Estructura y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.20.
" Stubbs, Michael, Anlisis del
discurso: anlisis sociolingstico del lenguaje natural,

Madrid, Alianza Editorial,
1983, p. 17.
23
Brown, Gillian and Yule, George, Discourse analysis, Cambridge, Cambridge University Press, 1983.
109
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lo sugiere categricamente Chomsky: "Si queremos entender el lenguaje humano y las capaciades psicolgicas sobre las cuales se sustenta, lo primero que debemos preguntarnos es "qu es", no cmo ni para qu propsitos es utilizado". En contraste con estos enfoques, la lingstica discursiva se centra en el texto como proceso. Las palabras, frases y oraciones que aparecen en un texto son evidencia de un intento de un productor (escritor o hablante) por comunicar un mensaje a un receptor. Este enfoque considera como rea prioritaria de investigacin la funcin comunicativa del lenguaje, no slo su funcin de representar el pensamiento y, en consecuencia, trata de describir las formas lingsticas, no como objetos estticos sino como medios dinmicos de expresar un mensaje. Los tericos del discurso estn ms interesados, entonces, en estudiar la funcin o propsito de un texto lingstico y en cmo esa informacin es procesada tanto por el escritor como por el lector. El anlisis del discurso no excluye el estudio de la sintaxis ni de la semntica, pero se centra primariamente en la pragmtica, entendida como el estudio de las relaciones de los signos con sus intrpretes. Tanto en el anlisis del discurso como en la pragmtica, el inters radica en el uso que las personas hacen del lenguaje. No es nuestra intencin hacer una exposicin detallada de la teora del discurso. Pensamos que, para los propsitos de este trabajo, resulta ms pertinente sealar sus conceptos centrales y subrayar aquellos que guardan una relacin ms directa con el diseo de textos educativos escritos.
3.4. De la frase al texto como unidad de anlisis

Mientras que para la lingstica tradicional la mnima unidad de significado ha sido la oracin, el objeto de la teora del discurso es el texto o discurso. Algunos conciben el texto simplemente como una especie de "super-oracin", es decir, como una oracin de mayor tamao, aunque de la misma naturaleza. Pero no es ste el
"o
significado real de texto, puesto que el discurso posee su propia estructura y no se reduce simplemente a la suma de las oraciones que lo constituyen. El texto est codificado en oraciones pero no compuesto por ellas. Un texto es, esencialmente, una unidad semntica, es la unidad bsica del proceso semntico. Cada palabra y cada frase encuentran su sentido en y por el texto; o sea, que el sentido particular depende del sentido global. Cada una tiene su significado propio, es verdad (v.gr. las palabras en un diccionario), pero ellas significan lo que significan en funcin del texto en el que aparecen. El significado global de un texto resulta superior a la suma de las significaciones de las frases que lo componen; dicho en otras palabras, encontramos un suplemento de significacin peculiar del texto en cuanto estructura (y no como suma de frases). Puede decirse, entonces, que el texto es el mbito dentro del cual las frases pierden su ambigedad". Una metfora que se ha utilizado para explicar este carcter global de un texto es la de la polifona. As como en la msica polifnica cada meloda independiente encuentra su sentido en las otras voces, as tambin las palabras y las oraciones se realizan y significan en ese espacio semntico ms amplio que es el texto. Despus de leer o escuchar un discurso, debe ser posible sealar el tema, el asunto, la idea general o esencial de ese discurso. Cuando hacemos esto nos referimos a alguna propiedad del significado o del contenido del discurso, no al sentido de las oraciones individuales, sino al del discurso como un todo. Estar en capacidad de asignarle un tema al discurso no es otra cosa que hacer explcito un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, Van Dijk propone llamarlas macroestructuras semnticas 25 .
3.5. El carcter social del discurso
25
24
Lozano, Jorge, Pea-Marn, Cristina (1982), Anlisis del discurso: haca una semi-
tica de la interaccin ~I,

Madrid, Ctedra, p. 36. Van Dijk, T., Estructura y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p. 43
Las consideraciones anteriores se referan al texto en s, como fijacin o cristalizacin del lenguaje. Si ahora pasamos a verlo desde una
III
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perspectiva sociosemitica, el texto es concebido como "un intercambio social de sentido", como un hecho sociolgico y un encuentro semitico a travs del cual se intercambian los significados que constituyen el sistema social. Para Halliday, el concepto de texto es uno de los ingredientes fundamentales de una teora sociosemitica del lenguaje. Los seres humanos son productores de significado que, en virtud de sus actos de significar, crean, organizan y modelan continuamente la realidad social. En este sentido, el texto es la forma lingstica de la interaccin social. La caracterstica esencial del texto es ser interaccin. Este aspecto interaccional, de intercambio, caracteriza al propio texto tanto en su estructura, como en su funcionamiento. Esta idea de intercambio presupone el hecho de una relacin intersubjetiva. Benveniste define el discurso como la lengua en tanto que asumida por el hombre que habla y en la condicin de intersubjetividad, que hace posible la comunicacin lingstica 26 . En este sentido, los textos son tambin escritos por sus lectores. El lector es co-creador del texto. El lector negocia el significado con el texto, en la experiencia de lectura, donde ste no es un objeto fijo, sino una secuencia de eventos. Al aceptar que el significado del texto no es independiente del lector, se ha destruido la objetividad del texto. El texto no aparece como un objeto sino como una experiencia. La interpretacin del texto por parte del lector est sujeta no slo a la recuperacin de la informacin semntica que el texto posee, sino tambin como veremos ms adelante a la introduccin de todos aquellos elementos de lectura que el sujeto puede poseer, incluidos dentro de lo que se ha llamado su competencia textual.
4. EL PROCESO DE PRODUCCIN Y COMPRENSIN DE TEXTOS

. . . . . . . . . . ........ . . . . .
26
Benveniste, E., Problemas de lingstica general, Mxico, Siglo XXI, 1977.
Si bien esta idea del carcter social del lenguaje hablado y escrito tiene un gran valor heurstico para interpretar la
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interaccin social por medio de textos, es necesario concretarla an ms, de manera que podamos entender mejor cmo se realiza en la prctica de la produccin textual, as como las implicaciones que puede tener en el diseo, utilizacin y evaluacin de los libros de texto. Para este anlisis, tomaremos como punto de partida uno de los modelos propuestos en el marco de la teora del discurso para describir la produccin y comprensin de textos como un proceso de negociacin de significados entre el autor, el texto, el lector y el contexto (FIGURA 3).
4.1. El proceso visto desde el autor
Por "autores" entendemos los que escriben el libro pero tambin en un sentido ms moderno y ms acorde con lo que es hoy da la produccin del libro, el equipo editorial, desde los que toman las decisiones estratgicas hasta los que componen y le dan forma al texto.
FIGURA 3 LA NATURALEZA DE LA RELACIN AUTOR-LECTOR ORANTE LA PRODUCCIN Y COMPRENSIN DEL DISCURS I
omprensin discurso
Texto Ideas Relacin entre las ideas Estructura Cohesin Tendencias estilsticas Estructuras cognitivas del lector Conocimientos Experiencias Propsitos, intereses Supuestos sobre la lectura Supuestos sobre el texto Estrategias
Estructuras cognitivas del autor Conocimientos Experiencias Propsito Supuestos acerca del lector Tema y modo de la publicacin
1 E N
5
c o
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1 A
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(Tomado de Tierney, R. J. y Mosenthal, J. Discourse comprehension and production: Analyzing text structure and cohesion).
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Se escribe y se publica desde una visin del mundo particular, una mentalidad, un marco de valores, conocimientos y experiencias que resultan de la pertenencia de los autores y editores a una clase social y a una determinada cultura. El escritor parte de un conjunto de supuestos, de una representacin del lector: sus conocimientos, su visin del mundo, su valoracin de los textos escritos, sus capacidades intelectuales y sus habilidades psicolingsticas. Asume, por ejemplo, un contexto comn que hace que no sea necesario explicarlo todo en el texto, que se puedan dejar vacos para que el lector los llene. Los buenos novelistas suelen utilizar esta tcnica para poner a trabajar la mente del lector y crear suspenso en la narracin. Esta representacin del lector est presente en todo el trabajo de la composicin escrita, como un factor determinante en la estrategia de comunicacin del escritor. Los autores seleccionan un gnero textual y un formato en funcin de un lector potencial para el que escriben; las palabras que usan, la sintaxis, lo que se ha llamado la sealizacin del texto, la diagramacin, la cantidad y el tipo de ilustracin, todo esto revela un lector implcito. Siempre se ha dicho que en un texto queda la huella del autor; se olvida que tambin contiene una imagen de su lector. Otra condicin importante para la comprensin del texto es el grado de coincidencia o de isomorfismo que exista entre la capacidad interpretativa o inferencia) que el autor asume con respecto a sus lectores, y la que stos en realidad posean. Basado en este supuesto, un autor puede, por ejemplo, hacer una presentacin muy esquemtica de una idea para dejar que el lector la complete. Este supuesto es comn a todas las formas de comunicacin lingstica, aunque es mucho ms crtico en el caso de la comunicacin por medio de textos escritos. En la conversacin oral, los interlocutores se conocen personalmente o pueden controlar la comunicacin ms fcilmente por el hecho de compartir el mismo esquema espacio-temporal y por ser la conversacin eminentemente interactiva. En la comunicacin escrita, en cambio, el autor y el lector son extraos separados por el tiempo y el espacio.
11
En el proceso de escribir este texto me he hecho una representacin del lector. Asumo su inters por el tema, sus habilidades lingsticas para decodificarlo y comprenderlo, as como los esquemas mentales que le permitirn relacionar la nueva informacin con los conocimientos que ya posee. Anticipo sus necesidades y preguntas y, hasta tal punto las tengo en cuenta, que decido cambiar palabras, frases e incluso la misma organizacin de lo que escribo para establecer la mxima cercana con l. En este sentido, la accin de escribir es eminentemente dialgica, tiene un "t" implcito, aunque silencioso, al que continuamente se refiere. Siempre hemos visto reflejada en los textos la imagen de su autor, pero se nos olvida que ellos revelan igualmente la presencia del lector para quien fueron hechos. Este lector virtual es mucho ms que un destinatario; la imagen o representacin que de l tiene el escritor determina en gran parte la postura o la actitud desde la que escribe, la estructura final y la forma tanto lingstica como material de los textos escritos. Mi texto persigue, adems, un propsito; no es slo un escrito que tiene sentido en s, por fuera de las interacciones comunicativas. Quiero producir algo por medio de l: convencer, ensear, hacer pensar sobre ciertas ideas, discutir, defender un punto de vista, demostrar una tesis o refutarla, movilizar hacia una accin. Se escribe con una motivacin y con un propsito. Estos, que son por as decirlo los resortes de la creacin, constituyen fuerzas internas que mueven la voluntad del escritor pero que, en el fondo, estn siempre referidas a algo externo, a decir algo para otros, a ensearles, a hacerlos sentir, a movilizarlos a la accin. En este sentido fundamental est tambin presente el lector en la escritura. Pero adems de una imagen de su lector modelo como lo llamara Eco los autores se forman una representacin del texto que van a escribir. Escogen una forma o un gnero, y esta eleccin est basada en el perfil del lector, por una parte, y, por otra, en el conocimiento que tienen sobre los usos sociales de las distintas clases de textos en funcin de los diferentes propsitos y situaciones. El gnero
"5
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que escogen, incluso el tipo de publicacin para el que escriben (peridico, libro, revista, informe cientfico), influye, a su vez, en los procesos cognitivos que intervienen en la accin de escribir. Como sabemos por experiencia propia, el mismo proceso de escribir es generador de ideas y estructurador del pensamiento. Podemos concluir, entonces, que la representacin que los autores tienen sobre el lector y sobre el gnero textual en el que escriben, as como el propsito comunicativo, son factores copresentes y determinantes en la composicin del texto escrito.
4.2. El proceso visto desde el lector

En el contexto de este modelo interactivo, la comprensin de un texto depende no slo de sus caractersticas y diseo. Al igual que el autor, el lector tiene una visin del mundo, tiene valores, experiencias, expectativas, motivaciones, esquemas cognitivos y habilidades psicolingsticas que se ponen en funcionamiento cuando son activadas por el texto y que contribuyen a la construccin del significado. El lector aporta sus propios marcos interpretativos a la luz de los cuales los textos son comprendidos de distintas maneras. El lector, condenado en el modelo transmisivo a la tarea pasiva de desentraar el mensaje que el autor dej codificado en el texto, pasa a ocupar un papel activo en la construccin del significado. Es ms, algunos autores como Lzaro Carreter se preguntan si es posible asignar alguna significacin a un texto fuera de aquella que el lector le impone. Para R. Barths, el lector es el espacio en el cual quedan inscritas todas las voces que constituyen un texto, sin que ninguna de ellas llegue a perderse; la unidad de un texto radica no en su origen sino en su destino. La funcin del lector no es extractar fielmente los significados de las palabras fijadas en el texto escrito, como lo supona el modelo tradicional de la lectura. Segn este modelo, la lectura es una accin mediante la cual el lector descifraba el cdigo escrito para reconvertirlo y comprender, con la mayor fidelidad posible,
116
el significado pro-puesto, o mejor, im-puesto, por el autor. Este significado es inmanente al texto y que, por tanto debe coincidir exactamente con la intencin que tuvo el autor al escribirlo 27. En el modelo interactivo, en cambio la competencia textual del lector le sirve para hacer hiptesis y predicciones que se van a confirmar o no en el texto. Mediante esta competencia, el lector puede llenar los vacos o los intersticios que deja el texto. Este conocimiento textual es no slo acerca de lo que hemos llamado gnero sino incluso sobre lo que se puede esperar del formato, del diseo, e incluso de la apariencia externa del libro. La investigacin sobre los procesos lectores sugiere que la lectura debe entenderse ms bien como una accin transaccional, en la que autor y lector negocian significados. El autor aporta los elementos de una comprensin potencial (significacin). Los procesos de comprensin son guiados por las estructuras del texto, pero no estn totalmente controlados por ellas. El lector pone en juego sus esquemas cognitivos y establece relaciones entre las intenciones del texto y su propio campo de experiencias. Y es en esta transaccin dinmica en la que se producen los significados. En consecuencia, un texto no es nunca totalmente explcito, ni la comprensin de un texto es exclusivamente textua1 28. Todo texto est referido a un lector; ms an, no hay un significado posible del texto sino en la medida en que exista un lector que actualice los significantes que el texto propone. "Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar", afirma Eco. De acuerdo con este enfoque, la comprensin es un proceso de construccin de significados que resulta de la relacin entre los conocimientos que posee el lector y los que el escritor ha dejado inscritos en el texto. El lector se concibe no como un receptor pasivo, cuyo papel consiste en copiar la informacin del texto, sino como un sujeto que posee una visin del mundo previa a la lectura, que pone en funcionamiento una serie de estrategias y procesos cognitivos para actualizar el texto y, lo ms impor27
Pea, Luis Bernardo, "La lectura en cinco movimientos", en La recreacin del espritu, Memorias del Primer Foro sobre el Libro y la Lectura en Cali, Cali, Cmara Colombiana del Libro, 1991, p. 35-47. Es vlida en este sentido la distincin que hace Rothkopf entre "estmulo nominal" y "estmulo real". Ver "Writing to teach and reading to learn: a perspective on the psychology of written instruction", en N. L. Gage (ed.), Tbe psycbology of teacbing metbods, Chicago, Nacional Society for the Study of Education, 1976.
28
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tante, es un incansable buscador de sentido y partcipe, con el autor, en su construccin. El significado no es algo que existe slo en el texto y que el lector va a descifrar simplemente; es, ms bien, el resultado de una "negociacin" entre las estructuras cognitivas del lector y las estructuras del texto. A la constitucin de esta teora de la comprensin han contribuido, por una parte, las investigaciones de la psicologa cognitiva sobre la forma como se representa el conocimiento en la mente, cmo se registra en la memoria, y qu procesos y estrategias cognitivas se ponen en juego cuando una persona aprende algo nuevo; y, por otra, los modelos para el anlisis estructural de la prosa tanto narrativa como expositiva por ejemplo, las gramticas de las historias y los anlisis proposicionales- 29. Las investigaciones recientes muestran, por ejemplo, que la lectura de un texto es una tarea cognitiva enormemente compleja que supone una base de conocimientos sobre el mundo y las acciones humanas, un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos, y estrategias de comprensin del lenguaje en sus distintos niveles. Por otra parte, se ha comprobado que en el acto de comprender un texto, la mente no acta de manera secuencia], sino que utiliza una estrategia de procesamiento paralelo que integra informacin de los distintos niveles: lxico, sintctico, semntico, pragmtico, esquemtico e interpretativo 30. Pero estos procesos no funcionan solos, sino que son activados y dirigidos por el texto. El contenido y la estructura del texto, as como las seales o marcas explcitas que su autor ha previsto, interactan con las estructuras cognitivas del lector, activando sus esquemas mentales y sus estrategias de procesamiento.
4.3. El proceso visto desde el texto
29
Kintsch, W. y Van Dijk, T.A., "Toward a model of text comprehension and production", en Psychological Review, 1978, 5, pp. 363 394.
-
'cr Len, Jos Antonio, "La mejora de la comprensin lectora: un anlisis interactivo", en Infancia y Aprendizaje, 1991, no. 56, p. 5-24.
La palabra texto viene del latn textos que quiere decir "entretejido", "que tiene textura", que est tejido por dentro. En efecto, lo que el escritor ha hecho en su trabajo es un tejido, una trama de significaciones, una estrategia textual diseada para seducir al lector.
118
NUEVOS ENFOQUES TEORICOS .
Sin embargo, para que el significado finalmente se produzca, el texto debe cumplir con unas condiciones. Debe enmarcarse en el contexto del lector o crearle ese contexto; debe tener una coherencia interna, es decir, estar bien tejido; debe ofrecer indicios o seales que orienten la lectura. Pero no es slo la armazn interna o la textura lo que va a interpelar al lector; es, sobre todo, la fuerza del discurso y el juego con el lenguaje. Un texto no slo debe estar bien construido; tambin debe tener un gran poder seductor. Coll ha propuesto, como condicin sine qua non de todo aprendizaje, que el contenido y los materiales que se le presentan al alumno sean potencialmente significativos, tanto para el estudiante como en s mismos. El estudiante debe poder ser capaz de insertar los nuevos conceptos en las redes de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje; es decir, que el contenido debe ser potencialmente significativo desde el punto de vista psicolgico. Pero, por otra parte, el contenido debe poseer tambin una coherencia interna, una potencial significatividad lgica, que depende no slo de su estructura interna sino tambin de la manera como se le presenta al alumno 31 . Hemos visto cmo la composicin del texto est profundamente influida por la representacin del lector que el escritor se ha formado y cmo su saber sobre las formas textuales influye en sus esquemas de pensamiento y en toda su estrategia comunicativa. Pero visto desde el lado del lector, cmo influye la estructura del texto en sus procesos de comprensin? La investigacin sobre la comprensin lectora ha demostrado que la estructura y el diseo del texto tienen efectos sobre la forma como el lector procesa, interpreta y retiene la informacin. Se ha probado que las estrategias de procesamiento utilizadas por el lector guardan relacin con las diferentes clases de textos y con los propsitos con que stos se utilizan. Weinrich destaca el carcter instruccional del texto, en el sentido de que el texto va dando instrucciones al lector para que ponga en juego las estrategias cognitivas requeridas en la
Coll Salvador, Csar, "Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en tomo al concepto de aprendizaje significativo", en
Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento,

Barcelona, Paids, 1990.
119
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actualizacin textual. Los buenos escritores hacen que sus textos "hablen sobre s mismos", es decir, hagan visibles los momentos cruciales del proceso interno de construccin, que revelen por qu y cmo fueron diseados, sus pretensiones y sus lmites o su relacin con otros textos. Esto ayuda a que el lector sea mucho ms consciente de la naturaleza del texto mismo y, de esta manera, active sus procesos de comprensin. Ahora bien, puesto que el concepto de comprensin est referido a un proceso interno, en su estudio han predominado los modelos cognitivistas, que resaltan el procesamiento de la informacin, los esquemas que se activan y las estrategias cognitivas que se despliegan durante la lectura. Esto ha hecho que se hayan relegado a un segundo plano las variables del texto: el anlisis de los dispositivos textuales a los que el lector debe prestar atencin para mejorar su comprensin y el estudio de las caractersticas estructurales o de estilo que pueden demandar habilidades diferenciales para su comprensin". La sealizacin un concepto nuevo en el diseo de textos hace referencia al proceso de introducir marcas o seales en el texto que no agregan nada al contenido, sino que hacen explcita su macro y microestructura y, de esta manera, sirven como gua para su procesamiento. Ttulos y subttulos, preorganizadores, objetivos, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, preguntas, esquemas y fuentes tipogrficas, son ejemplos de estos dispositivos que hacen parte de la estrategia textual y que contribuyen positivamente a darle su textura a un material escrito. La sealizacin es mucho ms necesaria en aquellos textos dirigidos a lectores que no han desarrollado todava estrategias propias de lectura; de hecho, puede ayudarles en este desarrollo. As mismo, facilita mucho el procesamiento de textos complejos y de difcil comprensin.
32
Zarzosa, Luis G. "Repertorios bsicos de comprensin de lectura", en Lectura y vida, ao 13, no. 1, marzo de 1992, p. 21-25.
120
Podemos dividir las variables del texto en dos grandes categoras:

4.3.1. Las variables relacionadas con la estructura profunda del texto (o variables implcitas)
La lingstica textual ha postulado la necesidad de estudiar la gramtica del texto, es decir, las leyes que rigen la organizacin de secuencias de oraciones completas. El supuesto bsico de esta nueva disciplina es que hay propiedades gramaticales, por ejemplo, las relaciones semnticas entre oraciones, que estn ms all de la frontera de la oracin. La mayora de esas propiedades pertenece a relaciones entre las oraciones de una secuencia 33.
Macroestructura y microestructura
Una idea fundamental en la delimitacin conceptual del texto es su caracterstica de totalidad coherente. Una serie de frases que no guarden relacin entre s no constituyen un texto. El significado de un texto resulta, por un lado, de las proposiciones individuales que lo componen y de las relaciones semnticas que stas guardan entre s. Algunas de estas relaciones se van a explicitar en la estructura superficial del texto mediante conectivos (y, o, pero, porque, as que, aunque, por otro lado, sin embargo, etc.), pronombres demostrativos, referencias anafricas o catafricas, sustituciones o elipsis. Sin embargo, si bien el texto est codificado en oraciones, su significado no se reduce a la suma de las significaciones individuales de cada oracin. El texto tiene un significado como tal, que trasciende el plano de las proposiciones que lo constituyen, un significado total, que le confiere su significado a cada uno de los elementos individuales.
Para algunos, el texto sera slo una especie de "super-oracin", es decir, algo as como una oracin de mayor tamao, aunque de su misma naturaleza. Por el contrario, un texto es, esencial-
" Van Dijk, T., Estructura yfunciones del discurso. Ver primera conferencia, "Desarrollo y problemtica de la gramtica del texto".
121
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mente, una unidad semntica. Cada palabra y cada frase encuentran su sentido en y por el texto, lo que quiere decir que su sentido particular depende del sentido global. Cada una tiene su significado propio, es verdad, pero si significan lo que significan es en funcin del texto en el que aparecen. Por eso, para Van Dijk, el texto es el mbito dentro del cual las frases pierden su ambigedad. Van Dijk distingue dos niveles en la estructura semntica del texto. Las proposiciones individuales y sus relaciones constituyen la microestructura, o el nivel local del texto. En cambio, a un nivel ms global, la macroestructura caracteriza el texto como un todo 34. Explica estas dos nociones a partir de una experiencia intuitiva. Despus de leer un texto, es posible "reducir" su significado a un tema, asunto, planteamiento o idea esencial, y cuando hacemos esto no nos referimos al sentido de sus oraciones individuales, sino al del discurso como un todo. El tema o el asunto es una propiedad semntica que se predica del texto en su totalidad, no de las oraciones independientes. Puesto que tales estructuras semnticas no se expresan aparentemente en el nivel de las oraciones individuales, sino en secuencias de oraciones, propone denominarlas macroestructuras semnticas". La macroestructura es, pues, la representacin semntica global, que define el significado de un texto, entendido como un todo nico. Solamente las secuencias de oraciones a las que puede asignrseles una macroestructura pueden ser consideradas como textos. Se llama coherencia a esta propiedad semntica de los textos. La coherencia local o lineal se define en trminos de las relaciones semnticas entre oraciones, mientras que la coherencia global es la que caracteriza al texto como un todo. La coherencia global y la local son interdependientes. Algunos autores distinguen entre la coherencia superficial, de orden morfosintctico, y la coherencia global, de orden semntico-pragmtico, que se refiere a la estructura profunda de los textos.
34
Kintsch, W. y Van Dijk, T. A., "Toward a model of text comprehension and production", en Psychological Review, 1978, 5, pp. 363-394. Van Dijk, T., Estructura y funciones del discurso, p. 43.
35
122
Funcin de la estructura del texto en la comprensin

Las investigaciones en el campo de la psicologa de la lectura y comprensin de texto expositivos han mostrado que la estructura del texto es uno de los factores determinantes en su comprensin. Tan determinante resulta la funcin de la macroestructura del texto, que los lectores que tienen conciencia de ella y son capaces de reconstruirla, comprenden mejor y retienen el significado en la memoria por un tiempo ms largo 36 . Esta razn es ms que suficiente para que los autores pongan especial cuidado en el diseo de la estructura de sus escritos. Se ha comprobado que los buenos lectores utilizan su conocimiento acerca de la estructura del texto para autodirigir y regular el proceso de lectura, incluso para suplir las deficiencias y los vacos dejados por el autor, o atribuir significado a pasajes difciles que no seran comprensibles por fuera de la estructura. Los investigadores han acuado el trmino efecto de los niveles, en virtud del cual la informacin situada en los niveles ms altos de la estructura jerrquica se recuerda mejor que la que est situada en los niveles ms bajos. La comprensin se puede mejorar cuando al lector se le ensea a leer desde la estructura concebida por el autor. Al reconocer la organizacin textual, lo que el lector consigue es crear un contexto significativo que funciona como un entramado en el que se codifica la informacin y se relaciona con los conocimientos previos. Parece ser que el lector utiliza tambin su conocimiento de la estructura para recordar la informacin aprendida. La importancia que tiene el reconocimiento de la macroestructura de los textos en su comprensin, ha llevado a los investigadores a disear y evaluar distintos mtodos para ensearles a los lectores a reconocer las formas caractersticas de organizacin de los textos escritos. Estos mtodos se conocen como mtodos de anlisis estructural de los textos expositivos. El anlisis proposicional, por ejemplo, trabajado por autores como Kintsch,
56
Len, J. A., "Intervencin en estrategias de comprensin: un modelo basado en el conocimiento y aplicacin de la estructura del texto", en Infancia y Aprendizaje, 1991, 56, 77 91.
-
1 23
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Frederiksen y Meyer, utiliza principios derivados de la lgica proposicional para representar, de manera esquemtica y abstracta, las ideas esenciales que un texto contiene y las relaciones entre ellas'''. Meyer ha propuesto un mtodo de anlisis estructural que, en lugar de identificar las relaciones entre proposiciones, busca representar la estructura global de un texto o pasaje. La autora distingue entre predicados lxicos, que se utilizan para relacionar los argumentos en el interior de las oraciones, y predicados retricos, que describen las relaciones entre oraciones, prrafos, incluso captulos. Ha identificado cinco predicados retricos o formas organizativas: descripcin, seriacin, causalidad, problema/solucin y comparacin/oposicin. Estas relaciones retricas actan como esquemas cognitivos: a partir de las claves que proporciona el texto, el lector reconoce la relacin retrica dominante, que luego le sirve como armazn o entramado para la lectura. A partir de los resultados de sus investigaciones, Meyer ha propuesto un modelo para la comprensin que denomina plan estratgico, mediante el cual los lectores aprenden a activar una serie de estrategias que les sirven para construir el significado del texto. El lector debe entonces develar el plan o la estrategia del escritor y organizar la lectura basndose en este esquema. 4.3.2. Las relacionadas con la estructura superficial del texto ( variables explcitas) Estas comprenden todos aquellos recursos mediante los cuales se externaliza, se hace visible la estructura profunda del texto. Son dispositivos agregados a la prosa como indicadores de organizacin y operan como marcadores de la macroestructura del texto, de manera anloga a como lo hacen los signos de puntuacin en el nivel de la frase. Meyer ha introducido el concepto de sealizacin , que define como "un aspecto del texto que no pertenece al contenido de la prosa y que sirve para dar nfasis a determinados aspectos del contenido
37
Pace, A. J., "Analyzing and describing the structure of text", p. 17.
124
semntico o seala aspectos de la estructura del contenido" 38. Este concepto designa el proceso de introducir marcas o seales en el texto que, si bien no agregan nada al contenido, resaltan las relaciones lgicas y la macroestructura del texto, hacen explcita su macro y microestructura y, de esta manera, sirven como gua para su procesamiento. El supuesto bsico es que "la naturaleza de los textos complejos y su estructura subyacente pueden hacerse explcitas al lector por la forma como son diagramados en la pgina"". La sealizacin comprende todo el universo de recursos editoriales como las pautas lingsticas, grficas, espaciales y tipogrficas, que sirven para sealizar la forma, funcin, secuencia, contenido e importancia de los segmentos de un texto: los bloques de texto, ttulos y subttulos, fuentes tipogrficas, negrillas, itlicas, esquemas, en fin, todos aquellos dispositivos que hacen parte de la estrategia textual y que contribuyen positivamente a darle su textura a un material escrito. La sealizacin es mucho ms necesaria en aquellos textos dirigidos a lectores que no han desarrollado todava estrategias propias de lectura; de hecho, puede ayudarles en este desarrollo. As mismo, facilita mucho el procesamiento de textos complejos y de difcil comprensin. En sntesis, las caractersticas del texto pueden influir en la percepcin y el procesamiento de la informacin, activar los procesos matemagnicos e inducir o estimular distintos procesos cognitivos, que conducen a diferentes resultados de aprendizaje. La pregunta que un autor debe hacerse no es entonces qu cualidades grficas son las mejores para un texto, sino qu tipo de procesos de aprendizaje son los que el autor quisiera estimular mediante el diseo de estas variables. Las variables explcitas tienen una gran importancia en el diseo de los textos, no como simples agregados, sino como determinantes en el procesamiento y comprensin del texto. Estas variables no tienen un valor absoluto e independiente, ni son un asunto de exclusivo dominio de los artistas grficos. Surgen de la naturaleza y de la finalidad del texto y del conocimiento que el autor tiene de los lectores.
" Pace, A. J., "Analyzing and describing the structure of text", en D. H. Jonassen, Tbe
technology of text: principies for structuring, designing, and displaying text.
Englewoods Cliffs, New Jersey, 1982, p. 22. " Jonassen, D. H. y Kirschner, P. A. "Explica techniques for structuring text", en D. H. Jonassen, The technology of
text:princyalesforstructuring, designing, and displaying text. Englewoods Cliffs, New
Jersey, 1982, p. 124.
12 5
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Aunque las variables del texto han sido consideradas tradicionalmente como un saber de orden puramente "tcnico-editorial", si se las mira en el contexto del proceso de produccin y comprensin del discurso, son algo que tambin les compete a los autores y pedagogos que los escriben. Ellos tambin tienen que saber hablar en este lenguaje. Escribir un texto no es slo aportar las ideas, las palabras, el "manuscrito"; es saber disear el texto como texto, integralmente. Esto implica un cambio total en la produccin de textos, hacia la integracin de los educadores y de los expertos en artes grficas y edicin, y pone fin al mito del diseo como algo misterioso, ajeno al escritor y agregado por otros, extraos al trabajo pedaggico. En un plano terico, primero, ha quedado claro que los textos escritos no son actos privados e individuales; son hechos sociales, intersubjetivos, actos de habla, que se producen en situaciones y con propsitos concretos, en el marco de una cultura en la que estn inmersos el autor y sus lectores, cultura cargada de significados que se proyectan inevitablemente sobre el texto y que no pueden aislarse del acto de lectura. Un texto es un intercambio social de sentido, es la expresin lingstica de la interaccin social; de ah que su caracterstica esencial sea, justamente, su interactividad. En esta perspectiva se cuestiona si puede atribursele al texto algn significado inmanente, por fuera de su uso social, como lo presuponen los modelos transmisivos. En un plano ms concreto, el anlisis de uno de los modelos propuestos por la teora del discurso para explicar el proceso de produccin y comprensin de textos nos lo ha revelado tambin como un sistema de interacciones y negociaciones entre las distintas instancias que concurren en el proceso de construccin del significado. Finalmente, hemos visto cmo la estructura profunda del texto implcita en su organizacin y en su tejido internos, as como la forma en que dicha estructura se hace manifiesta en sus caractersticas visibles mediante el diseo grfico puesto al servicio de la idea pedaggica, resultan ser factores determinantes en el proceso de aprendizaje.
126
Si bien es cierto que la comprensin de un texto depende fundamentalmente del ejercicio de los procesos mentales por parte del lector, la estructura y el diseo del texto tienen efecto en la forma como el lector procesa, interpreta y recuerda la informacin. Un buen escritor no slo espera que su lector modelo exista, sino que manipula el texto para constituir a ese lector. Toda la estructura retrica del texto y los dispositivos o artificios utilizados por el escritor en su diseo, van dirigidos a "fabricar" un lector, es decir, a activar en l los esquemas y las estrategias necesarias para ayudarle a actualizar el significado de lo escrito.
RESUMEN
. . . . . .
En este captulo se han estudiado algunos de los principales
aportes tericos que estn generando cambios en la forma de concebir y producir textos escritos con propsitos educativos. Tales aportes se han organizado en torno a la crisis ocurrida recientemente en los paradigmas de las ciencias de la comunicacin, la psicologa del aprendizaje y la lingstica: la crisis del modelo transmisionista, la crisis del modelo conductista y la crisis del modelo que concibe la lengua como sistema de conocimiento, con olvido de su naturaleza eminentemente social y cultural. El inters central del captulo est en el anlisis de las implicaciones que tienen las nuevas concepciones de la sociolingstica y la teora del discurso en las formas de concebir la produccin y comprensin de textos escritos.
127
MISION DEL CONVENIO ANDRES BELLO

El Convenio Andrs Bello es una organizacin internacional intergubernamental cuya misin es la integracin educativa, cientfico-tecnolgica y cultural de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Espaa, Panam, Per y Venezuela, de acuerdo con el propsito supremo de favorecer el desarrollo integral de sus pueblos.
PROGRAMA MATERIALES EDUCATIVOS Y CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA

Su objetivo es ampliar y fortalecer las capacidades nacionales para el desarrollo, la produccin y distribucin de materiales educativos de buena calidad y bajo costo. Sus estrategias son: capacitacin de recursos humanos, promocin del trabajo intersectorial nacional, intercambio de informacin y articulacin interagencial.

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SECA B

DEI (201\11, NIO ANDRE S

PROGRAMA MATERIALES EDUCATIVOS Y CALIDAD DE LA EDUCAC!ON BASICA

la Planeacin, el Diseo, y la Produccin de

LUIS BERNARDO PEA BORRERO WILLIAM MEJIA BOTERO

Santaf de Bogot Colombia

la Planeacin, el Diseo, y la Produccin de

AUTORIDADES DEI. CONVENIO ANDRS BELLO

la Planeacin, el Diseo, y la Produccin de

Primera edicin, Marzo de 1995

Gente Nueva Editorial

sido escasamente explorado y de l hay un largo camino por recorrer.

En el captulo tercero se avanza un poco

Santaf de Bogot, noviembre de 1994

4.4.3 El nmero de pginas

O LA HISTORIA ESCONDIDA DEL TEXTO ....... . . . . . . . . . ............. . . .

EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO

3 : EL PROYECTO COMO EJERCICIO ESTRATGICO

4. EL PROYECTO COMO EJERCICIO DE INVESTIGACIN . . . . .......... . . . . . . . . . .

EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO

EL PROYECTO COMO UNA FORMA DE PENSAR

SOBRE LA FUNCIN SOCIAL DE LOS TEXTOS

Ver, por ejemplo, Lozano, Jorge y Pea-Marn, Cristina,

Anlisis del discurso: hacia una semitica de la interaccin textual, Madrid,

EL PROYECTO COMO UNA HERRAMIENTA

PARA ANALIZAR INTEGRALMENTE LA PUBLICACIN DE UN LIBRO DE TEXTO

anlisis sociolingstico del lenguaje natural, Madrid,

riales, econmicos o de mercado.

marco terico para el desarrollo de materiales impresos en la educacin a distancia,

ques tericos para la produccin de textos escritos hemos

EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO

7. PARA QUINES SE ELABORA EL PROYECTO DE PUBLICACIN? ....... . . . . . . ..... . . .

En forma sinttica, y en un lenguaje claro y sin tecnicismos, se introducen

EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO

RESMENES DE PROYECTOS [EJEMPLO 1]

CUADRO 3 FACTORES PRINCIPALES EN EL ANLISIS DEL CONTEXTO

EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO

implicaciones de la teora del discurso en la produccin textual.

EL LIBRO DE TEXTO COMO PROYECTO

(c) Los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto:

recursos propios agencias internacionales proyecto en colaboracin (coedicin, por ejemplo)

venta fondo de publicaciones

LA PLANEACIN Y EL CARCTER SOCIAL

DE LOS TEXTOS ESCRITOS

EL PLAN GENERAL DEL TEXTO

El proceso de produccin de textos

(a) Antes de la produccin:

(b) Durante la produccin:

Formar nios productores de textos, Santiago de Chile,

3. LA REPRESENTACIN DEL PROCESO DE PRODUCCIN ESCRITA

3.1. La situacin comunicativa

EL PLAN GENERAL DEL TEXTO

3.1.2. Postura del enunciador

3.1.3. Propsitos y funcin del texto en la estrategia pedaggica

EL PLAN GENERAL DEL TEXTO

CUADRO 2 LA FUNCIN DEL TEXTO

EL PLAN GENERAL DEL TEXTO

4.1. El modelo pedaggico

Asa ems as su,

weowie mn. eaor

gr.. mem nruse

texto expositivo: estrategias para su comprensin, Buenos

EL PLAN GENERAL DEL TEXTO