Sunteți pe pagina 1din 80

STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE ID

I. Informaii generale Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect.univ.dr Adina Glava Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, cldirea Pedagogica, cb. 20 Telefon: 0264 598814 int. 6113 Curs opional Fax: 0264590559 Tutori: Asist. drd. Delia Muste E-mail: adinaglava@yahoo.com Consultaii: Miercuri, ora 10-12 deli_todean@yahoo.com Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com PED 24426 Anul II, sem. II Date de identificare curs i contact tutori: STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Condiionri i cunotine prerechizite Studenii vor utiliza concepte i cunotine acumulate la cursurile de Pedagogie general, Teoria i metodologia instruirii, Psihologia dezvoltrii Descrierea cursului Obiectivele urmrite sunt:

aprofundarea principalelor concepii existente n literatura de specialitate privind statutul i semnificaia gndirii critice;

aprofundarea modelului stadial al dezvoltrii criticismului gndirii achiziia fundamentelor psihologice i pedagogice ale preocuprii actuale pentru dezvoltarea criticismului gndirii exersarea utilizrii cadrului de proiectare ERR n structurarea situaiilor de nvare

aprofundarea metodologiei didactice centrate pe dezvoltarea criticismului gndirii nelegerea particularitilor pe care procesele de predare nvare i evaluare le primesc n situaiile didactice orientate spre dezvoltarea abilitilor cognitive de nivel superior, n general i a gndirii critice, n special.

Organizarea temelor n cadrul cursului Disciplina Strategii de dezvoltare a gndirii critice se adreseaz studenilor de anul III de la specializarea Pedagogie. Scopul cursului este de a le oferi studenilor posibilitatea de a exersa un set coerent de metode care pot fi integrate n predarea la clas pentru a dezvolta abilitile de gndire de ordin superior ale elevilor. Metodele utilizate la curs sunt predominant cele din programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice. La finalul cursului studenii vor cunoate aproximativ 50 de metode de predare, vor ti cum s proiecteze o lecie care urmrete dezvoltarea gndirii critice a elevilor si i vor ti cum s evalueze nvarea n mod formativ. Modul 1 prezint criticismul gndirii ca dispoziie mental educabil, fcnd referire la exigenele de calitate ale predrii centrate pe dezvoltarea abilitilor de raportare critic la realitate. Modulul 2 prezint i exemplific o serie de metode didactice validate ca promovnd exersarea criticismului gndirii. Metodele prezentate sunt grupate n cinci categorii: metode de lectur a textelor informative, metode de lectur a textelor de ficiune, metode de scriere, metode de argumentare, dezbateri, metode de nvare prin cooperare

Modulul 3 cuprinde o analiz a unor probleme particulare asociate cu antrenarea abilitilor de gndire critic: utilizarea interogaiilor i evaluarea abilitilor de gndire critic. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerciii de analiz a documentelor curriculare, de dezvoltare curricular, pe parcurgerea de situaii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de nvare fiind incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la examenul scris. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca De Bono (2006), ase plrii gnditoare, Ed. Curtea veche, Bucureti De Bono (2006), Gndirea lateral, Ed. Curtea veche, Bucureti Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti

Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulel Activitati e premergatoare Asteptari fata de studenti Sarcini de lucru*

abordate ntlnirea I 1 Analiza documentelor curriculare care fac referire la imperativul dezvoltrii criticismului gndirii Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Pregtirea unui text pentru aplicarea Metodei Mozaicului. Studenii vor prelucra un text scris, pentru a putea fi tilizat n cadrul unei secvene didactice desfurate cu ajutorul metodei Mozaicului (va fi ataat un set de ntrebri care vor ghida nvarea elevilor) ntlnirea II 2, 3 Aprofundarea specificului diverselor categorii de metode care promoveaz antrenarea gndirii critice Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Proiectarea unor situaii de nvare sau/ i lecii aplicnd cadrul de proiectare ERR. Studenii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru tiine i unul pentru o disciplin socio-uman.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat evaluarea Politica de evaluare i notare Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus. Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt cuprini n lista de mai jos: C1. Fia cuprinznd textul pentru metoda Mozaicului: segmentarea textului n uniti logice i suficiente ca numr (cel puin trei uniti logice), includerea unui set de ntregri de ghidare a nvrii, relevante pentru text.

C2. Proiectarea activitilor didactice: aplicarea cadrului de proiectare ERR, selecia i aplicarea corect a metodelor didactice, corectitudinea proiectrii didactice n ansamblu. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele Facultii de Psihologie i ; tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

MODULUL EDUCABIL

1.

GNDIREA

CRITIC

DISPOZI; IE

MENTAL

Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studenii s se familiarizeze cu conceptul de gndire critic i s i neleag statutul i extensia. Obiectivele cursului: s analizeze principalele concepii existente n literatura de specialitate privind statutul i semnificaia gndirii critice; s descrie stadiile dezvoltrii criticismului gndirii s aprofundeze fundamentele psihologice i pedagogice ale preocuprii actuale pentru dezvoltarea criticismului gndirii. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: gndire, operaii cognitive de nivel superior Schema logic a modului 1. Gndirea critic - delimitri conceptuale 2. Stadiile dezvoltrii gndirii critice 3. Predarea pentru dezvoltarea abilitilor de gndire critic 4. Programul LSDGC 5. Gndirea critic la vrsta precolar Coninutul informaional detaliat 1.1. Gndirea critic i gndirea creativ - preocupri constante ale pedagogiei contemporane

Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu propus de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare include n lista celor opt seturi de abiliti fundamentale ateptate de la absolvenii colii obligatorii: abilitatea de a manifesta gndire creativ respectiv cea de a gndi critic asupra realitii. Gndirea critic i gndirea creativ sunt considerate n literatura psihologic actual dispoziii mentale, caliti ale gndirii care, odat stpnite i utilizate, asigur accesul la nivelele superioare de prelucrare a informaiei. (Marzano at. All., 1998). n acelai timp ns, n limbajul psihopedagogic contemporan, termenii gndire critic i gndire creativ sunt folosii cu sensuri multiple, n general fiind definii prin enumerarea unor seturi de abiliti implicate n prelucrarea de informaie, care denot o abordare critic, respectiv creativ a acesteia.

1.1.1. Gndirea critic - dispoziie mental asociat gndirii de nivel superior La nivelul simului comun, termenului critic i se atribuie de multe ori o conotaie negativ, nsemnnd de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te mpotrivi unor reguli sau norme. Trebuie spus ns c a gndi critic nu nseamn neaprat a avea o poziie negativ sau distructiv, ci dimpotriv nseamn a susine cu argumente convingtoare, raionale anumite opinii i a le respinge pe altele, a te ndoi, cu scopul de a obine noi argumente care s-i ntreasc sau dimpotriv s-i ubrezeasc propriile convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee personal sau aparinnd altora (Dumitru, I., 2000). Literatura de specialitate ofer numeroase definiii, printre care i urmtoarele: - Gndirea critic nseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii care sporesc probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil (Diane Halpern); - Gndirea critic este procesul de formare a inferenelor logice (Simon i Kapplan); - Gndirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm atunci cnd urmrim s nelegem, s evalum sau s realizm(Victor Maiorana); - A gndi critic nseamn a fi curios, a folosi strategii ale investigrii: a pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic acioneaz pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele, ci i pentru a le gsi cauzele i implicaiile. Gndirea critic nseamn a folosi un scepticism politicos, a gsi 7

alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi dac.? Gndirea critic nseamn a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a o apra n mod raional; nseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza logica (Steele, Meredith i Temple). Analiznd succint definiiile anterioare se observ cteva constante: evaluarea alternativelor, elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor argumentate, aciunea i metareflecia. Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care ajut o persoan s se orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri. Cel mai important aport al gndirii critice este c provoac la aciune; orice nelegere este urmat de o aciune n consecin. Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de nvare se concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide, asupra direciilor de dezvoltare personal. Pentru a contura semnificaia gndirii critice, vom lua n considerare urmtoarele cinci aspecte: a) Gndirea critic este gndire independent ntr-o lecie care dezvolt gndirea critic fiecare persoan i formeaz propriile valori i credine. Nimeni nu poate gndi critic n locul nostru; este o munc pe care o putem face noi i pentru noi. Astfel dreptul de proprietate individual asupra gndirii n timpul leciilor este o precondiie a gndirii critice. Elevii trebuie s simt libertatea de a gndi, de a lua decizii pentru ei nii n probleme complexe. Autonomia n gndire este una din cele mai importante caliti ale gndirii critice. b) final Pentru a fi motivai s gndeasc critic elevii au nevoie de informaii, de date , de texte de teorii i concepte. Activitatea lor de gndire critic se desfoar prin utilizarea diverselor resurse informaionale. Gndirea critic nu se deprinde eficient cnd este separat de contextul general al programei colare sau al vieii cotidiene. Ea nu este ceva ce se poate preda n afara unui coninut, dup cum nu este o materie de studiu, aa cum unii n mod eronat au neles. c) rezolvate Oamenii sunt curioi n privina lumii. Curiozitatea elevilor este mai bine ntreinut atunci cnd ei sunt ajutai s identifice probleme de rezolvat i cnd 8 Gndirea critic ncepe cu ntrebri , cu probleme care trebuie Informarea este punctul de plecare pentru gndirea critic, nu punctul

utilizeaz resursele clasei sau ale colii n cutarea de soluii. Pe msur ce elevii culeg date, analizeaz texte, cntresc puncte de vedere diferite, inventariaz posibiliti, ei sunt implicai ntr-un proces activ de investigare. d) Gndirea critic folosete argumente raionale Gnditorii critici caut propriile lor soluii pentru probleme i le susin cu o argumentaie convingtoare. Ei admit c exist mai mult de o soluie i demonstreaz de ce soluia pe care o prefer este logic i practic. Argumentaiile bune admit existena unor argumente concurente (contraargumente), iar gnditorul va admite sau respinge aceste puncte de vedere diferite. O argumentaie este ntotdeauna mai solid dac ia n considerare existena altor puncte de vedere. Construind astfel de argumente gnditorii critici provoac autoritatea textelor, a tradiiilor, a majoritii i rezist manipulrii. Acest accent plasat pe folosirea argumentelor n luarea deciziilor este punctul forte al multor definiii ale gndirii critice. e) Gndirea critic este gndire social Ideile sunt testate i mbuntite atunci cnd sunt mprtite cu alii. n timp ce discutm, citim, dezbatem sau ne exprimm dezacordul, plcndu-ne s prelum sau s oferim idei, ne aprofundm ntr-un proces de aprofundare i rafinare a propriei poziii. Profesorii care doresc s dezvolte gndirea critic folosesc anumite strategii n lecii, care ncurajeaz gndirea n prezena altora, incluznd activiti de grup, dezbateri, discuii i publicarea textelor scrise de ctre elevi n diferite forme. Trebuie construit dimensiunea social a gndirii critice deoarece gnditorul critic activeaz ntr-o comunitate i este angajat n sarcini mai mari dect construirea sinelui. Pentru dezvoltarea gndirii critice sunt susinute orientrile care faciliteaz schimbul productiv de idei, atitudini precum tolerana, ascultarea activ a altora i asumarea responsabilitii pentru poziiile individuale. Prin acestea, profesorul ncearc s aduc nvarea n clas mai aproape de via din exteriorul acesteia. A ajuta elevii s devin gnditori critici este un pas spre atingerea unor finaliti sociale i culturale mai mari. Dispoziia de a gndi critic este considerat ca fiind direct asociabil cu operaiile cognitive de nivel superior. Termenul operaii cognitive de nivel superior 9

(higher order thinking) este unul vag definit n literatura de specialitate. O imagine complex a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informaiei ofer Robert Marzano n studiile sale din 1988 i 1998. Astfel, acesta structureaz sistemul cognitiv n patru paliere de baz: operaiile cognitive fundamentale, procesele cognitive complexe, gndirea critic i gndirea creativ ca dispoziii mentale i metacogniia. Operaiile cognitive de baz integreaz activiti cognitive specifice a cror combinaie permite procesarea de profunzime a informaiei. R. Marzano ofer o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operaii cognitive, pe care le grupeaz n opt categorii principale, fiecare avnd subsumate un numr de activiti cognitive specifice, dup cum se deduce din tabelul 1.V.: 1. Operaii de focalizare a. definirea problemelor b. formularea obiectivelor 5. Operaii de analiz a. identificarea atributelor i componentelor b. identificarea relaiilor i paternurilor c. identificarea ideilor principale d. identificarea erorilor 6. Operaii generative a. inferena b. predicia c. elaborarea 7. Operaii integrative a. rezumarea b. restructurarea 8. Operaii de evaluare a. stabilirea criteriilor b. verificarea

2. Operaii de colectare a informaiei a. observare b. formularea ntrebrilor

3. Operaii de reactualizare a. codare b. reactualizare 4. Operaii de organizare a. comparare b. clasificare c. ordonare d. reprezentare Tabelul 1.V. Operaiile cognitive de baz (n concepia lui R. Marzano i colab., 1988) Procesele cognitive complexe rezult prin articularea operaiilor cognitive de baz n vederea achiziiei i procesrii informaiei. Conform concepiei lui Marzano, acestea sunt: formarea conceptelor i a principiilor de categorizare, comprehensiunea, rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare din aceste activiti cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat, adesea neliniar i multinivelar, tocmai aceast complexitate avnd potenialul de a

10

facilita manifestarea i contientizarea comportamentului metacognitiv al celui care nva. Gndirea critic i creativ sunt considerate n literatura de specialitate dispoziii mentale operaionalizate n deprinderi de analiz critic, respectiv de prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i structurarea inedit a cunoaterii. Metacogniia este palierul de control i monitorizare a activitii cognitive. Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse n palierul cognitiv de procesare a informaiei ne permite reflecia asupra gradului cresctor de complexitate a activitii cognitive, pe msura accesrii operaiilor cognitive mai avansate.

Definiia de lucru: Procesul de examinare a premiselor (convingeri, percepii, preconcepii); interpretare i evaluare a dovezilor (contexte, valori, argumente, fapte), identificare i explorare a alternativelor (perspective i idei diverse) i dezvoltare a criticismului reflexiv, n intenia de formulare a unei concluzii Gndirea critic presupune: Aplicarea contient a proceselor cognitive: Comparare Clasificare Abstractizare Raionament inductiv Raionament deductiv Argumentare Analiza erorilor Analiza perspectivelor Investigarea realitii analizate Luarea de decizii Rezolvarea de probleme

Realizarea de judeci cognitive temeinice

11

Evaluarea critic nelegerea textelor lecturate Analiza textelor lecturate Identificarea unui subiect Formularea moiunii Organizarea lucrrii scrise Redactarea unui posibil cuprins Redactarea primei forme Revizuirea i rafinarea

Utilizarea gndirii critice n lectur

Utilizarea gndirii critice n scriere

1.1.2. Gndirea creativ proces esenial implicat n construcia cunoaterii Pedagogia activ i interactiv, att de frecvent menionat n discursul pedagogic contemporan, pune accent pe actul creaiei, att ca activitate educaional, ct i ca rezultat al acesteia, dorind s contribuie la formarea de personaliti creatoare, nzestrate cu capacitatea de a produce i dezvolta idei, de a realiza produse originale. Creativitatea reprezint un fenomen unic, cu caracter complex, interdisciplinar, multidimensional si multideterminat. Gndirea creativ reprezint demersul relativ autonom al unui individ care acioneaz n i asupra mediului su nconjurtor, demers care conduce la un rezultat sau produs cu caracter de noutate, relativ original, personalizat. Spiritul creativ este un spirit activ, critic, inovator, un instrument eficient pentru a a junge la cunoatere prin reflecii personale sistematice, autoanalize, apeluri repetate i transversale la achiziii, problematizri i descoperiri, creare de produse intelectuale i materiale unice, noi, originale i personalizate. Spiritul creativ i comportamentul creativ poate fi observat la un elev atunci cnd: se implic activ n procesul de nvare i formare; gndete critic i are spiritul de observaie bine dezvoltat; exploreaz mediul i descoper soluii personale la diferite probleme;

12

argumente; originale.

d dovad de o gndire imaginativ i creativ valorificndu-i inventivitatea, fantezia, originalitatea; se detaeaz de ceea ce tie deja pentru a adopta i alte opinii i utilizeaz problematizarea i i exercit liberul arbitru; dispune de o motivaie intrinsec avnd ncredere n propriul potenial, n propria valoare; i asum riscuri i are o toleran puternic n faa frustrrii; contribuie prin forele proprii la atingerea obiectivelor; elaboreaz semnificaii personale, produse intelectuale i materiale unice, La baza gndirii creative stau urmtoarele abiliti intelectuale: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, raionare logic, curiozitate. Totui creativitatea nu trebuie redus doar la componenta intelectual, ea angajnd ntreaga personalitate i ntregul potenial al individului. Activitile creatoare rspund i nevoilor emoionale ale elevilor de a se realiza i mplini ca personalitate autonom. 2. Stadiile dezvoltrii gndirii critice (Richard Paul & Linda Elder, 2001) O stadialitate a dezvoltrii abilitilor de gndire critic ne ofer Richard Paul i Linda Elder.

Gnditorul nereflexiv
-

Nu contientizeaz rolul major al gndirii n existena i funcionarea individual Lumea real se reduce la cea pe care o percepem Contientizeaz c utilizeaz anumite instrumente i procese ale Se concentreaz pe problemele pe care le identific n propria gndire Dominat de propriile prejudeci ncearc s i mbunteasc abilitile de gndire, ns fr a urma un Ii identific prejudecile 13

Gnditorul prefigurat
-

gndirii

Gnditorul nceptor
-

anumit program
-

nelege c propriile puncte de vedere sunt influenate de factori Pericole: dogmatismul i subiectivismul Admite c gndirea poate fi exersat nelege c modul n care gndete i influeneaz calitatea vieii Utilizeaz eficient i consecvent instrumente i strategii de gndire i exprim argumentat puinctele de vedere i controleaz emoiile nelege relaia dintre gnduri, emoii, orientri i comportamente A depit egocentrismul i sociocentrismul n gndire Este capabil de autoreflecie critic

specifici

Gnditorul practicant
-

Gnditorul avansat
-

Gnditorul de performan
-

2. Predarea pentru dezvoltarea abilitilor de gndire critic 2.1. Strategii de cognitive antrenate n cadrul procesului educaional

Natura strategiilor

Tehnici i operaii specifice, operaionale

14

a) Cognitive

Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a. Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context Vizualizare: nelegere prin portretizare, imagine, schem Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de nelegere personal Contextualizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de zi cu zi Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor n situaii similare ca structur, regul Auto-control: verificarea propriei nelegeri Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a materialului Atenie direcionat: decizie prealabilde a se concentra pe anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot cauza distragerea ateniei Atenie selectiv: decizie prealabilde a se concentra asupra unei informaii specifice Auto-management: stabilirea momentului potrivit nvrii Planificarea metacognitiv: expunerea obiectivelor personale i selecionarea strategiilor adecvate Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii problemelor ivite, formrii ncrederii de sine, diminuarea stresului Autostimulative:: reducerea anxietii, sublinierea continua propriului progres i a obiectivelor de realizat Clarificatoare: cerina de a primi explicaii,exemple, cazuri

b) Metacognitive

c) Socialafective

2.2. Explicit i implicit n predarea abilitilor de gndire Studiile de psihologie cognitiv disting ntre cunotine implicite i explicite dobndite n procesul nvrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile contient celui care nva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine de care individul care le deine nu este contient. Dei controversat, unii specialiti considernd-o puin relevant sau funcional, distincia ntre cunotinele implicite i cele explicite este util n contextul nvrii colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de contientizare a deinerii i accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat n nvare, care este aici elevul. Aceast distincie implic n educaie mai multe diferenieri consecutive:

15

Distincia ntre cunotinele predate explicit i cele achiziionate Distincia ntre cunotinele obinute n afara colii i cele predate Distincia ntre cunotinele accesibile contient i cele de care elevul

implicit de ctre elevi; explicit n coal; nu este contient, independent de modalitatea de predare - nvare prin care au fost achiziionate; Distincia ntre cunotinele intuite i cele nvate structurat i organizate tiinific. Generaliznd, termenul implicit, n nvare este adesea asociat cu termenii: tacit, intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv, simbolic (simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994). Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului n care ele sunt achiziionate n coal. Deoarece demersurile cognitive i metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog interior, numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru organizarea monitorizarea i controlul nvrii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor cognitive i metacognitive i determin pe muli educatori s presupun c elevii le vor achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia lor n acest sens. De aceea, de cele mai multe ori, comportamentele cognitive i metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt rareori explicitate sau obiectivate n comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor. Consecinele negative ale unei atare situaii nu sunt ntotdeauna imediate sau pervazive. ns, achiziionate implicit, cogniiile i metacogniiile vor avea mai mult sau mai puin evident caracteristici ale cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie contieni de deinerea i importana lor n procesul de nvare, este foarte probabil c elevii /studenii le vor accesa sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu succes n situaii noi de nvare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984, Schoenfield, 1985). nvarea implicit a strategiilor cognitive are loc atunci cnd profesorul nu subliniaz comportamentele cognitive manifestate de elev i nu propune noi comportamente de acest tip. Oarecum opus acestei situaii este situaia n care 16

profesorul i organizeaz situaia de predare nvare n aa fel nct s favorizeze antrenarea cogniiilor i metacogniiilor, de importana crora este contient i n legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, ns nu expliciteaz momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i metacognitive i nu creeaz prilejuri de transfer a acestora n situaii noi. n acest caz, elevii intuiesc, doar, demersul cognitiv sau metacognitiv eficient. Frecvent este i situaia n care elevii, confruntai cu sarcini de nvare provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de informaii din surse diverse, dobndesc prin efort individual strategii de organizare, monitorizare i reglare a propriului demers de nvare. ns acestea rmn adesea incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s verbalizeze demersul de nvare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele prestabilite. n concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu implic cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor n secvena de predare. Antrenarea cogniiilor i metacogniiilor poate fi vizat, ns experienele cognitive i metacognitive neexplicitate de ctre profesor rmn frecvent implicite (dei explicitarea lor poate fi provocat n contexte specifice, precum activitile de cooperare, munca de echip) i au la baz cel mai adesea intuirea de ctre elev a demersurilor cognitive i metacognitive eficiente. Predarea explicit a cogniiilor i metacogniiilor poate s se realizeze cu explicitarea n diferite grade a comportamentelor pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M. E. Osman i M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele tipuri de antrenament cognitiv i metacognitiv explicit aplicabile n contexte educaionale: Instruirea oarb (blind training) situaie n care strategiile cognitive i chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora n contexte de nvare particulare (ex.: predarea manierei n care se extrag ideile principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a acestei deprinderi). Dei n aceast situaie cei care nva obin un nou instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare contextual a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a utilizrii n timp a strategiei.

17

Instruirea informat (informed training) situaie n care instruirea

asupra strategiei specifice este nsoit de informarea asupra utilitii ei n contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune strategia i neleg de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de nvare. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la aceasta mai frecvent i din iniiativ proprie. Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care elevii dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfurarea i s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz autocontientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea unei strategii, superviznd apoi derularea ei n practic. Accentul este pus n aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare, elevul devenind treptat din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare colar.

2.3. Condiiile dezvoltrii gndirii critice Gndirea critic este un proces coordonat, complex, care ncepe cu acumularea activ a informaiilor i se termin cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gndirea critic este un produs, adic un punct la care ajunge gndirea noastr, n care gndim critic ca modalitate fireasc de a interaciona cu ideile i cu informaiile. Autorii programului sunt de prere c promovarea gndirii critice necesit respectarea unui set de condiii n activitile didactice: 1. Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic. nainte de a antrena gndirea pentru ceva nou, trebuie s descoperim ceea ce tim sau credem c tim despre acest ceva nou. Acesta presupune un fel de explorare a ideilor, a convingerilor i a experienelor anterioare pentru a fi exprimate n cuvinte proprii i a le face auzite. Fr comunicarea lor nu se acord ocazia 18

obinerii feed-back-ului necesar lefuirii ideilor i aprofundrii reflectrii. Pentru a aprofunda gndirea critic trebuie s se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta problema adus naintea lor. Cnd gndurile sunt verbalizate ntr-o atmosfer care ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine. 2. Elevii trebuie lsai s speculeze, s creeze, ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n care exist un scop autentic pentru speculaii. Ei nu gndesc ntotdeauna liber n legtur cu ideile importante pentru ei. Cnd gndesc critic, dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse combinaii mai mult sau mai puin productive, rezonabile sau valoroase. Unele conceptualizri pot aprea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere aceast permisiune de a specula, de a crea, afirma diverse judeci. Cnd elevii simt accesarea acestui comportament, se angajeaz mai activ n analiza critic. Ei trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor, ceea ce elimin comportamentul superficial n gndire, i trebuie s primeasc un feed-back onest. 3. Acordarea permisiunii de a face speculaii va conduce la o diversitate de opinii i idei, care trebuie acceptat, altfel s-ar limita gndirea elevilor, reintroducnd mitul rspunsului unic. Elevii trebuie s simt c se ateapt de la ei o gam larg de idei i opinii. 4. Implicarea activ a elevilor n reflecii speculative, n mprtirea ideilor i a opiniilor i transform n persoane care i asum responsabilitatea propriei nvri, acesta fiind un element esenial al gndirii critice. Elevii autentic implicai investesc suficient energie pentru ca nelegerea s fie eficient i nsoit de o satisfacie a cunoaterii care le lipsete elevilor pasivi. Acetia din urm ateapt i accept afirmaiile profesorului i informaiile manualului ca fiind fixe i suficiente spre a fi repetate, refuznd s se implice n gndirea critic dac nu sunt impulsionai s se investeasc n propria nvare. 5. Gndirea se desfoar cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivai n a se angaja activ n procesul de gndire. 6. Respectarea de ctre profesori i nvtori a ideilor i convingerilor pe care le au elevii i va determina pe acetia din urm s arate mai mult respect fa de propria lor gndire i fa de procesul de nvare n care sunt implicai.

19

7. Este esenial s comunicm elevilor c opinia lor are valoare n relatarea oral sau scris a ceea ce li s-a predat anterior, c este apreciat gndirea critic, iar opiniile lor contribuie la o mai bun nelegere a conceptelor discutate. Fr nelegere n propria lor valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice n activiti ce solicit gndire critic. Gndirea critic este un mod de funcionare a minii care presupune activism, flexibilitate i deschidere spre schimbare, inovare. Pe msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare oral i scris, coerent i convingtoare a gndurilor n orice context, autonomia n gndire, obinuina de a formula sau demonta judeci, precum i capacitatea de a practica o critic constructiv. Aceasta nu se nate spontan, de la sine, ci se nva prin practicarea ei i prin contientizarea acestei practici, ducnd la dobndirea unor operaii i procedee mintale de procesare a informaiilor i se finalizeaz prin manifestarea unor comportamente adaptate i eficiente. Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gndirii critice l constituie interogarea. Felul ntrebrilor profesorului determin atmosfera din clas, ce i cum se evalueaz, ce nseamn corect/greit, ce constituie surse de informaie i cunoatere. ntrebrile care cer rspunsuri recitative sau care impun constrngeri informeaz c este suficient antrenarea doar a unei componente a gndirii. Dimpotriv ntrebrile care invit la reflectare, speculare, reconstruire, imaginare, creare, argumentare ridic nivelul gndirii elevilor i transmit c este valoroas gndirea lor. Acest fel de abordare a predrii mrturisete c informaiile sunt maleabile, n continu transformare, c lumea cunoaterii se compune din edificii personale supuse restructurrii i perfecionrii. Pe de alt parte, modelul profesorului influeneaz ntreaga personalitate a elevilor. Prin observaie elevii nva ce este considerat important, ce se ateapt de la ei, ce tipuri de informaii trebuie s aib pentru evaluare i ce tipuri de comportamente. Cu timpul ei ajung s aprecieze aceleai lucruri i s ncerce s le realizeze. Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le integreze n rndul cunotinelor i al convingerilor anterioare, trebuie ca ei s se angajeze n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile cuvinte, s-i nsueasc vocabularul nou. Abia cnd stpnesc cu adevrat noile cunotine i noul vocabular, experienele de nvare vor

20

deveni transformatoare asupra intelectului, afectivitii i motivaiei elevilor, cu un caracter permanent 4. Programul LSDGC Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice este un program care se adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-nvare, prin care se poate dezvolta gndirea critic a elevilor .Acest program a fost iniiat n anul 1997 de ctre profesorii Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins n peste 30 de ri. Acest program se nscrie pe direcia organizrii activitilor didactice n vederea asigurrii unor nivele optime ale motivaiei nvrii. Se impune aadar descrierea pe larg a acestui program deoarece cercetarea ntreprins n spaiul colar urmrete analiza implicaiilor demersului didactic conceput i prin prisma acestui program. Metodele incluse n acest program au autori diveri, fiind preluate, adaptate sau elaborate de ctre profesorii anterior amintii. La baza articulrii structurii acestui program stau o serie de criterii printre care se numr i urmtoarele: - posibilitatea de a transforma practicile curente de la clas ntr-unele care s ncurajeze investigaia; -prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta ndrumare a unui profesor, se dezvolt capacitatea de a formula preri originale i responsabilitatea fa de ideile emise; -cutarea argumentelor care pot susine o idee dezvolt abilitatea de a selecta, de a opta raional pentru o alternativ din mai multe posibile; -lectura activ dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a procesa rapid informaia; -scrierea stimuleaz reflecia, argumentarea logic, exprimarea clar i convingtoare; -crearea unui timp de reflecie n lecii ajut elevii s contientizeze procesul gndirii, ncurajnd autonomia n nvare i metacogniie; -gndirea critic ajut individul s rezolve mai eficient problemele i s ia decizii prin argumentarea logic;

21

-individul este parte component a unei societi n care se implic activ i responsabil; -nvarea prin cooperare dezvolt abilitile de relaionare ale unei persoane prin formarea atitudinii de respect pentru individ i diversitate. O pedagogie democratic trebuie s-i nvee pe elevi, cum s gndeasc, s acioneze ca i ceteni, s acioneze pe baza principilor democratice de egalitate, libertate i spirit comunitar, s-i evalueze contribuia proprie n soluionarea problemelor comunitare, s aib deprinderi de gndire critic pentru a supune i a se supune unei interogaii permanente Baza teoretic a acestui program este susinut de mai multe teorii i tradiii ale nvrii, cum ar fi: abordarea constructivist a nvrii, nvarea metacognitiv, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetrii i practicii n domeniul gndirii critice i eforturile din domeniul educaiei civice de educare a tinerilor. n 2001 s-au lansat dou mari direcii ale acestui program, destinate nvmntului universitar: Gndirea critic n abordarea transcurricular (Critical Thinking Across the Curriculum) i Gndirea critic pentru profesori i studeni (Critical Thinking for Faculty and University Studens) Prima direcie este rezultatul colaborrii unei echipe internaionale coordonate de Charles Temple. Ideea central este c poate fi dezvoltat gndirea critic prin strategiile de predare (interactive) utilizate i prin infuzie, n cadrul oricrei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel nct s permit nvarea activ. Acest model de proiectare include cinci pai (Temple, 2001): -formularea problemei; -prezentarea metodelor; -prezentarea coninuturilor; -exerciiu ghidat; -investigaia extins. Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru nvarea contient i pentru dezvoltarea gndirii critice, ns conduc i la rezultate precum (Temple, 2002): dobndirea unor cunotine utilizabile (pornind de la conceptele de baz nsuite n cadrul unei discipline se dezvolt abilitatea de a gsi soluii problemelor care apar n contexte concrete, chiar dac acestea nu au fost anticipate de coal), formarea deprinderilor de nvare continu (formarea uneei atitudini pozitive fa de 22

nvare, care nu se sfrete o dat cu colaritatea), toleran i comportament social interdependent (acceptarea diferenelor i a a diversitii umane), precum i antrenament mai eficient al abilitilor necesare pentru nvare (a nva cum s nvei). Cea de-a doua direcie este, de asemenea, rezultatul muncii n echip, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith i David Klooster. Premisa programului const n ideea c orice profesor poate proiecta, iniia i preda un curs interdisciplinar, al crui rezultat s fie dezvoltarea unor abiliti precum: gndirea critic, argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea n scris i cea oral. n cadrul acestui curs de prim importan la nivel de obiective este achiziia abilitilor anterior menionate, nu focalizarea pe un anumit coninut. Cerinele legate de teme se refer la abordarea interdisciplinar, actualitatea i legtura lor cu viaa. 4.1. Proiectarea leciilor de tip LSDGC Proiectarea activitilor didactice n spiritul programului LSDGC urmeaz cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie. Cum lecia este forma curent de organizare a activitii didactice, ne vom referi n principal la proiectarea acesteia, demers care cuprinde activiti distribuite n trei etape:nainte de nceperea leciei, n timpul leciei i dup lecie. nainte de nceperea leciei ntrebrile fundamentale pe care i le pun profesorii sunt legate de importana, valoarea i utilitatea subiectului studiat i de obiectivele urmrite. n aceast etap trebuie cutate modalitile prin care prin care coninutul leciei poate sprijini nvarea activ i gndirea critic. Cele mai importante aspecte ale proiectrii desfurrii leciei n aceast etap sunt: a) Motivaia predrii leciei Este determinat de gsirea de ctre profesor a unor rspunsuri la mai multe ntrebri, cum ar fi: De ce este valoroas lecia respectiv?, Cum se leag lecia de ceea ce s-a predat deja sau de ceea ce se va preda n viitor?. O lecie este valoroas, util prin coninutul de idei, dar mai ales prin procesele intelectuale pe care le solicit elevilor. Se urmrete ca lecia s ofere elevilor oportuniti de investigare de rezolvare de probleme, dezbatere de extindere a cunotinelor dobndite. b) Obiectivele leciei Presupun rspunsuri la ntrebri de genul: Ce cunotine i semnificaii vor fi asimilate de elevi?, Ce comportamente observabile vor demonstra elevii i ce produse vor fi capabili s creeze ca urmare a leciei?. Pentru a stimula dezvoltarea 23

gndirii critice este important ca obiectivele unei lecii s descrie comportamente observabile i s antreneze diverse procese de gndire superioare. c) Condiii prealabile Aceste condiii pot lua forma fie a unor cunotine necesare nsuirii coninutului leciei, fie a unor capaciti sau deprinderi. Dac profesorul vrea s aplice la clas metode de nvare prin cooperare, el trebuie s se asigure c elevii tiu s lucreze n acest mod. d) Evaluare Proiectarea leciilor se finalizeaz cu aceast verig extrem de important pentru ambele pri. Profesorul evalund i gsete rspunsul la dou ntrebri: n ce fel s-a mbogit cunoaterea elevilor?, Ce vor ti s fac elevii la sfritul leciei? e) Resursele i managementul timpului Se impune necesar ca profesorul s aib n vedere alocarea corespunztoare a resurselor materiale i a celor de timp. n leciile bazate pe metodele de dezvoltare a gndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hrtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se dovedete a fi timpul. Aceast problem apare cu att mai mult cu ct metodele de dezvoltare a gndirii critice sunt mari consumatoare de timp. Durata unei asemenea activiti este influenat i de obinuina elevilor de a lucra n grup, astfel c n timp, pe msur ce-i dezvolt abilitile necesare, ei vor ajunge s utilizeze eficient timpul alocat pentru realizarea obiectivelor. Oricum faptul c elevii nv s colaboreze, s gndeasc i s comunice sunt ctiguri mari. Pentru lecia propriu-zis se are n vedere n principal elaborarea scenariului acesteia pe cele trei momente: evocare, realizarea sensului i reflecie. n evocare ntrebrile profesorului vor viza modul n care se poate realiza implicarea motivaional a elevilor n nvare, prin captarea ateniei i stimularea curiozitii, prin concentrarea lor asupra subiectului leciei, prin determinarea lor s-i aminteasc unele cunotine referitoare la subiectul abordat, prin ncurajarea elevilor de a-i pune ntrebri i de a-i stabili scopuri pentru nvare. Proiectarea etapei de realizare a sensului vizeaz aspecte referitoare la coninutul ce va fi explorat, la modalitile de investigare i la activitile realizate de elevi pentru a nelege coninutul leciei.

24

Etapa de reflecie vizeaz proiectarea unor activiti prin care elevii folosesc ceea ce au nvat, dezbat idei, i exprim atitudini, sunt ndrumai s caute informaii corespunztoare. Dup lecie pot fi avute n vedere activitile de extindere a nvrii, prin care elevii i pot dezvolta ideile sau pot exersa aplicaiile propuse n timpul acesteia. Astfel de activiti contribuie la consolidarea cunotinelor i pot mbrca diferite forme: investigaii realizate n mod independent de elevi, interviuri cu specialiti, realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc. 5.Gndirea critic la vrsta precolar Muli dintre specialitii n acest domeniu consider dezvoltarea criticismului gndirii, ca fiind un proces mult prea greu pentru copiii precolari. ns, dat fiind vrsta lor, descris de Piaget, prin caracteristicile enumerate n primul capitol, acest lucru este posibil datorit suportului intuitiv. Dup cum am mai menionat, cei care nclin spre a pune bazele gndirii critice nc din grdini, se confrunt cu cteva ntrebri, la care muli dintre ei au gsit i rspunsuri: Gndirea critic foreaz maturizarea prea rapid a copiilor? Li se rpete copiilor de grdini copilria? Impunem astfel copiilor s gndesc ca un adult? Este moral ca un cadru didactic s obin efecte spectaculoase n prezent, cu preul unor consecine trzii suportate de copii? n ciuda posibilelor obiecii mai sus listate, valene pozitive ale antrenrii timpurii a dispoziiei pentru analiza critic a realitii, dintre care enumerm cteva n continuare, sunt incontestabile: nva copiii s priveasc lucrurile din mai multe perspective; Le ofer posibilitatea schimbrii unui punct de vedere pe msur ce examineaz i reexamineaz idei ce par evidente; Ofer libertatea de a-i exprima opinia proprie; i pune n situaie de-a descoperi idei noi; Le dezvolt abilitatea de a gndi original; Poate prentmpina blocajele n gndire;

25

Ajut copiii sa rezolve probleme pe care nu le pot soluiona prin metode obinuite i cunoscute; i obinuiete pe copii s vad oportuniti, chiar i acolo unde alii vd limitri; Ajut la descoperirea erorilor i prejudecilor, fiind o cale de libertate n faa adevrurilor trunchiate i minciunilor.

Considerm c mai riscant dect practicarea timpurie a gndirii critice, este, n opinia noastr practicarea ei neadecvat prin: descurajarea ideilor proprii, lipsa de flexibilitate i toleren fa de rspunsurile copiilor, uniformizarea i lipsa tratrii difereniate, accentul pa cantitatea cunotinelor i nu pe calitatea lor, aspecte care pot conduce care la dezvoltarea, n cazul anumitor copii, a unui comportament de tip pasiv, al individului care ateapt totul de-a gata, iar efectele negative se vor resimi pe dou planuri: - moral duntor - educaional contraproductiv Pentru activitile din grdini care vizeaz dezvoltarea gndirii critice, sunt accentuate dou direcii de abordare, care au la baz urmtoarele premise: 1. Prin cultivarea curiozitii naturale a copiilor ( fa de mediul nconjurtor ) se antreneaz i se dezvolt gndirea de nivel superior. n acest fel trebuie desfurate cu copiii activiti ce pun accentul pe stimularea curiozitii lor, aspect ce contribuie la dezvoltarea capacitilor analitice utilizate n rezolvarea de probleme. 2. Respectnd relaia valoric calitatea ntrebrilor calitatea rspunsurilor, se determin calitatea gndirii, i asta pentru c ntrebrile adecvat formulate adresate copiilor conduc la formarea unei gndiri nuanate, bazate pe abstracie i intuiie. Sumar Modul 1 prezint criticismul gndirii ca dispoziie mental educabil, fcnd referire la exigenele de calitate ale predrii centrate pe dezvoltarea abilitilor de raportare critic la realitate. Sarcini i teme ce vor fi notate

26

Pregtirea unui text pentru aplicarea Metodei Mozaicului. Studenii vor prelucra un text scris, pentru a putea fi tilizat n cadrul unei secvene didactice desfurate cu ajutorul metodei Mozaicului (va fi ataat un set de ntrebri care vor ghida nvarea elevilor) Bibliografie modul Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti

27

MODULUL 2 STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE DEZVOLTAREA ABILITILOR DE GNDIRE CRITIC Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studenii s se familiarizeze cu metodologia activizant, ce promoveaz dezvoltarea abilitilor de gndire critic Obiectivele cursului: S exerseze utilizarea cadrului de proiectare ERR n structurarea situaiilor de nvare S aprofundeze specificul metodologiei didactice centrate pe dezvoltarea criticismului gndirii Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: nvare uman, nvare academic, stil de nvare, diferene interindividuale n nvare Schema logic a modului 1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia 2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR 2.1. Strategia "tiu Vreau s tiu Am nvat (Ogle ,l986) 2.2. Alte strategii similare 3. Metode de lectur a textelor informative 4. Metode de lectur a textelor de ficiune 5. Metode de scriere 6. Metode de argumentare, dezbateri 7. Metode de nvare prin cooperare 7.1. nvarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de calitate 7.2. Cadre metodologice de nvare prin cooperare Coninutul informaional detaliat

28

1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia Programul LSDGC a popularizat un model de nvare constructivist, dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetri tiinifice din domeniul psihologiei cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum i a studiilor asupra gndirii filosofice a copiilor i a nvrii metacognitive. Astfel modelul propus de autorii manualelor care prezint coninutul proiectului LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea sensului i reflecia (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998). Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei aproximri a unui mod natural de asimilare a informaiei de ctre creier i toate oferind gndirii critice un cadru de formare i exersare. 1. Evocarea Etapa introductiv, evocarea, implic activ elevii n ncercarea de a-i aminti ce tiu sau de a exprima ce cred c tiu despre un anumit subiect, determinndu-i s-i examineze propriile cunotine i s-i orienteze atenia spre subiectul ce va fi examinat n detaliu. nvarea nu se produce niciodat ca un act izolat. Ea se fundamenteaz ntotdeauna pe experiena de via i pe cunotinele anterioare ale celui ce nva. nvarea presupune realizarea unor conexiuni ntre ceea ce tiu, cred, neleg, simt elevii i coninutul ce trebuie asimilat de ei. nelegerea se cldete progresiv prin reconstrucia cunoaterii i eliminarea punctelor neclare. Se urmrete realizarea mai multor obiective: - contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect propus spre nvare. Prin aceasta se determin o baz de plecare necesar achiziionrii unor noi informaii. Se evideniaz astfel cunotinele deinute deja de elevi, dar i eventualele nenelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate acestea constituind o baz real pentru realizarea unei nvri durabile i eficiente. - implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare. Eevii devin contieni de propriile lor cunotine, de valoarea i limitele acestora, pe care le exprim, oral sau scris, comunicndu-le celorlali i supunndu-le, astfel, evalurii critice. Prin aceasta se realizeaz o mai bun corelaie ntre cunotinele deinute deja de elevi i informaiile noi, ce urmeaz a fi asimilate, nvate, fapt care favorizeaz nvarea. Aceast faz are ca specific exerciiul de reamintire (anamnez).

29

- stimularea curiozitii i a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja ntr-o nvare autentic, eficient. Profesorul trebuie s identifice modaliti care s ntrein interesul elevilor pentru nvare i s favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informaii n schemele preexistente. Evocarea este faza nvrii contextualizate i focalizate pe anumite sarcini i obiective, fapt care-i asigur eficiena. Elevii devin contieni de propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu n scris sau oral, filtrnd o anumit orientare a explorrii. Exist dou feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel stabilit de elev pentru sine. Cnd scopurile nvrii sunt stabilite chiar de ctre elevi, prin discuie n grup, negociere, angajarea n nvare este mai puternic i respect mai degrab interesele lor. Pentru realizarea obiectivelor menionate, n etapa evocrii se utilizeaz metode i tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai, Predicia, tiu/Vreau s tiu/Am nvat, Termeni-cheie dai iniial, Interviul etc. 2. Realizarea sensului Cadrul ERR continu cu etapa realizarea sensului , n care elevul vine n contact cu noile informaii sau idei prin: lectur, vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment, discuii n grup. Este faza de nelegere, construire, investigaie a semnificaiei ideilor, n vederea nvrii lor. Trebuie realizat o nelegere adecvat, prin aciune i monitorizare manifestate de elevi cnd revin asupra pasajelor lecturate, pun ntrebri, cer lmuriri, sesizeaz confuzia, nenelegerea sau omisiunile. nelegerea este activitatea fundamental i permanent a gndirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei nseamn a le nelege adecvat. Implicarea cognitiv a elevilor este esenial n realizarea nelegerii. A te implica cognitiv activ nseamn a-i pune ntrebri i a pune ntrebri altora pentru a nelege lucrurile. Interogarea poteneaz gndirea i ghideaz nvarea. n aceast etap se urmrete: - meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activitatea de nvare; - ncurajarea elevilor s utilizeze activ operaiile gndirii, spre conceptualizare adecvat;

30

- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere, de a progresa n integrarea i restructurarea cunotinelor n sistemele cognitive personale. Strategiile i tehnicile utilizate n aceast etap trebuie alese n funcie de gradul de implicare activ indus elevilor, pentru a-i ajuta s rmn interesai: Jurnalul dublu, Predarea reciproc, Mozaicul, Ghidurile de studiu/nvare, nvarea prin colaborare, Metoda cadranelor. 3. Reflecia n aceast etap are loc nvarea durabil, caracterizat printr-o schimbare autentic att n modul de a nelege, ct i n apariia unor comportamente noi. Aceast schimbare are loc atunci cnd elevii i restructureaz schemele mintale pentru a include n ele noile cunotine; prin aceasta ei nva autentic i eficient. Reflecia presupune confruntarea cu o varietate de modele de gndire care determin reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, nelegerea mai profund i utilizarea mai adecvat a cunotinelor n rezolvarea de probleme. Necesitatea etapei de reflecie se justific prin faptul c elevii trebuie s ajung a exprima n cuvinte proprii ideile i informaiile ntlnite. Reformulnd, creeaz contexte personale de nvare i confer cunotinelor o semnificaie specific, aprofundnd nelegerea. Iar dac exprimarea se desfoar n cadrul schimbului de idei ntre, are loc dezvoltarea gndirii critice prin confruntarea cu o varietate de modele de gndire i cu o gam divers de opinii, care determin o reconceptualizare, construirea unor scheme mintale mai flexibile, utilizarea mai adecvat a cunotinelor n rezolvarea de probleme. Obiectivele acestei etape se concretizeaz n: - consolidarea, aplicarea noilor cunotine i restructurarea activ a schemelor cognitive ale elevilor; - sporirea capacitii de exprimare i de gndire critic a elevilor Strategiile utilizate n etapa refleciei pot fi: Dezbaterea, Reeaua de discuii, Controversa constructiv, Linia valorilor, Eseul, Fiele de evaluare, Scrierea liber, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit, Cubul, Cvintetul, Las-mi mie ultimul cuvnt etc. Folosirea cadrului de gndire i nvare bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecie creeaz contextul favorabil pentru: - stabilirea unor scopuri pentru nvare; - activarea gndirii elevilor; 31

- implicarea activ a acestora n nvare; - motivarea elevilor pentru nvare; - stimularea refleciei personale; - confruntarea de idei i de opinii, cu respectarea fiecreia dintre acestea, - ncurajarea exprimrii libere a opiniilor, - stimularea formulrii ntrebrilor rspunsurilor de ctre elevi; - procesarea informaiei de ctre elevi i exersarea gndirii critice. Desfurnd activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii faciliteaz nvarea autentic de cunotine contextualizate pe care elevii le pot pune n practic i n alte situaii. Acceptnd s devin parteneri n procesul de nvare, profesorii beneficiaz de cunotinele, schemele cognitive i creativitatea elevilor , iar acetia din urm devin autori ai propriei formri, implicndu-se cu o minte activ i cu un surplus de energie pentru a produce schimbri personale cerute de achiziionarea unor cunotine durabile. nvarea reprezint o iniiere i o ucenicie n cunoatere. Elevii dobndesc strategii, modaliti i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine. Ei construiesc soluii posibile la problemele diverse cu care se confrunt, care le solicit gndirea, i atrag sau i implic individual i ca grup. 2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR 2.1. Strategia "tiu Vreau s tiu Am nvat (Ogle ,l986)

tiu Vreau s tiu Am nvat este o strategie care conine toate cele trei momente ale cadrului putnd fi folosit pentru ghidarea lecturii prin formularea unui scop al acestora, n ascultarea unei prelegeri ntr-o singur or de curs sau pentru a ghida o investigaie pe parcursul mai multor zile. Practicarea metodei presupune iniial formarea perechilor care vor lucra mpreun pe tot parcursul aplicrii metodei. Se mparte tabla, iar elevii coala de hrtie, n trei coloane dup modelul de mai jos:

32

tiu Ce tim? Ce credem c tim?

Vreau s tiu Ce vrem s tim?

Am nvat Ce am nvat?

ntrebm elevii ce tiu despre subiectul n discuie, ce informaii au. Fiecare va scrie o list de informaii, indiferent dac sunt adevrate sau nu, apoi o va prezenta partenerului. mpreun vor stabili care informaii sunt relativ sigure i pe acestea le vor trece n coloana tiu, comunicndu-le , ulterior, ntregii clase. Dac este posibil, ar fi bine ca acestea s fie categorizate. Individual i apoi n perechi, elevii vor formula ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri, dar i ntrebri legate de subiect, la care ar dori s afle un rspuns. Ar fi potrivit ca acestea s fie i ele categorizate. Notai ntrebrile n coloana a doua. Lectura textului va avea drept scop verificarea validitii informaiilor notate n prima coloan, includerea noilor informaii n categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informaiilor potrivite fiecrei categorii, formularea unui rspuns la ntrebrile din coloana a doua, scrierea unor ntrebri generate de lectur. ntrebrile fr rspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi cutate informaiile necesare. Sugestii metodice: - demonstrai elevilor cum se lucreaz, printr-o activitate frontal cu acetia; - putei dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor n care elevii trebuie s includ informaia. Este bine, ns, s-i obinuii s identifice i s defineasc aceste categorii pentru a putea opera cu ele; - tabelul poate fi completat individual , n perechi i cu toat clasa; - strategia este un bun prilej de a trasa noi direcii de investigaie pentru elevi pornind de la ntrebrile fr rspuns sau de la aspectele neelucidate; - strategia poate fi aplicat la toate disciplinele, chiar n condiiile unei prelegeri. 2.2. Alte strategii similare Gndii lucrai n perechi comunicai Rezumai - lucrai n perechi comunicai Formulai comunicai ascultai creai Interviul n trei trepte

33

3. Metode de lectur a textelor informative Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i Gndirii) (Temple, 2001) Este o tehnic de lectur activ care presupune marcarea textului citit dup un cod specific. Simbolurile utilizate sunt urmtoarele: Informaii cunoscute + Informaii noi ? Informaii ce Informaii ce contrazic necesit clarificri cunotinele ulterioare anterioare sau infirm prediciile

Tehnica Ciorchinelui Aceast tehnic de predare-nvare ncurajeaz gndirea liber i deschis, dar stimuleaz i realizarea legturilor intre cuvinte, idei. Ciorchinele este un brainstorming necesar, o modalitate de a construi sau evidenia asociaii de noiuni sau de a releva noi sensuri ale unor idei. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre cunotine, credine i convingeri proprii copilului. Ciorchinele are caracteristicile reelei semantice i a hrilor conceptuale. Acestea organizeaz informaia n jurul conceptului de referin prin conexiuni generate de specificul temei, putnd fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz.. Noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lsat la alegerea elevului, ngduindu-i-se att s-i aleag singur conceptele, ct i s stabileasc relaiile dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul dirijrii , cnd profesorul precizeaz ce concepte s fie folosite, care sunt trimiterile sau cum relaioneaz acestea ntre ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fir trimiterile ) n acest caz este vorba de un ciorchine dirijat.

34

Tehnica realizrii unui ciorchine presupune parcurgerea unor etape delimitate prin respectarea unor prescripii. l) scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei(foii: 2) ncepei s scriei cuvinte sau enunuri care v vin n minte n legtur cu tema/problema pus n discuie (scris la mijloc); 3) legai cuvintele sau propoziiile produse la ideea central prin trasarea unor linii care evideniaz legturile dintre idei (pe care le intuii sau despre care credei c exist); 4) - scriei toate ideile care v vin n minte n legtur cu problema propus, pn la expirarea timpului alocat acestei activiti sau pn ai epuizat toate ideile conexe. Exist cteva reguli de respectat n utilizarea tehnicii ciorchinelui: - renunarea la orice evaluare/judecare a ideilor produse; - notarea ideilor n forma i n ordinea n care apar; - insistarea pe procesul crerii pn la final; - permiterea celor mai variante i numeroase conexiuni dintre idei. Prin respectarea acestor pai, va rezulta o structur grafic. Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat att individual, ct i ca activitate de grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie familiar elevului. n acest caz, utilizarea graficului poate reprezenta o pauz n brainstorming-ul de grup, dnd posibilitatea elevilor s realizeze organizri independente. Folosit n grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea fiecrui elev s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiilor lor, putndu-i-se activa conexiuni inedite. Aceast tehnic poate fi folosit n special n faza de evocare, dar i n celelalte dou faze ale cadrului ERR. n etapa de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit n care elevii sunt ghidai , prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii, fiind asigurat fixarea ideilor i structurarea lor cu soclul reteniei. Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri conceptuale se deschid perspective ctre un proces de nvare activ i contient. 35

4. Metode de lectur a textelor ficionale Interpretarea textului ficional este subiectiv. Metodologia dezvoltat pentru interpretarea criticp a textului ficional propune ca obiect de interpretare, att textul n sine (lectura predictiv, termenii cheie dai n avans, scaunul autorului etc.) ct i personajele textului (reeaua personajelor, cvintetul, biopoemul etc.) sau mesajul central al textului (libnia valorilor, colurile etc.) Lectura predictiv Presupune anticiparea firului narativ al unui text ficional naintea nceperii lecturii i pe parcursul acesteia, n momentele cheie ale scenariului narativ. Metoda se bazeaz pe activarea cognitiv pe care o asigur menionarea la nceput a titlului textului ficional i mai apoi a aspectelor cheie ale firului narativ. Valenele formative ale metodei provin din potenialul pe care l are pentru asigurarea activismului mental. Cadranele Metoda presupune utilizarea unui organizator grafic ce faciliteaz organizarea sistematic a cunotinelor relative la un coninut ficional: Cadranul I Cadranul III Cadranul II Cadranul IV

Specificul informaiei incluse n fiecare dintre cadrane este la alegerea profesorului, n funcie de obiectivele leciei i de tipurile de cunotine pe care dorete s le antreneze.

Biopoemul Biopoemul este o poezie cu reet care cuprinde caracteristicile cheie ale unui personaj. Reprezint o colecie structurat de informaii privind viaa unui personaj, caracteristicile sale de personalitate i aspiraiile, visele, planurile sau inteniile acestuia. In esen, un portret n cuvinte. Structura BioPoemului este descris mai jos.

36

Versurile care ncep cu cuvinte aflate n ghilimele vor ncepe cu aceste cuvinte. Versurile care conin indicaii ntre paranteze vor conine informaiile solicitate in aceste indicaii. Versul 1: Numele personajului Versul 2: Versul 3: Versul 4: Versul 5: Versul 6: Versul 7: Versul 8: Versul 9: temut) Versul 10: "Care a dat(descrierea a 3 lucruri, valori pe care personajul le-a dat familiei, prietenilor, umanitii... etc.) Versul 11: "Cruia i era dor de/ s. (3 descrieri) Versul 12: "Cruia i-ar fi plcut s vad." (descrierea a 3 lucruri, locuri etc. pe care personajul ar fi vrut/ intuim c ar fi dorit s le vad) Versul 13: (Un cuvnt cu ncrctur profund care descrie personajul) Versul 14: "Locuitor al..." (descrierea locului, datelor, locuinei, societii n care tria personajul.) Versul 15: (Numele personajului) "Rud cu..." sau Prieten cu (enumerai 3 sau 4 prieteni ai personajului) (Enumerai 4 caracteristici de personalitate ale personajului) (Ocupaia sau poziia social) "Iubitor de..." (enumerai 3 lucruri, oameni, activiti, etc.) "Care s-a simit..." (3 emoii, trri i explicarea acestora) "Care a fost..." (3 locuri sau evenimente n care personajul a fost implicat) "Care a avut nevoie de..." (3 lucruri de care personajul ar fi avut/ intuim ca "Cruia i era team... (descrierea a 3 lucruri de care personajul s-ar fi

ar fi avut nevoie)

5. Metode de scriere 5.1. Metode de generare a ideilor Acumularea Acumularea este un brainstorming neliniar care ncurajeaz elevii att n faza de evocare, ct i n cea de reflecie, s gndeasc liber i deschis, s identifice ci prin care pot ajunge la cunotinele, nelegerile i convingerile proprii legate de tema ce urmeaz a fi studiat n profunzime i s contientizeze conexiunile existente

37

n mintea lor. Ea motiveaz elevul s studieze un anumit coninut prin apelul la informaiile pe care acesta le deine, prin posibilitatea de a comunica i acumula noi informaii, dar i de a cunoate sau realiza asocierile i relaiile dintre informaii i idei, stabilite de membrii grupului, atunci cnd se lucreaz n grup Etapele realizrii unei acumulri sunt: -scriei un cuvnt sau o propoziie - nucleu n mijlocul paginii sau a tablei; -n jurul acestora scriei cuvinte sau sintagme care v trec prin minte n acel moment legate de tema respectiv; -pe msur ce scriei, tragei linii ntre informaiile sau ideile care credei c se leag n vreun fel; -scriei pn expir timpul sau nu mai avei nici o alt idee. Exist cteva reguli care trebuie respectate: -scriei tot ceea ce v trece prin minte legat de tema respectiv, fr a cenzura gndurile, informaiile i ideile sau a le supune refleciei critice (corect incorect; adevrat fals). - nu v preocupai de ortografie, punctuaie, sau ordinea de pe foaia pe care scriei (forma). - scriei n limitele timpului acordat sau pn nu mai avei ce scrie, fr a limita fluxul ideilor i al conexiunilor. Sugestii metodice: - cerei elevilor s lucreze individual, apoi n perechi i n final n grup, chiar dac activitatea se va desfura numai n grup; - realizai pe tabl o acumulare a clasei n etapa de evocare. Revenii la aceasta n etapa de reflecie evalund-o din perspectiva achiziiilor pe care elevii le-au fcut n activitatea respectiv. Astfel, unele informaii iniiale incluse n acumulare vor fi confirmate sau infirmate de activitate, putnd compara ct de bine am tiut la nceput i ce tim n final despre activitate; - folosii culori pentru a trasa liniile ce unesc informaiile care coreleaz; - definii mpreun cu elevii, n mod operaional i de cte ori este nevoie, noiunile cu care opereaz i care nu le sunt clare i cerei-le s le aplice apoi n diverse contexte; - nu construii nvarea pe noiuni a cror coninuturi sunt confuze sau aproximative n mintea elevilor; 38

- exemplificai tehnica realizrii unei acumulri pentru ca elevii s neleag ceea ce dorii de la ei. Brainstorming-ul Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna n creier este o metod interactiv de dezvoltare a ideilor noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de dezvoltare a situaiei dezbtute. Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor, se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este stimularea creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat din amnarea momentului evalurii. Astfel spus, participanii sunt eliberai de orice constrngeri, comunic fr team c vor spune ceva greit i nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani. Interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, ideilor neobinuite i originale, prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv , de creare a ideilor pe idei . n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani. Brainstorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare, de preferin eterogen, sub coordonarea unui moderator care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20-45 de minute. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi, amnat, momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele: - cunoaterea probleme puse n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei ; - asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;

39

- admiterea i chiar ncurajarea formulrii de idei orict de neobinuite , de ndrznee ar fi, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii; - n prima faz, accentul este pus pe cantitate, formularea de ct mai multe variante de rspuns i ct mai diverse; - neadmiterea vreunui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita un blocaj intelectual; - construcia de idei pe idei, n sensul c un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ; - programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui s lucreze; - nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol, fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei; - evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr ajutorul participanilor; - valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie, ntr-o nou sesiune. Avantaje ale utilizrii metodei brainstorming: - obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor; - costurile reduse necesare folosirii metodei; - aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile; - stimuleaz participarea activ i creeaz posibilitatea contagiunii ideilor; - dezvolt creativitatea, spontaneitatea , ncrederea n sine; - dezvolt abilitatea de a lucra n echip. Limitele brainstorming-ului sunt: - nu suplinete cercetarea de durat, clasic; - depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit; - ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv; - uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.

40

Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului: Ce tii despre ? Ce ai face dac ai fi ? Ce l-ai sftui pe ? Cum credei c.? Ce ai propune ? Cum v nchipuii c arat ? Ce ar trebui s lum cu noi n ? Care este cel mai important/interesant ..? Ce de credei c este aa ? Cum explicai ?

Cum ai proceda n locul lui? Ce v ateptai s vedei/aflai?

OARE DE CE ? Zpada se topete: - ca s se fac primvar - ca s alimenteze rurile - ca s apar florile de primvar - ca s vin un anotimp nou Bunicul tace: - ca s asculte meciul la radio - ca s nu-i consume vorbele - ca s i se odihneasc vocea - ca s prind pete cu momeal.

Oamenii citesc: - ca s fie mai nelepi - pentru c au timp liber

Casa are ferestre: - s vedem cum este vremea - s fie mai grozav - s poat soarele intra

POT S Cu minile mele pot: Cu imaginea mea pot:

- s construiesc o csu pentru rndunele - s visez, s zbor. - s ating cerul - s mpletesc curcubeul - s m joc cu toate culorile - s fac un act de magie 41 - s fac orice - s creez un film - s fiu un erou sau un uria - s fie petiorul de aur

- s prind Universul Zn

- s devin invizibil - s m schimb n mo Crciun,n - s fac stelele flori

Categorizarea Categorizarea sau clasificarea vizeaz constituirea de clase care includ un grup de obiecte, fr a se pune ns semnul egalitii ntre aceasta i conceptualizare. Aceasta din urm presupune stabilirea fr echivoc a apartenenei unui obiect pe baza tuturor caracteristicilor necesare i suficiente ale clasei respective (spre exemplu, conceputul de triunghi impune o figur geometric cu trei laturi, trei unghiuri a cror sum este de l80 grade). Un alt mod de reprezentare mental a categoriilor este prototipul. Acesta reprezint un exemplar ideal al catedoriei respective, un portret-robot, reprezentarea mental a categoriei fcndu-se prin exemplare-tip. Astfel, cnd operm mintal asupra categoriei fructe, avem n vedere mrul i para , categoria animale este vzut prin lup i vulpe, etc. Cele mai importante funcii ale categorizrii sunt: a) gruparea obiectelor similare n aceeai categorie; b) codarea experienei; c) generarea de inferene. Similaritatea implic gruparea obiectelor n aceeai categorie pe baza caracteristicilor fizice sau perceptive asemntoare (mrime, greutate, culoare, lungime, etc), caracteristicilor funcionale (maina-autoturismul, tractorul, locomotiva,etc), care pot genera ele nsele (sub) categorii n interiorul aceleai categorii. Maximizarea similaritilor intra-categoriale (ntre elementele aceleai categorii) i minimizarea similaritii inter-categoriale (ntre elementele unor categorii diferite), sunt funcii ale categorizrii, a cror satisfacere reciproc asigur eficiena categorizrii. Codarea experienei sporete eficiena sistemului cognitiv prin operarea acestuia asupra mulimilor de obiecte cu o singur categorie corespunztoare acestora. Aceste categorii faciliteaz percepia, memorarea, reamintirea. Literatura de specialitate consemneaz categorii de baz cu urtoarele caracteristici: a) categoriile de baz sunt reprezentate printr-un singur cuvnt n limbajul natural (categorii 42

naturale), adic un substantiv; b) cuvintele corespunztoare categoriile de baz au cea mai mare frecven n limbajul vorbit (se folosesc mult mai des termenii de mr sau par dect termenii de fruct) c) ontogenetic, categoriile de baz i expresiile lingvistice corespunztoare sunt dobndite mai devreme n comparaiile cu categoriile sub - sau supra-ordonate (prin nivelului de baz); d) categoriile de baz pot fi definite ostensiv (prin indicarea direct a obiectului ce urmeaz a fi definit Uite masa. Nu.Uite Mobila); e) categoriile de baz sunt cele mai abstracte categorii care pot fi asociate cu o form fizic specific (categoria mr poate fi asociat cu o form concret, comparativ cu cea categoria supraordonat de fruct). Generarea de interferene (raionamente) deductive i inductive permite predicia comportamentului unui individ sau a evoluiei unui fenomen. Prin includerea unui obiect ntr-o categorie , cunotinele despre clasa respectiv devin relevante i pentru obiectul respectiv. Raionamentele fcute asupra clasei se rsfrng i asupra obiectului categorizat. Categoriile naturale (cele corespunztoare obiectelor din natur i accesibile organelor de sim) genereaz mai multe raionamente dect artefactele (obiectele construite de om). De asemenea, categoriile de baz i cele subordonate fac posibile mai multe raionamente dect cele supraordonate (prelucrate dup M. Miclea, l999). Sugestii metodice : Informaiile, ideile obinute prin brainstorming vor fi organizate de ctre elevi Pentru a-i obinui pe elevii de la ciclul primar s categorizeze, lucrai la nceput n categorii. frontal. Dup brainstorming-ul individual, cerei elevilor s scrie pe tabl informaiile n ordinea prezentrii lor i apoi artai-le cum s le categorizeze. Ulterior, pe msur ce se obinuiesc, stabilirea categoriile o vor face elevii, lucrnd individual, n perechi sau n grup. Pentru marcarea categoriilor cerei elevilor s le scrie cu diferite culori, sau Dac elevii ntmpin dificulti, oferii-le spre exemplu cteva categorii n Obinuii elevii s foloseasc, de cte ori este cazul, dicionarele existente n utilizai, dac este posibil, desene ilustrative pentru coninuturile care trebuie incluse. care s structureze informaia. clas pentru a clarifica sfera categoriilor cu care opereaz. Stabilii caracteristicile

43

eseniale ale categoriei n discuie, precum i criteriul de referin pe baza cruia se face categorizarea. Multiplele posibiliti de categorizare a informaiei vor genera categorii diferite de la un grup la altul. Ceea ce conteaz cel mai mult este categorizarea. Nu produsul final, precum i dezbaterile care au loc pentru identificarea categoriilor, fapt ce sporete profunzimea nelegerii de ctre elevi a subiectului n discuie.

6. Metode de argumentare, dezbateri Argumentarea poate fi susinut prin utilizarea unor metode precum: Linia valorilor Colurile, Las-mi mie ultimul cuvnt Metoda Mozaic Mozaicul sau metoda grupurilor interdependente, este o strategie bazat pe nvarea n echip. Fiecare ele are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali colegi. Aceast metod presupune parcurgerea urmtoarelor etape: l. Pregtirea materialului de studiu: Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Opional, poate stabili, pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul atunci cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate sub form de ntrebri, enunuri sau sub forma unui text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul. Se realizeaz o fi-expert n care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi ( n funcie de Fiecare elev din echip primete un numr de la l la 4-5 i are ca sarcin s studieze n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul l, din toate echipele de nvare formate, vor aprofunda sub-tema cu numrul l, cei cu numrul 2 vor studia sub-tema numrului 2 i aa mai departe. 44

numrul lor n clas):

Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o team de cas, realizat naintea organizrii mozaicului. 3. Constituirea grupului de experi: Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul l, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul l. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n grupe mai mici. Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport individual asupra materialului studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc foarte bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i predri, nvrii colegilor din echipa iniial. 4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare: Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegiilor lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriu plan de idei. 5.Evaluarea Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui 45

elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei. Profesorul monitorizeaz predarea, asigurndu-se c informaia i cunotinele se asimileaz i se transmit corect. Dac elevii se mpotmolesc, profesorul i poate ajuta s depeasc situaia. Avantajele metodei Mozaic: Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gndire, creativ i rezolvarea de probleme. Astfel elevii trebuie s ascute activ comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ce au nvat, s coopereze n realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru a-i nva i pe colegii lor ceea ce au studiat. Esenial pentru aceast modalitate de structurare a activitii clasei este interdependena dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev contribuie. Metoda cuprinde activiti ce vizeaz ntrirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea cunotinelor de ctre colegi. Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n grupuri, ntruct elevii cu status nalt i cu abiliti deosebite nva de la ceilali n aceeai msur n care ei i ajut colegii s neleag i s-i nsueasc o sub-tem. Exemplu: La ora de tiine, dup ce elevii au devenit experi n subiectele : solul, apa, aerul, le-au distribuit urmtoarea fi de activitate (lsnd mai mult spaiu la cerinele care permiteau scrierea mai multor informaii): l. Scrie definiia: a) solului: . b) apei : c) aerului: 2. Explic urmtoarele proprieti: a) permeabilitatea solului b) n natur apa are 3 stri 46

c) vntul este micarea aerului 3. Solul, apa i aerul sunt: ................................ Ce nseamn aceasta ?.......................................... Adaug ce crezi c mai este important de precizat despre: a) sol .. b) ap . c) aer .

Metoda cubului Cubul este o metod care poate fi aplicat individual, n perechi sau n grupuri mici, pentru abordarea i tratarea complex, din perspective multiple i integratoare, a unei situaii sau problematici. n aplicarea acestei modaliti de abordare a coninutului unei teme, cadrul didactic se folosete de un cub ca obiect tridimensional sau desfurat pe tabl sau pe caiete, care are scrise pe cele ase fee ale sale, ase instruciuni, ce respect o ordine ce coincide cu nivelele taxonomice ale lui Bloom ( cunotine, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare ). n funcie de acestea cerinele cel mai des aplicate ale acestei metode i sarcinile de lucru care deriv din ele sunt: 1. Descrie 2. Compar 3. Asociaz 4. Aplic 5. Analizeaz 6. Argumenteaz Cum este?; Cum arat?; Ce este?; etc Cu ce se aseamn?; Prin ce difer?; Asemnri i deosebiri; etc La ce te face s te gndeti?; Care ar fi un alt exemplu? Etc Cum ar putea fi folosit? Care este cauza?; Din ce este fcut?; Ce presupune? Cum l consideri?; Este bun sau ru, dorit sau nedorit? De ce?

47

n funcie de forma de organizare a colectivului, aleas de profesor, acesta poate mpri sarcinile de lucru individual, n perechi sau n grupe, ns atunci cnd este utilizat n grup, fiecare grup trebuie s primeasc o alt sarcin, asemeni mozaicului. Oricum, n orice form ar fi aplicat este o oportunitate de-a ne juca cu ajutorul cubului ( ca obiect ), care poate fi folosit asemeni unui zar, prin aruncarea lui i repartizarea sarcinilor de lucru, asta atunci cnd dorim s crem impresia unui joc. ns la coal, cnd elevii pot utiliza limbajul scris, aceast metod se va reprezenta i pe tabl, n forma desfurat a cubului, iar informaiile i ideile pe care acetia le emit sunt notate n fiecare ptrat al acestuia, obinndu-se astfel o organizare grafic a coninutului. Un aspect important este faptul c, sarcinile cubului pot fi adaptate n funcie de coninut, de nivelul de vrst, de nivelul grupei sau al clasei la care se dorete aplicarea sa i nu n ultimul rnd, n funcie de momentul n care este introdus n lecie. Trebuie menionat c fazele n care cubul are aplicabilitatea sunt realizarea sensului i reflecie, ne prea fiind utilizat n evocare, datorit sarcinilor complexe i a resurselor de timp pe care le necesit. De aceea poate fi pus n valoare n partea cea mai important a unei activiti realizarea sensului unui coninut . Tehnica turul galeriei Este o strategie de nvare care ncurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii dar i a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de ctre colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. O putem asocia cu oricare dintre metodele de nvare pe grupe, produsele obinute astfel fiind analizate prin aceast modalitate a turului galeriei. Este cel mai bine s fie utilizat n etapa de reflecie a cadrului E-R-R, dup ce copiii au terminat de realizat sarcinile cerute i pot s le analizeze. Etapele pe care le presupune aceast tehnic sunt: copiii n grupuri de 3-4 ndeplinesc o sarcin de nvare care poate avea mai multe perspective de abordare; produsele activitii pot fi exprimate ntr-o schem, un poster care s reprezinte un inventar de probleme, idei judeci de valoare, soluii imagini; posterele se depun pe pereii slii de grup ca ntr-o expoziie;

48

fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,produciile colegilor, iar observaiile vor fi trecute direct pe pereii galeriei sau chiar pe desene prin diferite simboluri dinainte stabilite; dup ,,turul galeriei fiecare grup va face o analizm comparativ a propriei munci, discutndu-se observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul lor poster; Ceea ce este cel mai important este s obinuim copiii s discute produsele activitii, nu realizatorii lor i s ncurajm productivitatea ideilor de grup i individuale. Evaluarea va avea loc avnd puse la dispoziie anumite criterii. Punctele de vedere diferite, controversele, divergenele, antagonismul prerilor chiar, nensemnnd i netrebuind s fie un impediment n apreciere. Copiii trebuie ns familiarizai, nc de la nceputul realizrii sarcinilor de lucru, cu criteriile de evaluare a muncii lor, astfel c acelea vor fi, implicit, i criteriile dup care copiii vor analiza lucrrile colegilor.

7. Metode de nvare prin cooperare 7.1. nvarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de calitate Perspectivele constructiviste asupra predrii i nvrii colare acord un interes tot mai mare nvrii n colaborare sau prin cooperare. Cercettori i practicieni renumii, precum Vygotski L., Slavin, Cohen, Johnson D.W., Holubec E.J., Johnson R.T.,Woofolk A., se pronun n favoarea acestui tip de nvare i fac acest lucru din motive variate. Unii, cum ar fi teoreticienii educaiei de tip informativ, spun c discuiile n grup i ajut pe membrii acestuia s repete ceea ce tiau deja, s proceseze informaiile i s-i extind cunotinele, toate acestea realizndu-se n timp ce se pun ntrebri i se ofer explicaiile necesare. Constructivitii de orientarea lui Vygotski sugereaz c interaciunea social este important pentru nvare, deoarece funciile mentale superioare, precum: raionamentul, comprehensiunea i gndirea critic i au originea n interaciunile sociale, fiind ulterior nsuite i asimilate de individ.(Woofolk, 2001).

49

De fapt, exist trei modaliti principale n care elevii pot interaciona cu ceilali n timp ce nva: - nvarea competiional n care ei concureaz pentru a vedea care este cel mai bun; - nvarea individualist n cadrul creia ei nva pentru a atinge o anumit int fr a-l interesa prerile celorlali elevi i - nvarea n cooperare n cadrul creia ei nva colabornd ntre ei, artnd un clar interes fa de ceea ce nva cei din jurul lui odat cu ceea ce nva el. Chiar dac la ora actual dintre cele trei predomin nvarea competiional, totui modalitatea recomandat n ultima vreme i care se ncearc a fi introdus n toate colile este nvarea n cooperare deoarece,dup cum spunea Let Vygotski,1963 ceea ce copiii pot s fac astzi mpreun mine pot face i singuri . Exist dou principii-cheie care sunt deosebit de relevante pentru nvarea n cooperare. Astfel primul principiu, relevant pentru nvarea n cooperare, se refer la natura social a nvrii. Vygotski spunea: copii nva prin interaciuni reciproce cu adulii i cu semeni de-ai lor mai instruii. Iar despre nvarea prin metoda proiectelor Vygotski spunea: copii se afl n contact cu procesele mentale ale colegilor lor,aceast metod fcnd astfel posibil accesul tuturor elevilor la rezultatele procesului de nvare i de asemenea, face ca nsi procesele mentale din cadrul nvrii s fie la ndemna tuturor elevilor. Cel de-al doilea principiu este : copii nva cel mai bine conceptele care se afl n zona dezvoltrii lor proximale. Cnd copii nva mpreun, fiecare dintre ei gseste un coleg care poate ndeplinii activitile la un nivel cognitiv superior exact n zona lui de dezvoltare proximal. nvarea n cooperare reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a grupurilor mici de elevi, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membrii ai grupului.(Johnson, Johnson & Houlbec, 1998). Situaiile de cooperare presupun ca indivizii s caute rezultate benefice pentru ei i pentru toi membrii grupului din care fac parte. Deci nvarea n

50

cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a crea idei noi i de ce nu, pentru a crea inovaii autentice. Dar aici se cere a fi fcut diferenierea clar ntre nvarea n cooperare i nvarea n grup i aceasta deoarece de multe ori cele dou sintagme sunt folosite ca avnd acelai neles. De fapt nvarea n cooperare dup cum spunea A. Woofolk, 2001 n lucrarea Psihologie Educaional, nseamn :o situaie de nvare n care elevii lucreaz n grupuri cu abiliti i cunotine eterogene i sunt recompensai pe baza rezultatelor grupului. Iar nvarea n grup desemneaz activitatea de studiu a unui elev acesta putnd sau nu s coopereze cu ceilali membrii ai grupului. Trei teorii ale nvrii prin cooperare sunt foarte frecvent menionate: a. Johnson & Johnson (1999); b. R. Slavin (2000) ; c. E. Cohen (1994) a. Prima teorie, cea a lui Johnson &Johnson include un criteriu de definire a grupului, n cazul acestui concept instrucional, ce se bazeaz pe cinci elemente: Interdependena pozitiv - membrii grupului trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge scopul propus. Trebuie sa fie contieni c au nevoie unul de cellalt pentru sprijin, explicaii, coordonare. Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din grup), recompense comune, resurse comune, roluri distribuite. Interaciunea direct - elevii sunt plasai n aa fel nct ei s se ajute unii pe alii s nvee prin ncurajri i mprtindu-i ideile, deci s interacioneze direct, fa n fa la nivelul grupului i nu dintr-un col n altul. Ei explic ceea ce tiu celorlali, discut ntre ei, se nva unii pe alii. Responsabilitatea individual-fiecare membru al grupului are o anumit rspundere n cadrul grupului, rspundere de care va depinde ndeplinirea scopului propus. El va da socoteal pentru aceasta, raportndu-se la un anumit standard. Analiza activitii de grup-grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile, decid asupra modului de mbuntire a eficienei acestui tip de activitate.

51

Dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (funcionarea un feedback constructiv, aciunea consensual,

eficient a grupului depinde de aceste deprinderi interpersonale) aceste deprinderi, precum capacitatea de a oferi implicarea fiecrui membru al grupului n activitate, trebuie predate i practicate nainte ca grupul s abordeze o sarcin de lucru din cadrul procesului didactic propriu-zis. b. A doua teorie este cea a lui Slavin R., modelul lui de nvare prin cooperare, care spune c metodele de nvare n cooperare se mpart n dou mari categorii: a) - Metode de studiu n grup b) - nvarea prin proiecte instrucionale de grup sau nvarea activ Metoda de studiu n grup - elevii lucreaz mpreun pentru a se ajuta unul pe cellalt s stpneasc un corpus de informaie sau deprinderi relativ bine definite. Cohen E. le numete pe acestea probleme bine structurate. nvarea prin proiecte instrucionale de grup sau nvarea activ-ansamblu de metode care se refer la implicarea elevilor n timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect,o plan etc. (Slavin R.,2000). Dar Slavin spune c nu este suficient s le spunem elevilor s lucreze mpreun; acetia trebuie s aib o motivaie pentru a lua n serios att realizrile proprii ct i acelea ale colegilor. Tot Slavin ne spune c cercetrile arat c:dac elevii vor fi recompensai pentru mbuntirea rezultatelor proprii n raport cu rezultatele obinute ntr-un moment anterior i nu n raport cu rezultatele colegilor lor, motivaia va crete; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul s par mai uor de atins,dar nici prea accesibil.(Slavin R.,1995) Astfel Slavin a definit urmtoarele standarde de calitate a nvrii prin cooperare: Interdependena pozitiv (recompensa echipei) - elevii neleg c pot atinge obiectivele propuse numai dac ceilali colegi i ating obiectivele propuse n cadrul procesului de nvare. Responsabilitatea individual - exist n cazul n care performana fiecrui elev este apreciat, iar rezultatele sunt comunicate elevului respectiv i de asemenea i

52

grupului. n opinia lui Slavin R. exist trei strategii cu ajutorul crora se induce responsabilitatea individual:

s-i determini pe elevi s-i nvee pe ceilali din grup ceea ce se cunoate deja s organizm examinri orale aleatorii la nivelul grupului; testarea. Echipele nu intr n competiie pentru a obine recompense pariale; toate sau

de la nivel individual,n timpul aplicaiilor simultane din cadrul grupului;


nici una dintre echipe pot atinge standardul de performan stabilit, n interval de o sptmn. Responsabilitatea se canalizeaz asupra modului n care membrii echipei se ajut unii pe altii n procesul de nvare ,astfel nct, n cazul unei evaluri, fiecare membru al echipei poate face fa fr ajutor colectiv. (Slavin R., 1995) c. A treia teorie este cea lui Cohen - un model diferit de nvare prin cooperare. Standardul acestuia propune patru caracteristici pentru instrucia n clas : 1.Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implic nvarea prin descoperire i care pun accentul pe activiti mentale de tip superior.. 2.Stabilirea unor sarcini de grup care necesit reacia celorlali membrii ai grupului. 3.Stabilirea de sarcini multiple care se raporteaz la o tem unic de natur intelectual. 4.Atribuirea de roluri diverilor membrii ai grupului. Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de obiectivul leciei pe care-l stabilete profesorul. (Cohen,1994) Cnd folosete acest model, profesorul trebuie s gseasc sau s creeze o sarcin de lucru care:

s implice deprinderi multiple; s aib mai multe rezolvri i care s poat conduce la mai multe s le permit elevilor s-i aduc contribuia comform deprinderilor i s utilizeze multimedia; s apeleze la percepia vizual, auditiv. tactil s solicite o gam larg de deprinderi i comportamente s solicite lectura i scris s fie incitant.(Cohen E.,1994) 53

rspunsuri;

cunotinelor;

Exist trei condiii pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc pentru ca utilizarea rolurilor/responsabilitilor n cadrul procesului de nvare s fie eficient: - s anune public desemnarea unui anumit elev din cadrul grupului pentru o anume sarcin; toi ceilali din grup trebuie s tie c profesorul a investit o anume persoan cu funcia de mediator sau raportor. - s specifice clar care sunt ndatoririle (atribuiile) persoanelor investite cu rolul/responsabilitatea respective. - s se asigure c toi ceilali cunosc atribuiile persoanei creia i este acordat un anumit rol/responsabilitate.(Cohen,1994) El recomand nvarea prin cooperare drept o metod de promovare a armoniei sociale i a anselor egale n clasele i colile unde exist elevi cu profiluri etnice i rasiale diferite. Privitor la aceast idee a lui Cohen, Slavin spunea: Efectele pozitive ale nvrii prin cooperare dureaz de obicei i dup ce grupul de lucru respectiv s-a dizolvat i ele se pot extinde i la nivelul relaiilor extracolare.(Slavin, 1995, 2001). nvarea prin cooperare este recomandat de ctre pedagogia contemporan din mai multe motive:

vehiculeaz un set de informaii pe care elevii le comunic i le i motiveaz pe elevi s nvee materialul dat; gradul de prelucrare al informaiilor ne asigur c elevii i vor furnizeaz feedback formativ; dezvolt abilitile de munc n echip i de relaionare social, promoveaz interaciunea pozitiv ntre membrii grupurilor cu dezvolt relaii interpersonale i acceptarea diferenelor ntre elevi; dezvolt creativitatea, respectul de sine; dezvolt nelegerea eficienei utilizrii avantajelor interdependenei n

prelucreaz n cooperare;

construi propriul set de cunotine;


necesare succesului din afara slii de clas, a colii;

background cultural diferit i statut social-economic diferit;


activitatea de nvare. Elemente cheie ale nvrii prin cooperare

54

Pedagogia nvrii prin cooperare se bazeaz pe ideea c eterogenitatea i interaciunea din cadrul grupurilor de elevi creeaz multiple oportuniti pentru nvare. Exist cteva elemente cheie care definesc specificul nvrii prin cooperare: interdependena pozitiv (elevii au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului: ei au scopuri i resurse comune, roluri distribuite i recompense acordate pentru rezultatele grupului); interaciunea direct fa n fa (elevii comunic unii cu alii, discut natura exersarea direct a deprinderilor de nvare n grup (deprinderi de comunicare, de rspunderea individual a fiecrui membru al grupului n raport cu performana sarcinii de lucru, decid cum pot lucra mai bine mpreun i se ajut unii pe alii); conducere, de luare a deciziilor, de management a conflictelor); grupului (performana grupului depinde de contribuia fiecrui membru la realizarea acesteia) rolul de ndrumtor i coordonator al profesorului (organizarea grupurilor, distribuirea sarcinilor de lucru, furnizarea resurselor, aprecierea activitii grupurilor, etc.). A. Interaciunea pozitiv Sarcina de lucru ct i obiectivele, la nivelul grupului, trebuie s fie clar formulate astfel nct elevii s aib convingerea c numai mpreun vor reui. Ei trebuie s fie convini c au nevoie unii de ceilali pentru sprijin n cadrul explicaiilor,pentru coordonare,sunt legai unul de cellalt astfel nct unul nu poate atinge succesul dac ceilali nu-l ating. n lipsa interdependenei pozitive nu exist nvare prin cooperare. Membrii grupului constat c efortul individual nu constituie un beneficiu numai la nivel individual ci i la nivelul grupului. B. Responsabilitatea individual i de grup. Grupul este rspunztor de atingerea sau neatingerea obiectivului stabilit i fiecare membru la rndul lui este rspunztor pentru contribuia personal la realizarea,ndeplinirea obiectivului. La nivel de grup se evalueaz:

55

stabilite

modul n care grupul progreseaz pentru atingerea obiectivelor clar eforturile individuale ale fiecrui membru al grupului . Performanele la nivel individual sunt evaluate i comunicate att indivizilor n cauz ct i ntregului grup pentru a vedea cine are nevoie de sprijin,de asisten suplimentar etc. pentru ndeplinirea sarcinii de lucru dat.

C. Interaciunea nemijlocit (interaciunea direct/ fa n fa). Plasarea membrilor grupului n aa fel nct elevii s stea unii lng alii, fa n fa i s comunice ntre ei, s explice ceea ce tiu unii altora, s recapituleze cunotinele mpreun, s rezolve probleme mpreun (explicarea oral a modului de rezolvare a unei probleme), s susin fiecare succesul fiecruia prin ncurajri, laude. D. Dezvoltarea deprinderilor de interaciune n cadrul grupurilor mici. Cnd lucreaz n echip, pentru ca echipa s existe i s funcioneze eficient, elevii trebuie s stpneasc, pe lng materia propriu-zis, un set de deprinderi de relaionare interpersonal i abiliti de grup: coordonarea comunicrii, conducerea grupului, stabilirea unui climat de ncredere, s ia decizii, s medieze conflicte i s fie motivai s acioneze conform cerinelor de mai sus. E. Analiza activitii de grup. Aceasta este etapa final din asigurarea disciplinei n cazul acestei metode de nvare. Aceasta se realizeaz atunci cnd elevii discut despre ct de eficient i ating obiectivele i ct de bine construiesc relaiile interpersonale n cadrul grupului. Atunci profesorul poate s le cear elevilor s emit aprecieri asupra calitii activitii lor, asupra modului de ndeplinire a obiectivelor ca i asupra abilitilor sociale. n lipsa acestei analize grupurile de nvare prin cooperare sunt doar grupuri de elevi care lucreaz mpreun la o tem comun. Se impun o serie de exigene didactice n proiectarea i desfurarea activitilor n procesul instrucional: a) Specificarea obiectivelor i organizarea elevilor n grupuri de studiu. Pentru nceput profesorul trebuie s specifice obiectivele actului instrucional, fie c acestea in de materia respectiv sau sunt deprinderi sociale. Apoi el trebuie s hotrasc cu privire la dimensiunea grupurilor, la componena grupurilor, la distribuirea rolurilor n grupuri.

56

Astfel, pentru a stabili dimensiunea grupului el trebuie s in cont de: timpul pe care-l are la dispoziie , experiena elevilor n ceea ce privete lucrul n grup, vrsta elevilor, de materialele didactice de care dispune ( ar trebui s dein materialele didactice adecvate) i nu n ultimul rnd de obiectivele situaiei de nvare. Dac scopul este recapitularea, repetarea unor cunotine deja dobndite sau exersarea, grupurile de 4 6 elevi sunt potrivite. Dac obiectivul este ncurajarea fiecrui elev s participe la realizarea subiectului, a temei respective, atunci sunt eficiente grupurile de 2- 4 elevi. Apoi, pentru stabilirea componenei grupurilor, profesorul poate s-i distribuie pe elevi aleatoriu sau dup criterii multiple pentru a se asigura c grupurile sunt eterogene. Lsndu-i pe elevi s se grupeze dup propria dorin, acetia vor da natere unor grupuri omogene. De asemenea, dup cum afirm Woolfolk n 2001 n cartea sa Educaional Psychology , n alctuirea grupurilor trebuie s se in seama ca numrul de fete i de biei s fie echilibrat. n distribuirea anumitor roluri n grup, profesorul trebuie s in cont ca fiecare grup s aib n componen elevi care posed urmtoarele tipuri de abiliti: Abiliti de coordonare pentru monitorizarea modului n care membrii grupului Abiliti funcionale pentru nregistrarea discuiilor din cadrul grupului, pentru se implic n activitate; ncurajarea tuturor n participarea la discuii, pentru explicarea mai clar a ideilor rezultate din discuie, pentru stabilirea unei atitudini consensuale; Abiliti de verbalizare pentru a da tonul discuiilor n grup i a prezenta, n Abiliti catalizatoare pentru argumentarea rezultatelor obinute n grup rezumat, rezultatul activitii grupului; b). Aranjarea clasei este deosebit de important pentru lucrul n grup. Se pot utiliza astfel diferite strategii: folosirea etichetelor i a altor nsemne pentru desemnarea diverselor zone de delimitarea pe podea a diverselor spaii de lucru (cu hrtie autocolant colorat, folosirea culorilor pentru a atrage atenia i a defini spaiile de grup sau de lucru se pot folosi sgei indicatoare sau alte elemente mobile; lucru; cu band adeziv etc.) individual;

57

folosirea elementelor de semnalizare luminoas; schimbarea aranjamentului mobilierului; se poate extinde activitatea grupului pe spaiu mai larg. c) Planificarea materialului didactic

Profesorul hotrte modul n care materialele didactice sunt aranjate i distribuite membrilor grupului pentru ca acetia s participe ct mai deplin la activitate i s-i mbunteasc performanele. Astfel, el poate crea: 1 - Interdependen material oferind un singur exemplar dintr-un anume material n cadrul grupului; 2 Interdependena informaional distribuind fiecrui membru al grupului cte un fragment din materialul didactic necesar, fiind astfel nevoie de activitatea tuturor membrilor pentru ndeplinirea obiectivelor; 3 Interdependena membrilor grupului este asigurat prin coeziunea acestuia n raport cu persoane care nu fac parte din grup; Dup ce profesorul a planificat modul de desfurare a leciei, urmeaz s structureze temele (sarcinile de lucru) i desfurarea acestora n cooperare, explicnd elevilor ce au de fcut, care sunt cerinele de specialitate, criteriile de performan, elementele de interdependen pozitiv, responsabilitate individual, specificnd care sunt ateptrile la nivel comportamental i organiznd modul de cooperare ntre grupuri. Astfel, cerinele de specialitate se refer comunice elevilor: ce au de fcut pentru ndeplinirea sarcinii de lucru; care sunt modalitile de rezolvare. Civa pai se impun cu necesitate: n primul rnd se prezint sarcina de lucru trebuie s fie explicit formulat i nsoit de criterii de evaluare clare. Apoi explicarea obiectivelor leciei pentru a se asigura c elevii le-au reinut (pot fi formulate ca rezultate ale leciei). Profesorul explic conceptele, principiile generale, strategiile de abordare ale unui subiect, toate raportate la cunotinele i experienele precedente ale elevilor. Dup acestea el va prezenta metodologia de rezolvare a sarcinii de lucru, a temelor. Pentru a menine atenia elevilor asupra sarcinii de lucru i pentru a asigura un comportament responsabil li se va solicita acestora un rezultat concret al cerinelor la faptul c profesorul trebuie s le

58

formulate. Profesorul pune ntrebri prescrise i de amnunt pentru verificarea bunei nelegeri a sarcinilor de lucru. Ultimul pas este acela n care elevii, grupai n perechi sau grupuri de cte trei vor rspunde la ntrebrile care constituie noiunile fundamentale ale leciei cu scopul de a anticipa cunotinele despre subiectul respectiv. Practicarea nvrii prin cooperare nu este deloc uoar, pentru c presupune schimbri eseniale n modul de concepere i de realizare a demersului didactic, schimbri concretizate pe de o parte, n transformarea claselor de elevi ntr-o comunitate de nvare n care competiia este nlocuit cu colaborare dintre elevi, i pe de alt parte n dobndirea de ctre profesori, i elevi totodat, a unor abiliti, competene specifice prin care practicile nvrii prin cooperare pot fi promovate i aplicate la clas.

7.2. Cadre metodologice de nvare prin cooperare Cele mai frecvent menionate structuri metodologice care susin nvarea prin cooperare pentru dezvoltarea gndirii critice sunt: Mozaicul, Grafitti, Unul st, trei circul, Creioanele la mijloc. Mai multe capetele la un loc Strategia vizeaz nvarea prin cooperarea putnd fi utilizat n toate momentele cadrului. Momentele aplicrii sunt: - constituirea grupului din 3-4 elevi; - atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului; - enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme; - formularea, n mod individual, a unui rspuns sau identificarea unei soluii; - se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului; - nvtorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clasei discuiile din grupul lor. Sugestii metodice:

59

Pstrai componena grupurilor i numerotarea, deoarece le putei folosi pe toat durata activitii, astfel nct fiecare membru al grupului s vorbeasc cel puin o dat n numele grupului. Scriei pe tabl sau pe hrtie opiniile grupurilor i apoi dezbatei-le cu ntreaga clas. Evideniai mpreun cu elevii asemnrile i deosebirile dintre opinii i lsai elevii s opteze pentru opinia care este susinut de cele mai solide argumente. Dac vi se pare c alegerea nu este bun, implicai-v n calitate de partener, fr a apela la autoritatea dumneavoastr. Dac folosii aceast strategie doar n evocare, n etapa de reflecie relansai problema/ntrebarea i ndemnai elevii s revin asupra opiniilor iniiale pentru a vedea dac s-au produs schimbri i ncercri s stabilii (dac mai avei timp) ce au determinat aceste schimbri. Contientizarea factorilor care au determinat aceste schimbri sunt de fapt achiziiile din activitatea respectiv i un nou prilej de exersare a acestor achiziii ntr-un context nou. Dac nu mai avei timp, transferai aceast activitate la tema pentru acas. ntr-o lecie proiectat clasic, putei utiliza strategia de mai sus n cursul ntregii ore, ndeosebi la discuiile pregtitoare i la consolidarea noului. Tehnica poate fi folosit n combinaie cu diferite strategii i n diferite momente ale cadrului. Masa rotund Masa rotund (Kagan, l990), este o tehnic de nvare prin colaborare care este indicat a fi folosit n grupuri mici de elevi. O variant presupune trecerea de la un elev la altul, ntr-un sens bine stabilit, a unei hrtii i a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion i pe aceast hrtie informaiile, ideile, soluiile sale. O alta cere ca fiecare elev s aib un creion de alt culoare, hrtia fiind aceea care va trece de la n elev la altul. Iar o alt variant impune elevilor s treac pe la ceilali elevi din grup pentru a colecta rspunsurile acestora, a-i comunica propriul rspuns, i a-l compara cu al celorlali pentru a elabora, dac este necesar, un rspuns mai bun. Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei ntrebri sau probleme de ctre profesor, formularea individual a rspunsurilor i colectarea acestora prin una dintre modalitile de mai sus. Sugestii metodice: Masa rotund poate fi utilizat n fiecare din momentele cadrului Evocare, Realizarea sensului, Reflecie n condiiile artate mai sus. 60

Folosit n etapa de Evocare, ea presupune colectarea informaiilor , ideilor i soluiilor oferite de elevi, evaluarea acestora fcndu-se, n mod obligatoriu, n Reflecie, deci dup parcurgerea noilor coninuturi. n acest caz vei afla foarte multe lucruri despre implicarea elevilor n activitate, despre ce au nvat , ct i cum tiu s foloseasc ceea ce au nvat , prin observaiile pe care le vor face la evaluare. Dac vrei s aflai mai multe despre felul cum au gndit elevii dumneavoastr n etapa de evocare, dup colectarea rspunsurilor lor organizai imediat o dezbatere a listei ntocmite. Procedai cu mult diplomaiei discutnd ideile, nu persoanele care le-au produs. Grupurile vor fi formate din 4-5 elevi, o clas putnd avea 4-5 grupe, ceea ce va solicita puin timp pentru practicarea tehnicii de nvare, obinndu-se ns prin cele 4-5 fie (una de fiecare grup) o mare diversitate de puncte de vedere, un bun prilej pentru discuii nuanate asupra formei i coninutului. Folosirea acestei tehnici de reflecie poate constitui o modalitate de evaluare a nvrii i de extindere a acesteia prin identificarea unor direcii noi de investigaie, modalitate concretizat n realizarea de ctre elevi a unor portofolii, dar i a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu i pentru ceea ce trebuie aprofundat ntr-o activitate ulterioar. Forma oral a mesei rotunde este Cercul. Rapid i eficient aceast tehnic oblig pe fiecare membru al grupului, ntr-o ordine stabilit (de obicei de la dreapta la stnga) s participe la discuii cu o idee. Putei utiliza metoda n toate momentele cadrului, atunci cnd dorii s ncurajai producia de idei i, n acelai timp, vrei s v asigurai de implicarea n activitate a tuturor elevilor. Anexe Anexa 1. Proiect de activitate didactic tiine Obiectul: tiine Subiectul: Pdurea Clasa: a IV-a Propuntor: Canea Roxana Demers didactic

61

Pregtirea leciei 1. Motivaia Valoarea leciei const n faptul c metodele de predare-nvare i determin pe elevi s gndeasc, s coopereze pentru a gsi cele mai bune soluii pentru rezolvarea unor sarcini de lucru. Cultivnd deprinderea de a proteja pdurea, lecia d posibilitate elevilor s contientizeze importana acestui mediu natural i ameninarea acestuia survenit din partea omului (defriri masive, incendii, poluare). 2. Obiective Elevii vor fi capabili: - s denumeasc animale de pdure pe baza unor imagini (sau material didactic mpiat); - s descopere lanuri trofice; - s clasifice vieuitoarele n funcie de modul de hrnire; - s neleag dependena plantelor i animalelor unele fa de altele; - s ocroteasc pdurea, cu plantele i vieuitoarele acesteia; - s neleag rolul interveniei omului n acest mediu natural. 3. Condiii prealabile: - clas de nivel mediu - grupe eterogene - s posede un minimum de informaii, preri diverse despre tema n discuie - s fie capabili s exprime, contientizeze, selecteze i ordoneze informaiile 4. Evaluare - rezolvarea corect a sarcinilor date, n mod individual sau prin colaborare - elevii vor utiliza informaiile n dialoguri, n formularea de ntrebri i rspunsuri, n compoziii personale. 5. Resurse i managementul timpului a) resurse - imagini cu animale, plante specifice pdurii - enciclopedii -Aceste uimitoare plante i animale, Tudor Opri b) timp:1 or i 30 min. Lecia propriu-zis

62

Cadrul de nvare Coninut Tim p

Metode pentru dezvoltarea gndirii critice

Evocare

1. Conexiuni cu experiena de via i cu cunotinele anterioare ale elevilor. - Ce copaci cresc n zona n care locuieti? - Ce foloase are omul de la pdure? 2. Anunarea titlului leciei Pdurea i a obiectivelor. Se scrie titlul pe tabl i n caiete. 3. Folosind metoda acumulrii elevii i vor reaminti informaiile, opiniile, gndurile despre ceea ce cunosc despre acest mediu natural i despre aciunile omului care pot influena pozitiv sau negativ pdurea. n mijlocul paginii se va scrie cuvntul pdurea n jurul cruia vor gravita cele artate mai sus, fr a se stabili relaii ntre datele consemnate. carnivor fluturi or stejar poluare psri pdurea fag relaii trofice zon de munte muchi omniv insecte

5 min Interogarea

2 min

10 min Acumularea

Acumularea

63

Acumularea o vor face individual i apoi n perechi, dup care vor hotr n perechi care elemente ale acumulrii merit a fi comunicate grupului. Toate elementele acumulrii vor fi trecute aa cum au fost prezentate n rubrica tiu n tabelul pe care l propune metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat La rubrica tiu se vor trece informaiile chiar dac anterior nu s-a fcut acumularea. La vreau s tiu se vor consemna ntrebrile elevilor,ntrebri care apar n faza anterioar lecturrii leciei, iar n timpul lecturrii ntrebrile care se nasc din coninutul acesteia. Realizare a sensului 1. Se localizeaz textul n manual. 2.Sarcin de lucru: Lecturarea textului, 20 min tiu/Vreau s tiu/Am nvat consemnarea informaiilor la rubrica nv (cele care au fost consemnate la acumulare, respectiv n tabelul tiu) precum i ntrebrilor noi. Cei care vor termina mai repede pot formula rspuns la ntrebri pe baza noilor informaii. 3. Noile informaii vor infirma sau confirma pe cele consemnate iniial la acumulare i n tabelul metodei tiu. Acest aspect se va stabili cu ntregul grup prin revederea acestora i discutarea lor n lumina noilor informaii obinute din text. Toate informaiile pot fi ordonate i clasificate conform unei scheme de studiu elaborat de elevi sub conducerea dasclului. Se discut lanuri trofice. 10 Diamantul 8 min tiu/Vreau s tiu/Am nvat

64

Se realizeaz mpreun cu elevii un diamant care va conine informaii referitoare la tema propus (Pdurea). Elevii au ca i sarcin de lucru identificarea cuvintelor care vor compune diamantul: un cuvnt cheie din lecia prezentat (pdure), dou cuvinte care s arate tipurile de pduri ntlnite n zonele de munte din ara noastr, trei cuvinte care s reflecte clasificarea animalelor dup modul de hrnire, o propoziie alctuit din patru cuvinte care s conin un ndemn la protejarea acestui mediu natural (pdurea), trei cuvinte care s sugereze un lan trofic, dou cuvinte care s arate aciuni ale omului care pot conduce la dispariia sau ameninarea pdurilor, un cuvnt care s exprime sentimentele tale fa de acest mediu natural.

min

Reflecia

1.Pentru a se testa atenia i memoria elevilor se propune un eseu de 5 minute, cu un subiect ales de ei care s ia n considerare ntrebarea Ce trebuie s fac omul pentru a proteja pdurea? 2. Se solicit n completarea unei fie de lucru (anexa2).

5min 5 min

Eseul de 5 minute

Discuie reea 15 min

Anexa a

65

tiu -n multe copaci. n pdure ntlnim animale slbatice. Lupul este un animal carnivor. Cprioara i iepurele mnnc iarb. Iepurele este mncat de lup. Omul taie copaci are lemne pentru foc. pdure tipuri cresc de

Vreau s tiu Cte tipuri de pduri ntlnim? Ce tipuri de copaci cresc n pdurile de foioase? Ce tipuri de plante ntlnim n pdurile mixte? Arbori din alte pri ale lumii. Animale i plante specifice altor pri ale lumii. Exemple. Cum pot ajuta oamenii pdurea? Ce aciuni conduc la dispariia ameninarea specii? Care sunt plantele pdurii, specifice pentru om? sau unor

Am nvat Pdurea este un mediu de via natural. n ara noastr pdurile se extind din zona de munte pn n zona de cmpie. ntlnim multe plante i animale n funcie de tipul de pdure. n pdurile de foioase cresc arbuti, ierburi, triesc insecte reptile, psri, mamifere(vulpea, iepurele), erbivore(cprioara),carnivore(lupul), omnivore(ursul). n pdurile de conifere(zona de munte)cresc plante care au nevoie de rcoare,umezeal i lumin mai puin.(jderul, ariciul, cerbul). n pdure se stabilesc relaii de hrnire ntre plante i animale. Omul amenin pdurea prin defriri masive incendii, poluare. Prin ce se deosebete omul de animale?

animalele periculoase

Fi de lucru Unii numele fiecrui animal cu modul lui de hrnire. Lupul Ursul Erbivor Carnivor

66

Vulpea Uliul Bufnia

Omnivor Roztor

Scriei exemple de lanuri trofice Enumerai n tabelul de mai jos asemnrile si deosebirile dintre pdurile de foioase i cele de conifere: Asemnri Deosebiri

Anexa 2. Proiect de activitate didactic Educaie civic Subiectul: Relaiile mele cu prietenii Clasa: clasa a IV-a A Propuntor: Canea Roxana 1. Motivaia 1. Lecia este valoroas deoarece n contextul capitolului Relaiile dintre oameni n cadrul grupului mbogete i amplific noiunile existente i le extinde la probleme ca imaginea de sine n raport cu ceilali.

67

2. Solicit elevilor s descrie aciuni care necesit luarea unor decizii personale i asumarea rspunderii lor, ceea ce leag lecia de experienele i interesele lor. 3. Lecia permite educarea deprinderilor de analiz, sintez, reflecie vis-a-vis de trsturile de caracter ale omului, manifestarea lor n diferite contexte. Elevii au ocazia s aprecieze propriile relaii cu prietenii lor, ceea ce poate da prilej de reflecie la comportamentul fiecruia. 2. Obiective 1. S se gndeasc la o posibil legtur ntre termenii cheie dai i s realizeze o scurt povestire. 2. S adopte poziii n legtur cu situaiile expuse i s le argumenteze n faa clasei. 3. S surprind trsturile morale potrivite unei relaii de prietenie. 4. S decid ce trebuie s tie n legtur cu imaginea lor de sine i despre alii i ce trebuie s fac n consecin. 5. S compare i s sesizeze diferenele de opinii , respectnd poziia fiecruia. 3. Condiii prealabile -clas de nivel mediu -elevii trebuie s tie c fiecare persoan are modul lui de a gndi, de aciona de a rezolva o situaie. -elevii trebuie s se personale. 4. Evaluarea Dovada c lecia i-a atins scopul va fi implicarea elevilor n timpul leciei precum i proba scris -sondajul de opinii- fiecare copil s-l descrie pe prietenul su cel mai bun. Automonitorizarea din partea elevilor a acestui moment al leciei ilustreaz c elevii pot utiliza n mod adecvat anumita procese de gndire i nvare. 5. Managementul resurselor i al timpului Resurse: fie, manual, caiet, texte suport, postere, flipchart, markere. Timp:1 or Lecia propriu-zis Metode pentru Cadrul de Coninut Timp dezvoltarea manifeste favorabil lurii deciziilor i exprimrii opiniilor

68

nvare Evocarea Prin strategia termeni dai n avanselevii vor fi condui n formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare. - Notez cuvintele cheie pe flipchart i le acopr. - La intrarea n clas le cer s se pregteasc pentru lecie i descopr cuvintele: Irina, frete, mr, rutcios, prieten, jumtate. - Solicit elevii s le citeasc cu voce tare apoi i rog s realizeze un text astfel nct s pun termenii n relaie. Li se atrage atenia s se exprime scurt pentru a se ncadra n 5 minute. - Se citesc 2-3 compuneri i se noteaz cteva idei pe flipchart. Sunt anunai c li se va citi un text, pornind de la termenii cheie, pentru a vedea dac prediciile lor se mplinesc cu cele din text. Realizarea sensului Are loc citirea textului propus pentru a se surprinde relaiile de prietenie. - Cum se poart Irina cu prietenul ei? - Pe ce se bazeaz prietenia lor? - Se formeaz grupe de cte patru elevi. Fiecare elev va primi un nr. de ordine. - Voi adresa ntrebarea: - Ce ai face voi dac ai afla c prietenul vostru cel mai bun v-a minit? 30min 10 min

gndirii critice Termeni dai n avans

Gndii, lucrai, comunicai

Metoda predictiv

Interogarea

Mai multe capete la un loc

69

Elevii se gndesc singuri la ntrebare. Elevii discut problema n grup. - Voi spune un numr i toi elevii cu acel numr relateaz clasei discuiile din grupul lor. - Voi adresa urmtoarea ntrebare: - Credei c un prieten odat ce v-a nelat ncrederea merit iertat? Elevii se gndesc la ntrebare singuri i pot s-i noteze rspunsurile. Apoi se vor alinia ntr-o ordine care s reflecte poziie lor relativ la ntrebare i trebuie s discute cu ceilali din linie rspunsurile date: DA NU (decii) (decii) n timpul discuiilor elevii indecii pot trece n grupa cu DA sau NU n funcie de argumentele aduse de cei care au format aceste grupe. Reflecia Realizeaz un eseu n 5 minute n care s-i descrii cel mai bun prieten. n final se vor citi 2-3 compuneri i se vor aduga alte nsuiri morale care caracterizeaz o relaie de prietenie. 5 min Discuie n reea 5 min Eseul de 5 minute (indecii) NTRE Linia valorilor

Sumar

70

Modulul 2 prezint i exemplific o serie de metode didactice validate ca promovnd exersarea criticismului gndirii. Metodele prezentate sunt grupate n cinci categorii: metode de lectur a textelor informative, metode de lectur a textelor de ficiune, metode de scriere, metode de argumentare, dezbateri, metode de nvare prin cooperare Sarcini i teme ce vor fi notate Proiectarea unor situaii de nvare sau/ i lecii aplicnd cadrul de proiectare ERR. Studenii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru tiine i unul pentru o disciplin socio-uman. Bibliografie modul Bernat, S. (2003) , Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti

71

MODULUL 3 DEZVOLTAREA ABILIT; ILOR DE GNDIRE CRITIC PROBLEME SPECIFICE Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze cteva dintre aspectele sensibile ale pedagogiei centrate pe antrenarea abilitilor de gndire critic Obiectivele cursului: S exerseze formularea de ntrebri care s provoace i s susin curiozitatea epistemic S analizeze specificul procesului de evaluare a abilutilor de gndire critic S formuleze criterii de evaluare a comportamentelor de raportare critic la realitatea informaional i acional Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: g\ndire de nivel superior, evaluare formativ Schema logic a modului 1. Gndirea critic i interogaia 1.1. Interogaia ca instrument de interpretare a realitii 1.2. Tipuri de ntrebri utile n interpretarea critic a realitii, dup criteriul obiectului interogaiei 2. Evaluarea abilitilor de gndire critic 2. 1. Criterii de evaluare a criticismului gndirii 2. 2. Metode de evaluare a gndirii critice: 2.3. Gril de observare a comportamentului de gndire critic

Coninutul informaional detaliat 1. Gndirea critic i interogaia

72

1. 1. Interogaia ca instrument de interpretare a realitii Gndirea i activismul mental sunt ghidate de ntrebri. ntrebrile reprezint mobilul pentru implicarea activ n aciunea de nvare. Cu toate acestea, coala clasic ignor adevratul potenial al interogrii, oferind elevilor mai degrab rspunsuri gata construite dect ntrebri bine formulate. Metodologia de dezvoltare a gndirii critice are ca element central ntrebarea i interogaia ca suport pentru nvare. Numeroase metode cuprinse n pachetul metodologic LSDGC au la baz ntrebri care invit elevii la reflecie, la reconstrucia cunoaterii, , le ofer acestora posibilitatea s creeze, s-i imagineze, s cntreasc pertinena unor argumente.

1.2. Tipuri de ntrebri utile n interpretarea critic a realitii, dup criteriul obiectului interogaiei Claritatea Ai/ am putea dezvolta acest aspect? Ai/ am putea s mi dai un exemplu? Ai/ am putea explica ce nelegei prin...? Cum am putea verifica? Cum am putea afla adevrul? Cum am putea verifica sau testa/ msura acest aspect? Ai putea fi mai concret? Ai putea oferi mai multe detalii? Ai putea fi mai exact? n ce fel se leag acest aspect de problema studiat? n ce fel acest aspect rspunde la ntrebare? n ce mod me ajut n rezolvarea problemei? Ce aspecte fac din aceast situaie /acest fapt unul dificil? Care sunt aspectele complexe ale problemei? Care sunt aspectele dificile pe care trebuie s le lum n discuie?

Acurateea

Precizia

Relevana

Profunzimea

73

Deschiderea E nevoie s abordm i alte perspective de analiz a problemei? E nevoie s lum n considerare i alte puncte de vedere? E nevoie s privim problema n alt mod? Toate aceste aspecte au sens luate mpreun? Acest material scris are unitate intern? Ceea ce susinei / susine se bazeaz pe aspecte incontestabile, fapte, date evidente?

Caracterul logic

Semnificaia Aspectul luat n discuie este cel mai important de analizat? Reprezint aceast problem una central, la care merit s ne oprim? Care din aceste fapte este cea mai important? Am vreun interes ascuns/ personal n aceast chestiune? Iau n considerare modul n care gndesc ceilali? Am ncercat s identific prejudecile, distorsiunile care au intervenit n procesul de gndire propriu sau pe cel al altora?

Corectitudinea

2. Evaluarea abilitilor de gndire critic 2. 1. Criterii de evaluare a criticismului gndirii Gndirea critic este multidimesional n formele de manifestare pe care le mbrac. Un sert de criterii ce trebuie luate n considerare n efortul de construcie a instrumentelor de evaluare sistematic a abilutilor de gndire critic ne ofer California Critical Thinking Dispositions Inventory, http://www.calpress.com/cctdi.html. Astfel, gnditorul critic: Caut adevrul: preocuparea curajoas pentru identificarea informaiei corecte, chiar dac aceasta atac prejudecile generale sau ale unora, convingerile mprtite de majoritatea sau sunt mpotriva propriului interes

74

Este o natur deschis: accept perspective diferite, i analizeaz constant modul de gndire pentru identificarea limitelor sau a raionamentelor greite Este analitic: promoveaz gndirea azat pe inducii i deducii logice, solicit justifiarea ideilor, este responsiv la situaiile prolematice, este nclinat spre anticiparea consecinelor Gndete sistematic: valorizeaz buna organizare a gndurilor i aciunilor, este concentrat, este preocupat de abordarea problemei din toate perspectivele i la toate nivelele de complexitate Are ncredere n capacitile proprii de procesare critic Demonstreaz spirit investigativ: este curios i motivat pentru cunoatere, deschis spre situaii i experiene noi. Acunuleaz cunoatere, chiar dac aplicaiile ei practice nu sunt evidente imediat Demonstreaz maturitate cognitiv: este prudent n formularea, revizuirea sau renunarea la propriile judeci sau la cele ale altora, dac acestea au un anumit temei. Este contient c soluiile multiple sunt acceptabile.

2. 2. Metode de evaluare a gndirii critice: Literatura de specialitate (Nicu, 2005) menioneaz o serie de metode utile pentru evaluarea criticismului gndirii, metode de evaluare didactic, ce au potenialul de a releva abilitile de prelucrare a informaiei care denot criticism cognitiv. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor Interviul Evaluarea scris prin sarcini de redactare a textelor Portofoliul Autoevaluarea

Prezentm n continuare, pentru exemplificare o gril de evaluare a comportamentului cognitiv centrat pe criticismul gndirii (Giba, Glava, 2005):

75

2.3. Gril de observare a comportamentului de gndire critic Evaluati pe o scala de la 1 la 5 urmatoarele comportamente pentru fiecare elev 1. Pune ntrebri pertinente, ptrunztoare i stimulatoare 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 2 . Identific soluii alternative 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 3. Ascult atent pe ceilali i ofer feed-back 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 4. Amn formularea unor concluzii pn la discutarea tuturor alternativelor 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 5. Caut argumente care s susin poziia sa sau a grupului/ echipei din care face parte 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 6. Modific opiniile proprii sub impactul altor opinii mai bune 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 7 . Examineaz atent probele 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 8. Definete clar setul de criterii pe baza crora analizeaz idei, soluii, argumente. 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 9. Respinge informaiile incorecte i nerelevante 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 10. Evalueaz i rezolv probleme n timp ce citete 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 11. Face deseori conexiuni ntre diferite discipline pentru mbuntirea performanelor proprii i ale grupului/ echipei din care face parte 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 12. i fundamenteaz judecile pe idei i probe 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 13. Respecta regulile, dac le nelege utilitatea,( dar e pregtit i s le schimbe) 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 14. Formuleaz des raionamente superioare (analizeaz, sintezeaz, generalizeaz) 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

76

15. Face predicii, ipoteze, proiecii 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna 16. Manifest capacitatea de a lua decizii rapide i de asumare a responsabilitilor 1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna Nume elev: Clasa : Sumar Modulul 3 cuprinde o analiz a unor probleme particulare asociate cu antrenarea abilitilor de gndire critic: utilizarea interogaiilor i evaluarea abilitilor de gndire critic. Sarcini i teme ce vor fi notate Proiectarea unor situaii de nvare sau/ i lecii aplicnd cadrul de proiectare ERR. Studenii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru tiine i unul pentru o disciplin socio-uman. Bibliografie modul Bernat, S. (2003) , Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti

III. Anexe Bibliografia complet a cursului Bernat, S. (2003) , Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca De Bono (2006), ase plrii gnditoare, Ed. Curtea veche, Bucureti De Bono (2006), Gndirea lateral, Ed. Curtea veche, Bucureti Doise, W. i Mugny, G. (1998), Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom, Iai Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca Fluiera, V., (2005), Teoria i practica nvrii prin cooperare, C.C. de t., Cluj-Napoca

77

Fluiera, V., (2008), Gndirea lateral i scrisul creativ, C.C. de t., ClujNapoca Hayes, N. i Orrell, S. (1997), Introducere n psihologie, All, Bucureti. Johnson, D., Johnson, R. i Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom, Allyn and Bacon, Boston Marzano, R., J., i al. (2001), Handbook for classroom instruction that work, ASDC, USA Meredith, K. i Klooster, D. (2001), Critical Thinking for Faculty and University Students, Reading and Writing for Critical Thinking Project. Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti Ogle, D. (1986), K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text, The Reading Teacher, Vol. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570) Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998), A Framework for Critical Thinking Across the Curriculum, Ghidul I-VIII, pregtit pentru proiectul Reading and Writing for Critical Thinking. Temple, C. (2001), Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for Critical Thinking Project, Open Society Institute, New York. Temple, C. (2002) Gndirea critic n abordare transcurricular: un model de proiectare, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, coord. Bernat, S.E. i Chi, V., Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Glosar Gndire - trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Produce modificri de substan a informaiei cu care opereaz. Antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea procesului cunoaterii. Orienteaz, conduce, valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Se caracterizeaz prin centralitate: capacitatea ei de a reintroduce propriile produse n circuitul informaional nvare - schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se traduce printr-o sporire a repertoriului su. Instruirea activizant - un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri.

78

Gndirea critic - o dispoziie mental de nivel superior care ajut o persoan s se orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri. Ea se operaionalizeaz n deprinderi de analiz critic, respectiv de prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i structurarea inedit a cunoaterii. Raportarea critic la realitate - procesul de examinare a premiselor (convingeri, percepii, preconcepii); interpretare i evaluare a dovezilor (contexte, valori, argumente, fapte), identificare i explorare a alternativelor (perspective i idei diverse) i dezvoltare a criticismului reflexiv, n intenia de formulare a unei concluzii Gndirea creativ - demersul relativ autonom al unui individ care acioneaz n i asupra mediului su nconjurtor, demers care conduce la un rezultat sau produs cu caracter de noutate, relativ original, personalizat. Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice (LSDGC) - program care se adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-nvare, prin care se poate dezvolta gndirea critic a elevilor .Acest program a fost iniiat n anul 1997 de ctre profesorii Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins n peste 30 de ri. Evocarea etap de nceput a leciei centrate pe dezvoltarea gndirii critice care implic activ elevii n ncercarea de a-i aminti ce tiu sau de a exprima ce cred c tiu despre un anumit subiect, determinndu-i s-i examineze propriile cunotine i s-i orienteze atenia spre subiectul ce va fi examinat n detaliu. Realizarea / Construcia sensului - etap de mijloc a leciei centrate pe dezvoltarea gndirii critice n care elevul vine n contact cu noile informaii sau idei. Este faza de nelegere, construire, investigaie a semnificaiei ideilor, n vederea nvrii lor. Reflecia - etap a leciei centrate pe dezvoltarea gndirii critice n care are loc nvarea durabil, caracterizat printr-o schimbare autentic att n modul de a nelege, ct i n apariia unor comportamente noi Cadrul ERR (Evocare Realizarea sensului Reflecie) o structur de organizare a leciei centrate pe dezvoltarea abilitilor de gndire critic, ce faciliteaz construcia noilor cunotine pe achiziiile anterioare, structurarea cunoaterii prin efort intelectual propriu i reflecia asupra naturii cunotinelor i a modului n care acestea au fost achiziionate

79

Alte informaii relevante pentru curs Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/ studiul n cadrul unui grup / suport. Mulumiri O parte din descrierile metodelor cuprinse n acest suport de curs, precum i exemplele date sunt create de d-nele Roxana Malo Canea, Raluca Adam i Ramona Gib. Le mulumesc pentru atenia cu care s-au oprit asupra problematicii dezvoltrii gndirii critice la vrsta precolar i a colii primare. Scurt biografie a titularului de curs Adina Glava este lector la Facultatea de ; tiine ale Educaiei. Este doctor n ; tiinele Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.

80