Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica

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La resolucin de problemas como objeto de enseanza y medio para el aprendizaje
Mara Jos Cliz Viviana Andrea Feliziani Mara Laura Zingaretti
Resumen El propsito del siguiente artculo es discutir y reflexionar acerca de la problemtica presente en muchas clases de Matemtica en torno de la resolucin de problemas. Por diversas razones, la enseanza de la resolucin de problemas se ha reducido, desde hace tiempo, al aprendizaje de procesos rutinarios y de procedimientos algortmicos que estimulan la mecanizacin y la memorizacin sin sentido, minimizando el razonamiento lgico, la bsqueda de soluciones, la crtica y la fundamentacin de opiniones. Colocar la resolucin de problemas en el centro, transformarla en el eje alrededor del cual giran las clases debera ser un objetivo deseable, de este modo creemos que los alumnos podran comprender cmo se construyen los conocimientos en la Matemtica, se contribuira a desarrollar su pensamiento reflexivo y crtico, dando la posibilidad de modificar visiones negativas que poseen algunos alumnos acerca de sta disciplina. Problemas: nuestra visin Nuestra postura respecto de qu es un problema es bsicamente la siguiente: creemos que un problema debe presentar una verdadera dificultad, obstculo para la persona que lo va a resolver y por lo tanto

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es totalmente subjetivo, esto es que el problema no es independiente del sujeto que lo va a resolver. Esto ltimo es muy importante puesto que los problemas que suelen presentarse en la mayora de las clases no slo son problemas-tipo, casi nunca diseados por los docentes, que poseen preguntas cerradas donde la aplicacin de los algoritmos dan las respuestas a los mismos sino que, adems no se tiene en cuenta la diversidad de los alumnos con los que se va a trabajar, los diferentes intereses que ellos puedan poseer y que los van a llevar a estar interesados en ciertos problemas y a no estarlo en otros. Problemas y resolucin de problemas: otras visiones Vamos a presentar algunas visiones sobre problemas o resolucin de problemas de algunos autores reconocidos en el campo de la Matemtica o la Didctica de la Matemtica, para, posteriormente, discutir sobre las mismas y confrontarlas con nuestra propia concepcin. Para Polya, resolver un problema es una habilidad prctica que se adquiere por imitacin. Desde la perspectiva de Fridman, resolver un problema es una actividad intelectual1, para ste autor, los problemas consisten en alguna exigencia, requerimiento o pregunta para la cul se necesita encontrar una respuesta, apoyndose en y tomando en cuenta las condiciones sealadas en el problema2. Roland Charnay, por su parte, cree que slo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una situacin que hace problema para un determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibido por ste ltimo como un problema). Hay, entonces una idea de obstculo a superar.3 Nuestra concepcin, se acerca mucho ms a sta ltima acepcin que a las de Polya y Fridman. Es necesario aclarar que las perspectivas que poseen estos dos autores estn relacionadas con el contexto para el cual trabajan sobre la resolucin de problemas: ambos son ma1

Fridman, L. (1985) Metodologa para resolver problemas de matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. 2 Fridman, L. Op. cit. Captulo 1: Las partes integrantes de un problema, p. 13. 3 Charnay, R. (1988) Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En: Parra, C. & Saiz, I. (Comp). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos. Cap III, pp. 51 - 63.

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temticos, piensan en alumnos universitarios interesados especficamente en la Matemtica y que, probablemente van a tener que resolver problemas que representen verdaderos obstculos. Charnay, posee una mirada ms didctica acerca de qu es un problema debido a que su preocupacin reside, bsicamente en la enseanza y el aprendizaje de las Matemtica en el contexto del aula. Como ya expusimos, los problemas poseen un carcter subjetivo, y por lo tanto, es importante aclarar que no hay una nica forma de dar con la solucin de los mismos, pueden ser abordados con enfoques diferentes, dependiendo, por ejemplo, de los alumnos a los cules estn dirigidos. Para aclarar sta idea vamos a presentar el siguiente problema y lo vamos a abordar desde dos perspectivas diferentes: Problema I: Piense un nmero cualquiera, smele 5, multiplquelo por 2, luego rstele 4, divdalo por dos y reste el nmero que pens. cul ser el resultado?4 Anticipamos que el resultado ser siempre 3, independientemente del nmero elegido. Procederemos a demostrarlo desde dos perspectivas distintas, una analtica (convencional) y otra utilizando figuras, que podra ser trabajada con alumnos ms pequeos. Tabla Anlisis n n+5 2n + 10 2n + 6 n+3 3

Nota: Bajo tabla se presenta una resolucin no convencional y se representa por al nmero que se pens y con el rombito las unidades que se agregan o quitan.

Extrado de Notas de Seminario de Didctica de la Matemtica I. Universidad Nacional de Villa Mara. Profesora a cargo: Esteley, Cristina.

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Otra cuestin que creemos importante aclarar es que pensamos que los problemas que se presentan a los alumnos no deben ser de preguntas cerradas, deberan ser abiertos a investigacin e indagacin para posibilitar el descubrimiento, dejando siempre en claro que debe existir una instancia de institucionalizacin realizada por el docente que de cuenta de los contenidos trabajados por el problema presentado. Resolucin de Problemas: Profundizacin Histricamente los problemas ocuparon un lugar central en el currculum de Matemtica5, no as su resolucin. Generalmente, la resolucin de problemas ha sido objeto de aprendizaje y no de enseanza: profesores evalan con problemas cuando nunca en sus clases han trabajado algo parecido. Olvidando que no debera evaluarse lo que no se ha trabajado, lo que no se ha enseado. Pensamos que la resolucin de problemas debe ocupar un lugar central en la enseanza, la clase debera basarse en resolucin de problemas, tal como lo dice el ttulo de ste artculo, los problemas deben ser objeto de enseanza y as s pueden ser un medio efectivo para producir aprendizajes. En este apartado plantearemos un contraste entre Fridman y Polya, ambos han trabajado (como ya se ha expuesto) acerca del tema que nos ocupa y plantearon fases a seguir para resolver un problema. Si bien se ocuparon especficamente de la resolucin en el mbito universitario, podran trabajarse las mismas con algunas modificaciones en nivel medio. Por una parte, el modelo que cre Polya tiene como principal preocupacin la siguiente pregunta: cmo pensar? De ningn modo l intent describir la resolucin de un problema como un proceso lineal, sin embargo se lo ha trivializado y en muchos libros de texto sus fases aparecen de sta manera6:

Extrado de Notas de Seminario de Didctica de la Matemtica I. Universidad Nacional de Villa Mara. Profesora a cargo: Esteley, Cristina. 6 Extrado de Notas de Seminario de Didctica de la Matemtica I. Universidad Nacional de Villa Mara. Profesora a cargo: Esteley, Cristina y del Seminario en Didctica de la Matemtica I, UNVM. Profesora: Mnica Villarreal.

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Primera: Comprender el problema

Comprendiendo el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos?, cul es la condicin?, puede satisfacerse la misma?, etc. Se pueden realizar dibujos auxiliares para que ayuden a la resolucin. Elaborar un plan: lo haba visto antes?, o haba visto el problema de una forma diferente? conoce un problema relacionado? Trate de buscar un problema similar al dado. Si no es posible la resolucin podra resolver usted, un problema similar ms accesible? Mantenga slo una parte de las condiciones y desconsidere la otra. Cambie datos o incgnitas si lo necesita.

Segunda: Encontrar las conexiones entre los datos y las incgnitas

Tercera: Llevar a cabo el plan

Llevar a cabo el plan de resolucin, chequear cada paso, puede ver claramente que el paso est correcto? puede probar que est correcto?

Mirar retrospectivamente: Cuarta: puede chequear el resultado, el argumento? Examinar la solucin puede obtener el resultado de una forma obtenida diferente? puede usar el resultado para otro problema?
Tabla N 01: Modelo de Polya para la resolucin de problemas

184 Fridman, en tanto, nos presenta las siguientes etapas: Primera etapa: Anlisis del problema Segunda etapa: Escritura esquemtica del problema

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Tercera etapa: Bsqueda de un mtodo de resolucin Cuarta etapa: Aplicacin del mtodo de resolucin Quinta etapa: Prueba de la resolucin Sexta etapa: Anlisis del problema Sptima etapa: Formulacin de la respuesta al problema Octava etapa: Anlisis de la resolucin del problema

Entender de qu problema se trata, cules son sus condiciones?, en qu consisten sus requerimientos? Utilizacin de todo tipo de simbolizaciones: signos, literales, dibujos, grficos, esquemas, etc. Es una forma ms esquemtica para fijar los resultados de la etapa anterior. La bsqueda del plan para resolver un problema constituye la parte central del proceso de resolucin. Una recomendacin muy importante es que no es posible ensear a ejecutar la bsqueda del plan de resolucin de un problema, sino que es necesario aprender a hacerlo uno mismo. Un vez encontrado el mtodo se hace necesario aplicarlo para obtener la solucin del problema presentado. Es necesario convencerse de que dicha resolucin es correcta y que satisface los requerimientos del problema. Se realiza una investigacin del problema: se establecen las condiciones bajo las cules el problema tiene solucin, cuntas son las resoluciones posibles, bajo qu condiciones el problema no tiene solucin, etc. Una vez convencidos de la exactitud de la solucin se debe formular de manera precisa la respuesta al problema. Se realiza un anlisis de la solucin obtenida con fines cognoscitivos y de aprendizaje y se sacan conclusiones a partir de dicha solucin.

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Tanto las fases de Polya cunto las etapas propuestas por Fridman no son modelos lineales, no obstante presentaciones como las que hemos expuesto aqu pueden producir algunas confusiones. stos cuadros no estn mostrando o no permiten visualizar que la resolucin de problemas es verdaderamente, un proceso cclico y dinmico y generalmente llevan a pensar que para resolver un problema hay que memorizar ciertos pasos y /o procedimientos. La actividad de resolucin de problemas debe ser un proceso creativo, significativo, debe servir para que los estudiantes apliquen los conocimientos construidos en nuevas situaciones, esto es, transfieran. No es nuestra intencin criticar a estos autores, s queremos aclarar que se ha hecho mal uso de sus postulados, trataremos de resignificar lo que ellos dicen, mostrando cmo las fases de resolucin de problemas se relacionan entre s, realizaremos una sntesis de ambos autores, ya que consideramos que postulan cuestiones muy similares, slo que Fridman desglosa en sus fases los problemas, ms minuciosamente:
Escritura esquemtica

Bsqueda de un mtodo/ elaboracin de un plan

Prueba de la resolucin

Aplicacin del mtodo/ llevar a cabo el plan

Anlisis/ comprensin del problema Anlisis de la resolucin Formulacin de la respuesta

Figura N 1. Interrelacin de fases en la resolucin de un problema.

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El esquema de la Figura N 1 muestra cmo las fases en la resolucin de un problema se inter-relacionan. El anlisis es una etapa muy importante y se realiza con anterioridad y con posterioridad a la resolucin, lo que permite re- pensar lo que se ha realizado, intentar mejorar el mtodo. Es muy importante que los docentes conozcan estas etapas pues, de este modo pueden brindar algunas estrategias a los alumnos para que ellos piensen en la resolucin de nuevos problemas. Los problemas aportan a las aulas de Matemtica la posibilidad de formar all una pequea comunidad matemtica, ver cmo el error es constitutivo de la creacin del conocimiento, de alguna manera tener contacto indirecto con la manera en cmo se construyen los conocimientos en la disciplina, a la vez que son los que otorgan sentido a la Matemtica. Otro aspecto que nos parece muy inportante destacar es que los problemas interesantes no trabajan con un nico contenido matemtico, sino que se requiere para dar con su resolucin un cmulo importante de conocimientos, esto posibilitara la integracin de los contenidos que generalmente se dan en forma fragmentada y parecen no poseer relacin unos con otros. En el siguiente apartado vamos a trabajar con un problema7, intentaremos mostrar cmo pensamos el problema a travs de las etapas que propone Fridman y cmo puede resolverse de diferentes maneras para trabajarlo de distintos modos. Un problema con dos abordajes Una de las diagonales de un trapecio, es perpendicular a sus bases, el ngulo obtuso de la base mayor es de 120, el lado adyacente a este tiene una longitud de 7 cm., mientras que la base mayor mide 12 cm. Encontrar la longitud de la lnea media. 8 Vamos a analizar el problema presentado, siguiendo algunos de los pasos que propone Fridman para la resolucin y propondremos una forma alternativa para tratarlo con alumnos ms pequeos.

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Extrado de Fridman, L. Op. cit. Extrado de Fridman, L. Op. cit. Captulo 1, p. 26.

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Anlisis del problema: - Se trata de un trapecio. - Una de las diagonales es perpendicular a las bases. - El ngulo obtuso en la base mayor es de 120. - El lado no paralelo y adyacente a dicho ngulo mide 7 cm. - La base mayor mide 12 cm. - El requerimiento es encontrar la longitud de la lnea media del trapecio. Escritura esquemtica del problema:
DC AC AB AC BAD = 120 AB // DC AB = 12cm. AD = 7cm. AM = MD CN = BN Encontrar : MN
A B M N D C

Bsqueda del mtodo de resolucin del problema: Para resolver este problema, puede apelarse a lo siguiente: la base media de un trapecio es igual a la semisuma de las bases de dicho trapecio, adems vamos a hacer uso de las funciones trigonomtricas para obtener datos tiles. Como AB es conocida, slo nos resta conocer DC y aplicar lo antes sealado. Ahora tenemos otro dato que es muy til, esto es que DC AC , por lo tanto el tringulo ACD es un tringulo rectngulo en C.

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Conocemos la hipotenusa que es DA = 7 y el ngulo CAD = BAD 90 (puesto que tambin sabemos que la diagonal es perpendicular a la base mayor y que el ngulo BAD es 120). As, CAD = 120 90 . CAD = 30 . Ahora conocemos la hipotenusa y un ngulo (adems del ngulo recto) del tringulo rectngulo. Aplicando la regla sen(30)= cateto opuesto/ hipotenusa, teneDC . Despejando DC: mos que sen(30 ) = 7
DC = sen(30 ) 7 . DC =

7 . 2

Ahora conocemos la base mayor y la base menor, y con la informacin sealada, obtenemos la resolucin del problema.
MN =

(AB + DC )
2
12 + 7 2

MN = MN = 31 4

MN = 7,75 cm.

Prueba de la solucin: Con todos los datos dados y obtenidos vamos a ver la suma de las reas de los tringulos ACD y CAB es igual al rea del trapecio ABCD, si llegamos a una igualdad, podramos afirmar que la solucin hallada es la correcta. rea del tringulo = ( base . altura ) / 2 rea del trapecio = ( base mayor + base menor ) . altura / 2

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Necesitamos conocer la altura del trapecio. La misma puede obtenerse haciendo uso de la funcin trigonomtrica del coseno a partir del ngulo de 30 utilizado anteriormente. La altura es el segmento AC . Usando el tringulo ACD, tenemos:
AC = AD cos(30 ) AC = 7 cm. cos(30 ) AC = 6.06 cm.

Ahora s podemos obtener las reas:

[ACD] = (DC AC ) = (3,5 cm. 6,06 cm.) = 10,61 cm.2

2 2

(I)

[CAB] = (AB AC ) = (12 cm. 6,06 cm.) = 36,37 cm.2

2 2

(II)

En consecuencia, de (I) y (II):

[ACD] + [CAB ] = 10,61 cm.2 + 36,37 cm.2 [ACD] + [CAB ] = 46,98 cm.2
La suma de las reas de los tringulos es 46,98 cm2 (III) rea del trapecio ABCD es 46,97 cm2 (IV)

[ABCD] = (AB + DC) AC = (12 cm. + 3,5 cm.) 6,06 cm. = 46,97 cm.2
2 2
De (III) y (IV) vemos que obtenemos la misma rea, tanto si usamos la frmula de reas de un trapecio como si sumamos las reas de los tringulos que se estn formando por lo que podemos inferir que el resultado obtenido es correcto, ya que para obtener el rea del trapecio AB + DC utilizamos la base media: MN = . 2

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Para probar que la solucin es correcta, trabajando en los primeros aos del secundario, puede pedirse a todos los estudiantes del curso que construyan el trapecio con las dimensiones dadas y que utilicen algn elemento para medir la base media (podra ser regla), as obtendran empricamente la solucin, de este modo podemos comenzar a recuperar alguna experimentacin como una actividad reconocida en el aula de Matemtica. En una etapa posterior se puede retomar el mismo problema y buscar las justificaciones para la respuesta emprica. Slo falta hacer explcita la respuesta del problema: Respuesta: La longitud de la lnea media del trapecio ABCD es aproximadamente 7,75 cm. El modelo presentado anteriormente intenta mostrar cmo podra resolverse un problema, realizando un anlisis ms exhaustivo del mismo, lo cul dara la posibilidad de trabajar con la resolucin de problemas en el aula como un medio para producir aprendizajes de diversos contenidos y mostrar una fuerte conexin entre los mismos. Reflexiones finales Consideramos, basndonos en nuestra experiencia reciente como alumnas del nivel medio o los comentarios de compaeros, que la resolucin de problemas no es un objetivo en s mismo en la escuela, y confiamos que este trabajo contribuya a la concientizacin de tal hecho para que, de ste modo se abran las puertas de algunas aulas a la resolucin de problemas y se lo recupere como un objeto necesario del conocimiento matemtico o como un eficaz recurso didctico. Sin embargo, es preciso destacar que la estructura del proceso de resolucin depende del carcter del problema y de los conocimientos y habilidades que posee la persona que lo resuelve, resultando muy difcil delimitarlo en etapas aisladas, por lo que destacamos nuevamente el cuadro de la figura I, dnde se muestran las etapas interrelacionadas, como un medio para reflexionar. Referencias bibliogrficas Charnay, R. (1988) Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En: Parra, C. & Saiz, I. (Comp). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos.

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Fridman, L. (1985) Metodologa para resolver problemas de matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Notas de Seminario de Didctica de la Matemtica I. (2006). UNVM. Profesora a cargo Esteley, Cristina.

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