ACERCA DE LOS MTODOS PEDAGGICOS EN MATEMTICAS DE JAPN Y SUS POSIBLES APLICACIONES EN CHILE Adriana Mundaca Bugueo - Catalina Cvitanic

Abarca Universidad de La Serena CHILE catalinacvitanic@gmail.com adrianamatem@gmail.com EXPERIENCIA DE AULA, Enseanza Bsica (primer y segundo ciclo) Resumen En noviembre de 2005, el Ministro de Educacin de Chile de esa poca, Seor Sergio Bitar, y el Seor Toshiyuki Ezuka, Representante de la Agencia de Cooperacin Internacional de Japn (JICA), firmaron en Santiago un Convenio para un Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Matemtica en Chile. El perodo de duracin del Proyecto es de tres aos: diciembre de 2005 a diciembre de 2008. El objetivo del Proyecto es mejorar la calidad y habilidad en la enseanza, de los docentes de Universidades en el rea de Matemticas que estn comprometidos en el Programa de Formacin Continua de Profesores en servicio. Una de las actividades contemplada en el proyecto es el desarrollo de pasantas de estudio en Japn en el rea de Educacin Matemtica, con lo cual se espera que sus participantes comprendan los mtodos pedaggicos en Matemticas de Japn y se mejoren las propuestas de formacin continua en el rea de Matemticas y su implementacin por parte de las Universidades participantes en la pasanta de estudios. En este trabajo, nos referiremos a ciertos aspectos observados en el sistema educacional en Japn. Apreciando las diferencias y similitudes en cuanto a lo cultural, educacional e institucional entre ambos pases, y teniendo presente que estos aspectos estn muy ligados entre s, entregaremos nuestra visin y reflexin de cmo en Chile los docentes nos podramos beneficiar al utilizar algunas de sus prcticas pedaggicas en la enseanza de la matemtica.

Introduccin Tanto nuestro pas como Japn presentan una historia de sucesivas reformas, de xito variable. En el caso japons, sin embargo, se aprecia un proceso global ms estructurado, ms peridico, ms estable y ms integrado y compartido por la nacin, en cuanto a su necesidad. El sistema educacional en Japn es centralizado, con fuerte ingerencia del gobierno en las decisiones educacionales de variada ndole. Existe una normativa para el proceso de revisin (cada 4 aos) y modificacin (cada 10 aos) de los planes de estudio. Dicho proceso est claramente determinado y se establece en forma efectiva y eficiente mediante las interacciones entre Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes y Tecnologa del Japn (MEXT), las Instituciones Educativas y el personal docente.

El Plan de estudio integra objetivos, contenidos y horas de clases, y su cumplimiento es supervisado por las Juntas Escolares. Los profesores, por su parte, estudian las innovaciones que se introducir con dos a tres aos de antelacin, para preparar su implementacin. El compromiso de regiones y comunas es manifiesto. Los niveles centrales, regionales y comunales se articulan de manera eficiente. Se aprecia profesionalismo participativo y comunicacin entre estructuras educativas. En las escuelas, hay grupos permanentes de trabajo en torno a temas de enseanza de la Matemtica. Profesores y alumnos comparten responsabilidades en su colegio, y se relacionan como cuerpo con la comunidad circundante. A pesar de los sucesivos cambios en los Programas de Estudio de Matemticas en Japn, sus objetivos globales permanecen. Se busca adems, expresamente, que haya un cierto equilibrio en el desarrollo de esos objetivos globales, relativos al conocimiento; a la capacidad de expresar los talentos de manera concreta; al desarrollo de una forma de pensar matemtica, y al inters y buena disposicin hacia el hacer matemtico. Existe el concepto de que, si un nio no se divierte estudiando Matemticas, aunque aprenda bien, no proseguir su estudio. El sistema japons, como se sabe, est expresamente inserto en ciertas estrategias enunciadas por la OECD, por ejemplo, en el mbito de PISA, aun cuando nos da la impresin de que, en algunos aspectos, no slo tiene los mejores ndices, sino que ha ido un poco ms lejos en el aspecto filosfico (entretencin de los nios, matemticas y vida).

Reflexiones y consideraciones Nuestro pas ha seguido, en distintos momentos, tendencias educativas que provienen de otras naciones. Tales tendencias se basan, en general, ya sea en marcos tericos ms o menos explcitos, o bien en proposiciones de individuos o grupos. De esta manera, pueden surgir metodologas de enseanza que se procura seguir y puede ser el caso que despus se las abandone. Lo que sustenta al sistema japons es de una naturaleza distinta: las metodologas que hemos observado y apreciado no provienen slo de propuestas de individuos o grupos, sino que se asientan en la tradicin compartida y exitosa de un pas. Por otra parte, el proceso de enseanza-aprendizaje se focaliza en la creacin de procedimientos para resolver problemas (anticipar-estimar resultados, conjeturar, proponer estrategias). Lo observado nos permite cuestionar algunos supuestos con los que se suele trabajar, en muchos casos, ellos son vistos como impedimento para desarrollar con xito y/o mejorar nuestras prcticas pedaggicas. Mencionamos, a manera de sugerencia para reflexin, los siguientes: En trminos generales, existe la creencia de que un profesor, para ser eficiente en su labor, debe ser original y creativo. Sin embargo, pudimos observar que profesores experimentados repiten, en sus explicaciones, algunas ilustraciones y situaciones que parecen ser parte del haber comn de los educadores de matemticas.

Otro supuesto, que parece ser un mito es el que no se puede hacer buenas clases con cursos numerosos. Hemos presenciado en Japn, excelentes clases con 40 alumnos en la sala, trabajando problemas, alcanzando objetivos, disfrutando el ejercicio. A pesar de los medios de que puede disponerse, observamos un uso discreto de tecnologa y una infraestructura funcional. Las salas de clase satisfacen condiciones adecuadas para el buen desarrollo del trabajo escolar: permiten el desplazamiento del profesor, tienen buena iluminacin y una pizarra para tiza, amplia y metlica; disponen de un televisor. A primera vista, la dotacin e infraestructura de los colegios no difiere demasiado de la realidad actual de las escuelas de nuestro pas. No observamos una preocupacin excesiva por la evaluacin: se reconoce su valor, naturalmente, y se ha rediseado algunos de sus aspectos (particularmente, enfatizando que su funcin no es la de determinar quines estn mejor, sino de mejorar las posibilidades de aprendizaje para todos). De hecho, existen normativas legales a ese respecto. Es tambin muy interesante considerar que Japn, un pas en el cual se tiene promocin automtica en Primaria: no hay repeticin de curso tiene tan elevado rendimiento en las mediciones internacionales. No observamos actitudes de los profesores que demostraran sentirse presionados por pasar los contenidos. No vimos que se abordara, en clase, ms de dos o tres problemas, o que hubiera necesidad de realizar muchos ejercicios. Percibimos que los nios pueden hacer Matemticas, y que, de acuerdo a sus niveles, logran resolver autnticos problemas.

Aspectos ms especficos de la enseanza Los objetivos principales en la enseanza de matemticas en Japn se refieren siempre al conocimiento y las habilidades (skills), al pensamiento y los mtodos, al disfrute de la actividad matemtica, y al uso de las Matemticas en la vida diaria, segn se declara en los Objetivos Globales de los Programas para los distintos niveles de enseanza Consideramos particularmente interesantes y posibles de aplicar en algn sentido en nuestro pas, los siguientes dos aspectos especficos referidos a la enseanza en Japn: 1.- En trminos de avance en la reflexin, desarrollo y mejora de las prcticas docentes, en Japn se ha institucionalizado el Estudio de una Clase (Jugyokenyu, Lesson Study). Actividad preparada y conducida por los propios docentes. Ellos deben redactar el plan de la clase, observarla y analizarla posteriormente en funcin del aprendizaje de los estudiantes. El estudio de una clase, se realiza en diferentes niveles: En una escuela: todos los docentes, docentes que trabajan en un mismo curso o en cursos prximos.

En un distrito: docentes interesados en un tema especfico. En varios distritos.

El grupo de estudio se divide en dos equipos: Equipo que planifica la clase: desarrolla el plan de la clase y conduce la clase a investigar (kenkyujgyo) En base a la clase planificada, uno de los profesores del equipo que la planific la pone en prctica con su grupo de alumnos. Equipo que participa en la clase a investigar, observando la clase. En ocasiones son invitados profesores universitarios, profesores experimentados o especialistas del distrito.

Posteriormente a la observacin realizan un estudio con el objeto de analizar en qu medida se cumplieron los objetivos propuestos, si el plan de la clase facilit el aprendizaje de los estudiantes y cmo mejorar el plan de la clase, en caso de ser necesario. Cada ao, los profesores japoneses tienen aproximadamente 10 oportunidades de observar clases-investigacin en su escuela o fuera de ella y 1 o 2 oportunidades de impartir una clase frente a otros profesores, como parte del proceso de estudio de una clase. 2.- En segundo lugar haremos mencin a la estructura de las clases observadas en Japn y a las metodologas utilizadas en el aula. Nos referiremos a sus aspectos Pedaggico y Didctico, sealando aquellas interacciones que provienen de la relacin entre profesor, alumno y saber matemtico. La duracin de la clase en primaria es de 45 minutos, y de 50 minutos en secundaria. La cantidad de horas semanales, de acuerdo al curriculum oficial, es 4 5 horas en primaria y 3 en secundaria. Cabe notar que no se ubica dos horas consecutivas de Matemtica. La estructura de la clase responde a la concepcin de aprendizaje de Matemtica y a cmo el alumno construye socialmente su saber. En sntesis, la clase se convierte en un escenario en que el alumno es el principal actor, encontrando disfrute en el desarrollo de las actividades y en la que se da mayor sentido y riqueza al desarrollo del pensamiento matemtico y a la apropiacin de mtodos comunicables. En trminos muy generales podemos decir el profesor realiza planificaciones bastante detalladas por unidades y por clases, basadas en algunos criterios. Tales como: Planteamiento de objetivos, organizados en cuatro categoras (inters, pensamiento, expresin, conocimiento). Establecen un nexo con los contenidos de las clases anteriores en una lgica en la que los temas se traslapan y no se yuxtaponen; la denominan conexin "tipo engrudo". Seleccionan un contenido especfico. El profesor selecciona una situacin problemtica que a los nios les parezca interesante de abordar, que permita distintas estrategias de resolucin y que involucre un concepto matemtico, o bien desarrollo de alguna habilidad o del pensamiento matemtico.

Seleccionan un mtodo para el desarrollo de la clase. Generalmente, se estudia un problema alrededor del cual se desarrolla la clase. Esto facilita la comprensin a fondo del concepto matemtico involucrado y da una mayor posibilidad de que los nios lo adquieran, de que perdure en el tiempo, y de que facilite la adquisicin de otros nuevos. Disean actividades y preparan preguntas que permitan: buscar regularidades, conjeturar, comparar, relacionar contenidos, constatar o demostrar propiedades; todo ello, de acuerdo a los niveles o cursos. Anticipan estrategias y respuestas posibles de los alumnos con apertura a recibir algunas no previstas. Seleccionan las pginas del texto, el material didctico y la tecnologa a usar. Disean un plan de evaluacin y los correspondientes criterios.

En esta concepcin de aprendizaje, el principal rol del alumno consiste en aceptar y responsabilizarse del estudio de las situaciones problemticas planteadas por el profesor. De acuerdo a lo observado, la actividad de los alumnos no solo consiste en la bsqueda de una solucin al problema, sino precisamente en su estudio. En relacin a ello, se entiende que el estudio de problemas consta de los siguientes elementos: explorar; anticipar resultados; desarrollar estrategias en forma individual y luego grupal; comunicar, explicar y justificar ante la clase en forma oral y escrita la estrategia usada; evaluar el propio trabajo matemtico; asumir la responsabilidad de comprender, explicar y evaluar los procedimientos surgidos de sus compaeros; discutir y debatir sobre la pertinencia y efectividad de los procedimientos surgidos en la clase.

En la totalidad de clases observadas notamos los siguientes hechos: Se utiliza eficientemente y planificadamente el tiempo para el aprendizaje. Se trabaja la clase completa, de inicio a fin, sin presin para llegar a conclusiones, en un ritmo gil, con participacin activa de los alumnos. Se invita a los alumnos para que realicen actividades que incorporan un aspecto placentero, de divertimento, con el apoyo de material didctico ad hoc. Se usa la pizarra para llevar el registro de las principales ideas vertidas durante la clase. Se puede leer las propuestas de los alumnos, las que sirven para la sntesis final de los procedimientos presentados por ellos. Se aprecia un uso ordenado de la pizarra, con escritura cuidada, con uso de tiza de color para diferenciar elementos de los procedimientos presentados. Se utiliza tecnologa de acuerdo a las necesidades, aunque no hubo especial presentacin al respecto. Las actividades propuestas a los alumnos estn en su mayora presentadas en los textos de estudio. La relacin profesor-alumno y entre los alumnos es de respeto mutuo; se percibe confianza hacia el profesor, hacia los compaeros y en las propias capacidades para aprender Matemtica. Los alumnos toman la iniciativa de su aprendizaje, disfrutan de la forma de razonar, descubren reglas y las explican, comparten sus estrategias y opiniones, explican

argumentos de sus compaeros, se atreven a expresar sus opiniones y se muestran confiados en el proceso de comunicacin. Los profesores observan el comportamiento de los alumnos, los incentivan a la reflexin, plantean preguntas para impulsar ms reflexin y propuestas, promueven una explicacin de la estrategia planteada por el o los alumnos, procuran que disfruten con el aprendizaje, no connotan negativamente el error, escuchan verdaderamente a sus alumnos sin emitir un juicio ante sus opiniones o argumentos, aunque se trate de excelentes soluciones o vas de solucin. No dan claves semnticas en sus intervenciones; utilizan un lenguaje sencillo y directo.

Conclusiones Como resultado de la pasanta de estudio nos queda la imagen de que, para realizar con eficiencia la actividad de enseanza, se requiere sobre todo contar con un buen dominio de la disciplina, conocer el curriculum y sus intenciones, compartir las buenas prcticas a nivel de pares e instituciones, usar de mejor manera los recursos disponibles, someter a una crtica sana y constructiva las prcticas docentes y, avanzar en la propia reflexin. Un aspecto ineludible de nuestra pasanta a Japn fue el de establecer comparaciones, aun cuando nuestros anfitriones insistieron, desde el comienzo y hasta el fin de la estada, en que no se tomara el sistema educacional de Japn como un modelo a seguir, sino que se lo usara como un espejo para observar el sistema chileno, y que se avanzara en proposiciones a partir de esa mirada y de lo que se perciba como comn. En ese contexto, nuestra apreciacin ms de fondo es que las buenas prcticas docentes nacen de un sistema perfectamente organizado y planificado, donde hay que prepararse, hacer y actuar con eficiencia, saber aprender de los errores y, no desechar lo existente, sino que por el contrario conservarlo pero con la voluntad de mejorarlo y actualizarlo. Estamos concientes de que adems, de las notables diferencias entre los sistemas educacionales de ambos pases, tambin hay aspectos valricos, tales como, el respeto, la disciplina, el trabajo dedicado y eficiente; que son propios de la cultura japonesa. Sin embargo, estimamos que hay aspectos especficos del modelo japons que no requieren de mayor implementacin, simplemente la voluntad de ponerlos en prctica. Creemos que el modelo de la clase japonesa tiene muchas virtudes aplicables a nuestra realidad nacional. Respecto del estudio de la clase, aunque resulta, en apariencia, una idea atractiva y sencilla para implementarla, lo que hay detrs de esta prctica es bastante ms complejo. No se trata de una simple produccin de planes de clases, sino del desarrollo, mejoramiento y reflexin de las prcticas docentes. De cualquier modo, consideramos que sera beneficioso un acercamiento ms positivo a un trabajo colaborativo, una buena disposicin a la crtica y observacin por parte de nuestros pares y, sobre todo llegar a compartir nuestras prcticas docentes en una lgica de perfeccionamiento profesional. Para ello, los pasantes acordamos realizar en nuestras respectivas universidades, a modo experimental, clases de este tipo con nuestros alumnos de Posttulo y posteriormente someter las grabaciones al anlisis y crtica de nuestros pares.

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