Lchec de lapproche communicative dans lenseignement du franais aux Pays-Bas.

Mmoire ralis par S.van den Broek dans le cadre du Master Educatie & Communicatie Sous la direction de dr. M.F. Breut

Universit dUtrecht

Table des matires Introduction 3 1. Regard sur les courants mthodologiques ..4 1.1. La mthode grammaire-traduction ..6 1.2. La mthode audio-orale .. 8 1.3. Lapproche communicative ...11 2. Lapproche communicative dans les manuels scolaires19 2.1. Expression crite....19 2.2 Expression orale .27 3. Echec de lapproche communicative en milieu scolaire ?....................................................35 3.1. Textes officiels ..36 3.2. Analyse critique de donnes...38 3.3. Faillite de lapproche communicative ? 40 3.4. Propositions....44 Conclusion ...47 Bibliographie ...49

Lors dune confrence intitule : De lintrt du retour une dmarche rflexive dans lapprentissage communicatif des langues trangres1 , G. Simons reprend une remarque dun enseignant en formation : Quand cessera-t-on de devoir faire commander nos lves une boisson fictive dans une brasserie imaginaire soi-disant situe Aachen, London ou Maastricht ? Ne serait-il pas temps den revenir un peu plus de substance ?. Aprs une anne passe enseigner le franais dans un lyce nerlandais et suite divers changes avec des collgues professeurs, il nous a sembl intressant de rflechir et daller la dcouverte dune des raisons de ce manque de subtance . De quel manque de substance sagit-il ? Quelles en sont les raisons ? Comment est-on pass dun enseignement du franais dit de qualit une pdagogie o llve apprend un franais nomm dans le jargon enseignant de camping ? Quelle est linfluence des nouvelles pdagogies sur lenseignement du franais lheure actuelle ? Et peut-on parler deffets nfastes pour lapprentissage du franais aux Pays-Bas ? Dans quelle mesure ? Ces questions nous amnent diviser notre recherche en trois chapitres. A travers le premier chapitre nous nous proposons de nous pencher sur lhistoire de lenseignement des langues vivantes aux Pays-Bas. Dans cette perspective, nous aborderons la mthode grammaire-traduction, la mthode audio-orale et enfin, nous examinerons lapproche communicative travers son histoire, ses caractristiques et son influence dans les manuels scolaires. Dans un second chapitre, nous nous proposerons, grce une recherche empirique de rpertorier et danalyser les exercices de production orale et crite de divers manuels scolaires nerlandais sur une priode de 20 ans en vue dobserver si linfluence de lapproche communicative est manifeste. Le choix danalyser des manuels nous a paru logique car, instruments pdagogiques majeurs, ils assurent les premiers contacts des lves avec le savoir. Enfin, laide des observations effectues dans le second chapitre, nous verrons dans quelle mesure les manuels tudis sinscrivent dans une approche communicative et nous largirons le dbat en nous interrogeant sur les effets de lapproche communicative en classe de langue puis, nous proposerons des activits pratiques pour la classe.

G. Simons, http://www.ulg.ac.be/aglg/bulletin/n17/expose_gsimons.ppt, consult le 25/03/06

1. Regard sur les courants mthodologiques Pour comprendre et clairer notre recherche, il est primordial de se pencher sur lhistoire de lenseignement des langues vivantes aux Pays-Bas car certains hritages de cette histoire pourraient nous amener comprendre plus aisment les rouages de lapproche communicative, centre de notre recherche. De plus, la lecture douvrages de rfrence, il sest avr qu'il s'agit plutt d'un processus o se mlent l'ancien et le nouveau. Quels courants idologiques ont travers les Pays-Bas ? Comment sont-ils ns ? Quelles consquences ont-ils eu sur lapprentissage des langues dans le secondaire ? Il va sans dire que la didactique des langues vivantes connat de nombreux courants de penses et il serait vain et impertinent de vouloir les nommer tous. Certains ns aux Etats-Unis, prennent une autre forme en Europe, puis sont influencs par lhistoire des langues de chaque pays et/ou par le rapport que ce dernier entretient avec la langue. Dans cette perspective, nous nous sommes bass sur la classification propose par van der Voort2, Staatsen3 et par dautres chercheurs nerlandais4 dans laquelle ils distinguent trois grands courants ayant marqu la didactique des langues aux Pays-Bas, savoir : la mthode grammaire traduction ou mthode traditionnelle, la mthode audio-orale et lapproche communicative. Notre recherche se basant essentiellement sur lapproche communicative, il nous a sembl, pour comprendre celle-ci, intressant, voire indispensable daborder brivement les mthodes la prcdant. A travers ce premier chapitre nous nous proposons de traiter chronologiquement, la mthode grammaire-traduction, puis dans un second temps la mthode audio-orale. Enfin, nous nous pencherons sur lapproche communicative travers son histoire, ses caractristiques et son influence dans les manuels scolaires.

VOORT, van der P.J & MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de vreemde talen, Groningen, WoltersNoordhof, 1989, pp.28-33. 3 STAATSEN, F., Moderne vreemde talen in de basisvorming. Herzien kerndoelen in de praktijk, Bussum, Coutinho, 1998, pp.18-22. 4 Achtergrond communicatief talenonderwijs, www.resourcekit.nt.bvnet.nl/pages/home.asp, consult le 25/06/05.

Terminologie Avant dentreprendre notre recherche, il est essentiel de dfinir certains termes cls importants. Selon Besse, par mthode, ou approche, il faut comprendre un ensemble raisonn de propositions et de procds[] destins organiser et favoriser lenseignement et lapprentissage dune langue seconde.5 Germain dfinit mthode ou approche : ensemble de principes ou de procds organiss en vue de faciliter lapprentissage6 . Il est tout de mme intressant de se pencher sur les dfinitions de Puren, cites dans le cours de Richer7. Mthode est dfini dans le sens d'ensemble de procds et de techniques de classe visant susciter chez l'lve un comportement ou une activit dtermins. C'est en ce sens que l'on parle en pdagogie gnrale des mthodes actives qui dsignent tout ce qu'un professeur peut faire pour crer et maintenir chez ses lves le maximum d'intrt et de participation en classe. Dans cette perspective, le terme mthode correspondrait une manire de se conduire, dagir pour atteindre un but. Enfin, Puren se distingue de la dfinition de Besse en y intgrant une notion historique : ensemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui s'est rvl capable, sur une certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et quivalents entre eux quant aux pratiques d'enseignement/ apprentissage induites (Puren cit par Richer8). Richer sinspire des thories de Puren et de Besse pour distinguer trois niveaux (de dfinition) et offre ainsi une dfinition plus complte que nous adopterons. une mthode dsignera une rponse construite la question de l'enseignement/ apprentissage des langues, s'adressant trois niveaux :

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BESSE, H., Mthodes et pratiques dans les manuels de langue, Paris, Didier, 1985, p.14. GERMAIN, C., Evolution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, Paris, CLE International, 1993, p.16. 7 RICHER, Problmatique de lenseignement du F.L.E, http://lef.ajusco.upn.mx/ub/d361/d361a2.doc, consult le 25/06/05. 8 ibid.

- un niveau thorique (thorie de la langue/ thorie de l'enseignement/ apprentissage/ thorie de la culture/ civilisation) ; - un niveau concret, relatif la slection langagire, la prsentation des contenus (linguistiques et thmatiques) et l'laboration des manuels; - et enfin un niveau pratique li aux activits de classe. Dans ce chapitre, nous nous attacherons au niveau thorique de cette dfinition. 1.1. La mthode grammaire-traduction Cette sous-partie vise dune part comprendre la naissance et lvolution de la mthode grammaire-traduction et dautre part dfinir ce qui la caractrise. 1.1.1. Origines La mthode grammaire-traduction est souvent appele mthode traditionnelle ou classique car elle servait dabord enseigner les langues mortes comme le latin et le grec en milieu scolaire. Selon Richer9 cette mthodologie traditionnelle renvoie donc un mouvement pdagogique qui s'est approximativement tendu du milieu du XIXe sicle au milieu du XXe, quelques exceptions prs. Elle a constitu une mthode dapprentissage des langues modernes qui ont par la suite t considres comme des langues mortes. Germain10 illustre : on recourt dsormais la dduction pour enseigner la grammaire (la rgle dabord, puis application des cas particuliers sous la forme de phrases composer pour illustrer la rgle) et au thme comme exercice de traduction. Il sagit donc dexercices utiliss pour lenseignement des langues mortes. La langue apprendre, considre comme un ensemble de rgles et dexceptions que lon retrouvait dans les textes tait compare la langue maternelle. Le latin, puis plus tard les langues vivantes est enseign dans la langue maternelle des lves. Loral tait ainsi plac en second plan puisque lobjectif de cette mthodologie tait la lecture de textes littraires en langue trangre. Le XVIIIe sicle sera la conscration de la mthode grammaire-traduction ou plus exactement de la mthode grammaire-thme. Mackey11 (cit dans Germain) constate : il ne faut pas stonner du fait que lon enseignait les quelques langues vivantes ou modernes adoptes au programme de certaines coles de lpoque avec les mmes mthodes
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ibid. GERMAIN, C., op. Cit. p.101 11 ibid.

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que celles que lon suivait pour le latin se justifiant par les mmes arguments : acqurir une discipline mentale . Mais paralllement au modle grammaire/thme, on met en uvre le modle version/grammaire. Le but nest plus de partir de phrases isoles tires de la langue maternelle mais de dcouper le texte en langue trangre en parties puis les traduire mot mot dans la langue maternelle de llve. La grammaire tait ainsi aborde suivant les difficults rencontres lors de la traduction. Ainsi, lexercice de version va tre prsent comme un exercice de franais, lobjectif linguistique de perfectionnement en langue maternelle venant en quelque sorte compenser la perte de lobjectif en enseignement du latin12 . Grce au type version/grammaire, la grammaire nest plus, thoriquement, une fin en soi et se retrouve au service de la langue. 1.1.2. Caractristiques Afin de mieux cerner comment cette mthode se prsentait, nous allons en examiner les principales caractristiques13. Un des buts fondamentaux de la mthode traditionnelle, essentiellement axe sur lcrit, est de rendre llve capable de lire des ouvrages littraires crits (utilisation de textes littraires canoniques (Molire, Racine,...)) dans la langue cible. De plus, lexercice de traduction occupe une place prpondrante car il sagit avant tout de former de bons traducteurs la langue crite littraire. Lapprentissage de la grammaire se rvle essentiel. Comme Germain le montre, les rgles sont proposes selon une dmarche grammaticale dductive dans laquelle la rgle de grammaire est donne pour tre ensuite applique . Outre les exercices de traduction, ceux de grammaire font leur apparition : il sagit de transformer des phrases (ex : mettre une phrase passive la voie active). Le vocabulaire nest pas propos dans un contexte spcifique : le but tant de mmoriser des listes de mots. Ainsi, laccent est mis sur la grammaire et la traduction. La comprhension et lexpression orales sont relgues au second plan et en cours, la langue vhiculaire nest pas la langue cible. Par ailleurs, pour les tenants de la mthode traditionnelle, lapprentissage dune langue vivante est vu comme une discipline mentale susceptible de dvelopper la mmoire. Il sagit
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GERMAIN, C., op. Cit. p.102 tir des observations de v.d. Voort, Germain et Rodriguez Seara :

http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm

de mmoriser des rgles et des exemples en vue dune ventuelle matrise de la morphologie et de la syntaxe de la langue seconde. Pour conclure, on peut dire que la mthode grammaire-traduction a le mrite de mettre en avant la forme de la langue mais aussi le sens. Aussi, la pratique de la langue orale inexistante laisse la place la lecture et la comprhension de textes littraires. Cette mthode ntait donc pas la plus adapte lapprentissage des langues vivantes. Connatre une rgle de grammaire ou traduire un texte ne signifie pas automatiquement que lon est capable de produire un message cohrent dans une langue trangre. Selon v.d. Voort et Mol14, bien que cette mthode ne soit plus employe actuellement, on retrouve dans les manuels scolaires actuels, des traces de cet hritage. Bien souvent considre comme tant obsolte la mthode grammaire-traduction a, aux Pays- Bas, fait place la mthode audioorale. 1.2.La mthode audio-orale Afin de cerner certains aspects de lapproche communicative, il est important de se pencher sur une de ses hritires : la mthode audio-orale. Nous verrons non seulement comment elle est ne mais aussi ce qui la caractrise. 1.2.1 Origines En 1929, Coleman, un chercheur amricain prconisait la comprhension crite comme objectif unique dapprentissage des langues secondes et trangres. Dans bon nombre dtablissements scolaires, cette mthode ressemblant la mthode traditionnelle a connu un certain succs. Cest au cours de la Seconde Guerre mondiale que la mthode audio-orale a t dveloppe et ce, suite aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais. Puis, au milieu des annes 50 est ne, la mthode audio-orale proprement parler avec des spcialistes de la linguistique applique au sein du English Language Institute de lUniversit du Michighan comme Charles C.Fries. On pourrait dfinir

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VOORT, van der P.J & MOL, H., op. Cit. p.102

la mthode audio-orale comme lintgration de la psychologie behavioriste avec le structuralisme linguistique15 . Cest avec la publication de louvrage de Skinner en 1959 Verbal Behavior16 que nat la mthode audio-orale. Skinner considre le comportement humain comme une suite de mcanismes (stimulus). Lacquisition dune langue relve donc dun conditionnement au moyen de stimuli externes. Tout comportement est une raction un stimulus, donc un comportement est influenable de lextrieur, mme un acte de langage. Ainsi, les rponses dclenches par les stimuli taient supposes devenir des rflexes, cest-dire des choses acquises dfinitivement. Cest pourquoi, selon Rodriguez Seara17 le laboratoire de langues va devenir lauxiliaire privilgi de la rptition intensive car il faciliterait la mmorisation et lautomatisation des structures de la langue . Dans le mme temps, grce au dveloppement des relations internationales, on commence prendre conscience de limportance de lexpression orale dans lapprentissage des langues vivantes. Ainsi, le but de la mthode audio-orale repose sur ce constat. Rodriguez Seara18 souligne limportance des quatre comptences (expressions orale et crite, comprhensions orale et crite) en vue de communiquer dans la vie de tous les jours. Par ailleurs, Germain note que le lancement du premier Spoutnik russe, en 1957 a jou un rle fondamental puisque lon cre le National Defense Education Act en 1958 en vue dviter que les Amricains ne sisolent linguistiquement des autres nations19 . Des fonds sont alors dbloqus pour que les soldats amricains apprennent des langues vivantes et, voyant le succs de cette exprience, on propose de ltendre tous les Etats-Unis. On est alors bien loin du rapport Coleman prnant la comprhension crite. 1.2.2. Caractristiques Un des buts principaux de cette mthode est le dveloppement de loral (expression et comprhension). Une nouvelle gnration de manuels nat avec des exercices dcoute de
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GERMAIN, C., op. Cit. p.141 GIRARD, D.,Les langues vivantes, Paris, Larousse, 1974, p.38. 17 RODRIGUEZ SEARA, A., Lvolution des mthodologies dans lenseignement du franais langue trangre depuis la mthodologie traditionnelle jusqu nos jours, http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm, consult le 17/06/05 18 ibid 19 GERMAIN, C., op. Cit. p.141

dialogues en vue dune reproduction mot mot de ceux-ci. Lcrit tant choy par les dfendeurs de la mthode traditionnelle sefface devant une forme doral qui gagne du terrain. Nous assistons ainsi une vritable modification dans la didactique des langues : lexpression orale tient une place capitale. Mme si lcrit est exploit, il revt une forme doral crit. Lenseignant na plus recours la langue maternelle pour expliquer un exercice ou donner des consignes et les lves peroivent la langue comme un vritable outil de communication. Les rgles de grammaire ne sont plus prsentes dune manire explicite et les structures sont apprises par lintermdiaire de pattern drills (terme emprunt Skinner). Les pattern drills sont des exercices structuraux dont le but principal repose sur la rptition. Par exemple, llve doit rpter des phrases compltes avec lintonation correcte ou encore substituer des units dans la phrase. Il sagissait alors dexercices de rptition ou dexercices dimitation partir desquels les lves devaient tre en mesure de remployer la structure en proposant de nouvelles variations. Par consquent, le travail de llve est d'imiter le modle qu'on lui propose et de mmoriser dialogues et structures. Ainsi, plutt que lanalyse, cest lanalogie des structures syntaxiques qui sert de fondement lapprentissage : force de pratiquer sur un mme pattern syntaxique, lapprenant est cens en arriver par analogie, et donc par gnralisation, se rendre compte de lidentit de structure entre deux noncs20 . On trouve des exercices du type : Il mange du poulet./ Il en mange. Il mange de la salade. / Il en mange. Il mange des petits pois. / Il en mange. Les lves napprennent pas la langue dune manire naturelle : ils matrisent les pattern drills et peuvent reproduire les phrases quils ont apprises mais cette mthode ne leur offre pas la possibilit de rflchir afin de crer leurs propres constructions. Lapprentissage des patterns drills semble dmotivant pour les lves car les exercices structuraux sont synonymes de rptition. De plus, Germain souligne que cette mthode ne tient pas compte des niveaux de chacun car certains lves prfrent lenseignement des rgles de grammaire dune manire explicite. Or la mthode audio-orale linterdit.

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GERMAIN, C., op. Cit. p.143

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Van der Voort21 note le manque de succs de cette mthode aux Pays-Bas et ce, mme si dans certains manuels, on retrouve des formes de la mthode audio-orale travers des dialogues non authentiques mmoriser ou des exercices trous lcrit. Dune manire plus gnrale, Germain22 met en avant la critique de Chomskty concernant cette mthode : [elle] ne sintresse quaux phnomnes de surface dans ltude dune langue, en ngligeant les structures profondes de la langue . Chomsky est convaincu que lacquisition dune langue relve de processus inns et non pas comme lentend Skinner dun conditionnement au moyen de stimuli externes. La mthode audio-orale, axe sur lexpression orale tout comme la mthode traditionnelle, manque toutefois dauthenticit : il sagit dune langue prfabrique. Force est de constater lchec des mthodes traditionnelles et audio-orale qui ont toutefois le mrite de faire voluer les recherches en didactique des langues. Reste savoir si les leons tires du pass serviront aux auteurs de lapproche communicative. 1.3. L approche communicative Ce chapitre vise dune part situer lapproche communicative dans son contexte politique, social et linguistique et dautre part, tudier les objectifs et les caractristiques de cette approche. Nous verrons en quoi elle se distingue des mthodes tudies. En vue de mieux cerner les termes que nous allons employer, des prcisions terminologiques simposent. Jusqu prsent, on parlait de mthode et ici, le terme dapproche est employ. Selon Hlot, lapproche communicative n'est pas une mthode au sens strict du terme car elle part du dsir de communiquer23. Cela signifierait que la mthode traditionnelle et plus particulirement la mthode audio-orale auraient un autre but que celui de communiquer ? Germain lappelle approche car elle prend en compte les objectifs et les besoins smantiques du locuteur, et la progression est fonction des besoins et des buts poursuivis par l'apprenant . En effet, cest un argument absent des mthodes prcdemment tudies.

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ibid, p.30. ibid, p.147. 23 HELOT, C., Cours de CAPES, Didactique de langlais, http://u2.u-strasbg.fr/dilanet/courscapes2AC.htm, consult le 17/06/05.

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1.3.1. Un contexte particulier Les annes 70 ont galement rvolutionn la didactique des langues vivantes. Pour Hlot24, recherches scientifiques et vnements politiques sont lorigine de la naissance de lapproche communicative. G Simons25 va plus loin : Le dveloppement des moyens de communication, la volont politique sur le plan europen de favoriser les changes entre peuples, lessor des arts et des sciences de la communication et la mode mme du concept de communication . Dun point de vue politique, la cration de la Communaut Europenne exige une meilleure communication et si lon souhaite changer optimalement, un enseignement de qualit des langues simpose. Jusqualors, les mthodes connues mettaient laccent sur dautres comptences. Hlot souligne que : ds 1971 le Conseil de l' Europe se penche sur la question [la ncessit de communiquer] et se fixe des objectifs. . La commission charge du dossier, principalement compose de linguistes de lEcole Anglaise doit : analyser les besoins de communication minimaux, identifier les structures grammaticales et le lexique susceptibles d'y rpondre dans chaque langue . Ces experts, chargs de mettre sur pied des cours de langue pour adultes se servent de leurs rflexions et observations pour crire le "Threshold Level English" en 1975. Sa traduction en franais sera intitule : "Niveau Seuil". Pour sa part, lenseignement des langues trangres en milieu scolaire a tent de sapproprier le systme denseignement des langues trangres pour adultes en formation continue. Une des caractristiques du "Threshold Level English"est quil spcifie, pour chaque acte de parole une liste dnoncs possibles. Par exemple, pour lacte de parole : demander quelquun de faire quelque chose on trouve des noncs tels que : Pouvez-vous fermer la porte, s.v.p. ? , la porte !, Auriez-vous la gentillesse de fermer la porte ? . De plus, on insiste dans ce rapport, sur la ncessit dans ltablissement de tout programme denseignement dune langue seconde, de prendre en compte les besoins langagiers des apprenants26 .
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ibid. SIMONS, G., De lintrt du retour une dmarche rflexive dans lapprentissage communicatif des langues trangres, http://www.ulg.ac.be/aglg/expose_gsimons.ppt, consult le 17/06/05. 26 GERMAIN, C., op. Cit. p.202.

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Un an plus tard, en 1976 parait le "Notional Syllabuses", une reflexion sous lgide de D. Wilkins proposant un dcoupage de la langue fond sur le sens plutt que sur la grammaire . Par ailleurs, lorigine scientifique, savoir la recherche en didactique des langues, propose par Hlot est galement aborde dans de nombreux ouvrages (Germain 1993, van der Voort 1986) et articles (Rodriguez Seara 2001 : 1327). Daprs Germain28 il faut voir dans lapproche communicative la remise en cause de certains principes de la mthode audio-orale. Les critiques de Chomsky contre le type de linguistique qui avait alors cours dans les milieux linguistiques amricains, et sur lequel reposait la mthode audio-orale (voir p.8) ont catgoriquement modifi la vision des didactiques en langues secondes. Or Hlot pense que c'est une simplification de dire que la linguistique de Chomsky est la source de l'approche communicative car pour Chomsky, la langue nest pas un instrument de communication mais un moyen dexpression de la pense. Lorsque Chomsky fait la distinction entre comptence et performance, le sociolinguiste Hymes laccuse de ne pas prendre en compte les aspects sociaux du langage et cest ce moment que dautres scientifiques vont se pencher sur la nature des conditions sociales de production du langage. De plus, cette prise de conscience stend dans de nombreux domaines (psychologie, sociologie, pdagogie). Les philosophes du langage Austin et Searle dcident daxer leurs recherches sur : le langage ordinaire, conu comme un instrument de communication . Ainsi, lapproche communicative voit le jour grce la convergence de courants de recherche et grce des besoins linguistiques dans le cadre d'une Europe grandissante. Notons toutefois que cette expression nest apparue que vers les annes 1975, quelques temps aprs lavnement du mouvement communicatif mme. Voyons de plus prs quels sont les objectifs de lapproche communicative. 1.3.2 lapproche communicative : quels objectifs ? Les annes 70 voient natre un nouveau mouvement de didactique des langues vivantes dont lobjectif principal est de permettre aux lves demployer la langue vivante dans des

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RODRIGUEZ SEARA, A., op. Cit. GERMAIN, C., op. Cit. p.201.

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situations authentiques. V.d. Voort prcise que lobjectif de lapproche communicative est de donner (ds le dbut) des outils efficaces aux lves leur permettant de communiquer29 Selon cette approche, la langue est non seulement vue comme instrument de communication mais aussi comme outil dinteraction sociale. Pour pouvoir communiquer dans une langue seconde, il ne suffit pas seulement den connatre des rgles (structure grammaticale, vocabulaire) mais selon lapproche communicative, il faut connatre les rgles demploi de cette langue. Le "Threshold Level English" stipule quil faut savoir quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, compte tenu de lintention de communication . Autrement dit, on ne sadresse pas de la mme manire selon que lon communique avec un ami, un collgue ou un suprieur. Par consquent, les dfenseurs de lapproche communicative affirment quil faut non seulement sadapter la situation de communication (rang social, ge de linterlocuteur) mais aussi lacte de parole ou intention de communication (donner des ordres, demander quelque chose quelquun). Ainsi dans la perspective des tenants de lapproche communicative, savoir communiquer signifierait tre en mesure de produire des noncs linguistiques conformes, dune part, lintention de communication et, dautre part, la situation de communication30 . Cette approche est galement appele fonctionnelle-notionnelle. Le but tant de prendre en compte ce que la personne veut dire ou crire. Par exemple, exprimer son dsaccord ou inviter quelquun, remercier quelquun, demander la permission en fonction dun contexte donn. Ces exemples illustrent ce que Wilkins et Van Eck (cit dans Voort) appelle des fonctions langagires. Dans lapproche communicative, les quatre comptences (comprhension orale et crite , expression orale et crite) peuvent tre dveloppes en fonction des besoins langagiers des lves. La langue est considre comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. On est loin de la mthode audio-orale puisqu apprendre une langue ne consiste plus crer des habitudes et des rflexes. Rodriguez Seara31 souligne la critique faite aux dfenseurs de la mthode audio-orale et aux behavioristes : Pour les psychologues cognitivistes, lapprentissage est un processus beaucoup plus crateur, plus soumis des influences internes quexternes []. On reprochait [aux exercices structuraux] dtre purement mcaniques et de
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VOORT, van der P.J & MOL, H., op. Cit. p.31. ibid p.203. 31 RODRIGUEZ SEARA, A., op. Cit.

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ne faire rfrence aucune situation concrte. Alors que pour lapproche communicative, les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication. Ainsi, lapprentissage dune langue, selon lapproche communicative est un vritable processus actif. Canale et Swain, dans les annes 80 se proposent de dfinir la comptence de communication, sachant que le but premier de lapproche communicative doit tre de faciliter chez llve lintgration de trois types de savoir : Ils distinguent dune part la comptence grammaticale, incluant la connaissance dlments du lexique et de rgles de morphologie, de syntaxe, de grammaire et de phonologie. Dautre part, la comptence sociolinguistique, comprenant des rgles socioculturelles et des rgles du discours et enfin la comptence stratgique constitue des stratgies verbales et non verbales. Comment ces comptences se traduisent-elles concrtement ? 1.3.3 Lapproche communicative : traits distinctifs32 Selon Morrow (1881) cit dans Germain33 , ce qui caractrise une activit communicative cest quen premier lieu, elle transmet de linformation : cela se produit lorsquune personne pose une question une autre (par exemple : comment vas-tu ? ) et quelle connat effectivement la rponse. Dautre part, elle implique un choix de ce qui est dit et de la manire de le dire : dans un exercice structural traditionnel, le contenu et la forme linguistique sont prdtermins de sorte que lapprenant nest pas libre de donner une rponse de son choix. Enfin, une activit est communicative si elle entrane un feedback car cest par la raction de linterlocuteur quun locuteur peut savoir si son but est atteint ou non. Dans lapproche communicative, le message devient plus important que la forme et loral occupe une place privilgie. Toute activit implique une intention de communication. Les activits privilgies ne sont plus les exercices structuraux de la mthode audio-orale mais des jeux de rle ou des simulations. Autrement dit, ces activits pdagogiques doivent aboutir une vritable communication dans laquelle les formes langagires la situation sont respectes.

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tir des observations de v.d. Voort, Germain et Rodriguez Seara :http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm GERMAIN, C., op. Cit. p.211.

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Llve aborde la langue seconde par le biais d'une srie d' actes de parole , tels qu' accepter (une invitation), refuser (de faire quelque chose, une relation, etc.), vouloir (de l'argent, tre libre, etc.). Le matriel authentique forme un des piliers de lapproche communicative : les lves se voient confronts des textes oraux non retravaills des fins didactiques. Or il sagit bien souvent de matriel nayant pas forcment un but didactique. Sont utiliss : menu de restaurant, ditorial de journal. Selon un des grands principes de base de lapproche communicative, le choix des documents authentiques doit correspondre aux besoins langagiers et aux intrts des lves. Toutefois, Il ne suffit pas de recourir des documents dits authentiques pour dvelopper une vritable pdagogie de lauthenticit, il faut ,comme le souligne Moirand une interaction verbale en salle de classe34 . Puisquun des objectifs principaux de lapproche communicative est de sexprimer dans une langue trangre, la correction de fautes est relgue au second plan. Si llve russit se faire comprendre, la justesse de lorthographe ou des constructions grammaticales nest pas capitale. Le message et sa signification se rvlent plus importants que la forme. Les psychologues cognitivistes qui ont travaill sur lapproche communicative attribuent llve un rle actif dans son processus dapprentissage. Aussi, ils pensent que lerreur, invitable, nest que le signe de la matrise provisoire de llve de la langue vivante et est vue comme un processus naturel dapprentissage. Le rle de la grammaire - si grammaire il y a - est moindre : elle nest pas explicite et est incluse dans une phase : pour dire que lon nest pas daccord, on dit : . Ce point mrite dtre dvelopp puisqu au sein des communicativistes on distingue plusieurs courants. Krashen, Terrell, Candlin considrent que ladhsion une approche communicative implique le rejet dun enseignement analytique, donc de lenseignement de la grammaire galement. Dautres (de nombreux chercheurs et collaborateurs Niveau Seuil ) optent pour une position mitige car ils proposent un enseignement la fois analytique et non analytique de la langue dans lequel des activits de communication sont compltes par un syllabus. Enfin, un groupe minoritaire prne pour une place privilgie de la grammaire au sein de lapproche communicative avec un enseignement explicite de celle-ci. Les leons sont rptes avec bien souvent un matriel pdagogique diffrent. Le but de ces rptitions est que llve fixe les expressions, les mots et les structures grammaticales intgrer. Celles-ci sont rgulirement prsentes mais sous diverses formes. 1.3.4.Quelles consquences en classe de langue ?
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MOIRAND S., Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, Paris, 1982, p. 49.

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Afin de mieux cerner lapproche communicative, il nous a sembl intressant de lillustrer avec la dmarche pdagogique prconise en vue dun enseignement du type communicatif. Nous observons ici aussi bien le rle de lenseignant que celui de llve lors dun cours de langue35. La prsentation. Elle est trs brve et consiste avant tout sassurer que les lves comprennent bien le contenu du cours. On recommande dans ce cas lemploi de la langue maternelle en vue dviter tout malentendu ou incomprhension. Lenseignant fournit, en lien avec les contenus dj appris, des constructions nouvelles et des mots nouveaux. Lexercice Cest au tour des lves dutiliser la langue et pour ce faire, lenseignant dispose de deux stratgies. Il peut dune part, introduire des activits trs diriges (lenseignant fournit un cadre dans lequel les lves doivent utiliser la langue) mais dautre part, il peut avoir recours une activit moins contrle dans laquelle les lves agencent eux-mmes les lments linguistiques dj prsents. La communication Cest ltape cruciale de lapproche communicative. Lenseignant soutient les lves dans leur tentative dutilisation de la langue seconde mais afin de conserver son caractre communicatif, toute activit doit avoir un but ( imprvisibilit de la rponse, choix des noncs, besoin rel de savoir ) et doit reflter le type de langue utilis dans la vie de tous les jours. Neuner36 sest particulirement pench sur lexpression orale dans le cadre de lapproche communicative et distingue quatre tapes dans lapprentissage des langues vivantes : Etape 1 : des exercices ayant pour objectif la comprhension de textes crits et de fragments oraux sont proposs. Dans ce type dexercice llve nest pas actif loral. Etape 2 : lenseignant ajoute du matriel (vocabulaire, expressions idiomatiques) ncessaire une situation de communication future. Il sagit dexercices de production crite et orale guids. Etape 3 : les lves, ayant acquis la seconde tape, sont en mesure de reproduire ce quils ont appris en y intgrant leurs propres ides.
35 36

Ibid. Achtergrond communicatief talenonderwijs, www.resourcekit.nt.bvnet.nl/pages/home.asp, consult le 25/06/05

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Etape 4 : les exercices proposs dans cette dernire phase ont pour but essentiel dinciter les lves communiquer, sans laide de leur manuel. Ainsi, un des objectifs de l approche communicative est atteint : on part dexercices rceptifs pour en venir des tches productives. A lheure actuelle, la recherche en didactique des langues vivantes aux Pays-Bas est essentiellement inspire de lapproche communicative au point de scinder les comptences : un lve de quatrime suit des cours de comprhension crite seulement puis, en troisime, des cours dexpression orale. On assiste dune manire extrme un compartimentage des comptences cher lapproche communicative. Voort37 dplore que, les manuels reposant essentiellement sur lexpression orale comptent un nombre exubrant dexercices de production orale qui gnralement ne correspondent aucune logique puisque proposs trop rapidement. Malgr tant de recherches et de rformes, lapproche communicative ne semble pas tre la mthode parfaite lenseignement des langues vivantes.

Nous avons vu, travers ce chapitre que la naissance de courants mthodologies se rvle bien souvent une raction, une remise en cause dune mthodologie prcdente. Les didacticiens se sont inspirs de lenseignement des langues mortes pour mettre en place la mthode grammaire-traduction base sur la traduction et la lecture de textes. Puis, diffrentes tentatives de rforme contre les insuffisances de la mthode grammaire-traduction natront. Nous avons retenu celles qui ont influenc lenseignement aux Pays-Bas, savoir la mthode audio-orale, inspire des cours de langue dans larme amricaine base sur loral, puis lapproche communicative, courant faisant appel dautres disciplines comme la sociologie, la linguistique et la psychologie. Il nous a sembl primordial de poser un cadre thorique notre recherche venir dans laquelle il sagira dtudier, partir de la naissance de lapproche communicative, lvolution des exercices proposs dans les manuels scolaires.

2eme chapitre : Perspective des manuels scolaires : tude des activits dexpressions orales et crites.
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VORT, van der P.J & MOL, H., op. Cit. p.33.

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Quel est le but de cette recherche empirique ? Dans la premire partie, nous avons vu dans quelle mesure lapproche communicative a rvolutionn lenseignement des langues vivantes. A travers cette tude, nous souhaitons mettre en avant deux choses inhrentes cela. Est-ce que lapproche communicative a influenc les manuels scolaires nerlandais ? Dans laffirmative, quelle a t lampleur de cette influence et surtout comment se manifeste-telle ? Afin de mener bien notre recherche, nous avons choisi danalyser une des finalits de lapproche communicative, savoir les exercices de productions orale et crite dont le but principal est la transmission dun message intelligible. Nos outils danalyse sont des manuels de franais utiliss dans les tablissements scolaires nerlandais en classe de troisime. Aussi, en vue dobserver lvolution de lapproche communicative ainsi que son influence et son hritage dans les manuels scolaires, nous avons slectionn des ouvrages sur une priode relativement longue (20 ans) allant du dbut des annes 1980 aux annes 2000 : Vive le franais !, dit en 1980, A toi maintenant en 1990 et Grandes Lignes en 2000. Empruntant la terminologie et la classification cohrentes de Staaten, nous avons distingu deux types dexercices : les exercices pr-communicatifs et purement communicatifs. Les exercices prliminaires ou pr-communicatifs ont pour but lapport doutils linguistiques ncessaires la ralisation dexercices caractre communicatif. Les exercices dits communicatifs possdent notamment un lien avec des situations de communication authentiques. Regardons de plus prs quels types dexercices de production orale et crite nous avons relevs de ltude des manuels scolaires. 2.1. Expression crite Groot dfinit lexpression crite comme : la capacit transmettre de linformation lcrit sur des sujets non spcialiss38 . De Vries parle de pouvoir sexprimer lcrit dans une langue simple mais correcte sur des sujets gnraux39 .
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Traduit par nos soins traduit par nos soins.

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Melse propose une dfinition plus gnrale : produire un texte complet dans une formulation au choix40 . Dans la perspective de lapproche communicative, la dfinition de Groot sur lexpression crite se rvle plus adapte puisque son but est de transmettre de linformation mais ces dfinitions soulignent le fait que llve doit tre en mesure de sexprimer correctement lcrit. Reste savoir quel moment et dans quelle(s) mesure(s) cette activit peut tre exploite. Nombre de didacticiens estiment quil est important den tirer parti en dernier lieu puisque cest une comptence peu utilise en dehors du lyce alors quil nen est pas de mme pour lexpression orale. Nous porterons ici notre intrt sur les activits prliminaires lexpression crite en tant que telle. Van der Voort41 distingue quatre phases dactivits dans le dveloppement de la capacit crire (expression crite). Notons toutefois que ces phases sont valables pour toute forme de production dans une langue trangre. 1. Phase de reproduction Llve recopie des mots, des parties dune phrase ou des phrases compltes afin de se familiariser avec le franais et notamment avec lorthographe. Les structures grammaticales sont introduites implicitement par lcriture rpte de mots et de phrases. La dicte tant par exemple, lexercice type de cette phase. 2. Exercices mettant profit les formules apprises lors dune phase prcdente. On trouve des exercices du type : remplacer des mots ou des parties de la phrase, les modifier et transformer un texte au prsent au pass. 3. Expression crite dirige Il sagit dexercices dont la structure est explicite car des exemples de constructions types ou bien des mots cls sont donns (ex : crire une lettre un ami. Lui dire que a va bien et que tu vas partir en vacances en France ). Llve, pouvant sappuyer sur une base donne, produit un texte crit. 4. Expression crite non dirige Cette quatrime et dernire phase regroupe les exercices de production crite non dirige, ce qui suppose une certaine autonomie mais surtout une aisance en franais. Il sagit dexercices dexpression crite purs comme lcriture dune lettre ou dune dissertation. Notons que cette forme est principalement employe dans les classes suprieures de lyce.

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traduit par nos soins. VOORT, van der P.J & MOL, H., op. Cit. p. 155.

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Ici aussi on distingue les exercices pr-communicatifs, ayant pour but de prparer lcrit avec des exercices de grammaire, de vocabulaire et dorthographe, et les activits communicatives comprenant la production crite en tant que telle. 2.1.1. Exercices pr-communicatifs Dans la plupart des manuels tudis, lcrit prdomine et ce sont les exercices prcommunicatifs les plus abondants. Ici aussi, nous avons tabli une classification et mettrons essentiellement laccent sur les activits purement communicatives. 2.1.1.1. Exercices de reproduction Complter des phrases trous Cette forme dexercice est celle que lon retrouve le plus frquemment dans les manuels scolaires. Son but tant lapplication dune rgle de grammaire ou de conjugaison. Dans Grandes Lignes, il sagit par exemple de placer des mots dans le bon ordre (exercice 19 p.17) ou de complter un exercice par la forme qui convient, par exemple : remplir par le pronom relatif que ou qui. Dans lexercice 6f p. 49 de A toi maintenant il faut complter une lettre trous avec des mots en nerlandais et ce, en vue dintroduire la mthodologie de la lettre en gnral. Mais on rencontre galement ce type dactivit afin de mesurer lassimilation du vocabulaire tudi. Dans lexercice 18 p.9 de Vive le franais ! il sagit de complter les phrases trous avec les mots appris prcdemment (ex : A midi et demi.. la cantine). Mais Grandes Lignes simplifie cet exercice en proposant une liste de mots. Le seul obstacle est quun mot de la liste na rien voir avec le vocabulaire vu auparavant. Grammaire et conjugaison Les exercices proposs sont prliminaires aux exercices structuraux car il sagit simplement par exemple de recopier des verbes pour contrler si les terminaisons sont intgres. Le manuel Vive le franais ! regorge de ce type dexercices alors que Grandes Lignes et A toi maintenant nen proposent pas. Lexercice 19 p. 9 de Vive le franais ! est une vrification des acquis en matire de conjugaison et laccent est mis sur les formes irrgulires. Notons qu chaque chapitre, ce manuel consacre une partie la conjugaison et son application. (ex. Mettre la forme qui convient : je choi - tu choi). Ainsi, nombre dexercices dans Vive le franais ! visent travailler lexpression crite avec un objectif prcis : matriser la 21

grammaire. Lexercice 29 p. 13 porte sur les pronoms accentus (il est parti sans sa sur / il est parti sans ) mais plus loin dans le mme manuel, nous trouvons une variante de cet exercice (30 p. 13) o il faut mettre le pronom qui convient dans la phrase. ( Cest .(hij) qui a dans toute la soire. Vive le franais ! utilise ce schma au fil du manuel. Dans un autre chapitre, sur le pronom personnel, nous remarquons la mme forme dexercice (ex. 51 et 52 p.23). Grandes Lignes a galement opt pour cette variation. Jeux de langue Le but de ces jeux est de travailler le vocabulaire et lorthographe. On pense des jeux comme le pendu, les mots croiss. Lexercice 13 p. 179 de Grandes Lignes propose une grille de mots croiss. Pour trouver la rponse llve doit complter une phrase par un mot du texte tudi ( on ne peut pas fumer dans les bureaux de poste, cest interdit par la ). Vive le franais !, chaque chapitre, fait de mme (ex. 8 p.6 / 63 p.28 / 237 p.93). Ces exercices font prendre implicitement conscience des rouages de la langue dun point de vue morphologique et lexical. 2.1.1.2. Exercices de reconstruction Exercices structuraux Les manuels tudis ont hrit du fer de lance de la mthode grammaire traditionnelle : les exercices structuraux adapts lapprentissage des langues crites. Preuve en est le nombre considrable dans les manuels tudis. Les exercices structuraux exploits dans les manuels sont adapts lapprentissage de la grammaire. Nous distinguons plusieurs formes dexercices. Dune part les exercices de substitution : A lintrieur dune phrase, un mot ou une srie de mots doivent tre substitus. Grandes Lignes emploie ce type dexercice pour vrifier lassimilation des formes grammaticales. Dans ce type dexercices, (22p39), llve doit mettre la forme verbale qui convient : (ex. 9 p.110 je..la carte). A toi maintenant !fait de mme : ( hier je vers 7 heures (se lever) ). Dautre part, nous relevons des exercices dans lequel llve doit ajouter un lment la phrase. Il doit tre mis la place et dans lordre qui convient : Grandes Lignes, (ex 12 p.176) ( peuvent participer ce stage ? ).

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Aussi, nous retenons des exercices de transformation dans lesquels llve doit modifier une forme grammaticale propose. Par exemple, transformer un singulier en pluriel, un adjectif en adverbe. Les manuels utilisent ces exercices principalement pour contrler lacquisition des rgles de grammaire et de conjugaison. Dans Grandes Lignes, pour ltude des verbes, dans chaque chapitre, on trouve des tches similaires celles-ci. Dans lexercice 16 p.115 (Grandes Lignes), il faut transformer, dans une phrase, des formes du prsent au pass. Dans Vive le franais ! le but de lexercice 82 p. 34 est de changer une proposition affirmative en ngative. Dans Grandes Lignes, nous retenons aussi des exercices dintgration. Partant de deux propositions, le but de cet exercice est den construire une seule. Lexercice 13 p.156 dans en est un bon exemple : il faut ajouter une proposition la proposition principale ( Il travaille sur un ordinateur. Cet ordinateur est trs moderne ). Autres activits Nous avons relev plusieurs activits caractristiques: Placer les mots dans lordre qui convient Grandes Lignes (ex. 19 p.37) utilise ce type dexercice en vue de faire prendre conscience de lordre de la phrase franaise llve. Rpondre des questions Dans la plupart des cas, les questions sont poses de sorte que les rponses ne se rsument pas oui ou non. Certains mots et constructions syntaxiques apprises dans une tude de texte doivent tre remploys. En dbut de chapitre, tous les manuels tudis se basent sur un texte, un article de journal, une interview ou un dialogue afin de contrler si les lves ont compris le texte et repr les lments importants. Prenons pour exemple Vive le franais ! (ex. 16 p.9) o il sagit de rpondre des questions en lien avec le texte tudi sur le modle : Quest-ce quun boulanger ? Un boulanger est quelquun qui vend du pain. Mais au lieu de poser des questions ouvertes sur un texte, on peut galement proposer un nombre de phrases complter portant sur le texte tudi.Aussi, une variante cet exercice est de poser une question laide de la rponse. Lexercice 3c p. 28 de A toi maintenant !, sert aux lves apprendre formuler des questions. On leur donne la rponse en nerlandais et ils doivent rdiger la question en franais.

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Traduction En vue de faire comprendre les diffrences entre le franais et le nerlandais et pour viter les interfrences, des exercices de traduction sont proposs (ex. : ik ben 15 jaar / jai 15 ans). On trouve diverses formes dactivits de traduction passant de la traduction littrale de phrases (Grandes Lignes ex. 19b p.37 / 27p.164) la traduction dun verbe au sein dune phrase (22 p.39 : A quelle heure (eindig je) ce soir ? ; 30 p.24). Vive le franais ! compte un grand nombre dexercices de traduction avec quelques variantes comme dans lexercice 20 p. 10 dans lequel une seule partie de la phrase doit tre traduite. A toi maintenant ! propose une forme de traduction plus simple : il suffit de complter des phrases en franais laide de mots nerlandais traduire ( Quest-ce que tu comptes faire . ? straks). Dans Vive le franais !, il sagit de traduire un dialogue avec des phrases en se servant de ce quils appellent des phrases utiles ou encore phrases cls (Grandes Lignes). Cela correspond aux actes de langage chers lapproche communicative. Notons que la composition des chapitres de Grandes Lignes est principalement base sur les phrases cls. On trouve dans Vive le franais ! un dialogue (ex. 66p.29) : (Monsieur Dufour groet de Dame. Monsieur Dufour.) Ainsi, les exercices du type comment dit-on ? reprsentent une bonne introduction lexpression crite inspire de lapproche communicative. 2.1.2. Exercices communicatifs : expression crite dirige Il sagit prcisment de la production crite de phrases ou de textes dans un certain contexte et une certaine logique. De par lnonc, llve se voit oblig de transmettre des informations en employant des constructions grammaticales et syntaxiques vues en cours. Dans la plupart des cas, un modle dargumentation o des mots cls et parfois mme des illustrations sont proposs afin de guider llve. Production crite avec support A laide de mots cls, llve compose une histoire. A toi maintenant (exercice 4b p. 33 ) invite llve rpondre des questions personnelles sur ses habitudes quotidiennes, son passe-temps favori, etc. Il sagit donc de formuler des phrases compltes en utilisant le vocabulaire tudi. Lexercice 9e p.56 ressemble cette forme dactivit. Dans Grandes Lignes (12 p.34) laide dun dessin (une table avec des objets dessous et dessus) llve doit dcrire ce quil voit sur la table en employant des formes telles 24

que : dessous, dessus, droite, gauche . Dans Vive le franais ! lexercice 106 p. 41 recourt une illustration pour que llve intgre les verbes pronominaux tels que je me lve, je me lave, je me brosse les cheveux Ecriture dun texte pour un jeu de rle En vue de prparer des jeux de rles, llve doit crire un dialogue. Dans Vive le franais ! (ex.101 p. 40), il sagit dutiliser les expressions apprises pour avoir une conversation tlphonique. Achever une histoire Lobjectif de cet exercice est que llve complte une histoire parfois laide de mots cls ou encore rdige lintroduction dun texte. Vive le franais ! propose aux lves dachever un pome en formant des rimes (96 p. 38). Composer un rsum Suite la lecture intensive dun texte, llve est amen composer un texte grce une liste de termes importants, le texte servant ainsi de support lcriture. En fin de manuel (chapitre 10) Grandes Lignes introduit le rsum (ex. 2 p. 192), aprs la lecture dune courte interview en franais. Rdiger une lettre Grandes lignes a la spcificit, en fin de chaque chapitre (12 chapitres) doffrir llve la possibilit dcrire une lettre. Cest dailleurs un exercice incontournable du baccalaurat nerlandais. Lexercice 31 p. 45 propose la rdaction dune lettre un correspondant fictif au sujet des habitudes alimentaires franaises et nerlandaises. La lettre du chapitre 3 (ex.32 p. 65) a pour thme les vacances, du chapitre 4 le cinma (25 p.80). Pour chaque activit, les consignes sont en nerlandais et le contenu prcis des lettres est indiqu dans lnonc, ce qui rduit la libert de cration des lves. Aussi, dans Vive le franais !, (ex. 69 p.31- ex 91 p. 36), il sagit de composer une lettre dont le contenu est indiqu en style tlgraphique en franais. Dans le cas dune lettre de motivation (Grandes Lignes) par exemple, une annonce, document authentique sert de support. Expression crite libre

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Au regard des manuels tudis, les lves sont guids dans leur dmarche dapprentissage et les consignes donnes laissent peu de libert la composition de textes. Nanmoins, le dernier exercice du chapitre 12 (rdaction dune annonce) amne llve crire librement. Autre exercice dcriture libre est celui de A toi maintenant ! (11c p.99) dont la seule consigne est de raconter ses dernires vacances. Llve est libre dans le choix des mots et des structures, ce qui sous-entend une bonne maitrise de la langue. Lcrit, sauf dans A toi maintenant est la base de lapprentissage de la langue. Vive le Franais qui accorde une place trs importante lcrit et notamment la grammaire, la morphologie et la syntaxe du franais tandis que Grandes Lignes et A toi maintenant hritiers incontestables de lapproche communicative proposent des activits lcrit dans le but de pouvoir communiquer, sans tre vritablement axs sur la forme relle de la langue. Quen est-il des exercices dexpression orale ? Constatons-nous cette tendance ?

2.2. Expression orale

Van der Voort42 distingue deux aspects importants dans lexercice de lexpression orale : le monologue et le dialogue. Le monologue connat diverses formes telles que lexpos ou le discours qui se traduisent, en classe de langue par des exercices oraux comme le rsum de texte ou lexpos (sur diffrents thmes : livre, film). Dans le dialogue, il y a coute mutuelle donc interaction. Selon les thories de la communication, pour quune conversation soit valable, il ne faut pas seulement que llve sache produire un acte de langage mais il faut quil se fasse comprendre. Nous avons vu en premire partie comment lapproche communicative a influenc cette forme de production. Staatsen43 dfinit la production orale selon lapproche communicative comme tant la capacit sexprimer dans un certain nombre de situations simples de sorte que linterlocuteur matrisant parfaitement la langue vivante (langue maternelle) comprenne et se fasse comprendre44 Selon Staatsen, lavantage dun dialogue est que bien souvent, ils sont authentiques or, nous trouvons, dans les manuels tudis, de nombreux dialogues bass sur les structures grammaticales intgrer. 2.2.1. Exercices pr communicatifs.
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VORT, van der P.J & MOL, H., op. Cit. p.82. STAATSEN, F., Moderne vreemde talen in de basisvorming. Herziene kerndoelen in de praktijk, Bussum Couthino, 1998, p. 74. 44 Traduit par nos soins.

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2.2.1.1. Exercices de rptition. Sont proposes aux lves diverses formes dactivits en vue dexercer la prononciation comme lire un dialogue voix haute et en faire un vritable jeu de rle. Il existe plusieurs possibilits pour jouer un dialogue : le rpter littralement ou y apporter une variation (modifier des lments). Lexercice 4p. 5 du manuel Vive le franais ! a pour support une liste de phrases types (dun exercice prcdent) dans lequel llve doit ajouter son nom au dialogue et le jouer avec un camarade afin de se familiariser avec la langue. Dans Grandes Lignes et A toi maintenant, nous ne comptons pas dexercices dont le but principal est la rptition des dialogues proprement parler. 2.2.1.2. Exercices de grammaire Certains exercices dexpression orale axs sur lapprentissage de la grammaire ont pour but la prise de conscience implicite dune rgle de grammaire. Dans lexercice 47p.21 de Vive le franais !, il sagit, laide dimages, de raconter une histoire la 3e personne du singulier en vue dintgrer les formes syntaxiques et les terminaisons des verbes. Lexercice suivant (48 p.21) est une suite ce dernier dans la mesure o, se basant sur des illustrations et des mots cls, llve est invit sexprimer la 1ere personne du singulier. Ces deux activits se compltent car il est question de conjuguer les verbes comme il convient en passant de la 3e personne la 1ere, du prsent au pass dans une forme demande. Nous relevons galement dans Vive le franais !un exercice dont lobjectif est lemploi du futur proche (152p.59) : A demande B ce quil va faire le lendemain et doit dcrire ses activits en appliquant correctement le temps et lheure. Dans Grandes Lignes (19 p. 37), en vue dintroduire le comparatif, on demande aux lves, par paire, de se poser des questions sur la plus belle ville . Aussi, pour jongler avec diverses formes verbales, Grandes Lignes propose un exercice demandant aux lves de combiner lemploi du prsent, du pass et du futur. Ainsi, ces exercices dexpression orale se rvlent au service de lintgration de structures grammaticales et pourraient en simplifier leur usage. Notons que le manuel A toi maintenant plus inspir par lapproche communicative, ne propose aucun exercice ayant pour finalit lapprentissage dune structure grammaticale. 2.2.1.3. Exercices de vocabulaire

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Lapprentissage de mots nouveaux et lenrichissement du lexique serviront de support lors dactivits purement communicatives. Au regard des manuels tudis, nous remarquons le nombre important de supports visuels servant les exercices de vocabulaire. Cest le cas de lexercice dans Vive le franais ! 205 p.79 o, laide dune illustration llve doit tre capable de nommer certaines parties indiques. Il sagit non seulement de travailler le vocabulaire mais aussi la prononciation. Dans Grandes Lignes galement, un exercice (21 p. 140) porte sur lexpression des sentiments ( je suis anxieux, je suis contente ) o il sagit de faire une phrase en employant chaque fois un terme relevant de ce lexique. A laide dune illustration, llve doit employer le vocabulaire appris et faire preuve dimagination pour exprimer ce quil voit, dcrire correctement une image ou raconter l'histoire qu'elle illustre. Dans lexercice 17 p. 9 de Vive le franais ! le support est une illustration puis quelques questions en franais sont poses afin de guider llve. Lun pose les questions, lautre y rpond. Notons que nous retrouvons ce schma trs frquemment. De mme, laide dune illustration (scne de la vie quotidienne, dans une rue), les lves doivent rpondre des questions poses en franais dans le manuel ; le but tant de dcrire un personnage. (Vive le franais ! ex.35 p. 15). Encore dans Vive le franais !, un texte dans lequel un ouvrier de chez Renault se prsente sert de support. Lobjectif est quun lve se mette dans la peau de louvrier et que lautre joue le journaliste laide dune liste de questions. Par ailleurs, llve nest pas encourag en poser dautres ou laisser libre cours son imagination. On retrouve une variante de cet exercice la page 41 (ex. 105) o Jean-Claude, bnvole dans une association se voit interview. La plupart des exercices de production orale de Grandes Lignes ont frquemment pour support des documents authentiques chers lapproche communicative (menu de restaurant, plan de Paris.).

2.2.2. Exercices communicatifs

2.2.2.1.Exercices fonctionnels Ces exercices revtent un patron bien souvent identique : A demande B rpond.

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Conformment lapproche communicative, il est tout de mme important de porter son attention sur des actes de langage comme : comment entreprendre une conversation, comment remercier quelquun. A ce sujet, Westhoof dit : je pense quoffrir ce type dexercice est capital et obligatoire en vue de stimuler la production orale dans le cadre de lapproche communicative45 Vive le franais ! propose un exercice de cette nature (ex.99p.39) dans lequel llve est invit, suite la lecture dune annonce dans le journal (rserver une chambre dhtel) mener une conversation tlphonique en mettant laccent sur les conventions lies la communication. Aussi, dans Grandes Lignes (ex 9 p. 87) les lves doivent tre capables de se prsenter, aprs avoir cout attentivement un fragment audio, de donner leur numro de tlphone et dachever la conversation comme il se doit. Grandes Lignes, avec les deux dialogues de lexercice 13 p. 75 reprend le schma des exercices fonctionnels avec A et B dont les rles sont minutieusement dcrits et les paroles prcises en nerlandais. Bien que dans ce type dactivit la libert de parole de llve soit rduite, on lui demande ici, deux reprises, de choisir le contenu dune rponse. 2.2.2.2. Information gap ou cart dinformation Dans ces exercices, les partenaires devant communiquer ensemble ne disposent pas des informations identiques ; il y a donc ce que lon nomme un information gap ou trou ou encore cart dinformation. Le but de cet exercice est de combler ce trou en se posant mutuellement des questions de sorte quen fin dexercice, les partenaires aient les mmes informations. En effet, l'une des situations courantes de communication consiste changer des informations entre deux ou plusieurs personnes (A demande B et B rpond). Pour qu'il y ait communication relle il faut donc un "trou" ou un cart d'information ("information gap" en anglais) entre interlocuteurs, o l'un est oblig de s'adresser un autre ou d'autres pour combler cet cart. Lexercice 15 p.56 de Grandes Lignes met en scne trois personnages : un traducteur, un nerlandais malade ne parlant pas le franais et un mdecin. Chacun dispose dune carte avec le descriptif de son rle et ne sait pas les caractristiques des autres personnages mais tous ont la mme liste de vocabulaire. Un peu dans le mme ordre dides, lexercice 19p.96 (Grandes Lignes) est une activit typiquement communicative : dans un magasin de chaussures, A est client et B vendeur et comme prcdemment, ils ne sont pas au courant des

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Citation tire de Staatsen traduite pas nos soins.

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ractions de chacun et ce, en vue de mener une conversation caractre authentique. Dans la mme catgorie, nous trouvons lexercice 22b p.162 (Grandes Lignes) 2.2.2.3. Jeux de rles Descriptif des rles en nerlandais Dans ce cas, les deux lves doivent obligatoirement sexprimer en franais : un type de conversation plus compliqu que celles vues prcdemment car toutes les consignes et les mots importants sont en nerlandais. Dans Grandes Lignes (ex. 19 p. 183), les lves doivent, laide de quelques consignes et informations en nerlandais, faire un dialogue dans lequel chacun prsente sa famille. La description des rles est donne par lintermdiaire de consignes de type fonctionnelles (par exemple : vraag hoe het met hem gaat) mais parfois en style tlgraphique. Le manuel A toi maintenant compte un nombre dexercices oraux sous la forme de dialogues situationnels chers lapproche communicative. Les thmes proposs confirment cette remarque : au camping , rencontrer des gens , au syndicat dinitiative , au magasin , au restaurant , au caf , au bureau de poste et au tlphone . Contrairement aux intituls de Vive le Franais !, ceux de A toi maintenant sont en nerlandais. De plus, ce que doit dire chaque lve est toujours en nerlandais. Lexercice 5a p.12 est une scne entre un Nerlandais et une htesse daccueil dans un camping en France. Le but de cet exercice (situ en fin de chapitre) est de pouvoir demander quelque chose en franais en remployant le vocabulaire tudi prcdemment (les phrases proposes sont essentiellement des rappels. Aprs cet exercice, trois autres sont proposs (5b p. 13 / 5c p. 14), dans le mme esprit mais avec de lgres variantes dans les situations. Dans chaque chapitre, nous rencontrons une structure identique : des jeux de rle, avec une description prcise du personnage. (au camping : A joue une htesse daccueil, B, un touriste (7a p.18 / 7b p.19) ; au restaurant : A joue un vendeur, B un client). Dans le mme manuel, A toi maintenant, (2j p. 105) A joue un client et B le serveur mais ici, les informations sont donnes en vrac en style tlgraphique donc les lves disposent dune marge de manuvre. La consigne est dcrire ce dialogue au pralable. Dans Grandes Lignes, certains exercices oraux sont proposs en deux temps. Premirement, (ex.24 p. 20) A et B se posent des questions mutuellement selon un schma bien prcis. Le thme de la discussion tant de pouvoir se reprer sur une carte. Deuximement, avec un support (un plan de Paris), A doit aller dun point lautre de Paris et B doit deviner o A

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veut se rendre avec des consignes brves et des phrases types en nerlandais. Les exercices 15 p. 55, 19p.95, 22 p.162, 13 p. 198 sont tout fait comparables celui-ci Informations en franais Lavantage davoir les informations en franais est que llve dispose du vocabulaire ncessaire et plus particulirement des mots cls indispensables la communication. Lexercice 348 p.132 de Vive le franais ! est une simulation de consultation chez un mdecin. Des indications sont donnes en franais grce un schma du corps humain et, se servant des informations, A joue le mdecin et B le patient. Selon un cadre bien prcis, le but de lexercice est de passer en revue toutes les parties du corps. (ex.37 p.16) Dans la plupart des exercices de notre corpus, les informations concernant les personnages du jeu de rle sont en nerlandais (exclusivement en nerlandais pour A toi maintenant) sauf pour Vive le franais qui utilise le franais comme langue cible. Informations par des illustrations Parfois les informations sont transmises par des illustrations ou dessins ou une combinaison dessins/textes. Lexercice 12b p. 178 de Grandes Lignes a pour support un programme de cinma ; un lve (qui ne le voit pas) pose des questions sur les informations contenues dans ce dpliant celui qui le possde. Le but tant de pouvoir formuler des phrases correctes en employant le pronom interrogatif. Pourquoi intgrer des illustrations ? Lavantage des dessins est que la langue en tant que telle nintervient pas et de la sorte, llve nest pas influenc par des phrases ou des mots qui pourraient le gner dans la production orale. Toutefois, linconvnient de ce type dexercice est que llve est ainsi amen employer des constructions simples et par consquent, faire lconomie de termes compliqus. Dialogues ouverts Dans ce type dexercice, le rle de llve A est connu : il se contente de lire haute voix les phrases proposes alors que B ne dispose que de quelques informations. Le but pour B tant de composer ses propres phrases en tenant compte de ce quA vient de dire. La consigne de lexercice 58p. 25 dans Vive le franais ! spcifie que llve rponde aux 14 questions bases sur un texte et quil dveloppe sa pense car il ne faut pas rpondre seulement par oui ou non (p.25). Le but de cet exercice est non seulement de dchiffrer le

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texte (activit prliminaire) mais aussi de pouvoir transmettre les informations contenues dans le texte. Jeux de rle dirig Au regard de notre corpus, nous trouvons nombre dexercices dirigs o il sagit de composer un dialogue laide dun descriptif prcis. Toutefois on relve, en moins grand nombre des activits dexpression orale dans lesquelles llve est libre sur certains aspects. Ces jeux de rles demandent des capacits dimprovisation, de limagination, de lassurance mais aussi une certaine matrise de la langue car llve ne sait pas ce que son interlocuteur va dire. Le manuel Vive le franais ! (ex.190 p.74) propose un jeu de rle relativement dirig : un pompiste, jou par A est interview par B, journaliste. Les supports sont un descriptif de la vie du pompiste et une liste de huit questions. La difficult de cette activit relve du fait que llve passe dabord par une phase de comprhension du texte puis, par une phase de formulation. Lactivit 224 p.87 correspond vaguement la prcdente mais dans ce cas, une aide supplmentaire est ajoute : des illustrations guident llve en vue de favoriser lexpression orale. Dans le mme ordre dides, les exercices 259p.102 et 312p.120 (toujours dans Vive le franais !) proposent, suite la lecture dun texte, de rpondre des questions suggres par le manuel. Jeux de rles semi-dirigs On trouve galement des jeux de rle avec des indications trs globales, proposant un cadre simple. De plus, llve est peu guid puisque la forme des phrases proposes relve du style indirect. Dans lexercice 313 p.120 du manuel Vive le franais ! seules quelques indications sont fournies (lieu de la scne, les personnages). Les lves sont totalement libres du choix des textes, des constructions grammaticales et syntaxiques. Seule restriction : le thme et le nombre de personnages. (Notons ici que cest la premire fois dans cet ouvrage, outre le dbat, que les lves sont totalement libres). On propose, dans A toi maintenant, (8c p. 93), un jeu de rle entre un serveur et deux clients. La seule indication donne est de calquer une situation dj tudie. Un exercice de Grandes Lignes (9 p.32) vise mettre en scne un serveur et deux clients une terrasse qui souhaitent djeuner mais certains produits ne sont pas disponibles ce qui complique la discussion : ceci est la seule restriction. Dans lexercice 24 p. 122 (Grandes Lignes), sans support, les lves sont invits simuler une conversation aboutissant une prise de rendez-vous.

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2.2.2.4. Interview Dans les interviews releves dans notre corpus, A pose une question et B y rpond. Si les questions sont donnes en franais, cest B qui sexerce mais bien souvent, les lves doivent intervertir les rles de sorte quil y ait une vritable interaction. Cette forme dexercice revt un caractre communicatif supplmentaire lorsque les rsultats sont traits en grand groupe. On distingue par ailleurs deux types dexercices : les uns avec des mots cls, les autres, sans. La mthode A toi maintenant propose des activits dans lesquelles un seul lve pose les questions sur la vie prive de lautre. Ces activits (4b et 4c p.33 et 4d p. 34) se suivent et se compltent. 2.2.2.5. Dbat/ discussion Cest une forme dexercice frquemment employe pour des niveaux plus levs. Dans Vive le franais !, lexercice 70 p.31 propose un dbat en grand groupe avec pour postulat : Etes vous pour ou contre lexcution de Jean-Laurent Olivier ? En dautres termes, tes-vous pour la peine de mort ? . La base de cette activit est un texte tudi prcdemment et quelques mots de vocabulaire. Autre dbat dans le mme manuel (ex.70p.31) propose un exercice intitul discussion politique qui en 2006 pourrait sembler ambitieux. Un modle de dialogue de quelques lignes comprenant des phrases abordes dans un exercice prcdent permet aux lves de savoir comment mener un dbat. En fin de manuel (Grandes Lignes), lexercice 11 p. 218 introduit une discussion sur lenvironnement dans laquelle les lves doivent remployer le vocabulaire tudi (poubelle, nergie nuclaire, effet de serre.). Par ailleurs, ils sont libres de la tournure de la conversation. 2.2.2.6. Prsentation/expos Le thme final tudi dans le manuel Grandes Lignes porte sur la construction europenne. Dans lexercice 24 p. 246, chaque lve est convi prparer une prsentation sur limportance du dveloppement de lEurope, et ce, laide de textes et de listes de vocabulaire tudies prcdemment.

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Aprs avoir distingu les caractristiques de chaque type dexercice prsent dans les manuels, nous souhaitons rsumer et synthtiser ce qui les caractrise. Dans Vive le franais !, les exercices de production orales sont relativement peu varis : les intituls des exercices, les consignes et les informations sont livrs en franais et A toi maintenant emploie seulement le nerlandais pour transmettre quelque information que ce soit. Grandes Lignes connat une grande varit dexercices oraux dans lesquels les deux langues sont employes. Dans la plupart des travaux oraux, le dialogue (binme A et B) est la forme la plus prise puisque certainement plus adapte la classe de langue. Seul Grandes Lignes nuance cette remarque puisquen fin danne, les lves sont capables de faire une prsentation succincte sur un sujet. De plus, Vive le Franais ! propose des dbats en grand groupe sur des sujets de rflexion politique, thique dans lesquels largumentation savre primordiale et na aucun lien avec des tches pratiques (rserver une chambre dhtel) prsentes dans la plupart des manuels. Nanmoins, les outils ncessaires la communication et notamment largumentation font dfaut aux trois manuels tudis. Ajoutons que la plupart des activits sont excessivement diriges. Pour faciliter lexpression orale, Grandes Lignes utilise nombre de supports authentiques tels que des dpliants, des articles de journaux, des plans de ville, ce qui nest pas le cas de Vive le Franais ! qui exploite essentiellement des textes inauthentiques. A toi maintenant !, manuel principalement bas sur la communication propose essentiellement le mme type dexercices fonctionnels, chers lapproche communicative. Pour clore cette partie, on note linfluence de lapproche communicative dans les diffrents manuels. Vive le franais datant du dbut des annes 80 nest pas inspir des thories communicativistes tandis que A toi maintenant est un manuel essentiellement ax sur la communication et lapprentissage dactes de parole. Les rfrences la culture franaise, lhistoire ou la littrature se rvlent minimes et Grandes Lignes, manuel plus rcent a tent de rectifier le tir en incluant des activits de langue inspires dautres courants didactiques.

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Chapitre 3 : Lechec de lapproche communicative en milieu scolaire ? Dans ce chapitre analytique, aprs avoir examin les directives gouvernementales dune part, nous verrons, dans quelle mesure les manuels tudis sinscrivent dans une mthodologie communicative et quels caractristiques de lapproche communicative on y retrouve dautre part. A laide des directives gouvernementales et de lanalyse des exercices dexpression orale et crite, nous relverons les consquences pour lenseignement du franais aux Pays-Bas en gnral. Nous nous demanderons si lapproche communicative a pu relguer lenseignement du franais des mises en situation comme les laissent entrevoir les manuels analyss. Comment lhritage de cette approche envisage-t-il la culture et la littrature franaise et francophone par exemple ? Enfin, nous nous proposerons dapporter des lments de rponse, laide de fiches pratiques pour un apprentissage du franais dans lenseignement secondaire aux Pays-Bas. 3.1. Directives gouvernementales face lapproche communicative Avant danalyser certains aspects des manuels tudis, il nous a sembl essentiel dexaminer de prs les textes officiels rcents car ils se rvlent incontournables pour la logique de ce travail. Comment le gouvernement nerlandais a-t-il intgr lapproche communicative dans sa politique ducative ? Que peut-on en conclure pour l enseignement du franais ? Les directives du ministre de lEducation les plus rcentes, parues en 1999, prennent en compte laspect communicatif de la langue . Quels sont les objectifs principaux du gouvernement nerlandais46 et surtout, peut-on parler dinfluence de lapproche communicative dans les textes officiels? Ci-aprs, les passages intressant notre sujet. Le Ministre de lenseignement propose comme but gnral pour les langues allemande, anglaise et franaise que les lves : soient capables dutiliser les langues trangres modernes comme moyen de communication le plus efficace possible, dans des situations courantes et/ou dans des situations communicatives et pertinentes. soient capables dutiliser efficacement la langue trangre dune faon rceptive, productive, orale et crite, dans des situations aussi bien informelles que formelles. puissent apprcier les possibilits dusage des langues trangres en dveloppant des qualits pour la communication efficace et en samusant lors de situations communicatives. soient capables de manier des stratgies, qui leur permettent dutiliser le mieux possible leurs connaissances, qui sont encore limites pour le moment, dans des situations relles, loral et lcrit.
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Moderne vreemde talen, http://www.minocw.nl/onderbouwvo/kerndoelen , traduction des directives par nos soins, consult le 23/07/2005

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acquirent quelques notions de la socit et de la culture des pays les plus importants, dans lesquels la langue trangre est la langue cible. comprennent le rle et lintrt des langues trangres pour le fonctionnement en socit. acquirent des comptences et des connaissances dans le domaine des langues trangres modernes en vue des dcisions concernant lorientation future, lexercice dun emploi venir et le fonctionnement en socit, incluant aussi lamnagement des loisirs. Nous constatons la prsence de laspect communication dans les points mentionns ci-dessus. Le fond des apprentissages comme la littrature, lhistoire ou tout simplement la prise de conscience de diffrences culturelles est peu prsente. Toutefois, ces directives relativement gnrales, permettent aux auteurs de manuels et aux enseignants une marge de manuvre plus consquente. Aussi, textes officiels font allusion des stratgies et des comptences , manier des stratgies termes chers lapproche communicative. A la lecture de ces recommandations, nous remarquons un choix volontaire pour la forme car llve, grce lapprentissage dune langue vivante dans un tablissement scolaire nerlandais devra prendre conscience du rle et de lintrt des langues trangres pour le fonctionnement en socit . Aucune des directives ne rfre aux notions de formation un esprit critique, danalyse ou de formulation logique de la pense. Ne nous mprenons pas. Ces choix politiques correspondent lvolution de notre socit postmoderniste, dans laquelle le fond et la rflexion sont relgus un second plan. Notons que ces directives datent de 1999, un an aprs que le gouvernement nerlandais a mis en place une rforme capitale pour lenseignement des langues vivantes aux Pays-Bas. La Tweede Fase invite les lves suivre davantage de matires, sparpiller pour faire des choix stratgiques en vue dune orientation professionnelle. De plus, les heures de franais ont considrablement diminu : elles sont passes de trois deux heures ou une heure par semaine. Dans la seconde partie de notre travail, nous avons suggr que les exercices relevs taient parfois dpourvus dapprofondissement et de rflexion personnelle. En est-il ainsi dans les exercices spcifiques types chers lapproche communicative ?

3.2. Analyse critique de donnes

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Lobjectif du second chapitre de notre travail tait de cataloguer et dvaluer les activits lies la production crite et orale (output). En vue danalyser ces donnes et dalimenter notre dbat, penchons-nous sur des points de discussion proccupant les communicativistes. Prenons quelques aspects communs aux trois manuels tudis. 3.2.1 Grammaire En matire de didactique des langues vivantes, lenseignement de la grammaire et plus particulirement son utilit pour un apprentissage effectif, demeure un point de rflexion de consquence. Comme nous lavons soulev en premire partie, la prise en compte de la grammaire dans lenseignement dune langue trangre dans un cadre communicatif demeure problmatique. Un des fers de lance de lapproche communicative fut de bannir son enseignement et par consquent un apport de rgles explicites. Le manuel A toi maintenant ! contenant peu de grammaire (rgles, exercices, conjugaison) est bas sur les actes de langages chers lapproche communicative. Les auteurs de Vive le franais !, manuel nayant pas subi linfluence de lapproche communicative, ont ax leur pdagogie sur des exercices de grammaire et de conjugaison ayant pour but la justesse grammaticale des noncs. Grandes Lignes tente de mettre en relation activits lies la grammaire et au vocabulaire veillant ce que la grammaire ne soit pas une activit en tant que telle : les bases grammaticales pourraient tre cependant insuffisantes pour que les lves formulent des messages comprhensibles. Nous pouvons alors remarquer que de par linfluence de lapproche communicative dans les manuels scolaires, la morphologie du franais a pris une place secondaire dans lenseignement des langues vivantes : la forme de la langue semble occuper un rle secondaire dans les manuels scolaires nerlandais et de fait, dans lenseignement aux Pays-Bas. La comptence linguistique , comme la grammaire et la syntaxe a perdu de sa souverainet face la comptence de communication , mais selon nous, la grammaire reste cependant incontournable notamment si lon souhaite que les lves atteignent un niveau de langue acceptable. Dans les premires tentatives de mise en place de lapproche communicative, on a souvent pu observer un rejet de lenseignement grammatical de la part des enseignants et des auteurs de manuels scolaires car le seul critre dvaluation tait la production orale et crite tout prix et ce, au dtriment de la correction linguistique. A lheure actuelle, dans les lyces nerlandais, la mise en place de la Tweede Fase encourage le tout communif. Les activits proposes sont axes sur la production mais de moins en moins sur des points de grammaire invitables pour communiquer dans un franais correct. Aussi, de rcentes recherches sur 37

lutilit de lenseignement de la grammaire (de Graff47) ont montr que lexplication (explicite) des rgles de grammaire en cours de langue permettait aux apprenants datteindre rapidement un niveau plus lev. Ce constat posant problme aux dfenseurs de lapproche communicative, il a t suggr par Pieneman48 que le cerveau humain accepte des formes grammaticales au moment o lorganisme est en mesure de le faire. Cela signifie quun apprenant ne peut intgrer une structure complexe de phrase sans en avoir compris les structures simples. En somme ce fut un argument supplmentaire pour parler de linutilit et de linefficacit daborder la grammaire en classe de langue puisquil sagit de processus individuel et que la classe de langue est par dfinition synonyme de groupe. Ce que rfutent les tenants de lapproche communicative en matire de grammaire cest ltude spare des parties du discours, comme les exercices structuraux (vus en 1re et 2epartie de ce travail) dpourvus de significations communicatives. En dautres termes, les conjugaisons de verbes et autres exercices sans contexte prcis nont plus leur place au sein de lre communicative. Toutefois, certaines mthodes dites communicatives proposent des textes comprenant les verbes tudier et de la sorte, les lves intgrent partiellement les conjugaisons. Or, cela nest pas sans consquences pour lenseignement du franais et son niveau gnral. En mettant en place lapproche communicative, on a omis de proposer une dmarche rflexive sur le fonctionnement de la langue partir des annes 80 car il ne fallait surtout pas aborder les diffrences grammaticales (par exemple ordre des mots dans la phrase svo vs. sov) en cours de langue. Or en tant quenseignant, il est important de se rfrer aux diffrences linguistiques surtout lorsquil sagit du franais vs. nerlandais. Nous pensons quil est essentiel dexpliciter les structures grammaticales car les lves ne matrisent pas les structures de la langue et se heurtent aux difficults de la langue. Dans leur tude, Beheydt et Godin49 constatent que des recherches compares ont pu montrer que des apprenants qui, en sus dun input adapt, recevaient un enseignement grammatical systmatique, progressaient plus rapidement et atteignaient in fine une meilleure matrise globale de la langue que ceux qui navaient pu disposer que dune approche exclusivement communicative. Il va sans dire quil serait urgent de revoir les objectifs des manuels scolaires actuels.
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DE GRAAFF, R. de, The experanto experiment: Effects of explicit instruction on second language acquisition. http://www.uu.nl/content/experanto_experiment_SSLA.pdf, consult le 28/08/05 48 PIENEMANN, M.. Language processing and second language development. Processability theory, 1999, John Benjamins, Amsterdam, p.37. 49 BEHEYDT,L. & GODIN, P., Savoir et savoir-faire dans les didactiques des langues trangres : que fautil choisir ? , in La tribune internationale des Langues Vivantes, 2000, p.48.

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2. 2. Jeux de rle Dans la plupart des manuels, jeux de rle et autres situations fictives sont proposs en vue dun travail de lexpression orale. Quasiment chaque manuel achve son chapitre avec des jeux de rles. A toi maintenant contient essentiellement des jeux de rle tandis que Vive le franais ! se sert de cet instrument didactique pour appliquer des aspects thoriques de la langue. Si par exemple, le pass compos a t abord dans la partie thorique, llve doit faire un jeu de rle en remployant la thorie. Grandes Lignes se soucie davantage du message et non de la forme. Limprvisible et limprovisation sont essentiels pour la mise en forme de jeux de rle. Or en classe de langue, ces deux pralables sont omis ce qui donne souvent une simple dramatisation o les rles sont strotyps et les situations trs banales. Les manuels guident excessivement les productions en se souciant de ce qui a d tre assimil lors du chapitre tudi. Des lves trop dirigs ne sont pas en mesure de laisser libre cours leur imagination ou plus prcisment, ils ne sont gure stimuls rflchir et produire un message personnel. Le choix de vouloir mettre laccent sur la mise en scne est tout fait louable mais leffet dune telle activit est notre sens inefficace puisque le travail est facilit . Il faudrait alors proposer des jeux de rles comprenant un thme gnral. Ce serait llve de formuler le contenu et de le jouer , donc de rflchir ce quil doit dire. 2.3. Documents authentiques

Au regard des manuels tudis, les documents authentiques chers lapproche communicative sont prsents dans Grandes Lignes et dans A toi maintenant ! . Ils proviennent de revues, journaux, ou autres fascicules caractre touristique. Aucun manuel ne propose quelque texte littraire que ce soit. Serait-ce trop difficile pour les lves ? Une source inexploitable pour lenseignant ? Or nous sommes convaincus que pomes ou autres textes littraires, caractristique incontournable dune culture trangre, peuvent comporter plusieurs niveaux de comprhension et pourraient non seulement stimuler llve souvrir sur la culture franaise (et indirectement son histoire) mais aussi apprendre la langue. Les auteurs de manuels penseraient-ils quun pome de Desnos est moins intressant quun dpliant sur des vacances Biarritz. Nous nous proposons dintroduire la littrature entre autres, comme base de lapprentissage de la langue. Le terme littrature effraye les dfenseurs de lapproche communicative mais nous sommes persuads que lapprentissage dune langue vivante passe par la connaissance de la culture pour dans un second temps, la parler. 39

Les documents authentiques constituent le support privilgi de lapproche communicative. Les activits proposes lies ces documents excluent de se pencher sur les contenus grammaticaux car le but premier de ces textes en est la comprhension globale. Tendre vers une dmarche lie au sens et moins la forme permet une approche davantage ancre dans le rel. Notre exprience dans lenseignement fait ressortir que si lon exploite un document authentique (type brochure dun camping) des fins didactiques, le document devient inauthentique. Ces supports constituent des outils ne pas ngliger mais ils ne doivent pas tre la seule base dapprentissage sous peine de ne pouvoir assurer la cohrence ncessaire la progression. Ainsi, les textes proposs dans les manuels scolaires ne peuvent pas toujours servir de base aux programmes de langue car ils manquent souvent dhomognit en terme de corpus thoriques . Par exemple, si lobjectif de dpart est lemploi de limparfait et dans le texte, et que llve repre des formes au pass simple ou au pass compos, cela peut prter confusion et donner lieu des malentendus, surtout pour les lves dbutants : cest pour cette raison que les documents authentiques ne sont pas toujours les plus adapts pour lapprentissage de certains aspects de la langue. Toutefois, nous pensons quun document authentique peut tre source de motivation pour les lves. Nous venons de voir en quoi linfluence de lapproche communicative dans les manuels scolaires na pas t favorable lapprentissage du franais aux Pays-Bas. Elargissons notre champ et tudions pourquoi on pourrait parler dchec de lapproche communicative en milieu scolaire aux Pays-Bas. 3.3 Faillite de lapproche communicative ? Apres avoir montr que les exercices chers lapproche communicative ntaient pas les plus adapts lenseignement des langues vivantes en milieu scolaire, nous tenterons dlargir le dbat et de montrer en quoi lapproche communicative, en gnral ne se prte pas au milieu scolaire. LApprenant au centre du processus dapprentissage Lapproche communicative a eu le mrite (mrite contest par un bon nombre de didacticiens) de mettre lapprenant au centre du processus denseignement (analyse des besoins de lapprenant) mais dans un milieu scolaire de type enseignement secondaire, les lves nont pas de besoins immdiats donc cest aux enseignants de choisir les aspects importants de la langue tudier. Lapproche communicative suggre de centrer les activits sur les besoins et les motivations de llve, ce qui rend lenseignant compltement dpendant de

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lapprentissage qui doit tre attentivement surveill et analys. A dire vrai, en lyce cela relve de limpossible car lenseignant est confront 26 niveaux diffrents. Costanzo50 cite Debyser au sujet de la centration sur lapprenant : cette formule plutt pdante signifie quen pdagogie llve est plus important que la mthode. Llve est le sujet et lacteur principal de lapprentissage et non son objet ou le simple destinataire dune mthode . Costanzo montre que malgr cela les manuels continuent proposer la mme dmarche pour trente lves. J.C. Beacco51 est lun des premiers montrer la complexit de lapplication de lapproche communicative en classe de langue. En 1980, il crit Cette rorientation plus raliste de lenseignement des langues demeure suspendue sa ralisation effective dans la classe. Mme si les objectifs ont t dfinis en terme de communication, mme si les mthodologues et les enseignants nont qu consulter des descriptions des langues ralises sous forme dinventaires dactes de parole ou marqueurs de modalit, on ne saurait passer mcaniquement des approches aux pratiques communicatives. Mise en place de lapproche communicative en milieu scolaire Des enfants ou adolescents qui apprennent une langue trangre dans leur pays sont bien souvent dmotivs par lcole elle-mme et nont pas de vritables besoins de communication en langue trangre parce quils peuvent trs bien communiquer avec lenseignant en langue maternelle. De plus, les effectifs oscillent entre 25 et 30 lves par classe. Les manuels proposent la mme dmarche pour 30 lves, donc cela va lencontre de la dmarche individuelle de lapproche communicative. Pourquoi alors lEducation Nationale nerlandaise exige lapplication des mthodes communicatives en cours de langue sachant que la rigidit du systme scolaire nen permet pas une application srieuse ? C. Luc52 pense quil est illusoire de vouloir crer un vritable bain de langue comme le prconisent les partisans de l approche communicative car les approches communicatives peuvent se rduire lenseignement dun nouveau contenu correspondant des situations strotypes partir dune dmarche qui de faon pragmatique vise un rendement immdiat, fond sur la mmorisation de formules toutes faites .

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COSTANZO, E., "Lapproche communicative en classe de langue : que reste-t-il de nos amours? ", Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995, p. 109. 51 BEACCO J-C., "Comptence de communication : des objectifs denseignement aux pratiques de classe", Le Franais dans le Monde, n153, mai-juin 1980, p.36. 52 LUC, C. Des reprsentations aux productions en langue trangre dans le cadre scolaire in langues vivantes et franais l'cole, Repres n6, 1992, p.78.

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De plus, comme nous lavons not dans le premier chapitre de ce travail, lapproche communicative conue pour des adultes vise des objectifs pratiques dinsertion professionnelle au dtriment de finalits ducatives. La rigidit de la structure scolaire entre en collision avec lapproche communicative, tant choye par celle-ci. Pourquoi lapproche communicative a-t-elle choue dans lenseignement secondaire ? Les structures mmes de lenseignement secondaire nerlandais et son organisation encouragent les enseignants se cacher derrire une pdagogie peu active sans oublier le manque de moyens adquats pour dvelopper un enseignement mettant laccs sur la communication. Les exigences de la pratique quotidienne imposent la dfinition dun cadre de rfrence qui ne soit pas trop imprcis. Or, si lon consulte les directives gouvernementales (voir 1er paragraphe) nerlandaises, elles sont relativement floues et abstraites. Dune part, les activits dexpression proposes dans les manuels scolaires depuis lapproche communicative essentiellement axes sur les productions du type rserver un emplacement dans un camping , crire une lettre dans laquelle tu portes plainte pour vol , commander un coca-cola en terrasse ne permettent pas aux lves de spanouir intellectuellement car nul ne leur demande de donner leur avis. Pourquoi lapproche communicative a-t-elle eu une influence nfaste dans lenseignement des langues vivantes ? Le tout communicatif a relgu certains aspects de la langue comme la grammaire et la littrature au second plan. Le but tant de communiquer et de prendre en compte le message sans se soucier de la justesse, on est arriv un niveau mdiocre dans lequel aucune exigence ntait justifie. Aujourdhui encore, aux Pays-Bas, en classe de terminale, on autorise des lves lire des traductions de Harry Potter en franais. Les directives cautionnent de telles drives car elles sont relativement imprcises. Prenant comme support les exercices dexpressions orale et crite, nous avons tent de montrer les limites de lapproche communicative en milieu scolaire. Notre travail ne cesse pas ici puisque nous proposons des activits adaptes.

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3.4. Propositions Au regard des manuels tudis, la culture au sein de l approche communicative nest pas prsente et nous semble dune importance capitale pour dune part, motiver les lves et dautre part, les faire rflchir sur des faits de socit, des aspects de la vie littraire et culturelle. Pour les communicativistes, les quatre comptences (comprendre ou produire un message oral ou crit) ont la mme importance. Ainsi, lapprentissage de la culture se fait travers une de ces habilets. Pour Galisson53 : Les besoins de lapprenant et les situations prvisibles dusage de la langue dcident de la priorit de telle habilet sur telle autre. De sorte que la production de discours en langue cible, limitation et lappropriation de modles autochtones, font partie des objectifs assignables lapprenant par le communicatif. Selon Galisson il nest pas ais de concilier pratique de la langue et apport culturel. Or nous sommes convaincus quil est possible dutiliser des textes en lien avec lhistoire franaise et/ou francophone en abordant dautres aspects culturels par exemple. Mais dans lapproche communicative, la culture est un moyen pour produire du sens et accder la comptence de communication. En somme on demande aux lves de se pencher sur la forme alors que le fond est intressant et peut tre source de motivation. Nous rejoignons Galisson54 lorsquil constate que bon nombre de jeunes sont en chec scolaire : [ils] ne peuvent pas tirer parti dun enseignement de langue trangre parce que leur motivation est insuffisante [mais ils] seraient en mesure de tirer profit dune exposition la culture de lAutre et en particulier sa culture artistique (musique, peinture, sculpture) si elle leur tait prsente avec la comptence, le tact et lagrment convenables. Cest pour cette raison quun type dexercice mrite dtre dvelopp : des tches complexes. Compte tenu de ce qui a t dit s'impose la ncessit d'organiser (hors la classe habituelle) de rgulires activits extensives. Le travail personnel la maison ainsi que celui men autour de la ralisation de projets se rvlent incontournables pour un rsultat efficace en classe de langue. Ce choix de mthode permet aux lves moins motivs de devenir acteur de leur savoir. Lenseignant devra proposer rgulirement des contextes varis, mettre de l'ambition en apportant selon les besoins des lves, des points initialement non programms. Nous sommes convaincus que pour faire apprcier une langue, ils ne suffit pas seulement de la parler mais de la connatre travers sa culture, son histoire, sa littrature, sa gographie,
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GALISSON, R., "En matire de culture le ticket AC-DI [approche communicative dmarche interculturelle] at-il un avenir?", Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995, pp. 79-98. 54 Op.cit. p. 97

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son actualit culturelle et politique. Autrement dit, apprendre une langue en contexte scolaire, cest en apprendre la culture, Il en relve aux enseignants et aux auteurs de manuels scolaires dinitier les lves cette notion langue-culture. Par ailleurs, il se rvle indispensable que les activits proposes, et ce, tous les niveaux soient intressantes. Le terme leuk (traduction littrale : chouette ) nest plus rayer des brochures des maisons ddition aux Pays-Bas qui, publient des manuels beaux voir au dtriment dun fond intressant, de qualit visant un haut niveau. Une des missions de lcole nest-elle pas le dveloppement de lesprit critique des lves, pousser les lves mener une observation rflexive ? En dautres termes, leur offrir des sujets intressants, en revenir plus de substance. En somme, aller plus loin que apprendre dposer une plainte suite un vol de sac main dans le mtro . Il ne faut pas hsiter proposer un input de qualit et multiplier les opportunits de production dans la langue trangre (en franais) travers des tches complexes. Nous nous proposons ci-aprs trois types dactivits, modifiables selon les niveaux. Les objectifs de ces exercices sont d une part dutiliser la culture comme support pdagogique et dinciter les lves porter un regard critique sur des articles dautre part. Lenseignant devra aborder les points grammaticaux ncessaires de sorte que les lves progressent de manire optimale.

Les crivains de langue franaise.

Que devez-vous faire ? Une prsentation de votre livre en franais, peu prs 10 minutes. - Introduire lcrivain. - Rsumer le livre. - Prsenter les aspects particuliers du livre (retournement de situation, intrigues, personnages) - Particularits du texte (le style) - Donner votre propre opinion sur le livre (le recommandez-vous dautres, et dire pourquoi) A remettre : Une fiche reprenant votre prsentation orale. En franais !

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Escapade en FranceLe but de cet exercice est de travailler aussi bien lexpression orale que la comprhension crite. Vous devez rassembler des documents (au moins 7 articles par personne) et prsenter une rgion ou une ville de France (15 minutes par groupe). 1. 2. 3. 4. Comment faire ? Formez un groupe (3/4 personnes) Choisissez une rgion, une ville de France ou un pays francophone. Cherchez de la documentation sur ce lieu. Noubliez pas de citer vos sources ! Choisissez 3 ou 4 aspects de cette rgion (par exemple : la gastronomie, lhistoire, lintrt touristique, la situation conomique ...). Il faut que chaque lve prsente un aspect. Vous rendez : un dossier prsentant le lieu choisi avec les diffrents aspects. Les articles par personne (3 feuilles A4). Fais un rsum pour montrer que tu as compris. Vous prsentez loral : le lieu choisi et ses caractristiques (3/4 aspects : 1 lve aborde 1 aspect) Ce qui est important lors de la prsentation est : de te faire comprendre. Emploie des mots simples et fais des phrases courtes. de faire attention la prononciation.

Prsentation dune personnalit franaise/francophone Cet exercice a pour but de : - mieux connatre la culture franaise et faire connaissance avec des personnalits franaises/francophones. - sentraner loral en franais Aprs les vacances du mois de mai, tu prsenteras une personnalit. Tu parleras de (1) la vie et de (2) luvre de la personne. Et tu expliqueras (3) pourquoi cette personne a influenc lhistoire et/ou la culture franaise. La prsentation durera 5 10 minutes environ. Tu prpareras une liste de mots difficiles (20 mots) avec la traduction en nerlandais pour tes camarades et tu noteras le site qui a t le plus important pour ta recherche. Tu expliqueras pourquoi il est a t important pour ta recherche. Tu donneras cette liste ta professeur ou tu lui enverras par mail (2 jours avant la prsentation).

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Dans ce chapitre, nous avons vu dune part que les directives gouvernementales nerlandaises taient inspires de lapproche communicative puis dans en second lieu, nous avons analys les exercices de type communicatif et relev comment lapproche communicative avait pu compromettre partiellement lapprentissage du franais en milieu scolaire. Enfin, les remarques effectues nous ont permis de proposer des activits innovantes utilisant entre autres la culture comme base.

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Arrivs au terme de notre travail, force est de constater que lapproche communicative a considrablement influenc la pratique des langues vivantes et dans notre cas du franais. Toutefois, des paramtres, comme le public vis et le contexte dans le quel se droulent les cours, nont pas t considrs, aspect capital pour nos pratiques en cours. Il serait vain et exagr de rfuter lapproche communicative en milieu scolaire car elle a eu le mrite de vouloir remettre en cause la didactique des langues vivantes. Il importe donc de lui donner une autre forme et de lamnager. Nous avons vu, dans un premier chapitre la naissance des courants mthodologiques (grammaire-traduction et audio-orale) ayant marqu la didactique des langues vivantes et une raction ces mthodes, savoir lapproche communicative. Il conviendrait de souligner propos du premier point que lapproche communicative a rvolutionn la didactique des langues vivantes de par une redfinition des objectifs dapprentissage. Aussi, nous avons relev linfluence consquente de lapproche communicative dans les diffrents manuels analyss travers les exercices de production orale et crite. Nous avons soulev une tendance la pauvret des contenus ds lentre de lapproche communicative en didactique des langues. Enfin, nous avons tent de montrer les difficults de lapproche communicative dans un contexte scolaire. Nous avons voulu signaler la difficult de transfert de lapproche communicative en situation scolaire. Les techniques de jeux de rle et de simulation et plus globalement les activits dexpression orale suscitent quelques rserves comme le souligne F. Debyser55 : [on en arrive une] approche communicative nave, style manuel du permissionnaire, rduites la prsentation dactes de parole de la communication quotidienne de survie . Pour ce qui est du dernier point, nous avons propos des activits de production orale ayant pour base la littrature et/ou la culture franaise car selon nous, la prise en compte de la composante culturelle (littrature, histoire, gographie) dans lenseignement du franais savre indispensable pour dvelopper une vritable comptence de communication. Dans les manuels actuels, de par linfluence du tout communicatif, cette composante a une place floue et marginale. Levy-Mongelli de souligner : Le contexte culturel de lapproche communicative, le plus souvent immdiat ou superficiel, un sorte de trousse de premier secours ncessaire la communication premire qui risque cependant de devenir primaire ;

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DEBYSER, F. cit dans BERARD, E., "Approches communicatives : une enqute sur ltat de la question", Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995, p.159.

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un contexte purement instrumental, focalis sur la communication verbale, ou mme gestuelle, ne peut constituer un lieu de lecture de la culture engendrant la langue trangre56 L approche communicative a-t-elle caus une baisse de niveau des lves ? Il serait rducteur de laccuser dtre responsable des failles de lenseignement des langues vivantes mais il est indniable quelle na pas favoris une hausse de la qualit des enseignements en classes de langues aux Pays-Bas. La complexit de la didactique des langues nous amne penser quune seule approche/mthode ne peut fournir la rponse aux problmes lis lenseignement du franais en milieu scolaire. Vouloir faire voluer les choses cest aussi, en tant quenseignant, se remettre en question. Nous devons nous interroger, de manire systmatique sur nos pratiques professionnelles et rechercher de nouvelles pdagogies susceptibles de pallier les dfauts des mthodes communicatives tout en sachant que lenseignement des langues vivantes est une activit autant thorique que pratique, ce que lapproche communicative a oubli.

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LEVY-MONGELLI, D. cit dans BERARD, E., "Approches communicatives : une enqute sur ltat de la question", Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995, p.158.

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Bibliographie Ouvrages BESSE, H., (1983) : Polmique en didactique, CLE International, Paris. GAONACH, D., (1987) : Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Hatier, Paris. GALISSON, R., (1982) : D'autres voies pour la didactique des langues trangres, Hatier, Paris. GERMAIN, C., (1993) : Evolution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, CLE International, Paris. GIRARD, D., (1974) : Les langues vivantes, Larousse, Paris. GRAAFF, R. de (1997): Differential effects of explicit instruction on second language acquisition. Dissertation: Vrije Universiteit Amsterdam MOIRAND, S., (1982) : Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, Paris. PIENEMANN, Manfred. (1998): Language processing and second language development. Processability theory, Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins SCIARONE, A.G., (1982) : Met de mond vol tanden : Het failliet van het vreemde talenonderwijs, Boom, Meppel. STAATSEN, F., (1998) : Moderne vreemde talen in de basisvorming, kerndoelen in de praktijk, Couthino, Bussum. VOORT, van der P.J & MOL, H., (1989) : Basisdidactiek voor het onderwijs in de vreemde talen, Wolters-Noordhof, Groningen. WIDDOWSON, H. (1981) : Une approche communicative de l'enseignement des langues, Hatier, Paris.

Manuels et cahiers dexercices correspondants HEURLIN, K., (1981) : Vive le franais 3HV, Thieme, Zutphen RABBAH, M., (1988) : toi maintenant! 3., NIB, Zeist KNOP, M., (1995) : Grandes lignes. 3 hv., Wolters-Noordhoff, Groningen

Articles 49

BEHEYDT,L. & GODIN, P., Savoir et savoir-faire dans les didactiques des langues trangres : que faut-il choisir ? , in La tribune internationale des Langues Vivantes, 28, 2000. BEACCO J-C., Comptence de communication : des objectifs denseignement aux pratiques de classe in Le Franais dans le Monde, n153, mai-juin 1980. BERARD, E., Approches communicatives : une enqute sur ltat de la question in Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995. COSTANZO, E., Lapproche communicative en classe de langue : que reste-t-il de nos amours? in Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995. GALISSON, R., En matire de culture le ticket AC-DI [approche communicative dmarche interculturelle] a-t-il un avenir? in Etudes de Linguistique Applique, n 100, oct.-dc.1995. GRAAFF de, R., The experanto experiment: Effects of explicit instruction on second language acquisition in Studies in Second Language Acquisition, 19,1997. LUC, C., Des reprsentations aux productions en langue trangre dans le cadre scolaire in Langues vivantes et franais l'cole, Repres n6, 1992.

Internet http://lef.ajusco.upn.mx/ub/d361/d361a2.doc. http://www.uned.es/ca-tudela/revista/n001/art_8.htm www.minocw.nl/onderbouwvo/kerndoelen/2021.html http://www.ulg.ac.be/aglg/expose_gsimons.ppt http://www.uu.nl/content/experanto_experiment_SSLA.pdf http://u2.u-strasbg.fr/dilanet/courscapes2AC.htm www.resourcekit.nt.bvnet.nl/pages/home.asp

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