Mercedes Gunchez Bermdez - William Loaiza Castillo

SOBRE LA FORMACIN DOCENTE. UNA-OTRA MIRADA A LAS PRCTICAS PROFESIONALES

Ediciones de la Subdireccin de Extensin UPEL - Maracay

Primera Edicin. 2012 Mercedes Gunchez William Loaiza Subdireccin de Extensin UPEL Maracay Av. Las Delicias, Antiguo Parque de Ferias, Maracay, Edo. Aragua. www.ipmar.upel.edu.ve Edicin: William Loaiza Castillo Correccin: Los autores. Portada: William Loaiza Castillo Diagramacin: Ana Pia Depsito Legal: If46020123704316 Impresin: Grficas Tao. S.A. Impreso en Venezuela.

INDICE

PRESENTACIN Este es un libro producto de la casualidad. Y con esto no me refiero a que no fue planificado sino que su concrecin obedeci a un conjunto de circunstancia que no fueron las que le dieron vida a la idea inicial de escribirlo. En un principio, habiendo surgido la posibilidad de financiar un texto pequeo, le solicit a Mercedes que escribiera las ideas que en muchas ocasiones discutimos respecto al trabajo que debera hacerse en los cursos de prctica profesional que se desarrollan en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Fue as como se inici esta experiencia de escritura. Cuando Mercedes acab su trabajo, me correspondi iniciar el mo como editor. Despus de leerlo, le hice una serie de observaciones con respecto a algunos conceptos y le propuse agregar otras ideas. Pero en el momento que se las present, ella estaba desarrollando otro trabajo y se le dificultaba trabajar nuevamente en este, por lo menos en el tiempo que yo lo requera para la publicacin. As que ella me propuso que lo que le estaba recomendando lo incorporara y luego lo discutiramos. De esta forma surge este texto, escrito a dos manos, reuniendo la experiencia de Mercedes como profesora de prctica profesional del Instituto Pedaggica de Caracas (IPC) y la ma como profesor del rea Socio-Filosfica del Instituto Pedaggico de Maracay (IPMar); y la experiencia de ambos como jefes de las Unidades de Servicios de Apoyo a las Comunidades Educativas, ella del IPC, yo del IPMar.

La ocupacin principal del texto gira alrededor de las prcticas profesionales de la UPEL, pero en el fondo, como lo seala el ttulo, se refiere a la formacin docente en general. El esfuerzo estuvo centrado en ver las prcticas profesionales, no como asignaturas, sino como la mdula de la formacin docente, es decir, como el elemento que unifica y consolida las experiencias acadmicas adquiridas durante los aos previos de estudio. Para ello, tuvimos que dejar a un lado la descripcin profunda de un conjunto de problemas que se viven en nuestra universidad porque nos desviaba del propsito del libro, aunque hacemos varias crticas a algunas experiencias relacionadas con las prcticas. Quisimos ms bien, aprovechar el espacio que tenamos para delinear algunas ideas que pudieran contribuir a mejorar las experiencias pre-profesionales que tienen los estudiantes que aspiran ser docentes. En este sentido, dividimos el texto en siete captulos para tratar lo que consideramos ha sido descuidado en otros textos que hablan sobre las prcticas profesionales docentes. El primer captulo habla del contexto de la prctica docente en Venezuela, en l hacemos un recuento general de como se ha pensado, desde los entes oficiales, el ejercicio de la docencia. En el captulo dos, hablamos de los fundamentos de las prcticas profesionales, tratando de darle soporte terico a la propuesta que hacemos. En el tercer captulo hablamos de las prcticas profesionales y la formacin docente, con el propsito de establecer una relacin que en la experiencia acumulada, no luce tan evidente. En el captulo cuarto exponemos, brevemente, la experiencia de las prcticas en la UPEL, adelantando algunas propuestas para las mismas. En el quinto captulo, exponemos lo que a nuestro juicio deberan ser las prcticas profesionales docentes, intercalando

reflexiones con algunas crticas. En el sexto, disertamos sobre algunos conceptos que nos pareci necesario replantear a fin de darle un marco ms claro a la propuesta que estamos presentando, esto lo llamamos cambiar los referentes para cambiar las prcticas y por ltimo cerramos con unas reflexiones a modo de eplogo, ratificando nuestra visin sobre el tema que tratamos a lo largo del texto. Esperamos que el lector encuentre en estas lneas, estmulos para reflexionar sobre su prctica, independientemente de que concuerde con nosotros o no. Lo importante es que se aboque sobre su quehacer diario como profesional de la docencia y encuentre nuevos caminos para avanzar en un campo altamente complejo e incierto.

William Loaiza

A MODO DE APERTURA. El tema que nos retiene en estas lneas, sin duda es un tema complejo; igual que el contexto donde debe desarrollarse. No slo por el entramado del escenario donde ocurren los aprendizajes (que es diverso, mltiple y dinmico), sino ms bien por lo impredecible e incierto de las relaciones que se suceden en el mismo. De modo que volver a pensar la prctica docente en realidad significa una invitacin a pensar de nuevo la pedagoga y la didctica, es decir, re-pensar la enseanza hoy. Es una invitacin a reflexionar sobre algo que conocemos, de lo cual tenemos unas informaciones, percepciones, creencias y conocimientos que han sido desarrollados a partir de un conjunto de experiencias. Nos referimos, en este caso particular, a la experiencia docente. Unas experiencias que se manifiestan, fundamentalmente, a travs de un saber prctico, un saber hacer pero tambin en un decir. De tal manera que en adelante aludiremos a una visin de la prctica profesional desarrollada desde la experiencia de quienes escriben, Mercedes como facilitadora de las asignaturas denominadas Prcticas Docentes en el IPC y William como facilitador de las asignaturas de Introduccin a la Filosofa, Filosofa de la Educacin y tica y Docencia en el IPMar.

Hablar sobre este tema no es algo sencillo, pues slo el trmino es motivo de discusin tanto en escenarios universitarios nacionales como internacionales. Y pensar en este trmino, implica necesariamente revisar otros tantos como currculo, enseanza, pedagoga y didctica; todos gravitando sobre la nocin de formacin docente. Por eso, en estos tiempos de relatividades, de derrumbes de teoras y gran incertidumbre, resulta necesario detenerse para pensar. Pensar, nuevamente, en la PRCTICA.

I EL CONTEXTO DE LA PRCTICA DOCENTE EN VENEZUELA. Desde hace varios aos, la formacin docente ha estado en la punta del iceberg de muchsimos debates sobre la educacin a nivel mundial. En Venezuela, desde la dcada de los ochenta se han implementado cambios al sistema educativo con cierta regularidad, evidenciado una creciente preocupacin por la redefinicin de la prctica docente. Esto lo podemos apreciar a partir de la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin aprobada en 1980, donde se determin, por primera vez, el estatuto acadmico que debe poseer cualquier ciudadano que pretenda ejercer la docencia en Venezuela, elevndolo del bachillerato docente al nivel de educacin superior. Para darle cumplimiento a este mandado de ley, en 1983 el entonces Ministerio de Educacin (M.E) publica la Resolucin N 12, donde define la poltica nacional para la formacin docente, estableciendo con ello el referente obligado para las universidades con programas de profesionalizacin de educadores. A partir de ese momento, la prctica docente comenz a determinarse con base en la idea de roles. As, en la

mencionada resolucin se establecieron cinco roles que deba desempear un docente en aula, a saber: facilitador de aprendizajes, investigador, orientador, promotor social y planificador. En este sentido, se esperaba formar a los docentes para que, a la par de planificar, desarrollar y evaluar experiencias que le posibilitaran a los nios el aprendizaje de los contenidos curriculares, llevara a cabo investigaciones sobre su prctica y la dinmica en el aula, promoviera acciones que impulsaran los cambios sociales necesarios en su entorno inmediato (priorizando por los nios y sus familiares) y orientara a sus estudiantes en todo aquello que necesitaran apoyo, esto ltimo siempre referido al modo de vivir y desenvolverse en la sociedad. Todo lo mencionado deba realizarse en una jornada de cinco horas, donde parte del tiempo se empleaba en el orden institucional (entrada, pasar asistencia, dar instrucciones, receso, salida) y procesos administrativos. El devenir de los aos nos demostr el desacierto de este sueo. Result imposible para las universidades (ya desde los cursos regulares del pregrado docente o desde los cursos de actualizacin para docentes en servicio) formar un docente con este perfil, por cuanto el desarrollo de cada una de las capacidades que ameritaban el desempeo de los roles mencionados era imposible lograrlo en los cuatro o cinco aos que duraba el estudio de la carrera docente. El proceso formativo termin siendo la condensacin de un montn de actividades, bsicamente tericas o prcticas simuladas dentro de las aulas universitarias, que el estudiante nunca tena la oportunidad de profundizar en ninguna de ellas, ni tampoco de llevarlas a la prctica verdadera, es decir, ponerlas en juego en un escenario educativo real.

10

Igualmente se pudo constatar que la dinmica de las instituciones educativas imposibilitaba el desarrollo de los cinco roles, sobre todo los roles de investigador, promotor social y orientador. Y esto porque al educador venezolano se le iba el tiempo escolar (y an sigue siendo as) en pasar contenidos curriculares y evaluarlos. Todas sus energas se invertan en controlar el orden dentro del aula para poder dar la informacin que le corresponde, luego evaluarla y colocar una calificacin. De manera que, la gran mayora de las veces, sobre todo en los liceos, terminaba intercalando una clase para dar informacin y otra, la siguiente, para evaluarla. Desde el punto de vista gerencial, mientras el docente asistiera regularmente a clases y mantuviera ocupado al grupo que le corresponda, en el horario asignado, toda estaba bien. Dentro de esta dinmica, las planificaciones slo se entregaban como requisito administrativo, por lo tanto no haba preocupacin alguna de que lo planificado tuviera coherencia y articulacin con lo que exiga tanto el marco legal como las polticas educativas y la realidad social. En lneas generales podemos decir que la falta de tiempo junto con las improvisaciones, imprecisiones y el desconocimiento de las exigencias de la labor docente, llev a que los planificadores del Ministerio de Educacin as como a los de las universidades formadoras de docentes, erraran en el desarrollo de las capacidades docentes mnimas necesarias para hacerle frente a una dinmica social que ya se vislumbraba vertiginosa y mutante. De all que los docentes continuaran egresando de las universidades y de los cursos de actualizacin sin las capacidades para ser creativos, reflexivos, crticos, comunicativos y perseverantes (M.E, Resolucin N 12, 1983)

11

De este desatino en la formacin docente surgi una crtica a las universidades formadoras de docentes, referida a la poca sintona entre las experiencias universitarias y la dinmica de las instituciones de los otros niveles educativos. Esto, sumado al esquematismo de las prcticas pedaggicas y la ausencia de actualizacin permanente de los profesionales de la educacin contribuy a la generalizacin de una crisis en el sector. Para la dcada de los noventa, esta crisis se vio agudizada por un creciente dficit de profesionales de la docencia para atender las demandas de los niveles de educacin preescolar y primaria fundamentalmente, pero tambin de educadores en las reas de las ciencias naturales. Todos estos factores indicaban que la poltica de formacin docente, contenida en la Resolucin N 12, haba fracasado, por ende, en 1996, el todava Ministerio de Educacin public la Resolucin N 1 como poltica sustitutiva de la N 12, argumentando, entre otras cosas, que las tendencias a nivel mundial en materia de formacin docente apuntaban a que el docente deba poseer una formacin bsica slida, en vez de una hiperespecializacin as como la capacidad de reciclarse permanentemente en funcin de las demandas cambiantes de su entorno (M.E, Resolucin N1, 1996). Nuevamente, esta otra resolucin pas a determinar la direccionalidad que las instituciones de educacin superior deban tomar en materia de formacin docente. De manera que se esperaba que las universidades adecuaran sus diseos curriculares a los nuevos requerimientos. A groso modo, podemos decir que con la Resolucin N 1 se asume que quien labora como educador posee la motivacin necesaria para trabajar como tal, por otro lado, se resalta la

12

pertinencia social que debe tener el proceso de la formacin de los educadores; insiste en sus enunciados que el docente debe cultivar su capacidad de reflexin (reflexin en la accin y sobre la accin) a la par de definirlo como un intelectual autnomo y cooperativo. Asimismo, esta resolucin destaca en el perfil del docente su condicin de totalidad armnica que lo caracterizara como educador. Y uno de esos rasgos es estar preparado para comprender e interpretar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando el contexto social, las implicaciones ticas del proceso educativo [Y ser] conocedor de la realidad educativa y sus relaciones con factores sociales, econmicos, polticos y culturales del pas, la regin o la comunidad en la cual se desempean, entre otros. Es posible apreciar entonces que en esta resolucin se hace mucho nfasis en la articulacin del trabajo docente con la dinmica social, aspecto que se mantuvo ausente (y an sigue siendo as) en el desarrollo de los diseos curriculares de las universidades formadoras de educadores. Con relacin a la Prctica profesional que deban experimentar los estudiantes de la carrera docente, este instrumento legal adelantaba que sta deba conducir a un cambio profundo en las actividades rutinarias del aula para lograr un aprendizaje activo y eficiente de los alumnos. En este instrumento legal se refieren a las Prcticas profesionales en el mbito de formacin docente, como un eje de aplicacin distribuido a lo largo de la carrera. De all, podemos inferir que esa aplicacin no es otra cosa que la ejecucin prctica o puesta en escena de los aprendizajes alcanzados durante el desarrollo de los cursos que componen el diseo curricular de la carrera pero de forma integrada. Visto as, las prcticas profesionales se describen como un eje

13

que integra un proceso de aprendizaje sistemtico, progresivo y acumulativo en el anlisis y reflexin sobre lo vivido en el mbito escolar y otros procesos personales y profesionales que ocurren en contextos reales a travs de la solucin de problemas propios de la profesin, siempre bajo la tutela de docentes experimentados. En la anterior descripcin de la prctica profesional docente, encontramos elementos a considerar en el entramado del proceso de formacin y que abordaremos con detalle ms adelante: el individuo en formacin, inmerso en un proceso interactivo, que integra conocimientos y destrezas, en un ambiente real, con apoyo y acompaamiento de un experto (docente gua). Todo esto debera ocurrir a partir del anlisis y reflexin de su propia prctica. De manera que se infiere tambin que se trata de un proceso complejo, premeditado e intencionado. El significado del concepto prctica utilizado en la Resolucin N 1, se corresponde con el manejado por Villoro (1982) en su libro Creer, Saber y Conocer, para quien la prctica es una condicin del conocimiento humano, sin la cual no se construira conocimiento alguno, es decir, para que se genere un conocimiento. Por lo menos debe existir una prctica que permita construir el objeto de conocimiento. De modo que su manipulacin, su trato activo y frecuente (con eso, con esa realidad), le permitir llegar a conocer el objeto estudiado. Villoro (ob.cit.), refuerza esta conceptualizacin con una caracterstica determinante: la prctica es intencionada, guiada por un propsito consciente (exclusivo de los seres humanos) y se manifiesta en comportamientos observables. Y, ciertamente, en el caso de la descripcin de prctica profesional docente expresada en la Resolucin N 1, ese

14

saber hacer como conocimiento de la realidad educativa se manifiesta a travs de la experiencia personal dentro del contexto: el docente en formacin debe demostrar de manera clara sus competencias docentes durante la prctica profesional. En comparacin con la Resolucin N 12, esta otra resolucin reduce significativamente la cantidad de acciones que se esperaban del docente desde la idea de roles, para concentrarlas en dos acciones bsica, una, la de ser un intelectual y la otra, la de articular la labor docente con la dinmica social. Visto as, y asumiendo la definicin de Villoro antes comentada, la prctica profesional docente debi concentrarse en el quehacer de un intelectual, es decir, en que los estudiantes de educacin pensaran los problemas educativos que deban abordar y actuar en consecuencia. Esto implicaba realizar todo un proceso mental integrado que inclua observar, registrar, buscar informacin, comparar, analizar, sintetizar, dialogar, planificar, experimentar, evaluar, valorar y sobre todo, reflexionar durante y despus de cada una de estas acciones. Pero, teniendo en cuenta que la accin educadora no poda reducirse al aula, el trabajo del practicante deba intentar articular todas las vivencias programadas con el entramado social donde le correspondi desenvolverse. Aos ms tarde, en el 2001, se disea una nueva poltica para la formacin docente, publicada en un documento que se llam Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional. Es importante aclarar que esta propuesta no parti de una evaluacin del impacto de la poltica establecida en la Resolucin N 1, sino ms bien de un conjunto de asambleas de docentes realizadas en los centros educativos en el marco de una accin poltica denominada constituyente educativa. Sin embargo, nosotros podemos decir que ni en las

15

universidades ni en los cursos de actualizacin que organiz el Ministerio de Educacin, se logr encauzar las prcticas docentes por el camino trazado en la referida resolucin 1. En esta ocasin, uno de los problemas que imposibilit la concrecin de esta experiencia educativa y quizs el principal, fue (y sigue siendo) la concepcin curricular desde la cual se pretendi desarrollar la intelectualidad de los educadores a la par de su articulacin con la dinmica social en la que estaban inmersos. Es decir, pensar que el intelecto o dicho de otro modo, pensar que llegar a ser un intelectual se lograra cursando un conjunto de asignaturas aisladas de la trama socio-educativa e inconexas entre s, o, con una conexin imaginada por los diseadores de currculos (que en la prctica resultaba no tenerla) fue una desubicacin inmensa. Ser un intelectual o llegar a serlo es un problema de actitud ms que de acumulacin de informacin. Es llegar a saber qu hacer con la informacin ms que de memorizarla. Y a esto ltimo es donde siempre han apuntado los diseos curriculares universitarios. Un profesional universitario, independientemente de la rama del saber humano que haya estudiado, que no sepa qu hacer con la informacin que memoriz durante sus aos de estudio es un profesional intil para el desempeo de lo que le corresponde y por supuesto est lejos de ser un intelectual. Un intelectual es quien pone en juego permanentemente, tanto en su vida profesional como personal, las capacidades mentales que le exija cada caso. Es quien, antes de actuar (si la ocasin se lo permite) o simultaneo a la accin, piensa las opciones, las valora y decide. Es decir, estudia las posibilidades, las potencialidades y las limitaciones y en

16

consecuencia, despliega su accionar. O, planteado con palabras ms directas, un intelectual es quien trabaja con su intelecto, y el intelecto est referido a las capacidades de observar, registrar, razonar, comprender, interpretar, entender, reflexionar y conceptualizar; en una palabra: pensar. El asunto es que est demostrado que estas capacidades o la capacidad para pensar no se desarrolla memorizando o tratando de memorizar informacin. La memorizacin es uno de los procesos mentales necesarios para el desarrollo intelectual, pero no el nico, mucho menos el exclusivo. A la par de la memorizacin deben darse los otros procesos mentales, o, para ser ms eficientes, la memorizacin debera plantearse a partir de los otros procesos mentales arriba mencionados. De manera que el fracaso en la concrecin de la Resolucin N 1, vino de la mano del error conceptual en los diseos curriculares y su implementacin. Error inducido, a nuestro juicio, por la tendencia tecnocrtica que se desarroll a finales de los aos setenta, principio de los ochenta del siglo pasado, la cual difundi un desprecio por lo terico y una exacerbacin de lo instrumental y utilitario. De all el surgimiento de la dictadura de lo prctico, entendido este como lo manual y lo sencillo. De igual forma, esta visin tecnocrtica de la educacin, desde la que se asuma que los problemas de aprendizaje de los estudiantes y por ende, de la calidad de la educacin, se resolveran slo con seleccionar el medio ms adecuado para presentar la informacin, contribuy a que alrededor de la idea de intelectualidad se consolidaran falsas creencias. Por ejemplo, se termin de asociar al intelectual con el individuo que se la pasaba leyendo, en una suerte de contemplacin literaria. O, con alguien que nica y exclusivamente maneja teoras, desligado de los quehaceres cotidianos a los que se

17

refieren las teoras. Olvidando que si bien es cierto que un intelectual es un lector, no lo es exclusivamente de libros sino de su existencia; es decir, es un lector de libros pero tambin de imgenes, de rostros, de miradas, de voces, de sentidos, de cuerpos, de movimientos, de deseos, de intenciones, de mapas, de territorios, de intensidades, de afectos, de mundos. Y como todo buen lector es un actor. A la intelectualidad est ligada la puesta en escena de acciones, de intercambios y sobre todo de compromisos. Es a esta intelectualidad a la que haba que conducir a los estudiantes de educacin y los docentes en servicio, desde la propuesta de la resolucin 1, pero no fue as, como ya lo dijimos. Con este panorama de fondo, la poltica para la formacin docente definida en el proyecto educativo nacional (2001), retrocede a la descripcin de un perfil hiperdetallado, al estilo de la resolucin 12, complicndolo ms con el componente partidista que se le ha impreso a todas las polticas en los ltimos trece aos. Para los redactores del mencionado proyecto, se trata de formar un docente que posea experticia, valores y actitudes comprometidos con un proyecto de vida, que incluye el proyecto de pas y sociedad, con conciencia crtica, autnomo, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad econmica, poltica y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental y mundial. Tambin dice que el perfil debe reflejar una slida formacin pedaggica, orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora de procesos, un promotor social comunitario, respetuoso de las necesidades del alumno, que le permita la incorporacin y desenvolvimiento en cualquier medio, rural, urbano,

18

extraurbano, especial, indgena y fronterizo (M.E - P.E.N. 2001). Nuevamente estamos ante una poltica para la formacin docente, imposible de aplicar. En los ltimos doce aos, el abismo entre lo que se intenta ensear en las instituciones de educacin superior y/o los cursos de actualizacin del Ministerio de Educacin y las exigencias sociales en los centros educativos de primaria y secundaria, ha aumentado sostenidamente. Estamos ante un nuevo fracaso en la poltica de formacin docente. La historia no puede ser ni ser distinta a la que tenemos registrada hasta ahora en materia de formacin docente, mientras las prcticas pedaggicas de los educadores estn definidas por largos listados de cualidades personales y profesionales. De manera que, si tuviramos que resumir el contexto desde el que se debe desarrollar la prctica docente en la actualidad, diramos que es incierto, confuso, complejo, dinmico, vertiginoso y mutante, producto fundamentalmente de errores polticos, para lo cual se necesita un profesional pensador/actor comprometido con su estar ah, en la educacin. Y este es el camino que debemos seguir.

19

II FUNDAMENTOS DE LAS PRCTICAS PROFESIONALES Un Poco de Historia. En la mayora de las instituciones de educacin superior venezolanas, la idea de prcticas profesionales arrastra consigo el estigma de la filosofa platnica, del cristianismo medieval y del cientificismo moderno. Para ser ms puntuales, el hecho de que Platn considerase que la idea estaba por encima de la accin, la palabra por encima de la realidad y que, por ende, slo se llega al conocimiento verdadero por medio del pensar filosfico, le dio a la vida prctica una connotacin peyorativa, que refera al modo de vivir de quien no estaba facultado para la vida ms elevada y virtuosa que era la del pensador, amante de la sabidura. Esta idea platnica la asumi el cristianismo primitivo y la consolid con la oposicin de la vida contemplativa a la vida prctica, o dicho de otro modo, oponiendo la vida religiosa, dedicada a la veneracin de dios por medio del estudio de su palabra escrita, la oracin y la penitencia, a la vida pagana, caracterizada por la actividad constante en procura del sustento diario (por medio del trabajo manual) y la diversin.

20

Respecto a este asunto, Hannah Arendt (1958) nos dice en su libro La Condicin Humana que la vita activa, entendida como el ejercicio de la poltica, la prctica de la poltica, la implicacin y accin en los asuntos pblicos de la ciudad, fue considerada tanto por los pensadores griegos ms divulgados como por los cristianos, con una carga negativa, puesto que ella, la vita activa, la vida prctica, al generar inquietud en el hombre, era un impedimento para alcanzar la verdad. Segn Platn y Aristteles, por ejemplo, as como uno los principales pensadores cristianos como San Agustn, solo era posible llegar a la verdad del ser (para los griegos) o la verdad de dios (para los cristianos) por medio de la contemplacin, la cual, nicamente se revela en total quietud humana. De manera que la contemplacin (theoria) se perfil como la actividad ms noble que poda realizar hombre alguno y los que se dedicaban a ella gozaban del mayor reconocimiento social, todo, en detrimento de las actividades prcticas, que eran consideradas como actividades de segunda categora. Esta valoracin se invirti durante la poca del renacimiento, donde las actividades manuales (prcticas) se revalorizaron gracias a los inventos de los ingenieros (en la edad media, ingeniero era el que inventaba, el que solucionaba los problemas con un invento o con una nueva tcnica) y artesanos. Esta posibilidad se las brind el fracaso de las teoras aristotlico-tomista para explicar la nueva realidad que se estaba configurando. A su vez, ello condujo a la creencia social de que lo importante era el hacer (la prctica) ms que el pensar. Con el desarrollo de la ciencia moderna, de la mano de la Fsica newtoniana, la valoracin de los hechos empricos por encima de los tericos se consolida. De manera que la divisin entre teora y prctica se acenta, dndole a la

21

prctica una preponderancia sobre la teora, a la cual, slo se poda llegar a partir del estudio sistemtico, continuo y prolongado de la prctica. La intencin de esta breve sntesis historiogrfica es la de puntualizar el estigma que arrastra la idea de prctica, que arriba sealamos. Esas marcas que decimos estn presente en las formas de desarrollar las prcticas profesionales son: la creencia que la prctica slo remite a actividades manuales, automatizadas, mecnicas y la creencia de que la prctica solo tiende a lo instrumental, es decir, a aquello que nos es til al momento. De all que la incorporacin en los programas educativos, de un componente prctico relacionado con los estudios profesionales que se estn realizando (sean a nivel medio o superior), llamado prcticas profesionales, se haya realizado a partir de la idea de un ejercicio lo ms parecido al trabajo que se realizar una vez culminado satisfactoriamente los estudios. Es decir, las prcticas profesionales han sido concebidas como un entrenamiento mecnico, repetitivo, manual y estereotipado, o lo que es lo mismo, un hacer bsico a partir de las premisas estandarizadas y las instrucciones mnimas que rigen la materia. Est por dems decir que, en esta concepcin, el verdadero sentido de la prctica est desfigurado. Desde esta perspectiva, es imposible explicar el fundamento de las prcticas procesionales o de la prctica sin ms. No importa qu consideremos ms importante, si la teora o la prctica. El asunto es, que pensar el aprendizaje humano y con l la generacin de conocimientos como una secuencia de procesos mecnicos, obstaculiza la valoracin de ambos

22

procesos en su justa dimensin, nos referimos al de conocer y aprender. Para una Epistemologa de las Prcticas Profesionales. El debate sobre cmo conocemos lo que conocemos es tan antiguo como el conocer mismo, o mejor dicho, desde que nos dimos cuenta que hacamos algo que llamamos conocer; pero la mayora de los historiadores remiten esta preocupacin al nacimiento de la Filosofa. Para muchos filsofos el conocer era, principalmente, una accin de nuestra capacidad de razonar. De manera que el conocimiento era el resultado del razonamiento sobre las cosas percibidas. A esta posicin, en la modernidad, se le llam Racionalismo. Para otros tantos filsofos, no menos que los anteriores, el conocer slo era posible por medio de nuestra accin en el mundo, por nuestro contacto con lo que nos rodea. Visto as, el conocimiento era el producto de las huellas que dejaban los objetos o fenmenos en nuestro cuerpo hechas memoria. A esta postura se le llam Empirismo. El debate desarrollado a partir del siglo XVII, iniciado a raz de los escritos de Ren Descartes, por un lado, y John Locke por el otro, recoge, si se quiere, la problemtica epistemolgica planteada desde la antigedad. Para ese entonces, el asunto estaba trabado en dos posiciones irreconciliables; segn Descartes, el conocimiento verdadero era producto de nuestro pensamiento, puesto que los sentidos lo que nos trasmitan, eran informaciones distorsionadas de la realidad, de manera que por medio de la aplicacin de un mtodo de pensamiento que purificara la informacin recibida por los sentidos, podamos llegar al conocimiento de la

23

realidad, terminando ste como un producto slo de la razn. Por su parte, Locke sostena que el conocimiento nicamente era posible a partir de la experiencia, es decir, de la interaccin con el mundo. Segn este filsofo, la experiencia imprima en la mente las ideas que posibilitaban el pensamiento, de manera que todo nuestro saber tena como origen el mundo exterior, que, por accin de la reflexin se ampliaba y profundizaba, dndonos otras fuentes del pensar. Para el siglo XVIII, despus que otros filsofos tomaran partido en el debate epistemolgico, como por ejemplo Malebranche y Spinoza a favor del racionalismo y Leibniz y Hume a favor del empirismo, Immanuel Kant realiza una sntesis de ambas posturas, publicadas en un libro titulado Crtica de la Razn Pura. En ese texto seal que si bien es cierto que todo nuestros conocimientos proceden de la experiencia, es posible obtener otros independientes de ella, de manera que los conocimientos humanos proceden de dos fuentes principales: por un lado de la capacidad de recibir representaciones y por otro, de la facultad de conocer un objeto a partir de esas representaciones, dicho de otro modo, nuestras fuentes de conocimiento se remiten a la posibilidad de percibir el mundo y a la posibilidad de pensarlo con relacin a lo percibido. A la primera fuente, Kant la llam intuicin y a la segunda conceptualizacin. Seguidamente dijo que no existe conocimiento por conceptos sin intuicin ni conocimiento por intuiciones sin conceptos. Profundizando un poco ms en la forma humana de conocer, llama a nuestra receptividad de impresiones, sensibilidad y a la capacidad de producir representaciones por cuenta propia, entendimiento, para luego afirmar que ninguna de estas facultades es preferible a la otra. Sin sensibilidad, no nos seran dados los objetos, y sin el entendimiento, ninguno sera pensado. Pensamiento sin contenido, son vacos; intuiciones sin

24

conceptos, son ciegas. De aqu que sean tan importante y necesario sensibilizar los conceptos (es decir, darles un objeto en la intuicin), como hacer inteligibles las intuiciones (someterlas a conceptos) El entendimiento no puede percibir y los sentidos no pueden pensar cosa alguna. Solamente cuando se unen, resulta el conocimiento (Kant, 2002; p.132). Asumiendo esta tesis kantiana, sin pretender ser kantianos, podemos decir que las prcticas profesionales deben estar sustentadas en la accin y reflexin de lo hecho, como principio rector de la experiencia pre-profesional. Esto quiere decir, que si el futuro profesional solo experimenta los hechos sensibles, o lo que es lo mismo, ejecuta procedimientos a partir de instrucciones, no lograr construir conocimiento alguno, o, por el contrario, si solo experimenta conceptualizaciones (puras teoras), tampoco. El asunto est en que toda accin (acto sensible) lleve consigo, inmediatamente, una reflexin (acto inteligible), para que se produzca el conocimiento propio en cada caso y en conjunto. Por lo tanto, la experiencia pre-profesional del futuro egresado, no debe estructurarse dividida, como suele hacerse, con un componente terico y otro prctico. Ambos elementos deben darse de forma simultnea, teniendo como principio la accin (experiencia) y durante ella, la reflexin (pensamiento). Desde esta perspectiva, se le debera solicitar al practicante que organice su intervencin a partir de los conocimientos que posee hasta ese momento y que durante el desarrollo de la misma, vaya valorando su puesta en escena. Este es un proceso que se da de forma natural en la vida cotidiana, casi instantneamente y que por lo general pasa

25

desapercibido. Lo que debemos hacer durante la prctica profesional es hacerlo consciente y premeditado. Para una Pedagoga de las Prcticas Profesionales. Siendo consecuentes con el planteamiento epistemolgico expuesto en los prrafos anteriores, debemos pensar y organizar la relacin de nuestros estudiantes/practicantes a partir de la idea de aprendizaje experiencial. Recordemos que estamos hablando de un tipo de aprendizaje situado y que describe especficamente un hacer. Esto alude a un tipo de aprendizaje muy particular referido a la experiencia, producto de una prctica en un escenario determinado, en un contexto lo ms parecido al campo laboral donde se desempear el futuro profesional, sin maquilladores o simuladores y cuyos contenidos (conocimientos) son vivenciados a travs de la accin profesional concreta (no imaginaria). Creemos necesario puntualizar que estamos usando el concepto de experiencia como la describe Jorge Larrosa (2003), a saber: La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece o nos llega la experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere de un gesto de interrupcin requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar ms despacio, mirar ms despacio y escuchar ms despacio, pararse a sentir, sentir ms despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinin, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la accin, cultivar la atencin y la delicadeza, abrir los ojos y los odos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud,

26

escuchar a los dems, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio (p.168). Esta concepcin de la experiencia implica que las prcticas profesionales no pueden desplegarse sin los momentos y espacios para pensar/pensarse, para mirar/mirarse, para or/orse, para hablar/hablarse, en suma, para volver/volverse sobre lo vivido. Si no se da esta condicin, las prcticas slo pasarn como una vivencia ms que por lo general tiene poca trascendencia, pero nunca se convertirn en una experiencia (que es lo que genera el conocimiento, como ya hemos dicho). La relevancia de este aprendizaje es que posibilita la construccin social de la realidad profesional del practicante, a partir de la interaccin que con ella se genera y su consecuente comprensin. Se trata de apropiarse de ella para estar a la par de sus exigencias. Aprendemos de y con la realidad, de las demandas que surgen directamente del contexto, de las infinitas y entramadas relaciones de ese entorno socio cultural poderosamente dinmico, en el cual, el practicante debera involucrase por un determinado periodo de tiempo (el ms largo posible). La idea clave aqu es que aprender y hacer (hacer para aprender) van unidos inseparablemente. Aprendemos mientras hacemos. En el hacer esta el aprendizaje. Esta es la consigna fundamental. Pero que quede claro, cuando hablamos del hacer para aprender, no nos referimos a un procedimiento manual, estereotipado, repetitivo, mecnico, sino a la puesta en prctica de las capacidades exigidas por la profesin docente como lo son: leer, reflexionar, discursear, interpretar, comprender, analizar, sintetizar, or, debatir, escribir, dibujar, entre otras.

27

Lo sustantivo de esta visin situada del aprendizaje es que se fundamenta en una prctica educativa autntica, la cual permite una variedad de relaciones con el resto de los agentes participantes en esa construccin de aprendizajes cargado de una significatividad especial y potencialmente mayor a cualquier otro escenario de aprendizaje, dado que implica un encuentro social que exigir del practicante el desarrollo de habilidades y destrezas ms complejas. Por lo tanto, el aprender haciendo, se perfila como la estrategia ms efectiva que resume que el mejor aprendizaje es a travs de la prctica, premisa que fundamenta tambin la metodologa de la investigacin accin o el trabajo por proyectos. Ahora bien, quizs, lo ms destacado de este aprendizaje experiencial es la posibilidad cierta de brindarle al practicante la opcin de que su proceso cognitivo se vea exigido a tal punto que ponga en dudas la experiencia que tiene y que ello lo conduzca a nuevas ideas y aprendizajes; asumimos que esto le permitira desarrollar el pensamiento conceptual, reflexivo y crtico como cualidad fundamental en su perfil de educador. No olvidemos que el pensamiento conceptual se logra a partir de las exigencias que nos plantea lo social, es decir, nuestro contexto, como lo seal Vygotski (1981). Y el pensamiento conceptual no se alcanza sin la reflexividad y no hay reflexividad sin criticidad, de manera que estos tres componentes del pensar van unidos y se desarrollan de forma simultnea. Desde esta visin, podemos afirmar que el aprendizaje es propio de la socializacin a la que el individuo est expuesto desde que nace: aprendemos con otros, de interactuar y convivir con los dems. Para este enfoque, el contexto (lo social, lo comunitario, lo familiar) es absolutamente

28

fundamental para desarrollar el aprendizaje y el conocimiento. Es desde lo social que el ser humano adquiere su conocimiento, no de forma unidireccional: un individuo (el que sabe) ensea a otro (el que ignora), como se entenda la enseanza y el aprendizaje en otros tiempos. Es la interaccin entre los individuos lo que impulsa el aprendizaje. En esta interaccin ocurre la magia del aprendizaje: un aprendizaje que es mediado por otros: muchos ms que la exclusiva accin del docente, que aunque mediador, no ser el nico en colaborar en que ocurra tal aprendizaje. En este momento cabe decir que el aprendizaje a que se hace referencia desde la perspectiva vigotskiana, no est limitado a los contenidos curriculares o a las normas, costumbres, hbitos y tradiciones socio-comunitarias. Sino ms bien al desarrollo de una experiencia o de mltiples experiencias, entendidas estas como lo citamos arriba. Y es que la experiencia se trata, ms all del encuentro entre individuos/culturas diferentes, de un acontecimiento que modifica un estado de cosas y junto con ello a quien lo experimenta. Es un principio de transformacin que le es propia a la experiencia. De ah que el centro de la experiencia no sea el individuo que debe aprenderse un contenido/procedimiento predeterminado por otros. Quien percibe y acumula bastante informacin puede conocer mucho sin que nada le pase, sin tener experiencia. En cambio, el individuo que se implica en la relacin con el mundo/su mundo, extrayendo de l una experiencia, es quien se transforma a partir de lo que le pasa. Luego de un encuentro con lo otro (culturas) y el otro (seres humanos), de leer un buen libro, de asistir a la universidad, se puede conocer muchas cosas sin que por ello el individuo se

29

transforme, o por el contrario, llegar a sentir que no se puede ser el mismo que se era. Esta experiencia transformadora tiene que ver con el experimentarse, ponerse a prueba, reconocerse en el encuentro, o como se empez a decir a partir de los trabajos de Michel Foucault con la Hermenutica del Sujeto y la Tecnologas del Yo: desarrollar la experiencia de s. Tener experiencia de s es abrirse a nuestra propia diferencia, a aquello que puede sorprendernos de nosotros mismos, a escucharnos, a una actitud de expectativa que considere que no somos siempre los mismos, que nos hemos ido transformando en lo que somos, a partir de lo que nos pasa y de aquellos quienes nos pasan. La experiencia se da en tanto que Otro, es decir, en tanto escapa a lo que ya sabemos, a lo que ya pensamos, a lo que ya queremos (Vignale, 2009; p.9). Pensar las prcticas profesionales desde la idea del desarrollo de la experiencia de s, maximiza el potencial de lo que se ha llamado en las ltimas dcadas aprender a aprender, concepto que apareci como punto medular en la propuesta de Schon (1975), con su Teora de la Accin Humana y el Cambio. En este sentido, argumentaba este autor que el ser humano y sus organizaciones poseen la potencia y la capacidad para manejar los cambios, especialmente los cambios sociales. Y para que esto sucediera, deba desarrollarse la capacidad de reflexionar y cambiar sobre la marcha. Donde la capacidad de reflexin, en consecuencia, es la que hace posible la accin del cambio. De modo que esta teora explica la accin humana en relacin con la capacidad de aprender (individual, grupal y organizacional). Uno de los argumentos que el autor utiliza, es que los actores sociales construyen una teora para sus acciones intencionales y que

30

su comportamiento responde, en consecuencia, a esas construcciones mentales que hacen los individuos, impulsadas por sus creencias, valores, supuestos y estrategias de accin. Y que esta respuesta, frente a una situacin dada producto de la dinmica relacional, le ofrece a quien la acciona, tanto restricciones como oportunidades para la situacin que la origin y para la vida cotidiana (Argyris y Schon, 1978). Volviendo a la capacidad de aprender a aprender (asumida hoy como una competencia), nos parece importante recalcar que sta implica la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje (lo que supone un control sobre s mismo, una capacidad de regulacin emocional y cognitiva), habilidades para superar los obstculos y la identificacin de las oportunidades presentes que garanticen el xito del aprendizaje.

31

III PRCTICAS PROFESIONALES Y FORMACIN DOCENTE

En todos los estudios profesionales, sean superiores o no, las prcticas de las acciones propias de la profesin, en contextos reales, siempre estn presentes. Es uno de sus componentes principales y como dijimos anteriormente, es la prctica la que posibilita el conocimiento a que se aspira dentro de una profesin. En el caso de la docencia, este conocimiento tiene que ver con apropiarse de un ritmo compartido con otros. Alcanzar un dominio que le permita conocer y adaptarse a necesidades cambiantes, a dinmicas sociales diferentes a la propia, a tareas y requerimientos organizacionales especficos, hasta conocerse a s mismo a travs del descubrimiento de sus fortalezas y debilidades para el ejercicio de lo que ser su medio de vida fundamental en el futuro. La prctica profesional, asumida como un proceso progresivo y continuo, debera permitirle al futuro docente aproximarse a diferentes contextos sociales donde se aprecien el dinamismo y los cambios propios de la sociedad contempornea. Desde esta perspectiva, es posible que los

32

cambios externos experimentados por los practicantes, repercutan del mismo modo al interior de cada quien, llevndolos a ser otros, de otra manera, a no poder ser los mismos que cuando empezaron. En las universidades formadoras de docentes, a lo largo del desarrollo de la carrera, deberamos aspirar a que las prcticas constituyan el espacio y el tiempo para conocer, validar, cuestionar, comprender, interpretar, experimentar las relaciones propias del ejercicio docente y por supuesto, para establecer los vnculos entre lo aprendido en las aulas universitarias y lo vivido en el contexto social donde se desarrollen las experiencias pre-profesionales. La prctica, bien conducida, pudiera ser, en s misma, una revelacin, un descubrimiento, un hallazgo, un encuentro con sigo mismo y con los otros. De esta manera, la prctica, adems de posibilitar el conocer y el hacer, interpela al practicante en su identidad, su tica y sus capacidades como individuo. Pensar la prctica como espacio y tiempo de autoconocimiento y confirmacin vocacional, pasa por concebirla como una experiencia profundamente reflexiva y no solamente operativa. De modo que en ese hacer o, mejor an, buena parte de ese hacer, consiste en reflexionar sobre el accionar (reflexin sobre la propia prctica) para introducir mejoras, cambios, nuevos enfoques desde lo que el practicante piensa y cree que es educar. Reflexionar sobre lo vivido, significa volver a lo pensado y experimentado antes y durante la accin. Es una vuelta atrs, slo y en compaa, para apropiarse de eso vivido, para unificarlo en un cuerpo coherente de saberes, o como lo plantea Larrosa (2003), convertirlo en experiencia.

33

Se supone que el practicante, en este proceso consciente y reflexivo, modificar sus creencias y concepciones sobre la educacin y el acto de ensear al enfrentarse con el entorno educativo real, y su paso por la prctica le deber haber posibilitado un cambio en sus modos de pensar y hacer la profesin. Igualmente, el proceso de prctica pudiera permitirle al estudiante en formacin recorrer todos y cada uno de los niveles (e incluso modalidades, por qu no) del sistema educativo venezolano. Lo que le permitira como futuro docente tener una mirada y un conocimiento completo del sistema educativo desde su dinmica y procesos internos. Mirndolo de esta manera, la prctica tiene que ser el elemento articulador y de cierre de todas las experiencias curriculares del futuro profesional de la docencia, o para decirlo con una metfora utilizada en la literatura y el cine, la prctica tiene que ser la joya de la corona en la formacin docente. Si no es as, la formacin profesional estara incompleta o dicho con unas palabras quizs un poco extremas: no habr formacin alguna. Recordemos con Gadamer (1977) que formar/formarse significa desarrollar/adquirir un conjunto de cualidades/capacidades que les son propias a los seres humanos. En el caso del asunto que venimos tratando, la formacin estara apuntando al conjunto de cualidades/capacidades que son inherentes, por un lado y atribuidas, por otro, a los profesionales de la docencia. A su vez, esto implica que el que se forma tiene que apropiarse por entero de aquello por medio de lo cual y en lo cual se forma. Si no se da esta apropiacin, no hay formacin, por cuanto el que se intenta formar se queda en las particularidades sin llegar a ver las generalidades de lo estudia, quedndole por

34

tanto oculto el devenir, y es esto lo que revela lo formado o trans-formado. Es necesario entonces que haya un distanciamiento respecto a la inmediatez del deseo, de la necesidad personal y del inters privado, nos dice Gadamer (ob.cit. p.42), para acceder a esa generalidad que nos permitir comprender y poder volver a s mismos (trans) formados. De manera que la formacin no es un problema de procedimientos ni de mtodos, sino de devenir, de devenirotro mantenindose abierto hacia lo otro y el otro, hacia la diversidad y la diferencia. Esto ya lo saban los griegos, quienes postulaban que todo proceso humano para apropiarse de la cultura pasaba por la transformacin de quien conoca. En este sentido, no se poda alcanzar el conocimiento verdadero si la bsqueda de ste no llevaba consigo la transformacin del que conoca; por ende, no se lograba el culturamiento. Esta idea se rompe con la modernidad, pero creemos que volver a ella ayudara a superar el conjunto de errores que venimos cometiendo desde la educacin superior, no solo en la formacin docente sino en todas las carreras que se ofrecen a este nivel.

35

IV LAS PRCTICAS PROFESIONALES EN LA UPEL En la actualidad, dentro de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador se viene discutiendo, en el marco de un esfuerzo por adecuar el diseo curricular a las nuevas exigencias sociales, sobre el nombre que debera llevar la experiencia pre-profesional de los estudiantes de educacin de esta institucin. A nuestro juicio, el asunto ha sido tratado de manera superficial, puesto que las propuestas giran alrededor de las formas ms que del fondo. Por ejemplo, se discute si a esta experiencia se le debera llamar prcticas profesionales o practicas docentes o si es mejor, prcticas profesionales docentes. La experiencia nos dice que los nombres no determinan la accin, si ellos no van acompaados de un sustento slido, claro, amplios y profundos. Esto lo podemos ver en los documentos publicados por la universidad desde 1996, donde el nombre utilizado es el de prcticas profesionales en el mbito de la profesin docente, y esto no evit que se cometieran errores serios durante el desarrollo de las experiencias correspondientes. Si el asunto es colocar un adjetivo caracterstico de la profesin (como distintivo de otras) entonces compartimos la idea de que el trmino utilizado en nuestro diseo curricular sea el de prctica profesional docente. Aunque, visto que nuestra universidad se

36

denomina UNIVERSIDAD PEDAGGICA, se supone que las prcticas que se realizan en esta casa de estudios para la formacin de profesionales que laborarn en los diversos niveles del sistema educativo son, de suyo, docentes, de manera que no habra necesidad de hacer tal distincin. Tambin cabe destacar que en otras universidades de formacin docente e incluso en otras regiones del mundo, por ejemplo Espaa, a las prcticas docentes se les denomina PRACTICUM, a secas. De modo que Practicum es la denominacin que recibe el periodo de prcticas en algunas universidades espaolas, y tambin se utiliza en los planes de estudios de cuarto nivel (posgrado y doctorado); adems en la mayora de los casos (de formacin inicial o pregrado), conforma casi el 40% de los crditos de formacin en el diseo curricular. As, el practicum supone una oportunidad singular para enfrentarse consigo mismo y de este modo reconocer fortalezas y debilidades personales y profesionales. En cualquier caso, este practicum (Zabalza, 2011) se convierte en una situacin de aprendizaje, una experiencia personal y profesional al mismo tiempo que es un componente curricular ms, parte sustantiva y obligada en la formacin docente. Visto as, el practicum es un componente ms, un elemento que es parte de un plan de formacin. Est descrito como un conjunto integrado de prcticas de iniciacin docente a realizar en los correspondientes niveles de enseanza del sistema educativo. La denominacin de practicum en otros diseos curriculares supone una visin ms integrada a los estudios profesionales, cuyo objetivo fundamental es alcanzar el perfil profesional al que pertenece; y de este modo est destinado a enriquecer la formacin con

37

la experiencia formativa que supone la vivencia real dentro del contexto de trabajo. As que Prctica o Practicum hacen referencia directa a una situacinestado de aprendizaje consciente, progresiva y compleja que tiene lugar a lo largo de un intencionado proceso de formacin docente en contextos reales (distintos del aula universitaria). En el presente, las prcticas profesionales en la UPEL pertenecen a uno de los tres componentes del diseo curricular vigente y se denomina Componente de Prcticas Profesionales. El desarrollo de este componente se da en cuatro (4) momentos de la secuencia curricular, atendiendo a la idea implcita de una misma prctica realizada en diferentes etapas y tiempos: Una Fase de Observacin, cuyo propsito es que el estudiante se inicie en el proceso de identificacin de los elementos caractersticos de la profesin docente y se sensibilice con la profesin a fin de que afirme su vocacin y compromiso tico; una Fase de Ensayo didctico, donde se pretende que el estudiante ejercite la docencia, a modo de prueba, en escenarios simulados y reales; una Fase de Ejecucin de Proyecto Educativo, que aspira que el estudiante detecte un problema educativo relacionado con su disciplina, disee un proyecto para solucionarlo y lo ejecute; y otra Fase de Integracin Docencia-Administracin, que tiene como propsito brindarle al estudiante la oportunidad de ejercer ambos componentes de la profesin docente que son el administrativo y el educativo, en los ambientes y niveles educativos reales para los que se estn preparando. Todas estas fases distribuidas a lo largo de nueve semestres (cuatro aos y medio). Esta distribucin, de hecho, es diferente en cada Instituto de la universidad, lo que, a todas luces, es percibido como una inconsistencia de la administracin

38

curricular. Adems, no es un secreto que la denominacin y ubicacin de las unidades curriculares (cursos, asignaturas, fases), y especialmente lo que nombra el periodo de prcticas, incide en su sentido curricular (Zabalza, 2011). Razn sta que pudiera explicar la poca significatividad que tiene el proceso de prcticas para los estudiantes, casi considerndolo un curso ms y, en muchos casos, hasta menos importante que los del componente especializado, por ejemplo. Lo que nos hace pensar, que es necesario cambiar la denominacin actual de las prcticas y su secuencia en el plan de estudios. O, quizs, hasta incorporar una prctica ms en el diseo. O pensar seriamente en acoplar las fases al ao escolar del sistema educativo. Esto sera una ventaja tanto para los estudiantes como para los profesores de las prcticas, pues equivaldra, en principio, a que el proceso transcurra en una misma institucin a lo largo del perodo acadmico completo de las escuelas o liceos y permitira, a nivel de procesos, alcanzar el mximo desarrollo y despliegue de competencias por parte del practicante. Esto nos dara la idea temporal de dos semestres para un perodo de la prctica, aproximadamente. Vale decir que al corriente las prcticas que conforman este componente, escasamente logran tener 30 crditos de las unidades crediticias establecidas para titularse en la carrera docente: actualmente con 160 unidades (lo que equivale a menos del 24% de los crditos del diseo curricular docente, en una universidad pedaggica). Crtica a un Modelo de Prctica Profesional. Existir un modelo para la prctica docente? En los tiempos que corren, pareciera que s. Uno, donde la mirada se concentra en el estudiante, que en definitiva es quien se debe

39

formar. Desde esta perspectiva, la atencin parece estar dispuesta ms en el aprendizaje que en la enseanza. De modo que si nos planteamos que el centro del trabajo de formacin est en el estudiante, tendramos que pensar que ste, en consecuencia, estar afectado por la forma de ensear de su docente. Visto as, lo ideal sera un docente que ensee a reflexionar sobre las formas y maneras de aprender. El asunto es que los modelos de formacin desplegados hasta nuestros das fueron y son fundamentalmente reproductivos, acrticos e irreflexivos. Y lo ms seguro es que por economa de esfuerzos y recursos, la mayora de las veces, se convirtieron en automticos e imitativos. De esta manera, un sinfn de acciones didcticas se transform en esquemas o patrones de actuacin, al punto de sostenerse hasta hoy como una tradicin. Algunos autores denominan a estos esquemas de actuacin, plataformas tcitas, refirindose a ciertas bases (teoras intuitivas, constructos, supuestos, esquemas, entre otros) a partir de las cuales se estructura la prctica. Lamentablemente, en nuestra universidad, estos esquemas o plataformas prevalecen en el presente como verdades histricas. En este sentido, quisimos aludir a ese modelo de formacin que, por aos, ha mantenido prcticas absolutamente acrticas e irreflexivas como propias de la formacin docente; para insistir en que gran parte del problema tiene que ver con el currculo y modelo de formacin asumido por nuestra casa de estudios. Con seguridad, podemos afirmar que ms all del docente es la institucin la que finalmente impone su modelo para ensear. Y es as como han aprendido nuestros docentes, y en consecuencia aprenden nuestros estudiantes y los estudiantes de esos futuros docentes. Por lo tanto, pensar en un modelo nico sera igualmente paradjico. No hay un modelo. Lo que tenemos claro es que para la formacin

40

docente no puede existir un solo modelo. Por lo menos, no como una visin, enfoque o postura ideal para la formacin de docentes. Si pensamos en que el proceso de formacin debe lograr la autonoma del estudiante, sera impensable encerrar sus posibilidades de formacin a un modelo preestablecido (y mucho menos si es impuesto o importado). Un modelo institucional, asumido y declarado explcitamente por la universidad no har milagros. Lo verdaderamente posible es promover autnticos procesos de transformacin desde el interior de cada docente, no desde el exterior. Esto, aunado a iniciativas de asociacin entre los docentes, podra consolidar la formacin de equipos de docentes que puedan compartir sus prcticas y reflexiones y as, en esa interaccin, movilizar acciones tendientes al cambio: de adentro hacia fuera. En cualquier caso, lo que parece obvio es que un cambio en las prcticas docentes (nuestras prcticas) pasara por activar muchos ms cambios que slo el del docente. Ya con anterioridad dijimos que el mundo real no entraba a la escuela y es lo que evidencia el desfase entre la formacin y el mundo real; esta realidad tampoco ha entrado a nuestra universidad. Tendramos que comenzar por dejarla pasar. Pensar en un diseo curricular fundamentalmente experiencial dara mayor importancia y cabida a los procesos y a las experiencias como medios para lograr aprendizajes. La experiencia, la observacin, la confrontacin de ideas, las discusiones, los debates, la argumentacin en distintas situaciones y contextos permitiran potenciar el pensamiento crtico y reflexivo del estudiante en formacin. Aqu valdra citar un pensamiento de Paulo Freire que ilustra muy bien la idea que hemos manejado sobre la necesidad de reflexin autocrtica permanente como expresin del quehacer docente: Al fin y al cabo, el espacio pedaggico es un texto para ser constantemente ledo, interpretado, escrito y reescrito (Freire, 1999; p.94).

41

Volviendo a la crtica de las prcticas en la UPEL, estimamos importante decir que por los tiempos y espacios previstos para el desarrollo de las prcticas dentro de la estructura curricular actual de la universidad y su rutinizacin hacia lo puramente instrumental, la prctica profesional es realmente un simulacro de prctica que no permite una verdadera articulacin entre lo conceptual y lo experimental en la formacin docente. Un periodo acadmico semestral resulta realmente insuficiente para el desempeo docente del practicante de una Fase donde debe integrarse las labores de Docencia y Administracin, por ejemplo. Es decir, no permite la construccin de un campo donde confluya en su dinmica natural la teora y la prctica. Esto hace que a lo largo de la carrera, el practicante no encuentre espacios para pensarse a s mismo. Y esto es fundamental. Si no se da este proceso de conocimiento, de aproximacin, de acercamiento, de comprensin de s mismo (algo que es absolutamente autnomo), no se desarrollar lo que Aguilar y Viniegra (2003) denominan autopoiesis cognitiva. Esta autopoiesis cognitiva se da de forma personal como un proceso integrador de lo intelectual, lo afectivo y lo experiencial, organizados en funcin del conocimiento de s mismo y del entorno. As, esta autopoiesis tiene que ver directamente con los cambios premeditados y voluntarios que realiza el practicante a lo largo de su experiencia en el contexto y que le permitirn tomar conciencia de la posibilidad de elaborar, autorregular y proponer acciones que fortalezcan la apropiacin de su conocimiento y que a su vez deriven en nuevos sentidos y significados que acrecienten esa experiencia. Por lo tanto, en la universidad debera tenerse claro que ensear tiene que ser ms que un simple procedimiento de

42

transmisin de contenidos, o un quehacer puramente instruccional delimitado exclusivamente por la clase, el programa y la evaluacin. Mucho ms all, la prctica debe ser vista y pensada como una prctica de conocimiento, un espacio que posibilita el pensamiento para generar y establecer mltiples relaciones posibles con el conocimiento, el lenguaje, la tica; y donde, a su vez se transformen esos conocimientos en posibles saberes gracias a la sintona con el entorno y la riqueza de las relaciones que permite. De este modo, la accin del docente ser propiciar y guiar esa autopoiesis cognitiva del practicante para que se d cuenta de lo que est haciendo y comience a desarrollar y potenciar su capacidad para percatarse (advertir, distinguir, percibir) lo que acontece y, de ese modo, lograr la autonoma y el autodesarrollo. Ya Estanislao Antelo lo adelantaba cuando afirma que: La educacin es un acto, una accin que unos seres ejercen sobre otros con un propsito desmesurado. Que parte pero no se agota en la transmisin de conocimientos y que no se restringe nunca a la adquisicin de un saber para que haya acto educativo tiene que haber intencionalidad, apetito de vnculo y promesa de transformacin del ser (Antelo, 2005). La Base de una-otra Prctica Profesional. As, creemos que los modelos para la prctica docente deben sustentarse fundamentalmente en lo que Kurt Lewin llam, en el marco dela investigacin accin, la espiral autorreflexiva. Esta nocin tambin fue manejada por Stepehen Kemnis como un procedimiento de reconstruccin, de recuperacin o restauracin a partir de ciclos de acciones reflexivas que se conectan permanentemente. Esta espiral (que vuelve siempre al mismo punto de forma recursiva) est sostenida por cuatro

43

ciclos: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. La planificacin permite prever un plan de o para la accin; la accin es el producto o consecuencia intencionada de ese plan; la observacin es el proceso inmediato a la accin que permite indagar o examinar la propia accin en su contexto, y la reflexin es el proceso contiguo a la observacin y la accin realizada como base a una nueva planificacin. Es con la reflexin que se recupera, decodifica y reconstruye esa espiral como propsito para el cuestionamiento de la prctica; para la consideracin, discusin y decisiones a tomar y encarar de este modo, nuevamente, la planificacin como siguiente ciclo de la espiral autorreflexiva. En este mismo orden de ideas, el proceso de la prctica profesional debera sostenerse sobre este mismo esquema de ciclos de la espiral. Es decir, procedimentalmente, los eventos o momentos de la prctica docente del estudiante en formacin deberan responder a los ciclos autorreflexivos. De tal manera que la espiral sirva igualmente de modelo para estructurar todo el proceso de formacin que le es propio a la prctica, tanto en la universidad como en el contexto donde le corresponde ejecutar su ejercicio docente. En la universidad como primer centro de formacin se dara inicio a la primera espiral. El docente de prctica construira, junto al estudiante, la planificacin de su proceso de prctica. Esta planificacin supone un evento absolutamente intencionado con unos propsitos declarados explcitamente que deben ser convenidos y consensuados de forma conjunta. Estos debern aludir directamente a los objetivos del proceso de formacin. De esta forma el estudiante debe trazar, conscientemente, su propio plan de formacin. Lo que supone, tambin, que cada estudiante tendr su plan de accin

44

personal. He aqu el verdadero inicio de la espiral. Sobre la base de la planificacin conjunta del docente y el estudiante se realizaran diversos procedimientos y actividades que daran lugar a las acciones propias del practicante en el contexto de la universidad (en donde comparte e interacta con otros estudiantes y otros docentes) lo que ameritara el apoyo y andamiaje del docente de la prctica para realizar la observacin de su accin. El docente deber dar permanente retroalimentacin de estas acciones del estudiante (en su interaccin con los dems). De manera que esta observacin est focalizada y atenta sobre su hacer (expresado esencialmente de forma oral y escrita y a travs de la interaccin con otros estudiantes a travs de procedimientos activos como la discusin, el cine foro, o la simulacin, entre otros). As apoyar la reflexin de lo realizado de forma inmediata con el propsito de cuestionar y corregir su hacer y reorientar nuevamente su planificacin de forma consciente y autnoma. En tal sentido, el estudiante generar una nueva planificacin (completando los ciclos de la autorreflexin) que guiar sus acciones en el contexto real donde le corresponder desempearse, a partir de la reflexin obtenida de lo realizado en contraste con la planificacin inicial conjunta efectuada entre el docente de la prctica y los estudiantes. Esta nueva planificacin dar inicio a una segunda espiral en el contexto del centro educativo que le corresponda (si la prctica se realiza en mbitos formales). La complejidad y dinmica de las interacciones del contexto real seguramente har posible que se produzcan momentos y eventos de sucesin de espirales autorreflexivas para el practicante a lo largo del proceso de formacin fuera de la universidad. De manera que el practicante podr iniciar su acercamiento a la realidad a travs de un plan consensuado con el docente de la prctica y un plan de accin personal que materializar ese plan conjunto de formacin

45

intencionada y guiada. Entre diversas acciones a realizar, la accin inicial preponderante ser la observacin directa y participativa con el contexto donde actuar, es decir, atender a las relaciones, comportamientos, formas de comunicar y de hacer de todos los actores (incluyndose), a travs de la participacin y colaboracin en esas relaciones; y especialmente atender y agudizar su mirar hacia el comportamiento docente (de los docentes). Esto permitir realizar una verdadera observacin de las relaciones en su contexto y descubrirse en lo que piensa, siente y hace a partir de ese encuentro cercano con la realidad. En ese descubrimiento se origina la reflexin del comportamiento para el cuestionamiento y la reconstruccin de la experiencia desde lo vivido y como base para una nueva planificacin de acciones que encaminen y orienten su formacin. A partir de este momento se inicia una nueva espiral autorreflexiva. Si tomramos como ejemplo la Fase de Integracin DocenciaAdministracin (FIDA) de nuestra universidad, esta nueva espiral dara inicio al momento de la prctica que corresponde al perodo de ejecucin: una ejecucin vista como una accin continuada que se sostiene sobre un plan de trabajo para un perodo determinado. Un perodo que actualmente propone una ejecucin entre ocho y diez semanas, pero que en nuestra visin y concepcin de la prctica correspondera a un perodo acadmico completo (nos referimos a un ao escolar como periodo lectivo de las instituciones educativas de los niveles anteriores al de la educacin universitaria). As, un practicante de la FIDA inicia su ejecucin docente- administrativa con una planificacin de sus acciones, supuestamente sustentada en los ciclos de la espiral anterior (una planificacin de observacin, de una observacin consumada y unas reflexiones que sobre la accin de observar, participar y colaborar en un aula real, lo

46

llevaron, en consecuencia, a plantearse y elaborar esta planificacin). El practicante da inicio a sus acciones de aula, que como ya lo hemos descrito con anterioridad, tambin dependern de las relaciones e interacciones que se produzcan entre los actores en momentos reales, como situaciones de comunicacin reales; tan reales que estarn influenciadas por la interaccin institucional y la dinmica social de la propia comunidad donde se encuentra la institucin. El estudiante tendr que agudizar su observacin. Tendr que activar la observacin de estas acciones que finalmente se sucedan en el aula como producto de esa dinmica compleja. Necesitar estar consciente de su hacer y de lo que pasa. Estas acciones en contexto pudieran no efectuarse del mismo modo en que fueron concebidas, ni dar los resultados esperados en dicha planificacin. Por lo que requerir del cuestionamiento y la reflexin sobre lo realizado: una reflexin que debe ser motivada por el docente gua y el docente auxiliar, pero que slo el practicante puede realizar con el propsito de darle significado y sentido a su hacer, y poder de ese modo decodificar la experiencia como una oportunidad de aprendizaje y formacin. Si el practicante de FIDA logra conseguir esta reflexin que lo mueve a cambiar sus acciones, su modo de hacer para mejorar y logra transformar su pensar, sentir y actuar como docente, entonces esta reflexin lo guiar y ayudar a reorientar sus acciones a travs de un nuevo plan de acciones docentes. Visto as, los ciclos de la espiral autorreflexiva estarn permanentemente activados por la voluntad de cambio del practicante. Hasta haber completado las ocho o diez semanas de su ejecucin, el estudiante habr estado implicado en distintas espirales de planificacin-accinobservacin-reflexin a lo largo de su proceso. Lo que

47

supone que la reflexin ser, siempre, el desencadenante de las acciones docentes, el punto de partida y de llegada. Para consumar este ejemplo, el estudiante regresara a la universidad para cerrar este proceso en el cual ha tenido contacto con el mundo real del cual formar parte como actor permanente en poco tiempo. En la universidad, como en ese otro contexto, ha tenido que realizar unas acciones que estaban trazadas en un plan conjunto de formacin que asumi voluntaria y conscientemente al inicio del proceso (proceso ste que pudo no haber resultado exitoso si las acciones no estaban acompaadas de la reflexin, o bien si no se realizaron tal y como estaban previstas o bien porque no se realizaron en su totalidad). Si estas acciones se realizaron como rutinas, mecnica y automticamente, sin conciencia ni reflexin de su propsito ltimo, ser fcil concluir que no hubo de formacin. De manera que el tiempo que queda, de vuelta en la universidad, ser empleado en la valoracin de la experiencia formativa (si la hubo). El practicante regresara a la universidad para completar unas acciones previstas anticipadamente por su docente gua; y stas tienen que ver con el uso de la reflexin. Al mismo tiempo, el practicante desde la observacin y reflexin de su hacer en el contexto real, al llegar a la universidad, verifica las acciones realizadas y por realizar, y valora la nueva (re)dimensin de su plan personal de formacin frente al plan original concebido para tal fin. De esta manera, a travs de procedimientos activos, propios de la prctica, el estudiante consigue tomar conciencia desde la autorreflexin de su proceso de formacin a partir de experiencias planeadas y experiencias vividas (o experiencias simuladas). As el proceso vivido en la prctica debe proporcionarle al practicante la oportunidad de referenciar la experiencia, valorarla e integrarla a sus

48

esquemas para actualizar su quehacer docente tanto en su presente inmediato como en su futuro. De esta manera, vemos que la espiral autorreflexiva cumple con el propsito de cuestionar y reconstruir la prctica del docente, y como pieza sustancial del proceso de la prctica exige la reflexin del practicante sobre su quehacer para la posterior e inmediata planificacin de nuevas acciones en consecuencia.

49

V LA PRCTICA EN LA PRCTICA. PROCESOS Y ACTORES

Procesos Dinmica General de las Prcticas. Como experiencia personal y social, la prctica docente transcurre en una dinmica muy especfica y compleja. En esencia se desarrolla en un contexto distinto al de la universidad. Y este contexto, que el practicante palpa directamente, es el que le revela y le confronta con muchas de las problemticas sociales de nuestro mundo cambiante. Es quizs, durante esta experiencia que los estudiantes se enfrentan por primera vez (como adultos y docentes) al entramado institucional del nivel educativo para el cual van a egresar. Muchas veces, es en la prctica profesional que el estudiante convive de cerca con los problemas de los individuos que les tocar atender. Otras veces, percibe las caractersticas particulares de asumir la labor formativa en escenarios no formales, para los cuales el currculo de la universidad no los prepara. En definitiva, se trata de un proceso con una extensa malla de relaciones que se complejizan en una dinmica de interaccin permanente. Los actores son mltiples. De all que el contexto donde se

50

desarrolla la prctica resulte, en consecuencia, complejo, incierto e impredecible. Si optramos por una visin simplista de este proceso pensaramos que los actores principales de la prctica slo son tres: el practicante, el profesor gua o tutor, y el profesor auxiliar. Una visin como esta slo estara mostrando el proceso desde una perspectiva, quizs reduccionista. Aunque sin duda, esta trada constituye en principio una de las interacciones fundamentales del proceso de la prctica (desde su conceptualizacin, aprendiz guiado por expertos, segn Resolucin 1), sera una torpeza si pretendiramos comprender la prctica desde este nico punto de vista. En principio, el aprendizaje fundamental del practicante como enseante se desarrollar a partir de sus relaciones con otros actores. Por ejemplo, pensemos, en una primera instancia, en sus alumnos. Esta relacin con los estudiantes se establecer fundamentalmente dentro de un escenario educativo, sostenido por una dinmica particular institucionalizada. Esa interaccin, suscrita a ese mbito, est determinada tambin por un conjunto de polticas, normas, diseos curriculares, programas, procedimientos, hbitos, costumbres y tradiciones que deberan organizarse a travs de una planificacin para guiar la ejecucin y evaluacin. La pauta de lo que se debe hacer o no, resulta una suerte de rutina y rito dentro de las instituciones educativas, y se repite en el mismo momento de comenzar el periodo de las prcticas docentes en ambientes formales. Est dems decir que en ese proceso, el practicante debera interactuar con distintos agentes que han de colaborar en la construccin de sus conocimientos y de su formacin como profesional de la docencia; hablamos de: compaeros practicantes, profesores, coordinadores, directivos, padres y

51

representantes, personal de apoyo, secretarias, vecinos y miembros de la comunidad en general que estn apoyando la experiencia escolar. Las interacciones con todos ellos, han de incidir en la confirmacin o transformacin de sus percepciones, concepciones y creencias sobre la enseanza y el aprendizaje, y finalmente sobre lo que significa ser educador. Y aunque esencialmente el ambiente natural de la relacin entre el practicante y los alumnos es el aula, las interacciones entre estos actores no se circunscriben exclusivamente a ese espacio. De all, lo singular e impredecible de esta relacin. De manera que, el practicante se inserta de ese modo en la dinmica institucional y su contexto; por tal razn, no slo debe cumplir funciones y tareas docentes/administrativas, sino que debera participar de otros procesos y relaciones establecidas en proyectos educativos institucionales, de aprendizaje y/o comunitarios. La Dinmica Comunicacional en la Prctica. Definitivamente no hay recetas para asegurar que el estudiante que realiza sus prcticas salga de ellas con una experiencia que sea capaz de transformarlo y transformar su ejercicio profesional en el futuro. Ciertamente no hay una forma. Sin embargo, mucho de lo que hemos repetido hasta este punto tiene que ver con que el proceso sea una oportunidad para incitar, para provocar, para pensar nuestro hacer, que en ningn caso es ni debe ser ingenuo. Hasta ahora hemos insistido en la reflexin como procedimiento compartido entre practicante y docente para asegurar que la experiencia produzca o movilice acciones

52

transformadoras (desde el interior al exterior), y como vehculo comunicativo que permite exteriorizar (a travs de la oralidad o la escritura) las ideas y el pensamiento sobre la realidad con la cual interacta. En tal sentido, la oralidad y la escritura juegan un papel importantsimo dentro del proceso de formacin. Parece un clich decir que todo (casi todo) lo podemos hacer a travs de estas dos expresiones comunicativas: es decir, permanentemente en el contexto educativo, especialmente dentro de la formacin, son las formas de expresin ms usadas tanto por los docentes como por los estudiantes. Entonces Cmo potenciarlas para la prctica? La realidad es que en las prcticas resulta imprescindible poder desarrollar, hacer uso y apropiarse, de estas dos dimensiones de la lengua para consolidar la competencia comunicativa y pedaggica de los estudiantes. Por lo tanto, hablar y escribir resultan estrategias fundamentales para asegurar y apuntalar el perfil del docente que necesitamos en las aulas de clase. Se trata, a fin de cuentas, del aprendizaje de la comunicacin (que por cierto se inicia mucho antes de entrar a la escolaridad y que contina fuera de los escenarios escolares) para las diversas situaciones y contextos de comunicacin que tendr que enfrentar el futuro docente. Pero que en las rutinas y prcticas del aula universitaria son una verdadera excepcin. El alumno slo habla para preguntar y copia lo que el profesor escribe en la pizarra, dicta o manda a buscar como asignacin. Otro tanto, el docente es quien ms habla para explicar o dar instrucciones, tareas y actividades a realizar; y del otro lado el estudiante slo escucha de forma pasiva. En el caso de las prcticas docentes la escritura autnoma es casi inexistente.

53

Las producciones (en realidad productos) se refieren a elaboracin de planes didcticos, instrumentos de evaluacin, diagnsticos e informes finales. Ninguno asumido como proceso de escritura recursiva que se construye permanentemente de forma autnoma y personal y que organiza y transforma el pensamiento en lenguaje. Los espacios (de oralidad y escritura) de verdadera interaccin para la discusin y la reflexin estn ausentes. Pensamos, definitivamente, que si hay un eje curricular que le falta a la universidad ser precisamente la comunicacin, el lenguaje. La prctica docente puede ser el espacio para insistir en esa competencia a lo largo de su formacin. No es un secreto que el uso de mtodos activos por parte del docente puede propiciar la aproximacin a situaciones reales de aprendizaje. En este caso, el practicante har uso de sus propias motivaciones e intereses reales para utilizarlos como contenidos a desarrollar en funcin de unos objetivos que sern verdaderamente sus objetivos. Hablar o escribir sobre lo que confronta, sobre lo que enfrenta, sobre problemas reales de aula, sobre lo que lo interpela pasa a ser una excusa para construir verdaderos textos (formas de comunicacin) reales y no ficticios. Unos textos que seran (y estaran) contextualizados a travs de una interaccin real con el (los) destinatario(s), quien(es) s contribuira(n) directamente en su produccin, compartiendo la situacin material de la enunciacin de los mismos. De all uno de los argumentos que explica la naturaleza dialgica de la escritura. As cuando hablamos de produccin de textos escritos tambin hablamos de procesos y operaciones mentales que se suceden previas, durante y despus (y de forma interconectada) de la escritura, lo cual la caracteriza fundamentalmente como una actividad cognitiva

54

compleja. Esta sera la perspectiva del docente de la prctica al momento de asignar o evaluar producciones escritas. Por esto, cualquier justificacin de escritura como actividad de evaluacin tendr que tomar en cuenta que se trata de un proceso; razn suficiente para no pedirle al practicante un producto final (sin su revisin y correccin durante ese proceso). De esta manera, los practicantes producirn textos, tanto orales como escritos, que quizs pocas veces hayan tenido la oportunidad de crear a lo largo de su formacin docente. Lo relevante de este tipo de producciones es que se alimentan y se corrigen permanentemente. Aqu es cuando el docente de la prctica (no slo el del rea de castellano) entra a jugar un papel fundamental a travs de la retroalimentacin del proceso y de las consignas oportunas. Estos planteamientos pasan por entender o concebir el aula o la institucin (o la universidad), en tanto escenario natural, sin desmerecimiento de otros, como un escenario comunicativo, donde las formas de interaccin, los mtodos de enseanza e incluso las actividades y tareas de aprendizaje de los estudiantes estn adecuados a este propsito: poner en juego los procedimientos expresivos y comprensivos que caracterizan los intercambios comunicativos de las personas (hablar, discutir, opinar, criticar, escuchar, comprender, interpretar, argumentar, persuadir, entre otros). Escribir, por ejemplo, posee funciones diferenciales ante lo oral, lo que de hecho le permite adquirir un mayor prestigio que las emisiones orales. Sabemos que la escritura garantiza la conservacin de la memoria histrica, siendo adems vehculo de la ciencia y la literatura. No en vano cualquier acuerdo concertado oralmente, para que tenga validez pblica (y oficial) debe quedar por escrito. Y casi todas las transacciones que se llevan a cabo en las sociedades desarrolladas de hoy se

55

realizan gracias a la escritura (al uso de la lengua escrita). Y, por supuesto, en el mbito educativo, es la escritura el modelo de lengua ms utilizado en las aulas por parte de los docentes; especialmente para evaluar y emitir juicios con respecto a la capacidad verbal de los estudiantes. De all que, en la prctica docente, la escritura no deba limitarse a productos mecnicos o reproductivos como rellenar formatos y modelos, copiar superestructuras textuales o vaciar informacin de carcter meramente narrativa o descriptiva en un informe, sin siquiera tomar en cuenta (si existe) la relacin de estas actividades con el resto de su formacin docente o con la labor a desempear en el futuro. Ahora, tambin sabemos que gran parte de lo que los docentes hacemos en un aula de clases transcurre a travs de intercambios verbales orales: explicamos, comentamos, preguntamos, respondemos, analizamos, organizamos actividades, sin embargo, para que estos intercambios ocurran (dentro del aula) debemos estar atentos a los distintos factores sociales que influyen en el desarrollo de las capacidades lingsticas de los estudiantes, lo que marcar unas diferencias en el uso lingstico de cada uno y, por supuesto, en el repertorio verbal que eligen para comunicarse. De all que nuestra labor como responsables de las prcticas profesionales consistir en aumentar ese capital lingstico con el que llega el estudiante a nuestras manos. En consecuencia, las evaluaciones que hagamos (tcnicas y actividades que utilicemos), se deben basar, en gran medida, en producciones orales y escritas, teniendo en cuenta que muchas veces no podemos separar el qu dicen del cmo lo dicen. De modo que debemos entender que el proceso de comunicacin es siempre una construccin conjunta, una interrelacin de los participantes en ese proceso, que finalmente es un proceso de interpretacin de intenciones.

56

As, dentro de la oralidad, el docente de prctica, para colaborar con la capacidad de ampliar la conciencia del estudiante sobre las propias elecciones lingsticas y comunicativas debe procurar el desarrollo de capacidades (Lugarini, 1995) tales como: El hablar interpersonal: la comunicacin se centra en los interlocutores (haciendo uso preferencial de la conversacin, la discusin). El hablar heurstico: la comunicacin se centra en el proceso de indagacin (haciendo uso del razonamiento, el anlisis y la interpretacin sobre la base de procedimientos y procesos). El hablar argumentativo: la comunicacin se centra en la demostracin y sustentacin de un punto de vista o idea (y su propsito es convencer, persuadir). El hablar metalingstico: la comunicacin se centra en el funcionamiento y los elementos del cdigo (esta permitir emitir juicios y valoraciones sobre adecuacin, finalidad, situacin comunicativa, inteligibilidad del propio discurso).

Desde el lugar del docente de prctica, su papel ser provocar y valorar la retroalimentacin permanentemente en relacin al uso y desarrollo de estas capacidades desde la oralidad; tanto de docente a estudiante, como de estudiante a estudiante, en sentido bidireccional. Y crear y propondr procedimientos y estrategias que propicien situaciones de comunicacin polifuncionales para la interaccin comunicativa efectiva. La Reflexin como Fundamento del Proceso. Para reflexionar sobre lo que hacemos y pensamos, necesitamos descubrir aquello que hacemos y pensamos es necesario indagar, recoger informacin, sistematizarla, leer y

57

escribir documentos, discutir sobre ellos y concluir en decisiones y acciones informadas(Salinas, 1994; p.76 ). Estas palabras de Salinas nos permiten ratificar que la reflexin del docente es y debe ser una tarea rigurosa. Parece la nica opcin que se tiene para cambiar la escuela, para transformar esas prcticas que son comunes en nuestro sistema educativo actual y que no estn dando los resultados esperados. Vale la pena preguntarse por la propia situacin educativa, por las experiencias vividas a lo largo del recorrido formativo desde los primeros niveles de la educacin formal, vale interrogarse para comprender las distintas situaciones del aula que cada docente vivencia con sus estudiantes. Esto se puede hacer en cualquier curso, lo que reafirma la reflexin pedaggica como actividad esencial en el proceso formativo. Sin embargo, el taln de Aquiles en la formacin docente es precisamente que no hemos sido formados para la reflexin; Qu tipo de formacin reciben los docentes venezolanos? Cmo formar para la reflexin si los docentes de la universidad no se formaron en ni para la reflexin? Cmo ejercitar la prctica reflexiva de los estudiantes si sus profesores no adquirieron nunca esa habilidad? Pareciera que todava slo se reproduce en el docente el tipo de enseanza que ha experimentado: como me ensearon as enseo como aprend as aprendern los dems. Y decimos que todava persiste esta frmula perversa porque en 1984, el psiclogo y educador italiano Francesco Tonucci, en su libro Ensear o Aprender?, deca que uno de los problemas ms serios que enfrentaba la profesin docente de su poca era lo que denomin el Circulo Vicioso (p. 156). Con este concepto, este investigador explicaba una de las paradojas ms resaltantes de la formacin docente.

58

Sealaba Tonucci que los jvenes educadores que se estaban formando en las universidades, cuando les tocaba ejercer la profesin, se vean obligados a repetir o imitar a sus maestros de escuela o profesores del liceo por no haber aprendido en la universidad otra manera de trabajar. Es decir, ante el monlogo del profesor universitario sobre cmo ensear a partir de las nuevas corrientes pedaggicas, hablando del uso de la investigacin en el aula, diciendo que el alumno es el centro del acto pedaggico, que debe ser protagonista de su propio aprendizaje, que no se debe ensear sino estimular a que el alumno aprenda, los futuros maestros eran mantenidos sentados, pasivos, callados, cuando mucho tomando notas. Era de esperarse entonces, que lo que le quedara a esos alumnos que supuestamente se estaban formando para ejercer una docencia distinta, era la manera en que el docente universitario haba utilizado para ensear: l explicando y los estudiantes escuchando, que es la misma que el futuro docente vivi en la escuela y el liceo. Ante esto, Tonucci (1984) expone: En el caso de que la formacin profesional sea inexistente, la formacin recibida en la infancia se convierte en modelo inconsciente: se tiende a imitar a los propios maestros, a los profesores que hemos tenido (p.157). En cualquier caso, esta debilidad notoria tiene que ver tambin con una dimensin comunicativa, con una competencia comunicativa, lingstica y metacognitiva igualmente insuficiente. Pareciera necesario entonces pensar en una formacin docente que respondiera a la necesidad de reflexionar y comunicar esta reflexin. Definitivamente, lo que todos los docentes con responsabilidad de tutorar las prcticas, deberamos

59

desarrollar en el practicante es la conciencia de su hacer, es decir, lograr que lleve el pulso de lo que pasa y de lo que le pasa como practicante, de su ensayo como docente. Si tras lo vivido en la prctica ese estudiante se mira al espejo y no nota nada, siente que no le ha pasado nada, entonces no ha hecho de lo vivido y/o experimentado una experiencia. De ser as, esa realidad no pudo decodificarla. El practicante no habr reflexionado al respecto y por supuesto, esa vivencia no lo habr trasformado. Recordemos las palabras de Larrosa (2009): La experiencia es eso que me pasa algo me pasa (a m), en m. El lugar de la experiencia soy yo. Es en m o en mis palabras, o en mis ideas, en mis representaciones, en mis sentimientos, en mis proyectos, en mis intenciones, en mi saber, en mi poder, o en mi voluntad, donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar (p.16). De ah que Larrosa afirma que la experiencia forma y transforma (me forma y me transforma). De ah tambin que el resultado de la experiencia sea la formacin o la transformacin del sujeto de la experiencia. El sujeto de la experiencia siempre es afectado por esta. Con esta idea se manifiesta, bastante bien, la complejidad del proceso formativo de la experiencia del practicante. Aunque acude a un proceso que supone una planificacin y una intencin anticipada de propsitos, el slo hecho de participar de las relaciones que se establecen, construyndose en ellas, le permite sentir la experiencia como un acontecimiento singular, nico e irrepetible como acontecimiento. De modo que lo singular de la experiencia de prctica ser tambin que supone una aventura, un riesgo, pues en definitiva (aunque suponemos alcanzar un propsito a travs de ese proceso), esta experiencia siempre tiene algo de imprevisible e impredecible, y no tiene que ver

60

necesariamente con la prescripcin, por el contrario, ms bien con lo incierto. Actores. El docente gua. Ciertamente, una de las nociones que permite caracterizar la prctica es precisamente la que tiene que ver con la participacin del experto como conductor del proceso de formacin. Esto supone que ese experto cumple unas funciones particulares de mentor, asesor, acompaante, tutor, entrenador y supervisor del proceso de la prctica. De tal manera, se habla del papel que cumple este especialista dentro de la relacin que establece con el practicante. As, el tipo de relacin que se establezca entre estos actores condicionar su rol dentro de la relacin. Consecuentemente, ser un apoyo, un compaero, un preparador, un orientador, un gua, benefactor o protector (Homas, 1961). Este papel que cumple el docente conductor de la prctica girar en torno a unas funciones, llamadas por Homas intenciones, que tienden hacia el desarrollo psicosocial y profesional del practicante. Desde la intencin del desarrollo psicosocial, el practicante pretende aprender y parecerse al docente. Desde el desarrollo profesional, el docente ayuda a mejorar la actuacin y desarrollo intelectual del practicante. Claramente, estamos refirindonos a un tipo de relacin interpersonal compleja (docente- practicante) que comporta la funcin de apoyo, aunque no se sostiene exclusivamente en sta. En Espaa, por ejemplo, el docente de la universidad se denomina supervisor y el docente del centro se le llama tutor,

61

siendo la funcin del primero guiar y la del segundo acompaar. En nuestra universidad, esta relacin tambin se duplica en dos tutores docentes: uno llamado docente gua y el otro, docente auxiliar. Y, a simple vista, pareciera entonces que la denominacin de gua se refiere al docente que conduce el proceso y de auxiliar, al que apoya (en modo secundario) ese proceso. Desde esta perspectiva, seguimos anclados en una visin reduccionista, administrativa y tcnica de la prctica, que ha ayudado muy poco a tener claridad sobre la complejidad de este proceso dentro de la formacin docente en el entramado que implica sus relaciones. Por lo tanto, consideramos que el papel de conductor, orientador y gua de la prctica deberan realizarlo por igual, ambos docentes: el docente de la universidad y el del centro educativo. Ya lo habamos dicho antes, el docente auxiliar tiene ms oportunidades reales (desde lo temporal) de acompaar el proceso del practicante que el propio docente gua. El auxiliar tiene un solo practicante en su aula, el docente gua tiene a su cargo (cuando menos) a doce (12) practicantes para acompaar en su proceso. El docente auxiliar utiliza sus horas de clase para preparar al practicante que ejecuta en ese horario, mientras que el docente gua usa el horario de la prctica, para orientar, como mnimo, a doce practicantes con distintos horarios de ejecucin. De modo que el tiempo (horas para el dilogo y asesoramiento), el nmero de practicantes a cargo y las concepciones, enfoques y modelos de aprendizaje en que se apoyen estos docentes influirn, definitivamente, en la calidad de las relaciones establecidas entre los actores dentro del centro educativo donde se realiza la prctica. Podemos afirmar que aqu al igual que en Espaa, el peso de la conduccin recae en el tutor del centro (para nosotros, el

62

docente auxiliar), por ser el que acompaa permanentemente al estudiante in situ. He aqu la importancia de seleccionar adecuadamente a ese docente auxiliar. Es la persona y referente ms inmediato que tiene el practicante y quien puede brindarle orientaciones contextualizadas y pertinentes a la realidad en la que se encuentran. Su funcin principal ser proporcionar un andamiaje procedimental y actitudinal para que el estudiante pueda situar sus propias experiencias, analizarlas, reflexionarlas y comprenderlas para mejorar su hacer. Es importante hacer nfasis en esta seleccin, porque hasta ahora ha sido el azar el encargado de brindarle al practicante la oportunidad de aprender y formarse si tiene la suerte de que le toque un docente auxiliar que tenga algo que decir y las competencias para comunicarle su experticia e influir de esta manera en el practicante. Lo mismo ocurre con el docente gua. No puede ser azaroso su papel y su funcin. Algunas veces, tanto el docente auxiliar como el docente gua mantienen un papel excesivamente pasivo, en la medida en que slo se muestran como receptores de recaudos y tareas del practicante. Es decir, meros observadores pasivos, correctores de planificaciones y tcnicas, y/o evaluadores. La funcin formativa y pedaggica de la prctica descansa en la calidad de la actividad de los tutores; la cual debe ser, en proporcin, la misma. Esta ser reflexionar junto al practicante, desde un marco experiencial y conceptual que le proporcione al estudiante un andamiaje slido que enriquezca las discusiones y reflexiones que debe realizar sobre su hacer. De esta manera, el docente gua media la interaccin del practicante en ese nuevo contexto de intercambio e interaccin social que representa el centro educativo y lo evala a partir de las acciones, reflexiones sobre estas

63

acciones y decisiones que haya tenido que ejecutar en las diversas situaciones en las que desarrolla su labor docente. As, el aporte sobre la evaluacin del practicante, necesariamente, debe ser compartido con el docente auxiliar. Lo cierto y necesario es que ambos tutores (tanto docente gua como docente auxiliar) favorezcan la reflexin personal y la autoevaluacin permanente por parte del practicante. Y desde la intencin del desarrollo profesional del estudiante su compromiso debera ser mantener espacios para la conversacin reflexiva que le permita al practicante interrogarse sobre las ideas que le empujan tomar decisiones y a actuar. Si esto no se realiza, entonces la prctica pierde todo sentido formativo para el estudiante. Y esto es quizs el drama de la formacin docente de hoy. De manera que si el proceso de prctica no se sostiene en un adecuado y conveniente ejercicio de tutora (orientacin, asesoramiento, preparacin, entrenamiento favoreciendo procesos reflexivos, y el reconocimiento y emprendimiento de acciones por parte del estudiante), carecer, lamentablemente, de su verdadero propsito educativo y formativo. Como vemos, el tema de la tutora, gua y acompaamiento del practicante es bastante complejo y se constituye punto de honor. Las funciones de los tutores son primordiales y de su eficiencia y efectividad depender en gran medida la obtencin de los conocimientos que la prctica debera brindar dentro de la formacin docente. Tema tan importante que en otros pases como Espaa por ejemplo, en los ltimos dos aos, se han realizado investigaciones referidas a explorar y comprender los principios y concepciones que caracterizan al tutor de la prctica y sus funciones, tanto las que desempean en la realidad como las que consideran que deberan desempear en

64

el proceso. Estos estudios revelan hallazgos sobre lo que en realidad hace un tutor y lo que desearan llegar a hacer. Y resulta propicio comentar, en este apartado, algunos resultados de estos estudios sobre las funciones generales de los tutores, el nivel de realizacin de tareas y actividades vinculadas a la funcin de tutora y el nivel de importancia atribuida a estas tareas por parte de los tutores. Una de estas investigaciones fue la realizada por Martnez y Raposo (2011), docentes de la Universidad de Vigo, quienes, tratando de conocer las opiniones de docentes tutores de prcticas sobre cules crean ellos eran sus funciones, entrevistaron a 101 docentes entre 30 y 50 aos de edad de las provincias de Ourense y Galicia, clasificando las respuestas en dos categoras: pedaggicas y psicolgicas. Las respuestas obtenidas con relacin al papel pedaggico del tutor de prcticas fueron: facilitar aprendizajes pragmticos, informar sobre aspectos generales del centro, formar al practicante en conocimientos especficos del centro donde realiza la prctica y evaluar la prctica. Con relacin a evaluar la prctica los informantes destacaron dos aspectos: evaluar las actuaciones de los practicantes diariamente y evaluar todo el proceso porque habra que aprender para el siguiente caso de tutora. Las respuestas referidas al papel del tutor de prctica en el desarrollo psicolgico de sus estudiantes, fueron las siguientes: guiar y acompaar al practicante, ayudarle a tomar conciencia de sus posibilidades, y escuchar las demandas y necesidades de ste. Este trabajo inclua establecer con el practicante, una relacin de trabajo abierta y de confianza, integrar al estudiante en el centro de prcticas mientras dure su estada, estar disponibles para el practicante

65

y facilitarle al estudiante el conocimiento del contexto de la institucin donde realiza la prctica. De igual forma, en algunas respuestas insistieron en tareas que son realizadas con bastante frecuencia como revisar las actividades que ejecuta el estudiante en la prctica (51,8%) y favorecer espacios de reflexin en sus estudiantes (49,4%), entre otras. Los investigadores, al cotejar entre la realidad y el deseo de hacer, expresados en las actividades que ms realizan los tutores y que fueron valoradas como muy importantes, destacaron cinco con las mayores puntuaciones (puntajes medios superiores a 3 con un tope de 3,5 para realizacin e importancia) lo que confirma que las tareas privilegiadas del tutor de prcticas tienen que ver con su papel pedaggico: facilitarle al alumnado el conocimiento del contexto, estar disponibles para el alumnado, establecer con el practicante una relacin de confianza, revisar las actividades que realiza el estudiante en la prctica e integrar al estudiante en el centro. Es propicio para el propsito de este libro, resaltar los resultados de esta investigacin referidos a lo que declaran hacer los docentes espaoles que trabajan con las tutoras de las prcticas profesionales o como lo llaman ellos del practicum. En este sentido, podemos apreciar que la funcin de desarrollo psicolgico de los estudiantes se queda rezagada, donde las actividades de carcter relacional, interactivo o colaborativo en la que hemos insistido a lo largo de este texto estn en un segundo plano, es decir, que propiciar la interaccin, la revisin, la reflexin, la participacin e intercambio activo entre los actores de ese acto educativo no aparecen destacadas como funciones o

66

tareas relacionadas a la tutora de la prctica o por lo menos no como realmente importantes. Esto, a pesar de que en las respuestas dadas se consideraba que favorecer espacios de reflexin en los estudiantes es una tarea frecuente, hecho que se confirm al no obtener un reconocimiento alto en la valoracin como actividad muy importante, lo cual, ante nuestros ojos, resulta contradictorio. Haciendo una comparacin entre los resultados de la investigacin espaola recin comentada y nuestra experiencia como docentes: tutora de prcticas profesionales (Mercedes) y acompaante de escuelas y liceos (William), podemos afirmar que el trabajo de nuestros docentes auxiliares y docentes guas, tiene profundas similitudes con el descrito por Martnez y Raposo (2011). Es decir, vemos que se prioriza por actividades o tareas convenidas como de funcin general del tutor de prcticas, tendientes a la rutinizacin y operacionalizacin de tareas instrumentales dentro de la funcin pedaggica del tutor frente al practicante, en descuido de potenciar una prctica reflexiva a travs del desarrollo del pensamiento crtico y la autoevaluacin. El estudiante practicante. La prctica profesional docente como proceso de formacin requiere insistir en la reflexin sobre el hacer, la reflexin sobre el hacer aprender a otro, al sujeto de la accin. En este caso es un proceso que podra resumirse en la habilidad de aprender a aprender de los actores principales: el docente y el estudiante. Por un lado, el profesor de la prctica (docente gua). Su tarea fundamental es con sus estudiantes: ser monitor, modelador de procesos reflexivos y problematizadores. Por otro lado, el estudiante (practicante) cuyo actividad fundamental ha de ser la comunicacin y la reflexin: el dar cuenta de sus dudas y razonamientos, de

67

sus hallazgos, reflexiones y decisiones con relacin a su hacer docente, para emprender nuevas acciones. Pero, para que la reflexin sea una competencia o rasgo de identidad de la prctica docente se requiere que el docente gua favorezca, permita y tutele esa experiencia de reflexin. De modo que la reflexin no slo ser una tarea del practicante, sino tambin del docente que conduce la prctica. Ya lo adelantaba Vazco (2006) al afirmar que tenemos un buen marco terico para las competencias pero no tenemos certezas de cmo lograrlas y evaluarlas, y se preguntaba en consecuencia, Cmo formar a los docentes que no aprendieron as para que enseen as ahora? Cmo ensear para el desarrollo de competencias? El docente gua de la prctica debera cumplir un papel primordial e imprescindible en el proceso de formacin del futuro profesional docente. Especialmente, en brindarle una mirada de la relacin directa que el practicante sostiene con sus alumnos y con el resto de los actores. El docente que conduce la prctica debe tratar de ser un espejo que muestre la actuacin reflexiva del practicante. Igualmente propiciar situaciones dialgicas, metacognitivas y metacomunicativas para el practicante durante todas sus relaciones; a su vez, apoyar y acompaar al estudiante individualmente para ayudarlo a concientizar todas las relaciones y los procesos internos que se generan a partir de stas. Adems de motorizar y dinamizar interacciones comunicativas grupales de intercambio con sus pares (los otros practicantes) para favorecer la dinmica relacional que nutrir sus reflexiones sobre el hacer docente, que no es otro en definitiva que el ayudar a aprender al educando. El docente gua de la prctica, ciertamente tiene que ser un tutor, un contrafuerte y un modelo cognitivo, ms que un dador de recetas o prescripciones sobre el hacer. Ser un

68

estimulador del actuar consciente del practicante en su proceso premeditado. Un motivador de la intencin y del propsito de ese recorrido experiencial que constituye la prctica docente. Un ejercitador de la comunicacin didctica: de la metacognicin y la metacomunicacin del practicante en su ejercicio docente. De modo que se trata de una actividad conjunta y recproca, en muchos casos, de construccin de la reflexin sobre la prctica (esto en el marco de unas ideas explcitas, ms o menos elaboradas, sobre lo que significa aprender y sobre la relevancia que tiene la enseanza para que se produzcan los aprendizajes). Aqu la intencin de lo dicho, lo expresado verbalmente (o de forma escrita), no slo se reduce a convocar o evocar la conciencia, sino a manifestar la habilidad misma para comunicar (imprescindible en un docente). Esta habilidad para comunicar/se est asociada a las experiencias sociales, a las necesidades, motivaciones y acciones. En consecuencia, el verdadero sentido de comunicar se manifiesta en condiciones naturales de uso, en la interaccin y en las intenciones comunicativas de los participantes. Por ende, esta competencia o habilidad compleja de comunicacin es la que facilitar y har posible la accin docente en mbitos formativos. Por lo que el docente gua deber ser estratgico y mostrar dominio en la conduccin de este procedimiento dentro del proceso de la prctica docente. El practicante, por su parte, debera mostrar una actitud y una disposicin permanente al aprendizaje. Asumir y vivir la experiencia desde su naturaleza mltiple (pensamiento, sentimiento y accin) en la que se expresa una concepcin del ser humano que integra su saber, su sentir y su hacer, desde su experiencia durante la prctica docente. Sin embargo, ya lo habamos dicho con anterioridad, a pesar de que la prctica parezca un proceso meramente tcnico que se centra en el

69

uso de herramientas para ayudar a aprender, requiere de reflexiones tericas, pero sobre todo, de una actitud reflexiva y cuestionadora permanente, para construir y desarrollar ese saber hacer (lo que tambin constituye una forma de hacer la docencia). El asunto es que se requiere el conocimiento y la plena conciencia de lo que se persigue y de una disposicin en consonancia para realizar acciones que contribuyan a la consecucin del propsito deseado. Por ello, este proceso es absolutamente intencionado en dos sentidos: desde la perspectiva del docente gua que lo conduce, y desde la perspectiva del estudiante practicante que lo vive tanto personal como colectivo. Para esto es necesario declarar, manifiestamente, los propsitos y objetivos perseguidos en el proceso de la prctica docente de forma explcita. El Docente Auxiliar. Para que el esfuerzo del docente gua no se pierda y su trabajo, como lo acabamos de describir recientemente, no se distorsione, hay que prestarle mucha atencin al docente auxiliar. No siempre se encuentra la disposicin del docente auxiliar para aceptar tal responsabilidad. No la conoce a fondo, pero la intuye. La tarea del docente gua es hacer participar a este docente en la dinmica formativa de la interaccin dialgica de los procesos de aula con el practicante. El auxiliar debera cumplir el mismo papel que el docente gua, pero es quien conoce mejor el contexto, la institucin y a los alumnos, aparte de permanecer ms tiempo en la institucin junto al practicante y compartir por lo menos una jornada diaria de trabajo o el equivalente a cinco horas de trabajo docente. De modo que en el trabajo de acompaamiento individual en aula, el docente auxiliar tiene la posibilidad de incidir ms en

70

la formacin del futuro docente. Sin embargo, esta realidad pocas veces es aprovechada al mximo por los practicantes o, muy por el contrario, el docente auxiliar abandona el escenario con la simple idea de que hay otra persona que lo sustituye en su labor y se desentiende por completo de responsabilidades como asistir o el cumplimiento del horario completo. El docente auxiliar debera ser cuidadosamente seleccionado por sus competencias y experiencia docente, por su trayectoria, protagonismo y compromiso institucional. Sin embargo, la dinmica de las instituciones educativas en el presente manifiesta serias carencias y deficiencias con relacin a su personal de planta. En ocasiones su personal lo conforman en buena parte interinos y no graduados, en otras, son graduados y con poco tiempo de servicio, otras tantas, el personal es jubilable o tiene permisos, o simplemente no viene, se ausenta, entre otras cosas. Lo estratgico sera tener una entrevista con los posibles auxiliares, bien sea de forma individual o en pequeos grupos (dos o cuatro), para poder valorar las distintas opciones, los enfoques y modelos que sustentan su hacer, su real disposicin para asumir el compromiso que comporta ser el docente que auxilia, que apoya, que est para fortalecer al practicante y sugerirle acciones desde su experiencia, de manera que el practicante pueda probar y corregir hasta conseguir su propio ritmo. En consecuencia, lo ideal ser conformar grupos de intercambio (y formacin) con los profesores auxiliares para interactuar en relacin al proceso del practicante. En principio, basta con que la retroalimentacin al estudiante se haga (en pareja) entre el docente gua y el auxiliar cada vez que sea posible. Puede mediar la tecnologa? Por supuesto, dado el vertiginoso mundo en el que vivimos, y especialmente a razn del nmero de practicantes a nuestro cargo, es posible

71

comentar y adelantar observaciones y recomendaciones por correo electrnico, tanto para las planificaciones como para las ejecuciones. Sin embargo, este no debe convertirse en el medio preferencial que sustituya el cara a cara del dilogo. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que lo imprescindible es que desde el principio hasta el final del recorrido de formacin docente, se debe procurar desarrollar al mximo posible en ese tiempo, la autonoma del practicante, de manera que sea capaz de enfrentarse a situaciones didctico-pedaggicas de forma inteligente, competente y pertinente, sacando de stas el mejor provecho, tomando decisiones adecuadas, para as, potenciar y enriquecer las experiencias reales de interaccin y, al mismo tiempo, convertirlas en situaciones de aprendizaje para los educandos que tendr a su cargo. Estrategias, Tcnicas y Acciones. Nos parece pertinente recordar que el contexto de las prcticas debera ser el de las instituciones educativas donde, posiblemente, el futuro egresado ejercer su profesin. Es decir, la dinmica de la prctica debe obedecer a la realidad educativa del pas. Este recordatorio obedece a que en algunos momentos, por circunstancias imprevistas, se ha intentado desarrollar parte de las prcticas profesionales, en las aulas universitarias a partir de simulacros. En todo caso, lo que pretendemos es ubicar y centrar los esfuerzos de este complejo proceso, en procedimientos que estn acordes y pertinentes a ese contexto. De manera que si pensamos en situaciones de aprendizaje, estas se debern asumir como situaciones complejas por naturaleza.

72

Mirndolo as, pensamos nuevamente en una construccin andamiada (usando a Bruner), producto de la asistencia que deben brindar tanto el docente gua como el auxiliar durante la interaccin, en la cual el papel del lenguaje es fundamental. Entonces, pasaremos a enumerar algunas tcnicas (que en muchos casos destacan por su carcter de procesos) propios de la formacin en la prctica: El dilogo como discusin: sin duda el dilogo es una poderosa expresin de comunicacin y una forma inequvoca de conocimiento e intercambio de saberes. En principio, resulta una forma de encuentro conversacional para poner en sintona a dos o ms personas. En el dilogo, sea entre docente gua y practicante (o viceversa), entre practicantes, entre practicantes y docente auxiliar o entre practicantes y alumnos, se debera configurar un punto de encuentro de pareceres, conocimientos y experiencias. Esta ser una de las formas relacionales que nutrir la construccin de la experiencia en la prctica. Ahora, dialogar tambin implica confrontar, contrastar puntos de vista, confrontar ideas y con ello, reconstruir saberes a travs de la discusin (entendindose sta como un espacio discursivo de deliberacin, de reciprocidad, de construccin); una discusin que permita un intercambio o ms bien una articulacin de roles (de experto y de novel), en trminos de complementariedad para manifestar explcitamente opiniones y contenidos en ese intercambio y as sustentar sus acciones inmediatas y futuras. La discusin como instrumento didctico : esta tcnica o procedimiento didctico es una forma de interaccin que funciona muy bien en los momentos preparativos de la

73

prctica y en los momentos de cierre del proceso, es decir, para la nivelacin o induccin preliminar y para manifestar opiniones derivadas de lo vivido; esto con el propsito de articular los distintos puntos de vista y las distintas experiencias alcanzadas. En consecuencia, esto supone que el docente gua o el auxiliar ocuparn menos espacio en el discurso y tiempo de uso de la palabra, para que los practicantes tengan ms espacio. Qu se discute? Todo. Cualquier contenido que se desarrolle como prctica social, a travs de textos y lecturas seleccionadas, teoras, enfoques, ideas surgidas durante la accin, pelculas, entrevistas, decisiones, selecciones, grabaciones, problemas reales, estrategias, recursos, procedimientos, en fin. Se trata de una actividad cooperativa en la medida que permite y ayuda a construir sentido de forma colaborativa y complementaria por medio de aportes personales. El papel del docente gua es dosificar sus intervenciones y dirigir la discusin de las temticas hacia la concrecin de aprendizajes; por lo que debe centrar la actividad en los objetivos para que no se pierda en digresiones o en simples relatos de ancdotas (ms propias de conversaciones ordinarias en un cafetn). De modo que el docente gua ayudar a verbalizar lo que el practicante no puede llegar a decir por debilidades lingsticas y reorientar la discusin haciendo las correcciones necesarias (si fuera el caso, en el uso de la terminologa adecuada), de tal manera que se atienda tanto lo que se dice como a la forma de decirlo. Los videos-grabaciones: esta tcnica se sustenta en una accin poderossima: la observacin, especialmente al momento de la evaluacin. Los videos-grabaciones le darn solidez a las observaciones. Por un lado, al practicante le permitiran tener una percepcin ms objetiva de su desempeo. Este podr escuchar sus intervenciones orales durante su ejecucin docente, y por otro, con este

74

procedimiento el docente gua podr ejercitar a sus estudiantes en la escucha atenta. El practicante tendr la posibilidad de desarrollar la capacidad de elaborar y mejorar su discurso oral y con ello la comunicacin didctica a travs de este procedimiento. No es sencillo producir discursos orales expresados didcticamente en un registro formal y adecuarlos a las caractersticas de los alumnos. De esta manera, a partir de una situacin comunicativa de aula se puede reflexionar sobre el uso correcto de la lengua, al tiempo que se atiende al propsito, coherencia y cohesin de tal discurso. Este procedimiento puede potenciarse si se convierte en una grabacin audiovisual. No hace falta insistir en las ventajas de que la grabacin permita, adems de escuchar el audio, observar directamente el movimiento corporal y desempeo didctico completo, a partir del cual, el practicante despliega una situacin comunicativa para el aprendizaje de los alumnos. Verse como espectador, como audiencia, es un cambio drstico de perspectiva y reconocimiento personal. Sin duda, es un una vivencia absolutamente reveladora, franca, directa, notoria y confiable que confronta al practicante con su propia imagen, con lo que muestra y demuestra. Est dems decir que este procedimiento es absolutamente intil si no es acompaado y seguido de una discusin y una reflexin personal y compartida. Aqu, el docente gua nuevamente servir de conductor de las interacciones que se sucedan entre los pares. Y guiar los puntos de atencin sobre los que haya que detenerse en la observacin del video. Aun y cuando este procedimiento permite la retroalimentacin entre pares, el intercambio de ideas y percepciones, puntos de vista frente a un desempeo mostrado en una situacin real o simulada, de lo que se trata es de propiciar la reflexin sobre la experiencia vivida. Esta reflexin interpela y confronta al practicante consigo mismo; y aunque la interaccin con los pares

75

enriquezca el aprendizaje de la experiencia, slo el practicante que se observa a s mismo en la grabacin puede (re)construir su propio proceso de aprender modificando y cambiando la percepcin que tiene de s mismo, tomando nuevas decisiones, ejecutando nuevas acciones y fortaleciendo su actuacin, su saber didctico, deliberadamente. El cuaderno de reflexin o diario de prcticas. As como los navegantes llevan su bitcora es preciso y conveniente que el estudiante en formacin tenga un norte, una brjula que vaya orientando su desempeo docente. Esta bsqueda de horizonte, ciertamente, no es fcil. No se logra de la noche a la maana. El practicante interacta con distintos agentes a lo largo de un proceso secuencial, su prctica. Estas interacciones deberan ayudarlo a buscar y encontrar la meta que persigue. Pero slo el practicante, consigo mismo, escuchndose, har posible el logro de esa meta. Este escucharse implica necesariamente una actividad intencionada, atenta y autnoma. Y, aunque parezca paradjico, podemos afirmar que a travs de la escritura, el practicante puede escucharse a s mismo. Este procedimiento de escritura reflexiva (toda escritura lo es por naturaleza) pretende hacer prescindible al docente gua. Y eso qu significa? Que el docente har uso de esta tcnica para que sea el practicante quien tome el control de su bitcora, es decir, de su propio aprendizaje, empleando para ello, procesos de pensamiento ms complejos escribiendo sobre lo que piensa, sobre lo que hace, sobre lo que siente en relacin a su prctica docente. La escritura es en s misma una prctica absolutamente cognitiva (reconociendo, por supuesto, su carcter procedimental). Es una accin compleja que requiere de la metacognicin y la autorregulacin de quien escribe. Por lo que el producto resultante no puede ser nunca anecdtico y/o narrativo. Por el contrario, ms que un texto

76

narrativo o informativo que eche el (re)cuento de lo que se hizo, tendr caractersticas interrogativas, interpretativas, explicativas y argumentativas (parecido a lo que define el verdadero quehacer docente). Reflexionar y escribir, escribir y reflexionar sobre el quehacer y la accin docente en el proceso de la prctica profesional es la forma ms cnsona de mostrar lo que somos y lo que sentimos, y a su vez la de construir un conocimiento profundo sobre s mismo. En este tipo de escritura o gnero discursivo (Cassany, 2006), el practicante construir un dialogo consigo mismo, explicitar sus ideas y opiniones, sus juicios, sus intuiciones, las dudas, sus impresiones, sus hallazgos manifestando de esta forma su pensamiento, con el propsito de obtener respuestas que apuntalen su propio horizonte como educador. Deber intentar detenerse en preguntas como Qu intenciones manifiestan mis acciones? Cmo influye en mis estudiantes, lo que hago? Cules son las reacciones de mis alumnos en cada situacin? Qu ocurre en mi aula? Por qu ocurre? Cmo puedo mejorar esto?, entre otras. Este procedimiento se debera desarrollar a lo largo de toda la experiencia de la prctica (se hace, se construye, se rescribe permanentemente), se alimenta del propio proceso, no como producto que se realiza al finalizar la prctica, sino en la prctica; y dada la importancia que tiene para la construccin y desarrollo del perfil docente, su carcter es decididamente individual y personal. Por ejemplo, preparar una clase implica pensar en los alumnos, revisar, ordenar y seleccionar textos, buscar ejemplos, disear ejercicios, buscar estrategias adecuadas, crear la forma de evaluacin. Eso tambin implica el cuestionar programas o contenidos, que afloren dudas e interrogantes, errores y aciertos. Es en ese proceso que se

77

realiza la prctica del pensamiento y del conocimiento. De eso podemos escribir y reflexionar. De esta reflexin se generar una explicitacin de los hallazgos (no slo de las fortalezas y debilidades) en la prctica, sino de las posibles acciones y decisiones que corregirn la direccin de la misma. De modo que el docente gua debera ir tanteando progresivamente ese proceso de escritura del practicante (propiciando, en algunos casos, dilogos y conversaciones sobre lo escrito) y lo orientar pertinentemente sobre el (los) modo(s) de realizar este procedimiento. Video foro. Nada ms didctico que ver una pelcula. As entra el cine al escenario educativo. Nos sirve para tener una idea, percepcin, intuicin, contraste, interpretacin y comprensin de situaciones sociales que son trasladadas a otro formato, un formato audiovisual con apoyo de las tecnologas. Nos sirven los videos alquilados o comprados, pero tambin nos sirve acceder a la web, por ejemplo, y conseguir algn material para presentar un tema que aperture la discusin. De manera que el video foro o cine foro puede constituirse en un procedimiento poderosamente formativo en el escenario pedaggico. En el proceso de la prctica, sera un desperdicio no hacer uso de los videos para abordar problemticas reales del contexto social y de la educacin en su sentido ms general. En cualquiera de los momentos de ese recorrido de la prctica profesional en el proceso de formacin, este procedimiento resulta conveniente para apropiarse de temas fundamentales dentro del quehacer docente en el mundo de hoy. Hacer un foro para discutir temas o contenidos propios o inherentes a la prctica docente, supone una participacin activa de los estudiantes en la discusin (lo que le permitir revisar sus puntos de vista, confrontarlos con los otros, y tener nuevas perspectivas del asunto), esto supone tambin la posibilidad de un aprendizaje

78

activo, producto de la discusin de los asistentes. Y cuando decimos los asistentes, nos referimos a la audiencia para la cual est planeado el procedimiento. Sin duda, esto significa que requiere de una planeacin previa, desde la seleccin del video, el o los temas que aborda, la audiencia y el contexto en el cual se realiza el video foro. En principio, est pensado para la dinmica de formacin de los practicantes (slo para los estudiantes y el docente gua), sin embargo, estaramos limitando su potencia formativa si slo lo utilizramos con los practicantes. Lo ideal sera, hacer uso del procedimiento tambin con la participacin de los docentes auxiliares, y de ser posible, propiciar algn momento para introducirlo con los alumnos (de los practicantes) y/ o con otros actores del proceso, de manera tal de favorecer la mayor participacin e intercambio posible. El estudio de casos. Este procedimiento, en ocasiones, puede derivarse de la estrategia anterior. Una pelcula o video podra brindarnos la posibilidad de estudiar algo en particular, un caso o asunto especial, dado la riqueza de las temticas que pudiera abordar. Sin embargo, el estudio de casos como procedimiento didctico para la formacin docente se suscribe al estudio y anlisis de casos puntuales que puedan derivarse del intercambio con la comunidad escolar donde se inserte el practicante (relacionados con la prctica pedaggica, proyectos institucionales, de aprendizaje o comunitarios) o bien, casos relacionados a estos mismos procesos pero presentados en registro escrito (recopilados por el docente gua o actualizados en la prensa de circulacin nacional, referentes a procesos relacionados con normativas de convivencia, disciplina y otros asuntos). Esta estrategia permite al docente gua dedicarse a tocar, estudiar y analizar junto a los practicantes temas diversos de la realidad educativa actual y del quehacer docente. Este procedimiento,

79

como los anteriores, permite discutir, confrontar, contrastar las situaciones estudiadas a la luz de la relacin dinmica teora/ prctica. Al mismo tiempo, este proceso, puede diversificarse hacia otras formas de discusin estructurada (panel, seminarios, debates, entre otros) garantizando as la participacin activa de todos los practicantes. Autobiografa de Formacin. Este procedimiento didctico es fundamentalmente valioso para el reconocimiento y valoracin de perspectivas y percepciones del practicante frente a su propio proceso de formacin. Se trata de construir su biografa de formacin identificando los agentes internos y externos que han influenciado o afectado su mundo de vida a lo largo de la carrera. Se trata de un procedimiento que requiere de una mirada retrospectiva y otra prospectiva de su formacin profesional. Con este procedimiento se intenta que el practicante reconozca e identifique qu motivaciones tuvo para querer hacerse docente, y que identifique qu tipo de docente quiere ser. Para esto el docente gua orientar las pautas de atencin para construir esa biografa. Por ejemplo, sugerir atender: A qu modelos debe su decisin o qu personas influyeron en esa eleccin? Qu rasgos o aspectos destacados de esa relacin con esas personas impulsaron la decisin? y en el recorrido de su formacin hasta el momento de la prctica final: Qu lo motiva? Con qu modelos didcticos y pedaggicos se ha sentido o se siente identificado? Con cules no? Qu o cules son esos rasgos caractersticos con los cuales asociara su desempeo profesional como docente? Qu caractersticas o rasgos, hasta ahora lo definen como educador? Con cules cualidades y habilidades cuenta? Qu necesita? Qu le falta? Qu procesos tendr que realizar para obtener lo que le falta? Cmo lo hara? A partir de cundo comenzar? Con cul actitud? Cul es su disposicin? Cul es su plan

80

o estrategia personal de formacin? En fin. Esta estrategia de reconocimiento, al igual que el cuaderno de reflexin o diario de prcticas, ayudar al practicante a tomar conciencia de algunos aspectos relacionados a su formacin personal y profesional como docente, y, en consecuencia, a orientar acciones y decisiones tendientes a tomar las riendas de tal proceso. Esta biografa debe ser socializada desde varias perspectivas. La dinmica para esto la propone el docente gua. En principio, este procedimiento es fundamentalmente escrito, siendo el producto de un proceso personal de reflexin. Sin embargo, en ocasiones, funciona (para la puesta en comn) el apoyo de otros recursos y estrategias como, por ejemplo, una lnea temporal que ilustre el proceso personal de formacin y sus momentos y acciones esenciales. Un observador en mi clase. Seguramente pensaran que se trata de la supervisin natural del experto hacia el estudiante en formacin. Lo comn es que el docente gua acompae, y oriente al practicante en su desempeo docente. Igualmente, se estima que el docente auxiliar acompae y siga de cerca el trabajo didctico del practicante. Docente gua y auxiliar, comnmente realizan un trabajo de observadores participantes que retroalimentan al estudiante a lo largo de la experiencia. Sin embargo, con esta tcnica se propone introducir un observador adicional al escenario de trabajo del practicante, que puede ser un compaero de prcticas u otro docente. El nuevo observador no debera crear tensin alguna sobre el practicante. Sin importar que el tercer observador sea experto o no, ste proporciona una mirada ms que permitira triangular la observacin de los docentes gua y auxiliar, permitiendo, a su vez, una valoracin ms amplia y profunda de la experiencia formativa del observado.

81

Desde esta perspectiva, el docente gua, el auxiliar, el practicante y el tercer observador interactan valorando el desempeo mostrado en el aula. El observador concurrente (que ser itinerante o permanente) intercambiar observaciones y percepciones de la funcin docente con el practicante, y de esta manera (ambos) se nutrirn de las reflexiones, toma de decisiones y acciones para mejorar el desempeo exhibido. Seminario. Se trata de un procedimiento constructivo en el que el protagonista es el practicante. Esta actividad le permite (de forma oral) reflexionar, analizar y comentar sobre el proceso de la prctica. El docente gua de la prctica dirige y conduce esta conversacin o discusin que retrotrae toda la experiencia vivida confrontada con las teoras o enfoques analizados y explorados. Esta estrategia cala muy bien al cierre de los momentos del recorrido de la prctica profesional, pues permite la reflexin sobre la experiencia alcanzada, comprenderla, sintetizar o recapitular el proceso y valorarlo a travs de aproximaciones conclusivas. Lo relevante de este procedimiento es que quienes participan activamente construyendo los juicios y valoraciones finales son los practicantes. El docente gua solo conduce y orienta las intervenciones de los estudiantes. En todo caso esta prctica, la del seminario de cierre, se presenta como una opcin clara y poderosa para desarrollar en nuestros practicantes habilidades de pensamiento crtico que le permitan alcanzar una mayor comprensin de las ideas y de la realidad en la que desarrollan su accin docente.

82

Lo que se debe evitar en las prcticas profesionales. No podemos dejar de hablar de aquellas prcticas instituidas por aos en el proceso de formacin docente, las cuales, sin duda forman parte de ese contrato implcito entre los actores. Las hemos llamado las otras prcticas con la intencin de evidenciar cmo algunas formas de proceder pueden implantarse de manera negativa a lo largo del proceso de la prctica docente, distorsionando el aprendizaje y la formacin del practicante. Lamentablemente, todava, persisten. El metodismo, didactismo, tecnicismo : Esta es una prctica del docente gua, donde su mtodo determina que slo se atiendan las formas y no el proceso de aprendizaje del estudiante. Es l quien ordena y da instrucciones sobre el qu y el cmo del hacer del practicante. Impone, desde su condicin, las pautas y no concede espacios para la negociacin y el intercambio de opiniones. Por lo general, slo transmite informacin (asumindose esta informacin como la verdad). Su trabajo se concentra en atender aspectos instrumentales de la didctica como la planificacin, la evaluacin y/o los recursos, dejando a un lado otros aspectos. Tampoco estimula la autonoma del estudiante en lo relativo a su aprendizaje y formacin como futuro docente. Autoritarismo. Este es un estilo de trabajo bastante comn entre quienes tienen responsabilidades de docente gua. De hecho, est asociado a la prctica anterior y se fundamenta en el sometimiento del estudiante a la autoridad del docente. Por lo tanto, el practicante no tiene espacio para la toma de decisiones relacionadas al proceso de su propio quehacer docente. La participacin activa del estudiante es casi nula. Slo obedece instrucciones basadas en el deber ser

83

establecido en el contrato didctico tcito (o fugazmente verbalizado a travs de directrices, reglas o normas). Prevalencia de cuestiones administrativas y organizativas sobre los contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esta prctica pareciera estar consolidada como una forma de organizar los distintos momentos, eventos y procesos inherentes a la conduccin de la prctica profesional docente. Esta visin administrativa incluye un matiz prescriptivo relacionado con lo instrumental de la enseanza y el uso de protocolos rigurosos y poco flexibles para los procesos propios de la prctica docente. El docente y el practicante consumen sus esfuerzos en los protocolos operacionales y en rellenar informacin de modelos, formatos, planillas, comunicaciones e informes finales de la prctica. Las rutinas. Esta prctica puede asociarse con la anterior. Se trata de tareas y actividades rutinarias y mecnicas que conforman un patrn de desempeo del practicante y del docente dentro del proceso. Generalmente estn asociadas tambin al didactismo. Muchas de ellas sin sentido y sin significado para la formacin del practicante, con ausencia absoluta del uso de la reflexin y la metacognicin. Esta prctica reproduce una forma de enseanza que imita la manera en que le ensearon: como se aprendi, as mismo se ensea, sin ninguna variacin o modificacin. Casi todas estas rutinas se centran en los elementos que se encuentran fuera de la relacin dialgica y comunicativa entre los actores, por ejemplo, pasar asistencia, borrar la pizarra, revisar el uso de recursos, entre otras. Actividad sin reflexin. La prctica toda, como proceso, se convierte slo en un momento de tensin emocional por el nmero de actividades y tareas que se realizan en contextos

84

reales o simulados. Todas las acciones realizadas por el practicante tienen el valor de asignaciones que ocupan y consumen gran parte de su tiempo estudiantil. El practicante no se ocupa ni preocupa por pensarse como docente; y mucho menos reflexiona o cuestiona sobre el propsito de su quehacer. Muchas veces o casi siempre esta prctica la realiza el estudiante de forma automatizada, sin estar consciente de tales acciones. En la mayora de los casos donde se evidencia esta prctica, no hay espacios para la discusin, la confrontacin de ideas, el anlisis, la rectificacin, la correccin o trasformacin de las acciones y actitudes exhibidas en el proceso. Por el contrario, se concentran en la entrega de recaudos y tareas y en el cumplimiento (mecnico, repetitivo e irreflexivo) de las actividades y/o responsabilidades asignadas a lo largo del proceso. De este modo, la prctica se convierte para el practicante slo en una signatura ms, en un curso, una materia sin mayor trascendencia que los cuentos o ancdotas de lo que tuvo que hacer o padecer, sin reflexin ni aprendizaje. La evaluacin de productos. La evaluacin, sin dudas, es uno de los aspectos ms complejos en el proceso de la prctica docente. No solamente porque implica tratar de valorar un evento progresivo e intencionado en s mismo, sino porque comporta distintos actores y distintas miradas sobre el mismo. Centrarse solo en resultados, productos o tareas no permite tener una valoracin cercana a los procesos, progresos o logros alcanzados por el practicante desde la vivencia de sus relaciones en la prctica, pensadas como oportunidades de formacin. Lo que s evidencia este tipo de evaluacin es la caracterstica del contrato didctico establecido entre el docente y los practicantes. La realidad es que, aunque hablamos de un proceso de formacin, la

85

evaluacin de la prctica sigue siendo, fundamentalmente sumativa. Y su funcin principal se concentra en la generacin de productos (elaboracin de diagnsticos, planificacin de sesiones didcticas, construccin de instrumentos para la evaluacin, elaboracin de escritos, trabajos de investigacin o proyectos, informes, entre otros). Todo esto, con establecimientos de momentos de entrega independientes y como productos separados, con una valoracin o puntaje pre-establecido; pero nunca vistos como procesos. Cambiar esta prctica de evaluacin en un esfuerzo formativo como el de la prctica profesional; ameritara una reconduccin de la misma dirigindola hacia la atencin de los procedimientos que de esas tareas o de los productos. Para ello seria necesario incorporar estrategias de interaccin y dilogo, en las cuales, prevalezca la reflexin sobre los procedimientos y acciones ejecutadas. No es suficiente la retroalimentacin si slo se trata de informar al practicante de sus fallas o debilidades, ya que no va a existir, de parte del practicante, una exteriorizacin de la toma de conciencia sobre el error y sobre las posibles acciones a seguir para corregirlo. El estudiante no puede tener el rol pasivo de slo escuchar. Es necesario la pro-actividad y el emprendimiento de acciones como consecuencia de las valoraciones de las fallas y debilidades encontradas y reconocidas por el propio practicante. Una verdadera evaluacin formativa es fundamentalmente de asistencia y apoyo. Debemos buscar en la prctica docente, que el estudiante progresivamente adquiera autonoma y no dependa tanto de la valoracin externa del docente gua, docente auxiliar o de sus pares, de modo que llegue a hacerse cargo de su propia regulacin, de su proceso de aprendizaje y formacin. Por lo que pensamos necesario que se incorporen en este proceso de formacin, diversas estrategias que faciliten la reflexin sobre el hacer y las discusiones grupales

86

como formas de autoevaluacin y coevaluacin por parte de los practicantes. As, la autoevaluacin no ser tampoco una oportunidad, al final del proceso, en la que el estudiante rellena un instrumento para colocarse una nota. Pero para que esto sea posible, se necesita un cambio de mentalidad del docente y del practicante, y que exista coherencia entre la teora de aprendizaje asumida y las formas de evaluacin utilizadas como parte del proceso de formacin.

87

VI CAMBIAR LOS REFERENTES PARA CAMBIAR LAS PRCTICAS. Replantearse cualquier experiencia educativa amerita revisar los conceptos sobre los cuales se ha estado desarrollando la misma. La ausencia de esta revisin es lo que ha conducido a muchas propuestas de transformacin, sean programticas o curriculares, al fracaso. Este es un error muy repetido en la Educacin, donde la mayora de las veces se da por sentado que todos los implicados manejan las mismas ideas respecto al hecho que se pretende cambiar o transformar, como si los conceptos que se utilizan en fuesen universales. Por lo tanto, en lo que sigue expondremos algunas consideraciones sobre ciertos conceptos que nos parecen clave aclarar para hacer viable una propuesta como la expresada hasta ahora. La Enseanza. En principio, pareciera que todos sabemos lo que significa ensear. Para el comn de la gente, es un acto que se circunscribe, particularmente, a los procesos que se viven en los espacios escolares referidos a las interacciones entre individuos (docentes y alumnos) que supuestamente desarrollan acciones de (re)construccin de conocimientos; y

88

que, adems, se simulan una actividad comunicativa. Esto no est muy lejos de lo que debiramos asumir como ensear, pero el hecho concreto va ms all. La experiencia nos dice que ensear representa una capacidad de hacer, de actuar y en este sentido, de generar accin. Antanas Mockus (1988) se pregunta si la enseanza es una accin, Qu tipo de accin es? Es una accin instrumental, una accin estratgica, o una accin comunicativa? Para este autor, la enseanza, inmersa dentro de la dinmica educativa, debe ser concebida como una accin comunicativa; y ms concretamente como una accin comunicativa discursiva, dado que confluye en una problematizacin y discusin cooperativa de lo que en ella pretenda el hablante (p.149). Segn esta concepcin, la enseanza como accin comunicativa requiere de una capacidad para actuar comunicativamente y ajustar sus acciones a un entendimiento mutuo y recproco de los hablantes. Esta competencia comunicativa discursiva es lo que en realidad Mockus llama competencia pedaggica: sera bsicamente una competencia comunicativa especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusin racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado, por escrito, y de apoyarse en la discusin y en la tradicin escrita para reorientar o reorganizar la accin, valindose bsicamente de su aplazamiento (p.149). Lo relevante de llegar hasta aqu, en un intento de aproximarnos a lo esencial de la enseanza, est en resaltar aquello sin lo cual la enseanza dejara de ser tal. Estamos hablando del elemento comunicacional/discursivo que hace posible la coincidencia de las imgenes-pensamiento entre el enseante y el aprendiz. Lo que a su vez, delinea la

89

complejidad de los elementos y relaciones que se establecen en ella. Sin duda, es un acontecimiento complejo. Si bien el acto de ensear implica una variedad de componentes y relaciones (docente-alumno, enseanza-aprendizaje, enseanza-lenguaje, comunicacin-afectos, entre otras) no son stos, cada uno por separado, ni el conjunto de ellos lo que se puede entender por enseanza. Definitivamente es mucho ms. Por ello, su esencia no puede reducirse a lo emprico, lo enunciativo o lo interactivo. Esta complejidad obliga a que los tres significados posibles de la palabra ensear, a saber: ensear como acto de sealar (apuntar), ensear como acto de mostrar (develar) y ensear como acto de demostrar (comprobar), deban desplegarse/replegarse en una misma accin, de lo contrario, sta estara incompleta y por lo tanto no podra llamarse enseanza. En lneas generales, dentro de la idea de prcticas profesionales que estamos proponiendo, deberamos asumir la enseanza como una va para incentivar el pensamiento (percibir), para descubrir el pensar (develar) y para recorrerlos caminos del pensamiento (comprobar), lo que en conjunto convertira a la enseanza en una maquinacin posibilitadora del pensar; o quiz, ms bien, una mquina productora de pensamientos. La Pedagoga. En una universidad pedaggica el trmino pedagoga debera estar a la orden del da y ser la base del entramado donde se sustenta su diseo curricular y planes de estudio. Pero esto no es lo que ocurre en nuestra universidad, al extremo que hoy

90

podemos decir que la universidad pedaggica (la UPEL) no tiene una pedagoga. Declaracin grave por cuanto se supone que esta universidad est para producir, aplicar y difundir conocimiento pedaggico. De all que se nos haga necesario explicar la concepcin que tenemos de la pedagoga, en el marco de esta propuesta para las prcticas profesionales. En la actualidad, lo primero que hay que hacer al sentarse a pensar en la pedagoga es diferenciarla de otros conceptos relacionados con la educacin, ya que la ausencia de conocimiento terico entre quienes hablan de educacin, ha terminado por confundirlos. As, tenemos que pedagoga y didctica no significan lo mismo, como tampoco pedagoga y enseanza ni pedagoga e instruccin. La pedagoga surge a finales del siglo XVIII como la suma de saberes tericos y prcticos especficos y relacionados con la educacin. En los siglos sucesivos, esta concepcin fue cambiando producto de los descubrimientos y teoras de otras ciencias, hasta hacerse indistinguible de otras reas del hacer educativo. Tanto es as, que en algunos espacios acadmicos todava se plantea el debate si la pedagoga es un arte o una ciencia o ambas. Para nosotros, la pedagoga debe ser entendida como un rea del saber educativo que se ocupa de analizar y reflexionar sobre las prcticas educativas. Es trabajo entonces del pedagogo (el que utiliza la pedagoga), estudiar el contexto donde se despliega o va a desplegar la accin educadora, las relaciones establecidas dentro de ese medio, los deseos e intereses que estn en juego, los modos de aproximarse al conocimiento y aprender de los implicados, los tipos discursivos que se entrecruzan, solapan e imponen, las experiencias educativas anteriores, entre otras cosas

91

relacionadas a la dinmica social y cultural, para definir el mejor modo de organizar, desarrollar y acompaar la experiencia educativa. Esto, claro est, apoyndose en todos los conocimientos posibles de otras reas del saber humano. Desde esta perspectiva, el saber pedaggico le aportara al docente, en el caso de este libro, al futuro docente, las claves para su desempeo profesional. Por ello, insistimos en que una de las labores del docente gua/tutor/acompaante de prcticas profesionales es la de ayudar a que el practicante reconozca las propuestas pedaggicas que se han desarrollado en el tiempo y experimente con ellas durante su experiencia pre-profesional a fin de que se apropie de un saber que es vital para el ejercicio de la profesin docente. La Didctica. Fcilmente confundida con la pedagoga, la didctica se distingue de la pedagoga en su objetivo. Ya no se trata de organizar, desarrollar y acompaar todo el proceso educativo, como en la pedagoga, sino de definir la mejor manera de organizar, presentar, discutir y valorar el conocimiento humano objeto de la accin educativa. Esto le da a la didctica, una connotacin dinmica. Hay autores contemporneos, como Alicia Camilloni (2007), que caracterizan a la didctica como una disciplina que se construye o en construccin permanente, sobre la base de la toma de posicin ante problemas del aprendizaje como prctica social. Para esta autora, la didctica debe dar respuesta a algunas interrogantes, como por ejemplo: de qu forma lograr los fines de la educacin?

92

La didctica debe preocuparse y encargarse de operatividad de la pedagoga, as como la pedagoga debe preocuparse por la formacin del ser humano que asiste a las instituciones educativas. En este esfuerzo, el docente debe orientar su didctica a fines concretos, adaptndola permanentemente a la dinmica relacional del espacio educativo donde se trabaja. De all que una estrategia didctica no pueda ser utilizada como una suerte de receta prescriptiva del quehacer docente. Por el contrario, debe caracterizarse por su prospectividad que ser, finalmente, lo que guiar su actuacin. Hacer una distincin conceptual entre la pedagoga y la didctica no debe conducir a la idea de que una no tiene que ver con la otra y hay de desarrollarlas por separado. Todo lo contrario, ya que una pedagoga sin didctica sera un discurso sin contenido y una didctica sin pedagoga sera una prctica sin fundamento. Podemos mantener discusiones filosficas, polticas, sociales sobre la educacin, sobre el estado del arte de nuestros problemas educativos, reflexionar sobre experiencias pedaggicas puntuales del quehacer educativo, pero necesitamos, desde esa discusin y reflexin, centrarnos en la relacin directa entre el docente y quien aprende. Sobre todo porque es esta relacin la que define la calidad de la experiencia de aprendizaje del estudiante, la forma cmo ayudamos a construir el conocimiento del practicante. De tal manera que, desde la prctica profesional, debemos trabajar para consolidar el justo valor de cada una (pedagoga y didctica) dentro del proceso de la prctica como experiencia real de formacin docente. Esto no es otra cosa que desarrollar la reflexin pedaggica, potenciando as una conciencia crtica y reflexiva del practicante frente al mbito educativo y su entorno real y, garantizar, a la vez,

93

conocimientos slidos disciplinares y especficos de algunas reas a fin de usarlos eficientemente a travs de una comunicacin docente fluida y competente. El Currculo. Dice Gimeno Sacristn: el currculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educacin denomina y demarca una realidad existente e importante en los sistemas educativos; un concepto que, si bien es cierto que no acoge bajo sus paraguas a toda la realidad de la educacin, s que se ha convertido en uno de los ncleos de significacin ms densos y extensos para comprenderla en el contexto social, cultural, entender las diversas formas en las que se ha institucionalizado. No slo es un concepto terico, til para explicar ese mundo abarcado, sino que se constituye en una herramienta de regulacin de las prcticas pedaggicas (2010; p. 11). el currculum es el contenido cultural que las instituciones educativas tratan de difundir en quienes las frecuentan, as como los efectos que dicho contenido provoque en sus receptores Son pocos los elementos, fenmenos, actividades y hechos de la realidad escolar que no tengan alguna implicacin con el currculum o no se vea afectado por l (p.12). Estas ideas expresan la experiencia de uno de los investigadores de habla hispana ms versado en materia curricular, y en lneas generales, hay una tendencia a pensar que eso es as, por lo que se sigue insistiendo en que la solucin de los problemas educativos viene atada a un buen diseo curricular. Sin embargo, a pesar de ser un gran crtico de la educacin de su pas (Espaa) y de la educacin en general, este autor deja de lado, lo que a nuestro juicio, es el

94

problema medular del currculum hoy, este es que la idea de currculum est desgastada. Y ese desgaste se evidencia en las actividades cotidianas de los centros educativos, independientemente de su nivel y modalidad. El asunto es que ya no podemos seguir pensando que las actividades escolares, desde preescolar hasta la universidad, deben preverse y preestablecerse en el marco de los intereses de la visin social de un grupo determinado de personas en ejercicio del poder poltico y/o econmico. Las investigaciones de los ltimos cuarenta aos en los campos de la psicologa, la filosofa y la sociologa, demuestran que la educacin es un proceso social donde las instituciones educativas slo representan uno de los tantos factores que contribuyen a ella y que por su dinmica, est en desventaja con respecto a otras instituciones sociales como los medios masivos de comunicacin y la industria del entretenimiento. Adems, tambin se ha demostrado que las instituciones educativas nunca podrn seguir el ritmo del flujo informacional que genera el resto de la sociedad desde la invencin de las tecnologas de la comunicacin e informacin. De all que muchas de las crticas que se le hacen a los diseos curriculares sean referidas al estancamiento de sus contenidos, a la falta de adecuacin a los cambios sociales y a la obsolescencia de sus procedimientos. Adems, si el conocimiento es construccin y si esa construccin depende de la motivacin de quien aprende Cmo es posible saber con anticipacin lo que va a desear aprender un ser humano que an no ha nacido o en su defecto, est en los primeros aos de su vida?

95

Por otro lado, sobre el currculum se habla exclusivamente cuando se pretende modificar o cambiar, y al inicio de su implementacin, pero una vez oficializado, pocos lo vuelven a tratar. Tanto as, que en los ltimos treinta aos, lo que encontramos en las escuelas y liceos solamente son cambios de trminos tcnicos, porque las prcticas pedaggicas siguen siendo, bsicamente, las mismas. Y esto se debe a que un currculo, segn algunos especialistas, puede operacionalizarse desde distintos niveles (niveles en los que se materializa o se concreta): un nivel intrapersonal (de las personas), un nivel interpersonal (interacciones entre personas), un nivel micro social (grupos organizados de personas), un nivel meso social (de la organizacin o establecimiento), y un nivel macro social o institucional (de la sociedad, del Estado, de los gobiernos). O tambin a que en el currculum aparecen, como expresa Perrenoud (1984), ciertos modos informales del mismo que evidencian la separacin entre lo prescrito y lo real. Por ejemplo, aparece un currculum evidente, explcito verificable que se denomina currculum prescrito; y otro, el currculo oculto, formado por todo lo que la institucin educativa trasmite como valores implcitos, lo que se hace en realidad, lo que percibe finalmente el estudiante, aunque no es explcito. Y hasta ahora esto no ha sido posible controlarlo. Respecto a la ausencia de discusin permanente sobre el currculum y sus implicaciones, el mismo Gimeno Sacristn comenta: en nuestro contexto no disponemos de espacio para esos debates ni se discute dnde sera posible hacerlo; no hay sensibilidad para reclamar su realizacin. Como mucho, queda reducido a los momentos en los que se realiza el ritual en el que se han convertido las reformas que se suceden peridicamente (2010; p.p. 13-14).

96

Ante esta realidad nos preguntamos Para qu seguir hablando de diseos curriculares, si, a final de cuentas, los responsables de aplicarlo, de hacerlos realidad, terminan haciendo lo que medianamente saben hacer, y por lo general, eso que hacen no toma en cuenta la esencia del currculum sino que se queda en la formalidad del uso de los nombres? Consideramos entonces, en el marco de lo que proponemos en este libro, que lo ms adecuado a la dinmica social que vivimos, es plantear polticas curriculares que establezcan la direccin de los procesos educativos en cada nivel y modalidad del sistema educativo, y dejar a los docentes la responsabilidad de concretar dichas polticas por medio de los proyectos de aprendizaje, apelando a todos los recursos y experiencias disponibles al momento de trabajar. La diferencia entre una poltica curricular y un diseo curricular est en que la primera slo determina el camino a seguir en el desarrollo de las experiencias escolares, en vez de predeterminar el contenido y el tipo de experiencia a tener durante la estada en las instituciones educativas, como se hace en los diseos curriculares. Es decir, las polticas curriculares no establecen qu conocimientos de qu disciplinas cientficas ni la manera de desarrollarlos, debe trabajar cada docente; tampoco establece lo que cada alumno debe aprender en cada perodo de estudio, segn la edad de los estudiantes. En las polticas curriculares slo se establecen los caminos a seguir y hasta donde llegar. Por ejemplo, una poltica curricular cnsona con estos tiempos pudiera ser: desarrollar la capacidad para pensar de forma autnoma y crtica a partir del estudio de la realidad social. Una propuesta de este tipo, deja abierta la opcin de que sea el docente, junto con sus estudiantes y dems miembros de la

97

comunidad educativa, los que decidan qu hacer y cmo hacerlo para cumplir con las polticas establecidas. Igualmente le dar la oportunidad de experimentar con mltiples mtodos para el desarrollo de cualquier conocimiento cientfico que contribuya a tal fin. As, tendramos una experiencia educativa escolar, que permanentemente se estara actualizando e innovando, por cuanto la dinmica del aprendizaje alcanzado, luego de su respectiva reflexin, conducir a los estudiantes a plantearse nuevas preguntas, nuevos problemas y a buscar nuevas respuestas; por ende, nuevos conocimientos. Una dinmica de este tipo es la que se necesita para lograr desarrollar una prctica profesional que trascienda los formalismos y las rutinas acadmicas institucionalizadas en la universidad e impulsar, tanto a docentes como a estudiantes, a nuevas experiencias formativas. La prctica. Asistimos a una gran paradoja. Queremos formar para la vida, aislados de ella, desde las instituciones educativas. Las instituciones de formacin como la nuestra (igual que otras) tienen sus propias dinmicas, estructuras, normas, reglamentos y leyes. Los presentes y futuros escenarios de la prctica profesional (siempre formales), se intentan hacer corresponder con los niveles del sistema educativo para los cuales se est formando el estudiante de la carrera docente. De manera que este proceso de formacin se inscribe (casi en su totalidad) dentro de la misma dinmica universitaria o la del centro de formacin (llamado en la prctica, centro de aplicacin), donde finalmente el estudiante desempear su rol de docente. Desde esta perspectiva, la institucin es la que

98

cree saber lo que necesita el estudiante para convertirse en profesional de la docencia. El estudiante, acostumbrado a recibir pautas o directrices slo adopta unos procedimientos (distintos tipos de herramientas) que le facilitan su tarea docente, en vez de aprovechar la posibilidad de pensar y buscar diversas alternativas desde su propia visin, desde su experiencia, desde su propia prctica. Esta perspectiva en la cual la institucin supone saber lo que debe ser y el estudiante no (razn por la cual debe aprenderlo) es lo que nos ha mantenido lejos de la realidad social y los contextos reales de aprendizaje docente. Es lo que ha generado que la formacin docente est desfasada y descontextualizada del entorno social donde gravita. Es por esta razn que muchas veces el estudiante en formacin (practicante) se siente perdido y desorientado, sin saber qu y cmo hacer en situaciones en las cuales las recetas no funcionan. Entonces, Cmo hacer para que una accin impuesta se pueda convertir en una experiencia formativa? Cmo hacer que esa vivencia impuesta se convierta en aprendizaje significativo? Qu hacer para mejorar la calidad de la vivencia, para reconocer los significados y las conexiones (relaciones) entre los aprendizajes de la prctica y los aprendizajes tericos y simulados de la universidad? En cualquier caso, resulta necesario pensar la prctica profesional de manera distinta; no como un escenario para la mera instrumentacin de procedimientos operativos predeterminados como si la docencia se tratara de un proceso mecnico. Comprenderlo as, sera desconocer la funcin de la didctica y la pedagoga y sumergirlas en un formalismo intil, colocando al futuro docente slo en el papel de vigilante e instructor de operaciones (de tipo psicotcnicas ms que intelectuales). Por el contrario, la prctica debe asumirse como el momento donde el practicante debe desarrollar y potenciar su rasgo intelectual, desplegando su accin ms all del aula de clase,

99

para aproximarse activamente a los acontecimientos pedaggicos y educativos como lo que le es propio. De manera que la enseanza no puede quedarse slo en formas o recetas. La prctica de la enseanza, vista como el proceso de la prctica docente, debe convertirse en una oportunidad de reflexin para articular la relacin compleja entre la teora y la prctica. La tica. La tica es un tema trillado dentro del campo educativo pero poco discutido. Sera fcil lograr un consenso en torno a la importancia de la tica en el mbito de nuestra profesin pero difcil verlo en la prctica. Es comn encontrarse con docentes que dicen estar horrorizados por la falta de tica de los dems sin demostrar ellos mismos un comportamiento cnsono con la profesin. Las posturas espasmdicas de ciertos profesores que encuentran en la tica una especie de moda es consecuencia de la falta de discusin que sealamos. Hablamos mucho de tica, pero lo que hacemos dista mucho de lo que predicamos. Dictamos cursos de tica slo para aparentar que la formacin tica realmente nos interesa; lo que resulta a fin de cuentas es slo una apariencia. Formamos ticamente a nuestros estudiantes desde lo que hacemos? Pareciera que no. A nuestro juicio, el problema estriba en las imprecisiones con respecto a lo que es la tica, a la confusin de sta con la moral y al peso que tiene la tradicin moralista como referente de la tica docente.

100

Sin intencin de elaborar un tratado sobre la tica docente, consideramos til establecer una distincin sencilla entre tica y moral, a pesar de que algunos pensadores la han utilizado como sinnimo. Apoyndonos en la experiencia socrtica, pudiramos asumir la tica como el conjunto de normas que rigen el comportamiento pblico, que determinan mi relacin con los otros, define los parmetros de la interaccin y la moral como el conjunto de normas para regir el comportamiento privado, es decir, los lmites que se pone cada quien en su actuar. Con esta distincin, vemos claramente que la tica docente est referida al conjunto de normas que deberan regir el comportamiento profesional de los educadores en su interaccin con los dems actores del hecho educativo. Ello, por supuesto, en el marco de las leyes que rigen la materia educativa. En este sentido, el asunto clave de la tica docente est en la esencia de la profesin misma, es decir, en ensear. Si el docente no est comprometido con la enseanza, adolece de una tica mnima. Y comprometerse con la enseanza no est circunscrito a la asistencia puntual a las clases sino con el empeo en que los estudiantes aprendan. Si al docente no le importa el resultado de su trabajo, culpando a los estudiantes, a sus familias, al mundo, del bajo rendimiento estudiantil, est demostrando que falta de tica. Ejercer la docencia profesionalmente comporta una enorme responsabilidad. Ejercemos la docencia como profesin siempre en un contexto social cargado de adversidades y contradicciones propias del ser humano. De modo que esta profesin, quizs como ninguna otra, debera ejercer una influencia poderosa en la formacin de las personas,

101

independientemente de la procedencia, edad, sexo y condicin social que posean. Por lo tanto, podemos decir que el fin ltimo de la profesin docente es que los estudiantes aprendan. Ese es pues el bien que entrega el docente y es el bien que reciben los estudiantes. Para Garca Morente (1996), el deber y responsabilidad del docente es ensear (ayudar a aprender), este ayudar a aprender presupone saber, haber aprendido lo que se ensea; aunque el docente no tiene que saber mucho, pero lo que sabe si tiene que saberlo bien. Como podemos observar, en estas ideas parecen estar concentradas algunas responsabilidades del docente relacionadas con la tica profesional. Una de esas responsabilidades tiene que ver con la autoformacin. Cuando Morente afirma que el docente tiene que saber bien lo que sabe, est haciendo referencia al esfuerzo de cada profesional por hacer bien su trabajo. Es de suyo conocido el eslogan de que nadie ensea lo que desconoce, por lo tanto, el docente debe preocuparse por estar actualizado, por tener nuevas experiencias que fortalezcan su accionar, por consumir y producir conocimientos relacionados con su profesin, con su hacer; en lneas generales, todo esto indica que el profesional de la docencia debe asegurarse de tener algo que ensear y que sus estudiantes lo aprendan. Comprometerse con el aprendizaje de los estudiantes implica que el esfuerzo mayor hay que hacerlo con los que ms lo necesitan. Con esos estudiantes que muchas veces lo etiquetamos de flojos, irresponsables, desinteresados, irrespetuosos, indisciplinados, entre otros calificativos. All es donde demostramos nuestra tica profesional, empendonos en ayudar a quien ms lo necesita, no cediendo al cansancio y la desesperacin. Es obvio que no se debe descuidar al resto

102

del grupo, pero los que necesitan poca ayuda ya tienen un trecho adelantado hacia el xito, pero los que siempre terminan desertando por no encontrarle sentido a la estada dentro del sistema educativo, estn en la frontera de la eternizacin del crculo vicioso de donde provienen. Si la universidad como institucin de formacin docente tiene como finalidad formar un docente autnomo, crtico y reflexivo, que pueda pensar por s mismo y resolver situaciones y retos de forma creativa e innovadora, la tica profesional de los que laboramos en ella debe verse en el compromiso por lograr que nuestros estudiantes logren el mencionado fin. Visto desde la prctica profesional se trata de un proceso de formacin progresivo y continuo, en el cual el docente de prctica, a lo largo de la carrera, procurar entonces desarrollar en el estudiante de la carrera de educacin el compromiso con su autoformacin. Asumido esto, el docente de prctica tambin debe formar evidenciar compromiso con su autoformacin a travs de sus acciones y su hacer explcito y evidente frente al estudiante. La experiencia del quehacer docente debe tener una vigilancia rigurosa respecto del propio hacer en un esfuerzo por mejorar permanentemente, y una valoracin o consulta reflexiva, tambin permanente, con el resto de la comunidad universitaria sobre la tradicin y el presente, sobre experiencias exitosas y no exitosas. Esto debe mostrarlo explcitamente el docente de prctica. Este ser en buena medida su labor de formacin: mostrarse. Y aunque aludimos directamente al docente de la prctica, nos estamos refiriendo a todos los docentes que colaboran en la formacin docente del estudiante en su paso por la universidad.

103

Ahora bien, aunque sabemos que el estudiante aprender lo explcito y lo implcito, que aprender no slo de sus docentes sino de la universidad como organizacin, de la institucin donde ejecutar su labor y de la sociedad en general, a reconocer y valorar su funcin; la tarea del docente de prctica es contribuir en el desarrollo de su conciencia tica de forma autntica. En este punto apelaremos a unas ideas de Aristteles en las que sostiene que realizando actos virtuosos se deviene persona virtuosa, y que cuando ya se es persona virtuosa se llevan a cabo autnticos actos de virtud. En este ejemplo, inferiremos que la persona virtuosa que hace actos virtuosos es el docente experto (docente de la prctica) y que el practicante (estudiante en formacin) es una persona no virtuosa (todava) que puede realizar actos virtuosos. La diferencia entre el primero y el segundo, segn Aristteles, es que con el primero, el acto realizado por la persona ya virtuosa, es consumado con conviccin, sin esfuerzo y con placer por realizarlo. El docente debe tener plena conciencia del porqu y del para qu realiza sus acciones. En consecuencia, ser un buen profesor implicara poseer la certeza de lo que se hace y se quiere (y hasta dnde se quiere llegar) y hacerlo con pasin y placer suficiente como para no sentir ningn esfuerzo en esta tarea. Todo esto sabiendo que la tarea fundamental es que el estudiante llegue a desarrollarse humana y profesionalmente. En este sentido, la invitacin para juzgar o valorar nuestra propia prctica con relacin al propsito de nuestro hacer, pasa por preguntarnos si estamos haciendo realmente una docencia que contribuya a desarrollar la autonoma del estudiante, o preguntarnos Qu referencia soy o quiero ser para mis estudiantes? En cualquier caso, pensar en la formacin tica de nuestros estudiantes pasa por ejercitar su argumentacin sobre lo que orienta sus acciones, su hacer; se

104

trata de movilizar la reflexin consciente aplicada a lo que hace y por qu lo hace.

105

VII A MODO DE EPLOGO Sin duda, hablar sobre la necesidad de otra mirada a las prcticas profesionales nos convoca a detenernos ante la necesidad de redimensionar su valor dentro de la formacin docente. En este caso, la universidad cumple y debe cumplir un papel fundamental en la preparacin y formacin de los profesionales de la docencia que atendern todos los niveles obligatorios de educacin del sistema educativo actual. Por supuesto, estamos apostando a un cambio ineludible, si pensamos que la profesin docente es la ms cercana a lo porvenir: un futuro que ciertamente est caracterizado por el cambio de lo existente. Pensamos que el papel que deben cumplir las universidades de formacin docente se centra en desarrollar el compromiso tico de los educadores que egresan para consolidar el cambio necesario en los planteles educativos oficiales y privados. Para esto es necesario apostar a un verdadero cambio en la concepcin curricular y empecemos por disear polticas curriculares que estn en construccin y comprobacin permanente, que se renueven a partir de las relaciones e interacciones con el contexto social y la realidad de los centros educativos. Si pensamos tambin que la educacin se ocupa de problemas prcticos pareciera obvio afirmar que

106

educar tambin resulta una actividad eminentemente prctica. En consecuencia, la prctica debe tener un lugar preferencial en el currculo de formacin docente constituyendo, por lo menos, el 50% del tiempo en el programa de formacin. De igual modo, pensamos que la prctica debe dejar de ser vista como el evento que permite la preparacin y planificacin de unos temas o contenidos para dictarlos en un aula de clase. Es absolutamente imperioso salir de ese esquema reduccionista y nefasto con el cual se pretende simplificar el quehacer docente. Por el contrario, tendramos que comenzar a ver las prcticas profesionales como un verdadero escenario para el trabajo colaborativo entre docentes, y ms all, para el trabajo interdisciplinar, donde no slo estuviera presente la docencia, sino que se incorporara y reconociera el trabajo investigativo y de extensin, propias del quehacer universitario como intercambio real con el contexto y la comunidad para su verdadero mejoramiento. Si nos sintonizramos al calendario acadmico del sistema educativo venezolano, nuestras prcticas, especialmente la de demostracin y ejecucin docente (FIDA), pudiera hacer posible, en un periodo ms extenso, una intervencin mucho ms efectiva de los practicante a razn de incorporarse e implicarse en la dinmica institucional por el perodo lectivo completo y, ciertamente alcanzar la integracin y cooperacin interinstitucional a travs de la docencia, la investigacin y la extensin, colaboraando as en las soluciones a nuestros problemas educativos. Indudablemente, tendramos que empezar a reconocer a las prcticas como un ambiente de interacciones pedaggicas diversas y complejas que va ms all del aula de clase y que trasciende la relacin docentealumno. Al salir de ese

107

esquema tradicional, entenderamos finalmente que la naturaleza de las prcticas es su carcter de indagacin y reflexin sobre el contexto escolar, la discusin y el contraste. Por eso, desde la prctica docente debemos formar un profesional reflexivo, con criticidad y autonoma. Finalmente, si entendiramos el papel de las prcticas en la formacin docente comenzaramos a trabajar por una verdadera relacin de cooperacin y crecimiento en y para la formacin entre la universidad y los centros de aplicacin (preescolares, escuelas, liceos, pero tambin casas hogares, de adolescentes, de adultos mayores y otros grupos organizados de las comunidades). Por supuesto, nuestra responsabilidad es mejorar la calidad de educacin en los diferentes niveles educativos obligatorios, pero esta responsabilidad y compromiso tico no puede dejar por fuera a otros espacios educativos que se desarrollan en la comunidad en general.

108

REFERENCIAS. Aguilar, E y Viniegra, L (2003) Atando teora y prctica en la labor docente. Barcelona. Paids. Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/incalculablecem.pdf Consultado el 10/12/2011 Arendt, H. (2005). La condicin humana. En Experiencia y Alteridad. Buenos Aires. Homo Sapiens Argyris, Ch (1999) Conocimiento para la accin. Barcelona. Ed. Granica. Argyris,Ch. y Schn, D (1989) Participation action research and Action Science. Compared: A commentary. American Behavioral Scientist, Vol. 32 N..5. May-june. 612-623. Barbecho, A. (2003). Revista de reflexin Socioeducativa N. 3. P.p. 4-9. Camilloni, A. (2007). El saber didctico. Buenos Aires. Editorial Paids. Contreras, N. (2003) La prctica docente y sus dimensiones. Cuadernos de prcticas. Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Mxico. Ed. Siglo XXI. Freire, P. (1999). Pedagoga de la autonoma. Mxico. Ed. Siglo XXI. Garca Morente, M. (1996). Virtudes y vicios de la profesin docente. En: Obras. Barcelona. Ed. Anthropos. Homas, G. (1961). Social Behavior. En Revista de Educacin N. 354. enero-abril. Espaa. 2011. Kemmis, S. (1998). La teora de la prctica educativa. En Carr, W. Una teora para la educacin . Espaa. Morata. Larrosa, J. (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel. Barcelona. Ed. Alertes.

109

Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad. En: Experiencia y alteridad en educacin. Buenos Aires. Homo Sapiens. Latorre M. (2007). El potencial formativo del practicum. Cambio en las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros. En: Revista de Educacin. N. 343. Espaa. Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico. Ed. FCE. Lewin, Kurt (1973) Investigacin accin y problemas de las minoras. Londres. Ed. G Lewin. Ley Orgnica de Educacin (1980) Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela, julio, 1980. Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 2009. Lpez, M. (2007). La reflexin pedaggica en la cotidianidad del aula. En: Quehacer Educativo. 2007. Lugarini, E. (1995). Hablar y escuchar. Por una didctica del saber hablar y saber escuchar. En: Ensear lenguaje para aprender a comunicarse. Bogot. Ed. Magisterio. Martnez, E. y Raposo, M. (2011). Funciones generales de la Tutora en el Practicum. En: Revista de Educacin. N.354. enero- abril. Espaa. 2011. Ministerio de Educacin (1983). Resolucin 12. Caracas, 19 de enero de 1983. Ministerio de Educacin (1996). Resolucin 1. Caracas, 15 de enero de 1996. Mockus, A. (1988) Una pedagoga por inventar. En: Experiencia y alteridad en Educacin. Buenos Aires. Ed. Homo Sapiens Perrenoud, P. (1984) La fabricacin de la experiencia escolar. Ginebra. En: Una Pedagoga de la integracin. Mxico. Ed. FCE. Romero, T. y otros (2006). La praxis profesional del docente en formacin: Formarlo viviendo el pasado, el presente o la

110

forma del proyecto de sociedad por construir? Colombia. Ed. GRINPECTRA. Sacristn, J.G. (Comp.). (2010). Saberes e incertidumbre sobre el currculum. Madrid. Ed. Morata. Salinas, D. (1994). La reflexin del profesor: la novedad de un viejo principio. En: Cuadernos de pedagoga. N. 226. Schn, D. (1987) Educating the reflectve practitioner. London. Ed. Jossey-Bass.Inc. UNESCO (1996). Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin de adultos. Madrid. Santillana. Vignale, S. (2009). Apertura a una experiencia del Otro para una pedagoga de las diferencias. En:
http://congresofyeenna.net16.net/files/c7_p05.pdf. Consultado el 18/01/2012

Villoro, L. (1982). Creer, saber y conocer. Mxico. Ed. FCE. Vygotski, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Ed. Le Plyade. Buenos Aires. Zabalza, M. (2011). El Practicum en la formacin universitaria. Estado de la cuestin. En: Revista de Educacin. N 354. Enero- abril. Espaa. 2011.

111