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1 A DIDTICA E A APRENDIZAGEM DO PENSAR E DO APRENDER DAVDOV E A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE.

LIBNEO, Jos Carlos * - UCG

O presente texto apresenta algumas contribuies tericas da pesquisa sobre a teoria histrico-cultural da atividade para o pensamento didtico. Inicialmente sugere caminhos para linhas de investigao em didtica em relao aos processos de formao de conceitos e desenvolvimento do pensamento. Em seguida, so apontadas algumas premissas da teoria histrico-cultural da atividade na formulao de Vigotsky e alguns de seus seguidores. Finalmente, so apresentadas idias de Vasili Davdov sobre as relaes entre ensino e desenvolvimento mental e as bases do ensino desenvolvimental voltado para a formao do pensamento terico a partir da atividade de aprendizagem. Em face das necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados. O modus faciendi da mediao cultural, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis. Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transform-lo. Para isso, necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva. A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica est tambm, associada, inerentemente, ao valor, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os outros a se constiturem como sujeitos, a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas. O pano de fundo deste texto se baseia em duas crenas: primeira, na escola como instncia de democratizao intelectual e poltica; segunda, numa poltica educacional inclusiva fundamentada na idia de que o elemento nuclear da escola a atividade de aprendizagem baseada no conhecimento terico. Em contraste, todas as concepes de escola que desfocam esta centralidade, podem estar incorrendo em risco de promover a excluso escolar e social dos estudantes.

Doutor em Educao, Professor Titular da Universidade Catlica de Gois. O autor agradece a contribuio do Prof. Seth Chaiklin no esclarecimento de expresses e termos de difcil compreenso ou interpretao encontrados na verso em ingls do texto de Davdov, utilizado como base deste artigo.

2 Para adequar-se s necessidades contemporneas relacionadas com as formas de aprendizagem, a didtica precisa fortalecer a investigao sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente: ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Para essa empreitada, a teoria do ensino desenvolvimental oportuna. Nesse caso, a questo est em como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos tericos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades mentais. O suporte terico de partida para as respostas a estas questes o princpio vigotskiano de que a aprendizagem uma articulao de processos externos e internos, visando a internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora s aes e ao comportamento dos indivduos. 1. Os desafios da escola e da didtica hoje e a contribuio da teoria histrico-social da atividade A Didtica tem um ncleo prprio de estudos: a relao ensinoaprendizagem, na qual esto implicados os objetivos, os contedos, os mtodos, as formas de organizao do ensino. Hoje, especialmente, a didtica est fortemente ligada a questes que envolvem o desenvolvimento de funes cognitivas, visando a aprendizagem autnoma. Podemos chamar isso tambm de competncias cognitivas, estratgias do pensar, pedagogia do pensar, etc. Do ponto de vista didtico, a caracterstica mais destacada do trabalho de professor a mediao docente pela qual ele se pe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem. Tais condies e meios parecem poder ser centrados em aes orientadas para o desenvolvimento das funes cognitivas. Em, razo disso, a didtica precisa preparar-se melhor para responder estas indagaes: como um aluno pode aprender, de um modo que as aprendizagens sejam eficazes, duradouras, teis para lidar com os problemas e dilemas da realidade? Como ajudar as pessoas a desenvolverem suas capacidades e habilidades de pensar? Que papel ou que intensidade tm nesses processos o meio exterior, i.e., o contexto concreto de aprendizagens? Que recursos cognitivos ajudam o sujeito a construir significados, ou seja, interpretar a realidade e organizar estratgias de interveno nela? Conforme Perez Gmez:
Um dos aspectos mais relevantes para entender a formao da cultura experiencial de cada indivduo a anlise de seus processos de construo de significados. So estes significados (...) os responsveis das formas de atuar, sentir e pensar, enfim, da formao da individualidade peculiar de cada sujeito, com diferente grau de autonomia, competncia e eficcia para situar-se e intervir no contexto vital. (Prez Gomez, 2000)

Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos

3 sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve:
(...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral. (Morin, 2000, p. 39)

Davdov, aps perguntar como se pode desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos, escreve:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davdov, 1988, p.3)

Isto traz implicaes importantes para o ensino, pois se o que est mudando a forma como se aprende, os professores precisam mudar a forma de como se ensina, respeitando-se o princpio da subordinao do ensino aos modos de aprender. A preocupao mais elementar da didtica, hoje, diz respeito s condies e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam sua aprendizagem. Em razo disso, uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, habilidades e competncias do pensar, elementos categoriais, modos de ao, que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao. 2. Breve histrico da teoria da atividade e conceitos bsicos. O debate dentro da Escola de Vigotsky O conceito de atividade bastante familiar na tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja expresso maior o trabalho, a principal mediao nas relaes

4 que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vigotsky, o surgimento da conscincia est relacionado com a atividade prtica humana, a conscincia um aspecto da atividade laboral. A teoria histrico-cultural da atividade desenvolveu-se a partir dos trabalhos de Luria e Leontiev, cujas bases foram postas por Vigotsky. Uma das idias centrais desta teoria a afirmao do condicionamento histrico-social do desenvolvimento do psiquismo humano, que se realiza no processo de apropriao da cultura mediante a comunicao com outras pessoas. Tais processos de comunicao e as funes psquicas superiores envolvidas nesses processos, se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela atividade individual, regulada pela conscincia. No processo de internalizao da atividade h a mediao da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (Vigotsky, 1984, p. 59-65). Em relao a essas idias h pontos comuns entre os psiclogos russos, mas h tambm considerveis divergncias. Por exemplo, como interpretariam a expresso determinao histrica e social da mente humana ou como concebem o papel da cultura e da linguagem? Segundo Kozulin, boa parte das divergncias giram em torno do problema da internalizao e da relao entre a atividade externa da criana e as operaes mentais correspondentes. Esta questo teria gerado os motivos do distanciamento do grupo liderado por Leontiev em relao s idias de Vigotsky. Para Leontiev, as operaes mentais seriam determinadas pelas relaes concretas entre a criana e a realidade, vale dizer, a familiarizao prtica com os objetos que leva a criana ao seu desenvolvimento cognitivo (a estrutura dos processos cognitivos repete a estrutura das operaes externas). A relao prtica com os objetos, isto , a atividade prtica, teria muito mais importncia do que o modelo histrico-cultural desenvolvido por Vigotsky. Vale dizer, Leontiev acentuaria a atividade prtica, Vigotsky acentuaria a cultura, a linguagem, a mediao simblica. (Kozulin, p. 125-132) Essa mesma questo discutida por Zinchenko (1998) que distingue duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a psicologia histrico-cultural, (Vygotsky) e a teoria psicolgica da atividade (Leontiev), com pontos de convergncia e de diferenas. Segundo esse autor:
A principal diferena que para a psicologia histrico-cultural, o problema central foi e continua sendo a mediao da mente e da conscincia. Para a teoria psicolgica da atividade, o problema central era a orientao-objeto, em ambas as atividades mentais interna e externa. claro que na teoria psicolgica da atividade a questo mediao tambm apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a conscincia era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a conscincia eram mediadas por ferramentas e objetos (Zinchenko, p.44).

Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora o significado ora a ao, ora a atividade orientada a objetos ora o sentido, so, obviamente, de cunho filosfico, gerando diferentes conseqncias tericas e prticas. Zinchenko sugere que se d continuidade s pesquisas e que olhemos para as duas linhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, at que se possa chegar ao

5 desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural da conscincia e da atividade. Todavia, preciso partir destas diferenas para se compreender as relaes entre a psicologia histrico-cultural e a teoria da atividade. Para Leontiev, sistematizador da teoria da atividade, toda ao humana est orientada para um objeto, a atividade tem um carter objetal. Ao buscar apropriar-se do objeto, mediante aes, o ser humano se aproxima das propriedades e das relaes com os objetos e, dessa forma, vai construindo as imagens correspondentes a esse objeto. Este seria o processo de internalizao da atividade externa (Davdov, 2000, p. 5354). A atividade, tanto externa como interna, tem uma estrutura psicolgica, cujos componentes so: necessidades, motivos, finalidades, condies de realizao da finalidade. O xito de uma atividade est em estabelecer o contedo objetal da atividade. O ensino tem a ver diretamente com isso: uma forma social de organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas sciohistoricamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Mas para que isso acontea, necessrio que o sujeito realize determinada atividade, dirigida apropriao da cultura. Leontiev, citado por Davdov, escreve que a apropriao o processo que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, das capacidades e procedimentos de conduta humanas, historicamente formados (Ib. p. 55) 1. Esta apropriao requer comunicao em sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicao no est mediatizada pela palavra, mas pelo objeto. Unicamente sobre a base das aes objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal (Ib. p.57). Estas afirmaes dariam razo aos autores que criticam Leontiev e seus seguidores por secundarizarem caractersticas subjetivas da mente humana, inclusive a atividade interna do individuo, preocupados que estavam em formular uma psicologia objetiva e materialista. (Davdov e Radzikhovskii, 1988 p.5) Com base nas formulaes de Vigotsky e Leontiev, Davdov desenvolve sua prpria verso da teoria histrico-social da atividade, explicitando a tese de que a educao e o ensino determinam os processos do desenvolvimento mental dos alunos, incluindo a formao de capacidades ou qualidades mentais. Ele escreve:
Uma anlise da abordagem de Vygotskii e Leontiev sobre o problema do desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no
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A expresso atividade reprodutiva no deve ser interpretada como imitao, repetio, memorizao como na linguagem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma reproduo mecnica de aes. Conforme registra Chaiklin (2003): Em suas aes nicas ou singulares, a pessoa reproduz a atividade que organiza suas aes. Leontiev e Davdov utilizam esta expresso para enfatizar que no se trata da criao de uma atividade nova, mas de uma verso nova(...) Penso que reproduo " deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria as prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo, quando algum aprende aritmtica h, at certo ponto, uma reproduo de prticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja pequenas variaes em como um indivduo percebe a prtica objetiva. Poder-se-ia dizer, como Leontiev, que os indivduos realizam uma atividade prtica ou cognoscitiva ou cognitiva adequada atividade humana precedente encarnada neles.

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nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela das capacidades dadas histrica e socialmente. Segundo, a educao e o ensino (apropriao) so formas universais de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropriao e desenvolvimento no podem atuar como dois processos independentes, pois se correlacionam como a forma e o contedo de um processo nico de desenvolvimento mental humano. (1988 a, p. 54)

Com efeito, Vigotsky mostrou a relevncia da escolarizao para apropriao dos conceitos cientficos e para o desenvolvimento das capacidades de pensamento, a partir da assimilao da produo cultural da humanidade, j que as funes mentais especficas no so inatas, mas postas como modelos sociais (Davdov, 1988c, p. 52). Davdov destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o domnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de smbolos e instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se desses contedos das cincias, das artes, da moral significa, em ltima instncia, apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o caminho a generalizao conceitual, enquanto contedo e instrumento do conhecimento.
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. (...) A escola, a nosso juzo, deve ensinar s crianas a pensar teoricamente. (Davdov, in Golder, 2002, p. 49).

Faremos a seguir, a explicitao das contribuies de Davdov para o ensino desenvolvimental. 3. As contribuies tericas de Vasili Davdov para a teoria do ensino desenvolvimental2 Vasili Vasilievich Davdov nasceu em 1930 e morreu em 1998. Membro da Academia de Cincias Pedaggicas , doutor em psicologia, professor universitrio, escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de generalizacin en la enseanza, Problemas de la enseanza del desarollo 3. La enseanza escolar el desarollo del psiquismo. Pertence terceira gerao de psiclogos russos e soviticos, desde os

Na verso inglesa do texto de Davdov utilizada a expresso developmental teaching que pode ser traduzida por ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. Nenhum desses adjetivos encontrado em portugus. Optamos pela expresso ensino desenvolvimental que pode ser descrita nos seguintes termos: o ensino a forma dominante pela qual se propiciam mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento.
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Neste estudo, utilizamos mais diretamente a obra Problems of Developmental Teaching, publicada em trs nmeros da Revista Soviet Education (Daydov, 1988 a, 1988b, 1988c). As citaes dessa obra inseridas no texto foram traduzidas pelo autor.
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7 trabalhos da equipe inicial de Vigotsky realizados nas dcadas de 1920 e 30 do sculo passado. Na base do pensamento de Davdov est a idia-mestra de Vigotsky de que a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriao da cultura e desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa idia de duas maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. b) enquanto forma o pensamento terico, desenvolve aes mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Para superar a pedagogia tradicional empiricista, necessrio introduzir o pensamento terico. O papel do ensino justamente o de propiciar mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se forma junto com as capacidades e hbitos correspondentes. Em razo disso, escreve Davdov:
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao, generalizao e etc) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, o conhecimento (...) no surge em dissociao da atividade cognitiva do indivduo e no existe sem referncia a ele.Portanto, justificvel considerar os conhecimentos como o resultado das aes mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, por outro lado, como um processo atravs do qual podemos obter este resultado no qual reflete funcionamento das aes mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do pensamento (a reflexo da realidade), quanto o processo atravs do qual se obtm este resultado (ou seja, as aes mentais). (1988b, p.21)

A aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio do conhecimento cientfico, mas o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas que expem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstraes, generalizaes e conceitos tericos. verdade que no h uma identidade com o raciocnio dos cientistas, porque as crianas no criam conceitos, imagens, valores e normas, mas se apropriam delas no processo de aprendizagem. Todavia, escreve Davdov:
Ao realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes atravs das quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. (...) Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos criam conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que reproduza, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gerao e desenvolvimento dos conhecimentos. (1988b, p. 22)

As idias de Davdov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vigotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos: a) A educao escolar, o ensino e formao que lhe correspondem, fator determinante do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criana.

8 b) A considerao das origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo.. uma atividade cognitiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, atravs das interaes com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalizao, das funes mentais. c) Educao componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem dos alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, raciocnio terico, pensamento lgico), desde a escola elementar. d) A referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princpio interno do objeto e da reconstrudo sob forma de conceito terico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interao sujeitoobjeto implica o uso de mediaes simblicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto , signos, em sentido amplo), encontrados na cultura e na cincia. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo de internalizao, a partir do que se reestrutura o prprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento. O texto de Davdov concretiza a proposio de Vigotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de ensino e de formaol, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilidades (por ex., seus pensamentos, desejos etc. (p. 32). A posio de Davdov leva a afastar idias pedaggicas correntes em nosso pas, ora de superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimento do pensamento terico ou de retomar prticas espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma especificidade scio-histrica dos processos em que as crianas reproduzem as habilidades humanas, de modo as contrapor ao desenvolvimento espontneo das crianas o papel determinante da formao e do ensino orientado por objetivos. (p. 38?). Escreve Davdov:
fato conhecido que o ensino e a educao atingem seus objetivos atravs da direo competente da atividade prpria da criana. Quando esta atividade interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento desvinculado da educao e do ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades da natureza da criana e os requisitos da educao (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao muda substancialmente se a atividade prpria da criana for compreendida, por um lado, como algo que surge e se forma no processo da educao e ensino e, por outro, se for vista no contexto da histria da infncia mesma da criana, determinada pelas tarefas scio-econmicas da sociedade e pelas finalidades e possibilidades da educao e do ensino que a elas correspondem. (1988a, p.54-55)

9 Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo deriva numa imposio de contedos. Trata-se de compreender a articulao entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental humano.
Dadas estas premissas tericas, a considerao da natureza e dos aspectos especficos da atividade infantil no significa contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importantel para a concretizao das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedaggico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade infantil em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de substitu-la. (...) (Ib., p.55).

Ainda citando Rubinstein, escreve Davdov:


Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir a cognio e as normas morais, evitando a atividade prpria da criana no controle desta cognio e normas morais, prejudica (...) as bases mesmas do seu sadio desenvolvimento mental e moral sadio, o alimento de suas caractersticas e qualidades pessoais.(Ib. , p. 55).

b) A atividade de aprendizagem e as aes de aprendizagem Segundo Davdov, a aprendizagem a atividade principal das crianas em idade escolar cuja funo propiciar a assimilao das formas de conscincia social mais desenvolvida a cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incorporam tanto o conhecimento e as habilidades relacionados com os fundamentos dessas formas de conscincia social como tambm as capacidades construdas historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento tericos. O contedo da aprendizagem, em outras palavras, o conhecimento terico (usando o termo, para significar uma combinao unificada de abstrao substancial, generalizao e conceitos tericos). (1988b, p. 3 e 19). Ainda conforme Davdov, a base do ensino desenvolvimental seu contedo, do qual derivam os mtodos (ou procedimentos) para organizar o ensino:
Esta proposio exemplifica as vises de Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, a importncia fundamental est vinculada idia dele (de Vygotskii VD) de que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, atravs do contedo do conhecimento a ser assimilado.Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico. (Ib., p.19).

Para que isto ocorra faz-se necessria uma estrutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes de acompanhamento e avaliao, visando a compreenso do objeto de estudo em suas relaes. O resultado disso que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formar um conceito terico apropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situaes concretas da vida.

10 Estas idias deixam transparecer no pensamento de Davdov, o carter ativo da aprendizagem e, especialmente, a idia de que a educao escolar constitui-se numa forma especfica de atividade do aluno. A meta da atividade de aprendizagem, incluindo a parceria adulto-criana e crianas-crianas, a prpria aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar aos estudantes as habilidades de apreenderem por si mesmos, ou seja, a pensar. Mas no se trata do aprender fazendo. Se for enfatizado apenas o carter concreto da experincia da criana, pouco se conseguir em termos de desenvolvimento mental. Na expresso de Lipman (1997), as crianas ficam subnutridas conceitualmente. Segundo Davdov, aos conhecimentos (conceitos) empricos correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos (conceitos) tericos, aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino nutre a criana somente de conhecimentos empricos, ela s poder realizar aes empricas, sem influir substancialmente no desenvolvimento intelectual dos alunos. c) O desenvolvimento do pensamento terico As pesquisas de Davdov tiveram origem na anlise crtica da organizao do ensino assentada na concepo tradicional de aprendizagem, que leva formao do pensamento emprico, descritivo e classificatrio. O conhecimento que se adquire por mtodos transmissivos e de memorizao no se converte em ferramenta para lidar com a diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem na vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a formao na personalidade, deve basear-se no desenvolvimento do pensamento terico. Trata-se de um processo pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prtica. O pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos lgicos do pensamento que, pelo seu carter generalizador, permite sua aplicao em vrios mbitos da aprendizagem. Como se observa, essa proposta parte da idia-chave de Vigotsky relacionada com o papel do ensino no desenvolvimento das potencialidades intelectuais do ser humano. Davdov no faz pouco caso da escola tradicional, ao contrrio, reconhece seus mritos em propiciar aos alunos um certo sistema de conhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana. Todavia, entende que ela insuficiente para assimilar o esprito da cincia contempornea e os princpios de uma relao criativa, ativa, e de profundo contedo com a realidade (1987, p.144). Convm patentear que, para Davdov, o pensamento terico se caracteriza como o mtodo da ascenso do abstrato para o concreto. No se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposies fixas, mas de uma instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma relao inicial geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relao aparece em muitos

11 problemas especficos. Isto , de uma relao geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes particulares, conforme Davdov:.
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular os alunos, com o auxlio dos professores, analisam o contedo do material curricular e identificam nele a relao inicial geral, simultaneamente descobrem que esta relao se manifesta em muitas outras relaes particulares encontradas no dado material. Ao registrar de forma referencial a relao inicial geral identificada, os alunos constroem uma abstrao substantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do material curricular, eles detectam a vinculao regular entre essa relao inicial e suas diversas manifestaes obtendo, assim, uma generalizao substantiva assunto estudado. Desta forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais particulares e uni-las no objeto integral estudado (concreto). Quando comeam a fazer uso da abstrao e generalizao iniciais como meio para deduzir e unificar outras abstraes, elas transformam a formao mental inicial num conceito que fixa o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve, posteriormente , s crianas como um princpio geral atravs do qual elas podem se orientar em toda a diversidade de material curricular factual que tm que assimilar, em uma forma conceitual, atravs da elevao do abstrato ao concreto. (1998b, p. 22).4

Conforme Davdov, portanto, um ensino baseado na generalizao terica 5 significa: analisar de maneira autnoma, os dados da tarefa; separar neles as conexes essenciais; considerar cada tarefa como uma variante particular daquela que havia sido resolvida inicialmente por meios tericos (1987, p. 154; 1988b, p.30 e 49). Sobre a base das generalizaes tericas formula alguns princpios do ensino escolar (1987, p.153):
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Chaiklin interpreta assim esta proposta: Este processo de identificar uma relao geral (abstrao substantiva) e aplicao para analisar problemas particulares (generalizao substantiva) produz um nmero de abstraes que se integram ou sintetizam em um conceito ou ncleo do assunto. importante entender que conceito aqui significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares da relao abstrata. (...) O propsito da atividade de aprendizagem ajudar para os alunos a dominar as relaes, abstraes, generalizaes e snteses que caracterizam os temas de uma matria. Este domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substantiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional bsica para dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a formao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de Vygotsky da internalizao, isto , algum aprende o contedo da matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalha termas especficos da matria (Chaiklin, 2003, p. 5). A teoria da generalizao tem sido objeto de investigao na psicologia russa desde os anos 1970. Para esses autores: A formao de conceitos no se reduz generalizao de aspectos idnticos em muitas disciplinas, como se tem feito at hoje na didtica. Este tipo de generalizao realmente existe no nvel do conhecimento emprico, mas ela no permite aprofundar, penetrar na essncia da matria, nos vnculos e relaes internas de seus elementos, compreender a matria em sua origem e desenvolvimento. (...) A generalizao no se produz encontrando aspectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos, mas revelando seu fundamento gentico geral sob o prisma de seu desenvolvimento. (...) O processo de generalizao se manifesta como busca do particular que surgiu da "clula inicial, como deduo do fundamento gentico geral de todas as disciplinas particulares que compem o sistema. (Lerner e Skatkin, 1978, p. 80).
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12 a) A assimilao dos conhecimentos de carter geral e abstrato precede a familiarizao com os conhecimentos mais particulares e concretos; a partir daqueles que se deduzem estes, correspondendo s exigncias da ascenso do abstrato ao concreto. b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem ser assimilados por meio do exame das condies que os originaram e os tornaram essenciais, ou seja, os conceitos no se do como conhecimentos j prontos, devendo ser deduzidos a partir do geral e do abstrato. c) No estudo da origem dos conceitos os alunos devem, antes de tudo, descobrir a conexo geneticamente inicial, geral, que determina o contedo e a estrutura do campo de conceitos dados. d) necessrio reproduzir esta conexo em modelos objetivados, grficos e simblicos (literais) que permitam estudar suas propriedades em forma pura (por ex., a estrutura interna das palavras pode ser representada com a ajuda de esquemas grficos especiais. e) H que se formar nos alunos aes objetivadas que lhes permitam revelar no material de estudo e reproduzir nos modelos as conexes primarias e universais do objeto de estudo, de modo que se garantam as transies mentais do universal para o particular e vice-versa. f) Os escolares devem passar paulatinamente e no seu devido tempo da realizao de aes no plano mental para a realizao de aes no plano externo (objetivadas) e vice-versa.6 O que se consta nestes princpios , obviamente, uma clara aluso ao movimento que vai do geral para o particular, encetado pelo pensamento, conforme a lgica dialtica, e uma similaridade com o mtodo gentico. Com efeito, para Davdov (1988b, p.24), os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor so: a) a anlise do material factual para descobrir nele alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as diversas manifestaes desse material; b) a deduo, em que as crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado dessas relaes, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese 7. Junto
A esse respeito,ver a interpretao desses princpios feita por Lipman (1997, p. 86). Lerner e Skatkin descrevem como so estruturados os contedos das matrias com base na teoria da generalizao: Todos os conceitos que fazem parte de uma matria determinada ou de suas subunidades fundamentais, so estudados pelos estudantes por meio da assimilao e domnio das condies materiais que lhe do origem. Ao estudar as fontes materiais dos conceitos, os alunos descobrem, antes de tudo, o vinculo ou nexo geral de origem gentica que determina a estrutura e o contedo de todo objeto dos conceitos estudados. Por exemplo, a base geral dos conceitos de matemtica so as relaes gerais de magnitude; dos conceitos de gramtica, a relao entre a forma e o significado da palavra. Este vnculo se reflete ou reproduz em objetos particulares ou modelos, que permitem estudar suas propriedades em forma pura. Por exemplo, as relaes gerais das magnitudes se representam ao modo de frmulas e de estrutura interna da palavra, com o auxilio de esquemas grficos especiais. Utilizando estas frmulas e esquemas, os alunos, mediante operaes que j dominam, descobrem no novo material este vinculo ou nexo geral. Dessa forma, a assimilao de conhecimentos de carter geral e abstrato, ou vnculo geral gentico, precede a
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13 com isso, o mtodo gentico refere-se s condies de origem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de atividade anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo Davdov, necessrio que os alunos reproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos, imagens, valores, normas. (1988b, p.21-22) Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem representam, talvez, o ncleo mais rico da abordagem terica de Davidov. Elas buscam superar a conhecida dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais, ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse sentido, desenvolver nos jovens o pensamento terico o processo atravs do qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas cotidianos e profissionais. A idia de que a apropriao dos conceitos (no sentido de instrumentalidade) requer que o indivduo reproduza, na sua prpria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente. Nessa atividade reprodutiva, a criana implementa a atividade que semelhante (no idntica) atividade encarnada pelas pessoas nestas capacidades (1988a, p. 56). Davdov, aqui, cita Leontiev, que escreve que o processo pelo qual a criana se apropria da experincia social um processo que tem como resultado a reproduo pelo indivduo, de atributos, capacidades e modos de comportamento humanos formados historicamente. E conclui Davdov:
Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os instrumentos e conhecimentos, pressupe que a criana deve realizar em relao a elas uma atividade prtica ou cognitiva que seja proporcional (commensurate) (ainda que no idntica) atividade humana incorporada nelas. (ib., p. 23)

importante assinalar, nessa frase, que trata-se de atividade semelhante, proporcional, mas no idntica atividade social-histrica anterior. Ou seja, quando as crianas aprendem, executam aes mentais comensurveis s aes pelas quais esses produtos da cultura espiritual tiveram historicamente sua origem (1988c). Ainda insistindo na unidade entre apropriao e desenvolvimento, entre o conhecimento e o processo de aquisio do conhecimento, escreve Davdov:
A apropriao pelo indivduo das formas culturais , a nosso ver, um caminho j traado de desenvolvimento de sua conscincia. Se esta proposio for aceita, a tarefa fundamental da cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma nas formas de desenvolvimento espiritual e como a apropriao destas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua conscincia. (Ib., p. 61).

Davdov recrimina no ensino tradicional a transmisso direta aos alunos dos produtos finais da investigao, sem que possam aprender a investigar por si
familiarizao com conhecimentos mais particulares e concretos. Estes ltimos derivam dos primeiros, que constituem seu nico fundamento. A estruturao das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui para formar nos escolares um pensamento cientfico-terico. (Lerner e Skatkin, 1978, p. 81).

14 mesmas. Todavia, a questo no est em descartar os contedos, mas em estudar os produtos culturais e cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos processos de investigao, ou seja, reproduzindo o caminho percorrido para se chegar a esses produtos. O procedimento prtico de se realizar essas estratgias so as aes de aprendizagem. Por meio de atividades de abstrao e generalizao e exerccios escolares, representativos da disciplina, pode-se ensinar as crianas o modo como aprender a manejar seus processos cognitivos. clara a vinculao desta idia apropriao dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia contempornea: o mtodo de resoluo de problemas e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes mentais, segundo Davdov, implicam a resoluo de tarefas cognitivas, que devem ser baseadas em problemas (1988b p.29,). Eis como Davdov se posiciona quanto a isso:
(...) podemos entender que a implicao geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimilao sero os mesmos (a princpio) que os da educao baseada em problemas. (...) Observamos que, assim como a aprendizagem, a educao baseada na resoluo de problemas est internamente associada ao nvel terico da assimilao do conhecimento e pensamento terico. (Ib., 29)

A idia do ensino com pesquisa a de que o professor faa pesquisa enquanto ensina, presente na noo de ensino como experimentao formativa, em que o professor intervm ativamente por meio de tarefas nos processos mentais das crianas e produz novas formaes por meio dessa interveno (1988d, p. 53). d) A estrutura da atividade (Componentes estruturais da atividade). O papel das emoes. Foi Leontiev quem primeiro formulou em detalhe os componentes da estrutura da atividade e seu contedo (Leontiev, 1992). A partir dessa formulao, Davdov acrescentou suas prprias idias. Concorda com Leontiev de que a atividade constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes, mas inclui como elemento primordial o desejo, enquanto ncleo bsico de uma necessidade. Para ele, o desejo o ncleo bsico de uma necessidade, desejos transformam-se em necessidades.
Acredito que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da atividade. (...) Necessidades e desejos compem a base sobre a qual as emoes funcionam. (...) O termo desejo reproduz a verdadeira essncia da questo: as emoes so inseparveis de uma necessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as aes so conectadas s necessidades e motivos. Discordo desta tese. Aes, como formaes integrais, podem ser conectadas somente com necessidades baseadas em desejos - e as aes ajudam na realizao de certas tarefas a partir dos motivos. Por outro lado, os motivos so formas especficas de necessidades, no caso de uma pessoa que estabelece para si mesma uma tarefa e est realizando aes para realiz-las. Dessa forma, motivos so consistentes com aes. Aes so baseadas em motivos e o agir possvel se estiverem disponveis certos meios materiais ou signos e smbolos. (...) esta estrutura da atividade que

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tentei apresentar-lhes. (...) Os elementos so os seguintes: desejos, necessidades, emoes, tarefas, aes, motivos para as aes, meios usados para as aes, planos (perceptual, mnemnico, pensamento, criativo) todos se referindo cognio e tambm vontade. (Davdov, 1999)

A importncia deste ponto de vista bvia, pois pe em relevo as relaes entre a afetividade e a cognio. A investigao de Gonzlez Rey (2000) sobre a integrao do cognitivo e do afetivo na personalidade humana na obra de Vigotsky permite ver aproximaes das idias de Davdov com as de Vigotsky. Escreve Gonzlez Rey:
Ao outorgar emoo um status similar ao da cognio, na constituio dos diferentes processos e formas de organizao da psique, Vigotsky est sugerindo a independncia das emoes, em sua origem, dos processos cognitivos, e integrando as emoes dentro de uma viso complexa da psique que representa um importante antecedente para a construo terica do tema da subjetividade (2003, p. 137).

Davdov retoma esta idia quando escreve que por detrs das aes humanas esto as necessidades e emoes humanas, antecedendo a ao, as relaes com os outros, as linguagens.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. (...) As emoes so muito mais fundamentais que os pensamentos, elas so a base para as todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. (...) A funo geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho andado. A coisa mais importante que as emoes capacitam a pessoa a decidir, desde o inicio se, de fato, existem meios fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo.(1999, p.7).

Isso significa que as aes humanas esto impregnadas de sentidos subjetivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos sujeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos, na compreenso das disciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado. Considere-se, junto a isso, que necessidades e emoes esto intimamente vinculados a traos socioculturais. Se verdade que elas influenciam o sentido atribudo s coisas, s relaes sociais, tambm verdade que elas surgem no seio de uma cultura, ou seja, de relaes intersubjetivas num determinado contexto cultural. A par, pois, da importncia da construo pessoal de conceitos, pelo que os alunos desenvolvem habilidades cognitivas para lidar com as coisas, os objetos, as relaes humanas, h que se considerar que as atividades de aprendizagem esto sempre impregnadas de processos subjetivos de natureza sociocultural. Ou seja, as necessidades que esto na origem dos motivos no so apenas biolgicas mas, tambm, sociais. Concluso Provavelmente no consegui apresentar todas as contribuies de Davdov para a organizao do ensino no sentido de formao do pensamento terico, em razo do estgio inicial da minha aproximao desse autor. Tambm no posso

16 dizer que tenha encontrado uma resposta total e final para a busca de compreenso da forma correta de realizao do ensino para as exigncias atuais do mundo contemporneo. Minha tendncia de me apropriar dos aspectos mais substantivos da proposta de Davdov (em conexo com Vigotsky) e agregar a eles outras propostas que podem formar uma viso mais contempornea e mais plurifacetada dos mtodos de ensino em funo do desenvolvimento mental dos alunos. H que se considerar, alm disso, que a teoria do ensino desenvolvimental no alcana todas as implicaes que se pem ao ensino escolar hoje, tais como as que referem formao de valores morais e aspectos ticos da existncia, s diferenas culturais, ao efetivo papel dos grupos nos processos de aprendizagem (a despeito da nfase no coletivismo). Ser tambm til para a pesquisa no campo da didtica, em relao aos critrios de anlise dos processos mentais superiores, o aprofundamento tanto da ao orientada para o objeto quanto das aes pessoais (subjetivas) com seu sentido e, mesmo, a influncia da cultura na ao orientada para o objeto. Bibliografia CHAIKLIN, Seth. Developmental Teaching in upper-secondary scholl. Internet, 2003; http://www.maro.newmail.ru/ CHAIKLIN, Seth. Correspondncia pessoal, 2003. DAVDOV, V. Analisis de los principios didacticos de la escuela tradicional y possibles principios de enseanza en el futuro proximo. In: SHUARE, Marta. La Psicologia evolutiva y pedagogia en la URSS. Antologia. Moscu, Editorial Progreso, 1987. DAVYDOV, V.V. Problems of developmental teaching The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte I Cap. 1 - The basic concept of contemporary psychology. Cap. 2 - Problems of childrens mental development Soviet Education, New York, Aug. 1998a. DAVYDOV V.V. Problems of developmental teaching The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte II Cap. 5 - Learning activity in the younger school age period. Cap. 6 - The mental development of younger school children in the process of learning activity. Soviet Education, New York, Sep. 1998b. DAVYDOV.V.V. Problems of developmental teaching The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte III Cap.6 - The mental development of younger school children in the process of learning activity (continuao). Conclusion Appendix. Soviet Education, New York, Oct. 1998c. DAVDOV, Vasili. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Prefcio. Moscu, Editorial Progreso, 1988.

17 DAVDOV, V.V. Uma nova abordagem para a investigao da estrutura e do contedo da atividade. In: Hedegard, Mariane e Jensen Uffe Jull. Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus (Dinamarca), Aarthus University Press, 1999. DAVDOV, Vasili V. El aporte de A . N. Leontiev al desarrollo de la psicologa. In: GOLDER, Mrio. Angustia por la utopia. Buenos Aires, Ateneo vigotskiano de la Argentina, 2000. DAVDOV, V.V., Radzikhovskii, L.A., Vigotsky theory and the activity-oriented approach in Psychology. In: Wertsch, James (Org.). Culture, communication and cognition: vigotskian perspectives. New York: Cambridge University Press, 1988. ENGESTROM, Yrjo. Non Scholae sed vitae discimus: como superar a encapsulao da aprendizagem escolar. In: Daniels, Harry (Org.). Uma introduo da Vygotsky, So Paulo: 2002, Loyola. GONZLEZ Rey, F. Sujeito e subjetividade. So Paulo, Thomson, 2003. HARGREAVES, Andy. O ensino como profisso paradoxal. Ptio, Porto Alegre, ano iV, n. 16, fev/abr 2001. KOZULIN, Alex. O conceito de atividade na psicologia sovitica: Vygotsky, seus discpulos, seus crticos. In: DANIELS, Harry (Org.). Uma introduo da Vygotsky, So Paulo: 2002, Loyola. LERNER, I.Y. e SKATKIN, M.N Tareas e contenido de la enseanza geral y politcnica. In: DANILOV, M.A. e SKATKIN, M.N. Didctica de la escuela mdia. Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 1984. LEONTIEV, Alexis N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L.S., LURIA, A . R. e LEONTIEV, A . N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, cone Editora, 1992. LIPMAN, Matthew. Natasha Dilogos vigotskianos. Porto Alegre: 1997. Artes Mdicas. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo, Cortez/Unesco, 2000. PREZ Gmez, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal . Madrid, Morata 1999. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Papirus, 1984 ZINCHENKO, Vladimir P. A psicologia histrico-social e a teoria psicolgica da atividade: retrospectos e prospectos. In: WERTSCH, James V., DEL RO, P., ALVAREZ, Amelia (Orgs.). Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre, Artmed, 1998.

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