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AUTONOMA EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Documento II - Diciembre 2010
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AUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Compilacin: Mag. Irup Buzzetti Mag. Vilma Curti Diseo de tapa y diagramacin: Lic. Alicia Bergero Correccin: Lic. Alicia Bergero Mag. Vilma Curti Insp. Darby Paz Agradecimientos: - UNICEF-Uruguay - Departamento de Tecnologa Educativa del CEIP - Departamento de Publicaciones e Impresiones del CEIP 2 - Departamento de Relaciones Pblicas del CEIP
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL Presidente Dr. JOS SEOANE Vicepresidenta Mtra. NORA CASTRO Consejera Mtra. TERESITA CAPURRO Consejero Prof. NSTOR PEREYRA Consejero Lic. DANIEL CORBO CONSEJO DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA Director General Mtro. SCAR GMEZ Da Trindade Consejero Mtro. HCTOR FLORIT Consejera Mag. IRUP BUZZETTI Secretaria General Dra. SONIA GMEZ Prosecretario Mtro. VCTOR SPINELLI Secretaria Docente Mtra. Miriam Daz Inspector Tcnico Mtro. MIGUEL UMPIRREZ
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ndice
PRESENTACIN .....................................................................................................................7 INTRODUCCIN ......................................................................................................................9 Foro REGIONAL SALTO - Foro regional maldonado - Jornada ACADMICA MONTEVIDEO - El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI ..............................11 Autonoma de los Centros Educativos y extensin del tiempo pedaggico -INSPECTOR TCNICO Mtro. Miguel Angel Umpirrez ...............................................................................13 I- Primera Parte - AUTONOMA - CONFERENCISTAS . .......................................................17 Tejer los hilos de la autonoma escolar - Una apuesta al cambio institucional - Dra. Cristina Contera . .....................................................................................................................................19 Imgenes sobre lo no escolar - Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark . ......................................27 I- Primera Parte - AUTONOMA - PANELISTAS ....................................................................33 AUTONOMA: Aparece en la Ley de Educacin 18.437 - INSPECTORA DE ZONA DE ED. ESPECIAL DE SALTO Mtra. Elda Albarenque . ......................................................................35 Aporte de la ASAMBLEA TCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonoma de centros y extensin del tiempo pedaggico: El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI ...39 Cmo construir la autonoma institucional? - Escuela N 1 de Rocha - Dr. Jos Pedro Ramrez Mtra. Directora Solange Carrasco Barrios . ...............................................................................43 ENTRE UTOPAS Y TRANSFORMACIONES - Autonoma en los centros, es posible? Escuela N 19 - Bella Unin. ARTIGAS Mtra. Directora Elizabeth Echevarra .......................49 Construir y potenciar la Autonoma desde la supervisin Departamental - INSPECTORA DEPARTAMENTAL DE SAN JOS Mtra. Elizabeth Ivaldi.....................................................55 Fortalecimiento de los agrupamientos rurales - INSPECTORA DEPARTAMENTAL DE COLONIA Mtra. Milka Shanon ................................................................................................65 Hilvanando Autonoma - INSPECTORA DE ZONA DE CERRO LARGO Mtra. Socorro Sosa Nez .........................................................................................................................................71 II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGGICOS - CONFERENCISTAS . ............75 La extensin del tiempo pedaggico en las escuelas pblicas de Uruguay - Tendencias, situacin actual y desafos a futuro - Gustavo De Armas ..........................................................77 El TIEMPO PEDAGGICO - Prof. Cristina Hernndez ..........................................................87 El tiempo pedaggico y el tiempo poltico - Lic. Fernando Onetto (Argentina) .......................93
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II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGGICOS - PANELISTAS .........................99 Aporte de la ASAMBLEA TCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonoma de centros y extensin del tiempo pedaggico: El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI .101 El tiempo pedaggico: OPORTUNIDAD o AMENAZA? - INSPECTORA DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO-ESTE - Mtra. Luisa Ayerza .................................107 Tiempo pedaggico y formacin integral - INSPECTOR DEPARTAMENTAL DE FLORES Mtro. Mario Brion Pochel . ....................................................................................................117 El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI - Experiencia del Jardn de Infantes N 211 de la ciudad de Progreso-Canelones - Mtra. Dir. ngeles Hernndez ........................121 El tiempo como dimensin de la vida institucional - Un aporte desde Educacin Especial INSPECTORA DE ZONA DE EDUCACIN ESPECIAL Mtra. Daysi Iglesias ...................125 Cuidando los tiempos de aprendizaje - INSPECTORA DEPARTAMENTAL CANELONES ESTE-JURISDICCIN DE LA COSTA Mtra. Cristina Nassi ................................................131 Tiempo y espacio pedaggico - INSPECCIN DEPARTAMENTAL DE TACUAREMB Inspectora de Prctica: Mtra. Estela Ortiz ...............................................................................135 ANEXO ...................................................................................................................................141 INFORME EJECUTIVO ........................................................................................................141 Participantes de los foros: El tiempo y el espacio pedaggicos para la escuela del siglo XXI .................................................................................................151
PRESENTACIN
El Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) y UNICEF firmaron un Convenio de Cooperacin tcnico financiero el da 8 de octubre de 2010 para desarrollar el Proyecto: Autonoma de los centros educativos y extensin del tiempo pedaggico. Ello permiti concretar dos foros docentes regionales denominados: El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI en Salto y Piripolis los das 19 y 28 de octubre del 2010 y una jornada acadmica en Montevideo el 16 de noviembre de 2010. Es en este Proyecto que se planific la realizacin de esta publicacin, alentando a continuar el debate por parte de los equipos docentes. En la jornada final se recibieron aportes de otras voces acadmicas: Me parece muy importante tener como horizonte el DERECHO A LA EDUCACIN, como el Derecho de todos los nios y nias a lograr aprendizajes de calidad. Es muy significativo para UNICEF el poder compartir con Uds. esta misin comn que nos permite un pacto: el ser socios para apoyar a las autoridades y a todos Uds. a brindar oportunidades de lograr aprendizajes de calidad para todos los nios (Representante de UNICEF para Uruguay Sr.Egidio Crotti). Las temticas abordadas, autonoma y el uso de tiempos y espacios pedaggicos, permitieron la difusin y profundizacin de este transversal educativo del quinquenio que hace al proceso de transferencia a las escuelas de facultades para un mejor ejercicio profesional docente, al tiempo que habilita a las comunidades a participar en la educacin de sus nios. El objetivo fundamental de estos encuentros procur que la discusin colectiva y los aportes realizados desde las diferentes miradas de los conferencistas nacionales e internacionales y de los inspectores, directores y maestros de todas las reas del CEIP que participaron como panelistas enriquecieran el debate y posibilitaran la construccin de pensamiento pedaggico acorde a la realidad de la educacin en un tiempo y en un espacio nico: el de la escuela pblica de Uruguay en el Siglo XXI. Importa destacar la importancia de la participacin en estos encuentros de las mximas autoridades del Sistema Educativo Nacional, en cuyos mensajes se aprecia el compromiso de un trabajo conjunto que permita mejorar las oportunidades de concretar el Derecho a la Educacin de todos los uruguayos. Los temas que nos convocan son de gran significacin y hacen a muchos de los desafos inmediatos. Hay sin duda una necesidad de exploracin, de diagnstico de necesidades del Sistema Educativo pblico del que depende el futuro de la escuela pblica. Al mismo tiempo ustedes son muy importantes por el nmero que hoy hay reunidos en este encuentro y porque adems representan a colectivos importantes de todas las regiones de Uruguay. Estamos todos insertos en un gran Sistema Nacional de Educacin Pblica que debemos fortalecer... (Ministro de Educacin y Cultura Dr.Ricardo Erlich). Cmo pensamos los centros educativos del maana? Dira que como espacios amigables, hospitalarios que invitan a estar all, a aprender, a ensear y a crecer juntos. Y para hacer ello, 7
para convertir crecientemente en espacios de esta calidad necesitamos crear, innovar. Necesitamos discutir y pensar la educacin tal como se est haciendo hoy aqu. Plantear temas de tanta relevancia como lo son la extensin del tiempo pedaggico y el protagonismo, la autonoma de los centros educativos. En particular creemos que para lograr centros de estas caractersticas el protagonismo de los centros es la herramienta fundamental para crear alternativas nuevas para ensear y para aprender, modalidades nuevas de expresin, formas innovadoras de convivir (Director de la Administracin Nacional de Educacin Pblica Dr.Jos Seoane). Tenemos que construir entre todos en el Uruguay un verdadero sistema de enseanza en todos los niveles, desde el rol de cada uno pero con la mayor vocacin de hacer cosas juntos. Dira que, aunque algunos no lo vean, ya lo estamos haciendo. El Uruguay est viviendo una oportunidad que no ha tenido en ms de un Siglo. Est volviendo a ser un pas optimista. Esa vocacin de conjugar el optimismo con el hacer cosas nuevas se est dando. Sin duda para defender la educacin uruguaya hay que transformarla. La Universidad de la Repblica, consciente de sus responsabilidades, autocrtica respecto a sus limitaciones, viene impulsando un proceso de cambio hacia una autonoma conectada con los restantes mbitos de la sociedad y en forma particular conectada con nuestros compaeros del sistema educativo (Rector de la Universidad de la Repblica Dr. Rodrigo Arocena). Con esta publicacin se acerca a la totalidad del magisterio uruguayo las principales ideas y reflexiones presentadas durante esos espacios de debate, dndole continuidad a la iniciativa del CEIP de fortalecer una lnea de poltica editorial que contribuya al desarrollo profesional y a una formacin permanente de los docentes. Diferentes miradas y lecturas de una misma realidad planteadas en las conferencias y en los paneles se acercan a los equipos docentes para su discusin y como referentes para profundizar en el anlisis y la comprensin del complejo escenario que conforma hoy cada escuela. Propiciar el debate y confrontar ideas para buscar nuevos caminos y formatos para la enseanza; por lo mismo, las opiniones vertidas por cada autor no necesariamente reflejan la posicin del Consejo de Educacin Inicial y Primaria en relacin a los temas tratados. El desafo queda planteado en coherencia con lo que se expresa en los fundamentos del actual Programa de Educacin Inicial y Primaria: La Educacin Primaria reconoce al nio como sujeto de derecho, poseedor de una identidad cultural que le es propia y que responde a su condicin humana, a su historia personal, al contexto concreto en el que vive y a la sociedad de la que forma parte () El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar de quien ensea para construir el conocimiento que quiere ensear ideando la situacin de enseanza, estructurando el escenario de dilogo, de debate y de construccin de sentido de la enseanza y del aprendizaje. Fortalecer a las escuelas en su capacidad colectiva de iniciativa y de gestin con el objetivo fundamental de mejorar los aprendizajes de los alumnos es compromiso y responsabilidad de todos.
INTRODUCCIN
Abordamos dos de los desafos tericos con repercusiones prcticas inmediatas que son la autonoma de los centros y la extensin del tiempo pedaggico. Por provenir de la Administracin anterior, me siento consustanciado con las lneas que iniciamos en el ao 2005 desde: yy La propuesta de elaboracin de un nuevo Programa con amplia participacin de nuestros tcnicos, los compaeros de las ATD, los compaeros de la FUM vinculando en forma importante la interfase que hoy est sobre la mesa, con profesores de Enseanza Secundaria. yy El combate permanente para que la ley de obligatoriedad de la presencia de los nios de 4 y 5 aos en las escuelas pblicas sea un Derecho cumplido. yy Con los nuevos textos escolares en los que planteamos que como ejes transversales tenan que estar los derechos humanos y la bsqueda de la paz y la comprensin internacional junto a la responsabilidad del cuidado del planeta. yy La universalizacin de la Educacin Fsica en las escuelas pblicas urbanas y en las escuelas rurales con los Cursos de Formacin en Servicio que con el apoyo de UNICEF hicimos en el CAF. Queda una agenda pendiente que nos impone nuevos desafos. Por eso intentamos realizar una sntesis respecto a las orientaciones sobre polticas educativas. All sealamos dos objetivos institucionales del CEIP: 1- Promover aprendizajes relevantes similar en todos los nios 2- Instituir a la escuela como espacio de participacin comunitaria y de implementacin de polticas de infancia. De esos dos macros objetivos se deducan cinco lneas, dos de las cuales estn contempladas por estos encuentros en los que estamos trabajando en estas jornadas de reflexin. Estamos convencidos de cmo est compuesta la delegacin que estuvo en Salto, en Piripolis y que est hoy ac. Estn los Inspectores, los Directores, y los maestros de aula, esos maestros que seguramente la FUM y las ATD han convocado en los cupos reservados para ellos en las tres instancias. Estn todas las voces, todas del quehacer cotidiano en la trinchera bsica que es el aula, la escuela y la supervisin. En cuanto a las lneas especficas sealamos: Aumentar y asegurar el tiempo pedaggico entendido como condicin necesaria para garantizar el derecho a la educacin. No existe un modelo nico de extensin del tiempo pedaggica. Si bien apoyamos y promovemos el modelo de Tiempo Completo, tambin pensamos que hay otras formas adaptables a las circunstancias edilicias, a la comunidad, a los recursos humanos. 9
Quiero compartir una reflexin de D. Filmus que pone el nfasis en el juicio crtico y autocrtico del maestro cuando hablamos de tiempo pedaggico. Dice Filmus: Muchas veces se dice qu ms da un da ms o un da menos de clase, una semana ms o menos de clase, si lo que importa es la calidad de ese tiempo. Se desvaloriza as el propio trabajo docente, la influencia que ese trabajo puede tener en los alumnos, la relacin cotidiana entre docentes y alumnos. En esta articulacin tenemos que poner el nfasis: el trabajo del docente. Por eso entendimos oportuno multiplicar por seis las jornadas de coordinacin. Ellas se vinculan con la construccin de autonoma relativa de los centros docentes. El tiempo que estamos en coordinacin se multiplica por diez, por cien, por mil en la construccin de esa propuesta de autonoma relativa de los centros docentes. El otro punto que queremos compartir refiere a propiciar el desarrollo profesional docente, la formacin permanente, el desempeo profesional. Ah est esta propuesta que con el aporte invalorable de UNICEF nos permite crecer: Este desarrollo profesional, intercambio docente y el compromiso del CEIP de continuar una poltica editorial que resuma y sintetice los principales contenidos y reflexiones que construimos entre todos. Por lo tanto es responsabilidad de todos los que estamos ac este espacio, es responsabilidad de esa continuidad en la poltica editorial que permita recoger lo mejor del pensamiento pedaggico que hoy est vivo y est en ustedes. Sr. Director General Del CEIP Maestro scar Gmez
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Autonoma de los Centros Educativos y extensin del tiempo pedaggico
INSPECTOR TCNICO Mtro. Miguel ngel Umpirrez
La misin fundamental de la escuela es generar aprendizajes de calidad para todos los nios. Para ello es necesario planificar dispositivos que permitan dar igualdad de oportunidades a todos los nios trascendiendo determinismos de origen social, econmico y cultural. El Programa de Educacin Inicial y Primaria es el principal referente para el desarrollo de buenas prcticas de enseanza en el marco de un enfoque de educacin inclusiva que contribuya a atender el derecho de todos los nios a una educacin de calidad. (Circular N 1/10, Inspeccin Tcnica). El Primer prrafo de la mencionada circular contiene algunos conceptos que al analizarlos dejan en evidencia la importancia de interpelar, como profesionales de la educacin, los procesos de enseanza y de aprendizaje que se producen a la interna de la escuela y en su interaccin con el medio social. Hasta hace algunas dcadas la principal preocupacin de los sistemas educativos estaba centrada en la cobertura, en asegurar la universalidad del acceso, condicin necesaria pero no suficiente para el logro de aprendizajes de calidad. Tenemos que trascender y as se est haciendo, el objetivo de cobertura en cuanto al ingreso de los nios a la institucin escolar, teniendo en cuenta que nuestro Programa de Educacin Inicial y Primaria se basa en el principio tico de la educacin como derecho humano fundamental. Por lo tanto es muy importante analizar y profundizar en lo que ocurre a la interna de la institucin escolar; en lo que nosotros llamamos la caja negra de la organizacin escolar donde se producen los procesos de enseanza y de aprendizaje. El planteo de la educacin como derecho humano fundamental implica mucho ms que reconocer y abordar los impactos negativos de los contextos sociales y cmo stos se reflejan e inciden en la escuela como la institucin clave del sistema educativo. Se refiere a las visiones y las prcticas cotidianas que se dan en de la institucin educativa para satisfacer con plenitud el derecho a la educacin de todos los nios.
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Tenemos que construir una visin crtica de la organizacin escolar que posibilite en el proceso adaptarla a las necesidades, a los problemas y a los intereses de los nios. Para esto es fundamental que todos los actores y en forma bien particular todos los que tenemos las responsabilidades de la Supervisin, tengamos muchas herramientas para comprender lo que sucede en la escuela e interpretar los procesos que all suceden. Para ilustrar solamente un aspecto desde el cual se puede desencadenar un anlisis desde la pedagoga crtica a la organizacin escolar, nos referiremos a la variable tiempo escolar, que tiene que ver con la atencin a la diversidad y al respeto de la particularidad. Esta variable, que ha regido histricamente la organizacin escolar respondiendo a la premisa: la sincrona define la normalidad y el alumnado solvente, mientras que la diacrona la anormalidad y el alumnado insolvente, pierde vigencia ante las complejidades de la postmodernidad. Complejidades no solamente emergentes de los problemas de exclusin socio-econmica y educativa sino tambin relacionada con la aparicin de nuevas tecnologas que determinan otras formas de comunicacin y tambin otras formas de aprender que requieren nuevas formas de ensear, generando otras dimensiones del tiempo escolar (del tiempo cronolgico al tiempo de lo vivido, de la conciencia y de las experiencias del conocimiento). Reconocer la subjetividad del tiempo significa que para cada alumno el tiempo educativo tiene un significado y valor diferente y ello se consolida tambin con el lugar del maestro y del nio en la relacin educativa, en el tiempo-espacio escolar y extraescolar. Aceptar la heterogeneidad del alumnado, las inteligencias mltiples, sus capacidades y necesidades, sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversificar prcticas pedaggicas, fomentar la participacin de alumnos y familias, desarrollar la creatividad, educar en y para la libertad reconociendo al otro en respeto mutuo, supone apostar por un tiempo en la organizacin escolar que sea flexible y mvil. El tiempo no solamente debe cambiar en su extensin, horarios y calendarios, deben modificarse los procesos de enseanza y de aprendizaje y el propio sentido de la organizacin escolar. En la actualidad las organizaciones y las instituciones educativas como tales, producen y gestionan su propio conocimiento. Las organizaciones aprenden en el marco de una sociedad en que la capacidad de aprender aparece como una ventaja competitiva tanto en los individuos como en los grupos y donde nada parece ser incuestionable o perdurable. La estructura formal de la organizacin escolar no explica integralmente su funcionamiento. Los organigramas establecidos y escritos no dan explicacin suficiente. Tenemos que analizar cuestiones ms invisibles y que determinan cmo se estn produciendo los procesos, cmo se construyen las interrelaciones para que todos los nios encuentren su lugar y su relacin con los dems, consigo mismo y con el conocimiento. Si queremos fortalecer la autonoma institucional tenemos que favorecer, orientar y alentar algunas condiciones que son imprescindibles. Por supuesto que cuando hablamos de condiciones para que se desarrolle con normalidad el proceso educativo, hablamos de condiciones materiales, de los edificios, las aulas, los materiales, etc.. Hablamos tambin de la formacin inicial, de la formacin en servicio de los docentes. Pero todos tenemos la necesidad de analizar cuestiones un poco ms invisibles, un poco ms cualitativas que son las que permiten generar polticas de subjetividad; generar proyectos institucionales desde la zona de preocupacin pero centrados en la zona de incumbencia, resignificando la misin fundamental de la escuela: ensear para que todos los nios aprendan a partir de altas expectativas del colectivo docente con respecto a las posibilidades de todos los nios. Que todas las escuelas y cada una de ellas desarrolle la capacidad de construir relatos propios, la capacidad de decir qu es lo que hace y por qu lo hace a partir del Programa de Educacin Inicial y Primaria, es una condicin indispensable para construir autonoma. 14
Entonces, tenemos que alcanzar un equilibrio entre la centralidad y la institucionalidad. Si tenemos un exceso de centralidad estamos corriendo el riesgo de ahogar la creatividad, de promover propuestas demasiado homogneas y alejadas de la realidad de los diferentes contextos socio-culturales. Un exceso de institucionalidad determinara la prdida de la cohesin del sistema, la devaluacin del proceso de democratizacin del conocimiento al que tienen derecho todos los alumnos independientemente de su lugar de nacimiento y residencia. Por lo tanto la bsqueda de este equilibrio es responsabilidad de todos los maestros, especialmente de todos los supervisores, desde los Directores hasta la Inspeccin Tcnica, porque estamos convencidos que los cambios se producen a nivel de las aulas y a nivel de las instituciones o no se producen. Y para ello este debate de hoy debe permanecer abierto promoviendo oportunidades de participacin para todos los involucrados, oportunidades de reflexin y de cambio para el bien de todos nuestros nios.
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I- Primera Parte
autonoma
conferencistas

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Tejer los hilos de la autonoma escolar

Una apuesta al cambio institucional
Dra. Cristina Contera *
1.-Introduccin
Se presentan los aspectos fundamentales de las orientaciones educativas formuladas en la Ley General de Educacin 18.437 (LGE) y en el documento sobre polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de destacar la coherencia de stas con respecto al tema de la autonoma de las instituciones educativas, y el nfasis puesto en la participacin de actores diversos. En segundo lugar, se aportan elementos para la consideracin de las escuelas como instituciones que aprenden y que poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse creativamente a las nuevas demandas en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su comunidad profesional. En tercer trmino se vincula crticamente la formacin para la ciudadana, la democracia y la tica, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan colectivamente en la formulacin y el desarrollo de los proyectos pedaggicos. Por ltimo, se formulan algunos ejes de anlisis relacionados con la puesta en prctica de un concepto de autonoma conectada que responda de forma crtica a las nuevas demandas sociales.
2.-Los textos
En este apartado se realiza una revisin de los aspectos fundamentales de las orientaciones generales presentes en la Ley General de Educacin 18.437 (LGE) y en el documento sobre poAUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
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lticas educativas del CEIP para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de ilustrar acerca del grado de coherencia existente entre ambos y su pertinencia en la actual coyuntura. La Ley General de Educacin (LGE) aprobada el 12 de diciembre de 2008, parte de una reafirmacin sustantiva: la consideracin de la educacin como derecho humano fundamental, un bien pblico y social, cuyos titulares del goce y efectivo ejercicio al derecho a la educacin, son los educandos de cualquier edad. Los principios de la educacin que vertebran el documento aprobado son: la universalidad, la obligatoriedad, la diversidad e inclusin educativa, la participacin, la libertad de enseanza y la libertad de ctedra. En cuanto a la poltica educativa nacional, sta tendr como objetivo principal que: () todos los habitantes del pas logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la vida y en todo el territorio nacional, a travs de acciones educativas desarrolladas y promovidas por el estado, tanto de carcter formal como no formal. (LGE, 2009:13) En concordancia con estas afirmaciones, las orientaciones de poltica educativa para el CEIP, buscan el logro de los siguientes objetivos generales: Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los nios e Instituir a la escuela como espacio de participacin comunitaria y de implementacin de polticas pblicas de infancia. (CEIP, 2010:45) En suma, ambos documentos reafirman la necesidad de ampliacin y profundizacin de los beneficios de una enseanza pblica de calidad a todos los habitantes de este pas, durante toda la vida, sobre la base del respeto a los principios de democracia, equidad y responsabilidad y pertinencia social del bien pblico que es la educacin. Y en cuanto a la gestin de las instituciones educativas, se seala en la LGE: Captulo VIII, Los Centros Educativos, Artculo 41: (Concepto) El centro educativo de cualquier nivel o modalidad, ser un espacio de aprendizaje, de socializacin, de construccin colectiva del conocimiento, de integracin y convivencia social y cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos. Ser un mbito institucional jerarquizado, dotado de recursos y competencias, a los efectos de lograr los objetivos establecidos en su proyecto educativo. El proceso de formulacin, seguimiento y evaluacin del mismo contar con la participacin de los docentes del centro y se promover la participacin de funcionarios, padres y estudiantes. El estado fortalecer la gestin de los centros educativos pblicos en los aspectos pedaggicos, de personal docente y no docente, administrativos y financieros para cumplir con lo precedentemente expuesto. Asimismo, se procurar la concentracin horaria de los docentes en un centro educativo y se fomentar su permanencia al mismo. El centro educativo dispondr de fondos presupuestales para el mantenimiento del local, la realizacin de actividades acadmicas y proyectos culturales y sociales de extensin. Los centros educativos podrn firmar convenios con otras instituciones, con la autorizacin correspondiente (LGE, 2009:20-21) De los aspectos medulares de lo expresado en la LGE y que revisten inters a los efectos de esta ponencia destacamos: la concepcin del centro educativo como espacio de aprendizaje, de socializacin, de construccin colectiva del conocimiento, de integracin y convivencia social y cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos; la ampliacin de la capacidad de gestin por medio no slo de dotacin de rubros sino y sobre todo por el fortalecimiento de la planta acadmica; y por ltimo, destacamos la posibilidad establecida en la LGE de realizar acuerdos inter-institucionales como factor de fortalecimiento institucional. Por su parte el documento del CEIP sobre orientaciones de polticas educativas del CEIP para el quinquenio 2011-2015, expresa claramente que en lo que refiere al fortalecimiento de los cen-
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tros educativos, tanto en sus recursos como en su capacidad colectiva de iniciativa y gestin, ser necesario tener en cuenta la necesidad de generar un clima escolar que facilite la construccin de una comunidad educativa acogedora y respetuosa de los estudiantes as como la relacin entre la gestin autnoma y la toma de decisiones y la mejora institucional, Y con respecto al fortalecimiento institucional se seala que: Fortalecer los centros implica no slo mejorar la gestin, sino alentar las iniciativas del colectivo institucional, orientadas y apoyadas por recursos tcnicos y bajo la supervisin regular que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en las lgicas generales, as como la sistematizacin de las experiencias. Este proceso que habilita la reflexin y la crtica es condicin necesaria para forjar escuelas que aprenden, es decir comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social (CEIP, 2010:48) Es posible afirmar que la necesidad de vincular el fortalecimiento institucional as concebido con la viabilidad de la puesta en prctica de los ideales y los principios plasmados tanto en la LGE como en el documento sobre polticas educativas del CEIP, se explica en tanto se conciba a la institucin educativa como una institucin en dilogo crtico con la sociedad y sus demandas. Contrariamente a lo sustentado en los discursos educativos de corte neo-liberal, este relacionamiento con la sociedad no implica la prdida de la capacidad tcnico-acadmico, ni el inicio de un proceso de sustitucin de un demos democrtico por otro de corte autoritario o mercantilista, sino que refleja la autntica necesidad de concebir las instituciones educativas insertas en una dinmica de relacin con la sociedad. Cobran sentido los conceptos de responsabilidad social sobre la base de una visin menos endogmica de las instituciones y ms conectadas, trabajo en red y la construccin de ncleos de escuelas con criterio regional, integrando y articulando su accionar a las demandas culturales, artsticas, sociales, ambientales, sanitarias, productivas, etc. del rea de influencia del o los centros educativos. La trama inter-institucional del trabajo en red, cooperara asimismo a la construccin de espacios novedosos de trabajo, promoviendo la articulacin de esfuerzos a nivel del sistema educativo en su conjunto y de ste con la sociedad.
3.-Escuelas que aprenden

En este apartado se aportan algunos elementos para la consideracin de las escuelas como instituciones que aprenden y su relacin con la dimensin poltica y tica. Se parte de la idea que stas poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse creativamente a las nuevas demandas, en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su comunidad profesional. El marco normativo vigente y las definiciones que en materia de polticas educativas ha formulado el CEIP para el quinquenio 2010-2014 permiten sostener que nos encontramos en un momento excepcionalmente fructfero para el replanteo de las formas tradicionales de concebir las instituciones y los roles de sus principales actores. Sobre la base de las decisiones normativas ya adoptadas, es posible concebir el escenario de corto plazo como una etapa de grandes desafos que podrn en juego la capacidad institucional y de los diversos colectivos de generar proyectos educativos novedosos. Este momento singular, resultante tanto de dcadas de produccin de pensamiento pedaggico a nivel de los colectivos de docentes como de un posicionamiento poltico diferente en materia de educacin, se caracteriza bsicamente por: 1. nfasis y reafirmacin de aquellos principios educativos defendidos por los exponentes ms lcidos y comprometidos de la escuela pblica de este pas, tenuemente plasmados en normativas anteriores e inclusive ignorados en el perodo de cese de la vida democrtica.
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2. Compromiso con la educacin pblica y apuesta a una profundizacin de la relacin escuela-sociedad, desde una perspectiva superadora de la adecuacin automtica a demandas, o a las modas de turno. 3. Centralidad del rol protagnico de los docentes e inclusive los nios, en la definicin del proyecto educativo de la escuela, ampliacin del espacio educativo y el ingreso de nuevos actores a la escena educativa. 4. Incorporacin de contingentes cada vez ms amplios de nios y jvenes a nuevos formatos educativos y generalizacin del concepto de educacin a lo largo de toda la vida, guiada por la idea de inclusin y equidad educativa. En suma, es posible apreciar un proceso de reafirmacin y puesta en prctica de valores y principios histricamente reivindicados por los docentes comprometidos con la causa educativa cumplindose con creces con la necesidad de adecuar las instituciones educativas a las exigencias de la sociedad actual, amalgamando definiciones y decisiones que se plasmarn sin duda en una mejora evidente de los resultados esperados en materia de inclusin educativa y mejora institucional. Excediendo su propia singularidad y proyecto institucional, la escuela aparece entramada en un sistema pblico y un proyecto poltico que le otorga sentido en la geografa institucional (Blejmar, 2007: 37). Perder de vista la relacin ineludible entre marcos normativos y decisiones poltico-institucionales, se presenta en los hechos como el principal obstculo para un anlisis crtico de la coyuntura. Asimismo, desconocer la importancia de contar con este marco, como base de sustentacin de las acciones a definir en materia de autonoma institucional, sera de hecho condenarnos a la reproduccin a-crtica de una matriz que resulta actualmente inadecuada y disfuncional. La escuela pblica de este pas est en condiciones de progresar hacia formas mucho ms avanzadas y profundas de relacionamiento con la sociedad, en tanto las comunidades profesionales que la integran puedan proceder a una verdadera reconfiguracin de la forma tradicional de encarar este vnculo. La escuela podra as entenderse como la salida de una inercia, un acontecimiento, el acontecimiento de una oportunidad, oportunidad de estar al borde de los registros del saber (conocido/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable, en permanente redefinicin, un modo de hospedar a los nuevos y a lo nuevo, alojar al provenir y darle la posibilidad de que no sea reproduccin ni repeticin (Frigerio, 2007:126). En este sentido es la escuela un acontecimiento tico. Y como se afirma en el documento del CEIP fortalecerla es tambin un imperativo tico que implica abrir un espacio de revisin de la organizacin y los procesos desde una perspectiva crtica. En Programa de Educacin Inicial y Primaria (2008) se seala que en el Primer Congreso de Educacin Maestro Julio Castro se proclam la autonoma como un principio rector de la educacin pblica y que la misma entraa un compromiso tico-profesional: La autonoma en su dimensin tcnico-docente significa que la especificidad de la educacin exige una orientacin pedaggica bajo la responsabilidad de profesionales de la educacin. Se garantiza as que las decisiones sobre polticas educativas guarden relaciones razonables con argumentos tericos orientados por los fines de la educacin (CEIP, 2008:20). La superacin del carcter fragmentado de la escuela, que se presenta como una organizacin formada por agregados de individuos o grupos, con escaso grado de cohesin entre ellos y d-
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bilmente acoplada, exige sobre todo la presencia de una comunidad profesional de aprendizaje, donde el personal docente y no docente comparte una comn comprensin (social, tica y profesional) acerca de los objetivos del trabajo y existe una red de colaboracin informal. Se participa de la creencia que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales y personales, y tambin de las dificultades y problemas que se encuentran en la enseanza (Bolvar, 2007:85). De esta forma se promueve una forma organizativa abierta a un entorno que no se considera ni indiferenciado ni motivador de respuestas mecnicas o automticas, sino un entorno representado, al que le prestan significado los miembros de la organizacin. La inteligencia de la organizacin se muestra en su capacidad de autorregulacin y descentralizacin de la toma de decisiones de modo de establecer un relacionamiento dinmico y menos inercial con el entorno.
4.-Ciudadana, democracia y tica

En este apartado se vincula crticamente la formacin para la ciudadana autnoma y la democracia con la dignidad y la tica, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan colectivamente en la formulacin y el desarrollo de los proyectos educativos. Las escuelas que aprenden, las organizaciones inteligentes y autnomas exigen cambios sustantivos en las relaciones y los vnculos tanto a nivel de las instituciones como a nivel de los sujetos. Se produce de esta forma un movimiento de la visin abstracta de la autonoma hacia la nocin centrada en el relacionamiento entre los sujetos que inter-actan y se vinculan, que establecen relaciones solidarias o antagnicas, que luchan por el reconocimiento y la visibilidad de sus acciones, que demandan otro lugar dentro de las visiones estrechas y estriles que inmovilizan y coartan todo accin innovadora o desde otra postura paradigmtica, y anteponen el poder al saber. Desde esta perspectiva, formar en contextos autonmicos y formar para la autonoma, exige la puesta en prctica de otra forma de concebir la educacin y las instituciones donde sta se lleva a cabo. E implica sobre todo, como lo seala Cullen (2009), evitar toda tendencia a la tolerancia o la aceptacin a-crtica. El desafo educativo es formar ciudadanos autnomos, pero donde la autonoma sea el resultado ms el proceso de una lucha por el reconocimiento, y no un postulado abstracto, que ha legitimado muchas veces la exclusin del diferente, porque se supone que el otro no es razonable o no usa bien su razn. De lo que se trata es de resistir a un mero pluralismo de tolerantes e introducir el tema del reconocimiento y del aprendizaje mutuo. La tolerancia es el umbral mnimo de la convivencia justa, pero no se sostiene sin lucha por el reconocimiento y sin aprendizaje mutuo (Cullen, 2009:107, subrayados mos). Siguiendo esta lnea de pensamiento, y centrando su anlisis en los sujetos, Rebellato (2008) relaciona este proceso con una bsqueda que comienza desde el interior de uno mismo, y que posibilita y habilita, una relectura no slo de uno mismo sino del otro y del entorno. Pero que en definitiva tiene mucho de solitario e ntimo. Y donde el valor principal de este segundo movimiento, radica sobre todo en la valenta de afrontarnos desde el lugar de la dignidad y la auto-estima. Pues solo teniendo esto como punto de partida se podr avanzar hacia niveles ms elaborados y profundos de accin y praxis. La autonoma supone pues, un proceso de autoanlisis y una bsqueda prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-reconocimiento, as como en la recuperacin del valor de la dignidad (Rebellato, 2008:67). Estos procesos, -nada fciles y complejos-, que operan en el interior de los sujetos y coadyuvan o no el fortalecimiento de la autonoma institucional, estn en relacin directa con la posibilidad de empowerment de los actores institucionales.
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La autonoma requiere auto-gobierno y autogestin, lo que conlleva a poner en tela de juicio a aquellas instituciones que son expresin de la sociedad heternoma (Rebellato, 2009: 209). La subjetividad atraviesa todos los espacios y los tiempos de la democracia. Esta tiene que instaurar instituciones que desarrollen la autonoma, pero tambin deben generar un encuentro entre sujetos, basado en la confianza (Rebellato, 2009:211). En suma, como seala Rebellato: Necesitamos, pues, de una pedagoga de lo instituyente, es decir, de la fuerza irruptora de la imaginacin radical en los procesos de cambio que queremos impulsar. Esta pedagoga de lo instituyente seguramente podr concretar nuevas formas de hacer poltica. Lo que a su vez requiere de personalidades nuevas, flexibles, abiertas a la fuerza de la vida y a la expansin del deseo en el marco de un proyecto autnomo. En una sociedad heternoma, donde la dominacin se reproduce en todos los niveles y donde el discurso del Otro hace desvanecer a los sujetos, la autonoma es una conquista permanente y requiere de la fuerza de la accin y la auto reflexin colectivas (Rebellato, 2009: 213, subrayados mos).
5.-Autonoma conectada
En este apartado se formulan algunos ejes de anlisis relacionados con la puesta en prctica de un concepto de autonoma conectada que responda de forma crtica a las nuevas demandas sociales. En primer lugar resulta de inters sealar que es necesario vincular el concepto de autonoma con la capacidad de poner en cuestin todo tipo de dependencia, no slo las ideolgicas sino tambin de las condiciones de nuestra prctica, as como de las demandas de la sociedad. La idea de emancipacin se apoya en la reflexin crtica de dichas dependencias, o como seala Contreras (2001): () la responsabilidad profesional del profesorado es estar suficientemente conectado a sus comunidades como para entender sus demandas y comprender los intereses de sus alumnos y alumnas, pero lo suficientemente apartado como para poder cultivar entre su alumnado la distancia crtica necesaria que le permita reconsiderar estos intereses y demandas frente a otras que entran en conflicto (Contreras 2001: 155). Y agrega: Considerar que la autonoma no se opone a la comunidad, sino que debe, en todo caso, ser entendida y construida en interaccin con ella, supone un indudable enriquecimiento de su contenido en cuanto permite comprender que la autonoma, no es esttica, no es un status de separacin, sino ms bien, una dinmica de relacin, y que son las cualidades de esta relacin lo que permite el propio desarrollo de la autonoma (Contreras, 2001:153). Y en tanto dinmica de relacin, incluye el respeto a los otros, de los que no estn dentro pero que constituyen el grupo de ciudadanas y ciudadanos que tambin debera poder avanzar en sus condiciones culturales y materiales para construir dignamente su vida personal y poder as participar en la vida pblica, incluida la educacin. Como afirma Contreras (2001) defender la autonoma de los docentes es defender un programa poltico y un compromiso social para la profesin. Y este reconocimiento de la autonoma, entendida como un proceso dinmico y no como un status de separacin, posibilita la promocin de instancias donde se expresen las diferencias y donde las decisiones adoptadas puedan no slo presentarse pblicamente sino tambin explicarse y fundamentarse.
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Una visin plenamente democrtica de las relaciones por las que se construyen las autonomas recprocas del profesorado y la comunidad social debera entender que su peso no est en la reglamentacin y el control, sino en la oportunidad de procesos de comunicacin pblica orientada al entendimiento. Esto es, procedimientos y experiencias de co-decisin y trabajo conjunto entre los diferentes sectores interesados en la definicin y realizacin de la prctica escolar. No un proceso de mandatos y vigilancia, sino aquel proceso social de ciudadanos y ciudadanas participando conjuntamente con los profesionales de la enseanza en la definicin pblica del servicio social que debe ser la escuela (Contreras, 2001:169-170, subrayados mios). Por ltimo, y con el objetivo de generar nuevas aperturas e interrogantes, ilustraremos con un ejemplo -de los muchos disponibles en la actualidad-, un modo dinmico de relacionamiento con la comunidad, que preserva la autonoma tcnico-acadmica y reafirma la pertinencia y responsabilidad social de la red inter-institucional responsable de la iniciativa. Nos referimos al Programa de Maestros Comunitarios (PMC), o como ellos dicen: otra forma de hacer escuela. Esta estrategia de trabajo conjunto entre el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el Consejo de Educacin Primaria (CEIP) y la Organizacin de la Sociedad Civil El Abrojo, inicia sus actividades en el ao 2005 y se propone la alfabetizacin en los hogares. Sus objetivos principales son: 1. Construir un nuevo escenario pedaggico que conjugue las tres dimensiones de socializacin del nio: la familiar, la comunitaria y la escolar. 2. Incorporar al maestro comunitario como un nuevo actor educativo, que debe adecuar su rol al de contexto en que se hallan las familias. 3. Incorporar el espacio cotidiano del nio al contexto de aprendizaje, es decir, incluir el hogar como espacio educativo. 4. Generar un lugar de interaccin entre las distintas familias que participan del programa para instaurar nuevos entornos educativos en la comunidad. (MIDES-CEIP, 2010:17) El PMC expresa y sintetiza los postulados de la nocin de autonoma conectada. Y gana terreno con este tipo de experiencias, la idea, -muchas veces considerada utpica-, que otra educacin es posible. Vaya este humilde homenaje a los maestros y maestras annimas que llegan hasta el hogar de los nios difciles, que no aprenden, o que simplemente se han desilusionado de la escuela y trabajando con ellos y con la familia logran que recuperen el deseo de aprender, ejercitando el placer de ensearles a crecer y a superarse. Con coraje, alegra y la conviccin que es posible ejercitar formas novedosas de hacer escuela. La relacin de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de propuestas y/o alternativas de accin orientadas a promover procesos de mejora. La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, etc) formen parte de la vida escolar, constituyen en muchos casos, un punto de partida para que la gestin institucional resulte ms democrtica y ajustada a las expectativas sociales de su entorno (CEIP, 2010:68).
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Bibliografa
1. BLEJMAR, B. (2007) De la gestin de resistencia a la gestin requerida. EN: DUSCHATZKY, S., BIRGIN, A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. (Comp.) FLACSO-Manantial, Buenos Aires. 2. BOLVAR, A. (2007) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. La Muralla, Madrid. 3. CEIP (2008) Programa de Educacin inicial y primaria. CEIP, 2008. 4. CEIP (2010) Orientaciones de polticas educativas del CEIP. Quinquenio 2010-2014. CEIP, Montevideo. 5. CONTRERAS, J. (2001) La autonoma del profesorado. Morata, Madrid. 6. CULLEN, C. (2009) Entraas ticas de la identidad docente. La Cruja, Buenos Aires. 7. FRIGERIO, G. (2007) Los bordes de lo escolar. EN: DUSCHATZKY,S.,BIRGIN,A. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. (Comp.) FLACSO-Manantial, Buenos Aires. 8. MEC (2009) Ley general de educacin 18.437. IMPO, Montevideo 9. MIDES-CEIP (2010) Programa de Maestros Comunitarios. Otra forma de hacer escuela. MIDS-CEIP, Montevideo 10. REBELLATO, J. L. (2009) La utopa como fuerza histrica. EN: BRENES,A., BURGUEO,A., CASAS,A., PREZ,E. (Comp.) (2009) Jos Luis Rebellato. Intelectual radical. CSEAM, Nordam, EPPAL, Montevideo. 11. REBELLATO, J. L. (2008) tica de la liberacin. Nordam, Montevideo.
* Cristina Contera Maestra con Doctorado en Educacin. Coordinadora Nacional del Dpto. de Ciencias de la Educacin rea pedaggico-histrico-filosfica del Consejo de Formacin en Educacin. Profesora efectiva de Pedagoga en el Instituto Normal de Montevideo.
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Imgenes sobre lo no escolar1
Silvia Duschatzky* Diego Sztulwark
Lo no escolar est en la escuela

En una primera lectura la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la escuela algo que la niegue?. A qu le decimos no? A la escuela? O a un clich de percepcin que no imagina una escuela en sus mltiples modos de expresin. Digamos en principio que lo no escolar es una presencia que insiste. La escuela es hoy uno de los pocos territorios que se repite: todos los das un conjunto de personas se dan cita all. Lo no escolar invita a pensar la diferencia en la repeticin. Probemos si en esta aparente negacin hay potencias afirmativas. A lo largo del ltimo medio ao hemos asistido a dos intentos de cruzar prcticas escolares y psiquitricas. La primera fue a partir de la experiencia de Peter Pl Pelbart2 y la compaa de teatro con esquizofrnicos de la que participa.
1 Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes sostenemos a diario la investigacin que busca pensar la escuela en sus mltiples formas de produccin (Diego Sztulwark, Miguel Buckart; Agustina Lejarraga; Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo; Gustavo Laskier y Silvia Duschatzky) compaeros de ruta que vienen acompaando en la gestin del proyecto de radio (Diego Skliar, Alcira Garido.) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraa de pensamiento (Peter Pl Pelbart, Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestin Educativa-Flacso). 2
Peter Pl Pelbart es filsofo y ensayista. Naci en Budapest, estudi en Paris y actualmente vive en San Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofa. Entre sus temas de investigacin se encuentran la locura, el tiempo, la subjetividad y la biopoltica. Public, entre otros libros, O tempo no-reconciliado y Vida capital, y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugus. En la actualidad es coordinador de una compania teatral con pacientes psiquitricos.
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Desde su punto de vista, el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de la modulacin de las percepciones. Probablemente antes que un problema de entendimiento, se trate de una cuestin de registros de sensibilidad. A qu somos sensibles? Qu nos hace pregunta?. Nuestros cdigos de visibilidad difcilmente perciban lateralidades, desvos, signos perifricos. Tomemos las imgenes de la filmacin3 que acabamos de proyectar. Cmo despejar la tentacin de ver en los raperos incoherencia discursiva?. Qu ocurrira si en la improvisacin del rap viramos un modo de decir que piensa la intensidad del vivir?. O en los gestos de la bibliotecaria, que mientras sella sus libros espa la movida de la radio, una curiosidad activa? y en el relato de Marcelino, el testimonio de una experiencia de consumo de sustancias, que roza de manera ms elocuente que cualquier campaa meditica los efectos ambivalentes de la droga?. Si as fuera estaramos cerca de percibir en lo no escolar una fuerza de interrogacin. Cuando escuchaba a los raperos record haber ledo en Simmel4 su preocupacin por encontrar nuevos conceptos, conceptos que puedan contener el tiempo, que porten consigo las ondulaciones del vivir. Simmel se preguntaba cmo alcanzar ese plano eidtico en el que vibre la fluidez de la vida. Ideas que en su formulacin sean capaces de trascender las formas congelada, descarnadas, objetivadas de un orden discursivo. En otra ocasin charlando con Marcelo Percia5 veamos que lo no escolar se perfila como el nombre de una lnea de fuga. Marcelo se pregunta, cmo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se produzcan actos clnicos en situaciones no previstas. Yo ahora voy al hospital a coordinar una asamblea, un espacio al que asisten muchos psiclogos y otra gente del hospital. Es un lugar muy efervescente y antes tenemos una reunin de equipo. Ya no s cmo calcular el tiempo que va entre el momento de estacionar el auto y mi llegada a la sala. Son slo 50 metros pero cada vez tardo ms en recorrerlos. Al principio tardaba 5 minutos, luego 15, ahora estoy en una hora, porque se van produciendo episodios de dilogos con gente que me para durante el trayecto. No se trata de citas, ni siquiera s si son choques incidentales. Ellos estn casi esperando como en una suerte de cola. Alguien que antes te cruzabas y por ah te haca una pregunta o n o te deca nada, ahora abre un dilogo. Comenc a ver que ah se decan cosas. Cuando finalmente llegaba a la reunin tena mucha informacin. Entonces lo pienso como parte del tiempo de trabajo. Esa conclusin desemboc en la idea de que la clnica se hace en cualquier parte en que haya una demanda de escucha. Es curioso que eso no ocurre tanto en los espacios previstos; el grupo teraputico, la asamblea, el consultorio, la reunin familiar. All en esos mbitos acontecen cosas pero no tantas, no siempre del mismo relieve que en los pasillos. Hay aqu un problema; los espacios diseados para que acontezcan escenas de intercambio se ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin ms, pero s de percibir que una equivalencia biunvoca entre acto y lugar; espacio y funcin est estallada. La discusin se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos heredados en cambio crece si pensamos en esos ms all, que en verdad pueden ocurrir en el espacio aula o el espacio consultorio en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los clichs de percepcin.
La batidora -radio en la escuela- es un documental que recorre la experiencia de una radio en una escuela del conurbano bonaerense. La inercia escolar se ve interrumpida por una energa juvenil que deja asomar sensibilidades, inquietudes, tensiones frecuentemente opacados por el desencanto de los adultos y el peso de smbolos desvencijados. Simmel, G Intuicin de la vida. Caronte, Buenos Aires 2004. Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura contempornea. Es Titular de la ctedra de Grupos de la Faculta de Psicologa de la UBA y trabaja en hospitales psiquitricos pensando la problemtica de la clnica de lo grupal. Escribi una serie de ensayos entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comit editorial de la revista Confines.
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Lo no escolar toma forma de pregunta

El mundo escolar est pleno de respuestas; la atencin flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de dficit atencional. Las reacciones de enfrentamiento o confrontacin; son nombradas por los especialistas como sndrome de oposicin desafiante; la percepcin fragmentaria de la temporalidad es catalogada como dficit en las competencias temporales; los comportamientos reactivos de cualquier ndole como violencia. Bergson dira que en la imagen de dficit prevalece la idea de lo que debe ser ms una operacin lgica de negacin. La idea de no ser, de degradacin, de falta aparece cuando en lugar de captar multiplicidades en tensin, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general. En esta mana de pensar en trminos de ms o de menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es inventar y la invencin abre nuevas dimensiones de existencia. Qu nos suele suceder cuando entramos a la escuela?. Solemos suponer cierta regularidad esperable de los cuerpos (velocidades, movimientos) y encontramos, a la larga o a la corta, con que algo anda mal en la adecuacin entre vivencia y representacin. Entre las cosas que hemos ido viendo estos aos, podemos decir que la paradoja de este no escolar, es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes coexiste en dura, agnica lucha- con las invariantes escolares que a pesar de todo tambin se sostienen. Aunque cueste reconocerlas, porque han sido retorcidas, la escuela sigue all. Lo cual nos habla de una victoria prrica (batalla que agota ms las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en cuestin da a da. De hecho alcanza con que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue siendo una escuela para que dudemos, es decir para que renazca en nosotros esa racionalidad cartesiana que creamos enterrada, e intentemos deducir su existencia de nuestro pensamiento previo. Pero la realidad vivida en lo cotidiano ya no se deja atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de supuestos. No hay escuela sin ms, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos heredarla no funcionan. Hay que activar, da a da, una energa nada despreciable para que la escuela est all, intentando hacer lo suyo. Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de all, hay dos estrategias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas representaciones para luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas, llegando as a la filosfica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta estrategia suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los das a lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositivos escolares que persisten, como clichs destinados a fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso si hay como aceptarlos y leerlo- hay chances de leer una invencin posible. La otra estrategia posible es partir de lo que hay es mejor? No lo creemos: lo que hay suele ser un conjunto de clichs neoliberales igualmente intiles, ya que se funda en declarar que la destitucin nos dej con muy poco y que se trata de sobrevivir en una suerte de compulsin a la conexin. Sin embargo, si cuando pensamos que lo que hay es lo que podemos hacer a partir de una interpretacin activa de las situaciones, se abre un proceso de pensamiento que hace de la precarizacin de la existencia un problema de experimentacin colectiva. Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relacin a un dispositivo que no lo lee. El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En l decenas de chicos se hacen presentes sin prestar aquella atencin regular y constante que pretendemos . Sin embargo la atencin no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a actitudes desconcertantes: pero los chicos estn; estn sensibles, estn perceptibles y despliegan otro modo de atencin como lo muestran los raperos que en una proliferacin de imgenes expresan la tensin entre el querer vivir y los modos de vida en los que se ven atrapados. As, los docentes ms permeables,
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aquellos que estn en condiciones de relacionarse activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo educativo en medio de un caos aparente.
Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto

Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no slo se da en los chicos- en sus modos extraos a nuestros ojos de conectar con lo real- sino tambin en los maestros, en los padres, en los investigadores. Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la elocuencia de algunas imgenes. Nos referimos a Entremuros6, pelcula francesa que retrata la vida de una escuela perifrica de Pars. Un docente joven y no un actor profesional se coloca en las mejores escenas- al frente de un curso de francs en una escuela pblica parisina llena de chicos (adolescentes) migrantes, o hijos de migrantes, de diferentes regiones de Asia y frica. El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una batera de comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen a una serie de dilogos veloces, inesperados y desafiantes. El docente sabe desde el comienzo que todo aquello es parte de su oficio, y su idea de pedagoga contempla como premisa esta -aparente- dispersin. As, cuando les pregunta qu libro de los trabajados les gust ms se encuentra con la respuesta de una alumna que le dice: de los que vimos ac, ninguno. Como un contorsionista intenta detectar por dnde viaja una fuerza que le permita seguir abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna habla de sus impresiones de La Republica de Platn y de la curiosidad que le despert ese tipo (Scrates) que iba por all preguntando a la gente cmo estn tan seguros de lo que piensan. Aunque no siempre logra la plasticidad que la situacin requiere (del humor al rigor, del ingenio a la sensibilidad extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy diferente del que nos provee la clsica imagen del docente. Lo no escolar fija la atencin en las incomodidades para internarse all haciendo que algo crezca entre los que habitan una situacin. Cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban porque Dios les haba encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuerzas. Y as se los vea, entre llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin saber nunca de qu modo hacerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela. Sus quejas, sus gritos de malestar funcionan como un ritornello (estribillo musical): ellos han sido destinados a lidiar con unas vidas y unas energas que los sobrepasan. Y cantan y protestan mientras arman sus territorios, porque se les va la vida sin llegar a saber a ciencia cierta cmo lo harn, cmo podrn.
Lo no es escolar se presenta como caos

Pensamos el caos no como mero desorden sino como una velocidad infinita en la que se esfuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensacin de que all en ese desenfreno, en esa mezcla ilegible de elementos, en ese desprendimiento de todo referente, no hay nada. Se trata de un equvoco? No del todo, pero s en parte. Digamos que lo que percibimos como nada es un vaco porque no vemos una forma en la que pensarnos y sostenernos.
Entremuros, film realizado por el director francs Laurent Cantet. Pars, 2009.
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Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solucin de continuidad (juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares y momentos propiamente pedaggicos). El caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulacin de un orden, siendo en cambio permeable al ensayo de nuevas formas de conectar lo que se ha desencajado. La radio surge de pensar esos componentes que desprendidos de sus formas histricas de vinculacin piden la experimentacin de nuevos modos de composicin. La radio es una radio pero tambin una experiencia que perfora la obviedad meditica. La radio es una radio pero tambin la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los recursos comunicativos de los chicos; la radio es una radio pero tambin un espacio de invitacin a juntar lo que insiste en separarse (desertores y alumnos). La radio es una radio pero tambin una pregunta sobre cmo hilvanar voluntades barriales. La radio es una radio pero tambin una oportunidad para recoger material de pensamiento sobre los recursos y sensibilidades de los chicos y hacerlos trabajar en nuevos problemas.
Lo no escolar se juega en las tensiones

La tensin se da entre las diferentes maneras de habitar la situacin y las preguntas que ella envuelve. Volvamos a la charla con Marcelo Percia: En lo no escolar veo una cierta tensin que se liga de algn modo al peso de las expectativas. Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relacin asimtrica y pone las cosas en una especie de incertidumbre sobre cmo se gestiona un espacio donde los chicos tambin tienen un saber o estn a cargo de ver cmo se hace. El rol docente es puesto en cuestin respecto del lugar que puede ocupar en esa nueva relacin. Yo pensaba en el clnico, en cmo se siente cuando el lugar de intervencin real no es el del espacio del consultorio sino que lo tiene que inventar. Se requiere de una plasticidad difcil de transitar. Perforar los clichs de percepcin para atrapar los alrededores y armar desde ah.
Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela

Decamos que lo no escolar est en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafo prctico. Y as sucedi con la radio. Desde el principio la idea de la radio sorprende, engancha, pero a la vez muestra la fragilidad de todo proyecto. Los chicos que hacen la radio intuyen que hay all un desafo que los enfrenta cada vez a nuevos lmites que traspasar. Ellos procuran construir un lugar en la ingeniera de una radio, tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional meditico y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. A su vez, crece la percepcin grupal de que hacer radio no es nicamente hablar al micrfono, sino tomar la palabra. Nos preguntamos; cmo contaminar la dinmica escolar de las fuerza de la radio?. Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a otro modo de expresin escuela. Si as fuera la escuela aparece como aquello permeable al exterior. Lo exterior no es aqu la radio (como componente de un mundo no escolarizado). Lo exterior es la fuerza que empuja a pensar lo no pensado, as la radio puede ser vista como una interrupcin que interroga una inercia. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de gestin, de pensamiento, de creaciones) que se asoman subrepticiamente perforando los lmites de las formas reconocibles para hacer escuela. 31
* Silvia Duschatzky Lic. en Ciencias de la Educacin. Mag. en Sociologa de la Cultura. FLACSO. Argentina.
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I- Primera Parte
autonoma
panelistas

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AUTONOMA: Aparece en la Ley de Educacin 18.437
INSPECTORA DE ZONA DE ED. ESPECIAL DE SALTO Mtra. Elda Albarenque
Como principio
Encierra conceptos como: globalizacin, exclusin, interculturalidad, democracia, ciudadana, participacin, responsabilidad, descentralizacin y especialmente est muy vinculada al concepto de PODER y su distribucin. Tambin est en relacin directa con la eleccin de las autoridades de la Educacin. Jos Pedro Varela afirmaba: Si queris que una institucin languidezca y muera, rodeadla de silencio, haced que nadie hable de ella ni la recuerde; pero, al contrario, si queris que las instituciones populares tengan vida propia, activa y enrgica, haced que el pueblo se ocupe constantemente de ellas, que sean asunto de las conversaciones diarias y de las preocupaciones de todos los momentos. A travs de nuestra historia como personas hemos ido construyendo el sentido de la autonoma. A partir de que el hombre comienza a establecer relaciones con la realidad, resultante de estar con ella y en ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin se va dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizndola. Acrecentndola con algo que l mismo crea. Temporalizando los espacios geogrficos, haciendo cultura. Hay una pluralidad en sus relaciones con el mundo, en la medida que responde a la amplia variedad de sus desafos, en que no se agota en un slo tipo ya establecido de respuesta. Esta pluralidad no se da frente a los diferentes desafos que parten de su contexto sino frente a un mismo desafo. En el juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Acta. Hace todo esto con la certeza de quien usa una herramienta con la conciencia de quien est ante algo que lo desafa. 35
En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe una pluralidad dentro de la propia singularidad y tambin una nota de criticidad. Porque la captacin, tanto de los datos objetivos de su realidad como los lazos que unen un dato a otro o un hecho a otro, es naturalmente crtica, por tanto reflexiva y no refleja. La Educacin no puede estar ajena a estos cambios en la relacin del hombre con el mundo. Por lo tanto una educacin Democrtica requiere de una escuela que tambin lo sea. Que abra espacios de participacin y debates de participacin poltica donde la palabra circule construyendo significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y diferenciados. Cmo se crean esos espacios de participacin y debate en Educacin? La forma y el concepto de participacin ser parte de la forma de hacer escuela, lo que seguramente ser un componente clave que acompae el pensar sobre la AUTONOMA DE LOS CENTROS. Fortalecer los centros, implica no solo mejorar la gestin , sino tambin alentar las iniciativas del colectivo, orientadas y apoyadas por recursos tcnicos, junto a una supervisin que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en las lgicas generales, as como la sistematizacin de las experiencias. Este proceso que habilita la reflexin y la crtica es condicin necesaria para forjar escuelas que aprenden, comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social. No escuelas que reciben la autonoma como una norma a cumplir, sino como instituciones que se ganan el derecho a ser autnomas, bajo condiciones emanadas de su propia problemtica, de su quehacer diario, de sus potencialidades y debilidades, de sus logros y fracasos, recorriendo caminos que han sido pavimentados con las mejores intenciones. Estos propsitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crtico capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y de fundar su labor en la confianza en los alumnos. Se trata de orientarlos hacia su emancipacin, como sujetos activos. En este contexto, como lo plantea Cristina Davini, se generan tensiones. El descubrimiento del poder docente o de sus espacios de autonoma para configurar la prctica escolar nos lleva a dos cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este espacio (para usarlo positivamente en la transformacin de la enseanza y de la escuela) o restringirlo para asegurar los resultados que se desean desde los procesos de control externo (polticas administrativas, etc.). Cmo nos ubicamos en el rol de supervisores en este marco? Estamos fortaleciendo los espacios de autonoma o los estamos restringiendo? SI DESDE NUESTRA FUNCIN GENERAMOS LA AUTONOMA DE LAS INSTITUCIONES, tenemos los espacios necesarios para sostenerla o est limitada nuestra autonoma? Como supervisores no deberamos encerrar la accin de la educacin y sus agentes en la jaula de hierro de la organizacin burocrtica, pues sera contradictorio con nuestro marco epistemolgico. Lo que la nueva situacin nos demanda es el rescatar la importancia de otros modos de
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legitimacin de la accin y de la prctica, apoyados en la lnea que presta metas valiosas en la provisionalidad del tanteo y del ensayo, en la comunicacin de los hallazgos, en el dilogo y la deliberacin abierta ante lo que son opciones problemticas y donde no puede faltar la iluminacin del conocimiento y de los criterios ticos. Desde nuestro rol coincidimos con Stevenazzi, cuando afirma que es posible avanzar en una autonoma que admita una pedagoga diferenciada, pero que no pierda un marco de coherencia institucional y un mandato de igualdad en que la diferencia no se transforme en desigualdad y la autonoma en abandono o desligue de una responsabilidad pblica. Por lo tanto al reflexionar sobre nuestra realidad, nos surgen interrogantes: yy promovemos el desarrollo profesional de los docentes para favorecer el ejercicio de su autonoma? yy estamos utilizando estrategias diferenciadas y diversas para un mismo desafo de acuerdo a cada realidad? yy desarrollamos una supervisin participativa y democrtica tratando de disminuir las asimetras de poder en los diferentes mbitos? yy cmo cambiar a nivel de los Centros la imagen del Inspector? yy promovemos la responsabilidad y el compromiso en la bsqueda de la informacin en todas las dimensiones del hacer docente? yy fomentamos el dilogo para consensuar y qu hacemos con los disensos? yy somos creativos en la bsqueda de soluciones para los nuevos problemas que enfrenta la sociedad y por ende la escuela? Estos planteos nos llevan a pensar que estamos en camino en este proceso de construccin de una autonoma, al decir de Cullen una autonoma solidaria y de participacin democrtica, representando al deseo y al poder, mediados por el reconocimiento. Es el cuidado de s mismo cuidando al otro o el cuidado del otro cuidndose a s mismo. Es la personalidad moral como NOSOTROS, reconocidos como iguales y libres, constructores utpicos de lo comn desde las diferencias y de lo Pblico desde la solidaridad.
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BIBLIOGRAFA
1. Cullen, C. Crtica de las razones de educar. Ed. Paids, Aguilar (1997) 2. Haberms, J. La lgica de las ciencias sociales. Ed. Tecnos, Madrid (1990). 3. Fernndez, L. M. Instituciones Educativas. Paids- Grupos e Instituciones, Bs. As. (1994). 4. Davini, C. Los Maestros del Siglo XXI. Ed. Mios y Dvila, Bs. As. (1995)
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Aporte de la ASAMBLEA TCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonoma de centros y extensin del tiempo pedaggico:
El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI
En primer lugar los Delegados de las Asambleas Tcnico Docentes agradecen la posibilidad de intervenir en este encuentro con la intencin de aportar a un debate que analice las posibles transformaciones de la escuela, teniendo como fin brindar a todos los nios del pas una educacin que garantice su derecho de acceso universal a los bienes de la cultura sin restricciones. Asimismo lamenta la ausencia casi absoluta de maestros de aula en este mbito, dado que considera sus aportes y su compromiso con cualquier decisin para la educacin primaria, imprescindibles, sin stos, ninguna poltica educativa tendr posibilidades de xito. Esperamos que instancias posteriores, subsanen esta carencia constatada hoy. Entrando ahora en la temtica que convoca este encuentro, la Asamblea Tcnico Docente del CEIP, organismo asesor y consultivo del Consejo de Educacin Primaria y del CODICEN, realiza el siguiente aporte que proviene de la consideracin de estos asuntos en sucesivas ATD Nacionales y que fueran ratificados por las ATD por escuela de todo el pas; por tal motivo no se emite una opinin personal sino lo expresado mayoritariamente por los maestros del pas.
Sobre Autonoma de Centros:

Desde el 2006, ao en que comienza el debate educativo convocado por el Ministerio de Educacin y Cultura y que el concepto de autonoma de centros aparece como uno de los lineamientos a promover para ser incorporado a la Ley de Educacin, la ATD comienza a considerar el tema con una visin crtica del mismo en base a los fundamentos a los que suele aparecer como vinculado. As, en el ao 2006, la Asamblea Nacional afirma: Nos oponemos a la incorporacin en la ley, de la concepcin de autonoma de centro ya que la misma tiene un fundamento de base neoliberal por el cual esta autonoma de los centros
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tiende a la fragmentacin del sistema dejando a las comunidades a cargo de la financiacin y administracin de las escuelas, debilitando la idea de sistema al que todos deben acceder y la responsabilidad estatal sobre la educacin. Esto adems puede traer aparejada la lesin del derecho a la educacin de las mayoras que pueden ver obstaculizado su acceso a los bienes de la cultura, responsabilidad indelegable del Estado. Lo que no contradice la posibilidad de contextualizar la propuesta educativa a las caractersticas de la poblacin atendida para mejorar sus aprendizajes. (Marzo 2006 pgina 58). Hoy vemos que el CEIP reconoce los riesgos de la descentralizacin, tal como la promovieron las reformas educativas de los 90: Muchos pases de la regin vivieron este proceso que bajo la descentralizacin, en realidad vaci de sentido universalista a la escuela, segment la calidad de la enseanza y pauperiz a los sistemas educativos (Orientaciones de polticas educativas del CEIP, pgina 48). El planteamiento sobre autonoma de centros es concordante con la ley de educacin, al aprobarse la misma en el ao 2008, la Asamblea Nacional la analiza y entiende que se aumenta la centralizacin de las decisiones en el Ministerio de Educacin y Cultura. En contraposicin con este aumento de la centralizacin de las decisiones en el M.E.C. se plantea una descentralizacin de la gestin en dos niveles, a travs de los siguientes organismos: los Consejos de Participacin y la Comisin Coordinadora Departamental de la Educacin. En cuanto a la descentralizacin de la gestin, preocupa particularmente el cometido que se hace radicar en los centros, ms especficamente en los Consejos de Participacin, en lo referente a la reparacin de locales y a la obtencin de fondos extrapresupuestales para estos fines. En este sentido preocupa el posible desplazamiento de la responsabilidad del poder central a los centros educativos y a los departamentos. El riesgo que se evidencia es el de la polarizacin de los centros en funcin de las caractersticas de los contextos. Esta descentralizacin territorial, dados los muy desparejos recursos de las distintas zonas y departamentos, como comienzo de municipalizacin, puede profundizar an ms las diferencias de la sociedad uruguaya ya que, ms all del proyecto unitario, cada departamento, cada zona y cada barrio, queda en dependencia de sus recursos econmicos. (ATD Nacional junio 2008 pgina 36). Este ao, al analizar el documento de Acuerdos sobre Educacin de la Comisin Interpartidaria donde se propone Fortalecer el papel de las escuelas para la adopcin de decisiones en el plano de los proyectos pedaggicos, otorgando a cada establecimiento escolar una porcin de presupuesto que le corresponde de acuerdo a una planificacin establecida al inicio del ao, la ATD manifiesta: Otro aspecto preocupante e inadmisible es el planteo de que las escuelas deban captar porciones de presupuesto en funcin de presentacin de proyectos. Esto remite al concepto de autonoma de centros que fuera expresamente rechazado por la ATD desde la dcada del 90. Se habla de fortalecer autonoma de gestin de los centros- y hasta de competencia entre los proyectos para lo cual se plantea capacitar a docentes, padres y alumnos. Este concepto de competencia es central en la propuesta, considerando que ella produce la mejora de los centros o instituciones. En el documento referido anteriormente, queda clara la centralidad de la competencia entre centros como mecanismo de mejoramiento de la calidad cuando se afirma que se debe: Implantar concursos de proyectos de centro para la gestin, fomentando la presentacin de los mismos a nivel nacional, previa capacitacin del equipo docente correspondiente, instancia en la que tambin podrn participar padres y alumnos. La idea de escuelas autnomas en la gestin de recursos materiales, humanos y econmicos que compitan entre s por los recursos, se plantea desde hace muchos aos en nuestro pas como posibilidad innovadora.
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En el ao 98 poda escucharse el siguiente discurso: Imaginen ustedes un sistema de escuelas pblicas que funcionen con un cuerpo gerencial integrado por el Director y un consejo directivo donde puede haber educadores, maestros, padres. Que pueda decidir sobre el contenido de los programas, las contrataciones, las promociones y los despidos de los maestroscunto quiere gastar en mantenimiento, en capacitacin, en inversin (E. Talvi Autonoma de gestin y libertad de eleccin CERES-1998). En este modelo, generalmente, el dinero pblico les es entregado a los padres para que elijan la escuela que brinde un mejor servicio y si la escuela no muestra buenos resultados al sacar al nio le harn un dao al proveedor del servicio llevndose junto al nio el bono escolar dado por el gobierno (ATD Nacional 2010 pgina 34). Debemos reconocer que la modalidad de cheques escolares no es la forma en que se est planteando la autonoma de centros en los lineamientos del CEIP. En el documento del Consejo, los rubros no son entregados a los padres para que las escuelas compitan por la clientela sino que el dinero le sera otorgado a los centros que compiten por recursos presupuestales a travs de proyectos. Sin embargo el mecanismo de la competencia sigue constituyendo el criterio para la toma de decisiones sobre quin atrae las porciones de presupuesto. Ms adelante, la Asamblea vuelve a citar al Dr. Talvi, quin sostiene que el Uruguay ya tiene experiencias de este tipo de gestin, tales como los centros CAIF en que el dinero del Estado es entregado a particulares por la atencin de los nios (ATD Nacional, 2010). Sin embargo, es necesario advertir que a pesar del optimismo de sus defensores cuando sistemas como ste se han instalado en otros pases, como Chile y Nueva Zelanda, han trado aparejado efectos perversos para el sistema educativo. Refirindose a la experiencia en Nueva Zelanda y bajo el ttulo Los excesos del modelo liberal el Correo de la UNESCO afirma: Cules han sido los resultados? La respuesta es ambigua. Fue una iniciativa positiva para algunos establecimientos y desastrosa para otros muchos Aunque otros pases instauren sistemas competitivos diferentes a los de Nueva Zelanda, lo ms probable es ...que se acenten las disparidades en todas partes. En todo medio donde impere la competencia, unos tendrn xito y otros fracasarn. Es la Ley del mercado (El Correo de la UNESCO noviembre 2000). El riesgo nos parece claro: habr escuelas con equipos docentes fuertes, con fuerte participacin de la comunidad que quizs se potencien con estas propuestas, pero qu ocurrir con aquellas escuelas que estn enclavadas en contextos ms difciles o que su cuerpo docente no sea estable y no presenten proyectos, quizs lejos de mejorar se debiliten cada da ms y no puedan competir con los otros centros de mejores condiciones. El planteo de autonoma de centros se complementa con los propuestas sobre evaluacin que se realizan en el documento y que son coherentes con las funciones atribuidas al Instituto Nacional de Evaluacin Educativa previsto por la Ley de Educacin. Evaluacin externa que establece rankings, con pretensin de neutralidad poltica, ms lesin para la autonoma de los organismos de la educacin (ATD Nacional junio 2010 pgina 32). En el captulo de evaluacin del documento de la interpartidaria Se reconoce la coincidencia en la creacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa y se enfatiza en que debe ser independiente, con fuerte carcter tcnico y con autonoma de funcionamiento, como fuente de legitimidad, competencia tcnica y neutralidad poltica. El artculo 116 de la Ley de Educacin le asigna al Instituto la competencia realizar un informe sobre el estado de la educacin en el Uruguay cada dos aos que tenga en cuenta: los resultados de las pruebas de evaluacin, la relevancia y pertinencia de los contenidos educativos y las caracters41
ticas del gasto educativo. El mismo ser publicado dndole la mayor difusin. A pesar de que la ley habla de resguardar la identidad de educandos e instituciones, no est claro cmo se compatibilizan las dos afirmaciones y al mismo tiempo generar el efecto de rendir cuentas y potenciar a los mejores establecimientos. Ya en el ao 1995 al ser informada de la creacin de la UMRE, en el marco del Proyecto MECAEP, la ATD alertaba sobre los riesgos de la publicacin de informes sobre pruebas estandarizadas a partir de la experiencias de otros pases donde se produjeron corridas de unos centros a otros a partir de la informacin sobre estas pruebas. Lo reiterbamos en el 2008 al advertir que estas publicaciones pueden impulsar corrimientos de establecimientos pblicos a privados o de un pblico a otro, lo cual puede colaborar con la segmentacin y guetizacin que ya es una realidad en la sociedad uruguaya (ATD Nacional pgina38). La labor del Instituto Nacional de Evaluacin, ms que una rendicin de cuentas hacia la sociedad puede redundar en ms segregacin, competencia, presiones de los mandos medios sobre centros, docentes y alumnos (pgina 8 ATD Nacional 2009). La discusin est planteada a nivel pblico. Este ao, en un informe para la cmara de comercio, el economista Claudio Sapelli propone que los centros educativos compitan entre s, creando ... un sistema de rendicin de cuentas que genere presin en el sistema educativo (El Pas 9 de diciembre de 2009). Este concepto de la rendicin de cuentas a la sociedad, aparece tambin casi siempre vinculado a la autonoma de centros. Al concluir el anlisis de las lneas presupuestales la Asamblea Nacional de este ao concluy: Hoy, gracias a la Ley de Educacin, todo est pronto para instalar este sistema de competencia de centros: los consejos de participacin, el Instituto Nacional de Evaluacin y ahora en el presupuesto, la habilitacin para competir por recursos a travs de los proyectos. Alertamos sobre los peligros de esta modalidad y nos oponemos a que se instaure en el prximo presupuesto quinquenal. (ATD Nacional 2010 pgina 33) A pesar de nuestra oposicin, esto fue introducido en el presupuesto aprobado en el Parlamento. Sin embargo acordamos con lo expresado en el documento Orientaciones de polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria sobre la importancia de que: los centros docentes deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecucin autnoma de aquellas acciones que permitan una mejora institucional, para ello consideramos fundamental fortalecer las salas docentes como medio adecuado para la reflexin, coordinacin y construccin en cada escuela. Esta es una aspiracin que la ATD ha sostenido desde el ao 1991, que reclam espacios institucionales de trabajo del colectivo docente y tuvimos que esperar ms de una dcada para que esta iniciativa fuera parcialmente tenida en cuenta. Posteriormente comenzamos a pensar en otro formato que permitiera intensificar la coordinacin garantizando dos horas semanales con el objetivo de construir el colectivo institucional, elaborar una propuesta singular enmarcada en el sistema instituido, evaluar el proyecto educativo, permitir el crecimiento profesional, realizar acuerdos que sean llevados a la practica, intercambiar experiencias educativas entre diferentes colectivos escolares. La coordinacin permite repensar la escuela y el lugar de los actores implicados en la comunidad educativa. Para terminar nos preguntamos Es posible construir una escuela sin la participacin comprometida de los maestros en los niveles de decisin?
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Cmo construir la autonoma institucional?
Escuela N 1 de Rocha - Dr. Jos Pedro Ramrez Mtra. Directora Solange Carrasco Barrios
AUTONOMA
Derecho de gobernarse por sus propias leyes alusin a su origen griego. Grado de independencia del centro del poder fundacional El equilibrio entre ambas es la clave Grado de libertad que tienen las personas que forman parte del centro escolar para actuar y trabajar en l. Con las palabras todo cuidado es poco, cambian de opinin como las personas Saramago:2005 mbito de encuentros y controversias
AUTONOMA INSTITUCIONAL
yy La facultad para organizar y desarrollar la accin educativa de manera particular y coherente con los acuerdos y las directrices explicitadas en el proyecto educativo de cada institucin. yy En el campo de la administracin escolar, se dice que una institucin es autnoma cuando dispone del mximo poder de iniciativa pedaggica o de autogestin. 43
La autonoma institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar acciones relativas a la vida institucional.
POR QU HABLAR DE AUTONOMA?

yy Porque es necesaria ya que las escuelas cada vez tienen que adaptarse ms a contextos sociales complejos. yy Porque es un medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales, dinamizando el funcionamiento de la institucin. yy Porque a partir de ella se pueden poner en prctica proyectos propios y aprender de la experiencia. () Las escuelas que participan ms en la toma de decisiones curricular demuestran un desempeo ms alto de sus estudiantes_ Stooll y Temperley , 2009, pg. 14. Autonoma al servicio de la CALIDAD EDUCATIVA
Reflexiones respecto a tica y Autonoma

yy Hay quienes sostienen que la autonoma conduce a una mayor eficiencia, calidad y equidad en la distribucin de la educacin. yy Hay quienes sostienen que la autonoma conduce a la distribucin regresiva de la educacin. (Munn 1999). El reto actual es que la autonoma contribuya a incrementar la eficacia y la equidad en la educacin sin acentuar desigualdades.
Construyendo la autonomia escolar

Proceso de construccin lento, continuo y consecuente
CONSIDERAMOS QUE
A la autonoma la expresamos en: yy la identidad de la institucin, yy la toma de decisiones, yy la estructura organizacional, yy las estrategias implementadas. A su vez se ejerce en mbitos como: yy el diseo de los contenidos yy las estrategias didcticas y pedaggicas; yy la administracin de la institucin; yy la gestin de los recursos humanos yy los servicios ofrecidos por la institucin. yy La organizacin de espacios y tiempos. 44
La autonoma PEDAGGICA:
yy Capacidad de establecer y llevar a cabo soluciones particulares y propias en relacin con la planificacin y el desarrollo del currculum y de adoptar estrategias particulares, de acuerdo con: las necesidades del centro, las caractersticas del alumnado, las directrices del proyecto educativo institucional. yy Respecto a la autonoma en el desarrollo del currculum expresamos: No basta con decir que el currculum es abierto y flexible. La autonoma no se juega slo en el diseo sino tambin en el modo de gestionar el desarrollo curricular , lo que lleva consigo el ejercicio de la profesionalidad docente. La escuela debe configurarse con una cultura de investigacin y mejora de lo que se hace.
Es hacer del centro un proyecto compartido de educacin. Proyecto ao 2010: JUNTOS DESDE LA DIVERSIDAD PROMOVIENDO LA INTEGRALIDAD DEL SER Nuestro centro ha efectuado innovaciones, especialmente y de manera muy generalizada, en lo que concierne a: La atencin a la diversidad del alumnado: yy Agrupamientos flexibles (Primer Ciclo-Por Niveles - reas Integradas) yy Atencin ms personalizada. yy Seguimiento y acompaamiento de alumnos con necesidades educativa especiales. yy Fomento de la inclusin (iniciada con nios sordos)
Acuerdos institucionales:
consenso y negociacin
yy Proyecto institucional. yy Proyecto curricular: jerarquizacin de contenidos disciplinares y didcticos, recortes de redes disciplinares, secuenciacin, estilos de propuestas. yy Marcos metodolgicos de las diferentes reas de conocimiento. yy Criterios de evaluacin del proyecto curricular e institucional (cualitativo y cuantitativo) yy Criterios de evaluacin del alumno nio y alumno-practicante: tomando como referente su punto de partida. yy Criterios de aceptabilidad en evaluaciones conceptuales Niveles A y B. yy Criterios de promocin: especialmente a la enseanza secundaria. yy Lneas de accin que posibiliten la autonoma del alumno practicante y lo inicien en el camino de su futura profesin como docente reflexivo y crtico. Espacios de ejercicio de la auntonomia institucional 45
AUTONOMA ORGANIZACIONAL
Ligeras modificaciones de la estructura organizativa y funcional de nuestro centro: yy Creacin de equipos de gestin referidas a distintos aspectos de la vida institucional (de circulacin de la informacin interna y externa del centro, de organizacin y supervisin de estado y uso de recursos del centro, de promocin y apertura comunitaria). yy Organizacin de los espacios institucionales (horarios de recreos considerando nmero de alumnos y espacio locativo). Experiencias de colaboracin interinstitucional: yy Con Escuela N 44 ,con miras a favorecer carencias institucionales ( espacios recreativos, clases de Ed. Msica) y llevar a cabo proyectos comunes Cinenchufe: Educacin sexual en la diversidad. yy Con colegio privado para favorecer actividades fsicas y recreativas. yy Con Esc. N 2 para fortalecer la Prctica Docente. Redes internas y externas.
Trabajo en redes
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Analizando
la autonoma institucional decimos que:
yy Existe un marco normativo general que regula el currculum escolar y una supervisin que monitorea ese marco y establece lneas de accin. yy El estilo de gestin ha permitido que la propuesta educativa de la institucin pueda ser propia y singular. Tambin la aplicacin de las herramientas que este modelo propone: especialmente los proyectos institucional y curricular han favorecido y posibilitado el desarrollo de iniciativas didcticas y de proyectos especficos particulares, segn las necesidades y las caractersticas del centro (de Prctica e Inclusora de nios Sordos). yy Es una autonoma reglada o condicionada por el Sistema.
Causas
que dificultan este aspecto:
yy La falta de tiempo para desarrollar los procesos de coordinacin acadmica, dado que el tiempo dedicado a la docencia ocupa la mayor parte de la jornada laboral. yy Los cambios en el equipo docente de este centro debido a la movilidad del personal anualmente (50% en el presente ao y de ellos el 40% inicindose profesionalmente). yy Carencia de personal especializado para dificultades especficas (Mtro. de Apoyo, Psiclogo, Psicomotricista).
La autonoma administrativa:
yy Es la capacidad legal u operativa para contratar servicios y personas, para establecer acuerdos y convenios y tambin, para intervenir en los procesos de adscripcin de personas al equipo de profesionales del centro, en el caso de las instituciones pblicas. yy Tienen los centros autonoma administrativa? Esta dimensin est reglada por el propio sistema. La autonoma slo se puede constatar en la forma de gestionar esta dimensin.
La autonoma financiera:
yy Es la capacidad para administrar libremente los recursos econmicos en relacin con los objetivos previstos. Se manifiesta en la posibilidad de elaborar , ejecutar y evaluar, un presupuesto propio, de constituir reservas, de efectuar pagos, de administrar subvenciones y de generar recursos econmicos propios. yy Tienen los centros autonoma financiera? En lo que concierne a la autonoma financiera decimos que Se considera que los centros deberan contar con otros recursos, no contemplados en las partidas existentes (que solventaran gastos de papelera, tintas, fotocopias) Se debera poder gestionar el presupuesto de una manera ms flexible y ms adecuada a las necesidades y proyectos. El generar recursos propios demanda mucho tiempo y esfuerzos que se le restan a otras dimensiones institucionales. Se seala al Proyecto Educativo de Centro como la herramienta imprescindible para ejercer la autonoma, como un instrumento que ha de ser dinmico, idiosincrtico, construido dentro de
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un marco normativo flexible, elaborado de manera participativa y democrtica, coherente con las caractersticas del entorno socio-comunitario y comprometido con el cambio, la mejora y la justicia social. La autonoma exige mrgenes razonables de libertad para actuar, pero tambin de compromiso y responsabilidad. Los primeros no son siempre suficientes, dado que plantean problemas de control; los segundos, a menudo tampoco estn garantizados, dado que implican rupturas en la seguridad que proporciona un marco ya establecido y conocido y desequilibrios en las situaciones acomodaticias. Se reconoce que el desarrollo de la autonoma escolar es un proceso lento en el cual son imprescindibles los espacios de reflexin, de debate, y tambin el intercambio de experiencias que tienen que ir acompaados de procesos de evaluacin, de ajuste y de compensacin de las desigualdades que permitan respetar el principio de equidad.
BIBLIOGRAFA
1. ANTNEZ, Marcos. Claves para la organizacin de los centros escolares: hacia una gestin participativa y autnoma. Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE), Universidad de Barcelona. 2. BRASLAVSKY, Cecilia. (1996): Acerca de la reconversin del sistema educativo. 3. CONTRERAS DOMINGO, Jos. La autonoma escolar: una perspectiva crtica. Ediciones Akal. 4. ANTNEZ, Serafn. Claves para la organizacin de centros escolares. 5. BOLVAR, A. (2004) La autonoma de centros escolares en Espaa, entre declaraciones discursivas y prcticas sobrerreguladas. Revista de Educacin N333.
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ENTRE UTOPAS Y TRANSFORMACIONES Autonoma en los centros, es posible?

Escuela N 19 - Bella Unin. ARTIGAS Mtra. Directora Elizabeth Echevarra
La ampliacin del espacio educativo hace necesario una nueva visin de la organizacin escolar, donde los centros deben ser el escenario en el que la calidad educativa tiene que concretarse y desarrollarse, as como el lugar donde plantearse los problemas y buscarse las soluciones. Como lo seala Escudero, J.M el centro escolar es la unidad bsica de cambio, por tanto el marco en que debe reflejarse la calidad de la educacin y el lugar dnde debe forjarse la mejora de la misma. Los centros educativos deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecucin autnoma de aquellas acciones que permitan una mejora institucional mediante un proceso consensuado de delegacin de atribuciones y de disponibilidad de recursos. Brindar mayor autonoma en la gestin para la ejecucin de soluciones a corto plazo permitir a las propias instituciones y a los colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias propias de mejoramiento y de encuentro con la calidad educativa. El concepto de autonoma es relativamente moderno, definirlo en educacin es una tarea compleja, ya que la autonoma de los centros es una cuestin discutida y discutible, delimitar el trmino en los campos educativos que le son propios, obliga a precisar la cuestin desde enfoques muy diferentes. Para comenzar el desarrollo del tema autonoma en los centros escolares debemos hacer referencia al marco jurdico, que sostiene los pilares de nuestra escuela pblica. Para ello nos remitirnos a: yy La Ley General de Educacin N18.437 Ttulo I - Cap. III Fines apartado C. 49
Ttulo II - Cap. VIII - Art. 41. Ttulo III - Cap. I - Art. 46. yy Proyecto Plan Nacional de Educacin de la ANEP (2010-2030) yy Orientaciones de polticas educativas del Consejo de educacin Inicial y Primaria. Quinquenio 2010-2015.
Frente a esta normativa nos realizamos dos preguntas, para las cuales an no se tienen las respuestas: Qu cambios estructurales son necesarios para hacer efectiva la autonoma de los centros? Qu es y cmo es la autonoma de los centros? Autonoma: supone no perder un marco de coherencia institucional y un mandato de igualdad. Se debe realizar la siguiente precisin: la diferencia no puede transformarse en desigualdad y la autonoma no debe confundirse con abandono de las responsabilidades pblicas. (Stevenazzi, 2008) En este sentido, el desarrollo de una propuesta de autonoma en los centros, sera un punto de partida posible para repensar el sentido y la relevancia de la universalidad. El principio de autonoma exige responsabilidades en diferentes rdenes: pedaggica, organizativa, en la gestin y en la toma de decisiones. Los centros educativos tienen el deber y el derecho de progresar. La autonoma es el factor necesario y potencialmente til para mejorar los resultados educativos de todos los alumnos (Gairin, Espnola, Bolvar) Las posibilidades de la autonoma son enormes y beneficiosas ya que ella promueve la diversidad, innovacin y desarrollo profesional, el trabajo cooperativo y colaborativo, dando cierto dinamismo a la institucin. Por otro lado tambin favorece la toma de decisiones exigiendo un alto grado de compromiso y participacin. Esta participacin implica un involucramiento de todos los actores, considerando que, participar es tomar parte activa, asumiendo la correspondiente responsabilidad de cada una de las distintas fases que afectan a un mbito de actuacin: desde la constitucin de los equipos de trabajo, pasando por su estructuracin, la toma de decisiones, la puesta en prctica de las mismas, la valoracin de los resultados y el anlisis del efecto del impacto que producen tales resultados. El trabajo que presentamos corresponde a acciones que se estn llevando adelante en diferentes centros del departamento de Artigas, donde se estn logrando avances en lo que respecta a nuevos formatos escolares los cuales conducen al logro de cierta autonoma pedaggica en los centros. Esto lleva a pensar la escuela como un lugar que permita y sostenga cambios pedaggicos unidos a cambios institucionales a travs del desarrollo de procesos creativos. Los esfuerzos de innovacin requieren el soporte de una cultura institucional que los favorezca. Para esto resulta necesario disear y desarrollar contextos de relacin cooperativa, donde los distintos agentes educativos (internos y externos), en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la construccin de una escuela autnoma. Pero tambin sin ir demasiado lejos en la utopa, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con todas las limitaciones que ello impone. Estamos haciendo camino al andar, abriendo -desde dentro-espacios de decisin en pos de una enseanza de calidad ya que la autonoma es la posibilidad que tenemos para actuar con cierto margen de libertad. Esta cobrar sentido y realidad en las prcticas.
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DEPARTAMENTOS DISCIPLINARES
El actual programa de Educacin Inicial y Primaria exige de los docentes una formacin de nivel superior en lo que hace a lo didctico y disciplinar. Algunos centros para fortalecer la formacin han incursionado en el trabajo con departamentos disciplinares, esto favorece el desarrollo profesional y profundizacin en diferentes reas del conocimiento. El docente necesita una formacin que le permita desarrollar su funcin desde este enfoque, de manera que pueda analizar junto a otros la situacin real en la que acta y elaborar cooperativamente propuestas abiertas y flexibles. Los docentes que integran diferentes departamentos (agrupados en forma voluntaria y de acuerdo a sus fortalezas) son los referentes para el centro en las diferentes disciplinas, esto le da coherencia interna a la accin docente. Con este tipo de actividades a nivel de docentes se logra: promover un trabajo coordinado, la investigacin, participar en la construccin de conocimientos, romper el individualismo profesional y profundizar en el trabajo colaborativo. El docente como intelectual reflexivo que ensea y aprende, se apropia y produce conocimiento. Qu se pretende lograr? Superar el modelo de prctica del cmo hacer instalando el modelo que se sustenta en las ideas de qu hacer y para qu hacer (Ferry Gilles. Pedagoga de la formacin). Como cometidos se destacan: yy analizar el Programa desde lo disciplinar yy elaboracin de secuencias didcticas yy seleccionar bibliografa bsica correspondiente a cada rea del conocimiento atendiendo a la sugerencia bibliogrfica del Programa. yy Organizar actividades con los docentes del centro y otros centros a fin de reflexionar, divulgar, compartir y llevar a la prctica las mismas, experiencia que se est llevando a cabo en algunas escuelas de prctica, escuelas de CSCC y escuelas comunes. Los diferentes centros organizan sus espacios y tiempos, ya que repensar la educacin significa repensar el tiempo y los espacios escolares. En este escenario el docente es un profesional reflexivo, investigador, autnomo, el docente como intelectual reflexivo que ensea y aprende, se apropia y produce conocimiento siempre basados en los principios de mejora y participacin (Freire, Paulo, Pedagoga del Oprimido). El equipo director como supervisor de primer orden, toma diversas decisiones para promover el trabajo colaborativo y realiza coordinaciones de diferentes formas de trabajo, potenciando los tiempos pedaggicos y el uso de los distintos espacios, en su rol de orientador pedaggico y coordinador institucional.
Proyectos, talleres, trabajo por reas

Esta modalidad de trabajo se est realizando en forma sistematizada en muchas escuelas. Esto supone cambios en la utilizacin del espacio fsico y de los recursos. Los proyectos son los instrumentos a travs de los cuales se hace efectiva la autonoma de los centros, donde se conecta el centro escolar con la comunidad educativa a la que sirve. La adquisicin de la autonoma en el trabajo no es una variable de desarrollo natural sino que puede ser estimulada y potenciada. A nivel de distintos Jardines de Infantes en funcin del grupo de alumnos, de las potencialidades de los docentes y de los espacios fsicos, se est llevando adelante la experiencia del trabajo por reas. Esta propuesta para ser llevada adelante exigi del
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colectivo coordinacin, reflexin, planificacin conjunta, una reorganizacin de sus tiempos y espacios, para adecuarse a la nueva modalidad de trabajo. Los resultados son positivos desde el punto de vista del alumno del docente y familias Se est haciendo camino al andar
Cambio de roles en el aprendizaje

Aprender junto al otro y con el otro a travs de en trabajo en duplas, monitoreo, desestructuracin de grupos tambin dice mucho de la autonoma de un centro. Abrir espacios de participacin a los diferentes agentes educativos promueve maneras de ensear y aprender... Los intercambios debern incluir todo el entorno interno y externo de la escuela: equipo docente, personal no docente, alumnos, familias. Esto va a suponer nuevas formas de relacionarse con el afuera escolar y tambin supone la reorganizacin del adentro.
Reorganizacin de tiempos y espacios pedaggicos

El tiempo y el espacio constituyen recursos, es decir, elementos que utiliza el centro educativo para lograr sus objetivos. Esto da la posibilidad de ir rompiendo con esquemas rgidos e intentar dar respuestas a las complejas necesidades que cuentan las instituciones. La bsqueda de nuevos formatos escolares ha llevado a la remodelacin de tiempos y espacios escolares, para adaptarlos a las necesidades explicitadas por los alumnos, o por los proyectos de centro. Esto lleva a darle una nueva mirada a los recreos y patios. Algunos centros respondiendo a necesidades inmediatas del alumnado planifican dos recreos, donde se distribuyen los grupos por niveles, necesidades e intereses del alumno. Esto posibilita en escuelas con espacios reducidos la posibilidad que el grupo y el maestro organicen sus espacios de recreacin. Una escuela democrtica debe democratizar profundamente su espacio. Qu significa esto? abrirlo a la expresin de sus protagonistas: paneles, murales, juegos pintados en el piso, rincones, msica a la hora del recreo. La idea de democratizar el uso del espacio, supone ponerlo a la altura de los alumnos teniendo en cuenta su edad e intereses (Domenech y Vias, La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo).
La participacin, crisol de la autonoma

La consolidacin de la autonoma de un centro slo puede hacerse desde el reforzamiento de la participacin, entendida esta como mencionbamos al inicio del trabajo como la intervencin activa y responsable de sectores implicados con el quehacer de la educacin. El afianzamiento de sociedades democrticas en las que los individuos intervienen en la concepcin, diseo, ejecucin y hasta evaluacin de los proyectos, est suscitando una creciente necesidad de potenciar la participacin. Descendiendo al terreno de lo prctico, creemos pertinente compartir con ustedes en forma puntual la experiencia llevada adelante por la Escuela N 84 Gertrudis Gastesi de Educacin Especial en Bella Unin. El Colectivo docente de la escuela, detect una problemtica extra escolar del alumnado que mostraba una actitud contraria a la trabajada en la escuela: los nios no lograban un comportamiento adecuado en la parada de mnibus ni en el uso de los bienes comunes lo que determin quejas de varias personas. Esto llev a intensificar el abordaje de las habilidades adaptativas: autocuidado, uso de la comunidad, autodireccin, (comportamiento adecuado sin la mirada de un adulto) entre otras. 52
El colectivo docente consider que una actividad interesante para la prctica de estas habilidades (que favorecera la transferencia del buen comportamiento a otros espacios pblicos), sera la creacin de un espacio recreativo, donde los alumnos tuvieran la oportunidad de participar en las tareas de implementacin. Coincidentemente, en la esquina de la escuela, existe un predio baldo que se haba convertido en el basural del barrio lo que empaaba la belleza de la escuela. Es as como comenz la investigacin: 1. Averiguar quin era el dueo del terreno. 2. Encuestar a vecinos para detectar su inters por modificar el barrio y el grado de compromiso. 3. Solicitar a las autoridades municipales su participacin (signific para los diferentes actores coordinar entrevista a la Junta local, crear las preguntas y confeccionar el expediente). 4. Realizar gestiones ante SOCAT, con el fin de involucrar a otras organizaciones.En el ao 2008, se inici el expediente a nivel municipal. Este ao, la Comunidad de la Escuela N 84 concreta su sueo y un poquito ms, pues coordinaron acciones con P.U.C. (Proyecto Uruguay Clasifica) y en la placita habrn diferentes tachos para que los mismos vecinos puedan seleccionar la basura y contribuir a la salud del planeta; adems se ha logrado que una vecina le coloque el nombre Sol nuevo, sol mo, dando una hermosa explicacin de igualdad y pertenencia. Estos acciones se vieron enriquecidas con la participacin de varias instituciones, pues alumnos de enseanza primaria y media, apoyaron en el enjardinado, pintura de juegos y murales. Ahora el gran desafo es que los alumnos no slo cuiden, sino que estimulen a todos los vecinos a mantener su Sol nuevo, sol mo. Se puede aceptar que personas autnomas son aquellas capaces de ajustarse a las normas de comportamiento de su sociedad, pero que son libres para decidir ajustarse a ellas o no. Esta autonoma, como lo afirma Piaget es uno de los fines de la educacin. Al decir de Reina Reyes: La educacin permite conquistar la autonoma y la libertad en el hombre, es decir su propia humanidad. Para concluir podemos decir que una mayor autonoma de los centros lleva necesariamente a un aumento de responsabilidades y por tanto la necesaria puesta en marcha de procedimientos adecuados de evaluacin. Pensar, autorizarse a pensar, supone autorizarse a cambiar la realidad circundante, a cuestionarse aquello que est, a transformar, a incluir modificaciones (Fernndez, Lidia, 2002). Una escuela es ms autnoma cuanto ms pueda contar su historia, y cuanto ms pueda volver a contarla, de acuerdo con los acontecimientos significativos que la marcan. Hoy sabemos que no existen soluciones fciles e instantneas para incrementar la calidad educativa, pero hay elementos suficientes para impulsar un cambio real, a travs de un replanteamiento serio que permita una articulacin cualitativa entre la educacin y las estrategias de desarrollo. Existen muchos caminos a recorrer. Potenciar la autonoma de los centros es apostar a que cada uno de los responsables de la educacin en nuestro pas, desde el lugar que le corresponda sean capaces de pensar, dialogar y trabajar de forma responsable. Slo as se dar la terna: participacin, responsabilidad y calidad educativa. De esta manera la autonoma en los centros, s, ser posible.
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BIBLIOGRAFA
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Construir y potenciar la Autonoma desde la Supervisin Departamental
Inspectora Departamental de San Jos Mtra. Elizabeth Ivaldi
I- ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES

El Sistema Nacional de Educacin se estructura bajo una modalidad mixta de centralizacin y descentralizacin, organizada bajo la forma de centralismo participativo. La Ley General de Educacin N 18.437/08 (1) promueve la participacin de toda la ciudadana, dotndola de un marco normativo y legal. Este modelo de gestin de la educacin requiere de una cultura colaborativa que invista los vnculos entre los diferentes organismos y actores, para compartir metas y objetivos comunes. Es necesario tener en cuenta que un modelo de gestin, centralista y participativo, genera en s mismo, una serie de tensiones a partir del movimiento pendular entre dos situaciones extremas: la utopa del mximo control de parte de los administradores (la heteronoma) y la utopa de la mxima libertad de parte de los administrados (la autonoma). Para reflexionar acerca de las estrategias de construccin y fortalecimiento de la autonoma desde la supervisin departamental resulta necesario considerar algunos conceptos claves.
I- El
trabajo educativo como un trabajo situado
Todo trabajo educativo es un trabajo situado. Debe atender las necesidades del desarrollo de seres concretos, miembros de un grupo humano determinado, en un lugar geogrfico y ecolgico sin igual, en un momento histrico preciso, en un mbito poltico, social cultural, lingstico con caractersticas que le son propias. Lo resumo diciendo que la educacin est caracterizada por su historicidad. As ha sido siempre y as lo seguir siendo (Soler, M. - 2003). (2) 55
II- El
territorio como espacio de aprendizaje
El territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitcora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio, lleno de rituales, smbolos, costumbres , memoria , sufrimiento y esperanza Est repleto de lenguajes mltiples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformndose a lo largo del da, de realidades visibles y subterrneas, de edificios y viviendas singulares y entraables, de violencia real y simblica, de soledades y encuentros, de sueos y frustraciones, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente En definitiva un espacio de espacios de aprendizaje (Carbonell, J- 2001). (3)
III- El
escenario de intervencin
En el escenario de intervencin- entendido como el espacio micro social donde sta se construye y desarrolla-, se conjugan una serie de componentes que lo forman, lo cargan de sentidos y significados. stos dialogan con las prcticas interactuando en forma constante, generando, en diferentes aspectos, diversas resignificaciones de dichas prcticas. En el escenario de intervencin, el clima de la puesta en escena est dado por la palabra, el lenguaje del cuerpo y la significacin de cada uno de los componentes de ese espacio. Desde esta perspectiva, los actores que componen diferentes papeles en la intervencin son el factor clave en la puesta en escena, en tanto construccin del escenario de sta, como en su desenvolvimiento esperado, rectificado, a veces tambin corregido; dentro del guin (Carballeda, A- 2007). (4)
IV- La
autonoma: un trmino polismico
La autonoma es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretaciones. Depende, claro est, de quin la reclama, desde dnde y para qu propsito. Sin nimo de ser exhaustivos en una cuestin tan controvertida, pueden sealarse al menos tres lecturas muy usuales de la autonoma. 1-Autonoma liberal o conservadora asociada a la libertad de conciencia, docente o de ctedra. En algunas instancias histricas muy concretas- sobre todo en regmenes autoritarios- esta libertad tiene un contenido netamente progresista 2-Autonoma neoliberal asociada a la competencia, desregulacin y privatizacin. sta ha sido una de las frmulas ltimamente ms ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar el carcter pblico y social de la enseanza e introducir mecanismos de competencia indeseable entre centros que bordea la privatizacin 3-Autonoma innovadora asociada a la diversidad y creatividad pedaggica y organizativa. Concebida en estos trminos, la autonoma dota de autoridad al colectivo docente para organizar de otra manera el conocimiento, la gestin, los tiempos y espacios escolares (Carbonell, J 2001). (3) Siguiendo la lnea de pensamiento de los autores citados, podemos concluir que el trabajo en territorio es una tarea compleja. Surgen en l infinidad de tensiones al intentar aplicar lneas de poltica educativa, elaboradas para un territorio pensado desde sus aspectos homogneos, en territorios y escenarios totalmente diversos y heterogneos. Las lneas de poltica educativa, elaboradas en los niveles de macro gestin, slo se vuelven realidad cuando de ella se apropian, s y solo s, los niveles de meso gestin y micro gestin. En el caso del Consejo de Educacin Inicial y Primaria nos estamos refiriendo a : las cuatro Inspecciones regionales, las veintitrs jurisdicciones departamentales, y las centenas y centenas de direcciones escolares y de maestros de aula que conforman su universo. No queda duda, entonces, que el camino a recorrer requiere de la contextualizacin de las intervenciones y de la promocin y el fortalecimiento de la autonoma.
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Elaborar un plan de trabajo contextualizado requiere de capacidades tcnicas y polticas para traducir en acciones concretas, las metas recibidas desde la administracin. En otras palabras, es necesario transformar el lenguaje estratgico centralizado en lenguaje operativo descentralizado, con el fin de llegar a resultados. Esto implica, entre otras cosas, disponer y organizar las polticas educativas en forma de planes y proyectos de aplicacin en cada territorio y en sus escenarios, considerando la realidad en la que cada equipo de trabajo est inserto. Cabe aclarar que, siguiendo la lnea de pensamiento de Carbonell (2001) las siguientes reflexiones se basan en el concepto de autonoma como aquella que dota de autoridad al colectivo docente para organizar de otra manera el conocimiento, la gestin, los tiempos y espacios escolares.
II- ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

Para abordar el tema de la construccin y el fortalecimiento de la autonoma desde la supervisin departamental, es conveniente analizar dos documentos vigentes. Por un lado, la publicacin titulada: Orientaciones de polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) Quinquenio 2010-2014 - Documento I - Setiembre 2010 (5). Por otro lado, el repartido titulado Informes y resoluciones de la Asamblea Tcnico Docente (ATD) Ordinaria- Junio 2010 Montevideo- (y Anexos). (6) Considero que estos dos documentos revisten particular importancia a la hora de analizar las intervenciones a realizar en territorio: uno de ellos por explicitar las lneas de poltica educativa planteadas desde la administracin educativa, el otro por expresar la opinin y el sentir de los maestros. Ambos documentos, de alguna manera, conforman el guin de los mltiples actores que conviven en los escenarios educativos de los diversos territorios (Carbonell- 2001/ Carballeda-2007). El documento de las ATD expresa que el acto pedaggico es la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del hecho educativo. Surge en la interaccin de un sujeto que aprende y un sujeto que ensea en funcin de un tercer elemento: el contenido. La relacin que se establece es a la vez, cognitiva, afectiva y social. Es un proceso dialctico. (Souto,M)Y se concreta en situaciones de enseanza-aprendizaje. Analizando los documentos citados, intentar hilvanar algunas cuestiones referidas a estos tres elementos y sus relaciones (7), que requieren ser conjugadas en la prctica educativa a nivel de territorio.
LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

En este sentido, como orientaciones de poltica educativa para el quinquenio 2010-2015, el CEIP se plantea aumentar y asegurar el tiempo pedaggico, entendido como condicin necesaria para garantizar el derecho a la educacin, articular las polticas universales con diversificadas, y polticas integrales con especficas, a fin de atender particularidades y compensar desigualdades, promover el uso educativo de las tecnologas, alentar las innovaciones y la inclusin digital. Entre las lneas estratgicas a desarrollar, se plantea impulsar la superacin de la calidad educativa sustancial contribuyendo a elevar los actuales niveles de cobertura, retencin y egreso, las Polticas de Inclusin Acadmica, orientadas a la superacin de las inequidades en la distribucin social de los aprendizajes y la innovacin educativa, en la perspectiva de universalizacin del uso educativo de las TIC. Estas orientaciones de poltica y lneas estratgicas desembarcan en los territorios, confluyendo en los escenarios de intervencin a travs de: yy Escuelas de Tiempo Completo 57
yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy
Educacin Inicial en la Escuela Rural Educacin Musical Programa Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras Educacin Fsica Programa Maestro Comunitario Extensin del Tiempo Pedaggico Programa Educativo de Verano Programa de Alimentacin Escolar Talleres Ocupacionales en Educacin Especial Plan Ceibal Departamento Ceibal- Tecnologa Educativa Sistema de Evaluacin en lnea Programa GURI
Entre otras cosas, las ATD consideran que los aprendizajes estn obstaculizados por diversos factores: insatisfaccin de las necesidades bsicas, condiciones ambientales y socioculturales, falta de maduracin y desarrollo psicomotriz, etc.. Si se desea mejorar los aprendizajes debern atenderse las causas de las dificultades que son mltiples y difciles de superar. Las polticas focalizadas tratan de brindar soluciones parciales ante la compleja realidad del fracaso y la repeticin escolar. Algunos Proyectos asumen rasgos tales como: su corta duracin, la atencin a una poblacin menor, dirigirse slo a una parte de los centros educativos y el no contar con evaluacin. Una nueva propuesta curricular no se agota en el nuevo programa. Lo curricular refiere al modelo de institucin escolar que abarca lo sistmico, lo institucional y lo ulico.. Establecer un cambio curricular significa redefinir la funcin de la Escuela, la que debe jerarquizar el derecho a acceder universalmente al conocimiento para democratizarlo. Ambos documentos coinciden en la necesidad de apelar al trabajo con otros para superar las situaciones crticas por las que atraviesa la infancia y que repercuten en sus aprendizajes: Se debe otorgar prioridad a la coordinacin con otros organismos estatales para asegurar a los nios el derecho a la educacin y participacin en los diversos tiempos y espacios educativos. (CEIP) Hay variables que escapan al mbito escolar e inciden en los aprendizajes pero que son problemas estructurales que dependen de polticas de Estado. (ATD)
LAS SITUACIONES DE ENSEANZA

En este sentido, como orientaciones de poltica educativa para el quinquenio 2010-2015, el CEIP se plantea propiciar el desarrollo profesional docente: la formacin permanente, la carrera magisterial, el reconocimiento social y el desempeo profesional y fortalecer a los centros educativos en sus recursos y en su capacidad colectiva de iniciativa y gestin. Entre las lneas estratgicas a desarrollar, se plantea fortalecer los procesos de desarrollo profesional y tcnico administrativo, cooperar en la construccin de una nueva institucionalidad educativa, terciaria y superior desplegada en todo el territorio nacional (Formacin Docente) y fomentar el protagonismo de los centros educativos y su construccin como mbitos participativos amigables para aprender, ensear y crecer . Estas orientaciones de poltica y lneas estratgicas desembarcan en los territorios, confluyendo en los escenarios de intervencin a travs de: yy Departamentalizacin de la Formacin en Servicio yy Jornadas Docentes 58
yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy
Carrera Docente Plan de Formacin permanente para Maestros Rurales Apoyo Tcnico a Maestros de Escuelas Rurales Programa de Educacin Sexual Publicaciones e Impresiones Mejora de la gestin institucional Consolidacin de los Equipos Interdisciplinarios Mejora de los servicios esenciales en escuelas Creacin de escuelas Creacin de Colonia Escolar Construccin de locales nuevos para escuelas ya existentes Mejora de espacios educativos Mejora de servicios higinicos esenciales Campamentos Educativos
Entre otras cosas, las ATD consideran que el sistema educativo debe crear las condiciones necesarias para sostener y acrecentar el desarrollo profesional participativo y permanente de sus maestros, ms all del lugar donde se encuentre ubicada la escuela y de la realidad social de su contexto. La reflexin crtica sobre lo que hacemos es una posibilidad de poder abordar la tarea en situaciones diferentes de las esperadas, provocadas por una realidad social en permanente cambio. Los docentes somos conscientes de nuestra responsabilidad profesional y estamos comprometidos desde siempre con nuestro pas, con la educacin pblica y con la sociedad. Precisamos espacios ms reconocidos para, con creatividad, redefinir el rol de la escuela, entendiendo que es una tarea que nos compete en forma especfica. La crisis de la institucin escolar tiene su correlato en la desvalorizacin del rol docente y el desdibujamiento de sus funciones y responsabilidades. La exigencia de invertir el 6% del PBI en educacin, surge de la necesidad de posicionar a la Escuela Pblica Uruguaya como agente fundamental en la construccin de ciudadanos crticos y creativos y la indispensable democratizacin del conocimiento. Hoy vemos con preocupacin la forma en que se habla del presupuesto de la educacin, su crecimiento, su incremento, el costo para toda la sociedad. Entre ambos documentos se produce un desencuentro en relacin a la autonoma de gestin. Brindar mayor autonoma en la gestin para la ejecucin de soluciones a corto plazo permitir a las propias instituciones y a sus colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias propias de mejoramiento y de encuentro de la calidad institucional. (CEIP) Un aspecto preocupante e inadmisible es el planteo de que las escuelas deban captar porciones de presupuesto en funcin de presentacin de proyectos. Esto remite al concepto de autonoma de centros que fuera expresamente rechazado por las ATD desde la dcada de 1990. (ATD) La polisemia del trmino autonoma genera actualmente un punto de tensin entre la administracin y el colectivo docente. El desencuentro y la controversia se generan porque, unos y otros, alegan una conceptualizacin subyacente de autonoma diferente en relacin a las polticas educativas actuales. Desde mi punto de vista, la tensin actualmente existente podra superarse si se lograran establecer, de comn acuerdo, una serie de indicadores que permitieran realizar un seguimiento de las acciones dispuestas desde la administracin educativa, para ir determinando claramente en qu concepto de autonoma se sustentan. 59
III- URGENCIAS Y DESAFOS

Del anlisis de ambos documentos, y de las experiencias actuales de gestin educativa, surgen algunas cuestiones que obstaculizan el desarrollo de la autonoma en territorio. Resulta necesario analizarlas y revertirlas para minimizar la tensin siempre existente entre centralizacin y autonoma. La mayora de las respuestas necesarias para enfrentar estas cuestiones no requieren presupuesto. Es suficiente con implementar algunos cambios en las formas de gestionar la educacin. En este sentido y, desde mi punto de vista, deberamos resolver en forma urgente, al menos, SEIS DESAFOS:
UNO- INSTALAR LA PRCTICA REFLEXIVA COMO FUNCIONAMIENTO ESTABLE

La prctica reflexiva debe ser definitivamente instalada en las escuelas, para que los colectivos docentes logren desnaturalizar lo naturalizado, lo que conlleva tiempos de compartir, discutir con los otros, a partir de lo diverso (ATD). Para que esto suceda es necesario: a) que el CEIP contine generando los espacios remunerados para la realizacin de salas docentes y b) que los docentes se apropien de esos espacios, creciendo en profesionalidad, autonoma y compromiso, asumiendo riesgos y desarrollando competencias colectivas. El principal problema no es la ausencia de innovacin en las escuelas, sino -la proyectitis- la presencia de demasiados proyectos inconexos, episdicos, fragmentados y adornados de forma superflua que no pueden ser cumplidos en los tiempos actuales. (CEIP) Para hacer cambios en la cultura profesional se debe tener en cuenta que el individuo aprende en colectivo y en forma cooperativa, el contexto escolar sirve como medio de aprendizaje y de formacin permanente a travs de la investigacin en accin, vinculando constantemente la teora y la prctica a sus necesidades profesionales. La educacin hoy exige formar comunidades de conocimiento. (ATD) En la enseanza, la prctica reflexiva, sin ser permanente, no podra limitarse a la resolucin de crisis, problemas o dilemas peliagudos. Es mejor imaginarla como un funcionamiento estable, necesario en velocidad de crucero y vital en caso de turbulenciashay que enclavar la prctica reflexiva en una base mnima de competencias profesionales (Perrenoud, P- 2004). (8)
DOS- SUPERAR LA FRAGMENTACIN Y LA SATURACIN DE ACCIONES

En el momento actual las Jurisdicciones Departamentales (CEIP) cuentan con apoyos que se traducen en recursos humanos con diversas funciones y especialidades: maestros comunitarios, maestros de apoyo ceibal, maestros dinamizadores del Plan Ceibal, funcionarios del Centro de Tecnologa Educativa, maestros con extensin horaria, psiclogos, asistentes sociales, coordinador de Educacin Fsica, profesores de idiomas, profesores especiales, maestros de apoyo, etc. Algunos de ellos han ingresado en forma reciente al organismo y responden a Planes y Programas que funcionan en forma centralizada. En los departamentos del interior del pas, a estos equipos, se suman el arquitecto y el abogado residente, la nutricionista, el maestro coordinador del Departamento de Educacin Rural, la maestra Educadora para la Salud, etc.. La gestin participativa genera, por s misma, comisiones descentralizadas y varias comisiones de trabajo, creadas para abordar mltiples temticas. La participacin implica trabajar en redes, lo que deriva en la integracin de otras comisiones. 60
Esta nueva realidad es muy favorable, ya que, por un lado, ha sumado ms gente a la tarea educativa, con diversidad de formaciones y, por otro lado, apuesta a la participacin de todos los actores. Sin embargo, es posible sealar algunos riesgos: la integracin de diversas comisiones por parte de las mismas personas, produce desgaste y atenta contra la operatividad de la tarea la multiplicidad de programas y proyectos centralizados, con anclaje en territorio en forma fragmentada, se vuelven inoperantes y, en ocasiones, producen saturacin los proyectos y programas centralizados no poseen, en general, estructura propia, lo que desencadena, al menos, dos efectos: a) su aspiracin permanente a generar una estructura propia y especializada, proyectando el aumento del presupuesto y el engrosamiento del organigrama b) su funcionamiento superpuesto basado en la estructura de la jurisdiccin departamental la que fue generada para responder a situaciones ms simples y no ha sido, sustancialmente, reformulada. la respuesta solicitada por cada uno de los encargados de los proyectos y/o programas a los responsables de las jurisdicciones departamentales, en lugar de favorecer la autonoma, producen un funcionamiento que responde a heteronomas varias (9), provocando la dispersin y la ineficiencia en la gestin. Es necesario destacar la proyeccin planteada por el CEIP (5) de instalar un programa de Atencin Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas (APRENDER) mediante el cual se pretende aunar diversas acciones que se vienen ejecutando: Programa de Maestro Comunitario, Segundas Lenguas, Educacin Fsica, Educacin Artstica, Equipos Multidisciplinarios, Programa Escuelas Disfrutables, Alimentacin Escolar y Escuelas de Verano, entre otros, como estrategia de consolidacin de las mismas, generando una intervencin especfica que permita revertir las situaciones particulares y contextuales, tendientes a afianzar la formacin integral del educando. La coordinacin de acciones en los niveles de macro y meso gestin repercutirn favorablemente en la micro gestin (territorios y escenarios) con un mayor impacto sobre las problemticas tratadas.
TRES- DIGNIFICAR LA PROFESIN DOCENTE

El maestro de clase debe ser priorizado como agente directo del proceso educativo, un intelectual transformador, en funcin de un modelo democrtico de gestin profesional. (ATD) La ATD plantea la necesidad de revertir la falta de maestros con mltiples medidas, entre las que seala el salario, las condiciones de trabajo y la desvalorizacin social. Nos encontramos ante un magisterio desvalorizado, acusado de insolidario y responsabilizado injustamente de muchos de los males sociales que no provoca pero que sufre en carne propia : pobreza, condiciones de trabajo precarias, condiciones sociales que llegan a la escuela a travs de los alumnos y muchas veces obstaculizan el trabajo provocando la desvalorizacin social de nuestra tarea. La falta de maestros es un tema actualmente acuciante en territorio. El CEIP, que no hace mencin al tema en su documento (5), incluye en el mismo el Oficio N 9/10 dirigido al Consejo Directivo Central de la Educacin (CODICEN), con fecha 17 de agosto de 2010, referido al tema salarial y al tratamiento en general de las asignaciones presupuestales del rubro 0. Ambos documentos se refieren a la reforma de la Formacin Docente, tema estrechamente ligado al futuro de nuestra profesin. Desde mi punto de vista, resultara urgente que los psiclogos, los socilogos, los especialistas y los licenciados que rodean la educacin se ocupen (y no slo se pre-ocupen) de estudiar los factores que estn provocando la huda de la profesin docente, proponiendo y gestionando las soluciones al respecto. 61
CUATRO- REDEFINIR LA SUPERVISIN

El rol del Maestro Inspector, debe redefinirse desde las nuevas formas de pensar la escuela, participacin no externa sino coparticipativa y en acuerdo y respeto a la cultura institucional desplazando modelos que an persisten, de control y fiscalizacin. (ATD) Desde mi punto de vista, los supervisores estn respondiendo a dos modelos de supervisin al mismo tiempo, lo que les genera una sensacin de ineficiencia. Es necesario superar el viejo modelo basado en el control, la jerarqua y la fiscalizacin (que goza de buena salud) y replantear, de una vez por todas, la funcin supervisora. Desde mi punto de vista existen dos lneas de trabajo que requieren del control centralizado, marcado incluso por la ley: la rendicin de los dineros pblicos y el respeto por el cumplimiento de los derechos del nio. El resto de las acciones docentes pueden realizarse con autonoma, y con el acompaamiento activo del supervisor. La redefinicin de la funcin supervisora no puede quedar sujeta a los impulsos personales. Deben revisarse y reformularse las reglamentaciones referidas al tema, desechando todo lo que responda al viejo modelo para afianzar el estilo de supervisin cooperativa y democrtica. Se deben considerar las nuevas tareas y modalidades de intervencin que, en los ltimos tiempos, la dinmica de los hechos ha incorporado a la funcin. Si se piensa que el control es una funcin propia de un determinado cargo, llmese este como se quiera, slo l tendr capacidad para controlar el nivel de consecucin de los objetivos, de detectar las disfunciones producidas, y en consecuencia, tomar las decisiones adecuadas para su correccin; la participacin y gestin democrtica quedar reducida entonces a algo accidental, perifrico, que no afecta al ncleo esencial y fundamental de la vida de la organizacin. Una nueva definicin de control deber superar el reduccionismo que lo limita a un determinado cargo En la misma definicin de la palabra supervisin (super-videre / ver desde arriba) se encuentra el riesgo de ilusin controladora, de la ilusin que puede tener la persona responsable de la supervisin y del control de gozar de la autntica, y en ocasiones, nica perspectiva posible, sin que tengan cabida otras miradas o la corresponsabilidad de las miradas, la mirada colectiva e interna que desarrolla la observacin de toda la comunidad; de ah a degeneraciones de la propia supervisin o a prcticas de control que ms cabra denominar de fiscalizacin, slo hay un paso (UNED- 2007). (8)
CINCO- SUPERAR LA TENDENCIA A LA BUROCRATIZACIN

Es indispensable la desburocratizacin del sistema como forma de amortiguar el profundo malestar docente que proviene de las formas de control burocrtico que desvan la atencin de la tarea propia del docente que es ensear. (ATD) La modernizacin de la gestin escolar e institucional se orienta en su conjunto a la incorporacin y al desarrollo de las tecnologas que faciliten el flujo de datos entre las unidades del organismo Por ello, se propone generalizar en el quinquenio el sistema de Gestin Unificada de Registros e Informacin (GURI), como mecanismo de modernizacin administrativa y organizacional. (CEIP) Mientras tanto en muchos casos los maestros desconocen la finalidad del llenado de planillas una tarea que se siente como una sobrecarga. (ATD) (10) Para construir y potenciar la autonoma desde la supervisin departamental resulta necesario reformular el Reglamento de Facultades Delegadas acompandolo de protocolos que reduzcan el nmero de disposiciones y faciliten la gestin. La realidad nunca puede ser atrapada en una reglamentacin y siempre la supera. Es por eso que resulta necesario que las reglamentaciones incluyan los procedimientos a seguir para proceder a su contextualizacin. 62
SEXTO- ACOMPASAR LAS DEMANDAS A LOS TIEMPOS DE GESTIN

Las demandas externas hacia la escuela se multiplican y se complejizan diariamente. En los ltimos tiempos, se percibe un aumento en la urgencia de las mltiples demandas internas que proceden de variados planes, programas, proyectos, reparticiones y organismos. Resulta imprescindible evitar el estrs institucional, acompasando las demandas a los tiempos de gestin. Una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con slo calentarla durante quince minutos sino a partir de la coccin a fuego lento de una serie de ingredientes. (Carbonell, J.- 2001)
IV- PARA FINALIZAR: JUGUEMOS

Recordemos que, quien gestiona hace. Pero su hacer fundamental es hacer para que con los otros se haga del modo ms potente posible El principal reto de toda gestin es la gente, empezando por uno mismo... Los sujetos-actores gestionan desde las ideas, desde las emociones, desde las prcticas (Blejmar,B- 2005). (12) Es por eso que los invito a sumarse a este juego de palabras para repensarlas, moverlas, o incorporarle otras, que representen lo que cada uno, en forma personal o como colectivo, est dispuesto a aportar para construir y potenciar la autonoma.
P R O F E S
I O N A L
D A D
V I N C U L O E T I C A
I N T E R A C C G E S T
I O N
I O N
E M P O D E R A R
C O M P R O M I S O I L I D A D
R E S P O N S A B
D I A L O G O
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BIBLIOGRAFA, NOTAS Y CITAS TEXTUALES

(1) Repblica Oriental del Uruguay- Ley General de Educacin N 18 437 12 de diciembre de 2008. (2) SOLER ROCA, Miguel (2003) Reflexiones generales sobre la educacin y sus tensiones - Fondo Editorial Queduca - Montevideo. (3) CARBONELL, Jaume (2001) La aventura de innovar Ediciones Morata - Madrid. (4) CARBALLEDA, Alfredo J. (2007) Escuchar las prcticas. la supervisin como proceso de anlisis de la intervencin social - Espacio Editorial - Buenos Aires. (5) Orientaciones de polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria Quinquenio 2010-2014- Documento I- Setiembre 2010.
(6) Informes y resoluciones de la Asamblea Tcnico Docente Ordinaria - Junio 2010 Montevideo- (y Anexos). (7) La seleccin de fragmentos de ambos documentos (CEIP y ATD) y su interpretacin es de ndole personal por lo que asumo de antemano la responsabilidad ante la subjetividad de la misma. (8) PERRENOUD, Philippe (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica Barcelona- Gra. (9) Con el trmino heteronomas varias me refiero a la situacin que se genera cuando los responsables de una gran diversidad de planes, proyectos y programas requieren para su funcionamiento de una nica estructura (la jurisdiccin departamental y su equipo de Inspectores) en la que depositan, generalmente, la operatividad de las acciones que tienen implementadas. (10) Parafraseando al CEIP, que en la pg. 97 de su documento utiliza el trmino proyectitis, el uso inconexo, episdico, fragmentado y adornado de forma superflua de muchas planillas, podra denominase planillitis. (11) UNED- Universidad Espaola de Educacin a Distancia (2007) Materiales de estudio/ Curso: Supervisin Educativa. (12) BLEJMAR, Bernardo (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan- Ediciones Novedades Educativas- B. Aires. 64
Fortalecimiento de los agrupamientos rurales
INSPECtora DEPARTAMENTAL DE COLONIA Mtra. Milka Shanon
FUNDAMENTACIN: FORMACIN PROFESIONAL

yy La educacin es una profesin compleja que requiere un aprendizaje permanente. El desarrollo profesional supone una intervencin en la vida profesional de los docentes impulsando su autoformacin. yy Se puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, actuando sobre las conductas docentes, organizativas y de direccin. Los cambios en los centros educativos debern considerar no cunto y cmo aprenden los docentes a ttulo individual, sino cunto y cmo lo hacen como grupo, desarrollando la competencia colectiva, es decir, la capacidad de actuar de modo ajustado a las nuevas necesidades. (Campo, 1999).
AUTONOMA INSTITUCIONAL
De
yy yy yy yy
la Inspeccin
Revalorizacin del rol del Supervisor: Asesorar impulsar Intervencin potente Promocin de cambios e innovaciones
Dptal.
De
las
yy AGRUPAMIENTOS RURALES 65
Escuelas:
En los docentes rurales se detectan grandes discrepancias entre la teora manifiesta y las teoras en uso? Se impacta realmente en los docentes con jornadas aisladas y poco frecuentes? Qu necesidades manifiestan estos docentes en particular? yy Comparten el conocimiento cultural de las comunidades en las que trabajan?
INTERROGANTES
PROBLEMA
yy El aislamiento de los directores rurales, la universalizacin de E. Inicial y la incorporacin de un nuevo programa escolar que tiene una fuerte carga disciplinar, provocan incertidumbre y prcticas de enseanza desajustadas respecto al marco terico, impactando desfavorablemente en los aprendizajes de los alumnos.
ESCUELAS RURALES
TIPOS ALUMNADO
AGRUPAMIENTO
Conjunto de centros docentes de cercana ubicacin geogrfica que trabajan en forma colaborativa compartiendo proyectos que impactan en el alumnado y que involucran el relacionamiento sostenido con la comunidad educativa.
ZONA CENTRO
AGRUPAMIENTOS Colonia Norte Haciendo Caminos Confraternidad Reunidos para Expandirnos (30 escuelas)
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ZONA OESTE
AGRUPAMIENTOS: Despertar Races Rurales El Colmenar Caminando (26 escuelas)
ZONA ESTE
AGRUPAMIENTOS: Colonia Espaola PIER TCyR Del Colla (23 escuelas)
En el trabajo propuesto se pretende

yy La implicacin y participacin de los equipos docentes. Para ello se realiz: 1- autoevaluacin y evaluacin grupal de la formacin del ao 2009 2- registro y tabulacin de las respuestas referidas a temas, proyecciones 2010, modalidad de trabajo, formadores 3- comunicacin de los objetivos propuestos 4- presentacin de las temticas con anticipacin (cronograma mensual)
OBJETIVOS GENERALES
yy Desarrollar una supervisin focalizada en el rea rural atendiendo a la formacin docente, la investigacin educativa y la extensin. yy Promover redes que permitan abordajes colaborativos, participativos: intra e interinstitucionales, interreas y transdisciplinares.
OBJETIVOS ESPECFICOS
yy Actualizar a los docentes de los agrupamientos para un abordaje holstico del nuevo programa escolar. 67
yy Optimizar el uso de tcnicas variadas de supervisin que permitan una interaccin fluida entre los diferentes actores de las escuelas y de la Inspeccin Departamental. yy Asesorar y orientar a docentes en el rea de educacin inicial en el aula multigrado. yy Impulsar el trabajo cooperativo de los agrupamientos rurales del departamento. yy Integrar los nuevos y variados recursos humanos de la Inspeccin Departamental de Colonia al proyecto.
Temas a abordar: 2009

yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy Planificacin multigrado rural. Lectura. Textos expositivos. Los indgenas. Educacin Inicial en el medio rural. Matemtica. Conceptos bsicos. La convivencia en el mbito escolar. Biologa, Fsica y Qumica en el nuevo programa. Carn de salud del nio y del adolescente. Trabajo con las XO. Alimentacin saludable. Integracin de la Educacin Fsica en la planificacin escolar. Promocin de hbitos saludables. Informe E.N.I.A. Organizacin de los trabajos finales.
Temas a abordar: 2010

yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy Planificacin multigrado. Estrategias de intervencin en un aula multigrado. Formatos escolares. Educacin Inicial: Dominio corporal y espacial. Ciencias Naturales: Por qu ciencias en la escuela? Metodologa cientfica. Matemtica: Nmeros racionales. Los problemas en el rea de la matemtica. Educacin Artstica: Lectura de imgenes. Lengua: Comprensin lectora: Cohesin y coherencia en textos explicativos. Produccin de textos: Proceso de escritura de los textos explicativos. Ciencias Sociales: Identidad Temticas seleccionadas de la historia nacional. Consejos de participacin. Proyectos: Sembrando educacin cosechando salud Enlazando seas de identidad (CAPDER Coord. Educacin Fsica). Seguridad vial con Intendencia Municipal de Colonia (Inspectores de Trnsito). Investigacin Uso educativo de las laptops XO. Talleres para la optimizacin pedaggica de las XO. (Dinamizadoras). Proyecto Colonia integra.
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Calendario Fortalecimiento de los Agrupamientos Rurales- Ejemplo

FECHA 21/05/10 SEDE Esc. N 90 AGRUPTO. Haciendo Caminos-Confraternidad ESCUELAS 80-20-79-56-13-8363-47-73-60-10348-102-33-62 TEMA Ciencias Naturales, 3er etapa del Plan Ceibal Planificacin Multigrado Matemtica Plan Ceibal Planificacin Multigrado Talleres Planificacin Inter reas Expresin artstica Plan Ceibal Matemtica Plan Ceibal Planificacin Multigrado Talleres Ciencias Naturales: Programa y Libros de texto. Elaboracin de materiales de laboratorioCEIBAL RECURSOS Insp. Sandra Garca Dinamizadora Insp. Patricia Ortega
14/05/10
Esc. N 78
Reunidos para expandirnos
68-78-95-125-7014-54-118-25-59-78
Insp. Ivonne Constantino Dinamizadora Insp. Eduardo Barale
20/05/10
Esc. N 6
Despertar-Raices Rurales-El Colmenar-Caminando TCyR-Lejos y cerca del Colla Colonia norte
74-35-116-77-52107-16-61-58-9417-18-23-106-65124-50-88-135-6644-57-85 99-30-81-127-8669-31-15-129-4287-110-109-28-34108-43-22-89-12321 12-112-87-19-12197-41-75-71-84122-53-134-27-24
Susana Fernndez Alejandra Wolcan Insp.Celeste Cruz Dinamizadora Insp. Ivonne Constantino Dinamizadora Insp. Eduardo Barale
21/05/10
Esc. N 34
28/10/10
Esc. N 40
PIER-Colonia Espaola
Insp. Silvia Bentancur Prof. Milton Martorel Mtra. Dinamizadora
ACCIONES:
yy Reflexin conjunta del acuerdo de inspectores con los recursos humanos existentes, sobre las temticas a abordar. yy Programacin de jornadas sistemticas, semanales, de reunin con los docentes de los agrupamientos en cinco sedes. yy Deteccin de tcnicos que puedan integrarse a la propuesta. yy Coordinacin semanal con los recursos humanos involucrados. yy Encuentros zonales con integrantes de Comisiones de Fomento y Consejos de Participacin yy Desarrollo de los proyectos Colonia Integra (I. M. C.), Seguridad vial, Sembrando educacin cosechando salud. Uso educativo de las laptops XO. yy Presentacin de espectculo cultural: CEIBAL canta (espectculo con Jos Carbajal-El Sabalero) y presentacin artstica (danzas) a cargo de las escuelas, en teatros del departamento. 69
yy yy yy yy
Seleccin de experiencias valiosas institucionales a compartir. Libro Foro: Anlisis del Discurso de M Martnez Elaboracin de un boletn que integre las propuestas presentadas. ( Soporte papel y digital). Evaluacin final con los docentes y auto evaluacin de los implicados.
RECURSOS
yy Cuerpo Inspectivo Departamental. yy Personal docente de inspeccin: Dinamizadoras, CAPDER, Nutricionista, Educadoras para la Salud, Coordinadora de E. Fsica, Encargada de Tecnologa e integrantes del Grupo Referente de Convivencia Escolar y de sexualidad. yy Profesores de Formacin docente. yy Directores, maestros y practicantes de los agrupamientos. yy Comunidad educativa escolar.
EVALUACIN
yy Diseo de un formulario de evaluacin que contemple lo abordado, la metodologa, los recursos empleados, su transposicin al aula. yy Autoevaluacin sobre el impacto de la tarea realizada. yy Evaluacin general abierta para recoger opiniones generales. yy Proyecciones 2011.
BIBLIOGRAFA
1. Programa de Educacin Inicial y Primaria, 2008. 2. Onetto, Fernando. Climas Educativos y pronsticos de violencia Noveduc, Argentina, 2004. 3. Culln, Carlos. Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. 4. Itzcovich, Horacio. La matemtica escolar, 2008. 5. Llinares, Salvador y Snchez, M Victoria. Matemticas, Cultura y Aprendizaje. 6. Collado, I. y Garca, Madruga. Comprensin de textos expositivos en escolares. Revista Infancia y Aprendizaje. Madrid, 1997. 7. Martnez, Ma. Cristina. Anlisis del discurso y practicas pedaggicas, 2001. 8. Unesco. Adaptacin de MATERIALES PEDAGGICOS para la enseanza de las Ciencias y la Tecnologa en reas rurales. 1987. 9. Gonzlez, Wernstein. La enseanza de la matemtica en el Jardn de Infantes, 2007. 10. Panizza, Mabel (Comp) Ensear matemtica en el nivel inicial y el Primer ciclo del EGB. Anlisis y Propuestas. Ed. Paids. 11. Reyzbal, M Victoria. Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil, 2001. 12. Kaufman, Ana M. Leer y Escribir el da a da en las aulas. Aique, 2009. 13. UNESCO. CEIBAL en la Sociedad del Siglo XXI. 14. Morn, E. Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro. 15. Tutoriales electrnicos elaborados por el Plan CEIBAL. (ceibal.edu.uy) (rapceibal.blogspot.com). 70 16. Benejam, Pilar. Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos, 2002.
Hilvanando Autonoma
Inspectora de Zona de Cerro Largo Mtra. Socorro Sosa Nez
Recuperar la autonoma no significa que la racionalidad ahogue completamente el deseo. Tambin una racionalidad negadora del deseo terminara destruyendo la autonoma, pues quitara al sujeto la capacidad de imaginacin: ello tiene que emerger. Se trata de un proceso complejo, en el cual es necesario articular la racionalidad con la imaginacin, la autonoma con los deseos, la realidad con las esperanzas. Por supuesto que hay deseos destructivos. Existen en nosotros tendencias hacia la compulsin, hacia la muerte, hacia la repeticin, hacia la imitacin, hacia la autoafirmacin exclusiva del yo. Pero no es menos verdadero que las utopas se anclan en nuestros deseos ms profundos. Jos Luis Rebelatto La encrucijada de la tica Este trabajo da cuenta de un desafo, ms que de evidencias que se visualizaran a la interna de las instituciones educativas y por tanto de un escenario posible a recorrer en la transformacin de la educacin como derecho de todos. Tal vez, esta certeza de estar reinaugurando una Nueva Educacin, nos permite usar la palabra hilvanar como amparo de las ideas expresadas, ya que en su acepcin rescatamos la polisemia de sentido: Hilvanar: Enlazar o coordinar ideas, frases o palabras//Trazar, proyectar o preparar una cosa con precipitacin. 71
Desde un marco de sociedad democrtica entendemos la autonoma: Autonoma Enmarcada en la Educacin como sistema
Abordada desde la gestin curricular
Entendida desde la construccin de marcos legales:Ley General de Educacin Texto Curricular
yy Centrada en organizacin escolar. yy Desarrollo profesional
El planteo pone nfasis en una reflexin que es compartida por todo el Cuerpo Inspectivo de Cerro Largo. Entendemos que el concepto de autonoma al que refiere la Ley se proyecta en un lapso que dar la oportunidad de borradores de ensayo, de piezas en construccin, desconstruccin, remapeos, lugares de incertidumbres, saberes construdos ms que en las certezas, en la incompletud de los educadores uruguayos. Desde ese lugar sostenemos que la autonoma es an una forma muy incipiente que no logra permear el fondo, por eso ms que indicadores para observar sus evidencias en la cultura de las escuelas, planteamos algunos hilos conductores que podran visualizarse dentro del tejido. Entonces, no es para nada obvio que se trate de una eleccin racional. Por el contrario, se trata de un prolongado proceso, doloroso, pero tambin gratificante, que permite encontrarnos con nosotros mismos. En tal sentido es un prolongado proceso de autoformacin que nos permite quitar nuestras propias mscaras, aquellas que no nos dejan ser ni pensar por nosotros mismos. Mscaras que encubren la compulsin a la repeticin, la reaparicin de lo mismo, la reduccin de la diferencia a lo idntico. Como nos lo recuerda Gilles Deleuze: la autonoma supone, pues, un proceso de autoanlisis y una bsqueda prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el autoreconocimiento, as como en la recuperacin del valor de la dignidad. Desde esta ptica, planteamos perspectivas a tener en cuenta. Esta trama la identificamos atendiendo a tres dimensiones:
DIMENSIN ACADMICA
Cmo encarar la formacin de individuos autnomos y no subordinados? 1) A nivel institucin. 2) A nivel sujetos. yy Focalizar la mirada en el saber; saber que construye ciudadana. Instalar asambleas desde todos los niveles de participacin (docentes, padres y alumnos) para acordar cules son los conocimientos vlidos para la construccin de ciudadana. Alumnos productores o consumidores de software? yy Combatir el accionar rutinizado: inventar nuevas preguntas para viejas respuestas. yy Desde una perspectiva crtica: observar y habilitar tiempos y espacios para el pensamiento divergente (inclusin de las TIC, buenas bibliotecas para todos los agentes: docentes, alumnos y padres). yy Ensear bien y ensear a todos: la educacin como prctica social. (Fundamentos polticos educativos: Programa Escolar 2008). 72
yy yy yy yy yy
Mantener una actitud de aprendizaje permanente y constante. (Escuelas que aprenden) Participacin real en los diferentes mbitos de los colectivos docentes. Elaboracin de un discurso propio desde el marco legal curricular. Circulacin y transparencia de la comunicacin. Informacin: Qu informacin circula en la Institucin Educativa? Cmo se obtiene? Cmo se brinda? Cundo se da qu informacin? De quin se obtiene? Para qu se necesita? yy Promover, animar, colaborar y socializar lo aprendido. yy Pensar estructuras organizativas que privilegien el trabajo colaborativo en todos los niveles. yy Observar el grado de flexibilidad de la propuesta curricular a travs de la interdisciplinariedad. yy Mirar los marcos conceptuales para formar un educando ntegro. yy Pensar la escuela como unidad de planificacin accin. Evaluacin. Cambio y formacin. yy Atender a la trayectoria acadmica de los docentes para gestionar la enseanza. yy Grado de propuesta atendiendo a: transferencia de lo aprendido. Efecto organizacional y administrativo yy Gestin de la profesionalizacin docente desde la autoimagen-autobiografa y representaciones que se hacen los maestros de la comunidad educativa. yy Espacios y tiempos para la reflexin docente. Narrativas acadmicas, actas como verdaderos registros de gestin del conocimiento que circula en la institucin. Metarrelatos, narrativa pedaggica; sistematicidad de produccin. yy Lugar de la investigacin en la escuela. Cmo aprenden los que ensean? yy Capacidad de gestionar el cambio. yy Niveles de participacin de los docentes en otros mbitos que no sean los estrictamente escolares. yy Institucin que habilita el disenso y el conflicto. Mediacin del mismo. yy Qu normas se habilitan para la toma de decisin profesional. yy Grado de confianza y habilitacin de discrepancias y propuestas. yy Verbalizar los miedos y trabajar desde ambientes de bajo riesgo. yy Autoevaluacin con diferentes formatos y desde diferentes niveles de participacin. Marco legal vigente. yy Profesionalizacin docente. Apostar a la mejora profesional docente supera obstculos y promueve el cambio.
DIMENSIN ORGANIZACIONAL Y DE GESTIN

yy A travs de acciones conjuntas y colaborativas de la supervisin y la direccin fortalecer los centros educativos en su capacidad de toma de decisiones articulando proyectos particulares y generales. yy Articular tiempos de modo que puedan visualizarse logros identitarios a corto plazo. yy Involucrar autnomamente a organizaciones e instituciones pblicas (Ej. MIDES, MEC, SOCAT, Juntas locales).
DIMENSIN SOCIAL PEDAGGICA

yy Grado de reconocimiento de otras redes educativas. Trabajo colaborativo y coherencia desde la institucin para hacer acuerdos tcnicos y plantear otras perspectivas: Programas de Escuelas Disfrutables, etc. yy Impacto e involucramiento de las familias.
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DIMENSIN TICA
yy Coherencia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento tico. yy Capacidad de vivir y de aprender con lo diferente. yy Lugar de la esperanza en la institucin. yy Capacidad de dilogo y escucha a los alumnos. yy Permiso otorgado a los alumnos y sus familias para realizar propuestas de enseanza. yy Humildad, tolerancia y reconocimiento del valor de los derechos de los educadores. yy Compromiso y dignidad.
Bibliografa
1. ANEP,CODICEN, Repblica Oriental del Uruguay. Orientacin de polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria. Documento I-Setiembre 2010. 2. De Sousa Santos, Boaventura (2006): La Sociologa de las Ausencias y la Sociologa de las Emergencias: para una ecologa de saberes. 3. Freire, Paulo (1990): El proceso de alfabetizacin poltica en P. Freire: La naturaleza poltica de la Educacin, Cultura, poder y liberacin. Barcelona: Ed. Paids. Coleccin Temas de Educacin. 4. Freire, Paulo (2002): Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Siglo veintiuno editores. Argentina. 5. Rebellato, Jos Luis (2008): tica de la Liberacin. Textos inditos in memorian Ed. Nordan comunidad. 6. Ferry, Gilles (2008): Pedagoga de la Formacin Serie Los Documentos. Ed.Novedades Educativas.Universidad de Buenos Aires. 7. Giroux, Henry A. (1995): La pedagoga de frontera en la era del Posmodernismo. 8. ANEP Programa de Educacin Inicial y Primaria. Montevideo 2008. 74
II- Segunda Parte
tiempo y espacio pedaggicoS
conferencistas

75
76
La extensin del tiempo pedaggico en las escuelas pblicas de Uruguay

Tendencias, situacin actual y desafos a futuro
Gustavo De Armas*
Introduccin
La extensin del tiempo pedaggico en la enseanza primaria y media representa desde hace varias dcadas uno de los ejes principales del debate educativo. En este sentido, corresponde recordar que la inquietud por la extensin del tiempo efectivamente destinado a la enseanza ya estaba presente en el primer gran diagnstico sobre la educacin uruguaya: el estudio realizado por el Sector Educacin de la Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico (CIDE) a comienzos de los aos sesenta del siglo pasado. Desde ese entonces, y aun antes, los actores de la educacin (docentes, tcnicos y autoridades) han venido sealando la necesidad de extender el tiempo pedaggico, ensayando para alcanzar tal objetivo diversas estrategias, entre otras: la implantacin de la enseanza de tiempo completo, la extensin del calendario lectivo, la maximizacin de la jornada escolar y el desarrollo de dispositivos fuera del espacio curricular. Esta preocupacin no constituye un rasgo exclusivo del Uruguay; en realidad, desde hace al menos dos dcadas los sistemas educativos de la regin vienen trabajando en esta direccin. Debemos recordar que la expansin de la enseanza primaria se realiz en la mayora de los pases de la regin aprovechando al mximo la infraestructura disponible, es decir sin la correspondiente ampliacin del nmero de edificios: en buen romance, esto significa que en el edificio en el que otrora funcionaba una sola escuela o un solo liceo, pasaron a funcionar, respectivamente,
* Especialista en Poltica Social de UNICEF Uruguay. Las opiniones vertidas por el autor en este trabajo no reflejan necesariamente la posicin de la institucin a la que pertenece.
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dos centros educativos. En esta direccin, se seala en un documento del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de UNESCO (IIPE-Buenos Aires 2004: 2): Avanzar en la extensin horaria de la jornada escolar (supone) quebrar la tendencia dominante de los aos 60 y 70 cuando se promovi que en un mismo edificio funcionaran escuelas en dos turnos jornadas simples para tener ms cantidad de alumnos en las aulas. En el contexto de las reformas educativas que los pases de la regin han venido desarrollando en las ltimas dcadas aparece la extensin del tiempo pedaggico como medio para generar mejores condiciones para el aprendizaje, reconociendo que no es la nica variable que determina la calidad de los resultados, pero s uno de los factores ms poderosos para cumplir con este propsito.
1. Qu entendemos por tiempo pedaggico?

Para avanzar en la reflexin y en el debate sobre la extensin del tiempo pedaggico en la educacin primaria, el primer interrogante que debemos despejar es, precisamente, qu se debe entender por tiempo pedaggico. En esa direccin, nos parece de suma utilidad la definicin que aporta el documento que acompaa la solicitud presupuestal para este quinquenio del Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP): Cabe conceptualizar al tiempo pedaggico como: la optimizacin del tiempo que los nios permanecen en la escuela para acceder universalmente a los saberes y democratizar el conocimiento. CEIP (2010: 27). Como se desprende de la definicin adoptada por el CEIP, el tiempo pedaggico cumple con un objetivo educativo: propiciar el acceso universal a los saberes (valorados socialmente, nos permitimos agregar) y, de ese modo, democratizar el conocimiento (quizs el principal recurso de poder y medio de produccin en las sociedades contemporneas). Por oposicin, se podra decir que el tiempo a extender (o cuyo empleo maximizar) no es un tiempo de simple o mera permanencia dentro de una institucin de enseanza. El propio documento del CEIP advierte sobre algunas de las confusiones que suelen plantearse cuando se definen estrategias de extensin del tiempo pedaggico: La escuela no es un lugar para guardar nios sino el lugar de accin para combatir las desigualdades sociales desde la educacin () La extensin del tiempo pedaggico tiene que tener una lectura ms amplia: mayor tiempo para los procesos de aprendizaje y un tiempo diferente para la enseanza en el territorio de la escuela. CEIP (2010: 28). Asimismo, en la definicin planteada por el CEIP se advierte una intencin de flexibilidad; de hecho, optimizar el tiempo que los nios permanecen en la escuela no parece ser un objetivo que se logre a travs de una nica estrategia o un nico formato. Cabe resaltar que el objetivo o propsito de extender el tiempo pedaggico halla un slido respaldo en la literatura sobre educacin, particularmente aquella que construida sobre el examen emprico de los factores que determinan o condicionan los aprendizajes. En esta direccin sostienen Reynolds, et.al. (2004): En la mayora de los estudios recientes que intentan verificar conjuntamente los efectos de escuela y profesor, se encuentra como un factor que diferencia a las escuelas efectivas de las no efectivas el tiempo dedicado al aprendizaje junto con la calidad de los procesos institucionales. En la misma lnea subrayan Fuller y Clark (s/d): El tiempo de instruccin es uno de los factores que ms impacto tiene sobre la calidad del aprendizaje. Un anlisis comparado de las mediciones del impacto sobre los aprendizajes de diferentes factores en 25 pases muestra que (el tiempo pedaggico es) junto con el tiempo en bibliotecas y tareas para la casa uno de los factores de mayor impacto. Con base en esta definicin de neta orientacin educativa (sustentada por la literatura cientfica dedicada al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje), as como en el propsito de alcanzar el objetivo de optimizar el tiempo educativo, apelando a diversas y flexibles modalidades y recursos, consideramos oportuno determinar en qu situacin se halla la educacin primaria pblica en Uruguay a este respecto, recurriendo a la siempre til perspectiva comparativa. 78
2. Tiempo pedaggico: Uruguay en perspectiva comparada

La educacin primaria pblica en las reas urbanas (cuya matrcula representa aproximadamente el 84% de la matrcula total en este nivel educativo y en estas reas geogrficas) brinda anualmente 788 horas de clase a los alumnos, promediando los valores estimables en cada una de las distintas modalidades que alberga.1 Esta estimacin comprende a las denominadas escuelas comunes, escuelas de contexto socio-cultural crtico (CSCC), escuelas de prctica y escuelas de tiempo completo (ETC). Un alumno que asisti durante 2009 a la educacin primaria pblica en Uruguay, en las localidades urbanas, recibi tericamente el equivalente al 83% de horas que brindan en este nivel educativo los pases de la OCDE (Grfico 1). En consecuencia, pese al incremento del tiempo pedaggico que la educacin primaria pblica uruguaya experiment en los ltimos aos el pas se encuentra an muy lejos de los pases ms desarrollados.
Grfico 1 Horas cronolgicas por ao lectivo en educacin primaria o bsica en las distintas regiones del mundo (ordenadas por ingreso per cpita) y en Uruguay (*).
Fuente: para los pases de la OCDE, Martinic, S., et.al. (2008); para las regiones del mundo ordenadas por ingreso per cpita, segn metodologa del Banco Mundial, los datos provienen de PREAL (2002); para Uruguay, elaboracin propia en base a informacin sobre matrcula de 2009 del CEIP (2010) y MEF (2010: 80). Nota (*): escuelas pblicas urbanas, excluyendo escuelas especiales y JICI.
La expansin de las ETC planteada en el presupuesto quinquenal implicar un incremento significativo de este tipo de establecimientos, tanto en trminos absolutos (de 128 escuelas en 2009 a 246 en 2014), como relativos (del 14% del total de escuelas pblicas urbanas que representan las ETC en la actualidad al 26% que constituirn en 2014). En 2014 una de cada cuatro escuelas pblicas urbanas ser de tiempo completo, y uno de cada cinco alumnos estar asistiendo a este tipo de centro. Dentro de cinco aos, merced a este incremento, la carga horaria escolar anual en la educacin pblica se ubicar en torno a las 825 horas, promediando las distintas modalidades existentes en las reas urbanas (Grfico 1).
1
Incluyendo las horas destinadas al recreo y sin considerar las horas perdidas por inasistencia del propio alumno o por otros motivos ajenos al mismo.
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La expansin del tiempo pedaggico (entre otras vas mediante la extensin de la jornada escolar y la optimizacin del tiempo en el centro educativo) debe ser considerada tambin como una contribucin decisiva para el incremento del capital educativo de la poblacin. En este sentido, comparar a Uruguay con los pases de la regin y los pases ms desarrollados puede resultar de suma utilidad. Como se puede apreciar en el Grfico 2, las personas de 25 o ms aos de edad de los pases de Muy Alto Desarrollo Humano tienen en promedio 11.3 aos de escolaridad formal (prcticamente el equivalente a la escolaridad pre terciaria en Uruguay). En Uruguay el promedio de aos de escolaridad entre las personas de este grupo de edad es significativamente menor: 8.4 aos.
Grfico2 Promedio de Aos de Escolarizacin (*) en las distintas regiones del mundo (ordenadas por el ndice de Desarrollo Humano), Amrica Latina y el Caribe, Argentina, Chile y Uruguay.
Fuente: UNDP (2010): Human Development Report 2010. The real Wealth of Nations: Pathways of Human Development, UNDP, New York, 143-146. Notas: (*) Promedio entre personas de 25 o ms aos de edad.
Considerando que los alumnos uruguayos permanecen menos tiempo dentro del sistema educativo que sus pares de los pases ms desarrollados, y que el total de horas recibidas durante un ao lectivo en Uruguay es menor al promedio que se registra entre los pases ms desarrollados (Grfico 1), el tiempo pedaggico que reciben los primeros a lo largo de su trayectoria educativa es significativamente inferior al que reciben los segundos. Las personas de 25 o ms aos de edad en los pases de Muy Alto Desarrollo Humano han recibido a lo largo de su vida educativa un 61% ms de horas de enseanza que sus pares de Uruguay: aproximadamente, 10.700 contra 6.600 horas. Como se desprende de los datos presentados, la extensin del tiempo pedaggico representa una estrategia complementaria al incremento del nmero de aos de escolarizacin (mediante la prevencin de los procesos de abandono o desvinculacin y la promocin de la permanencia y
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el progreso dentro del sistema educativo) para acrecentar el capital educativo de los ciudadanos. Desde luego, y como ya se seal, no se trata de promover la extensin de un tiempo de simple permanencia dentro del sistema educativo; la extensin del tiempo pedaggico y la ampliacin de los aos de escolaridad obligatoria persiguen el logro de mejores condiciones para el desarrollo de las capacidades y los talentos de los nios y adolescentes, que se supone debe ser uno de los objetivos principales cuando no el ms importante de la educacin.
3. Algunos ejemplos de polticas e innovaciones efectivas

En el transcurso de los ltimos quince aos el sistema educativo uruguayo ha venido desarrollando reformas e innovaciones orientadas, en mayor o menor grado, a la expansin del tiempo pedaggico. La creacin de las ETC, la conformacin de las escuelas de CSCC, la implementacin del Programa Maestros Comunitarios (PMC) y el desarrollo, en los ltimos aos, de los programas de Verano Educativo y Campamentos Escolares han implicado una extensin del tiempo destinado a los procesos de enseanza/aprendizaje y socializacin. Estas polticas han logrado impactos positivos en los resultados educativos (constatado en el incremento de la promocin y la reduccin de la repeticin), as como en otras variables clave: entre otras, la interaccin entre la escuela, la comunidad y la familia, la autoestima de los docentes y el clima escolar. En ese sentido, los datos presentados en el Grfico 3 resultan elocuentes con respecto al impacto que las ETC han tenido en la reduccin de la repeticin desde 1993 al presente. Si bien en los ltimos aos se advierte en todas las modalidades de escuela pblica una significativa y sostenida reduccin de los ndices de repeticin, merece especial atencin por su magnitud la cada verificada entre las ETC: de 15% en 1996 a 4.4% en 2008 (Grfico 3).
Grfico 3 Tasa de repeticin en Escuelas de Tiempo Completo en Uruguay. Serie 1993-2009. En porcentajes.
Fuente: ANEP, Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica a partir de informacin del Departamento de Estadstica Educativa del Consejo de Educacin Inicial y Primaria.
Las evaluaciones realizadas hasta el momento sobre los impactos del PMC muestran que este programa contribuye a incrementar la promocin escolar: de 74.4% en 2005 a 82.2% en 2009 (Grfico 4). 81
Grfico 4 Tasas de promocin en los alumnos de escuelas pblicas participantes en el Programa Maestros Comunitarios. Serie 2005-2009.
Fuente: CEIP (2010: 38).
El desarrollo de polticas y programas innovadores, que se sostienen en el tiempo y que se enrazan en la institucionalidad, permite alcanzar a mediano plazo impactos positivos en los resultados educativos.
4. Factores que conspiran contra el efectivo aprovechamiento del tiempo pedaggico: la asistencia insuficiente
Las polticas, reformas e innovaciones educativas que el sistema educativo pueda desarrollar en direccin a incrementar el tiempo pedaggico se ven desvirtuadas en los hechos si el sistema educativo no logra abatir, en forma significativa, los ndices de inasistencia escolar, tanto la inasistencia de los nios (que llega en muchos casos al extremo del denominado abandono intermitente) como la de los docentes. Asegurar que el calendario lectivo sea efectivamente cumplido descontando un margen (que debiera, no obstante, ser mnimo) de inasistencias representa una condicin obvia para que los esfuerzos que en materia de extensin del tiempo pedaggico o ampliacin de la escolaridad obligatoria alcancen los resultados deseados. En este sentido, la situacin de la educacin inicial y primaria pblica en Uruguay particularmente en la primera merece especial atencin. Como se puede apreciar en el Grfico 5, uno de cada diez alumnos que concurre a escuelas pblicas (de 1 a 6 grado) registra una asistencia claramente insuficiente: entre 70 y 140 das de los 180 previstos en el calendario lectivo. Precisamente, en los grados en los que se registran las mayores tasas de repeticin (1 y 2) se advierten los niveles ms elevados de asistencia insuficiente: 15% y 11.9%, respectivamente. Pero an ms grave resulta la situacin en la educacin inicial: como se puede observar, cuatro de cada diez alumnos que concurren a los niveles de 3 a 5 aos registra una asistencia insuficien82
te; dicho de otra forma, el 41%2 de los nios que son cubiertos por la educacin inicial pblica no est aprovechando en los hechos la asistencia a un ciclo educativo que debera cumplir una funcin clave, en tanto aprestamiento para la educacin primaria y tambin como factor destinado a reducir las brechas educativas provocadas por factores socioculturales y econmicos.
Grfico 5 Asistencia insuficiente (*) en Educacin Inicial y en Educacin Primaria en escuelas pblicas de Uruguay. Ao 2009. En porcentajes.
Fuente: CEIP (2010: 21). Nota: (*) Alumnos que asisten entre 70 y 140 das de los 180 previstos en el calendario lectivo.
Estos bajos niveles de asistencia en la educacin inicial implican una reduccin significativa del tiempo pedaggico que efectivamente reciben los nios y, por tanto, cuestionan el logro de la universalizacin del acceso a la enseanza en este nivel. Por otra parte, cuando se examina la evolucin en los ltimos aos de la asistencia insuficiente se corrobora una tendencia al incremento, tendencia que merece una especial consideracin pese a la escasa magnitud que ha tenido hasta el momento (Grfico 6). Asimismo, en los ltimos aos se advierte una tendencia a la reduccin del total de das que los nios asistieron a clase durante el ao lectivo (Grfico 7). En los hechos, durante 2009 los nios asistieron a clase, en promedio, 155 das, lo que representa el 86% de las jornadas previstas en el calendario escolar.
Aproximadamente, uno de cada tres nios que asisten a la educacin inicial, sumando los subsistemas de educacin pblica y privada.
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Grfico 6 Asistencia insuficiente (*) en Educacin Primaria Comn (1 a 6 grado) en escuelas pblicas de Uruguay. Serie 1992-2009. En porcentajes.
Fuente: CEIP (2010: 29). Nota: (*) Alumnos que asisten entre 70 y 140 das de los 180 previstos en el calendario lectivo.
Grfico 7 Promedio estimado de das asistidos durante el ao escolar de 1 a 6 grado en escuelas pblicas de Uruguay.
Fuente: CEIP (2010: 31).
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Expandir el tiempo pedaggico que los nios y adolescentes reciben en su pasaje por las instituciones educativas supone avanzar en el logro de tres objetivos: (a) la extensin de la escolaridad obligatoria; (b) la ampliacin del tiempo dedicado a los procesos de aprendizaje (CEIP 2010: 28); (c) la reduccin de la asistencia insuficiente. Avanzar en los dos primeros objetivos desconociendo o subestimando la relevancia del tercero podra conducirnos a resultados insatisfactorias, al tiempo que implicara un inaceptable desperdicio de recursos pblicos e hipotecar las chances u oportunidades de muchos nios.
5. Conclusiones: lneas de poltica orientadas a la extensin del tiempo pedaggico para el perodo 2010-2014
Como se seal al comienzo de este trabajo, la extensin del tiempo pedaggico representa en el presente una de las estrategias ms potentes en direccin a lograr mejores resultados educativos. Por cierto, esta estrategia no lograr por s sola una mejora significativa de los resultados, pero s constituye una de las condiciones necesarias para alcanzar este objetivo. En tal sentido, y como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes, la comparacin internacional nos muestra con claridad que los pases que han logrado mejores resultados en materia educativa son los que han apostado a la extensin de las jornadas escolares y a la ampliacin de la escolaridad (lo cual supone normalmente un fuerte compromiso con la expansin de la inversin en educacin). Como se desprende de la informacin analizada, Uruguay se encuentra lejos de los pases ms desarrollados con relacin al nmero total de horas que los nios y adolescentes reciben en la educacin. Asimismo, el promedio de aos de escolaridad aprobados que presenta el pas es claramente inferior al que se observa en los pases ms desarrollados. En este marco, la expansin del nmero total de horas por ao lectivo que se producir entre 2010 y 2014 en la educacin primaria pblica, como resultado de las polticas y medidas previstas en el presupuesto quinquenal (en particular, el significativo aumento del nmero de ETC), permitir reducir esa brecha que separa al pas de los pases ms desarrollados. Finalmente, los datos examinados en este trabajo resultan elocuentes respecto a la necesidad de reducir rpidamente los altos ndices de asistencia insuficiente que se registran en los subsistemas de educacin inicial y de educacin primaria dependientes del CEIP (particularmente en el primero), como condicin para lograr, efectivamente, la extensin del tiempo pedaggico. En esta direccin, las lneas de poltica que el CEIP ha definido para los prximos aos se orientan, a nuestro juicio, en la direccin correcta: a) extensin de la jornada escolar bajo diversas y flexibles modalidades; b) ampliacin de la escolaridad a los tramos ms tempranos de la educacin inicial; c) reduccin de la inasistencia. Como se seala en el propio documento de Exposicin de Motivos del Presupuesto 2011-2015 del CEIP (2010: 28), la extensin del tiempo pedaggico supone: (profundizar) polticas de incremento de tiempo pedaggico a travs de diversas estrategias: a) cobertura y acceso de nios y nias de 3 aos al sistema; b) extensin, profundizacin y desarrollo de escuelas de tiempo completo; c) estudio e instalacin de modelos alternativos de extensin de la jornada escolar; (promocin de) la permanencia y retencin del alumno en la escuela mediante el control de la inasistencia y el abandono.
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Bibliografa
1. CEIP (2010): Exposicin de Motivos del Presupuesto 2011-2015, CEIP, Montevideo. 2 Fuller, B. & Clark, P. (s/d): Raising school effects while ignoring culture? Local conditions and the influence of classrooms tools, rules and pedagogy. 3. Martinic, S., et.al. (2008): Jornada Escolar Completa en Chile. Representaciones de los Profesores sobre sus efectos en los Aprendizajes, en Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 2008 Volumen 1, Nmero 1, http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1num1/art9.pdf 4. MEF (2010): Exposicin de Motivos del Proyecto de Ley de Presupuesto de la Nacin al 2010-2014, MEF, Montevideo. 5. PREAL (2002): El tiempo y el aprendizaje en Amrica Latina, en Formas y reformas de la educacin. Serie Polticas, Santiago de Chile. 6. Reynolds, et.al. (1994): Advances in School Effectiveness Research and Practice, Oxford Pergamon Press. 7. UNDP (2010): Human Development Report 2010. The real Wealth of Nations: Pathways of Human Development, UNDP, New York.
* Gustavo De Armas Especialista en Poltica Social de UNICEF de Uruguay
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El TIEMPO PEDAGGICO
Prof. Cristina Hernndez*
EL TIEMPO PEDAGGICO Y LAS POLTICAS EDUCATIVAS

La propuesta del tema, surge en el marco de la definicin de las polticas educativas del CEIP, en particular aqullas que tienen que ver con la extensin de la jornada escolar de cuatro horas. Al seleccionar antecedentes del tema, escogimos los Informes de la ATD de Educacin Primaria, los fundamentos del nuevo Programa de Escuelas, los resultados de una reciente investigacin de la ANEP y dos trabajos de pedagogos de Argentina y Mxico. A travs de ellos creemos considerar la opinin de quienes vivencian a travs de la docencia directa la pertinencia de las propuestas, el enfoque curricular que orienta la gestin y sin duda el conocimiento como resultado de la investigacin. La obra de los autores latinoamericanos, nos permite una comprensin del estado del arte a nivel internacional, sin alejarnos de nuestro continente. En su obra Para Qu Educamos Hoy, Prez Lindo analiza la situacin de los contextos educativos en Amrica Latina: - Los agentes educativos tradicionales: familia, escuela, religin son desbordados por los medios de comunicacin masivos y los sistemas de informacin que anuncian una comunidad educativa global. - Mil millones de personas viven en la Tierra en condiciones de pobreza, se educan en la exclusin social y anuncian el crecimiento de la marginalidad. 87
- La escolarizacin masiva exige cada vez ms recursos y docentes que no alcanzan para cubrir las demandas. - El conocimiento como factor principal de la economa lleva a prestar ms atencin a la educacin y en consecuencia los sistemas educativos instalan nuevos formatos escolares: disean alternativas de extensin de la jornada escolar y propuestas de educacin continua.1 El Tiempo pedaggico ha estado presente en el debate educativo, vinculado de modo particular con las reformas implementadas para favorecer la inclusin social de los alumnos de contextos empobrecidos. No obstante es una necesidad de carcter general que se instala, a partir de las demandas del conocimiento y del rol del trabajo de la familia en la sociedad contempornea. Como lo expresa el autor, las variables a considerar son diversas, las demandas sobre el sistema mltiples. No obstante, las condiciones de vida de las mayoras, en estas sociedades, determina que el sistema educativo dirija su atencin hacia aquellos sectores ms vulnerables, lo cual puede afectar el concepto de tiempo pedaggico, como ha pasado, ligando la propuesta a ms tiempo para los ms pobres o tiempo extendido en la escuela para sacar al nio de la calle. El simplismo de esas miradas es, en parte, responsable de mltiples problemas de gestin que combinados con los escasos recursos afectan la propuesta de Tiempo Completo.
EL ROL DEL ESTADO EN LA CANTIDAD Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

UN DEBATE DE NUESTRO TIEMPO:
Los debates pedaggicos del siglo XX se caracterizaron por la confrontacin entre visiones antitticas de los procesos educativos, lo cual en muchos casos afect la posibilidad de incidir en las transformaciones necesarias. En esta instancia, nos proponemos un anlisis diferente optando por una comprensin multirreferencial, considerando, que los procesos educativos son multidimensionales y por tanto dependen de actores, ideas, procesos y estructuras. La educacin, al mismo tiempo que propicia las condiciones de una sociedad, tiene la capacidad para transformarla. De igual modo, los factores sociales, condicionan el desarrollo personal, pero las actitudes existenciales de los individuos siempre pueden trascenderlos. En este sentido destacamos la necesidad de promover en los sistemas educativos instancias permanentes de investigacin que permitan superar las condiciones reproductivistas de la escuela y generen el conocimiento necesario para propiciar el desarrollo de la conciencia moral autnoma de los ciudadanos.
Emprendemos el anlisis partiendo de ciertas premisas:
En ese sentido, la extensin del tiempo pedaggico presenta dos vertientes de anlisis:
1)- En un sentido se lo vincula al aumento del tiempo que los nios permanecen en la escuela .Se fundamenta en un fin social: en tanto que la premisa es el tiempo que pasa en la escuela es tiempo que pasa alejado de espacios antieducativas. Centrado el modelo en el paradigma de la escuela como el mejor ambiente de socializacin, el fin no puede ser solamente tener al nio ms tiempo en la escuela en las mismas condiciones.
Perez Lindo, Augusto.Para qu educamos hoy?BIBLOS 2010. Argentina.
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La verdadera experiencia educativa ampliada tiene lugar cuando el horario agregado, cumple con un valor pedaggico nuevo, deportes, lenguas extranjeras, informtica entre otras. Por la especificidad de esas tareas es imprescindible contar con docentes con otros perfiles profesionales.
2)- En un segundo sentido se considera que el tiempo pedaggico debe aumentarse en sus variables cualitativas. En ese sentido, el Informe de ATD de Educacin Primaria de mayo del 2010 afirma: Jerarquizar y potenciar los tiempos pedaggicos. El aumento de los das de asistencia de los nios no asegura el mejoramiento de los aprendizajes, pero s sostenemos, que un mayor tiempo de pensamiento colectivo de los docentes repercute en el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Del mismo modo, el aumento real del tiempo pedaggico, tiene ms que ver con el nmero de nios por clase, que con el aumento de das de clase porque la interaccin individual maestro-alumno, se ampla cuando la organizacin grupal es de 20 nios en lugar de 30 alumnos. Optar por una u otra estrategia es hacer opciones polticas para la educacin y esto supone trascender el plano de lo tradicional, proyectarse en nuevos formatos, integrar otros profesionales, nuevos recursos. Cuando se trata de la escuela pblica esto requiere duplicar el presupuesto del estado en educacin. Y en un pas donde la economa apenas ha iniciado un proceso de recuperacin, no parece posible. En el anlisis de Prez Lindo, a partir de los efectos de los magros presupuestos que los gobiernos destinan a la educacin se derivan algunos indicadores que dan cuenta de la grave situacin que atraviesan los sistemas educativos de Latinoamrica, entre otros: yy El bajo nivel de desempeo de los educadores a causa del multiempleo. yy La baja participacin de los alumnos en la matrcula de enseanza media. yy La valoracin que las familias hacen de la Educacin Pblica. Como tema transversal el debate se centra en el rol del Estado como garante del derecho a la educacin de todos, durante toda la vida. En ese sentido las decisiones del gasto en educacin no pueden ser arbitrarias.
POLTICA EDUCATIVA E INVESTIGACIN

En cada definicin poltica el subsistema debe elaborar una estrategia en dilogo con el conjunto del Sistema de Educacin Nacional, que pondere su participacin en el marco general de la educacin pblica, a partir de un conocimiento cientficamente fundamentado para definir: yy Objetivos estratgicos a nivel de cada subsistema. yy El lugar de la educacin desde la concepcin del conocimiento como factor principal de desarrollo econmico. yy Marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin normativa. yy Reorientacin de las funciones de directores y supervisores. yy Polticas de evaluacin continua. yy Proyectos escolares para promover una mayor colaboracin de maestros, directivos y padres de familia en el mejoramiento de los resultados educativos. yy Asegurar a los docentes condiciones reales para el trabajo colaborativo, la discusin de asuntos acadmicos y la formulacin de lneas de accin. 89
R. Ramrez en investigacin referida a los problemas de gestin en instituciones educativas en Mxico, encuentra un nmero de variables constante en los anlisis de los temas de gestin en los distintos pases de Amrica Latina. En cuanto al tiempo pedaggico expresa: El tiempo destinado efectivamente a la enseanza es reducido; requerimientos de instancias administrativas de la propia Secretara de Educacin, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campaas, cursos de actualizacin, determinan ausencias frecuentes de los docentes a la actividad del aula. Una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organizacin y control escolar general: comisiones, cooperativa escolar, atencin a padres, organizacin de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula.2 En el sentido de la relacin que venimos abordando a continuacin, citamos el informe resultante de una reciente investigacin de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa de la ANEP.3 A partir del resultado de la investigacin se publica un informe que rene conocimiento vlido, que permite contrastar algunas hiptesis con los resultados de gestin a nivel de la Escuela 151 y el Jardn 214 de Montevideo dependientes del CEIP. El Jardn 214 se propone desarrollar una comunidad educativa, innovando en las caractersticas de los vnculos en la interna de la institucin y en la relacin con padres y vecinos. Un colectivo desestabiliza las estructuras de trabajo que para ellos resultaban ineficientes, obsoletas, contradictorias con una concepcin de la educacin integral de los sujetos: alumnos, maestros, familias, comunidad a partir de reconocer su riqueza y potencial.4 A partir de las entrevistas a los maestros se obtienen datos relevantes de la gestin que desarrollan con el fin de mejorar las condiciones de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se ha buscado generar espacios para la formacin del equipo docente entendiendo su importancia en el desarrollo profesional. Se reconoce que esto permite desarrollar la libertad para tomar decisiones. Tambin se han implementado instancias de formacin para el personal auxiliar ya que se considera que el mismo debe ser competente y estar capacitado para desempear la tarea. Con igual fin la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, propuso un programa de formacin que permitira la capacitacin en servicio y la formacin inicial de tcnicos auxiliares al Maestro de Educacin Inicial y Especial.5 La Escuela N 151 Albert Einstein est ubicada en la avenida Don Pedro de Mendoza 4815 en el barrio Mendoza. Concurren 239 alumnos distribuidos en 8 clases, desde 4 aos a 6 ao. El personal de la escuela est integrado por 8 maestras, 1 directora, 1 secretaria, 3 profesores especiales y 3 auxiliares de servicio y de cocina. La percepcin de los docentes es que existe un aprovechamiento absoluto del tiempo pedaggico, es considerado todo el tiempo escolar como tiempo de aprendizajes. La educacin es entendida en forma integral: yy los aspectos curriculares.
Ramrez, R.R. (2000). La transformacin de la gestin escolar: factor clave para mejorar la calidad de la educacin. En Memoria del quehacer educativo 1995-2000, tomo I (pp. 173-192). Mxico: SEP. Identidades y actualizaciones Pedaggicas Sistematizacin y documentacin de experiencias educativas. Proyecto Formato Escolar. Ob. Cit. Plan Integrado de Formacin Docente 2008.
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yy la socializacin secundaria, base del funcionamiento ciudadano. yy la convivencia, las formas de resolucin de los conflictos. yy los hbitos y rutinas de alimentacin e higiene.6
LAS POLTICAS EDUCATIVAS DEBEN SER POLTICAS DE ESTADO

La labor de la escuela en sectores socialmente desfavorecidos necesariamente debe incluir un componente de extensin y animacin sociocultural en las familias de sus alumnos; de lo contrario, difcilmente la accin pedaggica de la escuela pueda lograr los aprendizajes esperados.7 En este apartado reconocemos una preocupacin comn, pero tambin una perspectiva a superar: No solo en sectores socialmente desfavorecidos. Si bien es un tema que demanda nuevos anlisis, el valor radica en la permanencia diez aos desde la UMRE a nuestros das. Quiz el error haya sido tomar medidas que hicieron aparecer a la escuela pblica como una escuela para pobres, cayendo en demarcar para la escuela una zona de marginacin.
La
gestin de la direccin escolar
En la Escuela N 151 se destaca por parte del colectivo docente, la gestin de la direccin, en su rol de coordinacin y como articuladora tanto dentro del equipo constituido por el personal de la escuela como con los nios y sus familias. La presencia de la misma a la entrada y a la salida, su participacin en cualquier saln de clase, as como en la convivencia de los diferentes momentos del da, es muy importante. La figura del director acompaa y habilita un tratamiento de los diversos temas desde el colectivo. Uno nunca se siente incmodo ante una observacin porque se sabe que es para mejorar. La directora aporta bibliografa, realiza un anlisis de praxis, tiene un rol preponderante en el vnculo con las familias. El estmulo que generan los vnculos de colaboracin tambin se extienden a la gestin de la inspeccin: el inspector es un compaero ms con quien se trabaja cmodamente.
SALAS DOCENTES
Eje indispensable para la consolidacin de la comunidad educativa. Es all donde se realizan los acuerdos que organizan la convivencia escolar, el espacio de anlisis de la prctica cotidiana y la resolucin de los problemas pedaggico-didcticos. En este caso se pueden visualizar claramente dos aspectos que reflejan la profesionalizacin del equipo docente: autonoma y responsabilidad colectiva a la hora de tomar decisiones y posteriormente llevarlas a cabo.
IMPACTOS Y RESULTADOS ESPERADOS PARA POTENCIAR EL TIEMPO PEDAGGICO

Generar espacios de interaccin entre los subsistemas de primaria y de formacin docente.
Ob. Cit.
7 Umre-1999
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Potenciar la reflexin y la autoevaluacin acerca de los modelos educativos vigentes en la escuela y en la formacin inicial de los nuevos maestros. Desarrollar oportunidades de perfeccionamiento y especializacin continua. Promover actividades de investigacin y extensin en proyectos compartidos. Los casos citados de la Escuela y el Jardn, dan cuenta del mejor aprovechamiento del tiempo pedaggico. Los casos no pretenden indicar caminos nicos, porque cada contexto es diferente y por tanto la escuela debe ser una caja de resonancia de esos contextos, con la condicin que no deje de cumplir con una de las funciones esenciales: ofrecer nuevos horizontes , para los ciudadanos de la Repblica. Los actores del sistema educativo deben ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar su identidad en esa cultura. Si no es posible, descubrir el significado, la propuesta educativa se desvanece en una frustracin compartida.
* Cristina Hernndez Maestra y Profesora de Ciencias de la Educacin. Directora efectiva del Instituto Normal de Montevideo.
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El tiempo pedaggico y el tiempo poltico
Fernando Onetto* Argentina
El tiempo en la existencia humana

El paso de la cristiandad a la modernidad puede ser pensado como un paso de la certeza encontrada en el dilogo entre Dios y el hombre, a la certeza encontrada en el interior del hombre. Un proceso de bsqueda hacia adentro la certeza en el yo pienso (Gadamer, 2002). Pero hubo alguien, el filsofo Edmund Husserl, que encontr que la misma idea del yo pienso supona la idea del tiempo (idem). Es decir cuando el hombre busca el suelo firme sobre el cual construir su experiencia, su conocimiento, ponerla sobre bases slidas se encuentra que en lo ms profundo no hay estabilidad hay algo inapresable, inestable, un discurrir incesante que llamamos tiempo. Aceptar la temporalidad es renunciar a la voluntad de dominio sobre nuestra propia existencia. Supone convivir con lo impredecible, es decir gestionar la incertidumbre. Renunciar a la certeza. De algn modo convertirse en un extrao ante sus propios ojos porque no puede predecirse el instante siguiente (Ricoeur, 1996). Fue Agustn uno de los pensadores occidentales que se adentr en interpretar el tiempo. Lo pens como sucesin. Lo irreversible del pasado. La realidad del instante presente lo imprevisible del futuro. El tiempo es algo sobre lo que si no me preguntan lo entiendo y cuando me pregunta no lo puedo explicar (Poggi, 1999). Aceptar la temporalidad es entender que llegamos a una escuela que ya tiene un recorrido, que tiene costumbres, reglas, acuerdos. Socializarse es adaptarse no imponerse. Aceptar la temporalidad es tambin aceptar que las cosas son as pero podran haber sido de otro modo. Hay decisiones que bifurcan el camino, hay azar y casualidad, hay invencin. Por lo tanto, la realidad
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est abierta. La escuela es as por un poco de planificacin y mucho de improvisacin. Ensayo y error. Canonizar la escuela inmovilizarla. Pensar que no se puede innovar es negar la historicidad y temporalidad de la escuela. (Ricoeur, op.cit). En una conferencia brindada en Pars Freud abord la cuestin de la mortalidad. Su principio era muy claro: la conciencia no puede incorporar la realidad de que somos mortales. La representacin que tenemos de nosotros mismos es la de seres inmortales. No importa que las evidencias sean todas coincidentes y universales: la vida humana tiene un plazo, no es interminable. En nuestro interior, aferrados a la omnipotencia del nio nos sentimos inmortales. (Freud, 1991).
Una genialidad moderna combinar tiempo y espacio

Michel Foucault describi lo que fue para l la genialidad de la modernidad, introducir la nocin espacial en la idea del tiempo. Para esto el tiempo se convirti en un territorio que deba ser parcelado. En palabras de Foucault el tiempo resulta reticulado (Foucault, 1976-2001). Una malla invisible de pequeos cuadrilteros todos iguales entre s se imprimieron en el tiempo. Esto se aplic a la escuela, a la administracin del Estado y al trabajo. Tena una funcin de control. En esta cuadrcula de tiempo hay que terminar determinada tarea. Se lograban dos objetivos simultneos se hacan ms cosas en el mismo tiempo y muchas personas podan hacer la misma tarea en el mismo momento. La asociacin con el paso acompasado de un ejrcito desfilando no es casual. Miremos la escuela y veremos a muchas personas haciendo las mismas cosas al mismo tiempo: clase, recreo, clase. Claro que el paso acompasado trajo tambin una valoracin y algunos estigmas: los que no siguen el paso, son los que se atrasan, repiten, tienen sobre-edad, repiten. Pero la mxima genialidad del pensamiento moderno al combinar de un modo nuevo el tiempo y el espacio es concebir el tiempo como un camino de abajo hacia arriba. El tiempo es progreso. Segn Gianni Vattimo y Francois Lyotard este concepto es el eje de la modernidad, y por lo tanto de la escuela (Vattimo, 1996; Lyotard, 1987). El paso del tiempo es un ir de menos a ms, de peor a mejor. Por supuesto que esto tena solapada una visin despectiva del pasado. Y tal vez sta sea la primera crisis de autoridad an disimulada que gener la edad moderna. Aqu surgen otras categorizaciones y estigmas entre persona y pases, los ms avanzados, los que ms atrasados. El alumno brillante es aquel que hace en menos tiempo la escuela, avanza ms rpido.
Las polticas pblicas y el progreso

All por los finales de los aos 80 la OCDE foment las pruebas internacionales de evaluacin. All la nocin de progreso y de educacin se unieron estadsticamente. Los pases ms avanzados y los menos avanzados desde el punto de vista pedaggico. Los que estn arriba en el ranking han hecho del tiempo progreso, los que estn abajo, han hecho del tiempo retroceso. Esto puso una presin tremenda sobre los Estados. El informe titulado Una Nacin en Riesgo all por los 80 fue una evaluacin comparativa de aprendizaje con los pases orientales realizada en EEUU durante el gobierno Reagan. Se lanza una ola de reformas educativas en todo el mundo, motorizadas por las agencias internacionales que le pusieron un discurso comn UNESCO, BANCO MUNDIAL. (Tyack y Cuban, 2000). En realidad no est probado rigurosamente que el progreso de un pas est en correlacin directa o es causado por el nivel de su educacin. Se puede tener niveles altos de educacin pero no tener puestos de trabajo para ofrecer si el pas no ha desarrollado otras reas de la economa. (Baudelot y Leclerq, 2008). 94
El tiempo y la identidad
Un modo diverso de abordar la problemtica del tiempo es la dispersin, la vida como una dispersin, de experiencias. Cmo se enlaza el tiempo? Con la memoria. Y cul es el lazo que la memoria teje en el tiempo? Ese lazo es la narracin. La narracin articula los instantes del tiempo en una organizacin de sentido, le da a los actores diversa relevancia, ordena segn causa y consecuencia, coloca algunos acontecimientos como crticos y hace valoraciones. Esa narracin tiene una funcin etiolgica es un pasado explicador. Y tambin tiene una funcin pronosticadora, es un pasado anticipador. El tiempo hace de contrapunto con el reconocimiento del pasado como propio. Poder relatar la propia historia es desplegar una identidad. La identidad est ligada a la memoria (Ricoeur, op.cit). Pero tambin el tiempo hace de contrapunto del reconocimiento como diferencia, no confusin, identificacin. Llamar a los alumnos por su nombre, diferenciarlos, no confundirlos aunque no los hemos visto luego de una semana es reconocer al otro. Llegar a final del ao y no poder unir un rostro con un nombre es un mensaje de no identificacin, de anonimato, de no pertenencia (Ricoeur, (2006).
Polticas pblicas y reconocimiento de la historia

Una poltica educativa debera ser primero un ejercicio de memoria si quieren ser respeto por la identidad. Los cambios educativos tienen que recuperar el pasado. Reconocerlo como propio. Rescatar su valor. Segn aquella figura del progreso, la innovacin educativa puede tender a pensarse como una ruptura con el pasado. Esto supone desde el punto de vista poltico una contradiccin porque una poltica se construye asociando a los actores claves del sistema. Una poltica no es un documento. Si los actores del sistema tienen que ser asociados no puede ser desde un prejuicio que los desvalorice. Una descalificacin de su pasado. Las polticas pblicas no pueden formatearse como un tribunal, partiendo de una distribucin de culpabilidad (Ball, 2003). Recordemos que el pasado organizado como relato es nuestra identidad. El pasado de un docente el relato de su trabajo es su identidad profesional. Si la innovacin propone una ruptura, no valora, discontina, comienza de cero no respeta la identidad. Y la identidad tiene un mecanismo de autopreservacin que se llama resistencia. Una poltica de discontinuidad se auto-boicotea.
Polticas pblicas y teora del cambio

Aristteles deca que el tiempo era la medida del movimiento. Tomando prestada su idea, el tiempo nos remite a los cambios. No slo los cambios de lugar, sino los cambios en los esquemas de prcticas, de hbitos de pensamiento, de creencias, de percepcin y representaciones sociales. Muchas estrategias polticas no parten de una reflexin suficiente sobre cul es la teora del cambio en las personas y las instituciones que la sustentan. Uno podra pensar que las personas cambian por incentivos externos: amenazas o premios. Otros podran sostener que las personas cambian cuando encuentran un argumento ms convincente que el propio. A ste lo podramos llamar cambio reflexivo y comunicativo. Tambin se podra pensar que el cambio viene de la experiencia, sobre todo de la experiencia de frustracin y sufrimiento. Sin embargo, ninguna de estas teoras acaba de recubrir los cambios que desarrollamos las personas, de manera particular los cambios que traen una mejora, una mayor eficiencia, un menor sufrimiento. 95
El cambio como hibridacin

Las mejoras que desarrollan las personas en el tiempo son una negociacin entre su pasado y su presente. Ninguna persona recomienza su historia de cero. Ms an la primera actitud promisoria para una mejora personal o institucional es asumir como propia la historia vivida aunque ya se haya mostrado al menos en parte, como portadora de errores, desmesuras, cegueras. No hay posibilidad de abrir proyectos de innovacin sin hacerse cargo del pasado. Un cambio no es un salto entre polos opuestos. Las instituciones que mejoran no se vuelven irreconocibles, mantienen sus marcas de identidad. La escuela tiene que renovarse porque se encuentra visitada por nios y jvenes que son bastante diferentes del alumno tradicional. Pero una escuela renovada sigue siendo una escuela. Las mejoras producen una hibridacin entre lo antiguo y lo nuevo, lo acostumbrado y lo novedoso, lo de siempre y lo que nunca fue as. (Dubet, 2006).
El tiempo pedaggico y el tiempo administrativo

Andy Hargreaves distingui entre el tiempo pedaggico y el tiempo administrativo. A ste ltimo lo llam tiempo moncrnico (Hargreaves, 1996). Es un tiempo de una sola dimensin, lineal y acumulativo. Es el tiempo que es como eficiencia, lograr el objetivo en menos tiempo siempre es mejor. El camino es rectilneo, programado, secuenciado. Este es el tiempo que regul el curriculum escolar. El tiempo pedaggico es policrnico, puede avanzar, detenerse o retroceder sin que el proceso pierda validez. Es el tiempo de las personas. Admite ritmos diferentes. Admite momentos de diferente intensidad. Se diversifica porque le ofrece al otro iniciativa y responsabilidad. Es un tiempo en el que se pueden hacer diferentes cosas al mismo tiempo: mirar un cuaderno, llamar la atencin a los que se pelean en banco de atrs y borrar el pizarrn. El tiempo del que ensea es un tiempo policrnico (idem). En educacin el tiempo administrativo ha ido ganando espacio y se mide a las escuelas por los logros que alcanzan en unidades comparables de tiempo, en una secuencia preestablecida El tiempo polcrnico se diferencia en los contextos (idem). Los contextos son productores de ritmos. Lo que se puede avanzar en un lugar en determinado tiempo no es igual a lo que sucede en otra institucin. Las polticas pblicas no se aplican en los contextos sino que se reescriben en los contextos.
Tiempo pedaggico y pobreza

Los sectores ms desfavorecidos de nuestra sociedad estn alcanzando niveles y diplomaturas escolares ms altas. Pero estos chicos y muchachas llegan, por ejemplo, a la escuela secundaria luego de un parntesis de abandono escolar. Llegan desescolarizados. Han perdido los aprendizajes del oficio de ser alumno. A veces llegan con saberes de lectura y escritura muy dbiles, deficientes. Tenemos muchas cosas para ofrecerles, becas de retencin, computadoras, tiles, guardapolvos, comedores escolares. Pero uno de los bienes escasos de los que disponemos y que es el que ms necesitan es tiempo. Un tiempo para abandonar su enojo social. Un tiempo para serenizarse (Levinsky, 2009). Un tiempo para ponernos a prueba. Un tiempo para empezar a reconocerse como agentes de aprendizaje, con capacidades y talentos. La presencia del tiempo administrativo ha intensificado el tiempo escolar, debemos hacer ms cosas en el mismo tiempo. Tambin la sobre demanda de la cual la escuela es cmplice por su matriz de culpa-omnipotencia. Pero no hay nada ms expulsivo para los pobres que docentes
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apurados, sin tiempo para escuchar. Un nio o joven pobre se integra a la escuela el da que pudo contar su historia a alguien. Una historia dura de expresar y dura de recibir. A docentes apurados no se les cuenta la propia historia.
Tiempo pedaggico y autonoma escolar

La escuela fue un resultado de ensayo y error, de pequeos artefactos inventados por oscuros funcionarios de la repblica francesa que unieron las tecnologas pastorales con las administrativas (Hunter,1998). Ensayo Lancasteriano, ensayo Montessori, Ensayo escuela Nueva. Ensayo de Juan Bautista La Salle. El pizarrn, los recreos, la arquitectura conventual fueron inventos casuales, pero que marcaron a fuego el formato escolar. Se tiende a aquello de Caldern como a nuestro parecer cualquiera tiempo pasado fue mejor. Una docencia nostlgica. Una utopa invertida. El programa est en declive la escuela es un santuario desacralizado. (Dubet, op.cit). La identidad es eventualidad, acontecer, casualidad, azar. Es tambin decisin. Esto forma parte de la narracin. No est escrito de antemano. Aqu se entiende la autonoma de la escuela. Si los contextos son productores de sentido, el problema educativo se diversifica en cada escuela. Una poltica educativa promisoria no desactiva a los agentes educativos que son los docentes. Da amplitud para la experimentacin. Acompaa con saber experto e investigacin la experimentacin que los docentes inician y conducen. Para alcanzar esta autonoma necesita tambin tiempo. En los espacios de autonoma se realiza una constante negociacin entre la escuela de ayer y de hoy. Pueden ser negociaciones enriquecedoras o empobrecedoras. Pero la escuela se ha convertido en una institucin poltica en la que hay que sumar la suficiente cantidad de voluntades, construir alianzas, hacer pactos de no agresin, respetar al que quiere mantener sus estrategias conocidas, al que est cansado, desesperanzado o simplemente dice no. Pero la autonoma, es decir, el espacio para la experimentacin que permita que la escuela incluya a todos los jvenes, necesita de una acumulacin de capital micropoltico interno, construido desde la direccin escolar.
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Bibliografa
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* Fernando Onetto Lic en Filosofa Universidad del Salvador 1974 Lic. en Teologa Universidad Catlica Argentina (1983) Especialista en Educacin y Gestin Educativa. Universidad San Andrs (2009) Cargo: Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar Ministerio de Educacin de la Argentina
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II- Segunda Parte
tiempo y espacio pedaggicoS
panelistas

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Aporte de la ASAMBLEA TCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonoma de centros y extensin del tiempo pedaggico:
Aumento del Tiempo Pedaggico:

Aumentar y asegurar el tiempo pedaggico entendido como condicin necesaria para garantizar el derecho a la educacin es definido por el CEIP en las orientaciones de poltica educativa propuestas para el perodo 2011-2015 como primera lnea a desarrollar. Lo primero que deberamos determinar es si el aumento del tiempo pedaggico que se propone tiene como propsito principal: yy Instituir la escuela como espacio de implementacin de polticas de infancia que tiendan a la asistencia o yy promover y asegurar aprendizajes relevantes a todos los nios. Si el sentido principal es el primero, la ATD ha manifestado que desde hace dos dcadas se ha consolidado un modelo escolar de contencin social que ha desvirtuado el rol de la escuela y de los maestros, en desmedro de la calidad del tiempo pedaggico tantas veces proclamada. No estaramos por otra parte ante un aumento del tiempo pedaggico sino ante un aumento del tiempo cronolgico de permanencia en la escuela. El propio CEIP reconoce que La jornada escolar y el tiempo pedaggico no son sinnimos, buena parte de aquella se destina en los contextos desfavorables a servicios asistenciales insustituibles (copa de leche, comedor escolar, distribucin de canastas o ropa, etc).( Orientaciones de polticas educativas pgina 46). Coincidimos en el lugar que han ocupado en las ltimas dcadas las polticas de asistencia, en lo que la ATD no coincide es en que estos servicios no puedan atenderse por organismos especia101
lizados en lugar de sobrecargar a la escuela con funciones que desvirtan y a veces imposibilitan su tarea especfica, la de educar. Si por el contrario, el aumento del tiempo se define como lnea principal para promover aprendizajes relevantes y de calidad a todos los nios, habr que analizarla como estrategia en funcin de ese objetivo. Ms duracin de la jornada y ms das de clase se plantean desde las autoridades como condicin necesaria para mejorar la calidad de la educacin. As se fundamenta el mantenimiento y la expansin de estrategias tales como: escuelas de Tiempo Completo, Verano Educativo, extensin del calendario escolar entre otras. Sin embargo la ATD entiende que esta variable de la extensin del tiempo de permanencia de los alumnos en las aulas en la jornada y en el ao no debe ser tomada como premisa indiscutida del mejoramiento de los aprendizajes, sino en todo caso como una estrategia ms, entre otras. Finlandia aparece como uno de los pases cuyos alumnos tienen mayores logros educativos sin embargo no tienen una jornada extensa:Los nios finlandeses inician su educacin preescolar a los seis aos, e ingresan a la escuela a los siete, tres aos ms tarde que muchos de sus pares europeos. Una vez en la escuela primaria, estudian apenas cuatro a cinco horas diarias. Los nios finlandeses reciben menos horas de instruccin entre los siete y catorce aos de edad que en cualquier otro pas miembro de la OCDE. Sin embargo, a los 15 aos, tienen las mejores calificaciones mundiales en las evaluaciones de lectura, matemtica, ciencias y resolucin de problemas de la OCDE, con un desempeo sensiblemente superior al de sus vecinos escandinavos. (Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos Barber y Mourshed julio 2008 PREAL Chile pgina 43). Si acordamos en que el objetivo es el de mejorar los aprendizajes democratizando y garantizando el acceso a los bienes culturales y no exclusivamente la contencin social, acordaremos que lograrlo, es mucho ms complejo que aumentar las horas de la jornada escolar y los das de clase. As lo han entendido los maestros mayoritariamente: En cuanto a la extensin del calendario escolar, consultados todos los maestros del pas manifiestan no estar de acuerdo porque el aumento de das hbiles no necesariamente representar aumento de la calidad de la enseanza. (ATD Nacional Marzo 2006 pgina 38). Al introducirse en el proyecto de Ley de Educacin la necesidad de garantizar 900 horas de clase a todos los alumnos, la Asamblea Nacional afirma que: El anuncio de asegurar 900 horas a todos los alumnos de la Educacin Inicial, Primaria y Media Bsica y la pretensin de que esta medida evite que las oportunidades estn signadas por el origen, resulta una simplificacin del problema del aprendizaje y su vinculacin con el contexto sociocultural. Este problema es extremadamente complejo y multicausal y no puede pretender resolverse solamente por la variable de las horas de clase dictadas. Por otra parte, el progresivo aumento de das trabajados en los ltimos aos no ha podido demostrar ser eficaz en este sentido. (ATD Nacional mayo 2008 pgina 8). En la ATD Nacional de 2009 se ratifica esta afirmacin, ya que en la Ley N 18.437 no se hace referencia a las 900 horas pero s a la extensin del tiempo pedaggico. Indagando en los das trabajados en dcadas de prestigio de la escuela pblica uruguaya podemos afirmar que eran menos que en la actualidad. En la dcada del 60, nos encontramos con un promedio de das trabajados de 173,4 en la dcada del 70, con 171,6 das trabajados por ao como promedio y en las siguientes dcadas no difiere mucho. Se nos podr decir que las causas radican en la sociedad que ha cambiado, y podemos acordar con eso, nos preguntamos entonces por qu no se analizan los cambios sociales que inciden en la 102
educacin y trata de atenderse a ellos para resolver los problemas que generan, en lugar de depositar en la educacin la responsabilidad de resolver todos los problemas sociales, responsabilidad por otra parte imposible de cumplir. Despus prosigue la responsabilizacin de los maestros por la ineficacia de los resultados educativos. Este ao analizando la necesidad de las transformaciones curriculares que logren mejorar el sistema educativo, la Asamblea Nacional afirma que: ... el aumento real del tiempo pedaggico, tiene ms que ver con el nmero de nios por clase, que con el aumento de horas o das de clase, porque la interaccin individual maestro-alumno, se ampla cuando la organizacin grupal es de 20 nios en lugar de 30 alumnos. (ATD Nacional junio 2010 pgina 13). Esta conviccin llev a la Asamblea a plantear, para el presupuesto 2005-2010 la necesidad de: Disear una poltica de creacin de cargos que tenga como meta llegar en todos los grupos escolares de educacin comn a 25 nios como mximo Sobre este tema, trascendi los aspectos declarativos plasmando en un proyecto de Mejoramiento de las condiciones de aprendizaje presentado en la rendicin de cuentas 2006 ante el CEIP, su aspiracin de desdoblamiento de grupos superpoblados. Elevado por el CEIP y aprobado por el parlamento se ejecut entre el 2007 y el 2009. El CODICEN actual jerarquiza esta estrategia en su Proyecto de Gastos e Inversiones elevado este ao al parlamento: En particular en el ltimo quinquenio se promovi una poltica activa de desdoblamiento de grupos numerosos, a partir de la creacin de ms de mil cargos de maestro de aula. La creacin de cargos de docencia directa permiti reducir significativamente el tamao promedio de los grupos y la cantidad de grupos numerosos (mensaje presupuestal de CODICEN pgina 22). Afirma tambin que el promedio de alumnos por grupo en escuelas urbanas actualmente es de 25 alumnos. Nosotros sabemos que existen sin embargo lugares donde, por problemas edilicios, el desdoblamiento no se hizo o se debi trabajar en clases dobles. Por eso entendimos que este proyecto deba complementarse con una fuerte inversin en infraestructura y colaboramos en el proyecto del CEIP de Mejoramiento del espacio educativo que tuvo como finalidad la construccin de aulas en escuelas superpobladas. En este sentido los problemas no se han superado y la ATD tiene una propuesta que elev este ao: reinstalar la Divisin Arquitectura en el CEIP por haber sido histricamente, mucho ms eficaz que las actuales estructuras. Tambin acordamos con la necesidad de dotar de libros de texto, literarios y de informacin disciplinar a las escuelas, a los nios y a los maestros y que para el caso de los textos fueran los propios maestros los que los elaboraran. Trabajamos en este sentido, el quinquenio anterior, activamente. Asimismo la ATD entiende que otras variables deben ser atendidas para mejorar el funcionamiento de las escuelas pblicas: salarios que permitan minimizar el multiempleo, creacin de cargos de auxiliares de servicio, de clase, de cocina, ecnomos, redefinicin del rol de los equipos multidisciplinarios de manera que atiendan las necesidades de diagnstico, derivacin y tratamiento de aquellos alumnos que tengan necesidades educativas especiales para brindarles la atencin especializada que necesitan y merecen para su integracin social entre otros aspectos. Independientemente de su posicionamiento en los aspectos antes mencionados, en cumplimiento de su cometido legal, la ATD analiza todas las estrategias que el sistema educativo ha planteado, con la pretensin de mejorar los aprendizajes, tomando la extensin como una de las estrategias de mejoramiento de los aprendizajes, no la nica y tal vez tampoco la ms efectiva. Respecto a la extensin del calendario puro qued establecido que no la visualiza como garanta de mejoramiento.
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Respecto a la extensin de la jornada escolar en la modalidad de Tiempo Completo la ATD ha afirmado: En la resolucin de su creacin en el ao 89 se sostiene que esa modalidad debe proporcionar a todos los nios uruguayos, las oportunidades de acceder a una educacin integral y completa. As entendida fue reivindicada por los maestros como una modalidad diferente dentro del rea de educacin comn, no concebida como una poltica focalizada de atencin a la pobreza. Sin embargo, su localizacin casi exclusiva dentro de contextos crticos y la concentracin de polticas asistenciales la fueron constituyendo en una modalidad de escuela para pobres cuyo objetivo no explcito comenz a ser la contencin social. As se entendi y rechaz en el ao 2001. Esta contradiccin es uno de los motivos que llevaron a las A.T.D. nacionales en el ao 2000 a plantear que no se aumentaran el nmero de escuelas de Tiempo Completo hasta que se evaluara el modelo y se asegurara una adecuada implementacin de las que ya estaban dentro de la modalidad. Desde el ao 1991 la A.T.D. viene sosteniendo que la escuela no puede resolver el problema de la pobreza. Para eso se requiere un cambio integral en la sociedad al que la escuela podr realizar su contribucin especfica, la de brindar las herramientas de la cultura que hagan posible que los individuos educados promuevan las transformaciones (ATD Nacional 2006 pgina 21). Entendida como modalidad particular de educacin comn se vio la necesidad de que toda creacin de una escuela de Tiempo Completo contara con: yy Una infraestructura adecuada: aulas, patios con juegos, baos completos, suficientes y en buen estado, gimnasio, comedor, sala de maestros, biblioteca, centro de recursos audiovisuales y un presupuesto adecuado para su mantenimiento (limpieza, arreglos en general, financiacin de materiales para los talleres). yy Personal docente y no docente acorde a la propuesta: maestros con clase a cargo de no ms de 25 nios, maestro de apoyo y coordinador, equipo director con dos integrantes, profesores especiales de ingls, informtica, manualidades, carpintera, msica, educacin fsica, etc. Auxiliares de comedor, de servicio y pen de mantenimiento. yy No tener ms de 300 nios en la escuela. yy Poder realizar campamentos haciendo uso de colonias de primaria, transporte financiado por el organismo, salidas a teatros, museos, cines, etctera, a los efectos de asegurar una propuesta educativa que redundara en el enriquecimiento cultural de los alumnos. Estas condiciones exigidas como condicin de aplicacin eficaz de la modalidad de Tiempo Completo como propuesta educativa enriquecida y no solamente tiempo extendido, no se estn cumpliendo en la mayora de las escuelas de T.C. (ATD Nacional marzo 2006 pgina 22). Con respecto a la extensin de calendario en la modalidad trabajo en verano (solidario o educativo) los maestros han cuestionado el carcter netamente asistencial que tuvo desde sus orgenes constituyendo mucho ms una estrategia de contencin y asistencia que una poltica educativa. Tambin se analiz crticamente en su modalidad de verano educativo planteando la necesidad de evaluacin que justifique su mantenimiento o extensin. Para los casos arriba mencionados (Tiempo Completo y Verano Educativo), por constituir polticas focalizadas, que atienden a sectores en situacin de vulnerabilidad social deben agregarse las consideraciones que la ATD ha realizado sobre las mismas. Se ha manifestado reiteradamente en contra de estas polticas porque a 20 aos de su aplicacin confirma que la focalizacin contina sin revertir los problemas de la escuela pblica. Propone adems no extenderlas, evaluarlas para determinar los ajustes necesarios en cada caso. En su lugar propone polticas universales o que tiendan a universalizarse. Otras estrategias de mejoramiento que no involucran extensin del Tiempo Cronolgico deben tambin ser tenidas en cuenta cuando se pretende superar los problemas de los aprendizajes: Maestro ms maestro, Maestro Comunitario, Maestro de apoyo. Las mismas se dirigen a la atencin pedaggica de nios que as lo requieran. 104
Tambin de ellas se solicita evaluacin para determinar su incidencia en el mejoramiento de los aprendizajes y para dirigir los recursos de manera que sean aprovechados por el nio y su familia. Cuando hablamos de evaluacin de todos los proyectos, alertamos que la ATD no comparte que el elemento determinante del xito o el fracaso pueda medirse a travs de la repeticin. La repeticin es siempre un sntoma, su descenso debe ser consecuencia del mejoramiento de los aprendizajes. Sin embargo su reduccin puede ser provocada a travs de mecanismos administrativos diseados para tal fin, como lo demostr la circular 441 a la cual nos opusimos desde su implantacin y que la anterior administracin derog. Convencida de la necesidad de repensar la estructura curricular de la escuela abarcando los aspectos organizativos de las instituciones, los roles de los distintos actores involucrados, la horizontalizacin del funcionamiento del sistema, entre otros, la ATD comenz a promover la discusin en sus instancias (ATD Nacional, ATD por escuelas). Colectivizamos proyectos alternativos que nos llegaron, envindolos a las escuelas, y solicitamos a su vez, que nos enviaran las propuestas que estn aplicando independientemente del rea y la carga horaria de cada centro. Porque entendemos que la variable de la extensin de la jornada no puede ser la nica a considerar, al pensar alternativas de organizacin escolar. Asimismo estamos dispuestos a analizar y realizar un seguimiento del modelo alternativo de extensin horaria incluido en el documento de Orientaciones de polticas educativas del CEIP que realiza una propuesta ms flexible de tiempo complementario, evitando una permanencia en contra horario estril. Esta propuesta toma elementos de otros proyectos que ya se encuentran en aplicacin y que han sido considerados y difundidos por la ATD (escuela N 17 y escuela N 42 de Montevideo. Los maestros sin duda estamos dispuestos a buscar alternativas, debe haber espacios institucionales que posibiliten esa bsqueda y apertura para considerar nuestras propuestas, no mera difusin de lo ya resuelto.
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El tiempo pedaggico: OPORTUNIDAD o AMENAZA?
Inspectora Departamental de Montevideo-Este Mtra. Luisa Ayerza
Los docentes en general tenemos tendencia a pensar en el tiempo como una amenaza, ya que parece limitar las posibilidades de la enseanza cuando intentamos dar la mayor extensin y profundidad a los contenidos que planificamos ensear. Sin embargo, en la versatilidad que le podemos imprimir al realizar la intervencin docente intencional, puede convertirse en un desafo que lo transforme en oportunidad. Tomar decisiones que lo hagan un enemigo de nuestros objetivos o por el contrario un aliado de nuestra tarea est en nosotros. La nica condicin del tiempo que no podemos desafiar es su caracterstica de no recuperable, ese el riesgo que debemos enfrentar trabajando para minimizar sus consecuencias en las Instituciones y por supuesto en el aula.
El Tiempo en la educacin formal

Dos son las formas habituales de concebir el tiempo en cuanto a la organizacin de la enseanza para lo mejores los aprendizajes. - Una que coincide con el tiempo objetivo, externo. - Otra focalizada en el tiempo subjetivo, personal, que adquiere un carcter interno, un tiempo fenomenolgico. 1.- La primera implica la adhesin a un tiempo ya estructurado o disciplinario como lo llaman algunos autores, es la ms generalizada y es una concepcin de tiempo externo porque en realidad est dado desde el exterior de la institucin escolar. Tiene que ver con el tiempo objetivo. Es el que propone el Sistema Educativo, el de la escuela graduada, donde 107
la edad o el curso son los criterios fundamentales y nicos de la distribucin del alumnado y la promocin de grado, en el tiempo pre - fijado cobra importancia decisiva. Tanta es la exigencia de aprobar que se pone sobre el alumno en esta forma de organizar el tiempo en la escuela, que se vuelve criterio de xito o fracaso no solamente personal sino del propio Sistema Educativo. Esta forma de concebir el tiempo cuando es la nica en que se basa su organizacin puede producir desigualdad porque: yy El fracaso o el retraso escolar comienzan a aparecer como hechos naturales y se valoran los logros escolares aislndolos de la vida del alumno, pensando al nio en forma muy acotada, solamente como escolar. yy Cuando los ritmos de enseanza propuestos son fuertes, exigentes, buscando mayor aprovechamiento del tiempo los alumnos quedan automticamente clasificados, los que pueden seguir el curso y los que no. Puede reducirse as mismo el tiempo de construccin colectiva de aprendizajes, alejndose la accin pedaggica de la escuela de su contexto particular. yy Cuando los ritmos son dbiles, de espera, implican perodos de educacin ms largos o la reduccin de los contenidos lo que tambin implica desigualdad, considerando que democratizar la enseanza necesariamente requiere que todos los alumnos puedan acceder al conocimiento con igual extensin y profundidad. En este tiempo estructurado totalmente desde el exterior hay una sincrona: un ritmo uniforme esperado en los aprendizajes (a un tiempo determinado desde fuera, le corresponde una unidad de contenido y un aprendizaje) Los retrasos implican repeticiones y el fracaso escolar se convierte tambin en fracaso personal. Cuando el tiempo previsto para el aprendizaje es el mismo para todos, el tiempo de la enseanza se dirige a los alumnos considerados medios, unos esperan (podra pensarse que pierden el tiempo), otros se esfuerzan, se sienten presionados y esto reduce considerablemente sus logros por el stress que les causa. Otros abandonan en la imposibilidad de acomodar su propio tiempo al propuesto. 2.- La segunda forma de organizar los aprendizajes es cuando se estructura y organiza el tiempo adaptndolo al alumno. Son tiempos flexibles y pensados en atencin a los requerimientos del alumnado. No cabe duda que actualmente la concepcin del tiempo en educacin debe cambiar. El tiempo es fractal porque la experiencia de los alumnos se ha fragmentado. El tiempo se espacializa, se adapta al espacio y al contexto, son tiempos flexibles podramos decir tiempos relativos. La adaptacin de la enseanza al alumno que aprende, est inspirada en el tiempo subjetivo. Pueden encontrarse sus antecedentes en el modelo pedaggico propuesto por Rousseau de educacin en libertad y tambin en la Escuela Nueva de Montessori y Decroly y por supuesto su fundamento est en la psicologa infantil. En las corrientes mencionadas, se proponen teoras que sitan en el centro de la accin educativa al alumno y al aprendizaje a travs de la accin. En esta concepcin, interesan los procesos cognitivos, lingsticos, afectivos y motivacionales a travs de los cuales se experimenta el contenido de la enseanza. Es el que Bernstein llama Pedagoga de lo Invisible, donde se integra lo biolgico y lo social pero puede haber desconeccin de lo cultural. Se pasa entonces del tiempo rgido marcado desde el exterior nicamente, al tiempo flexible y adaptado al sujeto que aprende, pero como ya se ha mencionado se aparta del tiempo en su dimensin cultural. Convierte los tiempos homogneos en tiempos personales, transformando la enseanza en una tarea individualizada, alejndola del carcter colectivo que tiene la integracin a la sociedad y la construccin del conocimiento. 108
Esta forma de concebir el tiempo, si se adhiere a ella en forma total, tambin puede producir desigualdad porque: yy Son tiempos de competencia. Son flexibles, adaptados al individuo pero cuya finalidad es alcanzar resultados ya previstos con lo cual siguen siendo tiempos de desigualdad. Es el paso de los tiempos de promocin acreditadora a los tiempos de competencia individual tan comunes en el mundo actual. yy Se distiende la necesidad de cumplimiento del currculo, alentando los logros individuales mirados desde el punto de partida. Se consideran a la familia y el entorno social cercano del alumno agentes fundamentales de la educacin, depositando en ellos mucha responsabilidad, que en el caso de los grupos sociales ms vulnerables si no son apoyados y orientados desde la propuesta pedaggica de la escuela pueden originar desigualdad de acceso al conocimiento. Laudar en esta controversia es tarea difcil. Los tiempos de la experiencia, de la vivencia y del aprendizaje deberan ir de la mano del tiempo institucional, de su ordenacin y secuenciacin, ambas concepciones deben imbricarse en busca del equilibrio pensando en evitar la inequidad: Los ndices elevados de repitencia y desercin temprana, acompaados de estrategias de deteccin, diagnstico y derivacin en muchos casos a la escolaridad especial, pone en cuestin en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parmetros de la escuela comnLa pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qu clase de comunidad, qu clase de aparente homogeneidad delimita la escuela comn cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y sobreedad y bajo la sospecha de anormalidad o patologa(Skliar, 1999, Duschasky y Skliar, 2000).1
Tiempos que influyen en el tiempo pedaggico

El tiempo de la educacin formal es una construccin social como ya se ha dicho. El calendario y el horario escolar son una construccin social y cultural, variables exgenas a la institucin educativa que se han construido a partir de las necesidades familiares de trabajo y descanso, calendario agrcola y an de las tradiciones segn los pases. El sistema educativo y el currculo en sus dimensiones de planificacin y programacin, desarrollo y evaluacin son artefactos que no siempre se adecuan a las exigencias temporales y espaciales del aprendizaje en el marco de la educacin formal.
Tiempos que conforman el tiempo pedaggico

yy El de los alumnos, el tiempo del aprender. Tiempo individual, personal. yy El de los docentes, el tiempo de la enseanza institucionalizada, tiempo de decisiones individuales y colectivas en el seno de la institucin educativa. yy Tiempo de la infraestructura, del Sistema, que ya hemos analizado. Influido asimismo por la construccin histrica de tiempos prefijados para cursar los grados y por las expectativas sociales de que ello ocurra.
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Baquero R, (2000) Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual En La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Boffino N, Avendao F comp. Ed Homo Sapiens.
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La responsabilidad docente. Relaciones entre el tiempo de ensear y el tiempo de aprender

Estos son los tiempos que el docente debe integrar de la mejor manera, para optimizar el tiempo pedaggico ms all de la duracin que est prevista. Este es el tiempo de la propuesta educativa concreta, este es el tiempo del que los docentes son responsables. Aqu est el tiempo de las decisiones pedaggicas. Lo estrictamente importante en el tratamiento del tiempo que se hace en educacin no es su duracin o su estructuracin, sino lo que en l se hace. Gimeno Sacristn 2008. Por todo lo expuesto es trascendental tener presente que el tiempo personal incluye un tiempo productivo que en el caso de los nios podra situarse en el lapso que transcurre en la escuela, un tiempo reproductivo, el de las actividades propias de la vida cotidiana, ineludibles como el necesario para el descanso, la higiene personal, la alimentacin y por ltimo aunque no menos importante: un tiempo libre.
El mbito natural en el que se sita el tiempo pedaggico: el tiempo que transcurre en la Institucin Educativa
yy La institucin educativa sea con o sin extensin horaria, pensando en el formato ms extendido en nuestro sistema de cuatro horas o aquellos que se han planteado como opciones de extensin del horario: Tiempo Completo o Extensin Pedaggica, es el mbito para el que habitualmente los docentes plantean la propuesta concreta a partir de una organizacin temporal. Dice Baquero (2001): La educabilidad, la entenderemos en principio como la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en otros sitios (cf. Baquero , 1997; 2000 y tambin, Baquero y Narodowsky, 1994) es necesario ponderar cmo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo, con la caracterizacin del dispositivo escolar comn pero tambin, naturalmente, con la necesidad de disear ofertas de educacin especial o estrategias integradoras (cf, Baquero 2001).2 El aprendizaje se produce en la situacin, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas formas de comprensin y participacin (Baquero, 2006).3 Surge as la necesidad de reflexionar sobre lo aceptado sin reservas, lo considerado normal, lo que a lo largo de la historia ha sido y an es la forma por excelencia de organizacin de los tiempos y espacios de la enseanza formal: Hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase, un grupo de 25 personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompaamiento individual. La clase se ha convertido en un freno a la evolucin del sistema escolar; por una parte, porque hay actividades que deben hacerse con grupos ms numerosos y, por otra parte y sobre todo, porque lo que necesitan los alumnos con
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Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha en Cuaderno de Pedagoga, Ao IV No 9, pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes. 2001. Idem 2.
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grandes dificultades es el apoyo individual, tiempo de acompaamiento personal, tiempos que permiten a los enseantes detectar y remediar esas dificultades. 4 A partir del momento en que se es capaz de dudar de lo instituido social e histricamente, podemos situar la oportunidad de nuevas formas de plantear la utilizacin del tiempo: a) Con formatos escolares ms flexibles, porque la escuela es un sitio en el que deben promoverse grupos articulados en funcin de proyectos y objetivos por ejemplo, que atiendan a aquellos alumnos que se distancian de la media. Es necesario multiplicar los tipos de reagrupamiento, agrupamientos no graduados (la desestructuracin de los grupos tiene un lugar interesante en nuestra realidad, grupos de acuerdo a las distintas potencialidades, respetando la individualidad de los alumnos) Para que esta multiplicacin no sea una dispersin, es preciso que haya un seguimiento y que cada alumno tenga como referente a un docente al que pueda dirigirse cuando se enfrenta a desafos que no puede resolver solo y que coordine su escolaridad en funcin del profundo conocimiento que tiene de ese nio. La nocin de clase se convierte en un obstculo si se quiere pensar una organizacin como la descripta. b) Organizacin de los alumnos en grupos donde se respeten los tiempos del aprender individuales brindando a los nios la posibilidad de participar a lo largo de la jornada de actividades en diferentes grados, pensando siempre en favorecer el xito individual en cada actividad y permitiendo su integracin permanente a grupos de edades e intereses similares donde construya su personalidad social. La idea en esta reflexin, se sita en la bsqueda de optimizacin del tiempo pedaggico pensando en la creacin de nuevos mbitos de accin de la Institucin Educativa. En el marco de las posibilidades actuales, teniendo en cuenta que existen numerosas situaciones en que extender el tiempo se hace difcil por distintas circunstancias, (la ms generalizada, locales superpoblados por corrimiento oblacional en algunas zonas), queda descartada la posibilidad de utilizacin de espacios del local escolar fuera del turno correspondiente. Pensar en proyectar la propuesta escolar al tiempo libre es una posibilidad poco explotada. Propuesta no entendida en el sentido de la tarea domiciliaria tradicional, sino en la formacin de grupos de trabajo con criterio que podramos llamar geogrfico por ejemplo, grupos de alumnos que vivan muy prximos y que puedan trabajar juntos en proyectos que les permitan convertir, parte de ese tiempo libre en tiempo productivo, desarrollando sus capacidades creativas. Es esta una forma de extender el tiempo pedaggico, porque tendr la orientacin de la enseanza con base en un proyecto contextualizado, cuya produccin fuera de la institucin ser retomado desde la escuela. La tarea escolar se continuar en la comunidad para volver enriquecida al centro educativo para ser sistematizada desde los contenidos programticos.
Un mbito no habitual para pensar en el Tiempo Pedaggico. Intervenir desde la escuela, con intencin educativa en el Tiempo Libre de los alumnos
Por qu pensar en la importancia de desarrollar las capacidades creativas del nio en su tiempo libre? Las ciudades presentan situaciones, problemticas, escenarios educativos propios que requieren de la mirada y la puesta en marcha de mecanismos que puedan abordarlos en su complejidad.
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Meirieu, Philippe Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cuadernos de Pedagoga. No 373 Noviembre 2007
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Mientras en los contextos injustos y desiguales, se debe afrontar la necesidad de promover cambios estructurales que acerquen propuestas educativas inclusivas hacia aquellos sectores de la poblacin urbana ms vulnerables, en los contextos favorables, es necesario tambin pensar en propuestas que permitan a los nios continuar transformando la enorme cantidad de informacin que habitualmente manejan, en conocimiento que haga posible resolver situaciones complejas que se les presentan a diario (a las que muchas veces deben enfrentar solos, porque los adultos a cargo estn ocupados en sus tareas laborales muchas horas diarias). Sabemos que el desarrollo psicosocial de las personas se encuentra fuertemente impactado por el diario acontecer de la vida, es decir, por los ambientes clave y por el clima de las comunidades en que viven. Gran parte de la forma en que manejan los nios sus emociones y sensaciones de bienestar o malestar se construye a partir de la suma de todo lo que ocurre en el hogar, en la escuela, en el barrio, todo lo que explcita o implcitamente est en el aire y les lleva a sentir, a pensar y a actuar de una y otra manera y, hoy por hoy, esa manera suele estar rodeada de riesgo sea cual sea la situacin social en que se encuentren. Existen algunas circunstancias de la vida de los alumnos que no es posible controlar desde la escuela, pero otras, pueden ser tenidas en cuenta a la hora de pensar la intervencin docente intencional ms all de los muros de la escuela, una de ellas, la que nos ocupa: la utilizacin del Tiempo Libre. Una de las respuestas ms alentadoras que han construido los investigadores interesados en trabajar la prevencin del riesgo social bajo el enfoque riesgo-proteccin, es la que refiere a la teora de la resiliencia, una corriente conceptual que examina los factores proximales que contribuyen al riesgo y acta desde la proteccin hacia los individuos vulnerables que enfrentan un grado de adversidad acumulada. Ello pensado tambin para aquellos que viven y resuelven en soledad sin tener la edad ni la madurez para tomar resoluciones sin ayuda. La resiliencia, focalizada a la construccin de un proyecto de vida propio, es el ,concepto sobre el que se intenta basar esta intervencin en el Tiempo Libre de los alumnos. Sus componentes bsicos: yy Nuevos aprendizajes yy Sentido de pertenencia yy Transformacin de los climas comunitarios yy Capacidad de autoevaluarse. Estos factores combinados, tienen la posibilidad de ofrecernos herramientas para poder enfrentar con xito la adversidad y lograr el empoderamiento de las comunidades vulnerables, es decir, de aquellas que enfrentan un riesgo acumulado, tanto como desarrollar respuestas seguras en aquellos individuos que viviendo en ambientes visualizados como seguros, no cuentan con el apoyo necesario desde sus familias para crecer y desarrollarse en una sociedad en la que no siempre prevalecen los valores que aseguran la formacin de ciudadanos responsables. Disminuir el Stress acumulado (que muchos de nuestros alumnos sufren actualmente) implica precisamente, atenuar la frustracin mediante nuevos aprendizajes que son habilidades para la vida, posibilidad de recuperarse de la adversidad y acceder a una vida significativa y productiva para s mismos, su familia y su comunidad. Desde la propuesta de la escuela debemos buscar contraponer a las experiencias traumticas que viven los nios de todos los contextos, Experiencias Luminosasi que permitan el fortalecimiento, la proteccin y el crecimiento personal y social. Qu nuevos aprendizajes requieren las personas y las comunidades para enfrentar con xito la situacin actual? Desde la escuela tenemos que actuar en forma proactiva, basando nuestra accin en un enfoque de desarrollo humano, pensando en el desarrollo de los alumnos y sus familias.
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Por qu? Porque un nio que aprende a desarrollar habilidades para la vida en comunidad, en la escuela, en el barrio y en todos los grupos de pertenencia se convierte en un ejemplo demostrativo an en la modesta contribucin de un individuo particular, por la fortaleza interna que se desarrolla dentro de las personas que son apoyadas por sus prximos y que aprenden a integrarse participando. Segn Prez (1988), la educacin del tiempo libre es un proceso de liberacin que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construccin de su propia realidad. El fin de la utilizacin del tiempo libre es la libertad. El objetivo de la educacin del tiempo libre no consiste en realizar actividades formativas que solamente ocupen el tiempo, sino en potenciar lo que haya de educativo en el ocio para convertirlo en un proceso creativo y no en un elemento de consumo. El tiempo libre es el tiempo de autoformacin y la recreacin la mejor forma de conseguirlo, educar a las personas para la ptima utilizacin de ese tiempo ser el objetivo de la educacin del tiempo libre. El problema radica que en la sociedad actual el tiempo libre est amenazado por la forma de vida moderna, en la que los medios de comunicacin de masas nos hacen vivir nuestro tiempo libre como algo sin importancia y sin valor. La educacin en el tiempo libre implica que: yy el ser ser ms importante que el tener, yy crear ms significativo que consumir y yy participar ms importante que ver. Hay que concientizar a los alumnos y su comunidad de la importancia que el tiempo libre tiene. Hacer un buen uso del mismo, ayudar a formarlos como personas, a la vez que los alejar de muchos de los riesgos que aquejan a los nios en contextos de alta vulnerabilidad, tales como ansiedad, depresin, aislamiento. Tambin permitir, en todos los contextos, alejar la necesidad de consumir indiscriminadamente y favorecer la construccin de una nueva identidad en la formacin de grupos de participacin que permitan la produccin de saberes compartidos. Observando dichas connotaciones positivas y de prevencin que el tiempo libre puede provocar en la sociedad, se hace necesario que desde la institucin educativa, la escuela, se pongan en marcha proyectos serios que satisfagan dichas necesidades sociales, las que nos ayudarn en definitiva a mejorar la calidad de vida de los nios y sin duda desarrollar ms y mejores aprendizajes. La recreacin entendida como volver a crear implica fuertemente a la creatividad y permite pensar en las posibilidades de cambio con libertad de eleccin. La bsqueda de la gratificacin para s y con los otros es donde se alcanza el sentido de trascendencia y el sentimiento de xito y esto solo es posible en un mbito de desarrollo consciente individual y grupal. El xito debe ser un objetivo en las propuestas para el tiempo libre en todos los contextos pero, deber ser foco de especial atencin en aquellas situaciones en que los nios se ven y actan con actitudes asumidas desde el sentimiento de fracaso y frustracin. Existen alternativas posibles para encarar esta propuesta, estas alternativas tienen que partir de dos situaciones bsicas: favorecer la reflexin y propender a una toma de conciencia que permita acceder (y disfrutar) de un mayor grado de libertad de eleccin consciente y que promueva en cada etapa mayores niveles de autonoma. La formacin para el tiempo libre es una parte fundamental de la educacin integral del hombre, pues en el tiempo libre se adquieren y se construyen los valores, las normas de vida, las opiniones y los conocimientos sobre la propia cultura todo lo cual construye identidad y genera sentimientos de pertenencia que favorecen la valoracin positiva de s mismo. No existen medios tan eficaces para esta formacin integral como los que proporcionan las actividades que se realizan en el tiempo libre; ni mtodos tan sutiles ni tan aceptables como los 113
que tienen las actividades de tiempo libre bien programadas. Es tarea de la escuela orientar y planificar esas actividades en esta propuesta. La extensin de la accin de la escuela al tiempo libre es un nicho de oportunidad para preparar a las generaciones de nios para el futuro; despertando el deseo de aprender en campos imposibles de agotar por los sistemas educativos formales; incentivando el uso y el desarrollo de la reflexin y el anlisis ante situaciones siempre nuevas y motivantes; canalizando las energas vitales hacia la creacin, la participacin social y el cultivo de las potencialidades y capacidades individuales. Las propuestas escolares extendidas al tiempo libre, estarn fundadas en la cultura porque se llevarn a cabo en la casa, en la calle, en la escuela, en toda la comunidad y se construirn desde mltiples recursos: libros, pelculas, obras artsticas, programas de televisin, radio, competencias y prcticas de deportes, entretenimientos, pasatiempos, conversaciones, grupos de participacin. Los contenidos de enseanza sern propuestos desde la institucin educativa en un comienzo, a la que sern devueltos enriquecidos por el trabajo de los grupos de alumnos y los actores de su entorno dispuestos a participar. Progresivamente la responsabilidad del contrato educativo ir cedindose a los grupos de trabajo sin abandonar el monitoreo necesario que asegure el xito del proyecto.
El lugar de los contenidos programticos en Proyectos de Extensin Educativa para el Tiempo Libre
En una propuesta contextualizada como la que ac se pretende proponer, es fundamental e ineludible tener en cuenta las actividades que usualmente los alumnos realizan en el tiempo libre para que se transforme en tiempo productivo parte del tiempo ocioso. Ello implicar: - Actuar sobre actividades que no son bien valoradas desde las Instituciones Educativas, como algunos programas televisivos que sin embargo, darn lugar al anlisis, desde los contenidos programticos. Ejemplo de ello puede ser: en el campo de la Lengua, el anlisis de distintas formas de comunicacin, variedades lingsticas regionales, adecuacin del lenguaje a la situacin comunicativa y al interlocutor. Implicando en el trabajo fuera de la escuela, distintas formas de registro como grabaciones, transcripcin escrita de dilogos, recreacin de los mismos oralmente, memorizacin de parlamentos desgravados por los alumnos. Todas estas producciones, retomadas en el aula permitirn: destacar la participacin de alumnos que no sobresalen habitualmente, sintindose en ocasiones excluidos del trabajo de clase y sistematizar los contenidos de Lengua que surjan de las producciones, logrando mejores aprendizajes para todos. - Prever desde los Proyectos a elaborar, la posibilidad de proponer compartir en los grupos de trabajo determinados programas que se emiten fuera del horario escolar, con consignas preestablecidas desde el aula que incluyan a las Ciencias de la Naturaleza en todos sus campos, partiendo de lo cotidiano, para luego retomarlo desde la disciplina concreta en la clase. Los contenidos de las CCNN estn presentes en los formatos habituales de pelculas, noticias de actualidad, series televisivas (polucin, uso responsable de la energa, el agua indispensable para la vida, cambio climtico, prevencin de la salud, etc.). - Sencillo tambin es el abordaje de las Ciencias Sociales ya que, ellas estn presentes en todo momento en la realidad y en la ficcin y sus contenidos tien toda la accin del hombre en su comunidad. 114
- Propuestas de intervencin urbana desde el Arte, pueden ser interesante forma de desarrollar actitudes de respeto y cuidado del entorno barrial, identificacin con la comunidad a la vez que involucran a otros actores de la comunidad. Estas ideas son solamente ejemplos de las muchas posibilidades que ofrece el exterior a los centros educativos y de la imperiosa necesidad de contextualizar fuertemente cualquier propuesta de intervencin en el tiempo libre de los nios, respetando el perfil de las comunidades a que pertenecen y favoreciendo la autoestima desarrollada desde la consecucin de la seguridad que otorga el trabajar sobre lo conocido como es el entorno cercano de los alumnos. El trnsito a la realizacin de actividades diferentes y no habituales deber ser consensuado y planificado conjuntamente con los grupos de trabajo y ser motor principal en el traspaso de la responsabilidad del contrato didctico por perodos de duracin variable, luego de los cuales siempre deber preverse la intervencin docente que retomar el control de la responsabilidad de la enseanza para reorganizar los contenidos y devolverlos a los grupos para continuar la secuencia con nuevas consignas que permitan la sistematizacin de la enseanza.
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BIBLIOGRAFA
1. BERNSTEIN. Basil. 1989 Clases, cdigos y control. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Madrid. Akal. ---1993. La construccin social del discurso pedaggico en La estructura del discurso pedaggico. Madrid. Morata pp 168-220. 2. DARLING-HAMMOND, Linda. 2001. El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona. Ariel. 3. GIMENO SACRISTN, Jos 2003 El alumno como invencin. Madrid. Morata. --- 2008 - El valor del tiempo en educacin. Madrid. Morata. 4. WAICHMAN, P. 1993 Tiempo libre y recreacin. Un enfoque pedaggico. Buenos Aires. Editorial PW. 5. DUCKWORTH, Eleonora. 1999. Cmo tener ideas maravillosas. Barcelona. Gedisa. 6. GALEANO, E. 1995 Ser como ellos. Colombia. T M Editores. 7. CYRULNIK, Boris. Los patitos feos, La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida Barcelona, Gedisa, 2002. 8. MEIRIEU, Philippe - Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cuadernos de Pedagoga. No 373 Noviembre 2007.
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Tiempo pedaggico y formacin integral
Inspector Departamental de Flores Mtro. Mario Brion Pochel
Para desarrollar esta ponencia me baso en los aos de experiencia en Escuelas de Tiempo Completo, desde el ao 1999 al 2008, desde el desempeo en los roles de director e inspector. La actual poltica educativa en una de sus lneas de intervencin promueve la extensin del tiempo pedaggico. Creo que corresponde realizar una importante distincin entre dos perspectivas de tiempo: cuantitativa y cualitativa. Por qu considero necesaria esta distincin? Porque no basta con extender el tiempo pedaggico sino que se hace perentorio encontrar las maneras para lograr la optimizacin del tiempo en pro de proyectos de enseanza y de aprendizaje. Si se realiza un anlisis a la luz del Acta 90 del tiempo dedicado a lo pedaggico didctico en las escuelas de tiempo completo nos enfrentamos con una realidad que nos interpela: De las siete horas y media se dedican solamente cinco horas a lo pedaggico- didctico puesto que, de acuerdo con la mencionada acta, en el turno matutino se deben desarrollar dos mdulos de noventa minutos con un recreo de quince minutos y en el turno vespertino se implementa un mdulo de ciento veinte minutos. Las restantes dos horas y medias se dedican a rutinas que pretenden tener una orientacin pedaggica tales como los momentos de entradas y salidas, los dedicados a desayuno, almuerzo, merienda, higiene y formacin de hbitos. En los mdulos del turno matutino el documento nombrado prev el abordaje de todas las reas disciplinares de la misma forma que lo abordara una escuela urbana de tiempo simple. Una estrategia vlida para la optimizacin del tiempo es la utilizacin de una agenda semanal que permite distribuir en forma equilibrada contenidos de las distintas reas disciplinares y de una agenda diaria que se d a conocer a los alumnos al inicio de cada jornada o que se elabore y ejecute con la participacin de docentes y alumnos. El tiempo pedaggico del mdulo vespertino alterna con dos o tres instancias semanales de proyectos en modalidad taller, dos momentos de hora de juego y una hora de evaluacin de la conAUTONOMA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
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vivencia. Se incluyen, preferentemente, en este turno las clases de educacin musical, educacin fsica y cultura artstica. Para poder organizar este tiempo es fundamental el empleo de un cronograma semanal que coordine las diferentes actividades a desarrollarse en el turno vespertino. Me interesa destacar el tiempo dedicado a los proyectos en modalidad taller porque es una forma de desestructurar la tpica organizacin escolar en la que funcionan por separado un docente con un grupo- clase. En estos proyectos se nuclean dos grupos- clase y trabajan con una bina de maestros en propuestas de taller en las reas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua. Los docentes talleristas dejan su grupo clase para trabajar con otros grupos de la escuela. Los alumnos se agrupan en equipos, alternado en su integracin a alumnos de ambos grupos- clase. Las consignas pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento, a partir de situaciones problemas que posibiliten la reflexin y el desarrollo de procedimientos propios de las distintas disciplinas. Se realizan finalmente instancias plenarias en grupo grande donde se socializa lo realizado en los pequeos grupos procurando lograr avances conceptuales y la institucionalizacin de saberes. La pareja pedaggica desarrolla una cultura de trabajo en equipo en las distintas etapas de preparacin, ejecucin y evaluacin; pueden, adems, practicar la coevaluacin y la reflexinaccin en torno a sus prcticas de enseanza. La hora de juego promueve la instrumentacin de un tiempo de juegos reglados, con nfasis en los juegos cooperativos. La Propuesta Pedaggica la propone como nexo integrador, se planifica intencionalmente por los docentes como una forma de estimular la formacin de actitudes y puede constituir un vnculo con la familia y la comunidad. La hora de la convivencia se constituye en una instancia donde los alumnos se convierten en protagonistas, partcipes de asambleas en las que emiten sus opiniones, escuchan las razones de otros, debaten y llegan a acuerdos, ejercen sus derechos y responsabilidades, perfilndose en su rol ciudadano. Para la instrumentacin de estas actividades un grupo de tcnicos del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pblica Uruguaya (PAEPU) han instrumentado Cursos de Formacin en Servicio consiste en jornadas presenciales y tareas de campo con el oportuno asesoramiento y acompaamiento en el proceso de planificacin e instrumentacin de los proyectos. Porque como lo expresa Teresita Francia en el libro Una escuela dispuesta al cambio: Las investigaciones actuales sostienen que no hay cambio posible sin un acompaamiento sostenido y ese acompaamiento- en el caso de las ETC se ha instrumentado de diferentes formas: con la formacin en servicio, con la orientacin y supervisin desde la inspeccin nacional de ETC y un cuerpo de inspectores regionalizados y desde una posibilidad de formacin permanente como colectivo en cada escuela. En el devenir de doce aos de existencia de estas escuelas se instrumentaron otros tipos de talleres: danza, expresin plstica, teatro, origami, ajedrez, expresin corporal, uso educativo de XO. La implementacin de estos talleres se encuentra en consonancia con los recursos humanos disponibles en la institucin, la formacin de sus maestros en algunas de estas dimensiones o sus preferencias. Algunos maestros las realizan en sus grupos clases y una vez que sus alumnos se hacen peritos ofician como tutores de alumnos de otras clases; en otras instituciones se logra desestructurar la institucin y cada alumno, sin importar el grado, segn su gusto e inters se inscribe en un taller. Por supuesto se requiere que los distintos talleres a implementar logren expectativas similares para evitar el desequilibrio en la integracin de cada uno. En aquellas escuelas donde se desarrolla la experiencia de enseanza de segundas lenguas o de lenguas extranjeras en la modalidad de inmersin parcial o inmersin dual, y, dado que el maestro de espaol queda con un tiempo ocioso es posible instrumentar instancias de apoyo a los alumnos del grado, trabajando con grupos de cinco alumnos lo que permite una atencin personalizada. 118
Existen experiencias con alumnos con dificultades de integracin que ante la imposibilidad de mantenerse todo el tiempo estipulado en la escuela de Tiempo completo se ha logrado instrumentar su atencin apoyndose en las redes interinstitucionales: clases de equinoterapia, atencin individualizada por la Mtra. Secretaria, maestra de INAU, maestra comunitaria de una escuela cercana, integracin con sus pares en los proyectos en modalidad taller que despiertan su inters. Creo que la escuela de tiempo completo es aquella escuela que por su extensin horaria y su infraestructura brinda la posibilidad de desestructurar e innovar el formato escolar. Aunque creo oportuno sealar que para lograr un eficaz aprovechamiento del tiempo pedaggico se requiere: de un director, lder pedaggico, flexible, conocedor de la realidad del centro y de los recursos humanos existentes y adems, docentes con un perfil particular; junto al compromiso, la creatividad y la responsabilidad que aun en la ausencia de recursos materiales y humanos suficientes hagan realidad la Propuesta Pedaggica. Adhiero a lo expresado por Marina Orozco en el prlogo del libro Una escuela dispuesta al cambio: Conocemos el compromiso de los maestros uruguayos con los nios, con la comunidad, con el conocimiento y con su formacin profesional permanente. Creemos tambin que el mejor recurso con el que cuenta la educacin en los tiempos y contextos actuales son sus docentes, que devendrn en su principal soporte o en un obstculo. Una forma indirecta de optimizar el tiempo pedaggico se realiza en las reuniones de coordinacin docente donde se establecen acuerdos institucionales y se organiza el cronograma para articular las diversas actividades que se desarrollan a nivel del centro. Coincido con Teresita Francia cuando expresa: Las escuelas existen esencialmente para incidir positivamente en el crecimiento y desarrollo de los nios y constituyen el principal mbito de aprendizaje. Los maestros no pueden por s solos crear y sostener las condiciones para el aprendizaje de los nios si el sistema educativo no genera y apoya el desarrollo institucional necesario para ello. En esta lnea, las pautas de poltica educativa del quinquenio aumentarn paulatinamente las instancias de coordinacin de los colectivos docentes. Segn la tradicin de innovacin de las instituciones educativas uruguayas, del ayer y del hoy, se visualizan otras formas de extender y optimizar el tiempo pedaggico de los alumnos: la propuesta multigrado de la escuela rural uruguaya, el programa de maestros comunitarios, el proyecto de extensin horaria y de maestro ms maestro, el programa educativo de verano. Durante la reflexin en torno al Plan Nacional de Educacin, ENIA 2010- 2030, se visualiz la posibilidad de que una escuela de tiempo simple, mediante el trabajo en redes interinstitucionales y las infraestructuras locales existentes, pudiera brindar otras opciones educativas a su alumnado. Hoy todos somos conscientes de la importancia de la permanencia de los nios en las instituciones por ms de cuatro horas. Cabe preguntarnos cul es la mejor forma de instrumentarlo: tiempo completo fue y es una opcin vlida pero deberamos pensar otras formas alternativas. Una vez ms cito a Marina Orozco: Las ETC son una propuesta educativa singular dentro de la educacin comn; su peculiaridad va ms all de la extensin horaria de la jornada escolar y abarca una amplia gama de situaciones y experiencias educativas. El Proyecto hemisfrico para abatir el fracaso escolar en uno de los libros publicados explicita que: Es en la multiplicidad de las posibilidades y alterativas que se ofrecen donde puede encontrar lugar una experiencia educativa enriquecida Se trata de redoblar la apuesta por la enseanza y ampliar, de esa forma las alternativas y posibilidades de aprendizaje? Porque: ni la resignacin ni la desesperanza pueden orientar nuestro oficio. Ms an, educar es un verbo que no puede incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que contine siendo una accin. Una accin que, por otra parte, no es cualquier accin, ya que en ella se juega las posibilidad de la historia, la reproduccin de la cultura y el devenir de lo humano.
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Bibliografa
1. ANEP, CODICEN, Propuesta pedaggica para las Escuelas de Tiempo Completo, 1997. 2. MEC, Proyecto Hemisfrico. Elaboracin de polticas para la prevencin del fracaso escolar, Montevideo, 2009. 3. ANEP, CODICEN, Una escuela dispuesta al cambio. Diez aos de Formacin en Servicio, 2010.
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Experiencia del Jardn de Infantes N 211 de la ciudad de Progreso - Canelones
Mtra. Dir. ngeles Hernndez
Optimizacin del tiempo pedaggico

Nos ha tocado vivir en un momento histrico de cambios constantes, de cuestionamientos a las instituciones y a los roles que se asignan a cada uno en las mismas. Existe una escuela moderna a la que asisten individuos posmodernos. Porque el nio que llega a la escuela ya fue culturalizado, entre la diversidad de nuevas prcticas sociales, por la pantalla obviamente del televisor. Y, en algunos casos, por las pantallas: computadoras, electrodomsticos inteligentes, juegos electrnicos y circuitos cerrados, entre otras pantallas posibles. El choque entre valores muy dismiles o su multifactica pluralidad suele crear sensacin de incertidumbre, de inestabilidad.1 Los nios que recibimos en nuestras instituciones educativas provienen de hogares muy diversos, que han tenido oportunidades muy diferentes de acercarse a los bienes de la cultura, no son ms los nios que aprenden paso a paso, pues el ritmo vertiginoso que los bombardea los obliga a conformar un repertorio de respuestas que utilizan, transfieren de una situacin a otra y los lleva a subir varios peldaos de una vez. Son personas que absorben informacin muy variada continuamente y llegan con ese bagaje a los centros educativos, que pretenden adaptarlos a un formato escolar que ya no est dando respuestas a los requerimientos de esa poblacin. Como docentes, nos enfrentamos cada da al desafo de cumplir con un programa, en un esquema que no contempla la realidad de la que nos habla Esther Daz.
Daz Esther. 2005. Posmodernidad. Buenos Aires. Editorial Biblos
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Desde el ao 2004, nuestro Jardn de Infantes ha realizado un largo camino de toma de conciencia de esta realidad, de intercambio y de coordinacin con el equipo docente, lo que nos ha obligado a reflexionar sobre nuestras prcticas pedaggicas, a discutir sobre el abordaje del programa y a contemplar la nueva realidad social que ingresa a los centros educativos interpelndolos. Nuestra propuesta fue optimizar el tiempo pedaggico. de qu forma? Apostando a una mejor convivencia, a travs de la conformacin de un slido equipo de trabajo y una metodologa que contemple al ser humano en todos sus aspectos permitindonos un abordaje interdisciplinar del Programa de Educacin Inicial y Primaria. Hubo que tomar decisiones, lograr acuerdos, hablar un mismo lenguaje, adoptar una metodologa comn y sobre todo formarnos en aquellas reas que consideramos deficitarias. Contamos con la colaboracin de tcnicos de la zona y con el porte de profesores universitarios como: Pablo Martinis, Antonio Romano, Luis Behares, Ricardo Rivero, Fernando Miranda, Gonzalo Vicci, Carlos Marenales y el apoyo incondicional del Dr. Raimundo Dinello, con el cual todo el Personal realiz cursos y jornadas de formacin en la Pedagoga de la Expresin y en la metodologa ludocreativa. Se profundizaron temas filosficos como: autonoma, emancipacin en educacin y sujeto artstico. Se revaloriz el lugar del juego , no como el juego didctico, sino como el espacio de disfrute, de placer y de encuentro, que favorece los aprendizajes espontneos e integra a las personas que participan, logrando una mejor predisposicin al aprendizaje. El siguiente esquema sintetiza nuestra propuesta:
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Consideramos nuestra planificacin como una forma de organizacin centrada en el sujeto que aprende y no en los contenidos a ensear, como forma de respetar el principio de equidad. La fundamentamos en el respeto a los Derechos del Nio, la Educacin para Todos y la filosofa expresada en la fundamentacin general del programa de Educacin Inicial y Primaria. Los nios y nias comienzan la jornada con el movimiento ldico, que es el primer momento del da, en el cual la docente plantea diferentes juegos que involucran el movimiento en el espacio, la interaccin entre los sujetos que participan y el adulto y brinda la oportunidad de aprendizajes espontneos como: el reconocimiento del espacio, las distancias, los desplazamientos, las partes del cuerpo, etc.. Luego, se propone el trabajo en una o varias reas de expresin, momento en el cual la maestra entrega al grupo una consigna de trabajo, que pondr en movimiento el campo pedaggico planteado, donde interactuarn sujetos y objetos. Las reas de expresin son 5: juegos motrices, folklore, dramatizacin, msica y plstica que apuntan al desarrollo de un aspecto del ser humano. A lo largo de la semana y de acuerdo a un cronograma establecido cada grupo transita por todas las reas, asegurndonos la integralidad. Durante el trabajo en las reas de expresin surgen conflictos pedaggicos de distinta ndole, que la docente tomar para socializar. Planteado el problema surgido, cada equipo de nios y nias experimenta, busca informacin y prueba una solucin. Es sta la puerta de entrada al conocimiento, puesto que en esa bsqueda de la que todos participan, discuten, acuerdan, investigan, etc, van vivenciando desde el hacer un acercamiento a los conceptos que se concretar en la etapa final de la sistematizacin. Es en este momento final que se da la articulacin entre el juego que invit a la integracin de todos, el rea de expresin, que les permiti manifestar su existencia como sujeto a travs de la manipulacin de objetos para realizar una construccin, una escultura, una pintura, una obra dramtica, una pieza musical, o encontrarse con sus tradiciones, con sus races segn el caso y los contenidos del programa, a los que se llega de una forma natural y significativa. La sistematizacin a la que se arriba puede estar relacionada con aspectos cientficos, relacionados con las distintas disciplinas (matemtica, lengua, ciencias sociales, ciencias natruales, etc), con aspectos ticos vinculados ms con los derechos humanos, la conducta, el trato para con los dems, etc o con aspectos estticos ms vinculados a la forma, el color, las texturas y la apreciacin. Transitando las cinco reas de expresin nos aseguramos una educacin integral y una convivencia armnica. Las familias de los nios y nias estn muy cerca del Jardn, realizando tambin ellos sus aportes a los diferentes temas que se proponen y acercndose a colaborar activamente desde su rol de padres y madres, enriqueciendo muchsimo el trabajo diario. Todo lo expresado redunda en un mejor aprovechamiento del tiempo pedaggico; todos los nios se involucran activamente, construyendo su camino de aprendizaje y respetando el de los dems. No hay problemas de disciplina en las aulas ni durante el recreo. Las propuestas de los nios y nias son tan potentes que obligan a todo el Personal Docente a profundizar desde lo pedaggico y desde lo disciplinar y trascienden los contenidos programticos del nivel. Se ha conformado un excelente equipo de trabajo que intercambia sus experiencias, interacta en aulas conjuntamente y encuentra tiempo para su formacin profesional. Ms que extender el tiempo pedaggico, creemos fundamental, primeramente, aprovechar al mximo el tiempo real de que disponemos, logrando aprendizajes de calidad, cuidando y apoyando al Personal de la Institucin, apostando a centros educativos donde prime la buena convivencia, se fortalezcan los vnculos y se logre una comunicacin activa con la comunidad. 123
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El tiempo como dimensin de la vida institucional

Un aporte desde Educacin Especial
Inspectora de Zona de Educacin Especial Mtra. Daysi Iglesias
De Comenio al Siglo XXI

Tiempo y Espacio son dimensiones que sustentan la vida institucional. Materializan oportunidades, posibilidades, obstculos, en y para la tarea de ensear y de aprender. Transmiten mensajes sobre el significado que los actores educativos confieren al trabajo que desarrollan, tanto ellos, como la institucin en su conjunto. En definitiva, constituyen el encuadre del trabajo educativo, que no debe ser reducido a condiciones materiales ajenas a los sujetos, sino considerado, simultneamente, como entramado de significados construidos por los sujetos mismos. El tiempo de cuatro horas de clase constituy una tradicin instaurada en el imaginario de los educadores, y de los diseadores de polticas educativas, que se puede rastrear en los orgenes mismos de los modelos de organizacin escolar, en el siglo XVII, de la mano de Juan Amos Comenio. Las modificaciones en el tiempo cronolgico institucional han sido lentas. En nuestro pas experiencias de tiempo extendido, como la de Tiempo Completo, se han considerado como innovaciones significativas. Sin embargo existen otras, instauradas, como modelo universal en ciertas reas: tal es el caso de Educacin Especial, con horario de funcionamiento de seis horas en las Escuelas Especiales, desde mediados del XX. Qu se puede aportar desde Educacin Especial sobre el tiempo extendido, a partir del quehacer y vivencias cotidianas, desde la prctica pedaggica, entendida como hacer-reflexin. Esta es la pregunta que se nos ha realizado. Intentaremos ensayar algunas respuestas que contribuyan a la elaboracin colectiva.
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Dos reflexiones.
A modo de inicio, dos reflexiones preliminares: I) El tiempo cronolgico no necesariamente equivale a tiempo pedaggico. No necesariamente existe identidad entre el tiempo institucional y el tiempo para ensear y aprender, como accin intencional del Sistema Educativo. II) El tiempo pedaggico no supone un tiempo homogneo, agregamos: no debe serlo. Explicitaciones: I) Las Escuelas de Educacin Especial tienen un diseo organizacional basado en seis horas de funcionamiento. Esto no implica, necesariamente, seis horas de enseanza y de aprendizaje, aunque s supone seis horas de institucionalizacin. Esta reflexin, pensamos, es importante para todas las experiencias de tiempo extendido. Llamaremos tiempo social, en este trabajo, al que carece intencionalidad docente expresa, aunque s pueda ser educativo y formativo. El tiempo televisin, el tiempo Internet1, el tiempo de intercambio entre pares, puede ser visualizado desde esta ptica, en gran parte de sus manifestaciones. La extensin del tiempo institucional conlleva el riesgo de transformarse en un estar con otros, un transcurrir en grupo, libre de intervenciones, liberado a sus propias rutinas y circuitos de comunicacin (preocupacin expresada en muchas oportunidades por los docentes), o sea convertirse en tiempo social, en el sentido antes sealado. Para ese tiempo el alumno no nos necesita, salvo que resignifiquemos, a extremo, la finalidad de las instituciones educativas catalogndolas exclusivamente como un espacio de socializacin. Discriminemos en este anlisis dos ideas: contencin y continentacin. La institucin puede, en un tiempo extendido, contener: disminuir los riesgos de abusos, de exposicin a experiencias de vida no sanas, en un reduccionismo que caracterizara al tiempo extendido como tiempo de permanencia y control. Continentacin, en el sentido que le damos al trmino, remite a otro significado. Instituciones continentadoras: Capaces sostener y orientar afectiva y emocionalmente contribuyendo a construir identidades que permitan estar y ser en el mundo en relaciones de reciprocidad con los dems.2 Una gran preocupacin en los tiempos extendidos, y tambin nuestra rea, es contrarrestar las tendencias al tiempo social, para potenciarlo como tiempo pedaggico. Resulta necesario, en este momento del anlisis, realizar dos precisiones, a saber: yy Ciertas rutinas necesarias en tiempo extendido -horarios para desayuno, almuerzo; hbitos de higiene; recreos-; nos ubican en el riesgo de una disminucin importante, a veces inadvertida, del tiempo enseanza programtica. Esta posibilidad requiere anlisis y un diseo organizacional atento. El riesgo existe aunque actividades como las mencionadas, sean enfocadas con criterios e intencionalidad educativa. yy Enfoques actuales, que emergen de las condiciones de socializacin de gran parte de nuestros alumnos, han hecho prosperar la idea que lo central de la escuela es, hoy, asumir la llamada socializacin primaria, de la cual se desentienden gradualmente ciertos grupos familiares. En tal sentido se ha centrado la mirada en aquello que, en el campo de la Educacin Especial, se denomina Habilidad Adaptitiva SOCIAL.
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Ver Homo videns. La sociedad teledirigida Giovanni Sartori.
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Propuesta de Formatos Escolares. Iglesias, D.; Serrn, E.; Gregorio, B.; Martnez, M.; Cabrera, E.; Riveiro, N.; Young, S. 17/08/10.
Habilidades Adaptativas. Habilidades Sociales: relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes; reconocer sentimientos regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptacin de stos responder a las demandas de los dems; elegir; compartir controlar los impulsos (American Association on Mental Retardation, 2001:61) La accin educativa comprende esta dimensin (independientemente de la denominacin que se le d), como un soporte fundamental. La misma no se puede omitir en la intervencin docente, pero no es la nica, ni excluyente. Es, un sentido, habilitante para el desarrollo de otras muchas enseanzas y aprendizajes. Esta caracterizacin como fundante, habilitante, pero no excluyente ni exclusiva, es uno de los tpicos ms importantes en el debate pedaggico sobre tiempo extendido, y diramos sobre el tiempo educativo institucional en general. II) El tiempo pedaggico no es, ni debe ser, una realidad homognea. Estamos en el mbito de la educacin formal, cuyo rasgo predominante es la intencionalidad de educar, lo que supone diseos, planificaciones, propsitos. Estamos dentro del encuadre y marco de instituciones con una finalidad especfica: poner en circulacin conocimientos y saberes, a efectos de conformar subjetividades. Ello no supone entender el tiempo pedaggico exclusivamente como un tiempo PROGRAMA. O sea un tiempo de desarrollo de las disciplinas programticas. Entre otras muchas razones porque en la vida institucional conviven, naturalmente, distintas dimensiones, como ya lo hemos dicho: tiempos comedor, tiempos recreacin, adems de los tiempos programticos. Todos estos tiempos estn marcados por un inters expreso, manifiesto: el de socializar la cultura. Todos ellos son tiempos curriculares, entendiendo que lo curricular trasciende lo programtico. En tal sentido los tiempos mencionados (comedor, higiene, recreos, intercambios entre nias y nios, o entre jvenes) no deberan caer en la categora de tiempos sociales, en el sentido manejado en este escrito, sino en la categora de tiempos curriculares, sujetos a diseo y reflexin. Es importante visualizarlos como dispositivos en los que toda la institucin tambin ensea y aprende.
A modo de aportes para el diseo curricular

La idea de Habilidad Adaptativas (American Association on Mental Retardation, 2001) es una referencia que, desde Educacin Especial, ponemos a disposicin de todas las reas. Este concepto se vincula con destrezas, competencias, herramientas, para la vida cotidiana, para la integracin al mundo de la vida. Lo curricular podra contemplarlas, como matriz unida al desarrollo de los contenidos programticos, sealando expresamente que no supone sustitucin, sino complementariedad.3 Disear el tiempo escolar extendido por trayectos puede ser una opcin. La misma referencia a las Habilidades Adaptativas implica la incorporacin de la formacin para el mundo del trabajo, no traducible como formacin para el mercado laboral. Formacin de la mano y del intelecto, porque como lo sostena el Maestro Martnez Matonte: la mano que transforma la naturaleza, que aprende, es una mano que no se acostumbra a pedir.4
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Las reas de las Habilidades Adaptativas son: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autorregulacin, salud y seguridad, habilidades acadmico funcionales, tiempo libre y trabajo. Deca el Maestro Matonte: Un hombre que piense, pero un hombre que haga, un hombre que viva, pero un hombre que luche: un hombre que construye su mundo, que levante su camino que hunda la mano en la herramienta y en la tierra en la misma medida que extiende su pensamiento, un hombre comprometido y sano, un hombre humanizado y libre.
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Educacin Especial ha trabajado y trabaja, con todas las luces y sombras que el hacer implica, en Habilitacin Ocupacional. En tal sentido la formacin ocupacional es, para quienes lo vemos desde este campo educativo, uno de los mayores desafos. En l se juega, al final del trayecto escolar, el xito de nuestras intervenciones. El mundo del trabajo es un mundo al cual los sujetos deben integrarse para lograr una integracin real a la sociedad. Nos referimos a un rea social que implica la Calidad de Vida, considerada como conjunto de condiciones internas y externas al ser humano que le permiten la satisfaccin de sus necesidades esenciales (entre ellas la valoracin positiva de s mismo, el reconocimiento como sujeto de derecho, el logro y la percepcin de grados de bienestar, por lo tanto su autorrealizacin como persona en las dimensiones individual y colectiva. (Referentes Giorgi Vctor, Rudolf, Susana).5 Los Talleres Ocupacionales tienen un efecto particular en los jvenes, evidenciando disposiciones, posibilidades, y un despliegue de intereses, que sobrepasan, en muchas oportunidades, los pronsticos realizados desde, lo que en Educacin Especial, denominamos grupos acadmicos. La introduccin de esta dimensin, en Educacin Especial, como en cualquier rea en que se proponga un tiempo extendido, no deben hacerse considerndolos como un implante cuya finalidad es preparar en ciertas destrezas motrices. Deben ser considerados como un sistema, con graduaciones y continuidades, inserto en una concepcin integral junto a los aprendizajes tpicamente programticos. Por ello es importante considerar en la secuencia los Talleres de carcter polivalente, as como otros vinculados a los Lenguajes Expresivos. No dejamos de considerar aquello que Bourdieu denomina tecnologa del trabajo intelectual, como un aspecto integrado al diseo de TRAYECTOS y Talleres. (BOURDIEU. 2008:116). Sobre la heterogeneidad del tiempo pedaggico, y del diseo por Trayectos en una modalidad de tiempo extendido, una propuesta posible es:
TRAYECTO PROGRAMTICO, y TRAYECTO DE HABILIDADES ADAPTATIVAS

Trayecto Programtico: Supone la organizacin escolar vigente en su estructura de grados, y abordaje por reas y disciplinas. (En reas como Educacin Especial es denominado: acadmico). Trayecto de Habilidades Adaptativas: Supone una organizacin que incluye Talleres con graduacin desde Expresivos, Polivalentes y Ocupacionales-; Talleres especficamente sobre la Habilidades Adaptativas: Cuidado personal, Habilidades para la vida en el hogar, Habilidades sociales, Uso de recursos de la comunidad, y Salud y seguridad; y Grupos de seguimiento en reas programticas.6 En la reflexin se incorpora la flexibilizacin, diversificacin curricular, y extensin educativa. Solo remarcamos que los trayectos han de suponer integracin y no yuxtaposicin.
EL TIEMPO DE LOS QUE NO TIENEN TIEMPO

Nosotros tenemos tiempo. Tiempo de diseo, de pensar, ensayar, y an de no acordar, de no concretar acciones. Pero nuestro tiempo puede no coincidir con otros tiempos: el de aquellos que viviendo la fragmentacin social (TIRAMONTI, MONTES. 2009), estn en el lugar de los
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Desde ya descartamos cualquier referencia al pensamiento durkheniano, preferimos ubicarnos en la visin de adaptacin a la sociedad que postula Gaston Mialaret, formacin de un ser expansionado, que no se adapta pasivamente ni a la sociedad, ni al futuro. Tomado de Formatos Escolares, 17/08/10.
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que, ms all de las palabras, viven en un mundo de penuria, de barreras para la integracin, de exclusin. Un mundo que nosotros no conocemos, del cual no formamos parte, aunque lo podamos caracterizar, describir y evidenciar. Para ellos el tiempo es valioso, se trata que el mismo no transcurra de tal forma que aprendan a reconfortarse solo en el fragmento que, en definitiva, les dejamos.
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BIBLIOGRAFA
1. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION Retraso mental. Definiciones, clasificacin y sistemas de apoyo.Madrid: Alianza Editorial. 2001. 2. BOURDIEU, P., Capital cultural, escuela y espacio social Siglo XXI Editores: Argentina. 2008. 3. MIALART, G.. Educacin Nueva y Mundo Moderno en Grandes Orientaciones de la Pedagoga Contempornea. Juif, P. Legrand, L. (comp.) Nancea: Madrid. 1988 4. SARTORI, G. Homo videns. La sociedad teledirigida Santillana: Mxico. 2008. 5. TIRAMONTI, G., MONTES, N. La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigacin Buenos Aires: Manantial 2009. 6. IGLESIAS, D.; SERRN, E.; GREGORIO, B.; MARTNEZ, M.; CABRERA, E.; RIVEIRO, N.; YOUNG, S. Propuesta de Formatos Escolares presentada al CEIP el 17/08/10. 130
Cuidando los tiempos de aprendizaje
Inspectora Departamental Canelones Este Jurisdiccin de la Costa Mtra. Cristina Nassi
Impacto de las TIC en la gestin de los tiempos pedaggicos

Abstract:
Optimizar los tiempos de enseanza, tiempo ganado o tiempo perdido, extensin del tiempo pedaggico, son algunas de las expresiones que generalmente aparecen a la hora de evaluar el currculo tanto a nivel institucional como en las aulas. El adecuado uso de las tecnologas ayuda a cuidar estos tiempos de enseanza y, asimismo, permite desarrollar nuevas mentalidades en el marco de la alfabetizacin digital que exige la educacin de hoy. Tiempo pedaggico, inmigrantes y nativos digitales, pensar digitalmente, congresos virtuales, aulas virtuales, supervisin en lnea.
Palabras Claves:
Introduccin
El tiempo constituye un elemento decisivo en el proceso de enseanza ya que se encuentra ligado a ste desde el momento de la programacin y planificacin curricular. Por lo tanto, el tiempo puede ser considerado por los docentes como una limitacin o como una posibilidad. Pero existen dos formas alternativas de concebir el tiempo escolar: a) La primera, es la percepcin objetiva del tiempo que lo pauta y lo ordena. Es el tiempo cronolgico, es el tiempo del reloj, el que marca las entradas, las salidas, la hora del re131
creo, etc. En este sentido es un elemento de poder. Antecede a los nios y a los docentes. Es mensurable ya que posee un carcter esttico en la vida escolar. b) La segunda, es la percepcin subjetiva del tiempo. Refiere a una forma de concebirlo como construccin intersubjetiva, es el tiempo vivido; es diferente para cada docente y para cada nio. Este tiempo se subordina a la experiencia escolar, es dinmico e imposible de medir. Es esencialmente cualitativo. Pensar en optimizar el tiempo pedaggico, parte de una concepcin objetiva del uso eficiente del tiempo en el aula, pero tambin supone la programacin de actividades significativas para cada uno de los sujetos. Conocemos la preocupacin de los docentes por el escaso tiempo con que cuentan para abordar todos los contenidos del programa escolar, para atender la diversidad existente en las aulas, para hacerse cargo de otras tantas situaciones, fruto de la convivencia institucional. Por esta razn, proteger los tiempos dedicados a la enseanza es quizs la interpretacin ms sencilla de la expresin optimizacin de los tiempos pedaggicos. En este sentido, las escuelas han puesto en marcha distintas estrategias institucionales, a partir de la oportunidad que brinda el sistema para manejar la autonoma de los centros y el fortalecimiento de los equipos docentes. Algunas de estas estrategias son: 1) Implementacin de una planificacin curricular que flexibilice los grados, los roles de los docentes, etc.. 2) Cuidado de las rutinas: ordenarse en el saln, pasar lista, sacar cuadernos, etc. Los docentes de educacin inicial han dado prueba de la importancia de practicar estas rutinas a fin automatizarlas y de esta forma utilizar el menor tiempo posible en ellas. 3) El desarrollo de nuevas herramientas de enseanza, incluyendo las tecnologas. Nos centraremos en sta ltima estrategia institucional.
Estado actual del tema: La influencia de las TIC

Hoy por hoy, el Plan CEIBAL ha posibilitado que las herramientas tecnolgicas se encuentren a disposicin de todos los nios en todas las escuelas. Al decir de Carlos Cullen, recuperar el poder de ensear y el deseo de aprender, hoy tiene un sentido diferente: supone promover la alfabetizacin digital en todas las aulas. Qu significa alfabetizacin digital? Es la capacidad de comprender y utilizar la informacin en mltiples formatos a partir de una amplia gama de fuentes digitales, en particular la informacin proveniente de internet. La llamada revolucin de la informacin es, en realidad y ms exactamente, una revolucin en las relaciones interpersonales. Existe una fractura contempornea del espacio y del tiempo Por un lado, el mundo fsico y por otro, el (o los) mundos virtuales, que, sin desplazar al primero, coexisten con l. Otros tiempos aparecen en este nuevo escenario: el tiempo real, el tiempo asincrnico, que obligan a la adaptacin de cada individuo para poder interactuar a travs de una comunicacin alternativa, que no siempre es comprendida y aceptada. Porque esta adaptacin personal no se relaciona nicamente con el uso de la tecnologa, sino con la presencia de una nueva mentalidad: el pensar digitalmente. 132
Ser inmigrante o ser nativo?

Muchos autores que han tratado el tema de la inclusin de las TIC en las aulas, distinguen entre dos tipos de mentalidades: los inmigrantes y los nativos. Mientras los primeros consideran que el mundo es esencialmente igual al mundo del siglo pasado, pero con el agregado de los avances tecnolgicos, los segundos creen que el mundo contemporneo es totalmente diferente, ya que aparecen formas nuevas de comunicacin, nuevas formas de hacer, de tomar decisiones y de pensar el mundo. Los primeros encuentran seguridad en el soporte papel a la hora de leer y escribir. Necesitan interactuar cara a cara para tomar decisiones, accionan en base a una tarea a la vez, etc. Entre los segundos, se encuentran las personas que trabajan a partir de textos digitales, pueden interactuar a distancia, en tiempos totalmente asincrnicos y su accionar se caracteriza por la multitarea.
Yo tengo un sueo: El rol del inspector en la gestin

Cul es el saber del Inspector en la promocin de las TIC en las escuelas? El Inspector debe dominar en profundidad todos los programas que incluye la XO? O su conocimiento es de otra naturaleza? A mi criterio, el inspector debera abrir caminos pedaggicos diversos y viables en cada una de las instituciones, para que maestros y nios tengan la oportunidad de pensar digitalmente al momento de utilizar la XO como medio de aprendizaje. Qu experiencias y actividades es posible implementar a la hora de utilizar eficazmente la XO? Expondremos algunos ejemplos de nuestra jurisdiccin, reconociendo que existen muchas experiencias valiosas en el pas que optimizan el uso adecuado de la tecnologa: 1) Transformacin del aula tradicional en un aula virtual. El uso combinado de espacios digitales de interaccin (por ejemplo los blogs, el correo electrnico, los grupos virtuales) puede ser una excelente oportunidad para complementar el trabajo en las aulas y atender la diversidad de intereses, de niveles conceptuales, de tiempos de aprendizaje, etc. Existen experiencias en la Jurisdiccin de la Costa, (Esc 234 y Esc 75) donde los maestros usan frecuentemente estas herramientas como pizarras digitales, como cuadernos de notas y carpetas de proyectos. 2) Implementacin de Congresos Virtuales, tanto a nivel docente como a nivel nios. En agosto de este ao, nuestra jurisdiccin ha realizado un Congreso Virtual de Maestros que tuvo como ttulo El vuelo del guila y cuya temtica principal fue la profundizacin sobre el e-learning y el b-learning. En esta exitosa experiencia, totalmente asincrnica, estrechamos lazos con 135 maestros, debatimos sobre nuevas estrategias de enseanza, en forma totalmente gratuita, actividad que hubiera sido imposible realizar en forma presencial. En tan slo treinta das recogimos textos escritos y opiniones de 135 maestros respecto al controversial tema de la educacin en lnea. En la segunda quincena de noviembre se realizar el Primer Congreso Virtual de Nios, a partir de la experiencia anterior generada por los docentes. En este congreso participarn 3.500 nios y cerca de 150 maestros, incluidos los maestros de apoyo CEIBAL y los maestros dinamizadores. 133
3) Complementar los tiempos de supervisin a las aulas con la supervisin en lnea. Podemos encontrar dos experiencias novedosas en la Jurisdiccin de la Costa: la supervisin desarrollada este ao en el Distrito 1 por la Inspectora Sara Muoz, y la experiencia presentada por las dos inspectoras de Educacin Inicial, Esther Ribas y Lilin Osinaga, quienes construyeron un blog SUELI para acompaar el asesoramiento a todos los docentes de sus escuelas.
Reflexiones y conclusiones: Otros tiempos

Otros tiempos son posibles a la hora de pensar la propuesta del aula en forma digital. La XO no slo constituye un instrumento motivador para los nios, sino que posibilita una mayor integracin de tareas, lo cual redunda en la optimizacin del tiempo pedaggico. Las aulas tradicionales muestran una excesiva fragmentacin del horario en una dinmica de trabajo que considera una tarea por vez, impartida de manera uniforme e igual para todos los nios. La posibilidad de incluir actividades a partir de un blog, como detonador de debates, de proyectos, etc., optimiza el uso de las escasas cuatro horas diarias de clase de la mayora de las escuelas de la costa de Canelones. Pero por sobre todas las cosas, otros tiempos son posibles para estas nuevas generaciones que ya no pueden educarse en una escuela que est pensada para el pasado.
Bibliografa
1. Lankshear, Colin y Knobel, Michele (2010) Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula Ed. Morata. Espaa. 2. Gvirtz, Silvina y Podest, Mara Eugenia (2009) El rol del supervisor en la mejora escolar Ed. Aique. Argentina. 3. Cullen, Carlos (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin Ed. Paids, Argentina. 4. UNESCO. Plan Ceibal (2008) Ceibal en la sociedad del siglo XXI, Mosca Uruguay.
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Tiempo y espacio pedaggico
INSPECCIN DEPARTAMENTAL DE TACUAREMB Inspectora de Prctica: Mtra. Estela Ortiz
SALIR AL ENCUENTRO, PONERSE A BUSCAR, HUIR DE LA INERCIA ()

Al solicitrsenos una exposicin sobre la situacin del departamento respecto a nuevos formatos escolares decidimos detener nuestras prcticas diarias como inspectores para alejarnos de la inmediatez de nuestras prcticas, para observar con ojos de extranjeros la realidad en que estamos inmersos, intentar interpretar y comprenderla, e intervenir y acompaar los procesos de mejora de la enseanza que se gestan en las instituciones. Constituirnos como prcticos reflexivos al decir de Schn desde una prctica ms intelectual que nos permita encontrar los sentidos y tomar decisiones como intelectuales transformadores. Decidimos detener nuestra mirada en las prcticas innovadoras presentes en algunas escuelas, en algunas tmidamente como emprendimientos casi personalizados y en otras ms sistematizados a travs del compromiso del colectivo docente. Prcticas que son innovadoras para esa institucin en respuesta a problemas que se presentan nuevos en la realidad de ensear a esos nios o ese nio, en ese contexto situacional, problemas que se presentan en la realidad de una escuela formateada por un formato escolar institucionalizado a travs de una escuela graduada. Son respuestas situadas con la intencionalidad de promover aprendizajes para todos y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los nios tal como se enuncia en las Orientaciones de Poltica Propuestas para el perodo 2011-2015. Innovadoras para esa escuela y tal vez no tan nuevas para otras pero que intentan dar respuestas a una problemtica instalada donde lo instituido no ha podido dar solucin. 135
Son maestros insatisfechos por los resultados obtenidos en los aprendizajes al no poder ensear todo a todos, al no poder cumplir con la democratizacin del conocimiento, en la realidad de una escuela que ha democratizado el ingreso a la educacin pero no ha cambiado el formato construido con su nacimiento como institucin de enseanza en la modernidad. Formato homogeneizante con una dimensin visible donde todos deben aprender al mismo tiempo clasificados por grados, donde un maestro realiza la transposicin del conocimiento en un aula, donde se debe ensear ciertos contenidos en un perodo anual y el docente debe evaluar al trmino de un ao para clasificar a sus alumnos en quienes estn aptos para promover y quines deben recursar el grado. Es una escuela formateada ms all de lo visible, ms all de su estructura y organizacin, por una representacin de escuela instalada en el imaginario de padres y maestros y en la sociedad. Es un formato que produce valoraciones de buena escuela y de buen maestro, que valida y sostiene la dimensin ms visible, pero que limita las posibilidades de dar respuestas a las nuevas realidades.
Qu hay de potentes en esas prcticas innovadoras?

Mejorar la enseanza: a - cambiando los formatos escolares b - generando conocimiento en el hacer c - promoviendo el desarrollo profesional en los colectivos
Estos emprendimientos institucionales son intentos de mejorar la enseanza hoy en esas realidades contextuadas.
Y son nuevas preguntas que se instalan.

yy Por qu intentar cambiar los formatos para mejorar la enseanza? El maestro se encuentra con una escuela que envejecida en su formato tiene nuevas demandas, mltiples y diversas, desde una realidad social, econmica y cultural diferente. Los cambios en la familia, los medios de comunicacin y otras instituciones de socializacin han impactado en una poblacin infantil de diversos niveles de socializacin primaria y diversos valores por lo que nuevas exigencias se suman al hacer docente. Los avances tecnolgicos han impactado en una democratizacin y difusin del conocimiento por fuera de la escuela y en nuevas formas de aprender, en aprendizajes mediante una visin no alfabtica basada en la imagen y en el desarrollo de un lenguaje no proposicional que contradice la propuesta alfabtica propia de la cultura escolar y del docente. Las nuevas relaciones de autoridad entre el que ensea y el que aprende muchas veces se inclinan a favor de las nuevas generaciones caso del uso de la tecnologa y la informacin-. Los cambios en las teoras pedaggicas que no logran dar respuestas a cmo ensear mejor a una poblacin infantil en desigualdad de condiciones de origen. Cambios en las representaciones sociales sobre el rol del maestro. Una nueva situacin en la que la escuela graduada con su organizacin de tiempos y espacios se constituye en traba a la funcin alfabetizadora del docente y a la realizacin de la educacin como un derecho de todos. Las tensiones, los conflictos y el malestar docente se instalan en la escuela impulsando transformaciones, un trnsito progresivo entre lo instituido y lo instituyente. Ante esta situacin nuestras escuelas echan a andar nuevas experiencias que intentan romper el corset de los viejos formatos. Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posicin no siempre confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la bsqueda, algo podr ser hallado () es la respuesta de los maestros en las aulas y en las instituciones. (Frigerio, Graciela, 2007 en Ravazzani, C.; 2007: 220). yy En la elaboracin de estas propuestas situadas y contextuadas se genera conocimiento? Es en el mbito de las instituciones y de las aulas, es en el hacer donde se genera conocimientos. Pero es un conocimiento invisible, que se diluye en el mbito de las aulas y de las instituciones y que carece de reconocimiento social. Es un saber que no se institucionaliza, que no se escribe, que no se difunde.
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() el saber que producen los docentes, aquel en el que s podran ser reconocidos como expertos, el saber sobre la trasmisin, no es reconocido como saber y la dificultades del trabajo docente no contiene las condiciones necesarias para reconocer ese trabajo de produccin del saber sobre la trasmisin, para darle visibilidad., al decir de Flavia Terigi (2006). Es el formato escolar institucionalizado a travs de los siglos obstculo a la visibilidad de la produccin del saber en el hacer y ser docente? La organizacin de los tiempos y los espacios en la escuela no prevn un lugar para la produccin del conocimiento por el maestro, en el sentido de producir para darle visibilidad, lo que supone tomar distancia sobre la prctica, reflexionar sobre la accin en todos sus aspectos tcnicos (cmo hacer), ideolgicos, sociales y psicolgicos, escribirlo, difundirlo ponerlo a consideracin de los dems maestros y acadmicos. Qu impacto podra tener transformar los espacios y los tiempos de la escuela para generar posibilidades de generacin de conocimiento por el docente? yy la mejora de la enseanza no se reducira a una combinacin en dosis variables de responsabilidad, investigacin, voluntad, vocacin o compromiso de los docentes para resolver los problemas que hoy se presentan en la escuela. Las producciones didcticas de los propios docentes se coinvertiran en ayuda sobre cmo ensear mejor a todos en estas nuevas y cambiantes condiciones (Terigi, Flavia, 2006). yy la docencia recuperara valoracin y reconocimiento pblico. La divisin social del trabajo de produccin del saber y de reproduccin del saber ha incidido en la concepcin de que el docente trasmite un saber que no produce y que no hay produccin de conocimiento en el mbito de las prcticas, es un tcnico aplicador de teoras y trasmisor de conocimientos (esto forma parte del viejo formato escolar?). Al decir de Terigi () adquiere relevancia () los modos de renovar la autoridad de los docentes y de producir prcticas de habilitacin para ellos y con ellos, de manera que puedan constituirse nuevamente en voz autorizada, indispensable para autorizar a otro (ob.cit ). Es este un momento privilegiado en la generacin de currculo para los docentes uruguayos. La introduccin de una computadora por nio, de la Ceibalita ha desafiado la organizacin de los tiempos, de los espacios, de los grupos, de la distribucin del conocimiento dentro del aula. Los docentes estn produciendo nuevas formas de hacer escuela y de ensear. El trabajo individual del docente en el aula ha dado paso a un trabajo colectivo y dialgico. La produccin de nuevas propuestas ha tenido un incremento impensado. Las prcticas estn cambiando progresivamente pero hay tiempos y espacios para escribir, para tomar distancia y reflexionar sobre si las nuevas propuestas generadas en el mbito de aula o institucional con el ingreso de las computadoras no quedaron encerradas en el formato tradicional? Estamos peligrando en caer en simples rutinas de aplicacin tecnolgica con nios que slo escuchan y repiten informacin? Cul es el conocimiento disciplinar que se est enseando? Cun cerca estn estas propuestas del modelo didctico que adherimos? Escribir para otros maestros es tomar distancia, es reflexionar, es vincular teora y prctica, es producir nuevos conocimientos. Si bien es amplia la produccin y difusin de propuestas pedaggicas con el uso de la Ceibalita a travs del Portal Ceibal y Uruguay Educa, no es a eso que nos referimos sino a las posibilidades de producir conocimientos en las instituciones comunes hoy enmarcadas en un formato tradicional. Y a producciones que trasciendan el mero hacer. yy Se produce formacin y desarrollo profesional en el proceso de pensar las nuevas propuestas? Los tmidos emprendimientos de innovacin y transformacin de los formatos escolares que se gestan a nivel institucional, se constituyen en procesos de formacin y desarrollo profesional? 137
La necesidad de desarrollo profesional permanente surge de la realidad social y cultural de la posmodernidad. Los conocimientos que adquirimos en la formacin inicial tienen fecha de caducidad, no podemos seguir esperando que el bagaje de conocimientos que adquirimos en ese trayecto nos permita resolver todos los problemas que se presentan en nuestra vida profesional. Se requiere de maestros que aprendan a lo largo de toda su vida profesional activa. Las nuevas y cambiantes realidades instaladas en nuestras escuelas, y el avance constante y vertiginoso de los conocimientos y la tecnologa, fundamentan la necesidad de una formacin continua (Garca, C. M., 2002). La investigacin internacional contempornea coincide plenamente () en que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria (Torres 1999- en Latap, Pablo; 2003:18). Es el mbito donde comparan su prctica con un modelo didctico interiorizado y donde tienen posibilidad de interaccin con los dems maestros constituyndose un modelo de formacin centrado en una comunidad de aprendizaje. Si concebimos la formacin docente como una dinmica de desarrollo personal que supone ponerse en mejores condiciones para ejercer la prctica de ensear, si es el individuo quien se forma, si se realiza con mediaciones variadas como mediadores humanos, lecturas diversas, circunstancias, relaciones con otros al decir de Gilles Ferry, podemos decir que en ese proceso de pensar una nueva organizacin de espacios y tiempos, hay formacin y desarrollo profesional (Ferry, Gilles, 1997: 54-55). Pero la prctica por s misma no produce formacin. Si uno est haciendo un trabajo profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clase trabaja para los alumnos dice Ferry. Debern contarse con un lugar y un tiempo para trabajar para s mismo en el sentido pensar, reflexionar sobre lo que ha hecho, buscar otras maneras de hacer. Para tomar distancia de esa realidad y representrselas, juzgarla, criticarla, vincular teora y prctica, y tomar decisiones sobre nuevas maneras de ensear. Nuevamente se instala la pregunta: Es el formato escolar tradicional con su organizacin de espacios y tiempos, obstculo a la formacin continua del docente? Por otra parte en estos momentos se desarrollan cursos de formacin tradicional a travs de cursos de actualizacin centrados en el conocimiento, que muchas veces no responden a las necesidades sentidas por los docentes en su institucin y no contemplan las caractersticas de los maestros involucrados, su edad, su trayectoria docente, su actitud ms conservadora o innovadora, las caractersticas del centro y las peculiaridades de sus alumnos. Sin desconocer la potencialidad de estos cursos no debemos ignorar que no siempre impactan en transformaciones ms o menos permanentes en las aulas y las instituciones. Simultneamente estamos viviendo el acompaamiento del Maestro de Apoyo a Ceibal en las instituciones y junto al maestro de aula como una instancia de desarrollo profesional, donde el conocimiento se construye en forma dialgica, donde los contenidos seleccionados tanto curriculares como tecnolgicos son seleccionados por la dupla en funcin del proyecto curricular de aula y las necesidades del maestro responsable del grupo. Su ingreso al aula surge de la necesidad de repensar las prcticas por el ingreso de una computadora por nio que supone no slo un dominio de la mquina sino una nueva organizacin de espacios y tiempos, y una distribucin y construccin del conocimiento diferente dentro del aula, un nuevo formato escolar. La asimetra entre el que ensea y el que aprende en relacin a la posesin del saber se desdibuja en dos planos: el nio y el maestro, y el formador- maestro de apoyo a Ceibal- y el maestro responsable del grupo. Son maestros que al mismo tiempo que ensean aprenden. El corto perodo de esta experiencia no nos permite hacer evaluaciones certeras de su impacto en la transformacin de las prcticas de enseanza. Pero cabe preguntarse es este un nuevo modelo de formacin y desarrollo profesional?, cul es el impacto real de la experiencia del Maestro de Apoyo a Ceibal en la formacin de los docentes? 138
En el este proceso de reflexin y alejamiento de la inmediatez de nuestras prcticas como supervisores se fueron delineando y explicitando preguntas abiertas a las que no tenemos respuestas absolutas, pero que en el intento de interpretar y comprender la realidad en que estamos inmersos, nos permitir tomar decisiones para acompaar los procesos de cambio que se gestan en nuestras escuelas. Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posicin no siempre confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la bsqueda, algo podr ser hallado () (Frigerio, Graciela, 2007).
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BIBLIOGRAFA
1. ANEP. CODICEN. CEIP. Identidades y actualizaciones pedaggicas. Sistematizacin y documentacin de experiencias educativas, Montevideo, agosto 2010. 2. ANEP. CODICEN. CEIP. Orientaciones de polticas educativas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria, Montevideo, 2010. 3. ANEP. CODICEN. CEIP. Programa de Educacin Inicial y Primaria, 2008. 4. GARCA, Carlos Marcelo (2002), Los profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafos para una formacin a lo largo de la vida. Educar, Bellaterra, Universidad Autnoma de Barcelona, N30 (2002), p.27-50. 5. LATAP SARRE, Pablo (2003) Cmo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXV aniversario de la Escuela Normal Superior de Mxico. Toluca, 18 de enero de 2003. Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, Direccin general de Normatividad. Cuaderno de discusin 6. Mxico, setiembre 2003. 6. RAVAZZANI, Cristina (2007) Algunas reflexiones acerca del formato escolar y su influencia en las prcticas de enseanza, en Revista de la Federacin Uruguaya de Magisterio Quehacer Educativo Ao XVII N 86, Montevideo, diciembre 2007. 7. TERIGI, Flavia (2006) Tres problemas para las polticas docentes, Panel Docentes, vctimas o culpables? Una mirada renovada sobre la cuestin docente en el marco de Los cambios sociales y educativos. Encuentro Internacional La docencia, una profesin en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes. Organizado por la OREALC, Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Montevideo, 22, 23 y 24 de junio de 2006.
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anexo
informe ejecutivo
PROYECTO: Autonoma de los centros educativos y extensin del tiempo pedaggico FOROS: El tiempo y el espacio pedaggicos para la escuela del Siglo XXI
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1- DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS:

Firmado el Convenio de Cooperacin tcnico financiero el da 8 de octubre de 2010 entre el CEIP y UNICEF se planificaron el desarrollaron las siguientes actividades en los meses de octubre, noviembre y diciembre del 2010.
1.1.OCTUBRE
Actividades de coordinacin y de organizacin del primer foro regional. - Reuniones de coordinacin con autoridades del CEIP y de UNICEF. - Reuniones de coordinacin con Inspecciones Generales. - Gestiones y trmites diversos ante la Inspeccin Dptal. sede y Centro de Tecnologa. - Gestin y coordinacin con Divisin Hacienda del CEIP. - Coordinacin con conferencistas nacionales e internacionales. - Coordinacin con panelistas. - Elaboracin de los guiones y relatoras de cada foro. Presentacin.
1.1.1. PRIMER FORO REGIONAL SALTO: 19 de octubre
- Participantes: 192 docentes: Inspectores, Directores y Maestros. Inspectores Generales y Nacionales. Inspecciones Departamentales de Artigas, Canelones, Colonia, Durazno, Paysand, Ro Negro, Rivera, Salto, Soriano, Tacuaremb. Representantes de las Asambleas Tcnico Docente. Representantes de la Federacin Uruguaya del Magisterio. Docentes Adscriptos y Asesores Pedaggicos del CEIP. Docentes del Centro de Tecnologa departamental. Docentes Adscriptos a las Inspecciones Dptales.
de
Organizacin del Foro: Inspeccin Departamental Tecnologa Educativa.
Salto. Centro
de
Salto, ciudad cultural, universitaria, capital termal, ciudad de los azahares abre sus puertas y se honra con la presencia de todos ustedes. Nuestro reconocimiento a las autoridades nacionales, autoridades polticas y de la enseanza, que hoy prestigian la apertura de este evento con su presencia. Seoras y seores es una honra tenerlos hoy aqu.
Tambin llegue nuestro agradecimiento a los periodistas presentes, demostrando que se interesan por las cuestiones educativas.() Consideramos que este foro est marcando una clara intencin, por parte de la autoridades de la enseanza, de valorar las fuentes verdaderas del hacer educativo; instancia de escucha atenta, instancia de reflexin por parte de los integrantes del Consejo de Educacin Inicial y Primaria y de las autoridades de UNICEF. De escucha hacia quienes estn en el cotidiano hacer educativo de las escuelas, siempre buscando alternativas que posibiliten mejoras en la calidad de la educacin que se brinda. () La temtica a tratar es de suma importancia en la actualidad pedaggica que transitamos: El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI. 143
Nuestro mayor esfuerzo debe direccionarse siempre hacia el logro de una educacin de calidad, una educacin que apunte hacia una formacin integral de nuestros nios; una educacin que forme ciudadanos crticos, reflexivos con una gran cuota de conocimientos y tambin de sensibilidad y empata hacia los dems seres. () Consideramos que las instituciones educativas deben afrontar cambios en sus estructuras que las hagan ms democrticas, ms comprometidas, ms equitativas, ms adecuadas a sus tiempos y espacios para ser ms agradables, queribles y crebles por los nios, por los docentes y por la sociedad en su conjunto, pues en el logro de estos cambios van nuestros mayores desvelos y la jerarquizacin de nuestra profesin. (Fragmento del mensaje brindado por el Inspector Departamental de Salto Edgardo Laxague en el acto de inauguracin del Foro).
-Conferencias
Autonoma de los centros educativos: Conferencista: Dra. Cristina Contera. Panelistas: Insp. Dptal. de Colonia, Milka Shanon. Insp. de Zona de Ed.Especial de Salto, Elda Albarenque M.Dir. Esc.N.19 Artigas, Elizabeth Echevarra. Maestra Victoria Andrade Esc.85.Durazno.ATD. Tiempo y espacio pedaggicos: Conferencista: Prof. Cristina Hernndez. Panelistas: Insp. Dptal. Canelones Este, Cristina Nassi. Insp. De Zona de Prctica de Tacuaremb, Estela Ortiz M.Dir.J.de Infantes Nro.211 de Canelones Oeste, ngeles Hernndez. Maestra Marta Piriz.Esc.36.Artigas.ATD
y ponencias desarrolladas:
1.1.2. SEGUNDO FORO REGIONAL PIRIPOLIS: 28 de octubre
- Participantes: 230 docentes: Inspectores, Directores y Maestros. Inspectores Generales y Nacionales. Inspecciones Departamentales de Cerro Largo, Montevideo, Florida, Flo res, San Jos, Lavalleja, Treinta y Tres, Rocha, Maldonado. Representantes de las Asambleas Tcnico Docente. Representantes de la Federacin Uruguaya del Magisterio. Docentes Adscriptos y Asesores Pedaggicos del CEIP. Docentes del Centro de Tecnologa departamental. Docentes Adscriptos a las Inspecciones Dptales.
-Organizacin del Foro: Inspeccin Departamental de Maldonado. Centro de Tecnologa.
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Maldonado hoy est de fiesta porque cuando nosotros pensamos en la educacin de nuestros nios, estamos de fiesta.() Es un orgullo para todo el magisterio de Maldonado y para nuestros nios que se haya elegido Maldonado para realizar este importante evento. Si ser compromiso para los educadores pensar la educacin para el Siglo XXI. Creo que nuestras autoridades deben tener la confianza que si algo hacemos los maestros es pensar da a da, sin escatimar esfuerzos, trabajar para una mejor educacin para nuestros nios. Agradecer a todos los compaeros, al equipo de la Inspeccin de Maldonado, a los funcionarios por el esfuerzo, el tiempo y el trabajo realizado, a la Colonia Escolar en especial que siente la alegra y la responsabilidad de ser la sede del Foro, a las autoridades de la Intendencia, al Alcalde y a todo Maldonado que apoy el evento
en forma incondicional. Disfrutemos todos de este evento, que ser muy importante y vlido para el desempeo de nuestra funcin. (Fragmento del mensaje de la Inspectora Departamental de Maldonado Ana Mara Machado en la inauguracin del Foro de Piripolis).
-Conferencistas
y panelistas:
Autonoma de los centros educativos: Conferencista: Dra. Cristina Contera. Panelistas: M.Directora de Prctica Esc.Nro.1 Rocha, Solange Carrasco. Maestra Danae Sarthou Esc.167.Mdeo. ATD. Insp. de Zona de Cerro Largo, Socorro Sosa. Insp.Dptal de San Jos, Elizabeth Ivaldi. Tiempo y espacio pedaggicos. Conferencista: Prof. Cristina Hernndez. Panelistas: Insp. Dptal de Flores, Mario Brion. M.Dir.J.de Inf. No.233.Raquel Bruschera. ATD. Insp.Dptal Mdeo.Este, Luisa Ayerza. Insp. de Zona Ed. Especial Mdeo., Daysi Iglesias.
1.2. NOVIEMBRE
Actividades de coordinacin y de organizacin de la jornada acadmica. - Reuniones de coordinacin con autoridades del CEIP y de UNICEF. - Reuniones de coordinacin con Inspecciones Generales. - Gestiones y trmites diversos ante las Inspecciones Departamentales del pas y la Inspeccin Nacional de Educacin Privada. - Coordinacin con Dpto. de prensa de UNICEF. - Gestiones diversas ante el Departamento de Tecnologa Educativa del CEIP.(Logstica y apoyo de audio y grabaciones durante el evento) - Gestiones diversas ante el departamento de Publicaciones del CEIP.(Diseo de cartulas y carpetas). - Coordinacin con el Departamento de relaciones Pblicas del CEIP. - Gestin y coordinacin con Divisin Hacienda del CEIP. Coordinacin de pagos por gastos de traslados, alimentacin, alojamiento, espacio-sede, amplificacin. - Gestiones con empresas privadas que aportaron servicios para el evento. Entrevistas y visitas a lugar elegido como sede. Coordinaciones diversas. - Coordinacin con conferencistas nacionales e internacionales. - Coordinacin con panelistas. - Reunin con Inspectores Departamentales de Montevideo. - Elaboracin del guin de la relatora de la jornada. Presentacin.
de noviembre
1.2.1 JORNADA ACADEMICA EN MONTEVIDEO: 16
- Participantes: 650 docentes. Inspector Tcnico. Inspectores Generales y Nacionales. Inspectores Departamentales y de Zona de todas las reas, a nivel nacio nal: Comn (Urbano y Rural), Prctica, Inicial, Especial, Msica.
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Directores de escuelas de todas las reas representantes de las Inspeccio nes Dptales. de todo el pas: Escuelas de Educacin Comn (urbanas y rurales), Escuelas de Prctica, Jardines de Infantes, Escuelas de Educa cin Especial. Directores de Educacin Privada de Montevideo y del Interior del pas. Directores de Departamentos y Programas del CEIP: Maestro Comuni catorio, Ceibal, Tiempo Completo, Tecnologa Educativa, Coordinador CEIBAL CEIP-CITS (Centro de Inclusin Tecnolgica y Social). Docentes Adscriptos y Asesores Pedaggicos del CEIP. Docentes del Centro de Tecnologa departamental. Docentes representantes de las Asambleas Tcnico Docente. Docentes representantes de la Federacin Uruguaya del Magisterio.
del evento: del
-Organizacin
con el apoyo de docentes y funcionarios de Inspeccin
Tecnologa Educativa
Conferencistas: Silvia Duschatzky (Argentina) Fernando Onetto (Argentina) Gustavo de Armas (Uruguay) -Apertura y cierre del Foro: Inspector Tcnico Miguel Umpirrez.
Coordinadora Foros CEIP-UNICEF Vilma Curti, Tcnica y Dpto. de CEIP.
1.3. DICIEMBRE
- Reuniones diversas de evaluacin de foros y jornada. - Reuniones de coordinacin con Consejera del CEIP Irup Buzzetti y Lic. Alicia Bergero para organizar diseo de la publicacin. - Centralizacin y organizacin de los textos escritos de conferencias y ponencias de panelistas. Coordinacin con el Dpto. de Tecnologa del CEIP. - Reuniones diversas con Lic. Alicia Bergero por contenidos de la publicacin. - Desgrabacin, elaboracin de documentos para la presentacin de la publicacin y organizacin de anexos. - Reunin de evaluacin primaria del documento con representantes de: CEIP, Inspeccin Tcnica, panelistas, ATD. Ajustes de lo planificado y elaborado. - Diseo y organizacin de la publicacin. Revisin del documento. - Incorporacin a la pgina web del CEIP. Divulgacin.
1.4. ENERO-FEBRERO 2011
- Impresin de 3.000 ejemplares. - Presentacin del libro. Divulgacin. - Distribucin a las escuelas para ser analizados por los equipos docentes en el perodo de trabajo administrativo en febrero de 2011.
2- CARACTERSTICAS DE LOS ENCUENTROS DOCENTES

yy Enfoque terico-prctico desarrollando conceptos desde diferentes miradas y presentando experiencias locales desde la prctica. 146
yy Participacin de docentes de las diferentes reas y niveles, integrando a autoridades, inspectores, directores y maestros (Comn Urbano y Rural, Prctica, Tiempo Completo, Contexto Socio Cultural Crtico, Inicial y Especial) seleccionados por el CEIP, la Asamblea Tcnico Docente y la Federacin Uruguaya del Magisterio. yy Encuentros regionalizados presenciales con importante nmero de participantes: Salto: 192 docentes. Piripolis: 230 docentes. Montevideo: 650 docentes. En esta jornada participaron los docentes de los foros regionales DE Salto y Piripolis a los que se sumaron directores de todas las reas de Montevideo y Canelones, directores de Educacin Privada, directores de los Departamentos del CEIP.(Tecnologa, Ceibal, Biblioteca, Estadstica Educativa), coordinadores de Tiempo Completo y Educacin Fsica. yy Participacin de autoridades y de la prensa local. Asistencia de las principales autoridades de los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional en la jornada acadmica de Montevideo. yy Existencia de un espacio para el debate en cada encuentro, promoviendo la participacin de todos los involucrados. yy Invitacin a la participacin de los colectivos docentes de las Inspecciones Departamentales profundizando o planteando reflexiones sobre los temas tratados, como propuesta de proyeccin de los encuentros. yy Planificacin de una publicacin final recogiendo una sntesis de los temas desarrollados.
3- ASPECTOS Y CONTENIDOS DESARROLLADOS:

Sobre autonoma: yy Ley de Educacin Nro. 18.437 del 12 de diciembre del 2008. yy Los diferentes enfoques de la descentralizacin. yy La funcin del supervisor. yy Calidad educativa: relevancia y responsabilidad social. yy El imperativo tico de fortalecer la escuela. yy Las organizaciones que aprenden. yy El valor de la participacin y de la gestin del colectivo. yy Bordes y fronteras de las instituciones y construccin de autonoma. yy Escuelas democrticas. yy Imgenes de lo no escolar. yy Dicotomas: Heteronoma y autonoma. Regulacin y autorregulacin. Organizacin burocrtica vs. emancipacin. Organizacin centrada en el control vs. nfasis en el empoderamiento. Sobre tiempo pedaggico: yy Relevancia del desarrollo profesional. yy Tiempo pedaggico desde una perspectiva integral (tiempo del aprender y del ensear). yy Tiempo del Supervisor. Las nuevas tecnologas y la alfabetizacin digital. yy Propuesta de distintas formas de extensin horaria para atender la diversidad. yy La calidad del tiempo pedaggico del nio y del docente: posibilidades del tiempo libre.
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Planificacin centrada en el sujeto que aprende. El tiempo pedaggico a nivel macro, desde la Jurisdiccin Departamental. Las actividades desde la Educacin Especial vinculadas al mundo del trabajo. El tiempo pedaggico y el tiempo poltico. Informacin sobre la extensin del tiempo pedaggico en las escuelas pblicas de Uruguay. Tendencias, situacin actual y desafos. Permiti un valioso intercambio de ideas y de compromisos a fin de ofrecerle al nio, al joven y al adulto un proceso educativo con continuidad y coherencia.
yy yy yy yy yy
4- INTERROGANTES Y REFLEXIONES GENERADAS EN LOS DEBATES

La construccin de la autonoma tiene su nfasis en el desarrollo profesional personal o tiene su nfasis en la identidad del centro, es decir en el equipo docente, o ms an en la comunidad educativa? Es la docencia primaria una profesin individual en su ejercicio pblico o una profesin colectiva que se expresa y conforma en las dinmicas institucionales? Cmo se vincula actualmente la formacin inicial de los docentes con la participacin y la autonoma de las escuelas? Cmo percibe Usted la autonoma de los Centros a la luz de las amplias atribuciones que poseen los Consejos de participacin, incluyendo la posibilidad de emitir opinin sobre el desarrollo de los cursos, la enseanza impartida, la convivencia, la asiduidad y dedicacin de los funcionarios docentes y no docentes? (Art.78 Cap.X de Ley de Educacin Nro.18437 del 12 de diciembre de 2008, Uruguay). Cules son los tiempos institucionales previstos para fortalecer los equipos docentes y construir colectivamente? Desde el trabajo en los bordes cmo se piensa el encuentro con las diferencias considerando los cambios en las subjetividades de los alumnos y sus familias? Cul es o debe ser el rol del Supervisor en la construccin de autonoma de los centros educativos? Cmo evitar que el asistencialismo en la escuela neutralice lo pedaggico? La entrega de una computadora por estudiante: constituir una estrategia a futuro para cambiar a la Institucin educativa y a los espacios educativos, mejorando la calidad de la educacin? Frente a la preocupacin por mejorar la asistencia de los nios a la escuela: Cmo se puede instrumentar la coordinacin entre CEIP, INAU, BPS, MSP, Poder Judicial, para asegurar el Derecho que tienen todos los nios a asistir a la Escuela? En los desafos de innovar en las organizaciones de los tiempos y espacios institucionales: qu lugar se le atribuye a los contenidos escolares, a los recortes culturales? Cmo puede sostenerse el encuadre normativo de la escuela, concepto que compartimos, cuando la familia transgrede normas y no participa aunque se la invite de la mejor manera? Qu tendrn que hacer los docentes para que los nios se enamoren del mensaje de sus maestros? Tienen que sorprenderse los maestros, sentir curiosidad, pensarse vulnerables? Nuestra preocupacin como docentes es cmo integrar contenidos de enseanza en propuestas que se plantean para reinsertar o retener chicos en el Sistema Educativo: es posible encontrar nuevos formatos para lograrlo?
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5-CONCLUSIN DEL INFORME

Todas las actividades planificadas se desarrollaron de acuerdo a lo previsto, por lo que podemos afirmar que se alcanzaron los objetivos formulados en el proyecto de Cooperacin CEIPUNICEF.
6-A MODO DE REFLEXIN FINAL

El anlisis y la profundizacin en temas tan vastos y complejos como el de autonoma y el de tiempo pedaggico habilita a continuar el debate desde la labor colectiva de los actores claves del subsistema como lo son los Supervisores, los Directores y los Maestros promoviendo la reflexin sobre las prcticas institucionales y alicas. La bsqueda permanente de nuevas estrategias que permitan una mejora en la calidad de la Educacin pblica para ofrecerles oportunidades de desarrollo y de construccin de ciudadana a todos los nios uruguayos en un marco de igualdad y equidad es responsabilidad de todos. Informe elaborado por Coordinadora Foros CEIP-UNICEF. Mag Vilma Curti Davio.
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PARTICIPANTES DE LOS FOROS: EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Autoridades del Consejo de Educacin Inicial y Primaria: Director General Mtro. scar Gmez Da Trindade, Consejero Mtro. Hctor Florit, Consejera Mag. Irup Buzzetti. Autoridades de UNICEF: Egidio Crotti, Gustavo De Armas Alejandr o Retamoso. Inspectores DE LA DIVISIN DE EDUCACIN PRIMARIA: Miguel Umpirrez, Denise Vzquez, Elena Barreto, Cristina Gonzlez, Susana Varela, Ana Stalla, Ma. del Carmen Scavone, Alfredo Camejo, Jenny Morales, Ismael da Costa, Cristina Nassi, Ramn Silvera, Mabel Sosa, Wilson Fernndez, Milka Shannon, Juan Sastre, Mario Brion, Rosario Cora, Shirley Gutirrez, Ana M.Machado, Vilna Martirena, Luisa Ayerza, Nelly Fernndez, Graciela Daz, Arturo Cabral, Edith Cotinho, Luis Seguessa, Edgardo Laxague, Elizabeth Ivaldi, Nancy Va, Gloria Garca, Ruben Fernndez, Luis Charquero, Limber Santos. Inspectores de Zona de Prctica, Inicial, Especial, Comn: Julio Gonzlez, Ana Yanibelli,, Shirley Siri, Lucila Moreira, Susana Delgado, Nora Rivero, Anibal Cayaffa, Miriam Frontan, Ma. Ema Sosa, Janet Flebes, Silvia Ciffone, Graciela Daz, Ana Domnguez, Lisel Frugone, Liliana Pereira, Susana Quintana, Juan Correa, Lucy Mabel Cal, Graciela Spinatelli, Mara Donatti, Susana Piatti, Ana Alvarez, Susana Dissimoz, Rosa Ortiz, Mara del H.Aguirregaray, Lilin Osinaga, Olga Ribas, Amalia Gutirrez, Elba Torino, Mara del C.Mascar, Celeste Cruz, Ma. Isabel Vias, Rosa Lezu, Antonieta Harguindeguy, Susana Baes, Blanca Garca, Grises Cadozo, Rossana Patio, Ma. Jos Duvs, Graciela Etchart, Mara Pestaa, Rita Costa, Ma.Magdalena Silva, Adriana Bisio, Ma. Rosa Ternande, Graciela Castro, Cristina Ruggieri, Alicia Miln, Esther Chal, Laura Ristich, Alicia Ma. Martnez, Daniela Maquieira Layera, Susana Ma. Subotn, Ma. del Lujn Villegas, Silvia Barrios Gonzlez, Mara Cristina Borges, Mara Cristina Borges, Mary Da Silva, Lilin de Los Santos, Blanca Lima, Cristina Agresta, Susana Ardans, Nancy Zunino, Nir Gereda, Ana Fernndez, Graciela Quintela, Graciela Riotorto, Rosa Figueredo, Rosamara Tiscordio, Iris del Carmen Castellano, Daysi Iglesias, Patricia Torterolo, Ma. Dolores Izquierdo, Graciela Odella, Graciela Odella, Alicia Rodrguez, Selva Castillo Lima, Elda Albarenque, Yaneth Baez, Stella Vallarino, Ma. Raquel Mndez, Marga Daz, Stella Larteguy, Rosario Bartaburu, Luisa del Cerro, Mary Goncalvez, Hayde Arbiza, Iris Salvador, Danny Gutirrez, Beatriz Prez, Lilin resala, Blanca Mendina, Carmen Pino, Mario Ibarra, Ral Lpez, Sonia Sosa, Ma. Alicia Cosentino, Adriana Gonzlez, Felipe Machn, Gabriela Florines, Ana Canedo, Alba Cabris, Beatriz Castro, Maricarmen Rosano, Ma. del Carmen Vzquez, Oscar Cheveste,Virginia Tort, Mara Sosa, Carmen Sesto, Rosa Olivera, Ma. Del Carmen Legarte, Susana Delgado, Eduardo Barale, Ma. Del Carmen Gonzlez, Sandra Garca, Ivonne Constantino, Silvia Bentancur, Jos de Souza, Silvia Ramrez, Jos Barrios, Nancy Gonzlez, Yanela Palacio, Mary Tomasso, Walter Lpez, Ma. Isabel Sobrera, Griselda Morales, Shirley Gutirrez, Ral Rodrguez, Beatriz Palma, Gloria Arnaud, Rosa Morales, Ana Le Pera, Nelly Leguizamo, Ma. Del Carmen Len, Teresita Gonzlez, Ma. del Verdn Rossi, Raquel Casartelli, Adriana Alamilla, La Manfrini, Blanca Villasonte, Ma. Estela Garca, Marisa Lequerica, Ana Graciela Sosa, Adriana Carassus, Arcngela Meliande, Rita Castro, Gladys Silva, Nancy Picotti, Lourdes Piana Amaro, Silvana Mara Peraza, Alba Nuez, Jorge Sapka, Graciela Real, Blanca Alcan, Beatriz Prez, Elsa Irigoyen, Luz Santos Prez, Jaqueline Estela Judykt, Graciela Caballero, May Carmen Oviedo, Raquel Barthes, Edel Sedes, Ana Everet, Ma. del Rosario Ramos, Ma. de los A. Cabrera, Ma. Elicia Villamil, Ana Mara Novo, Ma. Macarena Bao, Brenda Gonzlez, Beatriz Lorenzo, Gabriela Pastorino, Graciela Camejo, Silvana Ferreira, Csar Prez, Sandra Gaggero, Luz del Carmen Franggi, Daniela Zabala, Teresa Machado Soler, Teresita Giani, Nancy Nuez Soler, Mercedes Laborde, Alicia Garca Garmendia, Ma. Teresa Arrechedera, Mnica Patricia Barret, Susana Moreira, Lilin Etcheverry Lion, Rossana Espinosa, Aida Mattos, Marcelo Alvariza Azambuya, Catty Correa Alvez, Marta Elena Gonzlez, Sonia Marina Silveira, Jos Luis Lima, Carlotta Lilin Sosa, Jaqueline Esther Olivera, Silvia Daz, Elda Albistur, Ma. del Carmen Lpez, Mario Antonio Guimarans, Roxana Hernndez, Gabriela Callero, Ma. Dinary Bentancor, Osvaldo Larrea, Liliana Nair Corujo, Selva del Verdn Prez, Silvia Beatriz Llorca, Delia Liliam Blanco, Mary Russo Paiva, Ma. del Huerto Tori, Jorge Delgado, Graciela Sosa, Oscar Anibal Pedrozo, Estela Mary Rodrguez, Darby Paz, Silvia Mary Pea, Alba Beatriz Diperna, Ma. Ins Paladino, Susana Acosta Rivas, Sandra Luca Rodrguez. Coordinacin CEIP-CEIBAL: Yolanda Delgado. Departamento de Tecnologa Educativa: M.D. Ren Tedesco. Direccin Sectorial de Evaluacin: Soc. Andrs Peri, Especialista en Ciencias Naturales, M. Anna Delitti. Programa de Maestro Comunitario: Insp. Graciela Almirn. Maestras/os Directoras/es de Educacin Comn (Urbana-Rural), Prctica, Inicial, Especial: Nory Galvn, Elizabeth Echevarra, Mnica Acosta, Luis Moraa, Mara Del Carmen Trivel, Alicia lvarez, Liliana Calero, Fernanda Andin, Silvia Muoz, Cristina Cappi, Lourdes Bardino, Silvia Lemes, Cristina Arena, Claudia Cspedes, ngeles Hernndez, Mercedes Castrillo, Miriam Santos, Daniela Acosta, Juan Carlos lvarez, Eduardo Ancheta, Liliana Cabrera, Ma. Elena Cabrera, Andrea De Len, So nia Delgado, Ma. Del Carmen Daz, Estela Dornel, Susana Febles, Soledad Fernndez, Laura Fourcade, Gianella Guido, Lujn Harriett, Loreley Paradizo, Clevert Berni, Mariela Gonzalez, Eva Perdomo, Lillian Olano, Raquel Daz, Susana Daz, Susana Diaz, Catalina Gallo, Anabel Iglesias, Elena Tomasco, Subdir. Edith Rodrgue, Gladys Casco, Rosa Salvato, Cristina Bequio, Silvia Durn, Susana Alans, Lujn Lacassy, Gustavo Bustillo, Alicia Bustillo, Zulma Cardini, Laura Iriarte, Ma. Del Rosario Cceres, Leonor Lpez, Mariella De Simone, Nancy Acosta, Ma.Cristina Acosta, Alfredo Enciso, Amanda Acosta, Silvia Araujo, Silvana Benedetti, Claudia Bianchi, Mariela Campo, Irene Castillo, Carmen Castro, Rosa Catrini, Noemi Celiberti, Carmen Diflore, Graciela Durand, Laura Fernandez, Mirta Fernandez, Sonia Fernndez, Blanca Frugone, Lois Gagliardi, Adriana Garcia, Carmen Garcia, Paulina Guidalini, Gabriela Guingle, Cristina Iriarte, Luis Jurado, Miriam Daz, Carmen Lopez, Adriana Malvarez, Iliana Maana, Cristina Marquez, Silvia Moglia, Ana Molinari, Noemi Moraes, Alba Morena, Susana Pequera, Margarita Pereira, Olga Perez, Adriana Querejeta, Alicia Rodriguez, Elena Rodriguez, Graciela Rodriguez, Luis Osvaldo Rodriguez, Ana Maria Saquieres, Maria Teresa Sena, Alba Sosa Machado, Carmen Trindade, Maria Teresa Tuas, Olga Urgoiti, Laura Vilario, Eva Villalba, Shirley Young, Monica Zanelli, Rosa Abate, Ma. del Carmen Alba, Ana Mara Albornoz, Shirley Ameigenda, Ana Laura Areosa, Roco Barcia, Laura Battaglia, Stella Benvenuto, Cecilia Bevc, Silvia Blumberg, Elvira Cabrera, Raquel Cabrera, Adriana Cammarano, Ana Mara Casa, Maringela Castro, Pilar Cobas, Ana Cunha, Carla Cvetreznik, Dinorah Da Monte, Ana Daz, Ma. Cristina Dos Santos, Mirta Eseisa, Angela Fernndez, Carlos Fernndez, Vilma Garca, Virginia Goncalvez, Elena Innella, Karina Irastorza, Cristina Lupachino, Yanet Marichal, Ma. Cristina Martinez, Silvana Minetti, Juan Morales, Susana Origuela, Mara Alicia Pirez, Iris Ponzo, Norma Ribeiro, Mariela Roberto, Lucia Rodrigez, Marianela Sanguinetti, Elsa Serron, Carmen Seveso, Ethel Silveira, Alicia Soto, Pier Soto, Silvia Tricnico, Olga Umpierrez, Gabriela Vera, Magdalena Veres, Sandra Vienes, Liliana Albonico, Nancy Nez, Alicia Ojeda, Susana Subotin,Rosario Machado, Inp. Gretel Fernndez, Insp Rossana Espinosa, Susana Rebagliatti, Olga Sosa, Graciela Lazzaroni, Fabin Umpirrez, Anabell Campi, Rosario Acosta, Mario Sosa, Marcos Da Rosa, Sabina Lima, Gloria Burgos, Carlos Moreale, Mara Del Carmen Gmez, Vernica Ibarra, Virginia Robaina, Mirella Sosa, Ren Tedesco, Rita Zabala, Susana Gonzlez, Gabriela Latorre, Milva Malacra, Doris Burln, Maria Celia Martinicorena, Raquel Sarquis, Ana Lpez, Mara La Iguin, Marinela Araujo, Elizabeth Carol Portillo, Jimena Acosta, Lidice Alonso, Maria Natalia Amestoy, Olga Andregnette, Maria de los Angeles Barboza, Cao Maria Elvira, Ana Castro, Yara Correa, Tabare Charlo, Maria del Rosario Di Caprio, Rosa Eschiavo, Elizabeth Fachola, Julio Gao, Maria Luisa Garcia, Alicia Labat, Martha Lovera, Sylvia Malcuori, Sara Mendez, Maria Elizabeth Pastorino, Nidia Pereyra, Silvia Perez, Veronica Rivas, Adriana Rodrguez, Adriana Rodrguez, Susana Rodrguez, Maria del Lujan Salido, Yolanda Tenti, Silvia Trabal, Germn Altea, Marta Gmez, Dario Greni, Ruth Diaz, Mercedes De Vasconcellos, Silvana Di Rende, Ana Green, Silvana Peralta, Sandra Pereira, Fabiana Pion, Pilar Rodrguez, Alba Roqueta, Adriana Trocolli, Marta Branca, Myriam Camarero, Sandra Espinosa, Lupe Firpo, Lili Lima, Turquesa Maderni, Teresita Rey, Martha Bonello, Nora Correa, Alicia Diaz, Mercedes Espindola, Teresa Sierra, Delia Urgoity. Maestras/os Directoras/es de Privada: Susana Elizabeth Alano Lasserra, Daniel Alemn, Graciela Ma. Artigas Ibarzbal, Elvira Adela Barboza Vivas, Agustn Briano, Andrea ngela Caetano, Patricia Camacho Borghi, Graciela Caputi, Rossana Casanova Barreiro, Leonor Graciela Cetraro, Ana Mara Chahinin, Luis Alberto Charquero Marmo, Marlene Clavijo Patroni, Mara Del Verdn Clrici Nez, Teresita Alicia De Len Marchisio, Ma. Del R. Di Caprio Tancredi, Ma. Del Carmen Di Nardo Gonzlez, Laura Beatriz Duque, Mercedes Echevarra, Sara Elichalt Gmez, Mara Cristina Fedullo, Mara Noel Fortete, Sandra Garca Dvila, Danny Gutirrez, Susana Improta, Elosa Maciel, Ana Mara Mrquez, Beatriz Martnez, Mnica Ivonne Mautone Varela, Gladys Lujn Melo Rodrguez, Alba Teresita Minetti, Juan Pedro Mir, Susana Edith Muio Garca, Teresa Nocetti Amato, Luisa Oliver, Leticia Graciela Pagano Fleitas, Rosa Piccini, Paola Ponzoni, Gmez, Carla Quintero Sandra Grace Ramos Pez, Solngel Rebollo, Soraya Adriana Renom Monnn, Reina Rocha, Silvia Rodrguez, Mara Enriqueta Rosa Vercesi, Beatriz Snchez Salido, Adriana Saravia Garrido, Mariela Blanca Sosa Lema, Natalia Laura Taberne, Susana Varela Garca, Mara Cristina Villar Nadruz, Ana Mara Udini Trechi, Rosario Yerasi. Maestras/os Directoras/es de ATD: Marta Piriz, Fedra Bulmini, Elena Zabala, Eduardo Ruggiero, Alicia Caballero, Gabriela Arbeleche, Victoria Andrade, Nibia Luzardo, Lourdes Diano, Silvia Berterreche, Raquel Bruschera, Danae Sarthou, Jorge Bertolino, Lourdes Futen, Susana Pereira, Roberto Pereira, Alison Silveira, Mnica Oses, Maider Garca, Vivian Dupin, Teresa Ferraz, Carol Portillo. Maestras/os Directoras/es de FUM: Graciela Snchez, Raquel Cua, Marisa Ruchey, Rosana Bazzini, Milena Rodrguez, Teresa Ferras, Silvana Cunha, Daniel Telechea, Roberto Pereira, Graciela Barboza, Gonzalo Travieso, Margarita De Castro, Jimena Acosta, Helena Garca, Gladys Altes, Mary Solange Rodrguez, Pa Moreira, Carina Ciganda. Maestras/os de Centros de Tecnologa de Salto y Maldonado: Lellis Daz, Miriam Leal, Ma del Carmen lvarez.
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C o m p a e r a s m a e s t r a s , c o m p a e r o s m a e s t r o s , c i u d a d a n a c o m p r o m e t i d a c o n l a e d u c a c i n p b l i c a : L e s e s t a m o s e n t r e g a n d o e l s e g u n d o d o c u m e n t o q u e e s t e C o n s e j o d e E d u c a c i n I n i c i a l y P r i m a r i a p o n e a d i s p o s i c i n d e l o s l e c t o r e s p a r a q u e , c o n s u s a p o r t e s c r t i c o s , r e t o r n e m o d i f i c a d o . D e s t a c a m o s d e e s t e l i b r o e l p r o c e s o d e g e s t a c i n d e l m i s m o . E n e f e c t o , d e c e n a s d e i n s p e c t o r e s , d i r e c t o r e s , m a e s t r o s r e p r e s e n t a n d o a l a F U My a l a A T D , p a r t i c i p a r o n e n t r e s e n c u e n t r o s r e g i o n a l e s e n d o n d e s e p r o p u s i e r o n r e f l e x i o n e s s o b r e n u e v o s f o r m a t o s e s c o l a r e s y a u t o n o m a d e c e n t r o . E s t a m o s o r g u l l o s o s d e l p r o c e s o d e e l a b o r a c i n , y t a m b i n d e l p r o d u c t o f i n a l . R e s c a t a m o s l a p r o f e s i o n a l i d a d d e n u e s t r o s c o l e g a s q u e e n e s t a s n u e v a s c o n d i c i o n e s d e p a r t i c i p a c i n y d e m o c r a c i a q u e e s t a m o s c o n s t r u y e n d o d e m o s t r a r o n s u c a p a c i d a d p a r a l a p r o d u c c i n p e d a g g i c a s u s t e n t a d a e n s u s p r c t i c a s c o t i d i a n a s . L o s t e m a s c e n t r a l e s d e e s t a p u b l i c a c i n e x i g e n e l d e s a f o d e i n t e r p e l a r a l c o l e c t i v o d o c e n t e , e s t i m u l a n d o l a c r e a t i v i d a d e n l o s c o n t e x t o s d e l a p r c t i c a e d u c a t i v a e n l o s c u a l e s d a a d a e j e r c e n s u l a b o r
Mt r o . O s c a r G m e z D a T r i n d a d e D i r e c t o r G e n e r a l C o n s e j o d e E d u c a c i nI n i c i a l y P r i m a r i a

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AUTONOMA EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

Documento II - Diciembre 2010

El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI

Autonoma de los Centros Educativos y extensin del tiempo pedaggico

INSPECTOR TCNICO Mtro. Miguel ngel Umpirrez

El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI

Tejer los hilos de la autonoma escolar

Dra. Cristina Contera *

3.-Escuelas que aprenden

4.-Ciudadana, democracia y tica

Imgenes sobre lo no escolar1

Silvia Duschatzky* Diego Sztulwark

Lo no escolar est en la escuela

Lo no escolar toma forma de pregunta

Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto

Lo no es escolar se presenta como caos

Lo no escolar se juega en las tensiones

Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela

El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI

AUTONOMA: Aparece en la Ley de Educacin 18.437

INSPECTORA DE ZONA DE ED. ESPECIAL DE SALTO Mtra. Elda Albarenque

Sobre Autonoma de Centros:

Cmo construir la autonoma institucional?

POR QU HABLAR DE AUTONOMA?

Reflexiones respecto a tica y Autonoma

Construyendo la autonomia escolar

la autonoma institucional decimos que:

que dificultan este aspecto:

ENTRE UTOPAS Y TRANSFORMACIONES Autonoma en los centros, es posible?

Proyectos, talleres, trabajo por reas

Cambio de roles en el aprendizaje

Reorganizacin de tiempos y espacios pedaggicos

La participacin, crisol de la autonoma

Construir y potenciar la Autonoma desde la Supervisin Departamental

Inspectora Departamental de San Jos Mtra. Elizabeth Ivaldi

I- ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES

trabajo educativo como un trabajo situado

territorio como espacio de aprendizaje

autonoma: un trmino polismico

II- ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

LAS SITUACIONES DE ENSEANZA

III- URGENCIAS Y DESAFOS

UNO- INSTALAR LA PRCTICA REFLEXIVA COMO FUNCIONAMIENTO ESTABLE

DOS- SUPERAR LA FRAGMENTACIN Y LA SATURACIN DE ACCIONES

TRES- DIGNIFICAR LA PROFESIN DOCENTE

CUATRO- REDEFINIR LA SUPERVISIN

CINCO- SUPERAR LA TENDENCIA A LA BUROCRATIZACIN

SEXTO- ACOMPASAR LAS DEMANDAS A LOS TIEMPOS DE GESTIN

IV- PARA FINALIZAR: JUGUEMOS

BIBLIOGRAFA, NOTAS Y CITAS TEXTUALES

Fortalecimiento de los agrupamientos rurales

INSPECtora DEPARTAMENTAL DE COLONIA Mtra. Milka Shanon

FUNDAMENTACIN: FORMACIN PROFESIONAL

En el trabajo propuesto se pretende

Temas a abordar: 2009

Temas a abordar: 2010

Calendario Fortalecimiento de los Agrupamientos Rurales- Ejemplo

Reunidos para expandirnos

Insp. Ivonne Constantino Dinamizadora Insp. Eduardo Barale

Despertar-Raices Rurales-El Colmenar-Caminando TCyR-Lejos y cerca del Colla Colonia norte

74-35-116-77-52107-16-61-58-9417-18-23-106-65124-50-88-135-6644-57-85 99-30-81-127-8669-31-15-129-4287-110-109-28-34108-43-22-89-12321 12-112-87-19-12197-41-75-71-84122-53-134-27-24

Insp. Silvia Bentancur Prof. Milton Martorel Mtra. Dinamizadora