Sunteți pe pagina 1din 110


Volumul IV, Nr. 1/martie 2013 EUROMENTOR 1

Revista Euromentor este editat de Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Facultatea de tiine ale Educaiei

Adresa: Splaiul Unirii nr. 176, sector 4, Bucureti Tel.: (021) - 330.79.00, 330.79.11, 330.79.14 Fax: (021) - 330.87.74 E-mail:

Revista Euromentor este indexat n BDI EBSCO, PROQUEST (recunoscute de CNCS) i n BDI Index COPERNICUS



Volumul IV, Nr. 1/martie 2013


ISSN 2067-7839

Fiecare autor rspunde pentru originalitatea textului i pentru faptul c articolul nu a fost publicat anterior.



AMENAJAREA SPAIULUI EDUCATIV PRIN ARIILE DE STIMULARE ....................................................................................................... 84 CONONA PETRESCU MODIFICAREA PERCEPIEI ASUPRA LUMII I VIEII, ASUPRA FERICIRII I CUNOATERII N NORMALITATE I PSIHOPATOLOGIEI ......................................................................................... 91 COSTE CHITE, SIMONA TRIFU COMPETENELE NTRE CLARIFICRI CONCEPTUALE I REALISM DIDACTIC...................................................................................... 102 TUDOR MARIN



JUKKA KANGASLAHTI Abstract: This article analyses the Finnish education system, which has received lots of attention around the world because of the excellent pupil achievements in the country. For international observers it has been surprising to find out that there is remarkably little variation in the assessment results around the country. The quality of learning in urban schools and in remote rural communities is the same, which means that parents may trust that the staffs of the closest schools from homes have all the expertise needed to educate their children well. It is even more important to notice is the fact that Finland is running a public school system based on equity where each individual child is seen equally important. Therefore, everyone has an equally good chance to learn. Keywords: public education system, equity, PISA findings, teacher- student interaction, autonomy of schools, customized solutions.

Education is a powerful tool in building a better future for both a nation and its children and youth. Today even many educators believe that a public education system will never have a chance to excel when it comes to learning achievements. There are numerous sad cases where the global community has witnessed how countries of totalitarian political systems have been able to apply a rigid authoritarian strategy of teaching resulting in situations where the only function of all educational institutions is to serve those who are in power. Management by authority, control and inspection have been amongst the keymethods in implementing the will of any centralized administration. Awareness of the many flaws and risks of nation-wide approach in education has made numerous experts to believe that a healthy and effective public school system cannot be designed and realized at all. In short: excellence by equity in education is often regarded as a mission impossible. Regardless of that notion, almost everyone supports the specific articles of Human
Professor Ph.D, - Turku University, Finland; Visiting Professor, - Educational Sciences Faculty, Dimitrie Cantemir Christian University, Bucharest.


and Childrens Rights where, for example, quality teaching and learning are regarded as basic rights of each and every individual of our global community. Admitting this, it follows that everywhere in the world the societies are responsible for arranging educational opportunities. It again means that schools free of charge should be available at least for those who cannot afford to pay for education. This premise, however, does not exclude the option of enrolling ones child into a private school in case tuition fees are not a problem. In many countries there is constant struggle in attempts to improve public education. This is one of the main reasons why a lot of parents choose private schooling for their children. They regard the option more reliable and safe. With good reason it may be argued that money cannot always buy the best possible education. On the other hand, to invest wisely and sustainably in education is a good investment into the future. In case that is also taken as bedrock of a nation-wide strategy of education then the improvement of public schools should be in the core of governmental attention. In efforts to improve a nations public education, one cannot rely just on system-level reforms. This is especially the case, if many political changes are taken place by, for example, a chain of different ministers of education or by different political parties. It should be realized that most system level reforms do not directly develop either student learning or the quality of teaching. In fact, it often happens that political decisions may not have any impact on the daily classroom work at all. It can be argued that one of the best ways to improve learning achievements is to develop the quality of teacher-student interaction. This means that students learn better when all stakeholders, including administrators, principals and teachers in collaboration are positively responding to the efforts of reforms by developing the daily activities and approaches in schools. In other words, positive changes should happen in the everyday lives of students before a reform is worthwhile. This is done by improving school administration, schoolscultures and creating new pedagogical methods for teaching-learning processes. One of best test laboratories of a nation-wide public school system exists in Finland where systematic and sustainable development of the equity-based, free of charge education has been executed and tested during the past four decades. Admission and tuition fee free schools in Finland are not only for pupils of comprehensive schools but they also cover vocational and university studies. The philosophy behind the system is laid in the idea that each individual ought to have equal 8

opportunity in education and that one of the most important renewable natural resources in the country is in the potential of human mind; the better educated are the citizens of Finland, the higher is the standard of living in the country. Several of the current indicators show that the patiently executed Finnish strategy has been working well. For example, Newsweek recently published a special issue on best countries in the world. Its extensive study tried to come up with an answer to the following hard question: If you were born today, which country would provide you the very best opportunity to live a healthy, safe, reasonably prosperous, and upwardly mobile life? In the survey, which analyzed and compared one hundred (100) countries, Finland was ranked as the best overall place in the world to live in. Comparison was made in five categories: education, health, quality of life, economic competitiveness, and political environment. Finlands education system was especially highly regarded in the survey. (Foroohar 2010.) In addition to this Lewis (2005, 210) has identified the following facts, which seem be interlinked with and results of the Finnish notion of equity for its citizens: Finland ranks among the top few countries for global competitiveness, economic creativity, environmental sustainability, network readiness, water resource management, minimal bureaucracy, and least corruption. The much sited OECDs Programme for International Student Assessment (PISA) surveys have over the past decade highlighted also that Finnish students have been doing remarkably well. This assessment programme compares the education achievements of 15-year-olds in various countries.If we look closer at the PISA results, it is quite interesting to notice that countries like Finland that have rather a low level of socio-economic stratification seem to have better overall performance by the pupils. For Finnish parents and students this is important news because they know that equity, social cohesion and strong student performance exist in the entire school system all over the country (Sahlberg 2011). They are able to trust that the high quality education is available at the closest school from their home, which most of time is a public school. This particular fact is not true in most of the PISA-participating countries. Also,the average socio-economic background of the student cohort in private schools tend to be much more advantaged than that of students who attend public schools, which also often is one of the important reasons to choose a privately managed institution. (OECD 2012.) EUROMENTOR 9

The Finnish experience - so far at least -proves that investments into public education can pay back at a rate of high interest. Variation in student performance is small and so is variation between schools.But what might be the main building blocks behind the public education system in Finland? McKinsey (2007) report states that the quality of any education system cannot exceed the quality of its teachers. Becoming a teacher in Finland is a popular choice for young people. Furthermore, it is extremely difficult to gain a study place at the departments of teacher education at the universities. Only 10% of the applicants are accepted and they all are amongst the best of the best of the upper-secondary school graduates. The whole society in Finland has a great deal of trust on the expertise of teachers. This is one of the main reasons that the school staffs are practically speaking working without a formal control system. Inspectorate systems do not exist. Schools and communities are allowed to design much of the curriculum content. Teachers have full pedagogical freedom and also a freedom to choose the learning material they want use. National tests are very rare. All this freedom means that schools and teachers have been handed a great responsibility, which they have taken with great devotion. Much attention is paid both to pupil welfare and special needs education. The aim of the public comprehensive school system in Finland tries to provide for every child access to the best possible education. The free school services include, among other things, schoolbooks, all learning materials, a daily warm lunch, as well as health and dental care. It also is worth mentioning that for the past decades, the educational policy has been research and practice based, sustained and constant in terms of its development. Furthermore, neither the government, nor the minister of education alone has the power to make major changes in the educational system because educational development in Finland is planned in collaboration with all stakeholders. As a result vision and the long-term aims have stayed the same and there has been great consensus by the people of the country. Parents, teachers, politicians and sometimes even the students together in constructive collaboration have been involved in the development process of the countrys educational system. (Kangaslahti 2012.) As it is today, the Finnish national educational strategy is very different from those of most other countries in the world. While it may not be the best in the world, it certainly cannot be copied into another context as it is.It may, however, serve as an important example for the rest of the world on how 10

sustainable development of public schooling and purposeful investments may pay off in creating equal opportunities to study and learn for each individual citizen. Can we learn from the Finnish experience? As mentioned in the beginning of this article, constant system level changes do not guarantee any positive impacts into the teaching-learning interaction. Attempts to improve learning achievements have to be sustainable, realistic, well informed, accepted and understood by teachers before they have any possibilities to make an impact in classrooms. Also enough resources ought to be allocated for any new approach. These are some of the preconditions, which have to be met when planning educational improvements. However, perhaps afar sighted and farreaching strategic vision of the aims, purposes and goals for the reform process of a countrys educational system is the most important building block to start with. With good reason it can be argued that all children can achieve success in some areas of learning. It is the job of adults in each society to ensure that every child has the opportunity to attend comprehensive schooling as close as possible to their home. Therefore, developing the quality of learning, teaching and learning environments of public schools should be high up in the priority list of duties of governments and municipalities in most, if not all countries in the world. Putting parents aside, the ultimate power to make a real change in the lives of children and youth lies in the hands of principals and teachers. Under their leadership in schools and classrooms real societal development can be made, and sometimes even against all the odds. (Wigdortz 2012.) Their work is not only to teach academic subjects but also enable pupils to learn skills that are important for fulfilling and happy lives. Under their guidance in cooperation with parents the whole child development is taken into account. At their best public schools prepare student with important social skills, enable them to manage their emotions and behavior as well as their rights and responsibilities as citizens in their society. Summarizing the presented thoughts through the lens of the Finnish comprehensive school system some of the key themes in it are the following: 1. The approach of education in schools is holistic where wellbeing and healthy development of the pupil is at least as important as academic achievement. EUROMENTOR 11

2. Teaching is customized for the pupil and takes into consideration her/his level of current achievements. Different teaching methods are applied for those who learn quickly than for pupils who need extra support or special needs education. Also learning assessment is personalized. Standardized testing system does not exist. 3. Municipalities, schools and teachers have much freedom in organizing education, designing the curriculum and choosing pedagogical and assessment methods. This because each member of the teaching personnel is an expert with a Masters degree and everyone is ready and eligible to take the full responsibility for freedom of action. 4. Equity in education is seen as more important than investing early in special talents. Equal opportunity means education free of charge with, for example, a free warm lunch. 5. Collaboration between schools, teachers and pupils is seen more fruitful than competition. 6. Schools and teachers are not inspected. 7. Special-needs education is organized in every school, using a multimethod approach. Practically it is available for every pupil if at all needed. 8. Pupil welfare teams exist in every school with an aim trying to guarantee from day one a caring and fear free school atmosphere for each pupil. In the long run none of the above listed themes is beyond the capacity of most countries in Europe, perhaps even the rest of the world. It has to be reminded that the comprehensive school reform in Finland started decades ago and it s development process is regarded as never ending. In many ways, the steps taken by Finland have to be seen as being extremely successful. The good news is that many countries are currently undertaking some kind of school reforms. Sustainable reforms of educational systems, no matter where, often benefits its citizens but it is self evident that wise investments into teaching-learning situations in public schools will make the quality of lives of many children more meaningful and better. If positive development has been possible throughout in Finland it certainly can be done almost anywhere. To share this kind of a vision, good political will, quality leadership, hard work and countywide collaboration are needed and the goal of having an increasing number of quality public schools will be met.



REFERENCES Foroohart, R., (2010), How We Ranked the World. Newsweek, August 16. Available at: Kangaslahti, J., (2012), Investiie n educaie, investiie n viitor: Modelul Finlandez i Aplicabilitatea lui n Romnia. Bucureti: Ed. Lumina Evangheliei. Lewis, R., (2005), Finland, Cultural Lonely Wolf. London: Intercultural Press. McKinsey & Company, (2007), How the Worlds Best Performing School Systems come out on Top. Available at: OECD, (2009), Pisa 2009 Key Findings. Available at: htm OECD, (2012), Public and Private Schools: How Management and Funding Relate to their Socio-Economic Profile. OECD Publishing. Available at: Sahlberg, P., (2011), Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press. Wigdortz, B., (2012), Success Against the Odds. Five Lessons in How to Achieve the Impossible: The Story of TeachFirst. Croydon: CPI Group Ltd.




ARMIN KRENZ Abstract: A responsible pedagogy and psychology must move towards the specific steps of the age of the child. One must give up to the representation of a child "as perfect as possible beginning with the early stages of childhood, because a childhood is built on the fact that a child may / must make mistakes in order to know his/her own strategies of action and from mistakes and from actions that are less appropriate to draw those consequences that would open new avenues for action. Children need active teaching models to help them orientate in the multitude of action possibilities. Keywords: elementary pedagogy, training, practical training, child development.

Ausgangsthese: Bei dem derzeitig aktuellen und weit verbreiteten ffentlichen Bildungsverstndnis sowie der damit verbundenen Bildungspraxis in Kindertageseinrichtungen kommt eine fr das Kind erfahrbare, tiefe Erlebnisqualitt zu kurz, die Frage der erleb- und verwertbaren Sinnhaftigkeit eines Bildungsangebotes fr die aktuelle Lebenssituation des Kindes kaum auf, ein unmittelbares, tiefes Glcksempfinden fr das gegenwrtig erfahrene Leben kaum zum Tragen! Gleichzeitig liegen Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem Feld der Bildungs- und Hirnforschung vor, dass genau diese drei genannten Merkmale fr eine nachhaltige Bildung notwendig und damit unverzichtbar sind (Zimpel, A.F., 2010; Crain, W., 2005; Knig, A., 2010;
Ph.D, - Institut fr angewandte Psychologie + Pdagogik, Kiel (Deutschland), Germania; Visiting Professor, - Educational Sciences Faculty, Dimitrie Cantemir Christian University, Bucharest.



Brandes, H., 2008/ Hther, G., 2005; Astington, J.W., 2000; Markova, D., 2005; Gebauer, K., 2007). Bildung wird bedarfsgerecht zusammengestellt und so konzipiert, dass sie effiziente Lernauswirkungen ermglicht, mit der Folge, dass so genannte Bildungsblten in einer bildungsfernen Elementarpdagogik entstehen (knnen): Aus miteinander vernetzten Bildungsbereichen werden isolierte Fcher und fachspezifische Unterrichtseinheiten; in Kindern vorhandenen Forschungsinteressen werden immer weniger aufgegriffen und stattdessen durch erwachsenengesteuerte Forschungsangebote ersetzt; statt erlebte bzw. erlebbare Alltagssituationen mit Kindern forschend und zeitunbegrenzt zu erkunden werden ganz spezielle Forschungskoffer angeschafft, um damit gezielte und zeitbegrenzte Beschftigungsangebote durchzufhren; statt im Leben der Kinder sowohl im Innenbereich als auch im Auenbereich die ungezhlten Alltagsphnomene zu untersuchen, werden extra Forschungsorte/ Forscherinseln eingerichtet, Forschertische aufgestellt, Forscherecken abgegrenzt, Forschungszeiten festgesetzt und Forschungsregeln genau festgelegt, um nicht zuletzt auch Lerntagebcher und Portfolios als Beweisquellen fr eine Forscheraktivitt der Kinder erstellen zu knnen. Aus diesem Bildungsverstndnis heraus wird die Bildungsarbeit in vielen Kindertageseinrichtungen wie folgt verstanden und entsprechend konzipiert: Die Fachkraft holt alle Kinder zusammen, gibt entsprechende Informationen ein, stellt bestimmte Aufgabenstellungen und Fragen vor, so dass Kinder meist nur reagieren knnen/ drfen; In den zu nutzenden Forschungskoffern stecken so genannte Forschungsgegenstnde, die fein suberlich strukturiert und fcherspezifisch geordnet sind. Getreu dem Motto: Bildung geschieht wie im klassischen Schulunterricht in einem Fcherkanon (jedes Fach ist ein Fach fr sich und wird in genau geplanten Teilschritten umgesetzt.) Lebensbereiche und Alltagssituationen der Kinder werden im Tagesablauf in Arbeits-, Lern-, Spiel- und Freizeitfelder aufgeteilt: von dann bis dann wird gespielt, von dann bis dann geforscht, von dann bis EUROMENTOR 15

dann sich bewegt und von dann bis dann gegessen, geschlafen, philosophiert Das Dilemma der aktuellen Bildungsarbeit in auergewhnlich vielen Kindertageseinrichtungen muss daher leider wie folgt charakterisiert werden: Die Selbstbildung des Menschen wurde/ wird zu einer belehrenden (= entleerenden) Bildungspdagogik funktionalisiert. Nicht das Fhlen, Denken, Spielbedrfnis oder eigene Handlungsideen der Kinder stehen im Mittelpunkt des Tagesgeschehens, sondern eine von Erwachsenen erdachte und konzipierte Bildungssystematik bestimmt die so genannten Bildungsschwerpunkte und den Ablauf der Bildungsarbeit. Bildung wurde/ wird in den Bildungsrichtlinien systematisiert und zu Bildungsprogrammen zusammen getragen, die dazu verleiten, in ein fcherkanonorientiertes Denken und Agieren zu verfallen. Dies hat zur Folge, dass eine von auen gesetzte Systematik eine Erwachsenensystematik ist, die knstlich hergestellt wird und dazu dient, die Welt der Kinder logisch (!) statt erlebnisnah und alltagsorientiert zu ordnen. Kinder brauchen i h r e persnlich bedeutsamen Forschungsmglichkeiten in i h r e n individuell erlebten Lebenswelten und das ist stets und berall mglich. Dort, wo Bildung als Programm verstanden und angeboten wird, gert eine >Bildung aus 1. Hand< (Prof. Schfer) immer mehr in den Hintergrund! Damit bemchtigt sich die didaktisierte Schulpdagogik der Elementarpdagogik, die ihre Eigenstndigkeit damit gleichsam (sicherlich ungewollt) unaufhaltsam aufgibt. Grundsatzmerkmale heutiger Kindheiten in Deutschland Alle Ergebnisse und Erkenntnisse der gegenwrtigen Kindheitsforschung machen deutlich, dass es aufgrund der aktuellen Gegebenheiten nicht mehr mglich ist, von einer >unbelasteten Kindheit in Deutschland< zu sprechen, weil es eine allgemein positiv geprgte und zeitlich gesonderte, altersgem mehr oder weniger abgeschlossene >eigenstndige Lebensphase Kindheit< nicht mehr gibt (Aden-Grossmann, W., 2010/ Hurrelmann, K., 2009/ Konrad, F.-M. + Schultheis, K., 2008, vgl.: Kullmann, K.,2009. / vgl. 13. Kinder- und 16

Jugendbericht, 2009). Insofern ist es zutreffend, von Kindheiten mit besonders typischen Einflssen und hufigen Kindheitserfahrungen zu sprechen. Zwar ist es vielen Kindern heute leichter und eher als in vergleichbar zurckliegenden Generationen mglich, kognitive Entwicklungsmglichkeiten aufzunehmen und zu nutzen, allerdings ist es ihnen schwerer mglich, sich emotional stabil und rumlich-krperlich zu entfalten! Stabile >Beziehungsverhltnisse< verndern sich in eher punktuelle >Erziehungsverhltnisse<, in denen Kinder starken Verhaltenserwartungen einer deutlich Erwachsenenwelt geprgten Umgebung ausgesetzt sind. Die den Kindern zur Verfgung stehenden Entfaltungschancen, die ungleich hher sind als Kindern und Jugendlichen vergangener Generationen, sind aber auch stets mit neuen Belastungen verbunden, weil sie die individuell mglichen Entwicklungsmglichkeiten hufig strapazieren und die Bewltigungskapazitten mancher Kinder und Jugendlichen berfordern (knnen). Darin ist auch der Hintergrund fr viele Verhaltensirritationen bei Kindern und Jugendlichen vor allem in den Bereichen der persnlichkeitsbezogenen, sozialen und emotionalen Aufflligkeiten zu sehen und zu verstehen (Trapmann, H. + Rotthaus, W., 2003; FrhlichGildhoff, K., 2007; Dpfner, M. + Petermann, F., 2008; Herbst, Th., 2010). Immer mehr Kinder laufenneben der Erwachsenenwelt her und werden in der Verarbeitung ihrer Lebenswelt alleingelassen, ohne grundlegende Kompetenzen zu besitzen, ihr Leben selbststndig und autonom in den Griff zu bekommen. Kinder sind in eine >Erwartungswelt< der Kinderkrippe, des Kindergartens, ihrer Eltern, ihres Wohnbereiches und ihrer Freundesclique eingebunden, ohne hufig einen selbsterfahrungsorientierten Freiraum zu erhalten, um zu sich selbst zu finden und mit sich selbst (sowie in der Folge mit ihrem unmittelbaren Umfeld) kompetent umgehen zu knnen. Wurden Kinder frher als unfertige, un[ter]entwickelte Wesen eingeschtzt, so werden sie heute von bildungsaktiven Erwachsenen als kindliche Persnlichkeiten betrachtet mit frderungsnotwendigen Potenzialen. Sie werden hufig wie ernstzunehmende Akteure eingestuft und befinden sich gleichzeitig in einer abhngigen, erwartungszentrierten Position. Insoweit tragen Erwachsene (Amateure und professionelle Fachkrfte) tglich dazu bei, Kindheiten in einem Widerspruch einzuschtzen. Entsprechend EUROMENTOR 17

widerspruchsvoll entwerfen sie in ihren Vorstellungen ein Bild vom Kind und gestalten den Alltag von Kindern auch hufig uneinheitlich, was zur weiteren Irritation bei Kindern fhrt. Kinder brauchen mehr denn je Entwicklungssicherheiten, um eine stabile Identitt aufzubauen. An dieser Stelle sei auch noch einmal darauf hingewiesen, dass schon zu Beginn der 80er Jahre der amerikanische Soziologe Neil Postmann mit seinem Aufsehen erregenden und bis heute bedeutsamen Buch vor dem Verschwinden der Kindheit eindringlich gewarnt hat. Und auch schon 1990 sprach H. Zeiher von einer >Kindheit, die organisiert und isoliert ist< (1990, S. 20), Kindheit heute kein Kinderspiel mehr sei und dass der Alltag vieler Kinder ein Leben in Bedingungen abbildet (S.23). Kindheitsforscher sprechen gar von einem Kinderalltag im Zeittakt industrieller Fertigung (Hurrelmann) und beklagen eine Durchrationalisierung des Kinderlebens nach Schichtdienst und Stundenplan. Gemeint ist eine konomische Zeitplanung bis in die Kinderkrippe hinein. So scheint es selbst in der Vorstellung der Erwachsenenwelt kaum vorstellbar was passieren wrde, wenn Kinder fein gekleidete Damen oder Herren mit Holunderbeeren bewerfen oder Mutproben unter Beweis stellen wrden, indem sie Regenwrmer verspeisen. Kinder, die sich zusammenfinden und eine feste Gruppe bilden, geraten schnell in den Verdacht, einer Bande anzugehren, von der eine Gefahr fr andere ausgehen knnte und Kinder, die sich schlielich den hohen und stndigen Erwartungen von Erwachsenen entziehen wrden bekmen schnell das Prdikat eines bildungsunwilligen Kindes. Die ehemalige Prsidentin des Deutschen Bundestages, Prof. Dr. Rita Smuth, hat schon vor ber 20 Jahren in einem Zeitschriftenaufsatz drei Begriffe in die ffentliche Diskussion gebracht, die die bisherigen Ausfhrungen zusammenfassend bndeln. Ihre Betrachtungen von Kindheiten in einem so hoch industrialisierten Land wie Deutschland beschreiben das Kinderleben als eine weitestgehend verplante und verpdagogisierte Zeit, die Kinderzeiten als eine in viele Zeitsegmente aufgeteilte und aus ganzheitlichen Zusammenhngen zerrissene Angelegenheit sowie die Kinderwelten als eine eingeengte und immer knstlicher gestaltete und eingegrenzte Erfahrungsvielfalt. Kommt es nun zu einer zustzlichen Bercksichtigung des weiteren Zeitverlaufs zwischen den wiedergegebenen Aussagen vom Jahreswechsel 1988/89 und dem heutigen Zeitpunkt, so muss und kann von einer deutlichen Verschrfung des Problems ausgegangen werden. Wenn Prof. Dr. 18

Smuth schon damals von einem zunehmendem Verlust an Erfahrungen (S.7), arrangierten Erfahrungsrumen, einer Vereinzelung der Kinder und Erfahrungsarmut sowie kaum vorhandenen Spielrumen(S.8) spricht und ihre Hauptaussage darin endet, dass sie die These vertritt, eine Gesellschaft, die ihre Kinder nicht versteht und schtzt, wird sie in Zukunft verlieren (S.9), dann ist nachvollziehbar, wie schwierig es fr Kinder und Jugendliche ist und in naher Zukunft immer schwieriger werden wird, eine weitestgehend unbeschwerte Kindheit zu erleben, Identitt zu entwickeln und Selbst-, Sach- sowie Sozialkompetenzen auf- und auszubauen. Richtig ist: Schon der Sugling besitzt bereits kurz nach der Geburt Interaktions-, Kommunikations- und Lernbereitschaften, die durch Interesse und Neugierdeverhalten an seinem unmittelbaren Umfeld gekennzeichnet sind. Er sucht mit all seinen Sinnen nach Anregungsimpulsen und mchte gleichzeitig einen Einfluss auf die ihn interessierenden Objekte/ Ablufe nehmen. Welche Objekte und Ablufe von Interesse sind, knnen nur durch aufmerksame, sorgfltige Beobachtungen ausgemacht werden. Darber hinaus haben auch Forschungsergebnisse der Neurobiologie gezeigt, dass beispielsweise die Gehirnstrukturen des Menschen mit der Geburt nicht genetisch festgelegt sondern durch Umwelteinflsse in Bau und Funktion vernderbar sind (Stichwort: neuronale Plastizitt). Das heit, dass das menschliche Gehirn nicht alle bedeutsamen Informationen aus dem unmittelbaren Umfeld wie mit einem Fotoapparat lediglich ablichtet, sondern dass es seine Vernetzungen nach den Aspekten (neu) konstruiert, die erkannt und besttigt bzw. ergnzt oder neu verknpft werden. Dadurch, dass persnliche Erfahrungen, Erlebnisse, Eindrcke und Gefhle wie beispielsweise Sorgen, Freude, ngste, Hoffnung, Unsicherheit, Entlastung oder Glcksempfinden ihre Spuren im Substrat des Gehirns hinterlassen, stehen solche psycho-sozialen Prozesse mit entsprechenden neurobiologischen Vorgngen stets in eine permanenten Austauschprozess. Die Frage, wie es mglich sein wird, diesen vielfltigen Tendenzen von zerstrten bzw. verstrten Kindheiten professionell und kompetent entgegenzuwirken, ist nur durch einen konsequenten Perspektivwechsel zu beantworten, damit in Kenntnis dieser pdagogischen und sozialen Wirklichkeit neue Handlungsstrategien zum Tragen kommen (knnen).



Konsequenzen fr eine gegenwartsorientierte Pdagogik Sichere Bindungserfahrungen machen Kinder bildungsinteressiert und lernaktiv! Nur wenn Kinder


ihre Bindungsperson als einen >grundstzlich sicheren Hafen< erleben, den sie bei Verunsicherungen, ngsten und Verlassenheitsgefhlen gerne, freiwillig und selbstmotiviert aufsuchen, durch die identischen Verhaltensweisen der Bindungspersonen Sicherheit, Annahme und Hilfe erleben drfen, bei Sorgen, Kummer und Trennung die Nhe zu ihrer Bindungsperson suchen und finden, schon sehr frh durch intensive Bindungserfahrungen immer weniger auf Bindungserlebnisse angewiesen sind und sich mit einem Gefhl der inneren Grundsicherheit auf die Erkundung der groen, weiten Welt einlassen und ihrem innewohnenden Forscherdrang nachgehen, motiviert und freiwillig ber ihre Gefhle berichten und dabei emotionale Belastungen ebenso ungehemmt und unkontrolliert zum Ausdruck bringen wie Augenblicke der Freude und des tiefen Glcksempfindens, dann bauen Kinder ihre Lernmotivation, ihre Selbstbildungs- und Lernfreude sowie ihre Anstrengungsbereitschaft auf und aus! Es ergeben sich daher folgenotwendige Konsequenzen fr eine bildungs- und zugleich kindorientierte Pdagogik, in der sich die Selbstbildungskrfte der Kinder entwickeln knnen und fr ein nachhaltiges Bildungspotenzial sorgen: Es ist notwendig, verstrkt dafr zu sorgen, dass Kinder auch Kinder sein drfen. Eine verantwortungsvolle Pdagogik und Psychologie hat sich der spezifischen Alterstufe der Kinder zuzuwenden und darf nicht darauf ausrichtet sein, die Gegenwart von Kindern einer Zukunft zu opfern. Die Vorstellung von einem mglichst frhzeitig perfekten Kind ist aufzugeben, weil Kindheiten darauf aufbauen, dass Kinder Fehler machen drfen/ mssen/ sollen, um eigene Handlungsstrategien kennen zu lernen und aus Fehlern bzw. handlungsorientierten Umwegen neue handlungsleitende Konsequenzen zu ziehen. 20

Kinder brauchen bildungsaktive Vorbilder, die ihnen helfen, sich in ihren Handlungsmglichkeiten orientieren zu knnen. Kinder brauchen statt einer verstrkten kognitiven Frderung Seelenproviant, der ihnen hilft, ein stabiles Persnlichkeitsfundament im Sinne einer nachhaltigen Persnlichkeitsbildung auf- und auszubauen. Kinder sind auf Erwachsene angewiesen, die immer wieder die Aufgabe an sich selbst stellen, Kinder in ihren aktuellen, vielfltigen Ausdrucksformen zu verstehen statt Kinder in defizitorientierten Bewertungsschemata zu klassifizieren. Kinder brauchen vor allem das Gefhl von Sicherheit, um neue Handlungsschritte zu entdecken, Handlungsperspektiven zu entwickeln und alternative Handlungsmglichkeiten zu internalisieren. Kinder brauchen feste Bindungen und zuverlssige Beziehungen, um sich auch bei persnlichkeitsverletzenden Rckschritten mit Zuversicht und Engagement den neuen, tglichen Herausforderungen und Notwendigkeiten zu stellen. Kinder brauchen keine knstlich arrangierten (Bildungs) Lebenswelten sondern umfassende und umfangreiche Handlungs (spiel) rume, in denen sie reale, fassbare, Erfahrungen machen und die sie ihrem aktuellen Leben zuordnen knnen; Kinder brauchen zur Wahrnehmung, Festigung und Verarbeitung ihrer Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrcke ausreichend Zeit und Ruhe, um Sinnzusammenhnge zwischen ihren Handlungsschritten und deren Konsequenzen zu entdecken, zu verstehen und zu wiederholen. Kinder sind auf ein stabiles Selbstbewusstsein angewiesen, um mit zunehmendem Alter selbststndig, lernfreudig, handlungsaktiv und anstrengungsbereit alltgliche Aufgaben einer verantwortungsvollen Lebensgestaltung auf sich zu nehmen. Dieses stabile Selbstbewusstsein ergibt sich aus einer emotional-sozialen Stabilitt, die Kinder durch eine wertschtzende Kommunikation in Sicherheit bietenden Alltagssituationen aufbauen und nicht durch Bildungsprogramme aus zweiter Hand (Prof. Dr. Gerd Schfer) entwickeln knnen. Kinder brauchen Erwachsene, die mit Optimismus, Lebensfreude und Einsatzbereitschaft an einer Welt mitarbeiten, die sich fr eine Wiederherstellung bzw. Bewahrung des >eigenstndigen Zeitraumes KINDHEITEN< aktiv und engagiert, berzeugt und identisch einsetzen.



Prfen Sie gerne selbst einmal in einer selbstkritischen Betrachtung Ihres Alltags, mit wie viel Engagement, Innovationsfreude, Mut, Anstrengungsbereitschaft, Lebensbejahung, innerer Zufriedenheit, Arbeitsfreude, Lebendigkeit und innerer Anteilnahme am Leben der Kinder Sie an der Wiederherstellung bzw. Aufrechterhaltung einer solchen lebenswerten BILDUNGSWELT aktiv beteiligt sind. Literatur: Aden-Grossmann, W., (2010), Kindheit. in: Pousset, R. (Hrsg.). Handwrterbuch fr Erzieherinnen und Erzieher. Berlin: Cornelsen Scriptor Baaden, Andreas, (2003), Bildung fr morgen. In: Forum Caritas Mnchen (Hrsg.): Fachhaltigkeit als Prinzip fr die Zukunft. Don Bosco Verlag, Mnchen. Seite 105 ff. Astington, Janet W., (2000), Wie Kinder das Denken entdecken. Mnchen: Ernst Reinhardt Berger, Marianne & Lasse, (2004), Der Baum der Erkenntnis fr Kinder und Jugendliche im Alter von 1-16 Jahren. Bremen (Eigenverlag) Betz, T., (2008), Ungleiche Kindheiten. Weinheim: Juventa Brandes, Holger, (2008), Selbstbildung in Kindergruppen. Die Konstruktion sozialer Beziehungen. Ernst Reinhardt Verlag, Mnchen Bundesministerium fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), (2009), 13. Kinder- und Jugendbericht. Kln: Bundesanzeiger Verlagsgesellschaft Crain, William, (2005), Lernen fr die Welt von morgen. Kindzentrierte Pdagogik Der Weg aus der Erziehungs- und Bildungskrise. Arbor Verlag, Freiamt DJI Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.), (2009), Konsum und Umwelt im Jugendalter. Mnchen Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.), (1997), Lernfhigkeit unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung fr das 21. Jahrhundert. Berlin (Delors-Bericht) Dpfner, M. + Petermann, F., (2008), Ratgeber Psychische Aufflligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Gttingen: Hogrefe Ellneby, Y., (2001), Kinder unter Stress. Mnchen: Beust Feil, Ch., (2003), Kinder, Geld und Konsum. Die Kommerzialisierung der Kindheit. Weinheim: Beltz Firlei, Klaus, (2004), Bildung jenseits der Qualifikationsmaschine. Ein 22

Imperativ fr den Fortbestand der menschlichen Zivilisation. In: Landesverband der Volkshochschulen Schleswig-Holstein e.V., Kiel. LV Rundschreiben Nr. 3/S. 5 ff. Frhlich-Gildhoff, K., (2007), Verhaltensaufflligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Kohlhammer Gebauer, Karl, (2007), Klug wird niemand von allein. Kinder frdern durch Liebe. Patmos Verlag, Dsseldorf. Gppel, R., (2007), Aufwachsen heute: Vernderungen der Kindheit Probleme des Jugendalters. Stuttgart: Kohlhammer Groe-Lindemann, Irmtraud, (2008), Das Lernhaus-Konzept genial einfach lernen im Alltag. 111 Alltagssituationen kreativ nutzen. VAK Verlags GmbH, Kirchzarten Hamann, G., (2004), Habe alles, bekomme mehr. In: Die Zeit, Nr. 22, 19.05.2004 Hannaford, Carla, (2008), Bewegung das Tor zum Lernen. VAK Verlags GmbH, Kirchzarten 7. Aufl. Herbst, Th., (2010), Die kindliche Einsamkeit. Paderborn: Junfermann Holt, John, (2003), Wie kleine Kinder schlau werden. Selbstndiges Lernen im Alltag. Beltz Verlag, Weinheim Hther, G., (2005), Die Macht der inneren Bilder. Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Hurrelmann, K., (2009), Lebensphase Jugend. Weinheim 9. Aufl.: Juventa Jackel, Birgit, (2008), Lernen, wie das Gehirn es mag. Praktische Lernund Spielvorschlge fr Kindergarten, Grundschule und Familie. VAK Verlags GmbH, Kirchzarten Knig, A., (2010), Interaktion als didaktisches Prinzip. Troisdorf: Bildungsverlag EINS Konrad, F.-M. + Schultheis, K., (2008), Kindheit. Stuttgart: Kohlhammer Krenz, Armin, (2007), Werteentwicklung in der frhkindlichen Bildung und Erziehung. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin/ Mannheim Krenz, Armin, (2008), Der Situationsorientierte Ansatz in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Bildungsverlag EINS, Troisdorf Krenz, Armin, (2010), Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin/ Mannheim 7. Aufl. Krenz, Armin, (2009), Kinder brauchen Seelenproviant. Was wir ihnen EUROMENTOR 23

fr ein glckliches Leben mitgeben knnen. Ksel-Verlag, Mnchen, 2. Aufl. Krenz, Armin, (2007), Psychologie fr Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen fr die Praxis. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin/Mannheim Krenz, Armin, (2010), Kindorientierte Elementarpdagogik. Vandenhoeck + Ruprecht, Gttingen Krenz, A., (2010), Ist mein Kind schulfhig? Mnchen (7. Aufl.): Ksel Kullmann, K., (2009), Kinder der Angst. In: Der Spiegel, Heft 32 (S. 38-48) Lee, Jeffrey, (2005), Abenteuer fr eine echte Kindheit. Piper Verlag, Mnchen Markova, Dawna, (2005), Wie Kinder lernen. Eine Entdeckungsreise fr Eltern und Lehrer. VAK Verlag, Kirchzarten 5. Aufl. Matzen, Jrg (Hrsg.), (2006), Die Konstruktion der Welt. Wie Kinder ihre Wirklichkeit entdecken. Bausteine fr einen zuknftigen Kindergarten. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler Mansel, J., (Hrsg.), (1996), Glckliche Kindheit Schwierige Zeit? ber die vernderten Bedingungen des Aufwachsens. Opladen:_ Leske + Budrich Pohl, Gabriele, (2006), Kindheit aufs Spiel gesetzt. Dohrmann Verlag, Berlin Rau, Johannes, (2004), Den ganzen Menschen bilden wider den Ntzlichkeitszwang. Beltz Verlag, Weinheim Rittelmeyer, Chr., (2007), Kindheit in Bedrngnis. Stuttgart: Kohlhammer Sssmuth, R., (1988/89), Kinderleben, Kinderzeiten, Kinderwelten. In: Kinderzeit, Heft 1 (S.7-9) de Saint-Exupry, Antoine, (1998), Man sieht nur mit dem Herzen gut. Herder Verlag, Freiburg Schfer, Gerd E. (Hrsg.), (2003), Bildung beginnt mit der Geburt. Frderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Beltz Verlag, Weinheim Schmid, Wilhelm, (2003), Ich hab mich selbst so lieb - ber die Lebenskunst der Kinder. In: PSYCHOLOGIE HEUTE, Oktoberheft Schmid, Wilhelm, (2002), Schnes Leben? Einfhrung in die Lebenskunst. Frankfurt, 5. Aufl.: Suhrkamp Verlag, Frankfurt 5. Aufl. Trapmann, H. + Rotthaus, W., (2003), Aufflliges Verhalten im Kindesalter. Dortmund: verlag modernes lernen Zeiher, H., (1990), Kindheit organisiert und isoliert. In: Psychologie heute, Februar (S. 20-25) Zimpel, A.F. (Hrsg.) (2010), Zwischen Neurobiologie und Bildung. Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 24

IULIANA PATIN Abstract: This article attempts to analyze the concept of intercultural dialogue and its impact over the social life in the EU. We emphasize the importance of intercultural dialoguehaving as essential principle the respect for the cultural diversity, considering that the teaching of foreign languages is included in this dialogic space of language and culture. Keywords: multicuturalism, intercultural dialogue, identity, alterity, human rights.

Dans le contexte de la mondialisation il est difficile de donner une dfinition accepte par tous du terme de dialogue interculturel. Le concept concerne une varit de termes, tous trs actuels, tels que le multiculturalisme, la cohsion sociale et lassimilation. La dfinition la plus actuelle est peut-tre celle propose par le Conseil de lEurope dans son Livre Blanc sur le dialogue interculturel, qui stipule que: Le dialogue interculturel est dfini comme un change dides respectueux et ouvert entre les individus et les groupes aux patrimoines et expriences ethniques, culturels, religieux et linguistiques diffrents.1 La question du dialogue interculturel a
Conf. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti. Nous citons les problemes les plus importants discuts dans le Conseil de lEurope et synthtiss dans Le Livre blanc sur le dialogue interculturel: La gestion dmocratique dune diversit culturelle grandissante en Europe ancre dans l'histoire de notre continent et amplifie par la mondialisation est devenue, depuis quelques annes, une priorit. Comment rpondre la diversit? Quelle est notre vision de la socit de demain? Sagit-il dune socit o les individus vivront dans des communauts spares, caractrise au mieux par la coexistence de majorits et de minorits aux droits et responsabilits diffrencis, vaguement relies entre elles par lignorance mutuelle et les strotypes? Ou, au contraire, nous reprsentons-nous une socit dynamique et ouverte, exempte de toute discrimination et profitable tous, qui privilgiera lintgration de tous les individus dans le plein respect de leurs droits fondamentaux? Le Conseil de lEurope croit que le respect et la promotion de la diversit culturelle sur la base des valeurs qui



tellement dimportance dans lagenda politique europen en raison de de la question de plus en plus actuelle de la rencontre des cultures, consquence de la mobilit des personnes et de la remise en question permanente de nos identits nationales. Nous vivons actuellement dans le mlange des cultures rendu possible par les voyages, la technologie et linterconnexion de nos conomies et cultures contemporaines. Dans le Livre blanc sur le dialogue interculturel du Conseil de lEurope, on propose une terminologie comportant une dfinition du dialogue interculturel. Le dialogue interculturel est un change de vues, ouvert, respectueux et bas sur la comprhensionmutuelle, entre des individuset des groupes qui ont des origineset un patrimoine ethnique, culturel, religieux et linguistique diffrents. Il sexerce tous les niveaux ausein des socits, entre les socitseuropennes et entre lEurope et lereste du monde2. La notion de dialogue interculturel implique la reconnaissance de la diversit culturelle. La Dclaration sur la diversit culturelle adopte par le Comit des Ministres du Conseil de lEurope du 7 dcembre 2000 le souligne dans son article premier: La diversit culturelle sexprime dans la coexistence et les changes de pratiques culturelles diffrentes et dans la fourniture et la consommation de services et de produits culturellement diffrents. En effet cette dfinition est argumente et dveloppe dans un chapitre special intitul Cadre conceptuel.3
sont le fondement de lOrganisation sont des conditions essentielles du dveloppement de socits fondes sur la solidarit, cf. sp#P57_2906 2 Le Livre blanc sur le dialogue interculturel prsent ici, affirme avec force, au nom des gouvernements des 47 Etats membres du Conseil de lEurope, que notre avenir commun dpend de notre capacit protger et dvelopper les droits de lhomme, tels quentrins dans la Convention europenne des Droits de lHomme, la dmocratie et la primaut du droit et promouvoir la comprhension mutuelle. Il dfend lide que la dmarche interculturelle offre un modle de gestion de la diversit culturelle ouvert sur lavenir. Il propose une conception reposant sur la dignit humaine de chaque individu (ainsi que sur lide dune humanit commune et dun destin commun). Sil faut construire une identit europenne, celle-ci doit reposer sur des valeurs fondamentales partages, le respect de notre patrimoine commun et la diversit culturelle ainsi que le respect de la dignit de chaque individu. La version en ligne du Livre blanc sur 2 Le dialogue interculturel est au coeur du projet europen, Diasporiques n 6 (juin 2009), p. 30-36. 3 Le Livre blanc dveloppe cette dfinition dans un chapitre spcifique intitul cadre conceptuel.



En effet la protection et la clbration des nombreuses cultureset traditions travers toute lEurope sont des outils essentiels de tolrance et de comprhension mutuelle. Lanne 2008 a t consacre par lUnion europenne Anne europenne du dialogue interculturel4. Toutes les instances internationales se sont propos de dbattre et de sapproprier lanotion de dialogue interculturel.Le but principal mentionn dans tous les documents est la reconnaissance de la diversit des langues et des cultures au sein de LUnion europenne L'Union europenne a pour principe fondateur la diversit: diversit des cultures, des coutumes, des opinions, mais aussi des langues, ce qui est naturel sur un continent o tant de langues sont parles5. Les langues officielles des pays de l'UE appartiennent trois familles de langues: indo-europenne, finno-ougrienne et smitique, ce qui est relativement faible par rapport d'autres continents. L'attention particuliere que suscite aujourd'hui la diversit linguistique s'explique par la multiplication des contacts entre les peuples. Les citoyens sont de plus en plus en tat de parler une autre langue, diffrente, parfois inconnue pour eux, quil sagisse de la recherche de lemploi ou dans le cadre d'un change d'tudiants entre les Universits, ou quil sagisse pour les autres citoyens d'une installation dans un autre pays partir d'une intgration croissante sur le march europen du travail dans un processus continu qui se manifeste lpoque de la mondialisation. La Charte des droits fondamentaux de l'Union europenne, adopte en 2000, proclame l'article 22 que l'Union respecte la diversit linguistique et interdit, l'article 21, toute discrimination fonde sur la langue. Le respect de la diversit linguistique est une valeur essentielle de l'Union, au mme titre que le respect de la personne, l'ouverture aux autres cultures et la tolrance. Ce principe vaut non seulement pour les 23 langues officielles de l'Union, mais aussi pour les nombreuses langues rgionales et minoritaires qui sont parles dans les pays de l'Europe6. C'est cette
4 Par la dcision n1983/2006/CE en date du 18 dcembre 2006 du Parlement europen et du Conseil, 2008 a t proclame "anne europenne du dialogue interculturel". Cette initiative vise dvelopper le dialogue interculturel au sein de l'Union et inclure la problmatique des diffrences culturelles dans une rflexion sur la citoyennet europenne. Afin d'assurer une mise en uvre effective de cette initiative sur l'ensemble du territoire de l'Union europenne, chaque Etat membre a t charg de dsigner un organe coordinateur. 5 Diasporiques | n10 nouvelle srie | juin 2010 6 La Charte des droits fondamentaux est une dclaration des droits adopte le 7 dcembre 2000 par l'Union europenne. La Charte des droits fondamentaux de l'Union europenne reprend en un texte unique, pour la premire fois dans l'histoire de l'Union



diversit qui fait de l'Union ce qu'elle est: non pas un creuset o se fondent les diffrences, mais un lieu o le mot diversit est synonyme de richesse7. En vertu du trait de Lisbonne, sign en dcembre 2007 par les chefs d'tat et de gouvernement de tous les tats membres de l'Union europenne, celle-ci respecte la richesse de sa diversit culturelle et linguistique, et veille la sauvegarde et au dveloppement du patrimoine culturel europen8. Investir dans la diversit culturelle. Pour en savoir plus sur la politique de l'UE en matire de formation linguistique. Dans le domaine de lducation, lintgration de la diversitculturelle contribue mettre en vidence la pertinence des mthodes et des contenus pdagogiques. Cette ide est aussi souligne dans le livre: Investir dans la diversit culturelle et le dialogue interculturel9. Lenseignement de la diversit culturelle est un projet pleinement compatible avec lengagement en faveur du droit lducation, la diversification des formes dapprentissage, y compris hors de lcole, garantissant que nul citoyen ne doit tre ignor, en particulier ceux appartenant aux minorits autochtones ou aux groupes vulnrables. Sans prendre en compte la diversit culturelle, lducation ne peut remplir son rle fondamental celui dapprendre aux citoyens vivre ensemble sintgrer dans la socit et respecter les valeurs humanistes de LUE. Le dveloppement des comptences interculturelles propices au dialogue entre les cultures et les civilisations est donc une des priorits de lducation. Les Etats-Unis ont souvent t dcrits comme le melting pot du monde, mais les termes du dbat en Europe sont quelque peu diffrents. Historiquement, lexprience europenne sest construite sur la richesse des cultures des citoyens qui apprennent (ou non) vivre ensemble. En Europe, les diffrentes expriences politiques, religieuses, linguistiques et culturelles se confrontent les unes aux autres dans un espace
europenne, l'ensemble des droits civiques, politiques, conomiques et sociaux des citoyens europens ainsi que de toutes personnes vivant sur le territoire de l'Union. Le texte comprend 54 articles prcds d'un bref prambule. Les droits sont regroups en six grands chapitres: Dignit, Libert, galit, Solidarit, Citoyennet, Justice. Le trait de Lisbonne de 2007 fait mention de la Charte dans l'article sur les droits fondamentaux et vise lui confrer une valeur juridiquement contraignante 7, articleEuropennes: le front de gauche est lanc, 08/03/2009 | Mise jour: 19:59 consult le 19 fvrier 2013 8 Version consolide du trait sur l'Union europenne (Journal officiel de l'Union europenne n C-115 du 9 mai 2008, p. 1 388). 9 Investir dans la diversit culturelle et le dialogue interculturel: Rapport mondial de l'UNESCO de Unesco le 17 fvrier 2010.



gographique limit moins dans un melting pot culturel que dans un creusetculturel.10[] En effet, ltonnante richesse de lEurope provient de la rencontre de ces ralits culturelles, mais aussi, et malheureusement, de certains vnements tragiques de son histoire11. LEurope est dans le contexte actuel synonyme de paix, de russite conomique et dintgration politique. Le dfi li a la relation avec lautrui, la recherche dune citoyennet europenne na cependant pas disparu. Il sest mme intensifi suite aux vagues successives dlargissement de lUE et la prise de conscience continue de notre interdpendance dans le respect de la libert et des droits de lhomme. Le dialogue interculturel est de plus en plus considr comme le moyen de promouvoir la comprhension mutuelle, une meilleure manirede vivre ensemble la citoyennet europenne et l'appartenance a une socit de plus en plus globalise. Lapproche communicative a mis en vidence lindispensable communication et, par voie de consquence, linterlocution, la rencontre avec lautre. La didactique des langues ne peut que sinscrire dans cet espace dialogique des langues et des cultures. Par consquent, la mthodologie denseignement et et dapprentissage de la situation de communication doit mettre en pratique ces principes de linterlocution. Lapproche communicative: une approche de la civilisation dans les manuels de francais FLE Il faut constater que les manuels communicatifs nintgrent pas toujours linterculturel comme on aurait pu le croire. Les manuels que nous avons analyss dans dautres articles montrent clairement que les contenus culturels sont ngligs. Sil est relativement ais de dfinir dans un programme denseignement les contenus prioritaires de communication (en termes dactes de parole ou de notions) et les contenus linguistiques qui en dcoulent, il nen va pas de mme pour les contenus socioculturels.Pour voluer en langue trangre, lapprenant a besoin dun savoir minimum sur la culture et sur le fonctionnement social du pays dont il apprend la langue.12 Ce constat reste valable mme pour les
Claude Springer, Universit de Provence, France, Vers une pdagogie du dialogue interculturel: agir ensemble travers les nouveaux environnements numriquessociaux., p.516. consult le 20.02.2013 le 20 fvrier 11 www. le 20 fvrier 12. Claude Springer, Universit de Provence, France, Vers une pdagogie du dialogue interculturel: agir ensemble travers les nouveaux environnements numriques sociaux., p.516.



manuels franais rcents (Forum, Panorama, Tempo, Caf Crme, par exemple) malgr des progrs importants qui peuvent tre observs dans le traitement du culturel. Claude Springer dans son analyse des rapports entre les manuels franais et linterculturel manifeste une attitude plutt critique On trouve dans Tempo une approche classique de la Civilisation avec un traitement en fin dunit. Une page comprend un document explicatif suivi dexercices dapplication, comme dans cet exemple qui va permettre aux apprenants de connatre le code du savoir-vivre et de rechercher les comportements dviants. (Springer, 517)13 On peut affirmer que lapproche communicative est reste dans une vise classique de la culture. Ltudiant apprend des savoirs spcifiques dans des situations elles aussi particulires. Les manuels proposent une prsentation dune culture franaise homogne, le terme Civilisation est caractristique de la conception culturaliste. Il sagit de montrerune France essentiellement parisienne, strotype (les Grands personnages, la Haute couture, les bonnes manires, les monuments etc.). Lapproche pdagogique est comparatiste, on prsente un phnomne dans deux cultures. Lvolution que lon observe au sein de lapproche communicative est le passage du mono-culturel (prsentation de la Civilisation et la Culture de la France) au bi-culturel, voire pluriculturel (mise en comparaison dentits culturelles diffrentes)14. Linterculturel est compris dans ce cas plutt dans le sens dun traitement spar dunits culturelles diffrentes que dans le sens de dialogues et rencontres issus dun vritable contact culturel. Le CECR15: vers une prise en compte de linterculturel consult le 20.02.2013 13 Claude Springer, op.Cit, p. 516 14 Claude Springer, op.Cit, p.517 15 Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues - Apprendre, Enseigner, valuer (CECR) est un document publi par le Conseil de l'Europe en 2001, qui dfinit des niveaux de matrise d'une langue trangre en fonction de savoir-faire dans diffrents domaines de comptence. Ces niveaux constituent dsormais la rfrence dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues dans de nombreux pays. L'innovation principale du CECR consiste en une chelle d'valuation de la matrise d'une langue, indpendante de l'organisme valuateur, et transposable n'importe quelle langue, contrairement aux autres systmes d'valuation qui sont souvent propres un pays, voire un organisme, et gnralement applicables une seule langue. Pour ces raisons de plus en plus d'organismes valuateurs alignent leurs chelles d'valuation sur les niveaux du CECR, ou pour le moins fournissent une grille de conversion., Cadre europen commun de rfrence pour



danslenseignement du francais Le CECR (2001) a apport une srie de changements dans beaucoup de domaines et en particulier en ce qui concerne la question interculturelle. Lvolution qui se confirme na t possible que grce au travail prparatoire prcdent le CECR. Les nouveaux manuels (Connexions, Rond Point, Alter Ego, Alors, etc.) sont assez bien structurs pour montrer que lon assiste au point de vue de la mthodologie du FLE, un changement significatif. Le thme de la rencontre de lautre, des changes, descontacts est clairement marqu dans les titres des chapitres et mme dans ceux des titres choisis. Alors, cest un manuel qui change de vision car on va connatre la socit franaise, mais pas seulement les lieux touristiques ou les personnages clbres. Le manuel se caractrise par une ouverture plurilingue et pluriculturelle notamment quand il fait place dautres langues et de cette faon il permet une ouverture la diversit linguistique. Laspect culturel devient ainsi plus dynamique. On va voir vivre les Franais dans la vie quotidienne avec les problmes de logement, de sant, demploi dans la diversit et mettant laccent sur un certain art de vivre. Vers une pdagogie du dialogue interculturel Agir ensemble travers les nouveaux environnements numriques sociaux est un dfi important.. Il faut souligner que la comptence culturelle est place en tte avant la comptence de communication. Dans les activits proposes, lespace social plurilingue est largement prsent, les lves sont sollicits pour dire comment cela se passe chez eux. Dans les manuels rcents, le culturel est cette fois bien intgr, mme si lapproche reste comparatiste. Dautres manuels, qui ont adopt une pdagogie par tches (Rond Point, Scnario, Caf Crme) avec la simulation globale, offrent la possibilit de faire vivre linterculturel, au sens de rencontres et dchanges, grce la mise en place de projets de groupe.Le manuel pour le FLECaf Crme propose des textes de civilisation franaise et francophone ralisant ainsi des connexions interculturelles dans des textes tels que: Les Flamands et les Wallons, Famille de Jean Jacques Goldman, Bien venue dans la belle province (du Qubec), Albert Cohen, Belle du Seigneur, Charles de Gaulle, Mmoires de guerre, Le salut, Paroles de
lapprentissage et lenseignement des langues. Strasbourg, Conseil de lEurope, 1eed. 1996; 2e ed. corr. 1998. Paris, Didier.



Jacques Dutronc, Le Grand Bleu, Ocano nox de V. Hugo et Ch. Baudelaire avecLhomme et la mer, Les Etats-Unis, un pays neuf, etc.On assiste alors une culture en actes rendant possible la construction commune de linterculturel. Ce nest plus tant la dcouverte de la culture cible qui importe tels que -lapprentissage des rites sociaux, la connaissance des objets culturels qui caractrisent une communaut, ltude de la diversit culturelle avec des comparaisons explicites - que la mise en place de contacts, la rencontre de personnalits diffrentes individuelles, la mise en rseau dindividualits au sein dune communaut apprenante. On se trouve dans une dynamique de la rencontre, une approche interculturelle base sur le dialogue par laction. En Roumanie, Les manuels les plus importants pour enseigner le francais L2 , seconde langue sont :Crescendo, Le francais L2, La Rose des vents (3)Les textes et les thmes abords dans la Rose des vents prsentent diverses rgions de la France ou de lEurope mais aussi des aspects lis la civilisation franaise. Plus inspire, la page Styles de vie (page 98) de La Rose des vents invite les lves la production orale partir de petits textes (des documents authentiques) proposs en lecture supplmentaire, loption du groupe classe; Les questions De la comprhension limagination de La Rose des vents sont des sujets de dbat et de synthse thmatique et portent sur les valeurs communes europennes, latout de la connaissance des langues trangres pour les jeunes dans lEurope sans frontires intrieures, sur la dimension europenne de lducation y compris louverture lautre, la comprhension de lautre, lacceptation et la valorisation de la diffrence. Ces textes qui prsentent des institutions de lUnion Europenne: La Commission europenne, Le Parlement europen, Le Conseil des ministres, La Cour de justice, La Cour des comptes, Le Comit conomique et social, Le Comit des rgions suscitent des questions portant sur limportance de la connaissance des langues trangres sur la dimension europenne de lducation et sur le rle de lcole dans la prparation de la jeune gnration construire la socit europenne de demain. Toutes ces questions demandent des rponses argumentes et les manuels de FLE doivent tre centrs sur linterculturel et la diversitdont nous citons surtout Crescendo, La rose des vents, Limba franceza L2, etc.16

16 1) Popa, Mariana, Popa, Monica Anca, Limba franceza - L2, manuel pour la 9e, Bucarest, Humanitas Educational, 112 pages, 2004.



La structure du manuel La Rose des vents est trs semblable celle de Crescendo; nous y reconnaissons galement la page dauteur dans la continuit et la cohrence des activits. Cela pourrait tre dune certaine aide dans la recherche de repres si, dans les coles, il y avait une continuit dans le choix des manuels (par critres dauteurs, maison ddition, mthode, etc.). Le manuel La Rose des vents est fidle au programme, il aborde tous les contenus recommands pour lanne dtude: le domaine personnel (la vie personnelle et le comportement dans la socit; les relations entre les jeunes - la vie scolaire, les loisirs; lunivers affectif des jeunes; le rapport entre les gnrations); le domaine public (aspects significatifs de lenvironnement urbain/rural; les tlcommunications/les transports modernes; les espaces publics/les services dans la socit contemporaine); le domaine occupationnel (les aspects significatifs, les proccupations, les projets lis lavenir professionnel); le domaine ducationnel, culture et civilisation (les types dhabitat et les styles de vie; les rgions, les ftes et les traditions locales en France; les villes/les sites dintrt touristique et culturel; les pays/les rgions francophones; les personnalits du monde artistique, scientifique ou sportif; les relations franco-roumaines). De manire gnrale, les manuels actuels proposent gnralement unemeilleure intgration du culturel et de linterculturel comme dans le cas du manuel franais (Caf Crme). Au lieu de rduire le culturel une certaine image litiste de la France et de Paris, ces manuels souvrent sur des reprsentations dun espace francophone pluriel. On prsente des gens ordinaires, une culture du quotidien. Nous avons galement soulign une volont dapproche rflexive par des comparaisons et des contacts entre langues et cultures, afin de raliser une prise de conscience interculturelle. Enfin, lorsquil y a ouverture vers des tches sociales ou des miniprojets permettant de vivre ensemble une exprience relle, on assiste la mise en place de rencontres et de contacts entre des personnes diffrentes qui peuvent constituer un vritable dialogue interculturel. On comprend que cette optique pdagogique puisse mettre en cause de manire fondamentale les pratiques en classe de FLE. Ce qui nous
2) Nasta, Dan Ion (2005), Crescendo - L2, mthode de franais, manuel de franais pour la 10e, Bucarest, Edition Sigma, 125 pages. 3) Pastin, Iuliana Aron, Luminita, Nasta, Dan-Ion (2005), La rose des vents - L2, manuel pour la 11e, Bucarest, Ed. Sigma, 102 pages. 4) Grigore, Mihaela, Cosma, Mihaela (2004), Limba franceza - L2, manuel pour la 12e, Bucarest, Edition Niculescu, 144 pages.



intresse dans llaboration des manuels FLE cest lidede circulation dans les deux sens, denrichissement mutuel, dinterpntration. Nous serions plus circonspects quant la possibilit denseigner une ou la comptence interculturelle. Celle-ci ne peut tre quune construction collective qui se dveloppe, ou pas, dans le cadre dexpriences interculturelles au sein dune communaut plurielle. Lobstacle principal de la classe de langue est lobsession pdagogique de tout rduire en squences simples pour mettre en uvre des procdures communicationnelles et contrler lapprentissage. Lapproche interculturelle impose de ne pas tout rduire une pense pdagogique rductrice. La perspective actionnelle pose comme principe que laction sociale est constituedinteractions multiples, chaque lment ragissant avec dautres lments et avec le tout. Et comme le dit E. Morin, laction est stratgie: un peu de pr-formatt beaucoup de hasard, dalatoire, dinattendu, doriginal17. Si lon se situe dans cette optique thorique, on ne peut quencourager lapproche interculturelle travers une pdagogie bien comprise des changes.. Mais il ne faut pas comprendre par cela lide que la communication est avant tout un simple change linguistique. Habermas (1995) dfinit l'action de communiquer une recherche dune certaine entente, dun certain consensus social, qui permet dinterprter ensemble une situation et de saccorder mutuellement sur une conduite tenir. Dans laction sociale, lagir communicationnel apparat pour crer du consensus et du lien social. Il ny a de ce fait pas dvidences culturelles qui seraient partages, mais une tentative de construire ensemble une conduite commune18. On pourrait donc admettre que la comptence culturelle soit place en tte avant la comptence de communication. Dans les activits proposes dans nos manuels, lespace social plurilingue est largement prsent, les lves sont sollicits pour dire comment cela se passe chez eux. Dans la plupart des manuels, le culturel est bien intgr, mme si lapproche reste comparatiste et cest toujours perfectible.

E. Morin cit par Claude Springer, op. Cit, p. 516: consult le 20.02.2013 18 Habernmas citpar Claude Springer, op. Cit, p. 516, HABERMASS THEORY OF COMMUNICATIVE ACTION AND THE THEORY OF SOCIAL CAPITAL



En conclusion Nous avons pu voir que les manuels de franais permettent de former des savoirs culturels et parfois, mais si cest dune faon plus difficile, des savoir-faire et des savoir tre interculturels. Il est ainsi possible aujourdhui de dvelopper les deux directions respectivement: lacquisition de la comptence de communication et lexprience interculturelle. Une pdagogie du dialogue interculturel laide des manuels les mieux adapts aux exigences des valeurs fondamentales partages dans lUE: le respect de notre patrimoine commun et la diversit culturelle ainsi que le respect de la dignit de chaque individu.. Les lves peuvent ainsi dvelopper, grce au dialogue interculturel, une comptence interculturelle varie et en permanent enrichissement et respect de la culture de chacun. Cela suppose bien entendu une formation des enseignants la pdagogie du projet communicatif et linterculturel. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Brard E., (1991), L'approche communicative. Thorie et pratiques, techniques de classe. Paris: Cl International. Candelier M. et al., (2007), Carap - Cadre de rfrence pour les approches plurielles des langues et des cultures Graz: CELV Conseil de lEurope. Conseil de lEurope, (2001), Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer. Paris: Didier. Consult le 20 fvrier 528Claude Springer Goullier F., (2006), Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue. Paris: Didier. Habermas J., (1995), Sociologie et thorie du langage. Paris: A. Colin. Koenig-Winiewska A., Springer C., (2007), Du journal intime aux rseaux sociaux, in Le Franais dans le monde, n 351, mai-juin. Paris: CLE International. Lussier et al., (2007), Dvelopper et valuer la comptence en communication interculturelle un guide l'usage des enseignants de langues et des formateurs d'enseignants Les langues pour la cohsion sociale. Centre europen pour les langues vivantes (Graz), Conseil de lEurope. Moore D., (2006), Plurilinguismes et cole. Paris: Didier. Morin E., (2005), Introduction la pense complexe. Paris: Seuil. Porcher L., (2003), Interculturels: une multitude despces. In Le Franais dans le Monde, n329. EUROMENTOR 35 Pretceille A., (1999), Lducation interculturelle. Que sais-je? Paris: PUF. Springer C., Universit de Provence, France, Vers une pdagogie du dialogue interculturel: agir ensemble travers les nouveaux environnements numriques sociaux.: consult le 20.02.2013




GEORGETA ILIE Abstract: Nowadays, the social economy plays an important role in Europe, from the point of view of economic, social and political implications. This paper deals with the main structural features of the social economy in the EU countries. Currently, social enterprises are seen as a major component of the European economy sector. In the same time, social economy is a very significant sector taken into account into European Agenda, in adopted legislation on social economy and organised events on social economy. In the same time, the paper tries to underline a few aspects related with the characteristics of social economy enterprises, forms of social economy enterprises, statistical dimensions of social economy in Europe. Keywords: social enterprise, solidarity, mutual, cooperatives, employment, benefits, cohesion. 1. Introducere n ultimele trei decenii, la nivelul rilor membre UE i la nivel internaional, sectorul economiei sociale s-a evideniat att din perspectiva dimensiunii economice a acesteia, ct i a planificrii politicilor sociale. n general, la nivelul economiilor capitaliste, promovarea unor politici liberale sau anumite dificulti economice generatoare de omaj n anumite perioade sunt nsoite de o cretere a activitilor i structurilor de autoajutorare, ca o reacie spontan a societii civile, dar i ca o politic

Aceast lucrare cumuleaz rezultatele unui stagiu de documentare n cadrul celor mai reprezentative universiti cu programe de studiu n domeniul economiei sociale, ntreprinderi din economia social, precum i instituii de formare i de reglementare n domeniul economiei sociale din Frana i Spania, n cadrul proiectului strategic: "Economia social - model inovator pentru promovarea incluziunii active, al crui partener este Universitatea Cretin "Dimitrie Cantemir", din Bucureti, Romnia. Prof. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.



guvernamental contient. Aceast din urm situaie este valabil la nivelul UE. Extinderea ideologiei i politicii economice neoliberale i reducerea ajutorului din partea statului bunstrii (de ex., sntate, educaie i alte servicii din aceast categorie) au generat contextul n care anumite bunuri i servicii care trebuiau asigurate la un cost rezonabil pentru cele mai multe grupuri sociale vulnerabile puteau fi furnizate ntr-o larg varietate de sectorul economiei sociale. ntre cauzele care au generat creterea importanei economiei sociale se remarc n mod deosebit creterea omajului n a doua jumtate a anilor '70 i deci a necesitii de locuri de munc i surse de venit alternative pentru grupurile de persoane cele mai afectate de omaj, a reducerii competenelor i a excluziunii sociale. Sectorul economiei sociale ca agent important pentru ocupare, cretere economic, solidaritate social, asociaionism i servicii sociale a luat forme diferite n rile europene. n general, n anii '80 i '90, au existat un nivel ridicat de demutualizare a cooperativelor i a societilor mutuale, dar i o cretere simultan semnificativ a ntreprinderilor sociale i a altor forme hibride de activiti ale economiei sociale. De exemplu, n Italia, societile cooperative sociale reprezint una dintre formele dominante de cooperativism, formnd elementul de baz pentru furnizarea de servicii sociale prin parteneriate la nivel local. Aceste societi asigur servicii sociale, integrarea n munc i sprijin persoanele cu dizabiliti. n Suedia, micarea cooperatist a nceput n anii '80, parial ca rspuns la restrngerea statului bunstrii, unde cooperativele angajau tineri omeri i alte grupuri marginale, dar principalul scop al cooperativelor era beneficiul consumatorilor i productorilor, i nu att al muncitorilor, ca n cazul altor ri europene. n Spania, n anii '80 i '90, a existat o mare dezvoltare a cooperativelor sociale i a noilor ntreprinderi sociale. 1 2. Principiile economiei sociale n Europa nelegerea conceptului de economie social este facilitat de parcurgerea Cartei principiilor economiei sociale promovate de Social
1 Does social enterprise work? The lessons provided by policy and practice in five European countries, European Community Co-operative Observatory (ECCO), Report No. 1, 2005.



Economy Europe, instituia reprezentativ la nivelul Uniunii Europene pentru organizaiile economiei sociale.2 Conform Cartei principiilor economiei sociale, principiile economiei sociale sunt urmtoarele: primatul obiectivului individual i social asupra capitalului; afiliere voluntar i deschis; control democratic prin statutul de membru (nu se aplic fundaiilor, ntruct acestea nu au membri); combinaiile de interese ale membrilor/utilizatorilor i/sau interesul general; aprarea i aplicarea principiului solidaritii i responsabilitii; administrare autonom i independen fa de autoritile publice; cea mai mare parte a surplusului este folosit pentru asigurarea obiectivelor de dezvoltare durabil, a serviciilor de interes pentru membri sau pentru interesul general. Modul n care economia social i diferitele ei componente sunt structurate i nelese n general n mod instituional n UE este facilitat i de CIRIEC3. Astfel, prin economie social se nelege setul de ntreprinderi particulare organizate pe baze oficiale, cu autonomie de decizie i libertate de apartenen, create pentru a satisface cerinele membrilor lor pe pia prin producerea de bunuri i furnizarea de servicii, asigurare i suport financiar, n care luarea deciziilor i orice distribuire a profitului sau surplusului ntre membri nu sunt legate n mod direct de capital sau de sumele cu care a contribuit fiecare membru, fiecare dintre acetia avnd un vot. Economia social mai include i organizaiile particulare nfiinate pe baze oficiale, cu autonomie de decizie i libertate de apartenen, care produc servicii nonpia pentru gospodrii i ale cror surplusuri, dac acestea exist, nu pot fi nsuite de agenii economici care le creeaz, controleaz sau finaneaz. Din punct de vedere socio-economic, exist n mod evident o permeabilitate ntre cele dou subsectoare, precum i legturi strnse ntre pia i non-pia n cadrul economiei sociale, ca rezultat al unei caracteristici pe care o mprtesc toate organizaiile economiei sociale: acestea sunt organizaii de oameni care ntreprind/desfoar o

Comit europen des associations dintrt gnral, Centre International de Recherches et d'Information sur l'Economie Publique, Sociale et Cooprative,
2 3



activitate al crei principal scop este satisfacerea nevoilor oamenilor, i nu remunerarea investitorilor capitaliti. Astfel, n economia social gsim o varietate de forme i moduri organizaionale de participare i rspundere: cooperative, societi mutuale i organizaii de voluntari, asociaii, fundaii i ntreprinderi sociale implicate n activitate productiv (comercializat sau nu) cu finalitate social. La nivelul rilor UE, se evideniaz o larg diversitate de niveluri de cunoatere, de componente, de forme instituionale ale economiei sociale, caracterizate sumar astfel: Exist concepte divergente asupra situaiei economiei sociale, att ntre diferite ri membre UE, dar i n interiorul rilor. Frana i Spania reprezint singurele ri unde exist o recunoatere oficial a economiei sociale. Exist diferene semnificative referitoare la rspndirea componentelor economiei sociale ntre rile UE-15 i noile state membre UE, din Europa de Est. Diferena fundamental se refer la numrul foarte sczut de societi mutuale din sfera economiei sociale, explicat prin nivelul foarte sczut de recunoatere chiar a conceptului de economie social, lipsind un cadru legal pentru nfiinarea societilor mutuale n aceste ri. n aproape jumtate din noile state membre se ntlnesc componentele de asociaii i fundaii. Cooperativele, mai ales, societile mutuale, asociaiile i fundaiile pot fi considerate ca fiind elementele centrale ale economiei sociale. Cooperativele, societile mutuale, asociaiile i fundaiile sunt mai rspndite la nivelul grupului de ri unde conceptul de economie social este cel mai acceptat, cu excepia Irlandei i Finlandei din cadrul UE-15. 3. Economia social i principalele sale componente la nivelul rilor membre UE De-a lungul ultimelor trei decenii, sectorul economiei sociale a fost recunoscut i instituionalizat gradual n UE. Acest proces a fost marcat att de progrese, ct i de eecuri. n ultimii ani, sectorul a fost subminat ntr-un fel, fiind nevoit n momentul de fa s lupte din greu pentru a obine recunoaterea i sprijinul necesare pentru a trece de obstacolele specifice care i limiteaz extinderea. La nivelul rilor membre UE, principalele organizaii ale economiei sociale sunt reprezentate de cooperative, societi mutuale, asociaii i 40

fundaii. Entitile economiei sociale sunt ntreprinderi, n majoritatea lor ntreprinderi de dimensiune micro, mic i mijlocie (IMM).4 Dimensiunea statistic a economiei sociale la nivelul UE, poate fi rezumat astfel: 2 milioane de ntreprinderi de economie social, echivalentul a 10% din totalul afacerilor n Europa; peste 11 milioane de angajai salariai, ceea ce reprezint 6% din populaia ocupat a UE. Dintre acetia, 70% lucreaz n asociaii non-profit, 26% n cooperative i 3% n societi mutuale. Cuantificarea sectorului economiei sociale se confrunt cu un obstacol considerabil, reprezentat de faptul c economia social este invizibil n contabilitatea naional. n prezent, regulile contabile naionale nu recunosc economia social ca un sector instituional diferit, ceea ce face dificil realizarea de statistici economice periodice, precise i de ncredere, referitoare la activitile agenilor care alctuiesc economia social. De asemenea, la toate acestea se adaug faptul c la nivel internaional, criteriile eterogene folosite pentru elaborarea de statistici mpiedic realizarea unor analize comparative i reduc autoritatea abordrilor care atrag atenia asupra contribuiei reale a economiei sociale la atingerea principalelor obiective ale politicii economice. n sprijinul acestei probleme, Comisia European a elaborat un Manual for Drawing up the Satellite Accounts of Companies in the Social Economy, lucrare ce reprezint un pas important n direcia recunoaterii instituionale a unei pri a economiei sociale n cadrul sistemelor contabile naionale. Conceptul de economie social este neles n mod diferit de rile UE. De exemplu, Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia, Luxemburg, Letonia, Malta, Polonia i Marea Britanie reprezint rile n care conceptul de economie social se bucur de un nivel mediu de acceptare. n aceste ri, conceptul de economie social coexist alturi de alte concepte, cum ar fi sectorul non-profit, sectorul voluntar i ntreprinderile sociale sau firmele sociale. n Marea Britanie, nivelul sczut de contientizare asupra economiei sociale este n contrast cu politica guvernului de sprijin pentru ntreprinderile sociale. rile n care conceptul de economie social este mai puin cunoscut, se regsete n stadiu incipient sau este chiar necunoscut formeaz un grup alctuit din Austria, Estonia, Germania, Lituania, Olanda, Republica Ceh, Slovenia i Ungaria, grup care conine n principal ri de



influen german i pe cele care s-au alturat Uniunii Europene n cadrul extinderii din 2004. Termenii nrudii, de sector non-profit, sector voluntar i organizaii nonguvernamentale, se bucur de o recunoatere relativ. 4. Reprezentarea instituional a economiei sociale la nivelul UE n structurile Comisiei Europene funcioneaz o serie de instituii avnd drept misiune economia social ntre care se remarc Directoratul general ntreprinderi i industrie i Directoratul general pentru ocupare, afaceri sociale i anse egale. Directoratul general ntreprinderi i industrie are principala responsabilitate legislativ pentru sectorul economiei sociale, iar unitatea pentru ntreprinderile mici i mijlocii are responsabilitate operaional. Directoratul general consider entitile economiei sociale ca ntreprinderi n majoritatea lor de dimensiuni micro, mici i medii (IMM) i, de aceea, ele fac parte din politica Comisiei care urmrete promovarea ntreprinderilor, mai ales a IMM-urilor, independent de forma lor de afacere. Politica UE n acest domeniu urmrete crearea unui mediu de reglementare favorabil pentru ntreprinderile economiei sociale, astfel nct acestea s se poat dezvolta i prospera alturi de celelalte ntreprinderi. Unitatea pentru ntreprinderile mici i mijlocii (IMM) mparte sectorul economiei sociale n patru subsectoare: cooperative, societi mutuale, asociaii i fundaii i ntreprinderi sociale5. Directoratul general pentru ocupare, afaceri sociale i anse egale joac un rol-cheie n promovarea unei interaciuni pozitive ntre politicile economice, sociale i de ocupare, ntruct economia social i mai ales ntreprinderile sociale reprezint un actor principal al politicilor ocupaionale i de incluziune. Parlamentul European a recunoscut importana economiei sociale la nivel european prin crearea Intergrupului pentru Economia Social n 1990. Intergrupul pentru economie social este o platform pentru schimburile dintre membrii Parlamentului European i membrii societii civile. La ntrunirile acestuia particip reprezentani ai cooperativelor, societilor mutuale, asociaiilor i fundaiilor precum i reprezentani ai societii civile i angajai.




Intergrupul pentru economie social joac un rol semnificativ n procesul democratic al UE. De-a lungul ultimilor ani, acesta a formulat o serie de recomandri, ntre care selectm: aprobarea statutelor europene ale asociaiilor, societilor mutuale i fundaiilor; introducerea serviciilor sociale de interes general n dezbaterea european i recunoaterea specificitii interesului general al acelor servicii n noul tratat al UE; recunoaterea contribuiei economiei sociale la modelul social european. Comitetul Social i Economic European (European Economic and Social Committee - EESC) este recunoscut ca fiind cel mai important corp consultativ al Uniunii Europene cu reprezentanii economiei sociale. Acesta reunete 344 de membri, desemnai de guvernele naionale i numii de Consiliul Uniunii Europene pentru un mandat de 4 ani, ce provin din grupuri de interes economic i social din Europa, preocuparea fundamental a acestora fiind asigurarea capacitii de exprimare a preocuprilor diferitelor organizaii sociale, ocupaionale, economice i culturale care alctuiesc societatea civil. Membrii Comitetului Social i Economic European aparin uneia dintre urmtoarele trei grupe: angajatori (grupa I), salariai (grupa II) i interese diferite (grupa III). Categoria economie social a EESC este reprezentat de grupa III. Aceasta reunete o varietate de categorii reprezentate de membrii din cadrul organizaiilor fermierilor, din micile afaceri, sectorul meteugresc, profesioniti, asociaii cooperatiste i nonprofit, organizaiile consumatorilor, organizaii de mediu, asociaii care reprezint familia, persoane cu dizabiliti, comunitatea tiinific i cea academic i organizaiile neguvernamentale. Categoria economie social reunete 39 de membri din cooperative, societi mutuale, asociaii, fundaii i ONGuri sociale. Categoria economie social din Grupa III reprezint o proporie semnificativ din societatea civil i, mpreun cu membrii celorlalte categorii, lucreaz pentru o Europ mai democratic, mai social i mai competitiv. Din punct de vedere al reprezentrii instituionale, economia social n UE se bucur de o diversitatea de organizaii. Organizaia CEP-CMAF (Permanent European Conference of Co-operatives, Mutual Societies, Associations and Foundations) a fost nfiinat n noiembrie 2000, dup ce, la Conferina european de la Tours asupra economiei sociale, s-a hotrt EUROMENTOR 43

mbuntirea cooperrii dintre diferitele familii ale economiei sociale. Pentru a mbunti vizibilitatea sectorului, n anul 2007 i-a schimbat numele n Social Economy Europe6. Social Economy Europe este instituia reprezentativ la nivelul Uniunii Europene pentru economia social. ntre principalele misiuni ale Social Economy Europe se numr: promovarea rolului i valorilor actorilor economiei sociale n Europa; promovarea contribuiei sociale i economice a ntreprinderilor i organizaiilor economiei sociale; consolidarea recunoaterii politice i juridice a economiei sociale i a cooperativelor, societilor mutuale, asociaiilor i fundaiilor la nivelul UE. Membrii Social Economy Europe sunt: organizaii internaionale i europene: AMICE - Association of Mutual Insurers and Insurance Cooperatives in Europe; AIM - International Association of Mutual Health Funds; CEDAG - European Council of Associations of General Interest; CO-OPERATIVES EUROPE - Common Platform of the Co-operatives within Europe; EFC - European Foundation Center; organizaii tip reea: FEDES - European Federation of Social Employeurs; REVES - European Networks for Cities and Regions for Social Economy; ENSIE - The European Network for Social Integration Enterprises; organizaii naionale: CEGES - Conseil des Entreprises, Employeurs et Groupements dEconomie Sociale; CEPES - Spanish Business Confederation of Social Economy. 5. Rolul cooperativelor i al societilor mutuale n economia social european Cooperativele i societile mutuale reprezint principalii actori ai sectorului economiei sociale din UE. Cooperativele reprezint ntreprinderi nfiinate n mod liber, deinute i controlate de un grup de persoane juridice, cu scopul de a obine n mod echitabil beneficii reciproce, care reies din activitile ntreprinderilor, i nu n primul rnd din investiia fcut n aceasta. Societile mutuale reprezint grupri de persoane cu obiective de bunstare social, ns fr obinerea de profit, al cror scop este de a asigura protecie mpotriva consecinelor diferitelor riscuri sociale


pentru membrii lor i familiile acestora. Acestea furnizeaz n general acoperire pentru bunstarea social i acces la servicii sociale finanate pe baza solidaritii, scopul lor fiind definit n mod democratic de ctre membri. Societatea mutual funcioneaz n mod esenial n conformitate cu principiul administrrii autonome, absenei acionarilor i independenei de autoritile publice. Dei societile mutuale trebuie s se conformeze legislaiei naionale, fiind deci subiect al supravegherii de ctre aceste autoriti, controlul democratic al funcionrii lor este exercitat n primul rnd prin organele lor statutare. Autonomia i structura lor democrat sunt garania dinamismului i a adaptrii constante a serviciilor lor pentru a rspunde nevoilor efective. Din punct de vedere al principiilor i al modului de operare, ntreprinderile cooperative urmresc un dublu scop acela de a obine eficien economic i acela de a rspunde obiectivelor sociale. Acestea se bazeaz pe principiile: apartenen voluntar i liber; control democratic al membrilor; participare economic a membrilor; autonomie i independen; cooperare ntre cooperative; grij pentru comunitate. Cooperativele sunt recunoscute explicit n Tratatul de la Roma privind crearea Comunitii Economice Europene din 1957 ca un tip specific de firm i, de asemenea, n constituiile mai multor state membre, cum sunt Spania, Portugalia, Italia sau Grecia. Dei au un cadru reglementator de operare care garanteaz drepturile membrilor i ale terilor, nu exist totdeauna o lege specific la nivel naional care s reglementeze toate cooperativele. De exemplu, n Marea Britanie sau Danemarca, exist anumite legi pentru tipuri specifice de cooperative; Spania, Italia sau Frana, exist o suprareglementare cu diferite legi n funcie de tipul de cooperativ i de nivelul de guvernare (naional i regional). Deasemenea, sunt ri n care nu exist reglementri juridice specifice, ceea ce oblig la urmarea regulilor pentru companii n general, adic societi comerciale. n asemenea cazuri, membrii cooperativei trebuie s includ regulile de operare n statutul asociaiei, care s permit unei companii s poat fi identificat drept cooperativ. Societile mutuale din UE sunt guvernate de organisme de drept foarte diverse. n mod tradiional, toi clienii (deintori de polie) unui asigurator mutual sunt membri; n unele jurisdicii ns, asiguratorii mutuali pot avea i deintori de polie care s nu fie membri. De obicei, fiecare membru al societii mutuale are un vot egal n adunrile membrilor. EUROMENTOR 45

Principalele tipuri de cooperative care opereaz n UE sunt: agricole, de intermediere financiar (bnci, asigurri), vnzri cu amnuntul, construcii de locuine, muncitoreti (meteugari, comerciani, agricultori etc.). Alte tipuri semnificative sunt cooperativele de consum: farmaceutice, de producie, sociale, ale femeilor, de pescuit, de sntate, educaie, uniuni de credit, bnci, turism, iar n Spania exist i societi muncitoreti, entiti speciale muncitoreti, companii de plasare a forei de munc ale muncitorilor i altele. n UE, cooperativele sunt bine poziionate n fiecare domeniu al activitii economice, ntruct principiile cooperativelor pot fi aplicate oricrei forme de activitate economic. Ele pot fi nfiinate de persoane individuale, iar dimensiunea lor poate varia de la mici ntreprinderi (de exemplu, un magazin) la uniti mari i complexe. Importana social i economic a cooperativelor este dat de numrul i gradul de rspndire al acestora. Dimensiunea statistic a cooperativelor la nivelul Europei, evideniat la nivelul Cooperatives Europe, poate fi rezumat astfel: 171 de organizaii de cooperative individuale din 37 de ri din cele 42 de state ale Europei, precum i 6 din cele 7 organizaii sectoriale europene, reprezentnd 250.000 de ntreprinderi cooperative cu 160 milioane de membri i care asigur 5,4 milioane de locuri de munc. Cooperatives Europe este cea mai mare organizaie cu membri din Europa care promoveaz modelul cooperatist al ntreprinderilor pentru progres economic durabil cu obiective sociale. Aceasta a fost nfiinat n 2003, iar n 2006, prin fuziunea ICA-Europe (filiala european a International Co-operative Alliance) cu CCACCE (Coordination Committee of European Co-operative Associations), Cooperatives Europe a devenit o organizaie non-profit cu personalitate juridic. 7 n funcie de activitatea lor principal i de tipul de risc asigurat, societile mutuale se mpart n dou mari categorii: societile mutuale de tip provident, a cror activitate const n principal n acoperirea riscurilor de sntate i bunstare social a persoanelor individuale/fizice; companiile mutuale de asigurri. Societile mutuale de tip provident i companiile mutuale de asigurri sunt reprezentate de dou mari organizaii sau platforme:

7 Cooperatives Europe - the European region of the International Co-operative Alliance,



Association Internationale de la Mutualit (AIM)8 i Association of Mutual Insurers and Insurance Co-operatives in Europe (AMICE) 9. n Uniunea European, exist circa 7.180 de asigurtori autorizai, dintre care 70% sunt asigurtori mutuali i cooperative. Dintre aceti 7.180 de asigurtori, aproximativ 70% reprezint societi mutuale, cu prezen att n sectorul via, ct i n sectorul nonvia. n termeni de prime brute directe totale (via i non-via) pentru cas i familie, sectorul societilor de asigurare mutuale i cooperative, n cea mai larg definiie a sa, reprezint 247 miliarde euro sau 27% din piaa european total. Astfel, se apreciaz c sectorul mutual al asigurrilor se poate compara cu dimensiunea celei mai mari piee naionale a asigurrilor cea a Marii Britanii care realizeaz 269 miliarde euro din asigurrile de cas i familie. n aceeai linie, sectorul mutual al asigurrilor non-via deine o pia de 106 miliarde euro (aproape ct Marea Britanie i Frana luate mpreun), n timp ce asigurtorii mutuali pentru asigurrile de via acoper o pia echivalent cu cea din Germania.10 6. Sectorul economiei sociale versus sectorul non-profit Abordarea teoretic a celui de-al treilea sector se ntlnete sub dou dimensiuni: cea a economiei sociale i cea a sectorului non-profit. Cea dinti abordare, a economiei sociale, cumuleaz patru criterii cheie structural-operaionale: sunt entiti private; sunt separate n mod instituional de guvern, dei pot primi finanare public i pot avea funcionari publici n organele de conducere; sunt organizate n mod formal; au o structur i o prezen instituional. De obicei sunt persoane juridice; sunt entiti cu autonomie de decizie (autoguvernare); pot controla propriile activiti i sunt libere s aleag i s concedieze organele lor de conducere; libertatea afiliaiei (participare voluntar); potrivit acestei caracteristici, calitatea de membru nu este obligatorie sau impus legal; de
2009-2011 AIM Activity Report, Association Internationale de la Mutualit, 9AMICE Annual Report 2010, Association of Mutual Insurers and Insurance Cooperatives in Europe, 10 Facts and figures, Association of Mutual Insurers and Insurance Cooperatives in Europe,



ademenea, organizaia trebuie s aib voluntari care s participe la activitatea sau administrarea lor. Cea de-a doua abordare, a organizaiilor non-profit, a aprut pentru prima dat n urm cu trei decenii n SUA, fiind definit i diseminat intens la nivel internaional. n esen, aceast abordare acoper numai organizaiile private de caritate i fundaiile filantropice, care promoveaz asocierea, interzicerea distribuirii surplusului ctre membrii fondatori sau ctre cei care le controleaz sau finaneaz. Aceste organizaii private non-profit ndeplinesc pe lng cele patru criterii enunate la nivelul primei abordri i: nedistribuirea profitului; organizaiile non-profit pot avea profit, dar acesta trebuie reintrodus n principala misiune a organizaiei, i nu distribuit proprietarilor, membrilor, fondatorilor sau organelor de conducere ale organizaiei. Cu toate acestea, ntre cele dou abordri, exist trei criterii unde abordrile de economie social i de organizaie non-profit difer considerabil. Acestea sunt: criteriul democraiei, criteriul de servire a oamenilor i criteriul non-profit. Din perspectiva criteriului democraiei, abordarea economiei sociale exclude n general orice entitate non-profit care nu opereaz n mod democratic, dei este acceptat faptul c organizaiile voluntare nonprofit care furnizeaz persoanelor sau familiilor servicii nonpia, gratuit sau la preuri nesemnificative din punct de vedere economic, pot fi incluse n cadrul economiei sociale. Aceste instituii nonprofit i dovedesc utilitatea lor social prin furnizarea gratuit de bunuri sau servicii meritate indivizilor sau familiilor. n modelul organizaiei non-profit, conceptul de organizaie democratic a unei entiti din al treilea sector nu este un criteriu. Din perspectiva criteriului de servire a oamenilor, n abordarea economiei sociale, principalul scop al tuturor organizaiilor este de a servi oamenii sau alte organizaii ale economiei sociale. n organizaiile de prim rang, majoritatea beneficiarilor activitilor lor sunt persoane individuale, gospodrii sau familii, fie ele ntreprinztori particulari, productori sau consumatori. Multe dintre aceste organizaii accept numai persoane individuale ca membri. n modelul organizaiei non-profit, nu exist niciun criteriu de considerare a serviciilor pentru oameni ca obiectiv prioritar. Organizaiile nonprofit pot fi create pentru a furniza servicii att persoanelor, ct i corporaiilor care le controleaz sau finaneaz. 48

Din perspectiva criteriului non-profit, cooperativele i societile mutuale, nucleul de decizie al economiei sociale, sunt excluse din abordarea organizaiei nonprofit, ntruct majoritatea acestora distribuie surplusul ntre membri. n modelul organizaiei non-profit, acestea trebuie s aplice principiul nedistribuirii profiturilor sau surplusului (constrngerea de nedistribuire). n concluzie, spre deosebire de abordarea organizaiei nonprofit, care vede n al treilea sector numai o funcie caritabil sau filantropic, care dezvolt iniiative de solidaritate unidirecionale, economia social promoveaz iniiative de afaceri cu solidaritate reciproc ntre iniiatori, pe baza unui sistem de valori unde prevaleaz luarea democrat a deciziilor i prioritatea persoanelor n faa distribuiei de capital. Economia social nu se adreseaz doar persoanelor cu nevoi speciale ca beneficiari pasivi ai filantropiei sociale, ci, deasemenea, ridic cetenii la statutul de protagoniti activi ai propriilor destine. BIBLIOGRAFIE Cace, S., Economia social n Europa, Editura Expert, 2010, Bucureti. *** AMICE Annual Report 2010, Association of Mutual Insurers and Insurance Cooperatives in Europe, *** Centre International de Recherches et d'Information sur l'Economie Publique, Sociale et Cooprative, *** CIRIEC - The Social Economy in the European Union, Brussels, European Economic and Social Committee. *** Comit europen des associations dintrt gnral, *** Does social enterprise work? The lessons provided by policy and practice in five European countries, European Community Co-operative Observatory (ECCO), Report No. 1, 2005. *** Facts and figures, Association of Mutual Insurers and Insurance Cooperatives in Europe, *** National Strategy Report on Social Protection and Social Inclusion 20062008, Ministry of Employment and Social Protection, September 2006, Athens, *** Report on Social Economy, European Parliament , 2008.



*** Small and medium-sized enterprises (SMEs) - Social Economy, *** Social Economy Europe, *** 2012 International Year of Co-operatives, Cooperatives Europe - the European region of the International Co-operative Alliance, *** 2009-2011 AIM Activity Report, Association Internationale de la Mutualit,



SISTEME E-LEARNING N NVMNTUL UNIVERSITAR - standarde, structuri funcionale, studiu de caz VALENTIN INCEU, PETRU BALOGH, POMPILIU GOLEA Abstract: The more extensive application of the concepts and methods specific for e-learning in education is favoured by the development of information and communication technology combined with the educational process centred on its beneficiaries. The present paper is part of a series of articles dedicated to the presentation of this topic of academic interest. This second article of the cycle aims to present the main requirements for e-learning systems in higher education, the standards and the operational structures of these systems. Finally, as an example, a functional sketch of an e-learning system implemented within Dimitrie Cantemir Christian University is briefly presented. Keywords: e-learning, part-time learning, distance education, e-learning standards. Introducere n mediul universitar, extinderea folosirii sistemelor e-learning este facilitat de adoptarea de ctre multe instituii de nvmnt superior din Romnia a programelor de studii cu frecven redus (IFR) sau la distan (ID).
Prof. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Facultatea de Management Turistic i Comercial, Constana. Prof. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Facultatea de Management Turistic i Comercial, Constana. Conf. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Facultatea de Management Turistic i Comercial, Constana.



Acreditarea i evaluarea academic periodic a programelor universitare de studiu ID/IFR se face n baza standardelor, a indicatorilor de performan i a metodologiei elaborate de ctre Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS), prevzute n ghiduri de evaluare extern a programelor de studii oferite prin nvmnt cu frecven redus i nvmnt la distan. Pentru obinerea acreditrii programelor ID i IFR, instituia de nvmnt superior va demonstra documentat c dispune printre altele de baz material adecvat asigurrii suportului i serviciilor ctre studeni, de resurse de nvmnt specifice i o reea tutorial cu cadre de specialitate pregtite n tehnologia ID ceea ce subliniaz importana tehnologiilor e-learning pentru aceast form de organizare a studiilor universitare. 1. Standarde i structuri operaionale Conform Criteriului A.2./Baza material/Spaii i dotri pentru activiti educaionale, ghidurile ARACIS de evaluare extern a ID/IFR solicit ca Departamentele ID i Centrele de studiu s ndeplineasc urmtorii indicatori minimali de performan specificii domeniului e-learning, pentru: - echipamente hardware i software pentru pregtirea materialelor didactice n format multimedia (calculatoare, aparatur audio, video i foto, copiatoare etc.); - reele de calculatoare conectate la INTERNET; - echipamente audio-video pentru prezentarea materialelor didactice n format multimedia (videoproiectoare, televizoare, videorecordere, casetofoane etc.); - produse software specializate pentru realizarea cursurilor n format electronic i publicarea lor n biblioteca virtual, controlul accesului studenilor la biblioteca virtual i evaluarea cunotinelor acestora; - sisteme informatice pentru gestiunea admiterii la forma ID, evidena evalurii cunotinelor i a obligaiilor financiare ale studenilor. Dei nu se prevede explicit implementarea unui sistem de nvmnt electronic n cadrul Departamentelor ID/IFR totui cerinele minimale de mai sus se regsesc practic integral n conceptul de e-learning definit ca fiind acel tip de educaie la distan, organizat de o instituie de nvmnt i sprijinit de un sistem de tutorat, ce furnizeaz materiale didactice n format electronic, asist asimilarea acestora de studeni n 52

manier proprie i asigur evaluarea didactic, prin intermediul tehnologiei informaiei i comunicaiilor. Un aspect important legat de implementarea i folosirea sistemelor e-learning o constituie elaborarea unor standarde care s permit transferul materialelor educaionale n format multimedia i a datelor administrative ale cursanilor ntre platforme software diferite care funcioneaz n aceiai instituie de nvmnt sau n instituii diferite. De exemplu, standardul SCORM (Sharable Content Object Reference Model) dezvoltat de ADL (Advanced Distributed Learning), o organizaie guvernamental a SUA, este destinat s faciliteze partajarea resurselor educaionale ntre sisteme de e-learning care se bazeaz pe folosirea Internetului. Conceptele care stau la baza modelului SCORM sunt urmtoarele: - tratarea resurselor educaionale ca obiecte cu coninut transferabil SCO (Sharable Content Object), prin definirea unor metadate (formate specifice de date ce asigur importul/exportul acestora); - definirea unui sistem de management al nvrii LMS (Learning Management System) care asigura accesul cursanilor la ansamblul serviciilor de instruire precum i gestiunea administrativ a acestora; - definirea unui sistem de management al coninutului nvrii LCMS (Learning Content Management System) care permite elaborarea, stocarea i livrarea resurselor educaionale n format transferabil. Astfel de standarde au fost adoptate n special de sistemele e-learning folosite de ctre furnizorii comerciali de servicii de instruire la distan Datorit criteriilor pe care trebuie s le ndeplineasc programelor de studii ID/IFR, sistemele e-learning implementate n cadrul instituiilor de nvmnt superior au o structur funcional mai complex, care trebuie s satisfac cerine diverse. n acest scop, se pleac n primul rnd de la utilizatorii individuali sau grupurile de utilizatori care interacioneaz n cadrul unui sistem elearning universitar i anume: - director/responsabil program de studiu; - cadre didactice formatoare; - tutori; - studeni; - secretariat; - administrator de sistem. n al doilea rnd, pentru a rpune cerinelor de acreditare ale ARACIS i necesitilor de administrare a programelor de studii ID/IFR, se impune EUROMENTOR 53

ca sistemul e-learning s aib n compunere urmtoarele componente principale: - componenta de elaborare i management a resurselor educaionale; - componenta de tutorat i acces la resurse educaionale; - componenta de evaluare a calitii procesului educaional i determinare a gradului de accesare a sistemului e-learning pe categorii de utilizatori; - componenta de secretariat i financiar-contabil; - componenta de administrare de sistem. n al treilea rnd se ine seama c procesul educaional sprijinit de sistemul e-learning se refer la un ciclu complet de studii (licen i masterat), organizat pe domenii de licen, pe specializri i pe ani de studiu, anul de studiu fiind structurat la rndul lui pe serii i pe clase/formaii de studiu. Din acest punct de vedere structura logic a sistemul e-learning ar putea fi organizat pe urmtoarele nivele: - faculti/centre de studii ID/IFR; - departamente ID/IFR la nivelul facultii/centrului; - specializri; - ani de studiu; - discipline/ani de studiu; - serii; - clase/formaii de studii. Cu titlul, de exemplu, n tabelul de mai jos se prezint n mod succint principalele proceduri ce trebuie ndeplinite de ctre utilizatorii sistemului e-learning din mediul universitar. Tabelul 1 Proceduri specifice pe categorii de utilizatori ai sistemului e-learning Nr. crt. Categorii de utilizatori Proceduri specifice

- gestionarea datelor privind cadrele didactice - gestionarea planurilor de nvmnt director/responsabil - repartizarea tutorilor i a activitilor program de studiu didactice - evaluarea satisfaciei studenilor fa de calitatea procesului didactic


cadre didactice




administrator sistem

- asigurarea de resurse didactice - postarea de teste de autoevaluare - activiti didactice virtuale - activiti de consiliere i ndrumare - activiti de verificare a cunotinelor studenilor - evidena activitii studenilor - consultarea materialelor didactice - rezolvarea testelor de autoevaluare - solicitarea de asisten i ndrumare - accesarea calendarului activitilor didactice completarea formularelor i chestionarelor de evaluare - planificarea activitilor didactice - planurile de nvmnt - nscriere i examene studeni - probleme administrative studeni - proceduri specifice de administrare a sistemului de - determinarea gradului de accesare a sistemului e-learning pe categorii de utilizatori

Utilizatorul este, deci, o persoan fizic recunoscut de sistem pe baza unui nume i a unei parole, ceea ce asigur activarea paginii personalizate a acestuia precum i validarea datelor introduse sau transferate n/din sistem la sfritul sesiunii de lucru. 2. Studiu de caz organizarea ID/IFR n cadrul UCDC n Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir se organizeaz forma de nvmnt la Distan (ID) i forma de nvmnt cu Frecven Redus (IFR), n conformitate cu legislaia i reglementrile n vigoare, pentru majoritatea programelor de studii acreditate la forma de nvmnt cu frecven (IF). n prezent, sistemele de comunicare cu studenii de la forma ID/IFR implic folosirea Internetului, atribuirea unor conturi individuale fiecrui student, asigurarea sistemului tutorial, respectiv a tutoratului individual, utilizarea altor mijloace IT. EUROMENTOR 55

La nceputul fiecrui semestru, studentul primete programarea activitilor didactice, planurile de nvmnt, programele analitice, calendarul activitilor, programarea examenelor i a altor forme de verificare, lista cu coordonatele tutorelui (n cazul ID) i ale personalului didactic, precum i pachetul de suporturi de curs pe care le va utiliza pentru pregtirea individual. Deoarece n cadrul UCDC centrele teritoriale de ID/IFR sunt subordonate Departamentului ID/IFR prin serviciul logistic i centre teritoriale, iar serviciul de informatic, aflat deasemenea n organica Departamentului, deservete toate centrele teritoriale rezult c exist deja structura organizaional pentru implementarea unui sistem integrat de e-learning la nivelul ntregii universiti. Astfel, atribuiile principale ale serviciului de informatic al Departamentului ID/IFR sunt urmtoarele: - mentenan sistemului informatic integrat (software i hardware); - dezvoltarea acestuia prin introducerea n cadrul sistemului informatic existent a unor noi componente (aplicaii); - dezvoltarea unor componente care s foloseasc resursele informaionale necesare pregtirii on-line a studenilor de la forma de nvmnt FR; - exploatarea sistemului de videoconferin pentru comunicarea video i fonic ntre sediul din Bucureti i facultile din provincie; - analiza i proiectarea unor componente pentru gestiunea cadrelor didactice ale UCDC (titulari i asociai); - realizarea unor tablouri de bord pentru activitatea managerial la nivel de universitate/facultate/departament/institut de cercetare tiinific. - actualizarea informaiilor n spaiul web i postarea on-line a informaiilor. Cea mai mare parte a acestor atribuii se poate materializa eficient odat cu implementarea unui sistem integrat de e-learning n cadrul UCDC. Pe de alt parte n structura sistemului informatic integrat al UCDC se exploateaz deja o serie de componente de gestiune i management universitar, cum sunt: - modulul de secretariat (nscrieri, gestiune studeni, examene, plan de nvmnt, rapoarte i statistici la nivel de facultate i universitate, examene de licen i disertaie, publicare note pe Internet); 56

- modulul de administrator (gestioneaz sistemul informatic la nivel de administrator securitate date, autorizare utilizatori etc.); - modulul de casierie (gestiune taxe de colarizare i taxe de examinare i integrarea cu modulele de secretariat i contabilitate); - modulul de contabilitate (evidena financiarcontabil); - modulul de publicare a informaiilor n spaiul web (afiarea informaiilor n conturile studenilor n vederea accesrii acestora n regim on-line); - modulul de examen de licen (gestiunea automat a extragerii informaiilor din baza de date pentru subiectele de la proba scris, evidena rezultatelor obinute la proba scris i la susinerea lucrrii de licen, afiarea rezultatelor finale). Toate aceste componente i bazele de date aferente pot fi adaptate i integrate n structura viitorului sistem de e-learning al universitii. n sfrit, UCDC beneficiaz de o reea virtual proprie (VPN), n cadrul reelei educaionale naionale RoEduNet care conecteaz, prin fibr optic, sediul din Bucureti al UCDC cu facultile din oraele Timioara, Sibiu, Cluj-Napoca, Braov i Constana i care permite comunicarea i transferul de informaii intre aceste locaii. Aceasta reea virtual ce permite accesarea resurselor informaionale i serviciilor mediului Internet, dar i transferul de date de band larg asigur deci, n condiii foarte bune, infrastructura de comunicaii pentru viitorul sistem e-learning integrat. Concluzii Datorit criteriilor pe care trebuie s le ndeplineasc programelor de studii ID/IFR, sistemele e-learning implementate n mediul universitar au o structur funcional mai complex, care nu se preteaz standardelor adaptate de ctre furnizorii comerciali de servicii de instruire la distan aa cum este modelul SCORM (Sharable Content Object Reference Model), elaborat n SUA. n prezent, n cadrul UCDC exist o structur organizaional unitar de nvmnt FR i la distan coordonat de Departamentul ID/IFR, o infrastructur de comunicaii de band asigurat prin reeaua virtual proprie precum i componente de gestiune i management universitar utilizate de actualul sistem informatic al UCDC, ceea ce faciliteaz foarte mult implementarea unui sistem integrat e-learning la nivelul ntregii universiti. EUROMENTOR 57

BIBLIOGRAFIE Dobre, Iuliana, (2010), Studiul critic al actualelor sisteme de e-learning, Institutul de cercetri pentru inteligena artificial, Bucureti. Inceu, V., Balogh P., Golea P., (2012), Sisteme e-learning n nvmntul universitar-reglementri, terminologie, opiuni, studiu de caz, Euromentor Journal, Volume III, No. 3/ September.



DE LA PREDAREA SUSINUT DE REZOLVAREA SARCINILOR LA NVAREA BAZAT PE REZOLVAREA SARCINILOR -CAZUL PREDRII LIMBII JAPONEZE N ROMNIAMAGDALENA CIUBNCAN Abstract: Speaking a foreign language is a must in todays globalized world. Placing one of the most recent teaching approaches task-based learning (TBL) in the context of the development of teaching methods and approaches over the years, our paper presents and analyzes the difficulties encountered by teachers in understanding and employing this particular method. We briefly present the main teaching approaches from a conceptual perspective, with a special focus on the objectives and on the characteristics of TBL. Furthermore, we analyze the particular case of the Japanese language teaching and learning in Romania and the difficulties that the Romanian teachers of Japanese encounter when they attempt to use TBL in their classes. Keywords: teaching method, teaching approach, Japanese language, taskbased learning, task-supported teaching.

Limbile strine reprezint unul dintre cele mai importante capitaluri pe care o persoan aparinnd societii globale de astzi le posed. Lumea secolului al XXI-lea se bazeaz foarte mult pe comunicare, iar cunoaterea cel puin a unei limbi strine a devenit deja regula de baz n viaa de zi cu zi. nvarea unei limbi strine nu mai nseamn a fi erudit, ceea ce atrage dup sine schimbri n procesul de predare a limbilor strine. Chestiunea necesitii nelegerii unei limbi strine pornete din secolul al XVIII-lea, cnd greaca i latina au nceput s fie nvate i predate prin faimoasa metod tradiional a exerciiilor de gramatic i a traducerilor (Grammar-Translation Method). Adresndu-se foarte puin sau deloc comunicrii, aceast metod nu viza construirea unor abiliti de comunicare, ci era centrat pe nvarea regulilor de gramatic i pe aplicarea acestora n traduceri. Contextului i se ddea foarte puin

Lect. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.



importan n predarea vocabularului, regula de baz fiind echivalarea unu la unu. Dezvoltarea capacitilor intelectuale i a gndirii logice era predominant, n detrimentul a ceea ce numim nvare/predare a unei limbi strine. Conceptul de comunicare era aproape inexistent. Principalul scop era ca studentul s devin capabil s citeasc opere literare n limba int greaca sau latina. Aa cum arat Prator i Celce-Murcia (Prator i Celce-Murcia, 1979: 3), principalele trsturi ale metodei bazate pe exerciii de gramatic i traduceri sunt urmtoarele: Leciile sunt inute n limba matern, cu o folosire activ redus a limbii int; O mare parte a vocabularului este predat sub forma unor liste de cuvinte izolate; Sunt date explicaii gramaticale lungi i complicate; Gramatica este cea care d regulile de combinare a cuvintelor, iar instruciile vizeaz adesea forma i flexiunea cuvintelor; Citirea textelor clasice dificile este nceput devreme; Se d puin atenie coninutului textelor, care sunt tratate ca exerciii de analiz gramatical; Adesea singurele exerciii sunt cele de traducere a unor propoziii separate, din limba int n limba matern; Atenia acordat pronuniei este limitat sau nu exist. Metoda bazat pe exerciii de traducere i gramatic este utilizat i astzi ntr-un numr surprinztor de mare de instituii, principalul motiv fiind probabil efortul redus al profesorului n pregtirea leciei, n oferirea explicaiilor i n evaluarea rezultatului. n timp ce metoda bazat pe exerciii gramaticale i traduceri a fost folosit iniial pentru a pregti studenii pentru traducerea textelor literare, fr a se acorda ateniei abilitii de vorbire, metodele care s-au dezvoltat ulterior se adreseaz gradual i celorlalte abiliti, fie n mod individual sau n diverse combinaii. Metoda Direct, de exemplu, se axeaz n principal pe vorbire, leciile fiind inute exclusiv n limba int. Regulile de gramatic nu sunt prezentate de profesor ntr-un mod explicit, ci ntr-un mod implicit, intuitiv. Nu mai este necesar probabil s menionm c timpul dedicat pregtirii leciei crete n mod considerabil. Mai mult, cantitatea de informaie care poate fi transmis folosind aceast metod este mult redus fa de o lecie predat prin metoda bazat pe exerciii de gramatic i traduceri. 60

Aprut ca o reacie la metoda bazat pe gramatic i traducere, Metoda Direct ncearc s integreze mai mult utilizarea limbii int n procesul de predare. n timpul predrii se folosete doar limba int, iar studenii sunt obligai s gndeasc direct n acea limb i s o utilizeze ca atare. Nu se pune foarte mare accent pe scris, atenia fiind ndreptat pe producerea oral. J. Richards i Th. Rodgers (Richards i Rogers, 2001:12) descriu principalele proceduri subliniate de Metoda Direct n felul urmtor: Orele sunt inute exclusiv n limba int; Sunt predate doar structuri de vocabular i propoziii din viaa de zi cu zi; Abilitile de comunicare oral sunt construite progresiv i gradual, organizate n jurul unor schimburi de ntrebri i rspunsuri ntre profesor i studeni, n lecii scurte i intensive; Gramatica este predat inductiv; Materialul de predat este introdus oral; Vocabularul concret este predat cu ajutorul demonstraiilor, al obiectelor i imaginilor; vocabularul abstract este predat prin asocieri de idei; Sunt predate att producerea oral ct i ascultarea; Sunt subliniate pronunia corect i gramatica. Metoda Audio-lingual i ofer studentului uneltele necesare pentru a comunica oral la nivel nceptor. Dezvoltarea metodei audio-linguale a fost motivat de diveri factori tiinifici i istorici. Atenia acordat de Bloomfield1 importanei fenomenelor lingvistice observabile, precum i dezvoltarea behaviorismului2 n Statele Unite au reprezentat un teren fertil pentru dezvoltarea metodei audio-linguale. Mai mult, izbucnirea celui de-al Doilea Rzboi Mondial a atras dup sine necesitatea nvrii ntr-un timp foarte scurt de ctre soldaii americani a vorbirii limbilor rilor n
Leonard Bloomfield (1887-1949): lingvist american care a influenat dezvoltarea lingvisticii structurale i comparative n Statele Unite ale Americii. Acesta susinea c lingvitii trebuie s fie educai cu metode tiinifice i respingea categoric speculaii bazate pe fenomene ce nu pot fi observate; i-a bazat cercetarea lingvistic pe mostre de limb vorbit. Bloomfield a susinut imaginea limbii ca o cldire construit din blocuri mici de sunete i nelesuri, fiecare bloc avndu-i locul su particular i funcia sa n a arta anumite caracteristici (Siobhan Chapman i Cristopher Routledge (ed.), 2005: 34-40). 2 Micare n psihologie i filosofie care subliniaz aspectele exterioare i observabile ale gndirii



care acetia erau trimii. Bazat n special pe repetiie i imitaie, metoda audio-lingual a avut un succes destul de mare pn cnd au nceput s se dezvolte abordrile cognitiviste. Calea tcerii (The Silent Way)3, nvarea comunicativ a limbii (Communicative Language Learning)4, Suggestopedia5, Rspunsul fizic total (Total Physical Response)6 sau Abordarea comunicativ (The Communicative Approach)7 - toate plaseaz studentul i nevoile acestuia n centrul procesului de predare-nvare. Asistm astfel la o schimbare de la o abordare centrat pe profesor la una centrat pe elev, cu o importan crescut acordat studentului ca persoan complet. Sentimentele i emoiile studentului, mpreun cu abilitile sale cognitive i intelectuale, sunt luate toate n considerare n cadrul procesului de predare-nvare. n timp ce metoda bazat pe gramatic i traduceri nu se adresa deloc comunicrii, noile abordri se focalizeaz pe dezvoltarea abilitilor de comunicare citire, ascultare, scriere i vorbire. n special Abordarea comunicativ a cunoscut un mare succes ncepnd cu anii 1970, n principal pentru c introducea ideea de relevan a studiului limbii. Metodele tradiionale vizau ca studentul s ating un nivel ridicat al limbii int; abordarea comunicativ vizeaz ca studentul s devin capabil s comunice n limba int, chiar dac corectitudinea gramatical nu este de 100%. Sunt folosite pentru aceasta situaii din viaa real i materiale autentice, iar procesul de predare se focalizeaz mai mult pe utilizarea
Dezvoltat de Caleb Gattegno, Calea tcerii consider nvarea unei limbi ca fiind un proces de rezolvare de probleme i descoperire de lucruri noi. Profesorul pstreaz tcerea i doar ghideaz studenii n procesul de rezolvare a problemelor. Tcerea trebuie s i ajute pe studeni s se concentreze pe rezolvarea sarcinii. (Ciubancan, 2012: 80) 4 nvarea comunicativ a limbii i cere profesorului s i priveasc studenii ca pe persoane complete. Profesorul este un consilier lingvistic, ajutndu-i studenii s-i depeasc temerile care apar atunci cnd eti confruntat cu o experien nou (i amenintoare) precum nvarea unei limbi strine (Ciubancan, 2012: 80) 5 Dezvoltat de Georgi Lozanov, Suggestopedia se focalizeaz pe crearea unui mediu relaxant, ceea ce va duce la o stare mental relaxat a celui care nva. Muzica, decorul i un comportament ritualizat de predare sunt utilizate. (Ciubancan, 2012: 80) 6 Rspunsul fizic total a fost dezvoltat n anii 1970 i se focalizeaz pe rspunsul fizic la comenzile profesorului, limba fiind predat prin activitate fizic. Rolul principal al studentului este s asculte i s execute (Ciubancan, 2012: 80) 7 Abordarea comunicativ se focalizeaz pe realizarea unei comunicri eficiente n limba int, dincolo de nivelul de gramatic i vocabular. Este introdus noiunea de competen comunicativ, referitoare la abilitatea de a te face neles ntr-un mod adecvat. O mare importan este acordat motivrii, care apare din dorina studentului de a comunica ceva ce el simte c este relevant (Ciubancan, 2012: 80).



limbii dect pe nvarea pasiv. Schimbarea n paradigma de predare poate fi observat i dac analizm denumirile strategiilor folosite n procesul de predare. Primele strategii folosite n predarea limbilor strine erau numite metode: Metoda bazat pe gramatic i traducere, Metoda audio-lingual, Metoda direct. Utilizarea unei metode implic existena unei strategii de instrucie stricte, logice i sistematice. Utilizarea unei metode presupune c profesorul deine soluia i c el este un maestru ppuar care aplic o anume strategie pe care studenii si o nva i o urmeaz pentru a obine cele mai bune rezultate. Calea tcerii, Rspunsul fizic total sau Suggestopedia nu mai impun o metod, ci mai degrab apeleaz la aspectele cognitive i psihologice ale personalitii studentului. Studentul nu mai este tratat ca o ppu ce urmeaz modelul maestrului, ci este pus s-i foloseasc mintea i corpul pentru a integra experiena nvrii unei limbi. nvarea comunicativ a limbii mut accentul de pe predare pe nvare. Pentru prima dat este clar nc de la nceput c accentul nu cade pe profesor, ci pe student. Abordarea comunicativ aduce profesorul i studentul mpreun ntr-o abordare (approach) actul de a te apropia (cf. Websters Encyclopedic Unabriged Dictionary of the English Language) a comunicrii din viaa real. Rolul profesorului s-a modificat astfel destul de dramatic de-a lungul anilor. De la o persoan care organizeaz i controleaz n metodele tradiionale de predare, profesorul se transform n facilitator n aa-numitele abordri umaniste ale nvrii limbilor. Abordarea numit nvare bazat pe rezolvarea de sarcini (TaskBased Learning/TBL) este adesea asociat cu abordarea comunicativ, urmnd centrarea pe situaiile de via real pe care Abordarea comunicativ le presupunea. Att n TBL ct i n Abordarea comunicativ, trei aspecte sunt considerate eseniale pentru o nvare eficient a limbii: - Expunerea regulat a studentului la limba int n contexte relevante; - Oportunitatea frecvent de a utiliza limba int n situaii comunicative; - Motivaia puternic de a nva o limb strin. Aa-numita nvare bazat pe rezolvarea de sarcini pornete de le premisa c cei care nva o limb strin ar fi mai eficieni n procesul lor de nvare dac ar fi plasai n situaii de via real, unde trebuie s rezolve sarcini din viaa real. Rezolvarea de sarcini este o activitate EUROMENTOR 63

obinuit n viaa real, de unde relevana pentru studiul limbii. Cel mai vizibil avantaj al folosirii TBL este c studentul folosete limba int pentru a atinge scopuri realiste, la nivelul su din acel moment. Un scop clar pentru a alege TBL este acela de a crete activitatea studentului; TBL este o metod preocupat de student i nu de profesor, acestuia din urm revenindu-i rolul de a produce i de a oferi diverse sarcini care i vor da studentului oportunitatea de a experimenta spontan, individual i original limba strin. Fiecare sarcin i va oferi studentului o experien personal nou n limba strin, iar n acest punct profesorul are un rol important de jucat. El trebuie s i asume responsabilitatea procesului de contientizare care trebuie s urmeze rezolvarea sarcinii. Contientizarea din cadrul acestei metode de predare este crucial pentru succesul TBL. n acest moment profesorul trebuie s i ajute studenii s recunoasc diferenele i asemnrile, s corecteze, s clarifice i s-i adnceasc percepiile despre limbile strine. TBL reprezint n ultim instan a nva prin a face( Sarcina comunicativ a fost definit de D. Nunan ca o activitate din lecie care i implic pe studeni n nelegerea, manipularea, producerea sau interaciunea n limba int, n timp ce atenia lor este focalizat asupra mobilizrii cunotinelor lor gramaticale pentru a exprima un neles, i n care intenia este de a transmite un neles, un sens, mai degrab dect de a manipula forme (Nunan, 2004: 4). O structur tipic a unui proces TBL const n trei faze principale: faza premergtoare rezolvrii sarcinii, faza de rezolvare a sarcinii i faza ulterioar rezolvrii sarcinii. mpreun, acestea formeaz aa-numitul ciclu al sarcinii. n timpul fazei premergtoare rezolvrii sarcinii, profesorul introduce de obicei tema i o exploreaz mpreun cu studenii prin diverse metode (urmrirea unei nregistrri a rezolvrii unei sarcini similare, citirea sau ascultarea uni text care va conduce ctre sarcina propriu-zis etc.). n aceast faz este pus n eviden vocabularul. Studenii trec apoi la rezolvarea sarcinii n perechi sau n grupuri mici. Profesorul monitorizeaz i ofer asisten atunci cnd este nevoie, ncurajnd toate ncercrile de comunicare. Greelile de orice natur nu conteaz n aceast faz. Urmtorul pas este planificarea, n care studenii se pregtesc s prezinte ntregii clase, fie oral fie n scris, modul n care au rezolvat sarcina i ce au descoperit. Profesorul trebuie s fie pregtit s ofere ajutor legat de gramatic sau orice alt problem lingvistic. Faza urmtoare este prezentarea oral pentru ntreaga clas sau schimbul de referate scrise i 64

compararea acestora. Profesorul acioneaz ca moderator i comenteaz coninutul referatelor. Faza post-sarcin se focalizeaz n special pe aspecte viznd limba. Structura tipic a unei lecii folosind TBL este rezumat n urmtoarea schem (Task Based Learning European Commission funded project:

TBL este una dintre cele mai noi metode de predare folosite n predarea limbilor strine i, aa cum am prezentat mai sus, se focalizeaz n principal pe rezolvarea de sarcini i pe comunicare, aspectele lingvistice i de gramatic fiind tratate indirect. TBL se opune practic tradiionalei structuri Prezentare-Practic-Producere (PPP). Faza de prezentare const n doi pai: o nclzire i introducerea elementelor de limb care trebuie studiate; n timpul fazei de practic atenia se pune pe form, studenii fcnd diverse exerciii pentru a nva corect forma; faza de producere se focalizeaz pe fluen i le d studenilor ansa s aplice ce au nvat n timpul primelor dou faze. n timp ce faza de practic are un grad nalt de EUROMENTOR 65

control din partea profesorului, cea de producere tinde s fie mai puin controlat. Abordarea PPP este folosit la scar larg, principalul motiv fiind acela c este foarte uor de neles. Mediul controlat faciliteaz evitarea de ctre profesor a situaiilor neplcute din timpul leciilor. Studenii, pe de alt parte, se simt n siguran, ntruct au ntotdeauna un model la care s se raporteze atunci cnd au neclariti. Cu toate acestea, PPP nu ofer totui autenticitatea de care studenii au nevoie n viaa real. TBL, pe de alt parte, i oblig pe studeni s foloseasc toate cunotinele pe care le au pentru a supravieui n lumea real. Se nelege de la sine c o lecie predat prin TBL presupune o sarcin mai dificil pentru profesor, ntruct acesta trebuie s fie n permanen pregtit s ofere informaii corecte de fiecare dat cnd studentul are nevoie, iar pregtirea n prealabil poate s nu fie de ajuns, mai ales n cazul profesorilor tineri i cu mai puin experien. n cazul predrii limbii japoneze n Romnia, tradiia de lung durat a folosirii metodei bazate pe gramatic i traducere sau pe abordarea PPP pare s fie greu de schimbat. Preferina pentru folosirea acestor dou metode este de neles, ntruct predarea limbii japoneze ca profesor nonnativ nu este ceva uor, mai ales la nivelurile intermediar sau avansat. Profesorul tradiional se simte n siguran atunci cnd poate pregti totul n avans inclusiv rspunsurile la posibilele ntrebri ale studenilor. n ultimul timp s-au organizat diverse stagii de pregtire pentru profesorii de limb japonez din Europa sau din Europa Central i de Est, multe dintre acestea focalizndu-se pe TBL ca o alternativ la predarea tradiional8. i n timp ce toat lumea este de acord c TBL este o abordare care se adreseaz mai bine nevoilor studenilor din zilele noastre, numrul profesorilor care o folosesc n realitate este extrem de limitat. n opinia noastr, exist cel puin dou motive principale pentru aceast reinere de a include TBL n predare. Unul dintre ele vizeaz nu doar profesorii non-nativi de japonez, ci i profesorii nativi japonezi care au ns cunotine i competene pragmatice i sociolingvistice insuficiente, i const n dificultatea evalurii ndeplinirii adecvate a
De exemplu, n 2012 au avut loc dou asemenea stagii organizate de Japan Foundation, entitatea legal fondat de Dieta japonez pentru a disemina limba i cultura japonez n lume: Training for Japanese Language Teachers in Europe n Alsacia, Frana i Training for Japanese Language Teachers in Central and Eastern Europe, la Budapesta, Ungaria. n afar de acestea, au mai fost organizate i n Romnia, special pentru profesorii de limb japonez din Romnia, diverse ntlniri de studiu de mai mic amploare.



sarcinii pe care studenii trebuie s o rezolve. Subiectivitatea poate fi prezent i, n timp ce acest lucru nu este o problem n lumea real, ea devine o problem atunci cnd apare n procesul de evaluare dintr-o instituie de educaie. Aadar, considerm c pregtirea profesorilor centrat pe metodele de evaluare a TBL este la fel de important ca cea centrat pe folosirea TBL n predare. Specialitii Japan Foundation au creat o imagine foarte sugestiv a competenelor i a activitilor pe care o persoan trebuie s le aib pentru a comunica eficient. Imaginea este aceea a unui copac, n care competenele lingvistice, sociolingvistice i pragmatice formeaz rdcinile, competenele i activitile comunicative formeaz trunchiul, iar activitile receptive, productive i interactive formeaz crengile9. Problema este ns c, n cazul profesorilor romni de japonez, se pleac de la premisa c ei posed deja acele elemente care formeaz rdcinile copacului, cnd n realitate lucrurile se pare c stau diferit. Cellalt motiv care influeneaz profesorii romni de japonez n a nu alege TBL ca o alternativ viabil la metodele tradiionale este c nu se nelege nc suficient de clar ce este aceea o sarcin. Cnd, n timpul unei ntlniri de studiu10, dup o prezentare contrastiv a abordrilor PPP i TBL, profesorii au fost ntrebai pe care dintre cele dou le folosesc n clas, unii au rspuns TBL, adugnd faptul c dup ce predau o structur de gramatic, le cer studenilor s foloseasc acea structur n propoziii sau texte proprii. Astfel de rspunsuri demonstreaz faptul c faza de producere din PPP este confundat cu o abordare TBL. Situaia predrii limbii japoneze n Romnia este caracterizat, n opinia noastr, nu de nvarea bazat pe rezolvarea de sarcini (taskbased learning), ci de ceea ce R. Ellis numete predarea susinut de rezolvarea de sarcini (task-supported teaching) (Ellis, 2003: 27). Diferena dintre cele dou const n faptul c, n timp ce predarea/nvarea bazat pe rezolvarea sarcinilor se refer la o abordare de predare bazat pe sarcini focalizate pe sens, cu o atenie limitat acordat gramaticii, n predarea susinut de rezolvarea sarcinilor sarcinile sunt vzute nu ca mijloace prin care studenii dobndesc noi cunotine sau i restructureaz limbile cunoscute, ci ca simple mijloace prin care studenii pot s-i activeze cunotinele existente de L2, prin dezvoltarea fluenei ntlnire de studiu organizat de Asociaia Profesorilor de Limb Japonez din Romnia (2 februarie 2013).
9 10



(Ellis, 2003: 30). Situaia actual din cele mai multe instituii unde japoneza este predat n Romnia este aceea n care profesorii romni folosesc predarea susinut de rezolvarea de sarcini, adevrata predare/nvare bazat pe rezolvarea de sarcini fiind folosit, acolo unde este posibil, de profesorii nativi japonezi. BIBLIOGRAFIE Brandl, K., (2008), Communicative Language Teaching in Action: Putting Principles to Work. New Jersey: Prentice Hall. Chapman, S. and Routledge, C. (eds.)., (2005), Key Thinkers in Linguistics and The Philosophy of Language. Oxford: Oxford University Press. Ciubancan, M., (2012), Teaching Methods in The Framework of Integralist Linguistics. In M. Ciubancan (ed.), The International Symposium on Japanese Linguistics and Methodology. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeana. Ellis, R., (2003), Task-based Language Learning and Teaching. New York: Oxford University Press. Harmer, J., (2009), How to Teach (5th edition). Harlow: Longman. Larsen-Freeman, Diane, (1986), Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Nunan, D., (2004), Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.




IULIANA TRAC Abstract: Until now, in the context of the reorganization of the study programs according to the principles of Bologna, in Romania the teaching staffs initial training hasnt been the focus of any national strategy, or perhaps only tangentially and implicitly; the evaluation of these programs has not involved any integrative approach: related to process, projects, decisions or results. One can mention only reports and studies elaborated either by governmental institutions or by research institutions; these studies were deliverable components within national or European projects. That is why, although observations and proposals on the quality of the teaching staff initial training were made, their implementation was not compulsory, they were only recommendations. In this context, the legislative inconsistency in the educational domain in general, and in the case of teaching staffs initial programs in particular, had a negative influence. Keywords: competences, qualifications, professionalization, the evaluation of the teaching staffs initial training programs. Facilitarea mobilitii socio-profesionale a determinat cele mai importante schimbri la nivel conceptual, metodologic i al evalurii viznd calificrile. De asemenea, dei iniial o prioritate a pieei muncii pentru asigurarea cu for de munc cu o nalt calificare profesional, preocuparea pentru profesionalizare a devenit o tem major a sistemului de educaie i de formare. n acest context, este justificat dublul interes pe care-l manifest sistemul de nvmnt, coala, n comparaie cu alte domenii ale vieii sociale, pentru a face fa provocrilor societii: pe de o parte, trebuie s-i dovedeasc performana prin rezultatele elevilor, rezultate care la nivelul societii nu au vizibilitate imediat, iar pe de alt parte, trebuie s asigure resursa uman capabil s ating acest obiectiv. ntr-o societate tot mai complex i mai exigent, formarea cadrelor didactice reprezint o component esenial a strategiilor oricrei

Lect. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.



economii; cadrul didactic nu mai este doar un simplu transmitor de cunotine, ci a devenit un facilitator n descoperirea i chiar pentru crearea de noi cunotine. n acest scop, cadrul didactic trebuie s dovedeasc multiple competene, att profesionale, ct i transversale i n special, o nalt capacitate de adaptare la nou. Pentru aceasta se impune o regndire a programelor de formare a cadrelor didactice, att n ceea ce privete formarea continu, ct i n ceea ce privete formarea iniial i primul pas n acest sens s-a fcut odat cu aderarea la principiile Bologna i asigurarea formrii iniiale prin nvmnt superior de nivel licen, ns, odat cu adoptarea Legii nr. 1/ 2011, la nivelul sistemului de nvmnt au intervenit o serie de modificri care, n absena unor norme i metodologii precise de punere n aplicare au generat confuzie i reticen fa de viabilitatea i oportunitatea acestei legi. Astfel, formarea iniial a cadrelor didactice tinde s depeasc nivelul de pregtire de tip licen, fiind obligatorie absolvirea unui program de master didactic. Implementarea acestuia contravine ns unor norme i metodologii deja existente, cum este cazul programului DPPD, care pn la sfritul anului universitar 2014 2015 se va desfura n paralel cu masterul didactic. Analiza SWOT a stadiului cercetrii privind evaluarea programelor de formare iniial a cadrelor didactice Puncte tari (Strenghts) Organizarea i funcionarea DPPD ca principal furnizor de programe de formare iniial a cadrelor didactice pentru alte domenii dect tiine ale Educaiei; nfiinarea unor instituii cu rol n formarea iniial i continu a cadrelor didactice; Implementarea CNCIS i elaborarea i publicarea n RNCIS a descrierii calificrilor pentru domeniul de studii tiine ale Educaiei; Existena de standarde Puncte slabe (Weaknesses) Absena unei strategii naionale privind formarea cadrelor didactice; Incoerena legislativ n domeniul formrii, n general i n domeniul formrii cadrelor didactice, n mod special; n aplicarea Inconsecven prevederilor Legii nr. 1/ 2011; Slaba comunicare interinstituional; Slaba coordonare interinstituional privind abordarea procesului de formare a cadrelor didactice;


ocupaionale i de standarde de Existena i utilizarea de formare continu pentru instrumente variate privind ocupaii/ funcii didactice; programele de formare a cadrelor didactice; Utilizarea la nivel naional a Metodologiei ARACIS/ARACIP Slaba reacie i implicare a i a instrumentelor aferente, asociaiilor profesionale i a pentru evaluarea calitii sindicatelor din nvmnt n programelor de studii. procesul de formare a cadrelor didactice; Capacitatea decizional redus a specialitilor i a universitilor privind evaluarea programelor de formare iniial a cadrelor didactice; Reducerea gradului de implicare instituional a CNFP, prin transformarea n direcie a MECTS; Lipsa de interes a MECTS i a altor factori decideni, pentru abordarea integrativ a evalurii programelor de formare iniial a cadrelor didactice (proiectiv, procesual, privind rezultatele, decizional) i elaborarea unui model de program de evaluare n acest scop; Consistena redus a studiilor i a cercetrilor privind evaluarea programelor de formare iniial a cadrelor didactice (articole, note de curs, capitole de cri, teze de doctorat); Tendina de a rezuma evaluarea programelor de formare a cadrelor didactice, doar la evaluarea activitii cadrelor didactice i la evaluarea EUROMENTOR 71

Oportuniti (Opportunities) Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU) 2007 2013, care a facilitat derularea de proiecte ce au vizat i formarea cadrelor didactice, att n contextul formrii continue, ct i la nivelul formrii iniiale; Publicarea de studii i rapoarte elaborate de instituii guvernamentale viznd starea sistemului de nvmnt; Publicarea de studii i rapoarte de ctre specialiti/instituii specializate din domeniul educaiei i al formrii (ISE, ICCV, ARACIS, ARACIP, ANC etc.); Facilitarea schimbului de informaii i de documente privind formarea cadrelor didactice conform Procesului Bologna, dar i conform CEC/ EQF, prin reprezentarea Romniei n proiecte transnaionale, comisii de lucru, conferine etc. Stabilirea masterului didactic ca prim nivel de formare iniial a cadrelor didactice (includerea n Legea nr. 1/ 2011 a prevederilor viznd masterul didactic i publicarea condiiilor privind organizarea acestuia OMECTS nr. 3841/ 26.04.2012).

rezultatelor elevilor, precum i la criteriile ARACIS/ ARACIP. Ameninri (Threats) Date nerealiste, fr suport tiinific n ceea ce privete evaluarea complex a programelor de formare a cadrelor didactice; obiective i prognoze irealiste lansate de MECTS; Confuzie n utilizarea conceptelor i instrumentelor specifice programelor de formare a cadrelor didactice; Favorizarea incertitudinilor privind calitatea programelor de formare a cadrelor didactice; Scderea gradului de profesionalizare a ocupaiilor/ funciilor didactice, n absena unor date certe, pozitive, rezultate n urma evalurii programelor de formare; Scderea motivaiei absolvenilor pentru a lucra n nvmnt, ca urmare a imposibilitii autoevalurii acestora prin raportarea la rezultatele unei evaluri a programelor de formare.



Este evident slaba preocupare fa de analiza/ evaluarea programelor de formare a cadrelor didactice i n special, a programelor de formare iniial. Deasemenea, de la nivelul factorilor decideni n formarea cadrelor didactice, sugerm ca fiind necesare urmtoarele msuri: Implicarea factorilor decideni n elaborarea unui studiu diagnoz, urmrind o analiz realist a sistemului de formare profesional a cadrelor didactice, la toate nivelurile i pentru toate tipurile de formare cu proiecii probabilistice din perspectiva evoluiei societii romneti n urmtorii 20 de ani; Elaborarea unei strategii naionale privind formarea cadrelor didactice; Diseminarea oficial n spaiul public a datelor, concluziilor i propunerilor studiilor i rapoartelor elaborate; Propunerea n timp real a unui plan de msuri ameliorative pentru problemele identificate la nivelul sistemului de formare a cadrelor didactice; Elaborarea unui model/program complex i unitar de evaluare a programelor de formare iniial a cadrelor didactice; Armonizarea instrumentelor utilizate n descrierea competenelor specifice ocupaiilor/ funciilor didactice i elaborarea unui Ghid de utilizare; Proiectarea unui cadru general al sistemului de formare pentru ocupaiile/ funciile didactice, n scopul monitorizrii evoluiei n cariera didactic ; Elaborarea unui set unitar de instrumente utilizate n evaluarea programelor de formare a cadrelor didactice; Reactualizarea criteriilor ce asigur comparabilitatea i compatibilitatea calificrilor profesionale din ara noastr cu Cadrul European al Calificrilor. Concluzii n Romnia, evaluarea programelor sociale i/ sau educaionale, n general i, n mod particular, evaluarea programelor de formare a cadrelor didactice, pn la acest moment, nu cunoate rezultate deosebite i suficient de profesional elaborate astfel nct s se constituie n modele de urmat. Tratarea superficial a importanei evalurii programelor de formare a cadrelor didactice, n contextul profesionalizrii activitii/ EUROMENTOR 73

ocupaiilor didactice poate genera n timp, efecte nedorite i mai greu de controlat. Ca prim efect al acestei situaii poate fi menionat absena unui feedback obiectiv i globalizant la nivelul tuturor etapelor/ stadiilor i asupra tuturor componentelor unui program de formare, fapt ce conduce la o imagine distorsionat a sistemului de formare iniial a cadrelor didactice i la dificulti n identificarea rapid, punctual a situaiilor problem, astfel nct, de cele mai multe ori, intervenia este tardiv i fr impactul scontat. Deasemenea, absena unei strategii naionale de formare a cadrelor didactice, care s nglobeze n mod unitar i coerent concepte, metodologii i instrumente de lucru comune tuturor tipurilor de formare, urmrindu-se evoluia acestora n cariera didactic pe principii i criterii de profesionalizare a activitii, determin adoptarea unor soluii de moment, nu ntotdeauna cele mai eficiente i mai eficace. i, nu n ultimul rnd, modificrile legislative n domeniul formrii i mult mai frecvente la nivelul formrii iniiale determin instabilitate, confuzie i uneori demotivarea actorilor implicai, fie c sunt acetia cu rol decizional, fie c au doar rol de executant i aplicant al unor norme i reguli prestabilite. Toate acestea determin, direct sau indirect, gradul de interes i motivaia absolvenilor pentru ocupaiile/ funciile didactice, preocuparea acestora pentru o carier didactic i pentru dezvoltarea profesional i personal n acest sens. BIBLIOGRAFIE Cadrul competenelor de baz necesare profesiei didactice (CNFP, 2007). Iucu R., (2005), Formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Sisteme, politici i strategii, Bucureti, Ed. Humanitas Educaional. OMECTS nr. 3841/2012 privind Organizarea masterului didactic. Strategia Naional pentru Dezvoltarea Durabil a Romniei. Orizonturi 2013 2020 2030. Trac I., (2011), Strategic Guidelines Regarding the Development of Physical Education and Sports Teachers Competences, n Buletinul tiinifico metodic, UNEFS, Nr. 5. Trac I., (2012), Particulariti ale evalurii programelor de formare iniial a cadrelor didactice, Bucureti, Revista Discobolul, UNEFS, Nr. 28, iunie.




OCTAVIA COSTEA Abstract: The possibility that human being could be taught through game based literary text compensates hereditary minuses, compensates and corrects the of effects physical and social environment effects on personality development of preschoolers and toddlers. In the field literature, we talk about game dimensions of the game: existential dimensions, evolutionary formative dimensions and conjectural dimensions. Family and organisation of kindergartens and schools have an important role in educational games. We add to this, the location of game in literary text on educational axis well-beautiful-truth, as well in aesthetic terms of thumbnail, graceful and sentimentality. Keywords: game types, existential dimensions, evolutionary formative dimensions and conjectural dimensions, ethics axis, personality development.

1. Premise ale explorrii textului literar prin joc Vrsta precolar este specific pentru joc i reprezint un moment de evoluie psihic n care jocul capt caracteristici inedite: apropie copilul de alte forme de activitate, este spaiu de explorare a lumii i a vieii (U. chiopu et alii, 19951 n aceast perioad, diversificarea i evoluia jocului conduce spre adncirea i spre perfecionarea formelor i a felurilor de joc conturate. Se nregistreaz trecerea de la jocurile de manipulare sau de mnuire de obiecte, caracteristice vrstei anterioare, la jocul de creaie cu subiect i cu roluri, precum i la subiecte de construcie. Pe de alt parte, orice educator integreaz educativ textul literar prin abordarea didactic pe secvene bazate pe percepie, nelegere, interpretare, aplicare (Hans-Robert Jauss, 1982)2. precum i reconstituire

Prof. univ. dr., - Facultatea de tiinele Educaiei, Universitatea Dimitrie Cantemir, Bucureti. 1 chiopu. U., i Verza, E., Psihologia vrstelor, EDP. RA, Bucureti, 1995. 2 Jauss, Hans-Robert, Pour une hrmeneutique littraire, Paris, Ed. Gallimard, 1982.



sintetic n i pentru viaa real. Unitatea procesului hermeneutic se configureaz astfel: orizontul progresiv al percepiei (reconstrucia hermeneutic a primei receptri); orizontul retrospectiv al nelegerii interpretative (constituirea de sens n a doua receptare); concretizarea textului prin schimbarea orizontului receptrii sale (nelegerea i judecata estetic implicit). Receptorul implicat pornete de la aceste achiziii de lectur i le transfer, n ordine invers, n planul redactrii sau al desenrii, pe baza unei judeci estetice, folosind datele interpretrii pentru a accede la reconstrucia proprie a textului, n care este nglobat sensul receptat iniial. Premisa de lucru de la care plecm este c orice proces de receptare se bazeaz pe o trecere reversibil ntre teorie i practic, n care se confrunt critic experiene i reajustri continue ale lecturilor textului literar propuse prin obiectivele vizate. Jocul de creaie devine efectul ntregii dezvoltri psihice a copilului, n special, a capacitii de a reflecta, ntr-o form proprie, asupra impresiilor dobndite din lumea nconjurtoare care are multe aspecte necunoscute pentru copil. Aceast capacitate face posibil apropierea lumii exterioare de copil fr a se genera tensiuni ireductibile. Prin joc, copilul particip intens la tot ceea ce-l nconjoar, acesta transpune n joc iniial aciunile exterioare efectuate de oameni cu diferite obiecte (transpunerea ncepe nc nainte de precolaritate) i, apoi, realizeaz redarea semnificaiei acestor aciuni, precum i dezvluirea diverselor relaii sociale. nceputul vrstei precolare se caracterizeaz prin frecvena relativ mare a jocurilor de creaie cu subiecte din via i din lumea concret nconjurtoare. Detaliile din lumea miniaturial, ginga i sentimental capteaz atenia copiilor la aceast vrst. Pentru educator, calitatea i coerena transpunerii realului n joc muzical, de exemplu, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile n creaia de joc, precum i nuanele surprinse pot fi parametri de analiz a nivelului de dezvoltare a copiilor: Peste-a nopii feerie/Se ridic mndra lun, / Totu-i vis i armonie -/Noapte bun! (Somnoroase psrele de Mihai Eminescu). Jocul cu roluri se dezvolt treptat: la 3-4 ani, subiectele sunt reflectri fragmentare a unui ir de episoade, adesea, disparate, din viaa cotidian; dup 4 ani, tematica jocului se mbogete i se contureaz; spre 6 ani, jocul reflect o naraiune coerent. Cnd copiii se afl n grupuri, de exemplu, grupa de la grdini, jocul de creaie, cu roluri determinate, se 76

poate dezvolta pe teme diferite, cu sarcini mprite, manifestnd tendina de unificare n jurul unei teme comune de grup. n interiorul jocurilor cu roluri, jocul central i jocurile colaterale reflect structura complex i sintetic a vieii reale. Acest fapt antreneaz modificri importante n privina evoluiei sociabilitii copiilor. Locul jocului individual este luat de jocul colectiv, cu reguli schiate anterior care ar trebui s refac unitatea i coeziunea vieii reale prin joc. Copilul dobndete capacitatea de a se identifica cu personajul interpretat, este capabil de triri imaginare din ce n ce mai profunde. Trecerea rapid de pe planul imaginar pe cel real i invers reprezint un stadiu avansat n evoluia copilului i a jocului, copilul devenind contient de propria lui persoan i de aceea a modelului pe care l imit. La vrsta precolar, jocul i schemele simbolice ctig n complexitate. Principalele elemente structurale ale jocului simbolic sunt: scopul, subiectul, rolurile i regulile: Ce-i pas copilului cnd mama i tata se gndesc la neajunsurile vieii, la ce poate s le aduc ziua de mine, sau c-i frmnt alte gnduri pline de ngrijire. Copilul, nclecat pe bul su, gndete c se afl clare pe un cal de cei mai stranici, pe care alearg, cu voie bun, i-l bate cu biciul i-l strunete cu tot dinadinsul, i rcnete la el din toat inima, de-i ia auzul; i de cade jos, crede c l-a trntit calul, i pe b i descarc mnia n toat puterea cuvntului... Aa eram eu la vrsta cea fericit, i aa cred c au fost toi copiii, de cnd i lumea asta i pmntul, mcar s zic cine ce-a zice (Ion Creang, Amintiri din copilrie). Scopul se contureaz ncepnd cu vrsta precolar: copilul nu exprim o anume intenionalitate; dar, de la 5-6 ani, copiii acioneaz n baza unei intenionaliti mult mai clare - ceea ce determin creterea calitii creaiei mentale. Existena scopului permite schiarea unui proiect de joc, n cadrul cruia se stabilesc subiectul, rolurile i regulile acestuia. Precolaritatea coincide i cu prima integrare a copilului n contextul educaiei formale, ca urmare, didactic vorbind, educatorul preia specificul prezenei scopului n joc la fiecare grup de vrst (mic, mijlocie, mare) i stimuleaz instalarea intenionalitii i diminuarea fluctuaiei subiectelor. Subiectul jocului este principala component, nu este specific doar jocului de creaie, ci i altor tipuri de joc - de micare, jocuri didactice (n care subiectul este construit de un adult educator). Natura subiectului este dat de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil n relaia sa cu mediul ambiant, pentru c, n acest context, subiectul este ales de ctre copii. Exist o anume EUROMENTOR 77

evoluie a subiectelor alese pe parcursul vrstei precolare: la 3-4 ani (grupa mic), sunt evideniate impresiile pertinente din viaa cotidian, n special, din familie i din grdini; spre 6 ani (grupa mare i cea pregtitoare), copilul poate transpune n joc i n situaii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit. Personajele coexist: reale i imaginare, tradiionale i ale momentului. irul aciunii copiilor poate fi determinat de irul povestirii sau al filmului constituit ca surs de cunoatere i de natura materialului perceptiv, dar copiii pot fi interveni i n zona subiectului. Pe aceste elemente, se bazeaz viabilitatea coexistenei comune a elementelor reale i imaginare: Noapte rece i albastr./ Ies copiii la fereastr,/ S se uite cum coboar,/ Prin troianul uria,/ Mo Crciun c-un iepura/ nhmat la snioar (Uite, vine Mo Crciun!, Otilia Cazimir). Rolul este un element structural al jocului i poate reflecta aspecte interesante ale comportamentelor umane. Rolurile din zona profesional, care dau i denumirea unora dintre jocuri, sunt roluri care au neles pentru copilul precolar i care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copiii de grup mic i aleg roluri active, refuzndu-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie i mare, copiii i aleg roluri din povestirile sau filmele preferate, deoarece posibilitile de relaionare cresc i conexiunile dintre roluri devin variate. La vrstele mari, sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate. Din perspectiva evoluiei rolurilor n precolaritate, se remarc tendina de trecere de la roluri active ctre un numr mai mare de roluri i pasive secundare, nuannd aciunea n rol i conturnd subiecte inedite. Acestea sunt momente favorabile pentru transferarea textelor literare n jocuri de rol i scenete de teatru. Regulile apar i se dezvolt ntr-o dinamic specific de joc, sunt reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor devin coerente i organizate. Dac la 3-4 ani regulile decurg din rolul imitat sau sunt impuse de organizator, spre 6 ani, copiii i pot crea reguli proprii, de exemplu, simetrice sau combinatorii complexe: Un bietan i o feti, roii i buclai, srutar minile lui tata-mou. Din vorb n vorb, copiii se fcur stpni pe obrajii bunicului. Partea asta este a mea. i partea asta, a mea! Mustaa asta este a mea. i asta, a mea! Bunicul ii mpc, mprindu-le barba pe din dou. Atunci ncepu lauda: (Bunicul, Barbu tefnescu Delavrancea) 78

2. Tipuri de joc la precolar Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate grupa n cteva categorii fundamentale: jocul cu subiecte i roluri alese din viaa cotidian, jocuri de creaie, dar care, la nceputul perioadei, sunt, mai degrab, jocuri de imitaie. Jocurile cu subiecte i roluri din basme i din povestiri au simbolistic liber. Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i impresioneaz mai mult sau ceea ce le place. Jocul de construcie trece de la manipularea i de la suprapunerea materialului de construcie pn la realizarea unor construcii sofisticate. Acestea pot fi ilustrative i complementare unor structuri narative din basme i din povestiri, de exemplu, construirea de castele, de poduri, trmul zmeilor etc. Aceste activiti implic coduri manuale, digitale, tangibile i complementare de nvare i de predare. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese i de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Jocul de micare este legat de specificul vrstei, iar micrile pot fi ncadrate ntr-un anumit context, care reflect fragmente din viaa real, n special, din viaa miniaturial, de exemplu, Balada unui greier mic de George Toprceanu. Micarea din joc poate fi inspirat mai bine de axa justiiar bineru din povestiri sau basme. Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli care au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie. Din aceast categorie, fac parte otronul, elasticul, coarda etc. Acest tip de jocuri este, n general, preluat de la generaiile anterioare, chiar dac fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. Jocurile hazlii se aseamn cu jocurile didactice prin faptul c acestea pun n ecuaie o problem de rezolvat. Au reguli, iar funcia lor dominant este recreativ, sunt formative n plan psihologic, deoarece dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie, spiritul de echip etc. Atmosfera de joc este creat prin cerina de a ghici ceva, de exemplu, nume ale personajelor din basme, itinerariul de cltorie al eroului sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de jocuri aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani. Jocurile didactice sunt integrate explicit demersului educaional pentru nvare motivant i activ, sunt propuse de ctre educator, au EUROMENTOR 79

obiective i secvene educaionale: probleme de rezolvat, dezvoltarea personal, motivaia. Alturi de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc, de exemplu, completarea cuvintelor care lipsesc dintr-un text literar audiat - n Iarna pe uli de George Cobuc, Somnoroase psrele de Mihai Eminescu etc. Textul literar povestit, dramatizat sau citit poate fi anticipat sau reconstruit prin coduri culturale alternative pentru precolar i colarul mic prin care crete motivaia i interesul acestuia i este cultivat tangibilitatea. Jocul ine de natura ontologic a omului, particip la dezvoltarea personalitii i sociocultural a copilului; att formele, coninuturile, ct i regulile se complic pe msur ce personalitatea copilului evolueaz. 3. Jocul la colarul mic Evoluia fireasc a copilului ctre nvare, ca activitate fundamental, creeaz o complementaritate fericit exprimat n faptul c jocul devine activitate compensatorie a nvrii, crend condiia de odihn pentru aceasta. Structura jocului sufer modificri, coninutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializant datorit influenei dominantelor activitilor de nvare i de raionalizare. Este perioada cnd colarul mic se ndreapt spre jocurile de construcie (asamblare i montaj), spre jocuri n care se mpletete imaginativul cu realul. Singuri, dar, mai ales, n grupuri mici, copiii se ntlnesc (fete sau biei) i iniiaz jocuri de rol (de-a coala, de-a familia) sau de micare (de-a prinselea, de-a ascunselea). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale n cadrul crora copiii socializeaz, comunic, colaboreaz. Nevoia de micare (copilul are nc nevoie s sar, s strige, s alerge) este satisfcut de jocurile n aer liber, de plimbrile cu bicicleta, cu rolele sau de practicarea sportului (not, gimnastic, fotbal etc.). nvarea i respectarea regulilor, viaa de echip, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii colarului mic se dezvolt prin practicarea n form organizat a unui sport. 4. Dimensiuni ale jocului n literatura de specialitate, vorbim despre dimensiuni ale jocului clasificare realizat din punctul de vedere a importanei n evoluia precolarilor i a colarilor mici. Vorbim despre dimensiuni existeniale, dimensiuni formativ-evolutive i dimensiuni conjuncturale ale jocului. 80

4.1. Printre dimensiunile existeniale ale jocului cea mai important este aceea gnoseologic, se exprim n asimilarea practic i mental a caracteristicilor lumii i ale vieii, garantnd dozarea subtil a caracteristicilor cognitive ale jocului, adncirea acestora pe parcursul consumrii acestuia. Aciunea difereniat a acestei funcii determin aderri individuale, specifice ca nuan i intensitate la anumite jocuri. Curiozitatea i atenia solicitate de anumite jocuri, la un moment dat, determin evoluia i reconstrucia creativ i complex a acestora, adaptate aspectului exterior al vieii. Dimensiunea de exersare stimulativ a micrilor contribuie activ la creterea i la dezvoltarea complex a copilului n viziunea lui Karl Gross i Carr (apud Curtis, De Audrey; O'Hagan, Maureen, 2003)3. Se manifest ca funcie principal n copilrie, iar, n perioada adolescenei, devine treptat o funcie periferic. 4.2. Dimensiunea formativ-educativ pleac de la premisa c jocurile sunt surs a energiei bine dozate, a comportamentelor civice, a gesturilor cuviincioase, a imaginaiei creative etc. Friedich Froebel consider c familia are un rol important n jocurile educaionale4. La acestea, adugm situarea jocului pe axa educativ bine-frumos-adevr (John. Goodlad, 1994).5 Printre dimensiunile formativ-educative ale jocului se numr, de asemenea, funcia de echilibrare i tonificare, funcia de compensare, funcia terapeutic. Perspectiva psihologic este necesar pentru fundamentarea nelegerii modului de aciune a principiilor didactice n contextul educaiei precolarului i a colarului mic. Societatea, mediul fizic exercit ns influene educaionale difuze n zona informalului educaional care au efecte subsidiare (i nu ntotdeauna pozitive) asupra dezvoltrii personalitii. La vrstele premergtoare colii, educaia are caracteristici i funcii cu nuane specifice. n primul rnd, copilul este supus primelor influene educative n mediul familial. Conceptele din educaie de bine, frumos, adevr vin din zona socioculturalului i a profesionalului, i chiar a afectivului, prin
3 Curtis, De Audrey; O'Hagan, Maureen, Care and Education in Early Childhood: A Student's Guide to Theory and Practice, Routledge and Francis Group, 2003. 4 Apud Bruce, T., Findlay, A., Read, J. and Scarborough, M. (eds.), Recurring Themes in Education, London, Paul Chapman Publishing, 1995. 5 Goodlad, John I., Educational Renewal: Better Teachers. Better Schools, Jossey-Bass Publishers, 1994.



intermediul prinilor care-i confer nuane diversificate. Gradul de cultur a prinilor, nivelul lor de educaie, nivelul de satisfacie profesional, nivelul economic al familiei au influene asupra copilului (pozitive sau negative, calitatea lor fiind n mare msur dictat de axa etic a mediului familial). 4.3. ntre demersurile educative spontane i conjuncturale i, de la un moment al ontogenezei, corelaiile demersurilor organizat-educative ale instituiilor de nvmnt i modelul comportamental" oferit (component a educaiei informale) pot s apar disfuncii. De pild, prinii pot cere explicit copilului s nu mint, dar familia ofer exemple diferite de discursul moralizator. Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, dei nu explicit destinate educaiei, pot avea secvene de aciune cu valoare voit educativ. Prin educaie informal se colecteaz efectul educativ al aciunilor sau activitilor socio-umane, culturale sau de alt factur asupra individului n formare: strada, grupul de joac, emisiunile (nu destinate explicit educaiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziiile, muzeele etc. au influene educaionale circumscrise zonei informalului. Nivelul economic al familiei, n mod normal, ar trebui s faciliteze aciuni educative cu efecte benefice asupra copiilor. Calitatea comunicrii verbale, paraverbale, nonverbale n mediul familial i las amprente asupra omului n devenire. Calitatea i nuanele de profunzime ale comunicrii afective din familie influeneaz construcia psihicului uman, relaia afectiv n interiorul familiei fiind surs a elaborrii propriilor structuri afective i, n consecin, a energizrii ntregii viei psihice. Procesul educaional din grdini, calitatea, consecvena acestuia vin s se adauge influenelor educaionale ale familiei, s suplineasc eventualele carene ale acesteia n plan educativ sau chiar s-i corijeze unele erori. n concluzie, posibilitatea ca fiina uman s fie educabil prin joc pe baza textului literar compenseaz minusurile ereditare, compenseaz i corecteaz efectele mediului fizic i social asupra dezvoltrii personalitii precolarului i a copilului mic. BIBLIOGRAFIE Bruce, T.; Findlay; A., Read, J. and Scarborough, M. (eds.), (1995), Recurring Themes in Education, London, Paul Chapman Publishing. Costea, Octavia, (2004), Introducere n teoria rolurilor i figurile lecturii, Bucureti, Ed. Krogold. 82

Curtis, De Audrey; O'Hagan, Maureen, (2003), Care and Education in Early Childhood: A Student's Guide to Theory and Practice, Routledge and Faancis Group. Goodlad, John I., (1994), Educational Renewal: Better Teachers, Better Schools, Jossey-Bass Publishers. Jauss, Hans-Robert, (1982), Pour une hrmeneutique littraire, Paris, Ed. Gallimard. chiopu. U., i Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, EDP. RA, Bucureti.




CONONA PETRESCU Abstract: An important problem in an educational program for early ages is paying special attention to space arrangement. The space represents the material context education takes place in. It constantly sends messages to the child. Most of these messages are essential for the students development and represent basic elements for his/her life experience. Keywords: space, education, child, environment, communication.

Copilul de pn la un an este foarte mult influenat de spaiul sau materialul de via. Camera este nevoie s fie aerisit, curat, zugrveal n culori plcute i deschise, obiectele din jur s fie sigure i plcute pentru el, pe msur ce crete i ncepe s le observe n jurul lui. Mediul material, fizic are un rol important n dezvoltarea copilului mic. Cnd descoper poziia biped i apoi mersul, universul se lrgete i copilul are posibilitatea s vad i s experimenteze obiecte noi din jurul su. Dac aceste obiecte vor fi plcute i utile experienelor senzoriale i motorii, dezvoltarea sa va avea un sens pozitiv i va fi mai rapid. Copiii crescui n apartamentele de bloc au nevoie zilnic de mers la aer, n parc sau ntr-o grdin. Lrgirea mediului lor de via corespunde i cu nevoia experienelor diferite i extinderea cunoaterii mediului fizic. Mamele tiu c fiecare copil are nevoie de aer, dar tiu mai puin ce jucrii s cumpere copiilor. De exemplu, i cumpr sugarului multe jucrii frumoase i el prefer numai o zornitoare ponosit pe care o suge tot timpul. Mai bine spus, muli prini consider c jucriile necesare copiilor sunt cele scumpe i nu tiu c fiecare copil are dorinele i plcerile lui n alegerea obiectelor de joc, chiar la vrste foarte fragede. Problemele unor prini ncep atunci cnd copii se joac cu cratiele sau cu lingurile i fac zgomot, dei ar putea s se joace linitit cu un urs de plu. Aproape toi copiii mici
Lect. univ. dr., - Facultatea de tiinele Educaiei, Universitatea Dimitrie Cantemir, Bucureti.



prefer jucriile moi atunci cnd merg s se culce i este o mare descoperire pentru prini c n acest fel ei dorm singuri. Spaiul camerei - casa ntreag "simte" cnd se nate i crete n ea un copil. De exemplu, dup vrsta de un an a copilului, vitrinele trebuie ferecate de micile mnue care experimenteaz i bibelouri i vaze trebuie puse n locuri la care copiii s nu aib acces. Copiii au nevoie de un loc anume n care s se joace i n care jucriile lor (mai multe sau mai puine) s fie depozitate. Chiar cnd nu le putem asigura o camer separat, copiii simt nevoia de aceast delimitare a spaiului. Vor nva astfel primele reguli de ordine i de folosire a spaiului i obiectelor. n grdini, spaiul este special amenajat pentru copii. Este important ca educatoarea s cunoasc i s amenajeze spaiul pentru ca acesta s trimit copilului mesaje cu suport educativ n sprijinul dezvoltrii. Copii nva prin joc, iar nvarea eficient este n dependen de mediul nvrii. Un mediu eficient pentru nvare la vrstele mici este un mediu care favorizeaz jocul liber ales n direcia dezvoltrii globale a personalitii copilului. Jocul pe care copilul l alege singur dintre opiunile pe care i le propune mediul din sala de grup este un joc creativ i liber. n acest joc se vor antrena posibilitile maxime de rezolvare de probleme, se va realiza o motivaie intrinsec i se vor exersa soluii creative. Mediul bine ales i bogat n alternative de joc ofer copiilor un sprijin la activitile individuale i e o baz de dezvoltare a limbajului. Copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea i construiesc activiti n care antreneaz structurile de baza ale limbajului. Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i jucrii pe care i le doresc i care le ofer ansa exersrii unor capacitai individuale, copiii vor nva jucndu-se aproape fr efort. Mediul eficient ofer deci alternative pentru fiecare copil. n acest fel el individualizeaz activitile i n acelai timp ofer soluii variate de activitate. Spaiul "vorbete" precolarului prin ceea ce i ofer ca posibilitate de aciune i experien. De aceea sunt la fel de importante i condiiile de ordin general (lumina, cldura, estetica etc.) ct i cele particulare care se refer la msurile formative/educative (amenajrile, ordonrile, sectorizrile, materialele folosite etc.). Organiznd sectorizarea clasei n domenii de activitate diferite, se poate folosi eficient spaiul pentru a se respecta cerinele de dezvoltare proprii tuturor precolarilor i asigurndu-se individualizarea real a educaiei. EUROMENTOR 85

Spaiul amenajat educativ ajut copilul s aleag i s decid. Aflai n faa mai multor posibiliti, copiii nva s aleag ceea ce li se potrivete: nva prin experiena proprie i i asum responsabilitatea deciziei. Faptul c i aleg singuri jocul i datorit acestei alegeri numai ei tiu s explice ce fac i cum fac, d bucuria independenei i n acelai timp rspunderea rezultatelor. Asumarea rspunderii se poate dezvolta i din situaiile conflictuale. De exemplu, dac un copil a luat un borcnel cu vopsea i l-a vrsat tocmai pe covorul alturat, dei nu acolo trebuia el s stea, reacia noastr trebuie s fie una educativ: s-l punem pe copil s curee. Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ dac copiii gsesc n el materiale care s i provoace la aciuni care i intereseaz. Spaiul educaional ofer sigurana emoional i afectiv atunci cnd educatoarea i cunoate bine copii grupei i organizeaz i amenajeaz ambientul astfel nct acetia s gseasc n el prilej de activiti potrivite dezvoltrii individuale. Pentru aceasta este nevoie de un sprijin pozitiv i adecvat. Cnd copiii greesc, ei nu trebuie ntrerupi din joc i nici sancionai verbal. Dimpotriv, cu tact i rbdare educatoarea, care vede i observ ceea ce se petrece, s i ndrume s reia activitatea i s reueasc. De exemplu, Petric construiete un turn din cuburile mari i pune n vrf cel mai mare cub. Construcia se prbuete i biatul privete speriat ctre educatoare. Educatoarea cum i va rspunde privirii? Ea nu l va certa sau apostrofa ci, zmbind l poate ntreba: "- Oare nu a fost prea mare cubul din vrf? Dac ai ncerca cu unul mai mic?" Ea nu trebuie s ntind mna i s fac gestul de a repara construcia, ci s-l lase pe el s experimenteze, ndrumnd indirect aciunea. S nu l certe i s nu rd de el. S reacioneze pozitiv i s ncurajeze reluarea nvrii prin propria experien a copilului. Mediul educativ din sala grupei trebuie s fie un cadru adecvat experienei i situaiilor de nvare. Una din responsabilitile educatoarei este de a ajuta/sprijini copiii s nvee din propria lor experien. Folosind situaiile de nvare ivite n contextul jocurilor copiilor (spontane i organizate), educatoarea trebuie s furnizeze permanent ocaziile de aciune i responsabilizare a acestora. Mediul securizant i stimulativ, care susine i ncurajeaz dezvoltarea personalitii copilului att global ct i n componentele ei, ofer cunoaterea propriilor fore, ncredere i creativitate. Copilul devine capabil de a lua decizii i a-i asuma responsabiliti. Aceast manier de 86

lucru permite anse la independen i libertate n exprimare. Aceasta presupune flexibilitatea metodelor didactice, cci educatoarea poate nva copilul pornind de la alegerile lui i de la activiti pe care le propune acesta. Dac mediul va fi structurat adecvat, cu materiale suficiente i bine precizate ca scop educativ, copilul va fi stimulat s aleag jocul cel mai potrivit nvrii i dezvoltrii sale. El i va forma cunotinele, aptitudinile i atitudinile necesare adaptrii eficiente socioindividuale i stpnirii mediului nconjurtor. Adaptarea se realizeaz prin nvare i aceasta constituie la copilul precolar n mod progresiv baza de competene i capacitai necesare experienei sale cu obiectele i cu ceilali semeni. Amenajarea adecvat a spaiului ofer ocazii de rezolvare a propriilor probleme. Dac copii au anumite probleme de nvare, de ritm i chiar particulariti ale nvrii, vor gsi posibilitatea remedierii i exersrii adecvate ntr-un mediu stimulativ. Educatoarea este cea care folosete aceast resurs didactic n sprijinul programului su educativ i n favoarea individualitii copilului. Mediul stimulativ are i beneficul dezvoltrii independenei copiilor. Este vorba de independena de decizie, organizare a jocului, decizie a alegerii, aciune i stabilire a relaiilor sociale cu egalii i cu educatoarea. ntr-un astfel de aranjament al spaiului, copiii au ocazia de a se ntlni n activitate cu ceilali, iar aceste relaii devin libere, sunt orientate indirect de educatoare spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleran, prietenie etc. De exemplu, dac doi copii ncep s se joace mpreun i s comunice ntre ei, educatoarea este interesat de ceea ce i vorbesc, dar nu intervine s le ntrerup discuia. Dac lucrurile se complic i copiii ncep s se certe pe un obiect sau altul (conflict de resurse), trebuie gsit tonul, gestul i conversaia adecvat spre a se rezolva problema. Cteodat este bine s intervenim, alteori e mai bine s lsam lucrurile s curg dac conflictul se rezolv de la sine. n orice caz, nu exist numai soluia ntreruperii i sanciunii verbale. Fiecare caz are soluia lui, ntr-un anumit moment dat. Este bine s inem seama de varietatea soluiilor: indiferen, acceptare, sanciune, discuie etc. Trebuie s avem n vedere i importana pentru copii a soluiei gsite. Am putea pune ntrebarea retoric: ce este mai bine; s-i separam iremediabil pe doi prieteni sau s i nvm s se accepte reciproc? n aceste probleme nimeni nu posed un numr limitat de reete. De fiecare EUROMENTOR 87

dat variabilele problemei sunt altele: ali copii, alte obiecte, alte relaii sau alt educatoare. Nimeni nu are un inventar complet de soluii ci este de dorit s fim flexibili i s gsim mereu acea cale de rezolvare care se potrivete situaiei, persoanelor implicate i resurselor avute n vedere. n general exist trei dimensiuni acionale: indiferena, ntrirea pozitiv sau sanciunea (prin cuvnt i aciune). Realitatea este mult mai complex. Mediul eficient ofer copiilor ocazii de experimentare a noi soluii de activitate. Acest lucru este posibil numai dac ei simt libertatea i au sigurana c greelile nu le sunt aspru sancionate. Jucndu-se cu nisip i ap, un copil descoper ce frumos plutete un dop colorat pe care l-a adus n buzunar de acas. Sau observ ce interesant picur stropii dintr-o lingur. El aduce apoi o ppu i vrea s-i fac baie. Este o ppu delicat care se poate strica. Rolul educatoarei nu este de a lua repede ppua spre a nu fi stricat, ci de a-i explica cu rbdare c nu orice lucru trebuie nmuiat n ap. Ea poate s-i arate copilului c doar un pic de ap strica fardul jucriei i n acelai timp s-i ofere alternative: alte lucruri i ppui care se pot nmuia n ap. Cel mai bine este ca o ppu delicat s nu fie n apropierea ariei de nisip i ap. Dar dac o aduce un copil trebuie s facem fa situaiei. n fond, cum va nva c nu trebuie pus n ap dac nu a experimentat? Dac rezolvm problema prin observaii i ceart, riscm ca gestul s se repete pe furi. Se mai ridic o problem: cum i de ce se murdresc copii la jocuri. Dac vom gndi eficient spaiul, vom nelege c n locurile n care se picteaz sau cele n care se folosete apa, culoarea, fina, alte lichide sau solide care pot murdri, pardoseala trebuie acoperit cu plastic sau linoleum. n timpul jocului copiii vor avea orulee de muama sau plastic care le va ocroti mbrcmintea. Dac vor picta pe un covor persan, s nu certm copiii care vars castronul cu ap. Vina este a educatoarei care organizeaz i conduce activitatea. Sau dac lipim foi de hrtie pe perei i i lsm pe copii s deseneze, s nu ne mirm c ei vor desena i n alte spaii pe peretele curat. Rolul nostru este s-i nvm cu regulile, unde e voie i unde nu, dar n acelai timp s ndeprtam ocaziile care creeaz confuzii. Dac amenajm spaiul n spirit educativ, oferim sprijin adecvat nivelului individual de dezvoltare. Din observaiile sale educatoarea tie ce i ct i trebuie fiecrui copil. Ea poate sprijini individual prin elemente de amenajare care s oglindeasc nevoile individuale i de grup. Fiecare copil trebuie stimulat un pic mai mult pentru a se perfeciona 88

i a atinge performanele de care e n stare. Realizat direct, aceast stimulare este de multe ori refuzat de copil, pentru c cere efort. Dac ns stimularea este indirect, prin mesajele mediului (ceea ce gsete copilul ca obiecte i provocri de activitate n cadrul spaiului educativ) acesta l invit la aciune. Dac n plus, el nu este "supravegheat" cu strictee i are voie s greeasc, copilul se va depi pe sine. O alt ntrebare retoric: ce aste mai valoros n munca unui copil: desenul unui copac copiat fidel dup modelul educatoarei sau o crengu stngace i simpl, fcut de un copil care nu a desenat deloc pn azi. Pe msura ce copilul nv s deseneze i s se exprime prin desen, la fiecare desen nou, se adaug un detaliu de perfectare. Aa se observ evoluia copilului. Frumuseea i corectitudinea trebuie judecate n raport cu posibilitile i cu efortul depus de copil. Cel mai bine este ca la vrstele mici s se aprecieze efortul, procesul de realizare a unui produs i nu produsul n sine, care nu este elocvent, datorit ritmurilor foarte diferite de dezvoltare. La grdini, pe panou, trebuie expuse toate lucrrile, complete sau nu. Ele reprezint efortul copiilor. Judecarea copiilor i aprecierea este bine s se fac n special cu ei nii, nu n concuren. Ideea celui mai bun, va veni cu timpul. Acum este important s dm fiecruia ansa de valorizare. S nu uitm c fiecare copil are ceva bun, iar la vrstele mici, cnd se formeaz imaginea de sine i ncepe procesul de construire a caracterului i a respectului de sine, educatoarea trebuie s i valorizeze pe toi, stimulndu-i n acelai timp individual. Ocazia ca fiecare copil s se simt bine cu sine o putem oferi n grup, tot prin amenajarea spaiului adecvat. Prin sprijin, interes i nelegere pentru eforturile copiilor, educatoarea contribuie la construcia delicat a imaginii de sine a fiecruia. Procesul de autocunoatere i identificare, att de important n devenirea personalitii, este independent de factorii din mediul sociocultural nconjurtor i de rspunsurile pe care copilul le primete la ceea ce face el. Copilul are timp s-i dezvolte propriile idei i imagini dac i este permis s se joace ct vrea, unde i cu ce vrea el. Astfel, o construcie nceput de un copil nu trebuie distrus numai pentru c noi decidem s strngem jucriile. El va gsi i mine lucrul nceput i va avea plcere. Pstrarea ordinii n sala de grup este foarte important dar i flexibil. Dac sesizm un copil c are un ritm mai lent n ceea ce efectueaz, sau dovedete o plcere mare n continuarea jocului, rolul educatoarei este de a analiza aceste situaii i de a nu ntrerupe activitatea. EUROMENTOR 89

Desigur, sunt situaii foarte variate. Este bine ns ca toi copiii s se simt valorizai i tuturora s li se ofere posibilitatea s strng jucriile i s pstreze ordinea. Se recomand s existe un moment bine marcat n care s se efectueze aceasta: un clopoel sau o melodie anume s aminteasc copiilor ca este timpul s strng i s desfoare o alt activitate. Dac spaiul educativ din grdini ndeplinete aceste cerine el devine un spaiu eficient nvrii i dezvoltrii copiilor. S nu uitm c ntreaga grdini este amenajat pentru copii i deci toate spaiile ndeplinesc rolurile menionate. n toate aceste organizri, rolul adultului fie el educatoare, personal auxiliar sau orice alt intervenient din unitate, este foarte important. Spaiul mpodobit cu lucrrile fcute de copii, cu obiecte practice i utile nseamn grija fa de influena sa asupra copiilor. Jean Piaget (1970) consider c nvarea la copiii mici este rezultatul interaciunii dintre gndire, idei i oamenii cu care ei vin n contact. Prinii i educatoarea au datoria de a stimula aceste interaciuni prin amenajarea adecvat a spaiului de via i educare a copiilor.



COSTE CHITE, SIMONA TRIFU Abstract: The mental disorder works as a grid that changes the perception of reality, metaphorically this being expressed through an angle of refraction under which time and space, happiness, joy and knowledge, life and death, capability and incapability are seen. Through this article we aim to reveal several clinical situations, the main focus being that of the way in which the fundamental points of reference of our existence change. Later, the article is a perspective, a review of several books considered pillars of this literature, the thread that unites them being the view on modern defense mechanisms (in the behavioral and behaviorist way) to cope with life through maturity, humor, suitability, motivational and flattering techniques. The transition from normality to the pathological and back is sinuous and confusing, life prevailing now and for future. Keywords: normality, mental distress, happiness, knowledge, motivational techniques, humor, flattery.

Schizofrenia. Gndirea i Afectivitatea, cele dou axe ale vieii psihice, care ne jaloneaz activitatea i comportamentul, sunt amprentate reciproc. Tulburrile formale i de coninut din sfera cognitiv srcesc ideatic individul, ulterior urmnd dificila suportare a rcirii emoionale i indiferen n exprimarea tririlor. Pacienii schizofreni i pierd accesul la cunoaterea lumii reale. Cnd patologia delirant primeaz, ideaia expansiv sau microman deschide poarta unei pseudo cunoateri, n care sursa bucuriei este lumea
Lect. univ. dr., - Facultatea de tiinele Educaiei, Universitatea Dimitrie Cantemir, Bucureti. Conf. univ. dr., - FPSE, Universitatea Bucureti; medic primar psihiatru, Spitalul Clinic de Psihiatrie Porf. dr. Alex. Obregia.



imaginativ, ncrcat de confabulaii sau deliruri mnestice i onirice. Cnd primeaz patologia formal, tangenialitatea sau circumstanialitatea sunt aspecte deghizate prin care pacientul nu rspunde direct cerinelor exterioare, ci indirect, n manier simbolic implicit. Patologia maniacal. Aici primeaz perturbrile funciei timice, expansivitatea, bucuria i fericirea n exces perturbnd aciunile i gndurile celui n cauz. Timpul se dilat, orice devine posibil, moartea este anulat n dimensiunea ei fundamental, prin apoteozarea clipei. Cunoaterea se lrgete prin creterea imaginaiei, accelerarea ritmului i fluxului ideativ, nlnuirea cu rapiditate a asociaiilor logice. Metaforic, totul se leag de totul, cunoaterea devine atotcuprinztoare i potenial veridic, cel n cauz strduindu-se s-i conving interlocutorii de credibilitatea, realitatea i autenticitatea tririlor. Episodul depresiv major. Pacientul este czut n timp, pierdut ntre dimensiunile cunoaterii, care se ngreuneaz treptat, odat cu percepia sumbr asupra lumii i vieii. Achiziia de noi informaii devine greoaie i inutil n propria coloratur, pierzndu-se accesibilitatea la lumea intern anterior construit, la formele de organizare i planificare a timpului i spaiului. Timpul de apoteozeaz n varianta lui sumbr i negativ. Fericirea devine imposibil i de neconceput, cunoaterea i ngusteaz propriul cmp. Lentoarea asociaiilor logice devine omnipotent, cel n cauz cugetnd asupra inutilitii legicului i logicului. Patologia anxios fobic. Se limiteaz accesul la fericire, spaiul intern fiind ngrdit prin inaccesibilitatea la spaiul extern. Atacul de panic este reprezentarea metaforic a non fericirii, cu o exagerbare acut a cunoaterii corporale. Toate tririle sunt apoteozate maximal, fiecare celul a propriului corp evocndu-i memoria fricii. Aceast patologie proiectat n sine este expulzat asupra lumii exterioare n angos i anxietate (n Tulburarea anxios generalizat, mai ales n momentul n care aceasta este complicat cu agorafobie) sau proiectat ntr-un obiect anume (n Tulburrile fobice). Este vorba de o cunoatere dus la extrem a Sinelui corporal, cu neglijarea cunoaterii n dimensiunea ei superioar, abstract. Tot ce rmne este o cunoatere concret, acut, dureroas, o megapercepie a corpului, n detrimentul descoperirilor noesice, care devin imposibile, indiferent de nivelul de cunoatere, de pregtire, de funcionare premorbid a subiectului. Patologia deteriorrii cognitive. Amnezia retro- sau anterograd, confabulaiile, pseudoreminescenele, ecmnezia sau anecforia bruiaz cunoaterea n sensul ei fundamental i atac fericirea prin distrugerea 92

intelectului. Regresia blnd poate fi nsoit de o rentoarcere la fericirea copilriei, aceea n care totul este posibil i nimic necesar, n afara satisfaciei trebuinelor primitive. Cunoaterea se redescoper n sensul ei primitiv, acela de accedere cu sprijin verbal sau pe obiecte la o realitate imediat, cu suport vizual. Organizarea, planificarea, analiza, sinteza, ca funcii cognitive superioare nu i mai au sensul, fericirea venind dintr-o satisfacie imediat prin simuri, nu din accederea la reprezentarea cunoaterii intelectuale. Patologia adiciilor. Ilustreaz tot o modalitate de pseudocunoatere, de atingere a unei forme superioare de iluminare, descoperire, flash-backuri prin reconstruire imaginativ i investiv a sentimentului de fericire. Patologia Sinelui corupt, a unei fericiri revrsate prin gemelaritate narcisic i identificare cu visarea i reveria distruge treptat cunoaterea autentic prin impregnarea organic a creierului, cu imposibilitatea achiziiei de noi informaii. Fericirea de moment i cunoaterea senzorial extrapoleaz dimensiunea unui concret aici i acum, marnd n inefabil. Fericirea este obinut prin orice modalitate, este smuls realitii, ca i cunoaterea, realizat ntr-o manier amanic. Personalitatea individului este afectat profund, n nucleul construit mai mult sau mai puin elocvent, pn la debutul simptomatologiei. Fenomenul suicidar o perspectiv non-psihiatric (Tiberiu Rudic) Conduite care intr n aceast arie: sacrificiu, antaj, tentative de sinucidere, autodistrugere. Exist oameni aparte, care au prezentat o tentativ de sinucidere, dar au euat n realizarea actului, fapt ce i-a ajutat s se cunoasc, s se neleag mai bine pe ei nii, s poat depi situaiile dificile, de moment, ale existenei lor. Ideea de sinucidere se poate lega i de antaj. Exist dou mari puncte de vedere legate de dinamica fenomenului suicidar: * actul incontient, n cadrul cruia deliberarea i anticiparea sunt la nivelul instinctual i * deplintatea actului contient cu dorina autodistrugerii. Alte conduite de autodistrugere sunt: accidentele, automutilrile, expunerea la acte periculoase, acestea fiind posibile datorit diminurii instinctului de conservare i intrnd n aria mare a fenomenelor parasuicidare. Exist diferite nivele de adaptare i echilibrare a unei persoane la condiiile i exigenele lumii interioare i a celei exterioare. Actul suicidar EUROMENTOR 93

reprezint, n marea majoritate a cazurilor, o consecin a lipsei de adaptare a individului la aceste condiii i exigene. Instinct i inteligen (Barnett) Dezvoltarea comportamentelor care n trecut ar fi fost denumite instinctive poate fi determinat de condiii variabile ale perioadelor vieii. Timp de o jumtate de secol, atitudinea cercetrii n problemele dezvoltrii comportamentului uman a fost mult influenat de psihanaliz (Freud i adepii si). Aceste teorii dein un loc special n cadrul evoluiei i comportamentului uman. Ele se ocup de motivaie sau de resorturile interne ale comportamentelor, ncercnd s explice de ce un om se ceart n mod sistematic cu superiorii lui, de ce altul i umilete cu regularitate subordonaii, de ce altul fur n mod repetat obiecte de care vdit nu are nevoie i pe care nu le dorete. Exist o mare probabilitate ca din rndul indivizilor lipsii mult vreme de ngrijire matern s se dezvolte personaliti dizarmonice sau cu tulburri de personalitate. n familiile n care tatl este un tiran, n timp ce mama are o influen nensemnat, procentul fiilor cu tendine antisociale este superior celor din familii n care mamele joac un rol important. Copiii unor muncitori necalificai reacioneaz mai puin adecvat la educaia formal, dect aceia ai unor specialiti; de asemenea, ei dau rezultate mai slabe la testele de inteligen. Dar nu trebuie s uitm c cele dou categorii de copii cresc n medii diferite. Deosebirile genetice exist ntre indivizii din orice populaie uman, dar importana lor n stabilirea unor diferene ntre grupuri sunt i aspectele pe plan economic, ce pot fi determinante doar dac se ine seama de nrurirea mediului. Oamenii nu au o soart imuabil, care s le fi fost hrzit n momentul zmislirii lor sau al naterii. Evident, fiecare individ i are propria constituie genetic, de obicei, unic. Totui, ceea ce realizeaz sub aspect intelectual o fiin social, este determinat ntr-un grad important de propriile sale eforturi, conjugate cu cele ale prinilor, profesorilor i altor persoane. Motivaia comportamentului uman Schimbarea omului se poate face n dou maniere: una brutal, alta mai lent, care presupune schimbarea mediului i a valorilor. Umorul este o unealt a comunicrii, util n orientarea reaciilor celuilalt. Al treilea limbaj este reprezentat de gesturi i atitudine, ncurajare, arta nou a flatrii, dezvoltarea perspicacitii, transformarea structurilor mentale, motivarea, previziunea viitorului, ca form de ntrire a 94

comportamentelor acceptate social, demonstrarea absurdului (pentru amuzament). Nu putem schimba natura uman, fr a cunoate sau a ne imagina situaia de plecare i scopul pe care vrem s l atingem. Omul are tendina de a nva anumite atitudini i de a le menine. Aceste reguli i permit si triasc viaa, cu un minim de complicaii i de dificulti. Toate tentativele viznd schimbarea naturii umane, chiar cu scopul evident de a atinge o mai bun adaptare, sunt constrnse n general de o rezisten. Schimbarea comportamentului uman pare, deci, necesar legat de aspectele etice ale scopurile spre care fiinele sunt mpinse, ntr-o form de guvernmnt democratic, poporul trebuind s nvee s decid, s reflecteze, s repun n cauz problema adevrului i s adreseze ntrebri. Cea mai mare parte a religiilor structurate vor schimba comportamentul uman, astfel nct cel n cauz s fie determinat s accepte dogmele i datele fundamentale, fr a le regndi i a le pune la ndoial. Acesta este faptul considerat a provoca schimbri de comportament. O alt tehnic realist ce permite modificarea naturii umane const n a ataca mediul i a-i da omului mijloacele de a-l domina. Jesse Taft exprim o noiune interesant i, anume, aceea a fricii de moarte. Ea spune c substana pe care o numim spaim de moarte este, n fond, un sentiment de culpabilitate de care ne simim nvini. n cursul vieii sale, individul este constant sfiat ntre dorina de progres i dorina de stagnare, adic de a rmne acolo unde este. ntructva similar afirmaiei c interaciunea ntre dorina de uniune i dorina de separare este permanent. Maniera cea mai logic de a-i face pe oameni s se schimbe este aceea ca ei s cear singuri acest lucru. De altfel, acesta este i scopul celor 10 porunci, care nu au fost n ntregime atinse. Rezistena nu poate fi suprimat, dect prin acceptarea faptelor ca atare. n zilele noastre, tehnicile de comunicare i publicitate fac din ce n ce mai mult apel la umor. Umorul este o traducere creativ, nuanat, a aproape tot ce se petrece n jurul nostru. Sfatul cel mai important care s-ar putea da asupra manierei de a recurge la umor ca la un mijloc de comunicare este de a nu lua n seam dorina, activitatea sau sperana uman i de a vedea dac se pot reconsidera, rentoarce lucrurile. Nu exist practic niciun aspect al vieii care s nu poat constitui un substrat de glum. Glumele despre moarte sunt un mijloc de a ne acomoda cu ideea morii, acesta fiind un exemplu de comportament social inteligent. Umorul trebuie sa creeze o ambian destins, n vreme ce expresia EUROMENTOR 95

umoristic trebuie s comporte un element facil de repetare. Mesajul umoristic este o pies cu actori i protagoniti, pentru a facilita identificarea. Umorul trebuie s distrag de la problemele cotidiene i s provoace starea de rs. El trebuie s fie universal i s implice o doz de exagerare, o condensare, dar i o dilatare a celor prezentate. Trebuie s apar la momentul potrivit i s fie ntmpinat cu atenie de cei crora se adreseaz. De exemplu, mergem la teatru pentru a vedea o piesa i suntem tentai s l ntrebm pe cel de lng noi, cum i se pare. Acesta, ntr-un minim fel, ne va modifica percepia asupra piesei. ntrebarea joac un rol catalizator de opinii, fapt legat de sugestibilitate. Pentru a face anumite persoane s i formuleze o opinie, o regul foarte important este aceea de a-i face s nu se ncread total n prerea personal. n consecin, trebuie luat n considerare, mai nti, explicarea unui anumit numr de factori, cum ar fi: * a cita o reacie clar i net exprimat de un personaj exercitnd autoritate; * a da persoanelor interogate un cadru de referin, dar la care s se poat raporta prin dezvoltarea propriului lor raionament. Dup toate aceste precauii, se aduce la cunotina publicului ce place i ce nu place n produsul operei, apoi se prezint prerea altora i se furnizeaz explicaii suplimentare. Legat de gesturi i atitudini, exist cursuri speciale de Psihologie Social, n care se pun n discuie mijloacele de comunicarea a conceptelor intelectual - emotive. Numeroase grupri religioase i partide politice au recurs cu succes la limbajul non - verbal i simbolic. n aceast arie, tendinele actuale sunt: contrastul, limbajul multiplu, atitudinile instantanee. Tehnica de utilizare a celor mai sus expuse se coreleaz cu modalitatea de utilizare n timp a gesturilor, concepiile princeps, emoiile, stimularea senzorial. Atunci cnd ne ntrebm cine ar avea curajul s fac apel la voin pentru a aduce modificri comportamentului habitual, nu pare dect c o simpl recomandare ar fi suficient. Sau este vorba de o ntreprindere dificil? Una din greutile de care ne lovim ine, pentru cea mai mare parte dintre noi, de o noiune bine cunoscut, trsturile noastre de personalitate. Noi suntem, de exemplu: introvertii, extrovertii, lenei, inteligeni sau inventivi. Erorile de a crede n natura static i permanent a caracterului nostru ne furnizeaz o excelent scuz pentru a nu face niciun efort important, susceptibil de a ntreine o transformare a trsturilor noastre fundamentale. Studii actuale indic, totui, c suntem dinamici prin natur i c n 96

noi exist un foarte larg evantai de potenialiti. Ca indivizi, ne putem situa la limita superioar sau la cea inferioar a ceea ce putem fi. Modul n care ne evalum viaa i aptitudinile depinde de noi nine n mare msur. n rare momente, percepem limite extreme a ceea ce putem fi, ca o imens descoperire: n stare de beie sau dup absorbire de LSD sau - ceea ce este cel mai important - dup ce am fost felicitai sau ncurajai pentru realizarea unui lucru de care ne credeam incapabili. n timp de rzboi, ncurajarea are un rol deosebit, crescnd rezistena organismului. Ea poate veni de la o persoan ce a fost ncurajat printr-o tehnic particular i care ne invit s o imitm. Este vorba de exemple de comportament ale grupurilor din care facem parte i care merg pe principiul dac toi ceilali sunt n stare de un comportament determinat, noi trebuie a deveni la fel cu ei. Fiind martori ai eforturilor altora, suntem, astfel, ncurajai. ntr-un fel, ncurajarea este o form de vitamin psihologic, pe care o putem infuza n propriile spirite. Cel mai important domeniu n care individul trebuie ncurajat este domeniul civic. Flatarea este o tehnic de motivaie extrem de important n modificarea comportamentelor. n cea mai mare parte din situaiile de via, noi meritm s fim flatai i am vrea s fim la nlimea elogiilor care ni se fac. n aceast manier, ne-am modifica propriile comportamente, cu mult mai mult plcere dect n cazul unei avalane de atacuri i ofense. Poate fi unul din mijloacele de a accede la acceptarea reciproc a diferenelor. Un exemplu este s flatezi pe cineva, chiar atunci cnd nu merit ntru totul, pentru a-l determina s fie la nlimea la care ne dorim ca acesta s fie. Modaliti: 1. Tehnica ine de nvarea bunelor maniere. Trebuie s observi persoana, s vezi ce este individual, veritabil, s-i descoperi trsturile distincte. Dac se menioneaz detaliul observat, persoana flatat are sentimentul de a fi un subiect plin de atribute i care merit s fie analizat / valorizat. 2. Trebuie s descoperi visele, aspiraiile cuiva i s le ncurajezi. Un mijloc sigur de a ajunge la efectul scontat este de a-i arta celui n cauz respectul, precum i faptul c i-au fost remarcate eforturilor n direcia respectiv i rezultatele obinute. Toat garderoba i faptul c ne schimbm zilnic inuta, este un mijloc de a ne flata noi nine i de a dori sa fim flatai de alii. ntr-un viitor apropiat, vom putea dispune n mod egal de o baterie de ornamente intelectuale i psihologice i de accesorii de flaterie, din care s putem extrage cte ceva pentru fiecare om. EUROMENTOR 97

3. O alt tehnic este de a ne flata noi nine, pornind de la ideea c unul pentru cellalt suntem o oglind psihologic. Tehnica flateriei este cunoscut de la faraoni ncoace, dar astzi se poate mbogi cu multe semnificaii. 4. Dezvoltarea perspicacitii. Noi vrem s determinm o schimbare n noi nine sau la persoane a cror schimbare ne-ar fi profitabil. Suntem n cutarea butonului secret pe care am putea apsa, declick-ul. Perspicacitatea poate fi un joc de salon, dar poate fi i o calitate uman. Devine important n situaii dificile, cum ar fi falimentul csniciei, copiii nenelei de prini. Exist trei forme principale de dezvoltare a perspicacitii: * mbogirea contiinei * aptitudinile nnscute * capacitatea de nvare. Singura form veritabil uman a cunoaterii este cea care se bazeaz pe perspicacitate sau pe nelegerea brusc a semnificaiei unui gest particular sau a reaciei unei persoane. Perspicacitatea este dependent de funcionarea creierului uman, deoarece n minte avem la dispoziiei o bibliotec ntreag de structuri, de modele grafice, de forme cu dou, trei, patru dimensiuni. Cnd noi avem individual mijloace de a ne da o descriere a progresului, acesta se gndete, n general, pe o linie dreapt ascendent. Dar, ar fi mult mai facil s se compare progresul omului cu o spiral, n care noi ne ntoarcem n acelai punct de plecare, dar la o treapt superioar de evoluie. Progresul uman urmeaz schema: tezei, analizei, sintezei. Transformarea emotivitii noastre face parte din aceleai probleme. tiina abund n exemple care dovedesc c progresul nu e posibil, dect n msura n care exist modele prestabilite spre care s se tind. Specific pentru motivaia tineretului este cercetarea (cutarea) adevrului, teama sentimentalismului, desfiinarea barierelor, dorina de a fi diferit, putina de a studia singur, refuzul materialismului. n stilul contemporan, accentul trebuie pus pe observaie i pe senzaie. n acelai timp, trebuie s existe o doz de onestitate. Umorul este, de asemenea, foarte important. Mesajele care povestesc o istorie trebuie s conserve un aer de detaare. Culoarea are o importan crescnd, lumea de azi este foarte colorat, acesta putnd fi un mod de a reaciona fa de ceea ce tinerii consider a fi o lume fr eficacitate. 98

Conteaz sesizarea instantanee a antagonismelor i imprevizibilului. Tinerii din ziua de astzi gsesc o semnificaie a nonsensului. Pentru ei, viaa este o continuitate n care nu exist nici nceput, nici mijloc, nici sfrit. Previziunea viitorului este necesar pentru funcia motivaiei. Dac ne-am aminti mai des c suntem muritori, nu ne-am mai pierde timpul cu lucruri inutile i banale. Dac se ntmpl ca persoane de aceeai vrst s moar n jur, faptul poate schimba imaginea individului asupra viitorului. Psihologii au studiat viaa unor genii care au murit tineri, dar totui, acetia parcurseser toate etapele existenei. Cea mai frapant dintre facultile umane este anticiparea viitorului, abilitate care este neglijat n ncercrile de schimbare a naturii umane. O alt tehnic a motivaiei, pe care o putem utiliza cu succes pentru a determina individul s-i modifice comportamentul i personalitatea dup cea dorit, este cea de a-l ncuraja n propriile idei, dar fcndu-l ca acestea s i fie clare, cu detalierea dorinelor n cele mai mici amnunte. Atitudinea are menirea de a uura luarea deciziilor. Dac s-ar da cuiva ca subiect s demonstreze la televizor absurditatea rzboiului, o cale ar putea fi apelarea la scene tiinifico - fantastice absurde. Demonstrarea absurditii este o form eficace de contientizare a cruzimilor realitii. Niciun argument verbal nu poate convinge auditoriul la fel de bine ca experiena. Veselia poate fi un factor important, susceptibil de a ne ajuta s ne debarasm de concepiile noastre puritane despre via i s ne facem mai bine datoria. Munca este mai agreabil dac este vzut ca amuzament, dect ca pedeaps. Noi am putea, astfel, s crem o via i s angajm o lupt serioas contra morii, considerat fenomen biologic inevitabil. La progresul societii conduc: a ameliora comunicarea ntre oameni, a lupta contra prejudecilor naionale i rasiale, a diminua decalajul dintre generaii, a-i face pe oameni s fac ceea ce e bun i bine pentru ei, a observa recomandrile, a motiva comunitatea, a ajuta oamenii n decizia de a schimba obiceiurile, a stimula creativitatea i inovaia, a combate frica, a-i dirija pe alii, a schimba credinele, a promova mobilitatea, a comunica sensul unui angajament, a-i stpni emoiile, a depi obstacolele psihologice i atitudinile politice, a face s cad pereii ce separ indivizii, a merge spre uniformizarea lumii i spre pace. ntr-un alt plan, acestea sunt maniere prin care inteligena pragmatic poate s fie pus n practic. Este important s se in cont de experiena anterioar. n general, omului i este fric de schimbare. El are nevoie, n particular, de o tehnic de ncurajare. n consecin, este necesar ca problemele s fie EUROMENTOR 99

abordate n aa fel nct s tim c un comportament uman nu poate fi schimbat, dect dac se aduc coreciile corolare. Scopul educaiei este de a deschide spiritual, de a invita la studiu i de a ncuraja individul n a ncerca noi maniere de a avea o via agreabil pe plan fizic i estetic. Pentru acest fapt, este necesar s fie aplicat un arsenal de idei. Srcie i caritate Ameliorarea comunicrii dintre oameni presupune: nelegerea subit a vicleniei, subtilitii, ingeniozitii, rolul stilului, participarea, argumentarea utilizrii simbolurilor, descoperirea individualitii. Antifatalismul este o nou nevoie, oamenii au o fric de compromis. Este la mod a da o not de sexappeal, n domeniul sntii, pentru tot ceea ce poate nsemna team de: aglomerare, btrnee, lips de voin, pierderea libertii, spaim de oamenii n alb. Alte deziderate ar putea fi: * a ntrebuina un limbaj mai dinamic * a uza de sensul umorului pentru a demonstra c exist spaime nvate * a asocia aciunea cu tinereea * a da pacienilor curaj * a da valoare ideii c a te ngriji nu nseamn a fi nici egoist, nici lipsit de libertate, ci din contra, a-i pstra controlul asupra destinului. Decizia presupune a alege o variant n detrimentul alteia, n timp ce a fi indecis este un termen diferit de neutru. Conduit i civilizaie (Ioan Neacu) Prima condiie pentru un comportament / conduit social inteligent este socializarea i integrarea. Problema educaiei contemporane civilizate implic i actul contientizat modului n care are loc opiunea pentru un tip de valoare sau alta. De exemplu: modelul ntemeiat pe cultul mplinirii (existent n Japonia i China), modelul comportamental ntemeiat pe participare, pe aciuni, modelul moral i al civilizaiei fair-play-ului, al moralei i onoarei. Personalitatea n context civilizator este o rezultant a aciunilor, comunicrii, inteligenei i imaginaiei, nvrii i autonvrii pe axa om comportament - civilizaie. Nucleul l constituie respectul i grija pentru om, ntr-un climat al alegerii libere, n cunotin de cauz i cu potenare axiologic, cu construire uman prin aciune. Educaia conduitei umane 100

civilizatoare este unul dintre factorii care asigur premise favorabile libertii i dezvoltrii integrale a fiinei umane. Educaia, prin natura sa, influeneaz valoric umanul, orientnd conduita spre ceea ce este socialmente dezirabil: activism, devotament, atitudine primar fa de sine i fa de alii, patriotism fierbinte i dragoste de om i oameni. Empatia este un cod al comunicrii civilizatoare, existena uman fiind o calitate. BIBLIOGRAFIE Barnett, S., A., (1968), Instinct and Intelligence. New Jersey: Prentice Hall. Billig, M., (2005), Laughter and Ridicule: toward a social critique of humour. London: Sage. Cofer, C., N., Appley, M., H., (1967), Motivation: Theory and Research. New York: John Wiley & Sons. Fishbein, M., Ajzen, I., (1975), Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading: Addison-Wesley. Gabbard, G., O., (2007), Tratat de psihiatrie psihodinamica. Bucureti: Trei. Marele dicionar al psihologiei, (2006), Bucureti: Trei. Martin, R., A., (2007), The Psychology Of Humour: An Integrative Approach. London: Elsevier Academic Press. Montreuil, M., & Doran, J., (2009), Tratat de psihologie clinic i psihopatologie. Bucureti: Trei. Neacsu, I., (1987), Civilizaie i conduit. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic. Rudica, T., (2006), Psihologie uman i paradoxuri ale existenei. Iai: Polirom. Sadock, B., J., (2009), Kaplan and Sadock Comprehensive Textbook of Psychiatry. Lippincott Williams Wilkins. Taft, J., (1933), The Dynamics of Therapy in a Controlled Relationship. Macmillan.




TUDOR MARIN Abstract: The term competence has multiple meanings; its meanings refer to the area and context in which they are used. It is necessary to view competence from a multitude of perspectives: the judicial perspective, the professional development perspective, but also from the psycho-socio-pedagogical perspective. The meaning and significance of the concept of competence, from the contemporary problematic perspective of education, originated from N. Chomsky. From the psycho-pedagogical perspective, competences can be: A.general competences and specific/ specialized competences; B.cross competences and disciplinary/professional competences; C.individual competences and collective competences; D.key competences. Keywords: competence/ competences, knowledge, abilities, attitudes, general competences, specific competences, cross competences, professional competences, individual competences, and collective competences. 1. Clarificri conceptuale Conceptul de competen n decursul timpului a suferit o multitudine de modificri de sens i semnificaie. Din aceast perspectiv considerm c este nevoie s realizm cteva delimitri conceptuale. G. Boutin (2004)1 precizeaz ca abordarea prin competene i are nceputul n taylorism i este n concordan direct cu principiile ce in de raionalizare a organizrii muncii industriale. Ulterior, spre sfritul anilor `60, abordarea prin competene i-a fcut apariia n sistemul colar din SUA, apoi s-a extins n Canada i Australia i n rile europene ncepnd cu Elveia, Anglia i Belgia. Paradigma abordrii prin competene s-a extins n Europa, mult i uniform, datorit procesului de integrare european din cadrul UE prin
Lect. univ. dr., - Facultatea de tiinele Educaiei, Universitatea Dimitrie Cantemir, Bucureti. 1 Boutin G., Lapproche par competences en education: un amalgame paradigmatique, in Connexions (REVUE, nr. 81-2004/1), Psychologisation dans la societe, editions Eres, 2004.



Cadrul European al Calificrilor (EQF) precum i n contextul oferit de Cadrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior(CNCIS). n Romnia abordarea prin competene apare firav n lucrri de specialitate dup anul 1990, iar ca realitate teoretico-didactic ncepnd cu anul 2000 prin Curriculum Naional pentru nvmntul Liceal; nvmntul superior preia abordarea prin competene n mod oficial prin Legea nr. 288/2004. Termenul de competen fiind polisemantic are nelesuri care se raporteaz la domeniul i contextul de folosire. Este necesar s vedem competena din mai multe perspective: din perspectiv juridic, din perspectiva dezvoltrii profesionale a unei persoane dar i din perspectiv psiho-socio-pedagogic. - n sens juridic, din perspectiva abordrii social-formale, competena desemneaz dreptul unei persoane sau al unei organizaii de a lua decizii n anumite domenii i la anumite niveluri ale structurii organizaiei, ca atare competena tinde spre responsabilitate ntruct implic luarea de decizii. - n plan profesional, cu raportare la persoan, competena ine de cunotine i capaciti necesare realizrii sarcinilor/atributelor de serviciu; ca atare competena trebuie vzut sinonimic cu noiunea de calificare. - Din perspectiv psiho-socio-pedagogic, competena se apropie/poate fi ncadrat n seria de termeni sinonimici ca: deprinderi, cunotine, abiliti, capaciti, performane. Apropierea competenei, fie de noiunea de responsabilitate, fie de noiunea de calificare, fie de termenii ce in de psiho-socio-pedagogie (deprinderi, cunotine, abiliti, capaciti, performane) ne arat i ne confirm polisemantismul termenului de competen, dar i greutatea clarificrii conceptuale cu maxim rigoare tiinific a conceptului de competen. Sensul i semnificaia conceptului de competen, din perspectiva problematicii contemporane a educaiei, vin de la N. Chomsky. Acesta face distincia ntre competena lingvistic (capacitate intern care ine de structurile i mecanismele mentale) i performana lingvistic (actualizare a competenei/uzul competenei n contexte concrete i multiple). Pe cale de consecin, considerm c este necesar s percepem competena ca o capacitate/ansamblu de capaciti ce se exteriorizeaz de regul n performane; exteriorizarea depinznd de factorii contextuali (obiectivi sau/i subiectivi). Cu referire direct la psihologia cognitiv, competena EUROMENTOR 103

presupune capaciti de operare cu toate tipurile de cunotine (declarative, procedurale, condiionale i metacunotine). Din perspectiv pedagogic, competena ine de latura pragmatic a nvrii ce vizeaz integrarea social i profesional a unei persoane/a unui grup de persoane. Deasemenea, este necesar s vedem conceptul de competen n strns legtur cu valorile sociale. ntorcndu-ne la G.Boutin (op.cit.) observm c acesta consider abordarea prin competene n cadrul educaiei un amalgam paradigmatic care se vrea o paradigm alternativ la alte paradigme pedagogice majore, n principal ca o alternativ la pedagogie prin obiective, i chiar la pedagogia centrat pe elev/student. Aa cum discutarea aspectelor legate de educaie ridic n mod inevitabil i problema lipsei de educaie, tot aa competena trebuie vzut prin enunurile negative despre ceea ce nu este o competen. Prezentm considerentele lui Voiculescu Fl. (2010)2: a. Competena nu se rezum la un ansamblu de cunotine; stpnirea unor cunotine vaste dintr-un domeniu i capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt indicatori de competen (G. Scallon, 2004)3; rezult c a fi competent nseamn a mobiliza i a utiliza ansamblul de cunotine n contexte reale i diferite de via. b. Competena nu se rezum nici la deprinderi sau abiliti, adic a ti s faci nu este echivalent cu a ti s acionezi, ca atare competena trebuie vzut prin a ti s acionezi (Le Boterf G., 2006)4. c. Competena nu este echivalent cu performan. Trebuie s se fac distincia dintre efectele observabile ale competenei, adic performanele, i competena nsi ca factor generator i explicativ al performanelor. d. Competena nu este o capacitate abstract, izolat de orice context. Scallon (2004, op.cit.) consider ca o competen nu poate fi nici extras, nici observat n vid, ci doar ntr-o situaie precis i ntr-un context dat. e. Competena nu este atributul individului izolat. Este necesar n acest context, s artm c indiferent dac competena este o capacitate intern a individului, ea nu este produsul individului izolat de interaciunile care acioneaz ntr-o anume situaie i context.
Voiculescu F., Paradigma abordrii prin competene n Ghid metodologic de pedagogie universitar, Ed. Aeternitas, Alba Iulia, 2010. 3 Scallon G., Levaluation des apprientissages dans un approche par competences, series, Pedagogies end developpement, De Boeck, Bruxelles, 2004. 4 Le Boterf. G. Conseil,, Comment le formateur, peut-il aider lapprenti amobiliser ses competences en situation de travail?, CRERA, Toulouse, 2006.



Perrenoud Ph. (2005)5 arat c o competen trimite la aciune, deci este o capacitate de aciune ntr-o multitudine de situaii comparabile, un ansamblu de mijloace de realizare a unei aciuni inteligente, eficiente i eficace. C. Delory (2002)6 definete competena ca un ansamblu integrat de cunotine, deprinderi i atitudini, care permite subiectului, n faa unei categorii de situaii, de a se adapta, de a rezolva probleme i de a realiza proiecte. Sintetic competena trebuie vzut ca o caracteristic individual/colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n aciune de manier eficace ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini comportamentale (Voiculescu F. op. cit.). 2. Analiza structural a unei competene Aubret J. i Gilbert P. (2003)7 expliciteaz sintetic i relevant trsturile comune ale noiunii de competen i anume: a. Referina la sarcini/la activiti umane/probleme de rezolvat n circumstane identificabile; b. Eficacitatea ateptat de la o persoan/grup de persoane cnd rezolv sarcinile/problemele; c. Caracterul structural al proceselor de mobilizare a cunotinelor/deprinderilor/ atitudinilor comportamentale care asigur eficacitatea; d. Posibilitatea de a face predicii asupra eficacitii. Din perspectiva acestor patru trsturi comune se desprinde structura unei competene i anume: structura intern i structura extern/contextual. Structura intern: cunotine, abiliti, atitudini (dup D. Potolea, S. Toma, 2010)

Perrenoud Ph., Developper des competences, mission centrale ou marginale de luniversite?, texte dune Conference au Congres Internationale de Pedagogie Universitaire 12-14 septembre, Universite De Geneve, 2005. 6 Delory C., Levaluation des competences dans lenseignement fondamental... Presses Universitaires de Louvain, Belgique, 2002. 7 Aubret J., Gilbert P., Levaluation des competences, Pierre Mardaga Editeur, Sprimont, Belgique.



Sintetic aceast structura se prezint astfel:

Cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului (Ph. Perrenoud, 1995)8. Din perspectiva psihologiei cognitive exist mai multe tipuri de cunotine: declarative, procedurale, condiionale i metacunotinele. - Cunotinele declarative (a ti c...) reprezint informaii factuale, concepte i chiar teoreme; chiar dac sunt organizate n reele semantice sau n scheme cognitive ele nu au o legtur direct cu o utilizare anume. De fapt, ele reprezint o simpl cunoatere. n procesul de nvmnt preuniversitar, se regsesc n nvarea prin receptare, precum i n excesul de verbalism. n cadrul universitar, apare cnd cadrele didactice transmit (predau) studenilor cunotine declarative (adic nu apare i aciunea propriu-zis/utilizarea n contexte). - Cunotinele procedurale (a ti cum...) sunt legate indispensabil de modul de aciune n contexte. n cadrul procesului de nvmnt preuniversitar/universitar existena cunotinelor procedurale demonstreaz c elevii/studenii au participat direct la propria formare n calitate de parteneri ai cadrului didactic (nvarea s-a produs activ-intercativ). - Cunotinele condiionale/contextuale/strategice sunt acele cunotine care permit elevului/studentului s decid singur n ce moment sau n ce context poate s utilizeze cunotinele declarative sau pe cele procedurale. Prin aceste cunotine strategice se gsesc soluiile noi,eficiente i eficace la multitudinea de situaii problematice/probleme din viaa real. Metacunotinele, dup cum precizeaz I Radu (2000)9, permit persoanelor o contientizare cognitiv n dublu plan: - persoana dobndete contiina potenialului intelectual propriu; - persoana devine contient de exigenele sarcinii, de strategiile cu
Perrenoud Ph., Des savoirs aux competences. De quoi part t-on en parlant des competences? In Revue Pedagogie Collegiale, Vol. 9, nr. 1, AQPC Montreal, 1995. 9 Radu I., Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n vol. Studii de pedagogie eplicat Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000.



ajutorul crora ea o poate ndeplini n mod adecvat, activnd baza sa de cunotine. Abilitile nu trebuie confundate cu deprinderile sau cu cunotinele ntruct reprezint o calitate superioar a acestora. Abilitile fac referire de fapt la cunotine sau la deprinderi prezentnd gradul de asimilare, utilizare, integrare al acestora n activitile complexe n care i desfoar activitatea un elev, un student, o persoan. Totui, abilitatea este uneori definit ca o nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizarea adecvat a sarcinii concrete, adaptare supl, eficient (P. Popescu-Neveanu, 1978)10. Atitudinile desemneaz dispoziia intern a individului fa de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societii) orientnd conduita adoptat n prezena real sau simbolic a acestui element (Doron R, Parot F. 1999)11. Sintetic, atitudinea poate fi definit ca o modalitate de raportare a subiectului fa de mediu, fa de ceilali i fa de propria persoan implicnd componente cognitive, afective, motivaionale, volitive i comportamentale (Voiculescu Fl. op.cit.). Structura extern/contextual (sarcin, situaie, context) trebuie perceput prin componentele i relaiile ce alctuiesc cadrul real n care se manifest competena i se desfoar aciunea competent; sintetic vorbim de sarcin, situaie, context. Trebuie s evideniem c din perspectiva unei analize sistemice, pertinente a competenei, substructura intern i cea extern se condiioneaz una pe cealalt, ca atare abordarea lor trebuie s fie integrativ. Cele dou substructuri reprezint n fapt factori interni i externi. Modelul integrator al competenei ne arat ca factorii interni (cunotine, abiliti, atitudini) se afl ntr-un context anume n concordan cu sarcina i situaia. 3. Tipuri de competene Din perspectiv psihopedagogic competenele pot fi: a. Competene generale i competene specifice/de specialitate b. Competene transversale i competene profesionale/disciplinare c. Competene individuale i competene colective d. Competene cheie
10 11

Popescu Neveanu P., Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978. Doron R., Parot F., Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti, 1999.



Este necesar s realizm corespondena n cadrul binomului de competene pentru a realiza o mai bun nelegere didactic. Competene generale i competene specifice/de specialitate. Competenele generale trebuie vzute ca acele competene care condiioneaz realizarea cu eficien i eficacitate a unui set larg de activiti din domenii diferite. Competenele specifice sunt acele competene care condiioneaz realizarea cu eficien a unui numr mai restrns de activiti dintr-un domeniu de specialitate bine delimitat. O analiz succint ntre competenele generale i cele specifice ne prezint un gen proxim pentru ambele competene (realizarea cu succes/eficien a unor activiti), dar i o diferen specific (registrul de activiti este mult mai larg i din domenii diferite la competenele generale). Deasemenea, este necesar s vedem i relaia de complementaritate dintre cele dou categorie de competene. n procesul de nvmnt competenele generale relaioneaz cu competenele disciplinare avnd totui o semnificaie calitativ dat de transdisciplinaritate sau metadisciplinaritate. Din perspectiva unui curriculum centrat pe nvarea integrat, competenele generale pot constitui obiectul unor coninuturi curriculare dedicate i delicate, de tipul temelor cross-curriculare (Ciolan L, 2008)12; rezult c cele dou tipuri de competene nu sunt solicitate n mod succesiv i nici separat, ci integral ntr-o organizare ierarhic. Din aceast perspectiv, Aubret i Gilbert (2003, op. cit.) disting trei niveluri de construcie a competenelor plecnd de la nivelul cel mai abstract n raport cu situaiile de punere n aciune, la nivelul cel mai apropiat de particularitile fiecrei situaii: - Nivelul competenelor generale, care reprezint esena oricrei adaptri a unei persoane; - Nivelul competenelor operaionale, ine de anumite situaii pentru care o persoan poate fi considerat susceptibil de a se adapta; - Nivelul competenelor situaionale, ne indic nivelul de aplicare a competenelor generale i operaionale la particularitile specifice anumitor situaii. Competene transversale i competene profesionale/disciplinare. Competenele transversale trebuie s fie percepute drept competene pentru via ntruct ele permit unei persoane s se adapteze la dinamica i complexitatea realului. Deci ele in de context. Se numesc competene
12 Ciolan L., nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai, 2008.



transversale ntruct ele traverseaz competenele diferitelor cmpuri profesionale sau disciplinare. Este necesar s artm c transversalitatea competenelor trebuie vzut att ca transferabilitate ct i ca extensiune. Din acest context, competena transversal este transdisciplinar,ca atare permite transferul n contexte/domenii diferite i asigur extensiunea contextelor pe care le acoper. Competenele profesionale trebuie vzute n contextul unui anumit domeniu profesional ele fiind percepute ca nite competene comune diferitelor calificri sau specializri ntr-un anumit domeniu. Competene individuale i competene colective. ntruct competenele sunt atribute ale unui individ concret, ele apar personalizate/individualizate. Ca atare, fiecare persoan ntr-un anume context va aciona n manier proprie. Totui, trebuie s menionm c de cele mai multe ori persoana acioneaz n grupuri, n echipe, n organizaii, pe baza relaiilor de cooperare, de competiie, de ierarhizare etc. Putem spune c competenele individuale interacioneaz cu ale celorlalte persoane, conducnd de regul la competene colective. Din perspectiva lucrului n echip, n grup, n organizaii apar competene colective, de echip, de grup sau organizaionale. Competene cheie. Competenele cheie au caracterul unor competene de baz i sunt transferabile i multifuncionale. Deasemenea, ele valorific maximal competenele individuale, iar prin interaciune configureaz profilul distinct al unui grup, echipe, organizaii. Competenele cheie pentru educaia i formarea pe parcursul ntregii vieicadrul european de referin au fost preluate i de Romnia prin Legea nr. 1, LEN/ 2011. Cadrul european de referin cuprinde opt competene cheie, fiecare competen fiind descris prin cunotine, aptitudini i atitudini. Detalierea acestor competene se poate gsi n Marin T., (2012), Statutul competentelor-cheie n orientrile strategice. Obiectivele politicilor educaionale n Aspecte metodologice ale predrii i ale nvrii, coord. G., Pohoa. BIBLIOGRAFIE Aubret, J., Gilbert P, Levaluation des competences, Pierre Mardaga Editeur, Sprimont, Belgique. Boutin, G., (2004), Lapproche par competences en education: un amalgame paradigmatique, in Connexions (REVUE, nr. 81-2004/1), Psychologisation dans la societe, editions Eres. EUROMENTOR 109

Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai. Delory, C., (2002), Levaluation des competences dans lenseignement fondamental... Presses Universitaires de Louvain, Belgique. Doron, R., Parot F., (1999), dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti. Le Boterf. G. Conseil,, (2006), Comment le formateur, peut-il aider lapprenti amobiliser ses competences en situation de travail?, CRERA, Toulouse. Marin, T., (2012), Statutul competenelor-cheie n orientrile stategice. Obiectivele politicilor educaionale n Aspecte metodologice ale predrii i ale nvrii, coord. G.,Pohoata, Pro Universitaria, Bucureti. Marin, T., (2012), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Problematica educaiei contemporane, Pro Universitaria, Bucureti. Perrenoud, Ph., (2005), Developper des competences, mission centrale ou marginale de luniversite?, texte dune Conference au Congres Internationale de Pedagogie Universitaire 12-14 septembre, Universite De Geneve. Perrenoud, Ph., (1995), Des savoirs aux competences. De quoi part t-on en parlant des competences? In Revue Pedagogie Collegiale, Vol. 9, nr. 1, AQPC Montreal. Popescu, Neveanu P., (1978), Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti. Radu, I., (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n vol. Studii de pedagogie eplicat Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Scallon, G., (2004), Levaluation des apprientissages dans un approche par competences, series, Pedagogies end developpement, De Boeck, Bruxelles Voiculescu, F., (2010), Paradigma abordrii prin competene n Ghid metodologic de pedagogie universitar, Ed. Aeternitas, Alba Iulia. Voiculescu, F., (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitar, Ed. Aeternitas, Alba Iulia.