Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DA ROTINA NA ALFABETIZAO

Ano 03 Unidade 02
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : planejamento e organizao da rotina na alfabetizao : ano 3 : unidade 2 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-107-4 1. Alfabetizao. 2. Planejamento do ensino. 3. Material didtico. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 125.616 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DA ROTINA NA ALFABETIZAO Iniciando a conversa Aprofundando o tema

Planejamento do ensino: princpios didticos e modos de organizao do trabalho pedaggico Rotina na alfabetizao: integrando diferentes componentes curriculares 05 06
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Compartilhando
Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao  Materiais didticos no ciclo de alfabetizao 

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

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PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DA ROTINA NA ALFABETIZAO UNIDADE 2 | ANO 3 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Telma Ferraz Leal e Juliana de Melo Lima. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Rita Aguiar de Oliveira, Rosngela Veloso Alves dos Santos, Maria Selma de Melo, Vernica Costa Taveira e Viviane da Silva Almeida. Leitores crticos e apoio pedaggico: Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Rosa Maria Manzoni, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Wilma Pastor de Andrade Sousa e Yarla Suellen Nascimento Alvares. Produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Adriana M. P. da Silva. Revisora: Adriana de Oliveira Gibbon. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustarao: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.

Iniciando a conversa
O planejamento do ensino na alfabetizao o tema principal dessa unidade. Sero foco das reflexes temas, como: a rotina no ciclo da alfabetizao, a integrao entre os diferentes componentes curriculares no cotidiano das crianas, os recursos didticos na prtica alfabetizadora. Tais temas sero discutidos tendo como ponto de partida as reflexes sobre o currculo iniciadas na unidade 1, assim como os conceitos e os princpios sobre alfabetizao, debatidos nos encontros de formao. O pressuposto, portanto, que para planejar as situaes didticas de modo autnomo e consciente, preciso ter clareza sobre o que se quer ensinar e o que os aprendizes pensam sobre o que se pretende ensinar.

Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao (livros didticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas; compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.

Aprofundando o tema
Planejamento do ensino: princpios didticos e modos de organizao do trabalho pedaggico
Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

Na unidade 1 desta coleo (Currculo inclusivo: o direito de ser alfabetizado), assumimos que o currculo construdo na prtica diria de professores e, portanto, nem sempre reflete exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas tambm no pode ser entendido como deciso de cada um. Isto :

zao, representando, mesmo que de forma nem sempre explcita, o jogo de interaes e/ou as relaes presentes no cotidiano escolar. (2008, p. 96)
Desse modo, o que praticado no cotidiano da escola que constitui, de fato, o currculo. O documento curricular, como apontamos anteriormente, constitui-se de orientaes que podem reger o trabalho do professor. A prtica docente, na realidade, resulta das concepes acerca do que se deve ensinar, que se baseia tanto em documentos curriculares, quanto em textos de estudo e participao em situaes de formao, nas prprias experincias vivenciadas pelo professor, nos conhecimentos

Do ponto de vista de sua realizao, o currculo escolar pode assumir a forma do concebido e do vivido. No mbito do currculo concebido, temos o currculo formal. [...] No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder, cultura e escolari-

sobre os contedos escolares, nos resultados da avaliao acerca do que os estudantes sabem, nas concepes sobre quais so as melhores estratgias de ensino, dentre outras. Tais concepes influenciam os planejamentos e os processos de mediao dos professores. Esses, por seu turno, constituem-se a partir de princpios didticos. No entanto, o que se percebe muitas vezes que nem sempre o docente tem conscincia acerca dos princpios que regem seu trabalho pedaggico. Acreditamos que, quanto mais conscincia o professor tiver acerca dos princpios que regem sua prtica, maior autonomia ter no processo de planejamento e realizao da ao didtica. Em um estudo sobre os princpios didticos que regiam as prticas de duas professoras do quinto ano do Ensino Fundamental de escolas municipais de ensino de Recife e Jaboato dos Guararapes, Lima (2011) identificou princpios fundamentais que levaram a autora a considerar que as professoras analisadas tinham uma dinmica centrada em uma perspectiva sociointeracionista de ensino. Por meio das anlises de relatrios de aula, elaborados com base nas anotaes, gravaes e filmagens, a autora identificou dez princpios subjacentes maior parte das aulas das professoras:

(1) ensino reflexivo as professoras estimulavam as crianas a refletir sobre os conhecimentos, evitando situaes em que estes eram simplesmente transmitidos por elas; (2) ensino centrado na problematizao as professoras planejavam atividades em que as crianas eram desafiadas a resolver problemas diversos; havia desafios que motivavam as crianas a querer aprender; (3) ensino centrado na interao em pares as professoras priorizavam situaes em que a aprendizagem se dava por meio da interao em grandes grupos, em pequenos grupos, em duplas; as atividades individuais sempre culminavam em momentos de socializao e discusso; (4) ensino centrado na explicitao verbal as crianas eram estimuladas a falar sobre o que pensavam, a responder perguntas; elas no tinham medo de errar porque sabiam que podiam dizer o que pensavam sem passar por constrangimentos; entendiam que todos estavam aprendendo; (5) favorecimento da argumentao as crianas eram estimuladas a expor e justificar suas opinies; os diferentes pontos de vista na sala de aula eram confrontados; as professoras valorizavam as posturas de respeito, mas com explicitao das diferentes possibilidades de pensar sobre os conhecimentos;

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(6) sistematizao dos saberes as professoras realizavam atividades de sistematizao dos conhecimentos ensinados; havia momentos de snteses em relao aos conhecimentos acumulados, seja por meio de exposies breves, seja por meio de registro coletivo das aprendizagens realizadas; (7) valorizao dos conhecimentos dos alunos as docentes frequentemente realizavam atividades para saber o que as crianas pensavam sobre os contedos que estavam sendo ensinados; utilizavam tais conhecimentos para planejar as atividades e como ponto de partida nos momentos de resoluo de problemas; as professoras estimulavam as crianas a expor seus conhecimentos, valorizando o que elas diziam; investiam tambm no aumento da autoestima das crianas; (8) incentivo participao dos alunos as professoras se dirigiam s crianas quando percebiam que elas estavam apticas, sobretudo as crianas mais tmidas ou que no tinham iniciativa de participao nas atividades; (9) diversificao de estratgias didticas as professoras realizavam vrios tipos de atividades para contemplar um determinado contedo; elas diversificavam tanto os recursos didticos quanto as atividades; (10) ensino centrado na progresso as docentes contemplavam um mesmo contedo em aulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade.

As aulas nas quais tais princpios foram reconhecidos estavam compondo o desenvolvimento de uma sequncia didtica envolvendo a reflexo, leitura e produo de reportagens e foram realizadas pelas professoras Ana Rita Aguiar de Oliveira e Maria Selma de Melo, que atuavam no quinto ano do Ensino Fundamental, em escolas das Redes Municipais de Recife e Jaboato dos Guararapes. As docentes realizaram atividades de leitura e discusso de reportagens sobre preconceito, adoo, ataques de tubares e saneamento bsico, assim como mediaram situaes de produo de reportagens que compuseram o jornal mural da escola. Cada bloco de reportagens sobre um determinado tema era

organizado como uma sequncia dentro da sequncia maior. Alm dos objetivos relativos ampliao de conhecimentos sobre os temas, objetivava-se, tambm, familiarizar as crianas com o suporte jornal, ajud-los a caracterizar o gnero reportagem e desenvolver estratgias de leitura e produo de textos. Uma das professoras realizou a sequncia em 13 aulas e a outra, em 10 aulas. Nesse mesmo estudo, foram realizadas entrevistas com 51 crianas, com o objetivo de saber a opinio delas sobre as aulas. Foram entrevistadas 31 crianas na turma 1 e 20 crianas na turma 2. As entrevistas, que eram realizadas logo aps as aulas,

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tratavam das opinies das crianas sobre o que tinham vivenciado: O que voc achou da aula de hoje? De que parte da aula voc mais gostou? Por qu? De qual parte no gostou? Por qu? As respostas das crianas mostraram que elas valorizavam o modo como as professoras planejavam e desenvolviam as aulas. Dentre outros aspectos, os estudantes disseram que gostavam das aulas quando:

os contedos eram importantes para a vida; as atividades eram boas; havia vrios tipos de atividades; a ordem das atividades era interessante; os assuntos trabalhados em uma aula tambm eram ensinados em outras aulas; alguns assuntos eram de duas matrias (componentes curriculares); as atividades no eram muito difceis; a professora ajudava a realizar a atividade; a professora explicava direito; os textos eram bons; a professora percebia se a turma estava aprendendo; conseguiam aprender.

Alguns exemplos do que as crianas diziam pode ser visualizado abaixo:

E: Voc gostou da aula de hoje? A: Gostei. E: Por qu? A: Porque muito interessante. Gostei muito porque aprendi muito sobre os tubares e tambm as manchetes.

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E: Voc t gostando dessas aulas com reportagem? A: T. E: Por qu? A: Tem coisa boa, a gente v o que t acontecendo em So Paulo, Par, esses lugares fora que a gente no pode ir.

E: Voc gostou da aula de hoje? A: Sim. E: Por qu? A: Porque faz cada dia uma coisa diferente. T fazendo menos tarefa e mais reportagem.

E: Qual a parte da aula que voc achou mais interessante? A: A hora que a professora tava corrigindo os conectivos, naquela hora ela queria saber se eu tava por dentro do assunto ou no.

E: Voc gostou de produzir uma reportagem sobre saneamento bsico? A: Sim. E: Por qu? A: Porque saneamento bsico alm da gente fazer portugus a gente t fazendo ao mesmo tempo cincia, a gente pratica mais a fazer um texto.

E: Voc gostou de produzir uma reportagem sobre saneamento bsico? A: Sim, porque a gente j est estudando isso desde a semana passada, na sexta-feira a gente estuda saneamento bsico, ontem a gente estudou, a professora mandou a gente fazer uma pesquisa, a quando chega na escola a gente fica perguntando o que o outro fez, pra gente ver o da gente, pra gente comparar, pra gente ver se est certo (...).

E: Voc gostou da aula de hoje? A: Sim. E: Por qu? A: Porque ela foi muito explicada por tia e ela ensina vrias coisas que a gente pode aprender para depois fazer.

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E: Voc gostou dessas aulas que a professora trabalhou com reportagem? A: Sim E: Por qu? A: Cada dia uma reportagem interessante, legal.

E: A forma como a professora t organizando as aulas, em grupos, voc gosta? A: Gosto. E: Voc pode explicar um pouco mais? A: Sim. Porque em dupla, o que ela sabe e eu sei, a a gente pode juntar os pensamentos e fazer uma coisa s. Os depoimentos das crianas mostram que elas estavam atentas ao que era feito em sala de aula e que, como a prtica pedaggica foi realizada de modo sistemtico, organizado, dinmico, as crianas se envolveram e foram capazes de monitorar suas prprias aprendizagens. Enfim, esse estudo mostra que quando as aulas so bem planejadas, os estudantes se envolvem mais. No entanto, interessante observar que alguns desses princpios dizem respeito no necessariamente ao tipo de atividade planejada, e sim s posturas, aos modos de mediao, capacidade de explicar e dialogar com as crianas. Desse modo, a melhoria da prtica pedaggica envolve, por um lado, a ampliao contnua dos conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de modos de interagir com os alunos.

E: Voc gostou da aula de hoje? A: Sim. E: Por qu? A: Porque a gente falou sobre uma matria que eu gosto muito que o portugus, falou tambm de jornal que uma fonte de saber infinita, falou tambm o que tem no jornal, como ele dividido.

No Caderno de educao especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva, h dicas sobre estratgias de mediao com crianas com necessidades educacionais especiais

E: Voc gostou da aula de hoje? A: Sim. E: Por qu? A: Porque ensina a gente a no maltratar os animais.

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Enfim, esse estudo mostra que, na alfabetizao, o atendimento a esses princpios citados pode gerar momentos de aprendizagem muito ricos, em que as crianas so motivadas a participar, tendo-se sempre em mente o direito aprendizagem dos estudantes. No caso estudado pela autora, as professoras estavam desenvolvendo sequncias didticas que envolviam leitura e produo de reportagens. No entanto, esses princpios podem ser atendidos por meio de diferentes modos de organizao do trabalho pedaggico. Algumas formas de organizao tm sido mais recorrentes nos dias atuais, como, por exemplo: atividades permanentes, sequncias didticas, projetos didticos. As atividades permanentes so aquelas que se repetem durante um determinado perodo de tempo (semana, ms, ano). A hora da novidade, presente em muitas rotinas escolares, pode ser considerada uma atividade permanente, assim como a hora da leitura, em que a professora l textos literrios para as crianas, ou mesmo a hora da brincadeira. Pode-se decidir, por exemplo, realizar a hora da biblioteca como atividade permanente. Vieira e Fernandes (2010, p. 109) argumentam que por ser a escola, s vezes, o nico espao onde algumas crianas tero oportunidade de acesso a livros, importante favorecer este acesso e procurar conhecer bem o acervo da biblioteca escolar. As autoras defendem

que se o primeiro contato com os diversos suportes da escrita for gratificante, ele poder levar formao de uma ideia positiva em relao aos livros, leitura e ao espao da biblioteca. (VIEIRA E FERNANDES, 2010, p. 109). Dentre outras estratgias didticas, as autoras sugerem que,

[...] importante que o professor familiarize a garotada com o acervo, para que todos conheam a materialidade dos livros, vejam suas capas, sintam seu cheiro, vejam as ilustraes etc. Nada melhor que o professor levar a turma at a biblioteca para que os alunos possam encontrar e separar todos os livros de contos. Na sequncia, interessante deix-los vontade para manusear esses livros e anunciar que, uma ou duas vezes por semana, ser realizada a Hora do Conto na biblioteca. No dia previsto, antes de ler a histria escolhida, o professor pode propor a formao de uma roda e pedir que todos se acomodem (em almofadas, tapetes ou cadeiras, dependendo do que a biblioteca oferecer). Pode chamar a ateno para o ttulo, perguntar se as crianas j conhecem o conto e fazer algumas perguntas sobre

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o que elas acham que vai acontecer, de modo a criar um clima de expectativa. Tem incio a uma das etapas da leitura, que a antecipao, habilidade que leitores experientes colocam em ao sempre que leem. Ler em voz alta, com expressividade, colocando entonao nas palavras no s para que os alunos fiquem atentos, mas tambm para indicar elementos textuais (como a ironia, a ambiguidade, a nfase etc.), destacar um termo importante e sugerir uma interpretao. (VIEIRA E FERNANDES, 2010, p. 119)
A hora da biblioteca e outros tipos de atividades permanentes criam, na escola, certas rotinas que, embora impliquem em repetio de um determinado procedimento didtico, no enfadonho, nem cansativo, pois h mudanas na permanncia: os textos so diferentes, os dilogos so diferentes, as formas de mediao so diferentes. importante perceber que a rotina por si s tambm formativa, alm disso, ela ajuda a estabelecer um sentimento de estabilidade e confiana, principalmente para as crianas menores. Outra forma de organizar o trabalho pedaggico so as sequncias didticas ou atividades sequenciais, que so as situaes em que as atividades so dependentes

umas das outras e a ordem das atividades importante. Por meio das atividades didticas, um mesmo contedo pode ser revisitado em diferentes aulas, de modo articulado e integrado. As professoras Rosngela Veloso Alves dos Santos, Vernica Costa Taveira e Viviane da Silva Almeida, professoras do terceiro ano do Ensino Fundamental de escolas municipais do Recife1, desenvolveram atividades de anlise, leitura e produo de cartazes educativos. A proposta inicial foi de organizao de uma campanha educativa por uma alimentao saudvel. As crianas participaram de atividades para ampliar os conhecimentos sobre alimentao e decidiram coletivamente organizar a campanha. Para isso, iriam produzir cartazes educativos, semelhana dos cartazes distribudos por rgos oficiais como o Ministrio da Sade e a Secretaria de Sade. Analisaram vrios cartazes educativos, explorando as frases de efeito, interpretando seus sentidos e relacionando-as s imagens. Discutiram sobre as finalidades dos cartazes, os destinatrios pretendidos, as instituies responsveis pelos textos, dentre outros aspectos. Por fim, utilizaram todos os conhecimentos acumulados para produzir cartazes que convencessem as pessoas da comunidade a mudar seus hbitos alimentares.
1 As experincias foram realizadas no mbito do Projeto de Pesquisa Apropriao de gneros textuais da ordem do argumentar por crianas: anlise da mediao de professoras no desenvolvimento de sequncias didticas, coordenado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando, com financiamento do CNPq.

Na unidade 6 sero apresentadas reflexes mais aprofundadas sobre sequncias didticas

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Os estudantes se mostraram motivados e participaram ativamente das aulas, demonstrando que se apropriaram de conhecimentos tanto sobre o tema da campanha alimentao quanto sobre o gnero cartaz educativo, alm de terem participado de vrias situaes em que elaboraram inferncias e estabeleceram intertextualidade entre textos lidos. Alm disso, puderam vivenciar uma ao propriamente dita, para alm dos muros escolares.
Na unidade 6 sero apresentadas reflexes mais aprofundadas sobre projetos didticos.

dizagens podem ocorrer. Na verdade, o fundamental que sejam contemplados princpios didticos que motivem os estudantes e favoream as apropriaes de modo reflexivo, problematizador.

Referncias CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In: FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 2008. HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, M Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. LIMA, Juliana de Melo. Os Critrios adotados por crianas para avaliar suas professoras. Dissertao (Mestrado em Educao), Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. VIEIRA, Adriana Silene; FERNANDES, Clia Regina D. O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo. Literatura: ensino fundamental (Coleo Explorando o Ensino). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.

Outro modo de organizao do trabalho pedaggico so os projetos didticos. Nesta forma de interveno didtica um determinado problema precisa ser resolvido pelo grupo e para isso diferentes atividades so desenvolvidas. A culminncia com a socializao das produes outra caracterstica que marca os projetos didticos. Hernndez e Ventura (1998) ressaltam que o trabalho organizado em projeto didtico rompe com a ordenao rgida das atividades didticas e com as fronteiras entre as disciplinas escolares. Uma caracterstica fundamental desse modo de organizao do ensino o planejamento conjunto com os estudantes das estratgias a serem usadas no processo de pesquisa, assim como a possibilidade de redefinio de metas ao longo do percurso didtico. Tanto por meio de projetos didticos, quanto de sequncias didticas ou de atividades permanentes, ou outras formas de organizao da ao didtica, as apren-

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Rotina na alfabetizao: integrando diferentes componentes curriculares

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

Na primeira unidade desta coleo, foram discutidos alguns direitos de aprendizagem na rea de alfabetizao e ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa que podem ser contemplados em planejamentos de aula atendendo aos princpios discutidos no primeiro texto desta unidade - Planejamento do ensino: princpios didticos e modos de organizao do trabalho pedaggico. fundamental, no entanto, no perder de vista que diferentes dimenses do ensino so interligadas, mas h especificidades a serem contempladas. No componente curricular Lngua Portuguesa, os direitos de aprendizagem so organizados em quatro eixos centrais: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. No eixo da leitura, trs dimenses interligadas precisam ser enfatizadas: a dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratgias de leitura; o domnio dos conhecimentos lingusticos. A dimenso sociodiscursiva est relacionada mais diretamente com os aspectos

da interlocuo, ou seja, o trabalho voltado para o reconhecimento dos propsitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatrios provveis desses textos, os espaos sociais onde os textos circulam, dentre outros. Essa dimenso diz respeito s capacidades de refletir sobre os contextos que geraram os textos lidos, ou seja, o que motivou a escrita dos textos. Mas inclui tambm as reflexes sobre os motivos que nos levaram a ler o texto e o papel que desempenhamos na leitura do texto. Tal dimenso pode ser contemplada em situaes em que o professor l para as crianas e em situaes de leitura autnoma, ou seja, em que a criana pode ler sozinha. Ao realizarmos

Na unidade 5 so realizadas reflexes sobre o uso de textos na alfabetizao

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a explorao de uma notcia, por exemplo, importante discutir quando o texto foi escrito, por quem foi escrito, qual era o contexto da poca, o que motivou a seleo daquele fato noticiado, onde a notcia circulou e quais podem ter sido os impactos da sua circulao, dentre outras questes. Estabelece-se, portanto, interfaces claras entre os componentes curriculares Lngua Portuguesa e Histria, quando se realiza tal tipo de interveno. A segunda dimenso relativa ao desenvolvimento de estratgias cognitivas. Saber antecipar sentidos, elaborar inferncias, estabelecer relaes entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando se o que est sendo compreendido faz sentido, dentre outras estratgias, so essenciais para lidar com os textos. Para que o leitor lance mo dessas estratgias, necessrio, ainda, que mobilize conhecimentos sobre o tema, sobre o gnero e sobre o vocabulrio, por exemplo. Segundo Sol (1998, p. 47), se ensinarmos um aluno a ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que ele aprenda a aprender, isto , com que possa aprender de forma autnoma em uma multiplicidade de situaes. A elaborao inferencial, que uma das estratgias de leitura mais importantes para uma leitura crtica, requer que se busque entender os subentendidos do texto e, para tal, fundamental que se ative conhecimentos prvios para articular o que est sendo lido a outros textos lidos ou

ouvidos. Por exemplo, para compreender alguns cartazes educativos da rea de sade, preciso ter conhecimentos sobre o contedo tratado. Por exemplo, para interpretar um cartaz que diz assim que muita gente encara a AIDS. Encare a AIDS de frente: com informao e respeito. necessrio que se saiba o que a AIDS, como se contrai tal doena e refletir sobre as crenas que circulam sobre ela e os efeitos de tais crenas, para, desse modo, interpretar a expresso encare a AIDS de frente e o motivo pelo qual o cartaz faz referncia ideia de que preciso ter informao e respeito. Neste caso, h uma articulao clara entre o ensino relativo aos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Cincias. A terceira dimenso diz respeito aos conhecimentos lingusticos, que englobam o funcionamento do sistema alfabtico, o domnio das correspondncias entre letras e grupos de letras e fonemas e de algumas convenes ortogrficas e conhecimentos sobre outros aspectos gramaticais que ajudam na constituio dos sentidos, como pontuao e paragrafao. Por exemplo, saber que o som /x/ pode ser representado pela letra X ou pelo dgrafo CH. Em relao ao eixo de produo de textos escritos tambm podem ser destacadas trs dimenses do ensino: a dimenso sociodiscursiva, o desenvolvimento das estratgias de produo de textos e o domnio dos conhecimentos lingusticos.

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Em relao dimenso sociodiscursiva, mais diretamente relacionada s interaes estabelecidas, podem-se destacar as reflexes acerca do contexto de produo de textos, ou seja, os propsitos para a escrita do texto, os destinatrios para os quais o texto est sendo produzido, os espaos de circulao do texto etc. Um exemplo interessante a esse respeito foi uma situao analisada por Cabral e Nunes (2005), em que as crianas foram convidadas a escrever cartas de leitores para jornais de circulao social para tratar de temticas relativas aos meninos em situao de rua. Foram planejadas, com tal propsito, atividades em que as crianas leram vrias reportagens sobre esse problema social e vrias cartas de leitores que tratavam do mesmo tema (respostas s reportagens lidas). Inseridas nessas prticas, as crianas passaram a tambm escrever cartas redao dos jornais, comentando as reportagens e opinando sobre o tema. Nesse caso, antes do incio

dessa sequncia, as crianas discutiram sobre a importncia da temtica e combinaram que iriam participar do debate por meio das cartas, refletindo sobre os propsitos de escrita, sobre os possveis destinatrios dos textos, sobre os jornais para onde os textos seriam enviados. O desenvolvimento das estratgias de produo de textos abrange desde as estratgias de planejamento global dos textos, quanto as de planejamento em processo, reviso em processo, avaliao e reviso posterior do texto. No terceiro ano do ensino fundamental, pode ser muito produtivo ajudar as crianas a desenvolver monitoramento durante a escrita (desenvolvimento da capacidade de afastamento do texto para avali-lo). No processo de planejamento global do texto uma etapa necessria o levantamento de informaes sobre o que vai ser escrito. Por exemplo, na situao descrita no pargrafo anterior, as crianas precisavam de informaes sobre a temtica tratada. Muitas atividades po-

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deriam ser realizadas com vistas a levantar dados sobre a cidade, sobre a ocupao de espaos urbanos, sobre as causas da existncia de crianas em situao de rua, sobre a quantidade e o perfil dessas crianas. Desse modo, a integrao entre Lngua Portuguesa e outros componentes curriculares poderia ser facilmente estabelecida. Tendo conhecimentos mais slidos sobre as temticas e sobre os propsitos de escrita e seus possveis interlocutores, sem dvida a tarefa de planejar o texto e revisar muito mais contextualizada. O domnio dos conhecimentos lingusticos diz respeito aos conhecimentos sobre o sistema alfabtico e convenes ortogrficas, mas tambm a outros conhecimentos lingusticos que ajudam a construir sentidos nos textos, como o estabelecimento de coeso textual, pontuao, paragrafao, concordncia.

No eixo da oralidade, quatro dimenses principais podem ser contempladas, como foi discutido por Leal, Brando e Lima (2011), ao analisarem livros didticos: valorizao dos textos de tradio oral; oralizao do texto escrito; relaes entre fala e escrita; produo e compreenso de gneros orais. A dimenso valorizao dos textos de tradio oral engloba a reflexo sobre a importncia da oralidade nas diferentes instncias de participao social e a valorizao de textos que fazem parte da cultura brasileira e que foram originados e difundidos na modalidade oral, como muitas receitas culinrias orais, lendas, parlendas, trava-lnguas, canes infantis e outras. A dimenso oralizao do texto escrito diz respeito insero do estudante em prticas em que os textos escritos so socializados por meio da oralidade, tais como os recitais de poesia, as obras teatrais, a leitura de contos em saraus, dentre outros. As relaes entre fala e escrita agregam as reflexes sobre as semelhanas e diferenas entre textos orais e escritos. Por exemplo, entre receitas culinrias e instrues de jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita, processos de retextualizao em entrevistas, uso de textos orais como parte de textos escritos, por exemplo, nas notcias e reportagens. A produo e compreenso de gneros orais a dimenso que mais exige em

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relao s capacidades orais, pois diz respeito s situaes em que preciso participar de interaes falando e ouvindo com ateno como, por exemplo, em debates, exposies orais pblicas, notcia radiofnica, propaganda oral de rua etc. Por fim, no que se refere anlise lingustica, as dimenses so: caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais; reflexo sobre e uso de recursos lingusticos para constituio de efeitos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a aprendizagem das convenes gramaticais; domnio do sistema alfabtico e norma ortogrfica; e ensino de nomenclaturas gramaticais. No item caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais so includos aspectos relativos aos conhecimentos sobre aspectos sociodiscursivos, composicionais e estilsticos dos gneros, ou seja, reflexes sobre onde circulam os gneros em foco, com que finalidades, para quais tipos de destinatrios; reflexes sobre como se organizam os textos exemplares desses gneros, incluindo a reflexo sobre semelhanas e diferenas entre tais textos quanto aos componentes (partes) e organizao sequencial; reflexes sobre aspectos estilsticos dos gneros. A dimenso reflexo sobre e uso de recursos lingusticos para constituio de efei-

tos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a aprendizagem das convenes gramaticais, diz respeito s situaes em que o texto objeto de anlise quanto s pistas lingusticas dadas para sua compreenso ou as situaes de reviso coletiva em que o professor elege determinados tipos de recursos lingusticos para discutir com as crianas. Nesses casos, so eleitos contedos lingusticos que constituem a textualidade. A seleo dos recursos lingusticos que constituem sentidos em um texto sem dvida feita muito em funo do gnero adotado para a sua elaborao. Em relao terceira dimenso, a do domnio do sistema alfabtico e da norma ortogrfica, destacam-se os conhecimentos necessrios para que o texto seja legvel, por atender aos princpios de funcionamento da escrita alfabtica e s convenes da ortografia. Tais conhecimentos dizem respeito mesmo dimenso da escrita das palavras, embora as convenes ortogrficas morfolgico-gramaticais tenham relao com os sentidos das palavras nos textos. No contexto atual, tal como Leal e Brando (2012) verificaram nos documentos curriculares analisados, todos esses eixos tm aparecido tendo como ncleo central o trabalho com os gneros textuais, que so, segundo Bakhtin (2000, p. 279), tipos relativamente estveis de enunciados:

Na unidade 3 sero realizadas reflexes sobre o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica

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Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente, , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isto que denominamos gneros do discurso.
Os gneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interao A defesa de que o trabalho centrado nos gneros discursivos um caminho profcuo para a ampliao do grau de letramento dos alunos decorre da perspectiva bakhtiniana que evidencia que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2000; p. 279). Nessa perspectiva, os gneros circulam na sociedade. Introduzindo-os na escola, fazemos com que o que se ensina na escola seja mais claramente articulado ao que ocorre fora dela. Assim, o gnero funciona como um modelo comum, como uma representao

integrante que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma comunidade confrontados s mesmas prticas de linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999; p. 7). Ou seja, toda sociedade detm um conjunto de gneros que so usados para os diversos fins, por diferentes grupos sociais, e a familiaridade com tais gneros facilita a apreenso das intenes comunicativas, pois cria expectativas sobre o que ser lido/ escutado e sobre os motivos pelos quais o contedo est sendo veiculado. Por outro lado, facilita o processo de produo, por criar esquemas sobre os modelos textuais esperados em determinadas situaes de interlocuo. Cabe escola, portanto, propiciar situaes de interao mediadas por diferentes gneros orais e escritos. Considerando as concepes at este momento defendidas, propomos que, na escola, os alunos aprendam a lidar com textos escolares e no escolares. A diversidade, portanto, deve abarcar diferentes contextos de interlocuo social. Aprender a ler e produzir textos literrios, jornalsticos, epistolares, instrucionais, dentre outros, fundamental. No entanto, no devemos esquecer que a escola , tambm, uma instituio social, que precisa ser reconhecida como tal. Ensinar a ler e escrever importante, tanto porque ajuda o aluno a participar

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unidade 02

de vrias situaes sociais, como tambm porque requisito para o prprio processo de escolarizao. Embora saibamos que os conhecimentos gerados na esfera cientfica so divulgados em diversos gneros, reconhecemos que na escola existem algumas espcies de textos que so mais frequentemente usadas. Os textos didticos, por exemplo, so muito prprios do contexto escolar e precisam ser usados pelos alunos desde os primeiros anos de escolarizao. Esses textos tm peculiaridades que precisam ser apropriadas pelos alunos. Nesses, h um distanciamento entre o mundo vivido e o narrado, descrito, exposto, debatido fala-se, via de regra, de modo geral, de modo impessoal. Propiciar situaes de interpretao dessas espcies textuais e discutir com os alunos sobre as dificuldades que eles possam demonstrar imprescindvel. Por outro lado, em cada rea de conhecimento, h predomnio de determinados gneros, que circulam na escola e fora dela:

Mesmo sabendo que em determinada rea do conhecimento alguns gneros so mais frequentes, como apontamos acima, consideramos importante destacar que um mesmo texto pode ser trabalhado para mobilizar saberes diversos, de diferentes reas. Um relato histrico, por exemplo, que um gnero mais diretamente ligado rea da Histria, pode mobilizar conceitos matemticos relativos linha do tempo e informaes relativas Geografia. Um romance, que um gnero mais ligado Literatura, pode fornecer informaes sobre um dado perodo de tempo: os costumes, os modos de falar, os fatos histricos ocorridos no tempo remetido pelo autor. Alm disso, gneros no considerados frequentemente como sendo da esfera cientfica podem fazer circular conhecimentos de diferentes reas do saber. As reportagens impressas em jornais, por exemplo, veiculam muitos conceitos matemticos, tanto na seo de economia, quanto em outras sees. Uma reportagem sobre uma epidemia em um pas, por exemplo,

Matemtica: enunciados de problemas, grficos, tabelas, expresses numricas etc. Histria e Geografia: relatos histricos, cartas, reportagens e notcias, artigos de opinio, mapas, grficos, tabelas, artigos cientficos etc. Cincias: relatrios de pesquisa, artigos de divulgao de descobertas cientficas, diagramas, relatos de descrio de eventos etc. Literatura: contos, poemas, obras teatrais, novelas, crnicas etc.

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pode fazer circular, alm dos conhecimentos biolgicos, conhecimentos sobre o clima e a vegetao do pas, conceitos matemticos, como estimativa e dados estatsticos. Uma biografia pode conter informaes sobre fatos histricos, sobre expresses artsticas de uma poca, dentre outros. Concebemos, assim, que preciso promover situaes variadas que contemplem os quatro eixos citados anteriormente: leitura, produo de textos escritos, oralidade e anlise lingustica, de modo integrado aos diferentes componentes curriculares, atendendo aos princpios didticos discutidos anteriormente. Para isso, fundamental planejar o ensino, variar os modos de organizao do trabalho pedaggico, criar rotinas escolares. Por exemplo, pode-se estabelecer uma rotina para um determinado perodo do ano letivo em que as crianas desenvolvam uma determinada sequncia didtica, realizem atividades permanentes e se envolvam em um projeto didtico, como pode ser visualizado a seguir em um exemplo de rotina possvel em uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental:

segunda-feira
Leitura para deleite. Chamada. Retomada da tarefa do dia anterior. Sequncia didtica contemplando diferentes componentes curriculares. Hora dos jogos (apropriao do sistema alfabtico, ortografia, matemtica).

tera-feira
Leitura para deleite. Chamada. Retomada da tarefa do dia anterior. Hora da Arte (situaes de apreciao, reflexo e produo). Projeto didtico contemplando diferentes componentes curriculares.

quarta-feira
Leitura para deleite. Chamada. Retomada da tarefa do dia anterior. Sequncia didtica contemplando diferentes componentes curriculares. Hora dos jogos (apropriao do sistema alfabtico, ortografia, matemtica).

quinta-feira
Leitura para deleite. Chamada. Retomada da tarefa do dia anterior. Hora da Arte (situaes de apreciao, reflexo e produo). Projeto didtico contemplando diferentes componentes curriculares.

sexta-feira
Sequncia didtica contemplando diferentes componentes curriculares.

Hora da biblioteca.

Hora dos jogos (apropriao do sistema alfabtico, ortografia, matemtica).

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Em uma rotina como esta, os temas e contedos das sequncias didticas e projetos didticos so definidos em funo dos direitos de aprendizagem que se pretende contemplar em determinado perodo escolar, semelhana da sequncia didtica relatada em que os estudantes estudaram sobre alimentao e realizaram atividades de leitura e produo de cartazes educativos, ou da situao em que as crianas

discutiram sobre adoo, o que implica em tratar de organizaes familiares, e realizaram leitura e produo de reportagens. Enfim, as fronteiras do tempo e espao podem ser rompidas em planejamentos mais flexveis, contanto que se tenha clareza do que se deve ensinar, considerando as necessidades, conhecimentos e desejos dos estudantes.

Referncias

CABRAL, Ana Catarina dos Santos P.; NUNES, Valria Lopes R.. Produo de cartas a redao a partir de uma sequncia didtica. Trabalho de Concluso de Curso de Graduao em Pedagogia, Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2005. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000. LEAL, Telma Ferraz; BRANDO, Ana Carolina P. A. Alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa: investigando o currculo no Brasil. Relatrio de Pesquisa. CNPq, 2012. LEAL, Telma Ferraz; BRANDO, Ana Carolina P. A.; LIMA, Juliana de Melo. O oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didticos?. In: 34 Reunio da ANPED, 2011, Natal. Anais. Natal: [s.ed.], 2011. SCHNEUWLY, Bernard. ; DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao, no 11,1999, p. 5-16. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6a ed., Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao
A Resoluo no 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8

O direito Educao garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, a compreenso do ambiente natural e social necessria, tal como previsto no artigo 32:

Artigo 32
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 09 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Assim, o ensino de Histria, segundo o trecho da Lei, deve ser garantido, como meio para que se possa asseverar a compreenso do ambiente social, do sistema poltico e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as habilidades bsicas que esto subjacentes aos direitos gerais em cada componente curricular. Nos quadros a seguir, alguns direitos de aprendizagem esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate acerca do ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e, depois, expostos em quatro quadros, direitos especficos relacionados aos conceitos fundamentais da disciplina nos anos iniciais, cujas definies tambm oferecemos ao debate. So as seguintes:
Fatos histricos: prticas ou eventos

Sujeitos histricos: indivduos ou gru-

pos de convvio que, ao longo do tempo, promovem e realizam (individual ou coletivamente) as aes sociais produtoras de fatos histricos.
Tempo: maneira como os indivduos,

os grupos de convvio e as sociedades sequenciam e ordenam as experincias diariamente vivenciadas por seus membros, com base nas quais organizam suas memrias e projetam suas aes, tanto de forma individual quanto coletiva.

ocorridos no passado, que causaram implicaes na vida das sociedades, dos grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc.) ou dos sujeitos histricos.

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Direitos gerais de aprendizagem: Histria

Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vrios grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc). Distinguir as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais especficas dos seus grupos de convvio e dos demais grupos de convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade. Identificar as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais de grupos de convvio locais, regionais e nacionais, existentes no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das permanncias e das mudanas ocorridas nos vrios aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e em diferentes lugares. Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tempos e lugares. Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e coletivos) destinados organizao do tempo na nossa sociedade, no tempo presente: calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios (horrio comum e comercial, horrios escolares), dentre outros. Identificar, na vida cotidiana, as noes de anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Distinguir e ordenar temporalmente os fatos histricos locais, regionais e nacionais. Articular e estabelecer correlaes entre os fatos histricos (locais regionais e nacionais) e a vida vivida no tempo presente. Identificar e comparar os diferentes tipos de registros documentais utilizados para a construo, descrio ou rememorao dos fatos histricos: textos manuscritos e impressos, imagens estticas ou em movimento, mapas, registros orais, monumentos histricos, obras de arte, registros familiares, objetos materiais, dentre outros. Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacionais), identificar os fatos histricos aos quais se referem. Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexo a respeito da importncia destes eventos para os diferentes grupos de convvio da atualidade. I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I/A

Ano 2 I/A/C

Ano 3 I/A/C

I/A

I/A/C

I/A/C

I/A

I/A

I/A/C

I/A/C

I/A/C

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I/A

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I/A I I

I/A/C I/A/C I/A/C

I/A/C I/A/C I/A/C

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I/A/C

I/A/C

I/A

A/C

A/C

I/A

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I/A/C

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unidade 02

Sujeitos histricos
Diferenciar as prticas sociais relacionadas ao mbito da economia, da poltica e da cultura. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado. Dialogar e formular reflexes a respeito das semelhanas e das diferenas identificadas entre os membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros de outros grupos de convvio, locais e regionais, atualmente e no passado. Dialogar e formular uma reflexo a respeito das semelhanas e das diferenas identificadas entre os membros de outros grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsveis pelo sustento dos grupos de convvio dos quais participa, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsveis pelo sustento de outros grupos de convvio (locais e regionais), atualmente e no passado. Identificar as diferentes instituies existentes na localidade, na atualidade e no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das semelhanas e diferenas identificadas entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as prticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das mudanas e das permanncias identificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas prticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

Ano 1 I

Ano 2 I/A

Ano 3 I/A

I/A/C

I/A/C

I/A/C

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I/A

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Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia, proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao poltica) dos membros dos grupos de convvio dos quais participa atualmente. Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia, proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao poltica) dos membros dos grupos de convvio existentes, local e regionalmente, no passado. Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos, msicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo, contas domsticas, trabalhos escolares antigos, lbuns feitos ou preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados, boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma sequncia narrativa a respeito da sua prpria histria. Identificar as vivncias comuns aos membros dos grupos de convvio locais, na atualidade e no passado. Identificar as vivncias especficas dos grupos de convvio locais e regionais, na atualidade e no passado. Articular as vivncias dos grupos de convvio locais e regionais atuais, s dos grupos de convvio locais e regionais, do passado.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A

I/A

I/A/C

I/A

I/A

I/A/C

I/A I/A I

I/A/C I/A/C I/A

I/A/C I/A/C I/A/C

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Tempo histrico
Situar-se com relao ao ontem (ao que passou), com relao ao hoje (ao que est ocorrendo) e com relao ao amanh (a expectativa do porvir). Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos sequencialmente, antes e depois de outros. Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo tempo do que outros. Identificar as fases etrias da vida humana e as prticas culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no passado (com nfase na infncia). Comparar e calcular o tempo de durao (objetivo e subjetivo) das diferentes prticas sociais (individuais e coletivas), realizadas cotidianamente. Utilizar diferentes instrumentos destinados organizao e contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convvio e das instituies, na atualidade: calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios (horrio comercial, horrios escolares, horrio hospitalar, horrios religiosos, horrios dos meios de comunicao, dentre outros). Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convvio locais e regionais, que existiram no passado. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de ordem pessoal e familiar. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos relacionados aos grupos de convvio dos quais participa. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de alcance regional e nacional. Identificar e comparar a durao dos fatos histricos vivenciados familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.

Ano 1 I/A I/A I/A I/A

Ano 2 A/C A/C I/A/C A/C

Ano 3 C C A/C A/C

I/A

I/A

I/A

I/A/C

I I I I I

I/A I/A I/A I/A I/A

I/A I/A/C I/A/C I/A I/A

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Fatos histricos
Identificar dados governamentais sobre a histria da localidade (rua, bairro e/ou municpio): origem do nome, data de criao, localizao geogrfica e extenso territorial, produo econmica, populao etc. Identificar e diferenciar os patrimnios culturais (materiais e imateriais) da localidade (rua, bairro, municpio e estado). Identificar os fatos histricos ou as prticas sociais que do significado aos patrimnios culturais identificados na localidade. Identificar os grupos de convvio e as instituies relacionadas criao, utilizao e manuteno dos patrimnios culturais da localidade. Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito das histrias da localidade (rua, bairro ou municpio), com os dados histricos oficiais (ou governamentais). Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito dos patrimnios culturais da localidade, com as memrias veiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais). Identificar as aproximaes e os afastamentos entre as memrias compartilhadas por membros de diferentes grupos de convvio sobre a histria local. Identificar as prticas econmicas e de organizao do trabalho, ocorridas na localidade no passado e compar-las s prticas econmicas atuais (na localidade). Identificar aspectos da organizao poltica da localidade no passado e compar-los com os principais aspectos da organizao poltica atual (na localidade). Identificar aspectos da produo artstica e cultural da localidade no passado e no presente. Mapear a localizao espacial dos grupos de convvio atuais na localidade. Articular as formas de organizao do espao e as prticas sociais dos grupos de convvio atuais e do passado, com sua situao de vida e trabalho. Identificar as formas de organizao do espao e as prticas sociais dos grupos de convvio que existiram na localidade, no passado.

Ano 1 I

Ano 2 I/A

Ano 3 I/A/C

I I/A I

I/A I/A/C I/A

I/A/C I/A/C I/A/C

I/A

I/A/C

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I/A

I/A

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I/A

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I/A I

I/A I/A

I/A/C I/A/C

I/A

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I/A/C

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Materiais didticos no ciclo de alfabetizao

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

Como foi discutido anteriormente, o planejamento do ensino uma das responsabilidades do professor, mas mais que uma obrigao, uma maneira de garantir a sua autonomia como profissional. Segundo Freire (1996, p. 43), a prtica no planejada produz um saber ingnuo, um saber de experincia [...] (na qual) falta rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de um planejamento realizado pelo prprio docente que so impostos modos de agir padronizados e no reflexivos, que muitas vezes so contrrios s concepes dos prprios professores. O planejamento, na realidade, uma ao autoformativa, que propicia a articulao entre o que sabemos, o que fizemos e o que vamos fazer. Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejarmos, aprendemos a construir e comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e definir problemas. Uma das tarefas do professor quando planeja sua ao didtica escolher os recursos a

serem utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre o uso de recursos didticos alertam que,

[...] no bojo da ao de planejar, como j dissemos, est a ao de selecionar os recursos didticos adequados ao que queremos ensinar. Igualmente, preciso refletir para escolher tais recursos. De igual modo, necessrio ter clareza sobre as finalidades do ensino, as finalidades da escola e atentar que, nessa instituio, alm dos conceitos e teorias, estamos influenciando a construo de identidades, de subjetividades. Assim, na escolha dos recursos didticos, tais questes precisam ser consideradas.
Ao situarmos nosso debate nos direitos de aprendizagem e nos princpios didticos discutidos, consideramos que alguns tipos de recursos didticos so essenciais no ciclo de alfabetizao:

unidade 02

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1 livros que aproximem as crianas do universo literrio, ajudando-as a se constiturem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratgias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literrios de contos, poemas, fbulas, dentre outros; 2 livros que ampliem o contato com diferentes gneros e espaos sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexo sobre o mundo da cincia, as biografias, os dicionrios, os livros de receitas, dentre outros; 3 livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica; 4 revistas e jornais variados que promovam a diverso e o acesso a informaes, tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis; 5 os livros didticos, que agrupam textos e atividades variadas; 6 materiais que estimulem a reflexo sobre palavras, com o propsito de ensinar o sistema alfabtico e as convenes ortogrficas, tais como jogos de alfabetizao, abecedrios, pares de fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compem as palavras representadas pelas figuras e colees de atividades de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita; 7 os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residncias, com objetivos informativos, publicitrios, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos e embalagens; 8 os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espao, como calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios de todos os tipos, catlogos de endereos e telefones, mapas, itinerrios de transportes pblicos etc; 9 os registros materiais a respeito da vida da criana e dos membros de seus grupos de convvio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartes de sade/vacinao, fotografias (isoladas e em lbuns), cartas ou e-mails, contas domsticas, carns, tales de cheques, cartes de crdito etc; 10 recursos disponveis na sociedade que inserem as crianas em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televiso, o rdio, o computador, dentre outros.

Muitos desses materiais so disponibilizados pelo Ministrio da Educao e pelas secretarias de educao. Outros so selecionados ou produzidos pelos professores. Sem dvida, jamais teremos nas escolas todos os tipos de materiais possveis para promover o ensino no ciclo de alfabeti-

zao, mas alguns desses materiais so extremamente importantes. necessrio, portanto, que conheamos tudo o que disponibilizado nas escolas. Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de Programas Nacional do Livro Didtico:

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Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros didticos para as escolas brasileiras. No mbito deste Programa, o livro didtico um material importante no cotidiano do professor e deve,

[...] cumprir tanto as funes de um compndio quanto as de um livro de exerccios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que no deve conter apenas as respostas s atividades do livro do aluno, mas tambm uma fundamentao terico - metodolgica e assim por diante. (BATISTA, 2000, p. 568)
O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltado para os dois primeiros

anos de escolaridade, rene as colees de letramento e alfabetizao lingustica e alfabetizao matemtica; o segundo grupo rene as colees relativas aos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica para os 3, 4 e 5 anos e as colees didticas de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros regionais de Geografia e Histria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do Ensino Fundamental. Em 2013, foi feita uma reorganizao de modo que o primeiro grupo agregou os trs primeiros anos e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental. Os livros didticos destinados ao ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. As colees destinadas a esta etapa de escolarizao, no eixo de anlise lingustica, tm como prioridade o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

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Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares (PNLD Obras Complementares)

O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a ampliar o universo de referncias culturais dos alunos em processo de alfabetizao e oferecer mais um suporte ao trabalho pedaggico dos professores. Foram distribudos, em 2010, seis acervos formados por 30 obras pedaggicas complementares aos livros didticos. Cada sala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do pas recebeu um acervo de 30 livros; a escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma, com variao dos acervos. Em 2013, em decorrncia do Pacto Nacional pela Alfabetizao ma Idade Certa, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuio contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando seis acervos de 30 livros. Os livros que compem os acervos so diversificados do ponto de vista temtico, dos gneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contm obras que, ou estimulam a leitura autnoma, por parte do alfabetizando, ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes para situaes de leitura compartilhada, de modo a favorecer o planejamento do ensino e a progresso da aprendizagem. Como dito no Edital do Programa:

assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica, dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio: ao processo de alfabetizao e de formao do leitor; ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada; ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares.

os livros selecionados:
abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos alunos com os assuntos neles abordados; recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianas dessa etapa de escolarizao; usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental; configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.

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oito tipos de obras so encontrados nos acervos:

1. livros de divulgao do saber cientfico / obras didticas. 2. biografias. 3. livros instrucionais. 4. livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogo de palavras. 5. livros de palavras. 6. livros de imagens. 7. livros de histrias, com foco em contedos curriculares. 8. livros literrios.

Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)

O PNBE um Programa que promove o acesso cultura e o incentivo leitura nos alunos e professores por meio da distribuio de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia. O atendimento feito em anos alternados: em um ano so contempladas as escolas de Educao Infantil, de Ensino Fundamental (anos iniciais) e de Educao de Jovens e Adultos. J no ano seguinte so atendidas as escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Mdio. Hoje, o programa atende de forma universal e gratuita todas as escolas pblicas de educao bsica cadastradas no Censo Escolar. Um dos destaques do PNBE a distribuio dos livros de literatura, que engloba textos em prosa (novelas, contos, crnica, memrias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de histria em quadrinhos. Esses livros so destinados s bibliotecas das escolas. Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos destinados Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Os livros contemplam temticas, gneros e extenses variados. Tm o propsito de atrair os estudantes para o universo da literatura de forma ldica, com textos que promovem a fruio esttica tanto pela linguagem verbal, quanto pelas imagens. Em 2010, foram selecionados 250 ttulos para os estudantes da Educao Infantil, anos inicias do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

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Programa Nacional da Biblioteca da Escola Especial (PNBE Especial)

O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros em formato acessvel aos alunos com necessidades educacionais especiais sensoriais (Braille, Libras, Caracteres Ampliados, udio). Foram entregues 48 obras literrias destinadas ao Ensino Fundamental. O objetivo principal foi o favorecimento de acesso ao universo literrio em outros formatos, de modo a abranger as crianas com necessidades educacionais especiais.

Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios

O dicionrio um tipo de obra de consulta que, se no for introduzido no mundo da criana de forma ldica, dinmica, tende a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicionrios, os livros so selecionados tomando-se em conta a representatividade e a adequao do vocabulrio selecionado. Para o incio do Ensino Fundamental, a seleo lexical e a explicao dos sentidos dos vocbulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetizao. Com esta mesma preocupao, os dicionrios para as crianas tm organizao grfica mais atraente s crianas. Desse modo, este recurso didtico tambm constitui material rico que circula no espao escolar.

Jogos de Alfabetizao
Em 2011, O Ministrio da Educao distribuiu para as escolas brasileiras um conjunto de jogos destinados alfabetizao. So 10 jogos que contemplam diferentes tipos de conhecimentos relativos ao funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica. Em 2013, tais materiais foram destinados pelo MEC aos sistemas que aderiram ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.

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Os jogos so classificados em trs grandes blocos (LEAL et al., 2008, p. 19-20).

1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita
Bingo dos sons iniciais Caa rimas Dado sonoro Trinca mgica Batalha de palavras Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os estudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre como se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras quanto dimenso sonora.

Desse modo, os objetivos propostos so: compreender que, para aprender escrever, preciso refletir sobre os sons e no apenas sobre os significados das palavras; compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores; desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das palavras (aliterao) ou finais (rima); comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras; perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; identificar a slaba como unidade fonolgica; segmentar palavras em slabas; comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.

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2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica

Mais uma Troca letras Bingo da letra inicial Palavra dentro de palavra A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes sobre as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas.

Os objetivos propostos so:

compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita; conhecer as letras do alfabeto e seus nomes; compreender que as palavras so compostas por slabas e que preciso registrar cada uma delas; compreender que as slabas so formadas por unidades menores; compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dgrafos), embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas tambm pela norma ortogrfica; compreender que as slabas variam quanto composio e nmero de letras; compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas; compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde ordem em que as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita; comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas e ordem de apario delas.

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3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas
Quem escreve sou eu Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias entre letras ou grupo de letras e os fonemas.

Os objetivos propostos so:

consolidar as correspondncias entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo todas as letras e suas correspondncias sonoras; ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas j construdos.

PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola acervo do professor distribui acervos de obras que do apoio terico e metodolgico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivo dar suporte formao do professor, de modo a contribuir como ferramenta para o planejamento de aulas. Foram distribudos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154 ttulos divididos por categorias: 53 ttulos para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para os anos finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos. Os livros so de natureza pedaggica e tratam de conhecimentos relativos alfabetizao e ao ensino relativo aos componentes curriculares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e Espanhol.

Coleo Explorando o Ensino

A coleo Explorando o Ensino formada discutir sobre teorias e prticas voltadas por obras pedaggicas para aprofundapara o ensino em diferentes reas de mento de estudos dos professores. Busca conhecimento, incluindo vrios volumes

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destinados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm desses materiais descritos h, na internet, vrios livros que podem ser acessados no Portal do MEC (<http:// portal.mec.gov.br/>), no link Publicaes (http://portal.mec.gov.br/index. php?Itemid=872&id=12814).

Em suma, h muitos livros e recursos acessveis a professores e estudantes que circulam nos espaos escolares e devem ser objeto de explorao, leitura, discusso. O importante que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favorveis aos seus estudantes e planejar boas situaes didticas.

Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In: ABREU, Mrcia (org.). Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FERREIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. Manual didtico para utilizao de jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2008. LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

O papel da biblioteca na formao do leitor.

BRITTO, Luiz Percival Leme. O papel da biblioteca na formao do leitor. Biblioteca Escolar: que espao esse? (Salto para o Futuro), Ano XXI, Boletim 14, Out. 2011. Disponvel em:< http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/ series/14051114-BibliotecaEscolar.pdf>.

O nmero 14 do Boletim Salto para o Futuro trata sobre Biblioteca Escolar, com foco, principalmente, na formao do leitor literrio. No segundo texto, escrito por Luiz Percival Leme, no entanto, abordado o papel da biblioteca, na formao do leitor de textos da esfera acadmica e escolar, enfocando-se, neste mbito, a leitura de textos expositivos, com objetivo de ensinar a realizar pesquisa escolar. ressaltada a necessidade de ensinar os estudantes a localizar e selecionar informao relevante, compreender o contedo do texto, avaliar criticamente o que lido. O texto trata, desse modo, da necessidade de formar os estudantes a serem autnomos no uso da biblioteca e na leitura de textos.

O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades.

2.

VIEIRA, Adriana Silene; FERNANDES, Clia Regina D. O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo. Literatura: ensino fundamental (Coleo Explorando o Ensino, vol. 20 Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. Disponvel em:< http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117>.

O captulo escrito por Adriana Vieira e Clia Fernandes discute sobre a biblioteca, destacando a relevncia desse espao para as interaes que estimulam a formao do leitor. Mobiliza depoimentos e reflexes tericas para evidenciar as possibilidades de uso da biblioteca. No texto h, ainda, sugestes de atividades com textos de diferentes gneros distribudos pelo PNBE e outros programas do MEC e secretarias de educao. o sexto captulo do livro Literatura: ensino fundamental, que agrega vrios textos sobre formao do leitor, com foco nas obras literrias. Os autores discutem sobre fundamentos do trabalho com Literatura e sobre procedimentos didticos que aproximem os estudantes da esfera literria.

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3.

Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros .. e muito mais.

LEAL, Telma Ferraz.; SILVA, Alexandro da (orgs). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

O livro, organizado por Telma Leal e Alexandro da Silva, tem dez captulos que tratam do ensino do componente curricular Lngua Portuguesa, defendendo que os recursos didticos no so acessrios de nossa ao docente, so a materializao dela. So contempladas reflexes sobre o uso de jogos, dicionrios, televiso, computadores, obras literrias, livros diversos para alm da esfera literria (os chamados paradidticos), livros didticos, jornais, dentre outros portadores textuais. As potencialidades de cada um desses materiais so destacadas, com reflexes baseadas em pesquisas e depoimentos de professores da Educao Bsica. Desse modo, a obra favorece o dilogo entre diferentes autores que analisam as prticas docentes, com foco no planejamento de situaes didticas nas quais tais materiais circulam.

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4.

Alfabetizao na perspectiva do letramento: obras complementares para os anos 1 e 2 do Ensino Fundamental

Brasil. Alfabetizao na perspectiva do letramento: obras complementares para os anos 1 e 2 do Ensino Fundamental. Braslia : MEC/SEB, 2009. Disponvel em http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15166&Item id=1130)

O livro acompanha os acervos do PNLD Obras Complementares. organizado em trs partes. Na primeira parte so inseridas informaes sobre o Programa, com a discusso sobre a importncia do trabalho com diversos tipos de obras. A segunda parte introduzida por uma discusso inicial sobre a natureza do trabalho didtico nos anos iniciais do Ensino Fundamental e princpios fundamentais para a realizao da alfabetizao na perspectiva do letramento. Depois, so encontrados seis textos tratando dos componentes curriculares que compem o currculo da alfabetizao. Na ltima parte h uma discusso sobre os tipos de livros que compem os acervos, com discusses sobre a importncia de cada tipo de obra. Depois, so expostas resenhas das 150 obras que compem os cinco acervos.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Bruna e a Galinha dAngola, de Gercilga Marques Saraiva de Almeida e imagens de Neusa Valria Saraiva Soares;

2 Ler a seo Iniciando a conversa; 3 Ler o texto 1 (Planejamento do ensino: princpios didticos e modos de organizao do trabalho pedaggico); analisar os depoimentos das crianas, identificando em cada depoimento quais critrios elas usaram para avaliar as aulas das professoras;

4 Analisar um livro do PNLD Obras Complementares e identificar quais Direitos de aprendizagem propostos no quadro de Histria podem ser contemplados por meio de atividades com o livro.

5 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento, da TVE . Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento <http://tvescola.mec. gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582 >.

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Tarefas (para casa e escola)

- Ler o texto Materiais didticos no ciclo de alfabetizao, da seo Compartilhando e fazer um levantamento dos materiais descritos no texto que esto na escola. Analisar os materiais e listar alguns a serem usados na turma do ano 3; - Desenvolver a(s) aula(s) com base no planejamento feito no momento 3 da unidade 1; - Reler o texto 1 (Planejamento do ensino: princpios didticos e modos de organizao do trabalho pedaggico); refletir sobre a questo: Considerando os 10 princpios didticos apresentados, como voc avalia a sua prtica?; - Escolher um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura, da unidade 2, e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (definir coletivamente qual texto ser discutido).

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Histrias de av e av, de Arthur Nestrovski e imagens de Maria Eugnia;

2 - Discutir sobre as questes propostas com base nas leituras dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura, da Unidade 2;

3 - Socializar as aulas realizadas com base no planejamento do encontro anterior (unidade 1), em que foi utilizado um livro do acervo do PNLD Obras Complementares;

4 Ler o texto 2 (Rotina na alfabetizao: integrando diferentes componentes curriculares), analisar o quadro de rotina e planejar uma sequncia didtica ou projeto didtico integrando os componentes curriculares Lngua Portuguesa e Histria. Para tal planejamento, deve ser utilizado um livro didtico;

5 Discutir sobre o levantamento feito dos materiais disponveis na escola e sobre os cuidados com a conservao.

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