Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje Las estrategias son consideradas como procedimientos de carcter heurstico y flexible.

Coll y Valls (1992) propusieron un esquema bsico para la enseanza de procedimientos el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner. Tal propuestas se considera una estrategia gua para la enseanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva. Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseante (que acta como gua) y el aprendiz del procedimiento. En las tcnicas de la enseanza se presentan tres pasos bsicos desde que el aprendiz desconoce el proceso hasta su uso autnomo y autorregulado. 1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante (presentacin de la estrategia). 2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y / o compartida con el enseante (prctica guiada). 3. Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (prctica independiente). La tarea del enseante consiste en ayudar a que el alumno logre la construccin del procedimiento estratgico que se le propone, no sin antes proporcionarle el contexto de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. La propuesta puede verse acompaada por distintas tcnicas ms especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio que se trate. Siguiendo la estrategia bsica descrita, se identifican varios mtodos o tcnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, dentro de las cuales se encuentran: La ejercitacin El modelado El anlisis y discusin metacognitiva La autointerrogacin metacognitiva

Cabe aclarar que el entrenamiento con informacin extensiva sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para distintos contextos de aplicacin.

Ashman y Conway (1990) tambin consideraron los siguientes aspectos: La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento. La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer procesos de atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico. La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cercana y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales). La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin (v. gr., mediante discusiones en grupo, etctera). Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje En primer trmino, se encuentra el trabajo de enseanza de estrategias que pueden realizar el profesor directamente en el aula y el segundo termino el que se refiere a su participacin en la configuracin de una propuesta curricular especial, para la enseanza de las mismas. El profesor como enseante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que deben prevalecer como idea central el hecho de que el enseante desempea un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea ensear y los alumnos que las van a prender. Ser posible solo en la medida en que las acciones de intervencin que realice el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones: Que su promocin se realice en las reas de conocimiento o materias curriculares que ensea; en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares que hay que reconocer que existen estrategias especficas de dominio. La recomendacin permanente de que el docente, a l ensear las estrategias, sea sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las tcnicas y metodologas propuestas no de una manera mecnica como un instructivo rgido. Que el docente, al mismo tiempo que es un agente reflexivo y estratgico de enseanza funja como aprendiz estratgico (que use y reflexione sobre las estrategias de aprendiza je que ensea y, al mismo tiempo, que desarrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cmo enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratgico.

El docente pude participar junto con otros especialistas en el diseo de propuestas completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen bsicamente dos modalidades: la primera se ha denominado enseanza o instruccin adjunta; la segunda, metacurriculo. En la instruccin adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque tales acciones, generalmente son encabezadas por especialistas u orientadores. Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o probadas por otros investigadores bajo la recomendacin de que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institucin.

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado en problemas. Linda Torp y Sara Sage. La importancia de la creacin de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a las personas afrontar con xito los problemas relevantes que enfrentan. Segn Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con clara comprensin, por lo general no recordarn situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que son en verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanizacin rutinarios, cuya solucin es nica y predeterminada, que se pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de problemas. Por el contrario, en este caso se tratara de la importancia de ensear mediante problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificacin y empleo de informacin relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de accin o eventuales soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador del pensamiento crtico y creativo. En este captulo se revisarn con mayor detalle algunos principios educativos de la enseanza basada en problemas, y en particular lo referente a la modalidad centrada en el mtodo de casos.

El ABP consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Suele definirse como una experiencia pedaggica de tipo prctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodologa de enseanza, el ABP requiere de la elaboracin y presentacin de situaciones reales o simuladas siempre lo ms autnticas y holistas posible- relacionadas con la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y caracterizarla desde ms de una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solucin. El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseo del currculo y como estrategia de enseanza (Daz Barriga y Hernndez, 2002; Edens, 2000;

Posner, 2004). En ambas vertientes, el inters estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia prctica y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la informacin tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo, la reflexin, las habilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Como caractersticas bsicas del ABP se plantean las siguientes:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problema. Organiza el currculo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados. Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar niveles ms profundos de comprensin.

Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran: Abstraccin: implica la representacin y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberacin. Adquisicin y manejo de informacin: conseguir, filtrar, organizar y analizar la informacin proveniente de distintas fuentes. Comprensin de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelacin de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relacin con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnolgicos, etctera. Experimentacin: disposicin inquisitiva que conduce a plantear hiptesis, a someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes. Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura

Procesos complementarios e interrelacionados en el ABP: DISEO CURRICULAR Los profesores:

 Disean problemas abiertos vinculados al currculo, las caractersticas de los alumnos y situaciones problema del mundo real. Desarrollan un boceto o plantilla de los eventos de enseanza-aprendizaje en anticipacin a las necesidades de los alumnos. Investigan y ponen a disposicin el tipo de recursos esenciales para abordar el problema. ENTRENAMIENTO COGNITIVO Los estudiantes definen activamente el problema y elaboran soluciones potenciales. Los profesores modelan, capacitan, supervisan, dan apoyo, se retiran cuando conviene y hacen explcitos los procesos de aprendizaje de los alumnos.

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACN

NIVELACIN PEDAGGICA GRUPO 2 GUAMCHIL

CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LPEZ

RESUMEN: TCNICAS PARA LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Guamchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011

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NIVELACIN PEDAGGICA GRUPO 2 GUAMCHIL

CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LPEZ

RESUMEN: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MTODO DE CASOS

Guamchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011

CUADRO COMPARATIVO
Comparacin de los niveles cognitivos entre la Taxonoma de Bloom y la Taxonoma de Marzano.

TABLA COMPARATIVA Comparacin de los niveles cognitivos que proponen la Taxonomia de Bloom y la Taxonomia de Marzano para el aprendizaje de el alumno. TAXONOMIA BLOOM Niveles Conocimiento Definicin Verbos Niveles describir, Conocimiento identificar, reproducir, seleccionar, Definicin Recuerda la informacin exactamente como fue almacenada en la memoria. MARZANO Verbos Nombrar: identificar o reconocer la informacin y ejecutarlo sin llegar a comprender el conocimiento de la informacin.

Reconoce informacin, ideas, Escribir, hechos, fechas, nombres, numerar, smbolos, etc. leer, etiquetar, definir.

Comprensin

Entiende lo que se ha aprendido y se interpretan las posibles causas o consecuencias.

Clasificar, convertir, estimar, exponer, ilustrar.

citar, Comprensin discutir, explicar, resumir,

Identificar los detalles de la informacin que son importantes y ubicarla en la categora apropiada.

Aplicacin

Utiliza datos y leyes que ha Usar, recoger, calcular, Utilizacin aprendido para resolver construir, controlar, problemas. determinar, establecer, etc.

Sntesis: identifica la mayora de los componentes de un concepto. Representacin: Presenta la informacin en categoras para usarla con mayor facilidad. Aplica el conocimiento Toma decisiones: utiliza en situaciones el conocimiento para especficas. tomar decisiones acera del uso del conocimiento. Resuelve el problema. Investiga. Utiliza lo que ha Relacin: identificar aprendido para crear similitudes y diferencias nuevos conocimientos y importantes entre el

Anlisis

Distingue, clasifica y Analizar, discriminar, Anlisis relaciona evidencias del categorizar, distinguir, aprendizaje y puede comparar, ilustrar,

solucionar problemas a partir contrastar, precisar, etc. del conocimiento adquirido.

Sntesis

Crea, integra, combina ideas, Crear, adaptar, anticipar, planea y propones nuevas planear, categorizar, maneras de hacer con el elaborar, etc. conocimiento.

Evaluacin

Emite juicios respecto al Valorar, comparar, valor del producto segn sus contrastar, concluir, propias opiniones. criticar, decidir, etc.

aplicarlo en situaciones conocimiento. nuevas. Anlisis de errores. Generalizaciones: construir nuevos principios. Especificaciones: identificar aplicaciones especficas o consecuencias lgicas del conocimiento Sistema de Domina los procesos de Especifica metas. Metacognicin pensamiento y regula los Realiza el monitoreo de sistemas. Se establece proceso, claridad y metas y toma decisiones precisin. acerca de que informacin es necesaria y que proceso cognitivo ser el mejor. Sistema de Determinan su Evalan la importancia conciencia del motivacin individual del conocimiento y la Ser. para completar una razn de si percepcin. determinada tarea Evaluacin de eficacia. tomando en cuenta la Evaluacin de conciencia del Ser. emociones. Evaluacin de motivacin.

Conclusin particular: Al comparar la Taxonoma de Bloom con la Taxonoma de Marzano encontr un cierto grado de similitudes, por ejemplo que ambas taxonomas hablan de un conocimiento previo como base del inicio del aprendizaje del alumno, el cual consiste en recordar o reconocer la informacin sin comprender el por qu de las cosas. Las taxonomas tienen una similitud de orden y definisin en conocimiento, comprensin, sntesis o sistema de metacognicin, y evaluacin o sistema de conciencia del ser mas sin embargo difieren en el orden de anlisis y aplicacin o utilizacin, ya que Bloom considera que primero es necesario aplicar el conocimiento adquirido antes de analizarlo mientras que Marzano indica analizar previamente antes de utilizar los conocimientos adquiridos para la resolucin de un problema.

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NIVELACIN PEDAGGICA GRUPO 2 GUAMCHIL

CURSO: PLANEACIN Y EVALUACIN EDUCATIVA

ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LPEZ

TABLA COMPARATIVA DE LA TAXONIMA DE BLOOM Y MARZANO

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