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Aprendizaje Tctil Temprano

Verano 2009 Tabula de English version of this article (Versin Inglesa) Jeri Cleveland y Debra Sewell, departamento Escuela para Sordos e Impedidos Visuales de Texas Contenido curricular,

Resumen: Las autoras analizan la importancia del desarrollo de la motricidad fina y gruesa para los nios con impedimentos visuales. Tambin se examina la importancia del aprendizaje basado en la experiencia prctica. Palabras claves: prcticas eficaces, nios ciegos, desarrollo temprano, habilidades motoras

Para muchos de nuestros estudiantes, tanto ciegos como con visin deficiente, el aprendizaje tctil es su ruta hacia el progreso. Los padres y los maestros de impedidos visuales iluminan esta ruta acercando el mundo a los nios y tambin mostrando a los dems cmo hacer lo mismo. Los impedimentos visuales afectan todo el proceso de recolectar informacin. Con demasiada frecuencia esperamos que los nios ciegos o impedidos visuales basen su conocimiento del mundo en descripciones verbales y en experiencias prcticas muy limitadas. Ello no se puede comparar con el calidoscopio casi constante de informacin secundaria que los nios sin problemas de visin ya han asimilado antes de entrar a la escuela. Aunque normalmente pensamos que slo los nios ciegos necesitan enseanza de habilidades tctiles, tambin los estudiantes con visin deficiente podran carecer de informacin crucial que afectar el desarrollo de conceptos y la capacidad de desenvolvimiento. Las investigaciones sugieren que cuando la informacin sensorial, includa la tctil, est incorporada en una actividad con propsito, es significativa para el sistema nervioso central y puede fomentar al aprendizaje. Los nios ciegos de corta edad necesitan familias y profesionales que les provean estimulacin intensa, motivacin y movimiento. Si estos nios no participan activamente en experiencias y exploracin a una edad temprana, su acercamiento a la captacin de informacin es pasivo y no pueden desarrollar totalmente su sentido tctil. Los nios con impedimentos visuales deben aprenden a ser buscadores activos de informacin en su mundo. Ello es necesario para obtener los conocimientos bsicos esenciales que necesitan tener antes de entrar a la escuela. En el mejor de todos los mundos, el desarrollo de habilidades motrices, tctiles y visuales, adquisicin del idioma y desarrollo de conceptos se dan al mismo tiempo a travs de experiencias significativas durante la primera infancia y la niez. Las experiencias prcticas y personales son el lugar donde comenzar. Es

necesario que stas sean interactivas, no dirigidas por adultos. El nio debe participar activamente e iniciar algunos de los movimientos con el fin de aprender de una experiencia. Se necesitan muchas experiencias similares para desarrollar un concepto. Las experiencias entregadas no tienen que ser un suceso elaborado y planificado. Simplemente haga participar al nio en actividades cotidianas. Por ejemplo, al vestirse, djelo que sostenga la camiseta y aydelo a explorar la tela, el cuello, los botones, las mangas, la parte delantera y la trasera, mientras describe y nombra las partes que tocan juntos. Aunque esto tome un poco ms tiempo en la rutina de vestirse, su hijo est ganando informacin, conceptos y destrezas invaluables. Las experiencias construyen conceptos. Un concepto es una representacin mental, imagen o idea de objetos tangibles y concretos (por ejemplo, una silla, un perro); e ideas intangibles y sentimientos (por ejemplo, colores, emociones). El desarrollo de conceptos implica ms que relaciones espaciales. Conecta las interpretaciones tctiles de las partes para construir una percepcin completa del todo y tener suficientes experiencias significativas para encontrar modelos y realizar conexiones y generalizaciones (cualidades de alto, de recorrido, de perro). Vemos muchas clases distintas de cucharas de modo que desarrollamos el concepto generalizado de lo que es una cuchara. Por lo tanto una cuchara es ms que slo aquella con la cual come el nio. A fin de ser significativo, el lenguaje debe basarse en conocimiento y experiencias reales en calificar, describir, expresar sentimientos, etc. El recalcar demasiado el lenguaje oral sin las experiencias de moverse, tocar y hacer, a menudo da como resultado el uso de un lenguaje vaco. Este se da cuando el estudiante utiliza el lenguaje que el no comprende realmente. Debemos ayudar a nuestros hijos a usar las palabras descriptivas que sirven para calificar las sensaciones y objetos que ellos estn viendo, tocando, saboreando o haciendo, mientras lo estn haciendo. Comience este proceso oportunamente formando parejas con el lenguaje descriptivo de las rutinas diarias aun antes de que su hijo aprenda a hablar. Haga mover a ese beb! Recuerde que el desarrollo del las habilidades tctiles depende de de las habilidades motrices finas y gruesas. Los msculos grandes se desarrollan primero. Los bebs necesitan dar puntapis, agitar los brazos, rodar, arrastrarse y gatear. Los nios que ven normalmente se sienten motivados a moverse por el deseo de alcanzar a las personas y objetos que pueden ver. Debemos proveer informacin sensorial que haga saber a los bebs impedidos visuales que existen cosas en su mundo que ellos desean tocar, sostener, sentir o saborear. Las habilidades motrices gruesas son la base para el desarrollo de las finas. Apenas un nio logra cierto control sobre sus msculos grandes, estimlelo a dar el siguiente paso ofrecindole cosas divertidas para hacer juguetes que sostener, botones que presionar, ruedas que girar, cucharas para golpear sobre la mesa y comer con ellas.

Las experiencias cotidianas ayudan a desarrollar las habilidad que los nios necesitan para ser estudiantes tctiles eficientes. Necesitan manos y dedos fuertes para agarrar, apretar, pellizcar y sostener. Tambin necesitan flexibilidad, destreza y control, lo cual incluira movimientos tales como doblar las muecas, mover cada dedo en forma independiente y tocar en forma suave. Las habilidades motrices gruesas y finas se construyen, perfeccionan y controlan mejor con el correr de los aos de la primera infancia. La memoria muscular es la capacidad del cerebro de mover los msculos automticamente sin esfuerzo consciente. Se construye con el tiempo repitiendo una serie determinada de habilidades motrices. Por ejemplo, un beb debe erguirse por esfuerzo propio y arrastrarse en torno a muebles muchsimas veces antes de que los movimientos de un paso se hagan automticos. El aprendizaje tctil no es el mismo que el visual y requiere tocar mucho ms de lo a que normalmente estamos acostumbrados. El aprendizaje tctil exige que la informacin se logre mediante la exploracin de un aspecto de un objeto a la vez y el armado de las piezas para formar el todo. Requiere la proximidad inmediata y mltiples oportunidades para explorar. El aprendizaje tctil simplemente toma ms tiempo. Antes de que los nios sepan cmo estirar la mano y tocar los objetos, los adultos tienen que, intencionalmente, ofrecer oportunidades para la interaccin tctil. Ello hay que comenzarlo en la infancia aumentando el movimiento, la interaccin, la estimulacin y el acceso a personas y objetos interesantes y motivadores. Barraga y Erin (1992) describieron los cinco niveles de aprendizaje tctil: conciencia y atencin; estructura y forma; relaciones de la parte con el todo; representaciones grficas; y smbolos Braille. A continuacin se indican ideas de actividades para los primeros tres niveles.

Actividades: Conciencia y atencin


Tocar la mejilla de un beb con la boca de una botella para estimular al nio a buscarla con la boca Ofrecer los dedos u objetos para que el nio los sujete Jugar con juguetes que vibran, se mueven o hacen ruido Lavarse los dientes con cepillos dentales vibradores Jugar en el agua (hora del bao), arena, porotos secos o arroz Jugar con arcilla o plastilina Pintar con los dedos con medios de diversas consistencias o Dar paseos de descubrimiento al aire libre Clasificar objetos por tamao y forma Realizar comparaciones de tamao Identificar diversos tamaos de objetos Identificar formas diversas o Identificar caractersticas estructurales tales como ruedas, brazos, hueco versus slido, rgido versus flexible.

Utilizar bloques u otros juguetes de construccin Colocar la tapa a cacerolas o jarras Colocar llaves en candados Mover las perillas del horno, lavadoras, etc. Descubrir pginas en los libros o Hacer sndwiches

Actividades: Estructura y forma Actividades: Relaciones de Parte con el Todo


Actividades Motoras para Estimular las Aptitudes previas al Braille Desarrolladas por Debra Sewell y Chris Strickling (1997, 2004), a continuacin se sugieren actividades para facilitar el desarrollo de la motricidad fina temprana. Prensin Con la palma de la mano

Apretar juguetes Apretar plastilina o arcilla Apretar esponjas o un succionar de lquidos Sacar objetos del interior de envases Dibujar Recoger zapatillas Lijar Usar un cortador de galletas Usar una perforadora Unir cuentas pop Comer con los dedos

Con el pulgar y los otros dedos


Colocar cuentas en una cuerda Sujetar papel para cortarlo Usar lpices para colorear, lpices, pinceles Usar barras de pegamento para trabajos de arte Pellizcar plastilina o arcilla Usar tableros de clavijas Construir torres con bloques Recoger zapatillas Pintar con pincel Hojear las pginas de un libro Recoger cuentas pequeas u objetos con pinzas Entrelazar tiras de papel

Calzar formas en un juego de encaje Clasificar sujetapapeles, caramelos Red Hot, galletas Goldfish Abotonar, cerrar cremalleras y broches a presin en el propio cuerpo

Con la yema de los dedos ndice y pulgar


Reventar las burbujas de envoltorio con acolchado de burbujas Recoger objetos pequeos Hacer lazos Usar tachuelas Cocer tarjetas Colocar cuentas en una cuerda Colocar clavijas en tableros de clavijas Usar geotableros Colocar pinzas para ropa en los bordes de latas o jarros Usar un cuentagotas para ojos Girar las perillas de un juguete a cuerda Insertar monedas a travs de un pequea ranura Recoger caramelos de uno en uno

Liberacin

Entregar un objeto si se lo pide Actividades de apilamiento latas, bloques, tazas nido Actividades de clasificacin Colocar objetos en receptculos o Usar la liberacin que sea necesaria para finalizar las actividades de la seccin de prensin

Movimiento Rotatorio (se da desde la mueca con el brazo estable)


Colocar tuercas y pernos Utilizar amarras de alambre para torcer Girar las perillas de volumen de la radio y la televisin Colocar y sacar las tapas de jarros y tubos Mezclar alimentos en un bol Girar las llaves de fuentes de agua o fregaderos Jugar con juguetes a cuerda, cajas didcticas, cajas musicales Girar las perillas de las puertas Usar palas con arena, grava, frijoles Pintar con los dedos Encontrar objetos escondidos en arena o frijoles Sacar el envoltorio de caramelos envueltos por separado Vaciar desde un recipiente a otro

Movimientos de los dedos en forma independiente


Marcar las huellas dactilares en plastilina o arcilla Insertar objetos en la plastilina Pintar con determinados dedos Presionar los botones de una radio grabadora Presionar los botones de una mezcladora de alimentos u otros artefactos Tocar instrumentos musicales Girar el dial y presionar los botones de un telfono de juguete Mover monedas o fichas colocadas bajo los dedos Pasar la punta de los dedos alrededor de plantillas

Uso Bilateral de una Mano Casi todas estas actividades consideran estabilizar con una mano y manipular con la otra, lo cual es difcil para los nios impedidos visuales.

Colocar cuentas en una cuerda Despegar cinta adhesiva del rollo Rasgar papel Atornillar y destornillar tapas Cortar papel Utilizar una perforadora Lijar Utilizar una regla para trazar lneas Sujetar un envase con una mano y colocar un objeto dentro con la otra Estabilizar un juguete con una mano y jugar con l con la otra Unir o separar cuentas pop Pintar con los dedos Formar culebras o pelotas con las plastilina o arcilla Fijar sujetapapeles en papel Describir la figura de un objeto o plantilla Sujetar un papel con una mano y grapar con la otra Estabilizar un bol mientras se revuelve, usar una cuchara o se vierte Sacar el envoltorio de caramelos envueltos por separado

:: Neuronas del sistema tctil hacen clculos estadsticos Un estudio que ha sido publicado por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) describe como las neuronas individuales emplean sofisticadas operaciones estadsticas para ajustar la sensibilidad del tacto al entorno. Una capacidad de clculo de las clulas del cerebro que se aade a otras ya constatadas, como su habilidad parasumar o multiplicar.

El trabajo, que publica la versin digital de la revista PloS Biology, contribuye, segn sus autores, a un mejor conocimiento del cerebro y de su forma de percibir el mundo. Para comprobar sus investigaciones, los autores se basaron en el sistema tctil de las ratas, los bigotes, que tienen una capacidad para discriminar texturas parecida a la que tiene el ser humano con la punta de los dedos. El estudio ha sido liderado por el investigador del Instituto de Neurociencias (centro mixto del CSIC y la Universidad Miguel Hernndez), en Alicante, Miguel Maravall, que ha contado con la colaboracin de cientficos de las universidades de Manchester (Reino Unido) y Washington (EE UU) y la Escuela Internacional para Estudios Avanzados de Trieste (Italia). Maravall explica que su equipo buscaba descifrar cmo afecta el fenmeno de la adaptacin al sistema del tacto; es decir, cmo cambia la respuesta de las neuronas a un determinado estmulo cuando ste se presenta de forma continuada. El investigador del CSIC aclara que el fenmeno de la adaptacin puede contribuir de manera crucial a la capacidad que tiene el cerebro para representar el entorno. El estudio registr las respuestas de las neuronas de ratas vivas a vibraciones controladas, inducidas por un estimulador mecnico. Estas vibraciones podan variar de forma rpida o lenta. De esta manera, los investigadores creaban diferentes contextos, determinados por la distribucin de esas vibraciones, que cambiaba cada pocos segundos. Fuente: Hispamp3.com

Sintiendo el relieve: funcionales de tacto

Habilidades
Servicios VI

Por: Millie Smith, Especialista en Educacin, TSBVI con ayuda de Roger Toy, Terapeuta Ocupacional, TSBVI

Johnny tiene ocho aos de edad y padece de incapacidades de la vista e incapacidades adicionales. El cuenta con una ligera percepcin de la luz y un poco de movimiento voluntario en sus extremidades superiores, pero no puede caminar.

Esta a punto de comenzar una actividad destinada a ensearle a cepillar sus dientes. El cepillo sbitamente aparece en su mano. Su maestra le coloca la mano sobre la de l. La presin aplicada para sostener el cepillo es la presin de la maestra. El proceso de razonamiento para planear el movimiento del cepillo es el proceso de razonamiento de la maestra. La memoria espacial usada para mover y colocar el cepillo sobre los dientes es de la maestra. Finalmente, la mano y el cepillo desaparecen. La cepillada de dientes ha terminado. Qu aprendi Johnny? El ha aprendido a ser pasivo y a tolerar que otra persona le mueva las manos. Muchas maestras y padres de nios incapacitados de la vista y con mltiples incapacidades reciben instrucciones de proveer un cierto nivel de ayuda durante las actividades comnmente conocidas como "mano sobre mano". Cuando esto se hace correctamente, con el permiso del nio, direccin mnima y el tiempo de espera apropiado, esta estrategia de enseanza puede ser muy efectiva. Cuando se hace incorrectamente con la manipulacin dirigida por otro durante toda la tarea, el nio pierde control de sus manos y de cualquier potencial de aprendizaje que la actividad pueda ofrecer. El riesgo que se corre es que el nio puede actuar ms y ms pasivamente y retirar sus manitas o rechazar los objetos. En realidad estos estudiantes no estn actuando defensivamente, sino que estn rechazando el contacto. En lugar de usar sus manos para interactuar ms y ms con el mundo exterior, ellos se retiran dentro de s mismos y pasan ms tiempo dedicados a comportamientos autoestimulatorios. Como Johnny, ellos han aprendido a ser intiles. El animar a Johnny a usar sus manos con confianza y competentemente para comunicarse con el mundo y para interactuar con su mundo de la mejor manera que puede, requiere una intervencin en dos partes. Primero, crear un medio ambiente de aprendizaje que lo pueda ayudar , y despus, facilitar el desarrollo de sus habilidades funcionales del tacto.

CREANDO UN MEDIO AMBIENTE DE APOYO PARA APRENDER


Los nios que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades mltiples tienden a tener un conocimiento limitado de los objetos. Ellos a menudo forman una atraccin fuerte a uno o dos objetos y rechazan el resto. Lo que ellos eligen hacer con los objetos puede ser repetitivo e intil. Nuestra labor es ofrecer ms actividades a estos nios para que puedan tener una variedad de objetos e interacciones. Para hacer esto necesitamos establecer una relacin basada en el respeto y la confianza mutua. La clave para una relacin respetuosa y de confianza con el nio que no puede ver es reconocer que l tiene el derecho a controlar sus manitas exactamente de la manera en que nosotros tenemos el derecho de controlar las cosas que vemos. Todos queremos facilitar el aprendizaje, y lo ms fcil y rpido es cogerle las manitas al nio. Pero aunque a nosotros nos frustre algunas veces, al nio se le facilita ms el aprendizaje cuando lo animamos en vez de exigirle. (Nielsen).

Por qu Johnny no coge su cepillo de dientes? Presumiendo que Johnny no tiene un problema de habilidades motores que le impida sostener el cepillo, an existen otros motivos por el que l podra no sostener el cepillo. Cuando le colocamos el cepillo en su mano l puede no saber lo que le estn poniendo en su mano. An teniendo control sobre sus movimientos muchas personas sienten ansiedad cuando tocan algo que no conocen. Por eso es que en Halloween les vendamos los ojos a las personas que visitan las casas de espanto y les pedimos que toquen esas cosas asquerosas. Es comprensible el motivo por el que los nios ciegos se sientan renuentes a tocar y sostener en sus manitas cosas que no conocen. (Fraiberg). Es posible que Johnny sepa que el objeto que le estn poniendo en sus manos es un cepillo de dientes, pero que no sepa que es lo que debe hacer con el cepillo. Puede ser que tire el cepillo porque no ha memorizado la secuencia de los movimientos para proseguir con el resto de la actividad (Miller). Otra posibilidad es que Johnny reconoce el cepillo y anticipa que va a suceder algo que a l no le gusta hacer. Puede ser que tire el cepillo porque desea evitar con eso que otra persona le coja las manitas y le cepille los dientes. As que, cmo puede crear un medio ambiente que ayude al aprendizaje? Si Johnny no sostiene nada en sus manos y no le gusta cepillarse los dientes entonces no podemos comenzar con el cepillo. Primero tenemos que ganarnos su confianza. Le demostramos que podemos proveer un medio ambiente que contiene cosas que a l le gusta tocar y coger. Tambin le demostramos que lo vamos a dejar tener el control de sus manos. Que l puede tener control de lo que le gusta tocar, lo que quiere hacer con el objeto y cundo puede dejar de usarlo. Es muy importante reconocer que ni una maestra ni un padre podr hacer esto perfectamente. Lo bueno es que los nios parecen no requerir que seamos perfectos para poder confiar en nosotros. Siempre y cuando los dejemos tener el control sobre sus manos la mayor parte del tiempo probablemente podamos ganarnos su confianza. A continuacin les damos algunas sugerencias para construir una buena relacin: 1. Ofrezca al nio un objeto y haga un sonido con l o use el objeto para tocar alguna parte de su cuerpecito que sea menos sensitiva que la palma de su mano, usualmente su brazo o su pierna (Nielsen). Espere que el nio trate de coger el objeto. Repita esto varias veces si es necesario. No repita la oferta inmediatamente si el nio ha mostrado una reaccin negativa. Ofrzcale otro objeto. Esta bien ofrecerle algo que previamente ha rechazado, pero debe dejar pasar un tiempo despus del primer rechazo y siempre y cuando el objeto sea retirado rpidamente si lo rechaza otra vez, tambin siempre y cuando el rechazo original no haya sido extremo. 2. Interese al nio en un juego en el que l y usted participen y que l pueda controlar. Despus que el nio usa un objeto, imite su accin. Trate de

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prolongar la interaccin tomando turnos, l con el objeto y usted haciendo lo mismo con un objeto similar o pueden turnarse el objeto (Nielsen). Mustrele lo que puede hacer con algn objeto en el que muestre inters. Ofrezca sus manos al nio para que l haga algo con el objeto. Coloque sus manos bajo las manos del nio, pero no insista en mantener el contacto si el nio retira sus manitas. A esto se le conoce como el mtodo de "manobajo-mano" (Miles). Establezca un medio ambiente seguro, consistente e interesante con los objetos. El nio debe tener control total sobre su medio ambiente. Nadie debe guiar sus manitas o dirigir verbalmente su actividad cuando l est en estos medio ambientes especiales (Nielsen). Asegrese que estos medio ambientes ofrezcan una abundancia de objetos. Usted puede incluir juguetes de plstico si ellos son los favoritos del nio, pero la mayora de los nios encuentran muy interesantes los objetos tales como los resortes de puertas, las campanitas de viento y otras cosas interesantes. Asegrese de tomar precauciones de no poner objetos pequeos con los que el nio pueda asfixiarse. Siempre pdale al nio permiso para tomarle la mano. Esto puede hacerse sin palabras, colocando su mano arriba de la mano del nio. Si el nio no retira su manita, prosiga. Siempre d seas al nio de lo que estn a punto de hacer y antes de tomar su manita. Por ejemplo, dele al nio la cuchara y djele saber que es la hora de comer. Si el nio resiste sus intentos de tomar sus manos, deje sus manitas en paz y regrese a las interaccciones recprocas tales como mecerlo en la mecedora, en el columpio, etc. Recuerde, usted est usando estas interacciones para desarrollar la confianza en el nio para que l/ella valore el tiempo que pasa con usted. En estas interacciones, el nio usar su cuerpo para darle seales cuando l quiere continuar o terminar (Van Dijk). Al ir desarrollando la confianza que usted responde a esas seales, es muy probable que quiera agrandar el contacto con usted hasta eventualmente incluir sus manos.

Si, pero cmo cepillamos sus dientes? Bueno, si usted sabe que a Johnny le gustan las cosas que vibran, usted le puede ofrecer un cepillo vibrador y lo debe prender cerca de l. Es posible que l trate de alcanzarlo y cogerlo. Si usted lo sostiene en ese lugar para que l entienda que l est en control de lo que va a suceder despus, es posible que lo coja. Si lo deja que contine solito, es posible que lo coja. Despus lo deja que haga lo que l quiera hacer con el cepillo. No eche a perder la confianza al cogerle su manita y hacerlo que se cepille. Johnny necesita memorizar la secuencia de los movimientos en las actividades que a l le gusta hacer antes de continuar con la cepillada de dientes. Mientras tanto l est aprendiendo que puede tener confianza en usted y est aprendiendo algunas cosas sobre el cepillo. Despus, esto ser til cuando usted use el cepillo para darle la seal que es hora de

cepillarse los dientes y l reconocer la seal. S, todava se tienen que cepillar los dientes, pero no toque sus manitas mientras lo hacen. Si l acerca sus manitas a las suyas para retirarlas eso es una sea que quiere que usted ya no contine. Acepte su seal por un momento. Despus comience otra vez. Johnny ha aprendido que l puede usar sus manos para darle la seal de parar por un momento. El puede tratar ms, quiz trate de controlar la cantidad de presin que usted aplica cuando le cepilla los dientes o el lugar en donde usted cepilla. Al ir aprendiendo que l tiene ms y ms control sobre la actividad cuando usa sus manitas, gradualmente las usar ms y ms.

FACILITANDO EL DESARROLLO DE HABILIDADES FUNCIONALES DEL TACTO


El desarrollo de cognicin, comunicacin y social de los nios que aprenden por medio del tacto depende en gran proporcin de la cantidad de informacin a la que ellos tienen acceso al usar sus manitas y otras partes de sus cuerpos para tocar y mover. Aqu es preciso hacer una aclaracin. Los nios a los que comnmente nos referimos como "que aprenden por medio del tacto" son realmente somatosensitivos. El sistema somatosensitivo incluye componentes de percepcin tctil, proprioceptiva y cinesttica. Los componentes proprioceptivos y cinestticos transmiten informacin al cerebro acerca de la posicin de las partes del cuerpo y lo que estn haciendo (Nagaishi). La lectura de braille no es una habilidad de tacto; es una habilidad somatosensorial. La discriminacin de los smbolos individuales es tctil, pero las habilidades de fluidez del braille, el encontrar la siguiente lnea, etc. son primeramente proprioceptivas y cinestticas. Para el nio que no puede ver, los mismos componentes perceptuales aplican para comer, encontrar su juguete favorito y casi para todo lo dems. Histricamente una de las labores ms importantes de las maestras de los incapacitados de la vista ha sido el desarrollo de las habilidades somasensoriales en los nios que potencialmente podran ser lectores de braille. Por algn motivo, no ha existido mucho nfasis en el campo de las incapacidades de la vista en el desarrollo de las habilidades somasensoriales de los estudiantes con incapacidades mltiples. En muchos sentidos el papel de la maestra de los incapacitados de la vista en lo que se refiere a esto ha estado limitado a la estimulacin de las actividades de la vista (Lewis). Los nios incapacitados de la vista y con incapacidades mltiples a menudo son pasivamente manipulados en sus tareas sin prestar la debida atencin al desarrollo de un cimiento slido para el aprendizaje sobre el mundo. Por qu necesita la maestra de los incapacitados de la vista estar involucrada? No puede hacer esto la terapeuta ocupacional? El papel de las maestras que trabajan con nios incapacitados de la vista y con mltiples incapacidades y el papel de la terapeuta ocupacional se sobrelapan de cierta manera. Pero tambin existen diferencias claras. Las terapeutas ocupacionales cuentan con una gran cantidad de entrenamiento e informacin sobre el sistema somasensorial que solo ellas estn capacitadas para evaluar.

Ellas son las profesionales que guan al equipo en las intervenciones teraputicas para resolver problemas con el sistema del tacto, tales como la hipersensibilidad o la hiposensibilidad, los problemas con la integracin sensorial y la sensacin adecuada del umbral para discriminar. Ellas ayudan a responder a los muchos problemas de movimientos motores relativas al potencial que existe para utilizar los brazos y las manos para tener acceso a informacin tctil. Algunos de estos problemas incluyen la estabilidad y el grado de movimiento correspondiente a la habilidad para alcanzar, as como la fuerza y el tono muscular, y el desarrollo de los reflejos. Ellas investigan la habilidad del nio para usar la informacin proprioceptiva y cinesttica para las tareas de movimientos motores (Heydt y Allon). Toda esta informacin, es esencial para la maestra de los incapacitados de la vista. Es extremadamente til que las terapeutas ocupacionales y las maestras trabajen en conjunto. Las terapeutas ocupacionales no son quienes tpicamente determinan las habilidades tctiles/somasensoriales que el nio necesitar aprender para compensar la falta de su vista. Pero esas habilidades compensatorias deben ser aprendidas con el objeto de que se pueda desarrollar, al los niveles ms altos posibles, un cimiento base de habilidades de cognicin, comunicacin, sociales y funcionales. La responsabilidad de que estas habilidades se aprendan le corresponde a la persona responsable por la enseanza de las habilidades compensatorias: la maestra VI. Por ejemplo, todo mundo tiene acceso a informacin por medio del tacto, ya sea que puedan ver o no. Cuando queremos informarnos si algo est caliente o fro, lo tocamos. La diferencia es, que el individuo que aprende por medio de su tacto est teniendo a acceso a una gran cantidad de informacin sobre su mundo nicamente por medio de sus manos u otras partes de su cuerpo porque l no puede tener acceso a esa informacin por medio de sus ojos. Por ejemplo, la manera ms fcil para encontrar algo es buscando con la vista. Si el nio no puede ver, l tiene que aprender una habilidad tctil para ayudarse a buscar cosas, o ms correctamente dicho, somatosensorial. Como todos sabemos, esta habilidad no se desarrolla automticamente. Necesita aprenderse. Si voy a facilitar el desarrollo de las habilidades tctiles qu es lo que debo ensear? La literatura en el campo de incapacidades de la vista tiende a hablar sobre las habilidades tctiles en trminos de instruccin pre-braille (Smith-Levack). Por ejemplo, en su artculo sobre el desarrollo tctil en relacin con la educacin de nios ciegos, Griffin y Gerber (1982) describen una secuencia de cuatro etapas: 1. Concientizacin de las cualidades tctiles de los objetos, tales como las textura, temperaturas, superficies vibratorias y las diferentes consistencias. 2. Reconocimiento y conceptualizacin de las formas (formas tridimensionales).

3. Entendimiento de la representacin grfica (ejemplo: formas en lnea resaltada). 4. Utilizacin de smbolos (braille). La secuencia descrita por Griffin y Gerber no considera el conocimiento tctil relacionado a las personas, objetos y acciones. La enseanza de las habilidades funcionales tctiles con base a la necesidad del conocimiento y participacin en actividades funcionales y sociales podra incluir lo siguiente (Smith y Levack): 1. Localizacin: casual o intencionalmente buscar un objeto 2. Exploracin: mover la mano sobre algo para obtener informacin sobre sus cualidades tctiles. 3. Manipulacin: mover intencionalmente un objeto 4. Reconocimiento: asociar un objeto con lo que se recuerda acerca del objeto. 5. Comparacin: descubrir parecidos, diferencias y preferencias. Combinar y categorizar. 6. Comunicacin: usar objetos para pedir, rechazar, comentar o preguntar. 7. Organizacin: encontrar objetos en su lugar de costumbre, retornar los objetos a su lugar de costumbre, separar o categorizar objetos en diferentes sitios, recolectar materiales para una tarea. Por qu son funcionales estas habilidades? Muchos nios incapacitados de la vista y multiincapacitados reciben informacin principalmente por medio del tacto. Ellos hacen esto al participar en actividades en las que utilizan sus manos u otras partes de su cuerpo. Las habilidades que necesitan para participar activamente son las habilidades para localizar, explorar, reconocer, manipular, comparar, comunicar y organizar. Con estas habilidades el nio que no puede ver puede participar hasta cierto nivel en los juegos, tareas, aseo propio y casi en todo lo dems. Por qu el aprendizaje tctil debe ser activo en lugar de pasivo? El aprendizaje tctil en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades para compensar la falta de la vista se divide en dos categoras - el conocimiento del objeto y el conocimiento de la accin. Una requiere ms accin para aprender que la otra. Sin la vista, el conocimiento de los objetos es recolectado por los sensores en la piel (sensores cutneos) que son los que transmiten la informacin sobre temperatura, peso, textura, forma, tamao y longitud (Warren). Los sensores cutneos se encuentran en toda superficie de la piel del cuerpo. Las puntas de los dedos, la lengua y las palmas de las manos son extremadamente eficientes para recabar esta informacin. Debido a esto, los objetos pueden ser ms fcilmente reconocidos cuando se exploran con la mano o con la boca. Si las manos y la

boca no pueden usarse para el aprendizaje tctil de objetos, es posible que se puedan usar otras partes del cuerpo, pero no funcionaran tan bien. Algunos de los elementos finos que pueden ayudar al nio a diferenciar un objeto de otro pueden perderse en este proceso. Por ejemplo, un nio podra ser capaz de entender que un utensilio para comer le est rozando su brazo, pero podra no poder diferenciar si el objeto es un tenedor o una cuchara. Parece ser que los resultados son ms efectivos cuando se palpa el objeto con la mano que cuando se roza sobre la superficie de otra parte del cuerpo. As que, el explorar activamente ayuda a diferenciar, pero la pasividad al exponer un objeto podra no ser suficiente para que el nio reconozca el objeto. Al nio que no puede ver y que usa su boca para explorar objetos porque no puede usar sus manitas no se le debe impedir que se ocupe en este comportamiento siempre y cuando l est en realidad explorando el objeto. El conocimiento de funcin es un asunto muy diferente. El nio puede reconocer su juguete favorito pero podra no saber para qu sirve el juguete. Esto sucede frecuentemente con los nios ciegos y tiende a aadir a su aislamiento social. Por ejemplo, el juguete favorito de Johnny es un Lego. El sonre cuando lo encuentra con sus manitas. Est claro que sus sensores cutneos le han dado la informacin que necesita: el tamao, la longitud, el peso, la textura, la temperatura y la forma del objeto para que l pueda reconocer que es su Lego. Johnny muy contento comienza a jugar con su Lego golpendolo ligeramente contra sus dientes. El no sabe para qu sirve el Lego. El nunca ha visto a otros nios jugando con Legos. Si antes de acostumbrarse a golpear el Lego contra sus dientecitos l hubiera sabido para que sirven los Legos, hubiera sabido que el Lego es para unirlo con otro Legos para formar cosas nuevas y podra jugar con otros nios haciendo esto y quiz se estuviera divirtiendo mucho ms. Es posible que Johnny no est listo para comenzar la funcin de unir los Legos, pero podra comenzar a separarlos. Es posible que al principio necesite usar sus manos y dientes y practicar esto por un tiempo antes de adelantar a la manipulacin con las dos manos. Pero al hacer esto estara aprendiendo para qu sirven los Legos. Los individuos que aprenden por medio del tacto obtienen informacin sobre la funcin de los objetos de manera muy diferente a como la obtienen los individuos que pueden ver. Los nios que pueden ver aprenden principalmente imitando lo que otros hacen. Los individuos que aprenden por medio del tacto aprenden principalmente al memorizar las secuencias de los movimientos (Millar). Para memorizar lo que ocurre se necesita que la informacin sea recolectada por medio del sistema somatosensorial. Para que la informacin sea recolectada necesita existir una interaccin intencional entre el cerebro y el msculo. Esto sucede nicamente cuando el nio controla al menos uno de sus movimientos. El control permite que la informacin recabada del movimiento del msculo sea archivada en la memoria y pueda ser repetida automticamente en el futuro. Si el nio pasivamente es manipulado en una tarea, la memoria del evento no es archivada y la funcin no puede ser aprendida.

Cmo comienzo? El equipo de Johnny comenz con una observacin estructurada de sus habilidades funcionales tctiles. Se escogieron y se filmaron cinco de sus actividades tpicas. La maestra de clases, la maestra VI, la paraprofesional y las terapeutas de terapia motor vieron las cintas y anotaron comportamientos en cada actividad que correspondan a las categoras de habilidades funcionales tctiles arriba mencionadas: localizacin, exploracin, manipulacin, reconocimiento, comparacin, comunicacin y organizacin. Estas cintas fueron remitidas a la familia y la familia ofreci sugerencias. A continuacin mostramos la evaluacin de Johnny: Evaluacin de Uso Funcional de Habilidades Tctiles Estudiante Observado por: N. Levac Contex Localiza to Desayu Localiza su no cuchara. Sistemticam ente busca su pan Explora Manip ula Pone su cuchar a en el plato Reconoce Comp ara Muestra disgusto cuando se le da el objeto equivocad o. Usa cuchara correctam ente Anticipa encontrar pelota cuando se le da el Velcro Hace el acto apropiado con la manija Comun Organi ica za Usa su mano para rechaza r interacc in

Juego con su juguete de Velcro

Recoge su Mueve Aprieta pelota en el pelota pelota. lugar de sobre su Separa costumbre carita. pelota Acerca del pelota a Velcro su boca Jala la puerta. Mueve parte de la manija

Ida al Encuentra la Sostiene gimnasi manija de la la o, abrir puerta manija puerta en su mano. Usa dedos para obtener informac

Contex Localiza to

Explora Manip ula in

Reconoce Comp ara

Comun Organi ica za

Frotar crema en los pies

Juega con los dedos de sus pies y de sus manos Usa sus dedos para encontra r la abertura

Aprieta su pie. Mueve parte del pie (dedos ). Se pone calcet n en un pi

Hace la acto apropiado con la crema

Poner calcetin es y zapato s

Anticipa que le den el otro calcetn

Usa sus manos para pedir interacc in

El equipo aprendi que las habilidades de reconocimiento de Johnny son buenas. El parece estar listo para desarrollar ms habilidades de comparacin y comunicacin, pero ha tenido pocas oportunidades para hacerlo. Las habilidades de manipulacin de Johnny son buenas con dos objetos, el calcetn y su pi, y muy limitadas en lo dems. Sus habilidades de localizacin son mnimas. Johnny no hizo casi ningn esfuerzo para encontrar objetos excepto para encontrar su comida favorita a la hora de la comida. Durante su exploracin de los objetos Johnny us comunicacin verbal pero el equipo no consider que esto es un problema porque esto fue rpido y us sus manitas mucho ms. Usando como base esta evaluacin, la prioridad del equipo fue aumentar el nmero de veces, dentro de las rutinas familiares, en las que Johnny pueda localizar objetos. Por ejemplo, despus que la crema ha sido untada en su mano, a Johnny le encant frotrsela en sus pies. El no hizo ningn intento para obtener la crema. El equipo decidi presentarle el bote de la crema con crema embarrada por fuera y acercndola a la nariz de Johnny. Ellos esperan a que Johnny coja el bote. Si Johnny no lo hace, ellos le rozan el bote a la parte superior de su manita y esperan que la coja. Una vez que Johnny se embarr sus manitas al tocar el bote, l comenz a frotrsela en sus pies. Ellos repitieron el proceso varias veces. Gradualmente se aument la distancia entre Johnny y el bote. Despus, la crema fue embarrada solo en la abertura del bote para preparar a Johnny a comenzar a aprender a manipular la tapa y oprimir el bote para sacar la crema. A continuacin le ofrecemos varios ejemplos de intervenciones que el equipo plane para estimular el desarrollo de ms habilidades funcionales tctiles en Johnny.

Uso Funcional de Habilidades Tctiles/Formulario de Plan Estudiante: Johnny Observado por: N. Levack Conte Localiz xto acin Desay uno Explor acin Dejar parte del papel de envoltur a del pan Poner varieda d de diferent es objetos en el cojincill o Velcro Poner mano en la perilla. Permitir que manipul e la perilla Tocar la mejilla o mano con el bote, esperar que lo coja Uso de manos para encontr ar la tapa Levantar tapa y oprimir bote Poner bote de crema en recipient e con varios otros botes al terminar Toca el bote de crema para pedir crema Manipul acin Romper panecito en varias piezas Reconoci miento Compar acin Poner alimento s no deseado s en el plato de panecito s Comunic Organiz acin acin Toca el panecito para pedir panecito

Juego con juguet e Velcro

Ir al gimna sio y abrir puerta

Poner crema en los pies

Poner Tocar

Conte Localiz xto acin calceti nes y zapat os mejilla o mano con el calcetn, esperar a que lo coja

Explor acin

Manipul acin

Reconoci miento

Compar acin

Comunic Organiz acin acin

CONCLUSION:
Una de las caractersticas que comparte cada miembro de la raza humana es que todos deseamos tener tanto control como sea posible sobre nuestras vidas. La satisfaccin que recibimos de vivir est directamente relacionada con cunto de las cosas que nos gustan podemos conseguir y cunto de las cosas que no nos gustan podemos evitar diariamente. Si la compaa que fabrica nuestra crema preferida quiebra o contraemos artritis y ya no podemos abrir el bote, normalmente nos disgustaramos y nos daramos cuenta que eso es muy importante para nosotros. Las habilidades funcionales tctiles capacitan a los nios que no pueden ver bien para que tengan control sobre su medio ambiente y les permiten participar ms en sus relaciones con otros. Johnny tiene la capacidad de aprender a desarrollar preferencias sobre la crema que usa, ir al lugar en donde se guarda la crema, ir a buscarla cuando l quiere, y frotrsela en su cuerpo cuando l lo quiere hacer. Estas son cosas pequeas que nosotros tomamos como un hecho hasta que algo fuera de nuestro control interfiere. Cmo podemos pensar que no es importante ensearle a Johnny las habilidades que l necesita para obtener los mismos placeres de la vida simplemente porque l podra nunca desarrollar su habilidad para leer braille o ganarse un salario?

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