UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN ESCUELA DE EDUCACIN Y RECREACIN

TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO EN EDUCACIN PARVULARIA

TITULO: DISEO DE UNA GUA PEDAGGICA PARA FORTALECER FUNCIONES BSICAS EN NIOS Y NIAS DE 5 A 6 AOS PARA APLICARSE EN CURSOS VACACIONALES.

AUTORA: MARA CASTILLO GUEVARA

DIRECTORA DE TESIS: MSC. LUCA RETAMAL

QUITO, AGOSTO 2009

DECLARO:

QUE EL CONTENIDO DE ESTE DOCUMENTO ES DE ENTERA RESPONSABILIDAD DE SU AUTORA

MARA DE LOS NGELES CASTILLO GUEVARA

C.I. 1716084734

DEDICATORIA

Dedico la presente tesis de licenciatura a: Mis padres que, al darme la vida, comprendieron que esa es la mejor y ms solidaria manera de trascender en la historia. por haberme dado lo mejor de ellos para estimular en m el deseo de ser cada vez mejor, y apoyarme a estudiar una de las ms nobles profesiones que es dedicar la vida al servicio de los nios. Estimularon en m una voluntad y afectividad hacia los Seres ms nobles; pues, la inocencia infantil inspira las ms altas realizaciones humanas. Reconozco en este momento tan importante de mi vida El esfuerzo que ellos hicieron durante todo este tiempo Y espero que, de alguna manera, se sientan recompensados Con al culminacin de mi carrera.

LA AUTORA

AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer, en primer lugar, a mis padres que estimularon en mi el desarrollo de una sensibilidad especial al servicio de los nios y nias de mi Patria.

A la Universidad Tecnolgica Equinoccial que me supo responder con solvencia tcnica y valerosa preparacin a este desafo. A las Autoridades y Profesores de la Facultad Ciencias Sociales y Comunicacin que han hecho posible desarrollar elementos tcnicos en una profesin de profundo contenido humanista.

Mis agradecimientos a mis maestros, maestras, compaeros y compaeras, cuya cercana ha sido un estmulo permanente para recorrer este camino. Fueron solidarios compaeros de ruta especialmente en los momentos difciles.

A mi Patria, el Ecuador, que ha posibilitado la existencia de niveles de conocimiento cientfico-tcnico al servicio de las ms nobles causas.

LA AUTORA

NDICE

Pg. INTRODUCCIN..1 CAPTULO I: EL APRENDIZAJE DEL NIO Y LAS FUNCIONES BSICAS 1.1. 1.2. 1.3. El proceso bsico de aprendizaje.........................19 Modelos de aprendizaje del nio..23 Funciones bsicas.25

1.3.1. Funciones bsicas psicomotrices26 1.3.2. Funciones bsicas de percepcin...28 1.3.3. Funciones bsicas del lenguaje.30 1.3.4. Funciones bsicas del pensamiento..31 1.4. Importancia y desarrollo de las funciones bsicas en el nio32 CAPTULO II: EL NIO DE 5 A 6 AOS 2.1. Desarrollo motriz36 2.2. Desarrollo cognitivo.39 2.3. Desarrollo del lenguaje.40 2.4. Desarrollo psicosocial.42 CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. Diseo de la investigacin44 3.2. Objetivo de investigacin.44

3.3. Poblacin estudiada..44 3.4. Test de funciones bsicas 45 3.5. Anlisis de resultados.46

CAPTULO IV: GUA PARA FORTALECER FUNCIONES BSICAS EN NIOS Y NIAS DE 5 A 6 AOS PARA APLICARSE EN CURSOS VACACIONALES 4.1. Introduccin..58 4.2. Objetivos.59 4.3. Justificacin60 4.4. Metodologa.63 4.5. Actividades propuestas para el desarrollo de funciones bsicas.67 4.6. Recomendaciones sobre dominancia lateral (respecto a la zurdera).90 4.7. Programacin para el curso de verano..93 4.8. Evaluacin de funciones bsicas.97 CONCLUSIONES...................................................................................101 RECOMENDACIONES.103 BIBLIOGRAFA......................................................................................105 ANEXOS107

INTRODUCCIN

La presente tesis ha sido elaborada en el conocimiento de que la educacin no es solo de tipo formal, aunque si bien es cierto que la actualidad se caracteriza por el dominio de las ciencias aplicadas

comprendemos que no solo esto es la razn de la educacin, la educacin no formal ahora constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, en un mbito de desarrollo ms armonioso. Por tanto nuestro objetivo es elaborar una gua de carcter pedaggico, a ser utilizada en el transcurso de los cursos de verano para fortalecer funciones bsicas en nios y nias de 5 a 6 aos para aplicarse en cursos vacacionales, mediante actividades recreativas y artsticas, combinando las vacaciones con actividades programadas para sacar el mayor provecho de la temporada, para permitir a los nios iniciar el estudio escolar, en igualdad de conocimientos con sus pares, fortaleciendo dichas funciones no alcanzadas durante el perodo escolar, ya que la falta de stas, afectar el futuro proceso de lectoescritura del estudiante; y a dems para brinda la oportunidad que mejor se adapte a las necesidades de los nios y nias y que parta del principio de individualidad. Para la realizacin del presente proyecto se realizar una investigacin descriptiva y experimental. Descriptiva por que se describirn los aspectos que influyen en el aprendizaje de las funciones bsicas, y

experimental por que se alteran las variables del problema con el objeto de presentar una solucin a la problemtica encontrada. Por este motivo creemos conveniente brindar informacin relacionada con el tema a tratar; razn por la cual la presente tesis consta de cuatro captulos los mismos que dedican indagacin pertinente para que el lector pueda ponerla en prctica y realizar un trabajo coherente obteniendo buenos resultados. En el captulo I proponemos como tema fundamental El Aprendizaje de los nios y las Funciones Bsicas, El Proceso Bsico de Aprendizaje, Modelos de Aprendizaje del Nios, Funciones Bsicas y sus conceptos, Importancia y Desarrollo de las Funciones Bsicas en el nio, con esta informacin aportamos para que tutores y facilitadores de cursos de verano conozcan y reflexionen sobre la importancia del desarrollo evolutivo de nios y nias y la importancia que tiene mantener un nivel equilibrado en la estimulacin de las funciones bsicas y de esta manera poder utilizar los cursos de verano como verdaderos espacios complementarios de la educacin formal. A dems de esta informacin debemos conocer la parte humana con la que vamos a trabajar; es decir el curso de verano estar dirigido a nios de 5 a 6 aos de edad por tal razn ofrecemos en el captulo II una sntesis del desarrollo evolutivo de los nios que comprenden esta edad, estableciendo aspectos del desarrollo como: motor, cognitivo, lenguaje y psicosocial. En el captulo III consta la Metodologa de la Investigacin, Diseo de la Investigacin, Objetivo de la Investigacin, Poblacin estudiada, Test de

Funciones Bsicas, Anlisis de los resultados de la aplicacin del Test de Funciones Bsicas al inicio del ao escolar como al finalizar el mismo, mostrando el progreso en todas las funciones bsicas analizadas sin embargo ciertas funciones no se han fortalecido al 100% por factores variables que pueden ser fsicos, psicosociales, emocionales, entre otros. Al analizar estos datos tuvimos el punto de partida para la elaboracin de la gua pedaggica. Y en el captulo IV brindamos la Propuesta de una Gua para el Desarrollo de las Funciones Bsicas no Alcanzadas, Introduccin, Objetivos, Justificacin, Metodologa, Actividades propuestas para el desarrollo de funciones bsicas, Recomendaciones sobre dominancia lateral (respecto a la zurdera), Programacin para el curso de verano, Evaluacin de funciones bsicas, esto con el objetivo de contar con un documento que coordine las actividades en el curso de verano, para que exista una unidad y disciplina en el cuerpo docente e impedir la improvisacin y jerarquizar las actividades a desarrollarse para brindar seguridad y un desarrollo armnico del periodo que se va a vivenciar.

PLAN DE TITULACIN PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIA

1. TTULO Diseo de una Gua Pedaggica para fortalecer funciones bsicas en nios y nias de 5 a 6 aos para aplicarse en cursos vacacionales. 2. TEMA Refuerzo de funciones bsicas no alcanzadas durante el perodo escolar en nios de 1ro de Bsica del Jardn de Infantes Casa de la Cultura Ecuatoriana. 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los primeros aos de educacin de un nio se enfocan en el aprendizaje de habilidades, destrezas y conocimientos bsicos. Junto con estos temas viene el aprendizaje de las funciones bsicas dentro de las que se nombra: psicomotrices, perceptivas, de lenguaje y de pensamiento. Dichas funciones se desarrollan en el infante en base a actividades ldicas y recreativas. La posibilidad del nio para desarrollar estas funciones bsicas depender de diversos factores externos e internos como, su

alimentacin, autoestima, entorno familiar, inteligencia corporal, entre otras. Es importante mencionar que los nios son extremadamente sensibles a cualquier estimulo externo y en su edad un gran porcentaje de lo que viven es aprendizaje; muchas veces debido a un factor

externo desfavorable, no logran desarrollar estas funciones bsicas al nivel que se espera en el transcurso del ao lectivo. Debido a lo planteado anteriormente, la falta de desarrollo de

funciones bsicas en el transcurso del ao lectivo se puede recuperar como lo expone el presente proyecto. Para objetivos de investigacin se tom como referencia a los nios de primero de bsica del Jardn de Infantes Casa de la Cultura Ecuatoriana, en el cul se realiz el test de Funciones Bsicas a fin de determinar las actividades, a sistematizarse en un documento

pedaggico para reforzar las funciones bsicas no alcanzadas por el estudiante. 4. OBJETIVO GENERAL Elaborar una gua de carcter pedaggica, a ser utilizada en el transcurso de los cursos de verano, para estimular funciones bsicas no alcanzadas en nios de 5 a 6 aos, mediante actividades recreativas y artsticas.

5. OBJETIVOS ESPECFICOS Diagnosticar el desarrollo de las Funciones bsicas en nios de 5 aos. Analizar los factores que impiden el desarrollo de las funciones bsicas durante el ao escolar, en el nio de 5 aos.

 Planificar y ejecutar actividades pedaggicas, artsticas y recreativas propias del verano en el curso. 6. IDEA A DEFENDER La implementacin de una gua pedaggica basada en actividades recreativas y artsticas permitira fortalecer el desarrollo de las funciones bsicas no alcanzada durante el ao lectivo, en cursos de verano organizados de acuerdo al inters del infante. 6.1 Variable Independiente Algunos nios de primero de bsica no han alcanzado una madurez adecuada de las Funciones Bsicas; lo que es primordial para lograr buenos resultados en el futuro proceso de lecto-escritura. 6.2 Variable dependiente Mediante actividades recreativas y artsticas en cursos de verano los nios pueden alcanzar madurez en el desarrollo de las Funciones Bsicas. 7. JUSTIFICACIN La importancia de realizar este proyecto es dotar a los maestros de una herramienta que les permita fortalecer las funciones bsicas no alcanzadas en los nios, ya que la falta de stas, afectar el futuro proceso de aprendizaje del estudiante. Para el nio todo es un juego, y es en el juego y en actividades recreativas y artsticas (vistas para el nio como un juego de todas formas), donde l pondr todo su inters y atencin, por tanto el

aprendizaje enfocado a estas reas ser para el nio un aprendizaje ms profundo y eficaz. 8. MARCO CONCEPTUAL DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: Las dificultades de aprendizaje se manifiestan cuando un nio no alcanza el nivel esperado en al menos un rea acadmica. No se deben a un problema de visin ni de audicin, ni a un problema motor como parlisis cerebral, ni a un retraso mental, problema emocional serio o pobreza, ni a diferencias culturales.1 FUNCIONES BSICAS: Concepto para designar, operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima instancia el aprestamiento para determinados aprendizajes. La mayor parte de estas funciones bsicas a nivel de conducta se dan ntimamente relacionadas y con un considerable grado de superposicin, pero los procedimientos diagnsticos tienden a delimitarlas. Son tambin denominadas destrezas y habilidades preacadmicas, se clasifican bajo los rubros de psicomotricidad, percepcin, lenguaje y funciones cognitivas.2 RECREACIN: realizacin o prctica de actividades durante el tiempo libre que proporcionan descanso, diversin y participacin social voluntaria, toda clase de distraccin fuera del trabajo, para cualquier

FISHER Gary y Rhoda Cummings. Cuando Tu Hijo Tiene Dificultades de Aprendizaje: Guia Para Padres. Edicin ilustrada. Editorial Pax Mxico, 2005. Pg. 5
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CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993. Pg. 14

edad, se denomina ordinariamente juego en los que uno hace lo que le gusta por el placer que encuentra en ello.3 GUA PEDAGGICA: La gua pedaggica. Es el documento de soporte bsico en la aplicacin del programa de estudios que presenta las formas de abordarlo, fomentando un aprendizaje pertinente segn los fines perseguidos, adaptado a las caractersticas de los estudiantes a los que va dirigido. Su funcin es complementar el programa de estudios y precisar las pautas para un aprendizaje efectivo.4 9. MARCO TERICO La enseanza aprendizaje en la educacin formal rompe,

necesariamente, con el mundo de libertad y distraccin del nio menor de seis aos. El cambio de ambiente, la incorporacin de la disciplina en el juego, la presencia de un profesor autoridad, que supervisa las actividades, as sean ldicas, interfieren, en algunos casos, una eficiente asimilacin de los prvulos en las unidades educativas formales. Estos centros infantiles no siempre son capaces de estimular la curiosidad, el aprendizaje y, en muchos casos bloquean las posibilidades de aprender de los nios. Frente a esta realidad y, dado que los padres que trabajan buscan en los centros de verano los lugares de cuidado de sus hijos en el periodo de

SEGOVIA, Fausto, Manual de recreacin Educativa, Editorial Don Bosco, Cuenca Ecuador, tercera Edicin, 1995. Pg. 13.
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ARGELLES Antonio. Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia.

Editorial Limusa, 1996. Pg. 109

vacaciones, se ha pensado en la utilidad que puede presentar la elaboracin de una gua pedaggica que fortalezca la funcin de los centros vacacionales, combinando el deporte, el arte y el conocimiento para una re-creacin saludable y efectiva. Para lograr buenos resultados en el desarrollo integral de los nios es esencial una buena estimulacin en las reas de las Funciones Bsicas, si los nios y nias gozan de un adecuado desarrollo psicomotriz, discriminacin auditiva, percepcin de espacio y tiempo; les ser ms fcil lograr un aprendizaje real y significativo, lo que les permitir avanzar de mejor manera en el proceso de la lecto-escritura. Por esta razn se propone dicha gua que puede ser de gran utilidad para educadores parvularios. De la adaptacin o desadaptacin del prvulo en los primeros aos de estudio depende, en mucho, el xito o fracaso de todo el proceso educativo; por ello, es menester que cuando se dan sntomas de bajo rendimiento en los centros infantiles, debe buscarse una solucin inmediata que posibilite la bsqueda de formas de despertar en los nios la voluntad por el aprendizaje y la re-creacin. La recreacin es una forma de descanso. El equilibrio humano... puede conseguirse a travs de una buena recreacin dirigida, pues... esta no solo tiende a restablecer el equilibrio sicofsico alterado por las

tensiones

diarias.

Sino

que

enriquece

nuestra

personalidad...5

Es lgico suponer que los cursos vacacionales desempean un papel muy importante en la formacin de la personalidad, en la generacin y cultivo de valores, en el desarrollo de la creatividad, al ser inducidos en la niez, perduran para toda la vida. Los centros vacacionales organizan las actividades recreativas durante el tiempo de vacaciones, en la comprensin de que la recreacin es una actividad fundamental, de contenido educativo, con cuya prctica se desarrolla la personalidad y la capacidad creadora del nio. Tienen mayor importancia y dejan huellas cuando las actividades recreativas se desarrollan en contacto con la naturaleza, por lo que, cumpliendo con estos objetivos, los cursos de verano tienen un inmenso potencial que explotar, incorporando lo ldico, con actividades orientadas. ...histricamente, la Asociacin Cristianan de Jvenes, YMCA, es la creadora y promotora mundial de la actividad de campamentos, entendida sta como experiencia educativa. La fecha inicial en la que podra concluirse que esta actividad se inici se remonta a 1884. Fue George A. Sanford, en ese tiempo secretario general de la YMCA de Newburgh, Nueva York, que encarg organizar y conducir experiencias semanales de campamentos para un grupo

Manual de Recreacin Educativa. Fausto Segovia Baus. Editorial Don Bosco. Cuenca-Ecuador. 1978. Pg. 14

seleccionado de jvenes mayores de 14 aos. Propuso como lugar el Lago Orange y, en 1885, los jvenes desarrollaron la actividad de canotaje, pesca y natacin, complementada por perodos de reflexin y oracin. Sin embargo, existe en los archivos de la YMCA del Estado de Vermont documentacin que indicara que ya en el verano de 1867 un grupo de jvenes acamparon en las costas del Lago Champlain.6

El escultismo est abierto a todos, de acuerdo al propsito, principios y mtodo concebidos por su fundador Robert Baden-Powell. Existen organizaciones Scout reconocidas en ms de 216 pases. El crecimiento del escultismo nunca se ha detenido desde que fue fundado en 1907. En el Presente existen ms de 25 millones de miembros, duplicndose en los ltimos 20 aos, con mayor importancia desarrollo. 7 Los cursos de verano complementan a la escuela y a la familia, desarrollan la creatividad, la exploracin, el deseo de descubrir el mundo fuera del aula llenando necesidades educativas, aprovechando las habilidades de unos para ensear y traspasar el conocimiento a otros. Todo esto a travs de la recreacin, consiguiendo su propsito en los pases en

6 Los campamentos: experiencia educativa desde hace casi 120 aos. Norberto Rodrguez, Secretario general de la Asociacin Cristiana de Jvenes, YMCA. http://www.consudec.org/participando/campamentoymca.htm

Grupo Scouts Marinos N 19 Josu http://www.ibaceibos.ec/gsm19/movimientoscout.htm

de ayudar a los jvenes a desarrollarse fsica, intelectual, social y espiritualmente. La recreacin es la realizacin de actividades durante el tiempo libre, la cual proporciona descanso, diversin y participacin social permitiendo el desarrollo de la personalidad y la creatividad a travs de actividades deportivas, socioculturales y al aire libre.
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Este es el fin que se prev

en los cursos de verano, posibilitar el desarrollo de actividades pedaggicas, porque rompe la formalidad y verticalidad que

necesariamente se incorporan en los centros infantiles. Las cursos de verano surgen como una necesidad frente a las actividades laborales de los padres de familia, que buscan un espacio donde sus hijos estn seguros y aprovechen su tiempo libre mediante actividades formativas, experiencias y estmulos que favorezcan el desarrollo personal, el conocimiento de su entorno y la expresin y comunicacin creativa. Si en estos cursos se utiliza la gua pedaggica a elaborarse, es posible contribuir a superar los casos de bajo nivel de aprendizaje en prvulos de 5 a 6 aos. Los cursos de verano al aplicar programas de actividades que se ajusten a las necesidades del nio y al brindarles un ambiente organizado rico en estmulos para promover su desarrollo, pueden contribuir, con la ayuda de la gua, a elevar los niveles de conocimiento y elevar los ndices de comprensin y asimilacin de elementos cientficos que se transmiten en la educacin formal. Sin embargo, hasta el momento no
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SEGOVIA, Fausto, Manual de Recreacin Educativa, Editorial don Bosco, Cuenca Ecuador, tercera edicin 1995, Pg.13

se ha pensado en la contribucin que estos cursos pueden hacer a la educacin del nio. La gua permitir superar el concepto de recreacin por recreacin, para pasar al concepto de recreacin para la recreacin. Es decir, estimular los niveles de aprendizaje en los nios. Al no incorporar elementos pedaggicos en los cursos de verano, se corre el riesgo de que estos no lleguen a cumplir estos objetivos. Esto le convierte a la gua pedaggica en un elemento que cualifica el servicio en los cursos de verano. La incorporacin y seguimiento de la gua pedaggica provocara en los nios un enlace, entre el curso formal y el de verano, que favorece su aprendizaje, estimula su progreso ya que, a ms de brindar

experiencias ricas en novedades aventuras-, promueven el deseo de aprender y explorar el mundo que los rodea; es decir, de conocer. El valor de las experiencias que se debera brindar en stas, en las que dominar un encuentro sensible y profundo con los dems dando lugar al descubrimiento de la diversidad actuando en la naturaleza, en momentos de relacin mutua que hacen madurar y evolucionar a lderes como a nios9. Las dificultades de aprendizaje, al expresarse en niveles de la inteligencia, dejan de lado el mundo sensible. Con el estmulo de la naturaleza se alude, directamente, a la sensibilidad del nio lo que redundar en un mejor aprovechamiento de sus posibilidades intelectuales.

PATRIDGE, E, BUHLER, CH, La Recreacin Infantil, Editorial Paidos, Buenos Aires Argentina, cuarta edicin 1996, Pg.73.

Los nios sentirn que emplean su tiempo de forma constructiva, el cual impulsa el desarrollo de la personalidad, creatividad en el modo de ver la vida; esto nos conlleva al progreso, a la afirmacin de nuestra cultura, al adelanto en nuestra sociedad. A esto se llega mediante la utilizacin conjunta de la recreacin y la educacin, en la que se incluya nuestras costumbres y tradiciones por lo que la gua es un complemento fundamental para la consecucin de estos objetivos. 10.NDICE TENTATIVO CAPTULO 1: El aprendizaje del nio y las Funciones Bsicas 1.1 Modelos de Aprendizaje del nio 1.2 Habilidades, conocimientos y destrezas del nio 1.3 Concepto de Funciones Bsicas 1.4 Desarrollo e importancia de las funciones bsicas en el nio CAPTULO 2: EL nio de 5 a 6 aos. 2.1Desarrollo cognitivo 2.2Desarrollo Socio-afectivo 2.3Desarrollo motriz 2.4Caractersticas del nio de 5 a 6 aos.

CAPTULO 3: Metodologa de la Investigacin. 3.1 Diseo de la Investigacin 3.2Objetivo de la investigacin 3.2 Poblacin y Muestra 3.3 Test de Funciones Bsicas.

3.4 Anlisis de resultados

CAPTULO 4: Gua para el desarrollo de las funciones bsicas no alcanzadas 4.1 Introduccin 4.2 Objetivos 4.3 Metodologa 4.4 Actividades propuestas para desarrollo de funciones bsicas 11. METODOLOGA Para la realizacin del presente proyecto se realizar una investigacin descriptiva y experimental. Descriptiva por que se describirn los aspectos que influyen en el aprendizaje de las funciones bsicas, y experimental por que se alteran las variables del problema con el objeto de presentar una solucin a la problemtica encontrada. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA AUSUBEL, D. Hanesian, H. y Novak, J. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. ARGELLES Antonio. Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Editorial Limusa, 1996.

BEHRMAN, Richard E. Nelson Tratado de Pediatria. 17ava Edicin. Elsevier Espaa, 2004. CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993. DAZ Lucea, Jordi, La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. INDE, 1999. Pg. 80 FEUERSTEIN, R. (1993). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el alumno y el docente FISHER Gary y Rhoda Cummings. Cuando Tu Hijo Tiene Dificultades de Aprendizaje: Guia Para Padres. Edicin ilustrada. Editorial Pax Mxico, 2005. Manual de Recreacin Educativa. Fausto Segovia Baus. Editorial Don Bosco. Cuenca-Ecuador. 1978. PATRIDGE, E, BUHLER, CH, La Recreacin Infantil, Editorial Paidos, Buenos Aires Argentina, cuarta edicin 1996, SADURNI, Marta. El desarrollo de los nios, paso a paso.2da Edicin. Editorial UOC, 2005. SHERIDAN Mary D. Desde el nacimiento hasta los 5 aos: Proceso evolutivo, desarrollo y progresos infantiles. 2da Ediciones, 1999. SEGOVIA, Fausto, Manual de recreacin Educativa, Editorial Don Bosco, Cuenca Ecuador, tercera Edicin, 1995. Edicin. Narcea

WOOLFOLK, Anita. Psicologa Educativa. Prentice Hall Hispanoamericana. 1996. ZURRO, Martin. Atencin primaria: conceptos, organizacin y prctica. 5ta Edicin. Elsevier Espaa, 2003. Los campamentos: experiencia educativa desde hace casi 120 aos. Norberto Rodrguez, Secretario general de la Asociacin Cristiana de Jvenes, YMCA. http://www.consudec.org/participando/campamentoymca.htm Grupo Scouts Marinos N 19 Josu http://www.ibaceibos.ec/gsm19/movimientoscout.htm GONZALES, Catalina. La actividad motriz del nio y la nia de 5 a 6 aos. EF y Deportes Revista Digital.

http://www.efdeportes.com/efd49/am56.htm

DISEO DE UNA GUA PEDAGGICA PARA FORTALECER FUNCIONES BSICAS EN NIOS Y NIAS DE 5 A 6 AOS PARA APLICARSE EN CURSOS VACACIONALES.

CAPTULO I 1. EL APRENDIZAJE DEL NIO Y LAS FUNCIONES BSICAS El aprendizaje en los nios es un proceso complejo del cual se han formulado variadas teoras, sin embargo se llega al acuerdo de que el proceso de aprendizaje es una actividad que contiene dos componentes: Por un lado se produce un proceso cognitivo mediante el cual el infante asimila conceptos y significados y por otro un proceso afectivo-emocional. Una persona construye su propia personalidad desde sus experiencias personales que siempre implican una relacin emocional con su entorno. De esta forma la persona aprende lo que tiene significado para ella. Su estructura cognitiva se va formando en base a conceptos y emociones las cuales generan relaciones significativas como lo mencionan las teoras del constructivismo, en especial la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel (1983).

1.1 El Proceso Bsico de Aprendizaje Primeramente se debe tener claro que el aprendizaje es una actividad social del individuo, puesto que se produce por la interaccin entre este y su entorno. El nio desde que nace, se ve envuelto en un mundo nuevo y todo para l es aprendizaje. A medida que se va desarrollando va adquiriendo las habilidades y destrezas ms bsicas; destrezas motrices, psicolgicas, cognitivas, etc. Las cuales le permitirn aprender a su vez, ms cosas.

Planteando as el aprendizaje se puede exponerlo grficamente en estratos, como una especie de escalera en al cul el nio debe adquirir las destrezas y habilidades que constan en el primer escaln para poder subir y de esta forma adquirir las que estn en el segundo y as sucesivamente. Entonces en cada estrato o etapa del nio se producir el aprendizaje, sin embargo el proceso que se produce para que exista este aprendizaje puede no ser el mismo en todos los casos. El proceso del aprendizaje se inicia con un fenmeno que capta la atencin del nio, en principio para el nio este fenmeno no tiene significado alguno, por tanto necesita entenderlo, y es en este punto donde se genera la recepcin de datos. El infante intenta reconocer y clasificar mentalmente los datos que llegan a l. Si se toma en cuenta la teora del aprendizaje significativo de Ausubel se puede decir que para el infante el proceso de significacin se realizar en base a los pocos conocimientos que tiene, siendo estos principalmente de carcter emocional y afectivo. A medida que crezca su cerebro ir almacenando imgenes mentales y clasificndolas de acuerdo a su propia estructura cognitiva. Y ser en base a estas imgenes que su aprendizaje se siga generando, ya que estas crearan relaciones y darn un significado a lo que el nio capta. Esta etapa se denominara comprensin de la informacin. Ausubel profundiza en el proceso de conocimiento despejando las variables que provocan el olvido de informacin, la falta de asimilacin

y un nivel bajo de entendimiento en estudiantes o aprendientes. El proceso exitoso de aprendizaje se da cuando la informacin adquirida empieza un proceso de conceptualizacin mediante anlisis y sntesis, creando relaciones entre ideas, conceptos, proposiciones y

ordenndose as en la estructura cognitiva mediante clasificaciones, rdenes, tipologas, elementos comunes, entre otros, individuo.10 En el momento que el nuevo conocimiento adquiere significado para el alumno en este se va nutriendo su estructura cognitiva y se produce un fenmeno de retencin el cual difiere de la memorizacin en el cul la memoria graba lo aprendido sin formar relaciones ni significados olvidndose al cabo de un tiempo. El proceso de retencin se da gracias al significado que tomo forma en la etapa de comprensin de la informacin. La retencin se convertira en parte de lo que comnmente se llama inteligencia, sin embargo Feuersetin da una visin ms profunda en este tema al introducir su concepto de Modificabilidad Cognitiva. La modificabilidad Cognitiva de Feuerstein, es una teora bastante original acerca de la inteligencia, en ella el autor propone un concepto de adaptacin ms genrico, como: Los cambios que se producen en el organismo como respuesta a una situacin externa, que requiere de tales cambios. Esta adaptabilidad del organismo, que se produce ms o propios del

10

AUSUBEL, D. Hanesian, H. y Novak, J. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

menos

conscientemente,

es

lo

que

Feuerstein

denomina

modificabilidad.11 El concepto de modificabilidad en palabras del propio Feuerstein es el siguiente: La modificabilidad es la caracterstica que hace del hombre un ser y una experiencia cambiante. La modificabilidad humana es el carcter de los caracteres, el nico permanente. Nada hay ms estable que la propia modificabilidad. Aunque esto pueda parecernos como una paradoja; algo as como la cuadratura del crculo. Lo que quisiera haceros comprender es que el hombre tiene de estable su capacidad de cambio, de estar siempre abierto a la modificacin (Feuerstein, 1993). Por tanto la inteligencia es el resultado y la capacidad para cambiar y beneficiarse de la experiencia adquirida en este cambio, modificando el comportamiento o actuando sobre el medio para cambiarlo. La inteligencia as se convierte en una capacidad flexible, que puede desarrollarse o atrofiarse segn se la utilice. La inteligencia es la modificabilidad permanente de la capacidad adaptativa. Es el cambio continuo y permanente que se efecta siempre que aparece una situacin que lo requiere, desde el nacimiento hasta la muerte. El proceso de Aprendizaje se completa con esta retroalimentacin, ya que en principio el sujeto modifica su percepcin de la nueva informacin y le da un significado segn su propia estructura cognitiva, y una vez asimilado, este conocimiento produce una modificacin en el sujeto que lo adquiere, asimilando y perfilando as su propia personalidad.
11

FEUERSTEIN, R. (1993). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el alumno y el docente

1.2 Modelos de Aprendizaje del Nio La educacin es un tema en el cul han opinado cientos, sino miles de autores, muchos de ellos difiriendo entre sus teoras, de tal forma que no existe una teora general del aprendizaje como tampoco modelos preestablecidos. Sin embargo existen modelos de aprendizaje definidos por ciertos autores de los cuales se tomar como referencia el aprendizaje por habilidades. A la edad de 6 aos la mayora de habilidades que el nio desarrolla y aprende son psicomotrices. La enseanza y el aprendizaje de cualquier accin motriz se realizan a travs de un proceso que tiene una duracin temporal concreta. Existen diferentes modelos o formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por condicionamiento hasta la concepcin ms cognitiva del mismo, pasando por la imitacin, el ensayo-error, el aprendizaje por enlaces o conexiones, entre otras. Pero sea cual sea el modelo utilizado en el aprendizaje de una habilidad motriz, en todos transcurre un tiempo desde que es presentado el nuevo aprendizaje hasta que ste se logra. Otra cosa ser la significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado. Jordi Daz (1999) menciona acerca de las funciones bsicas: La mayora de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en este proceso de enseanza y aprendizaje de una habilidad motriz. As pues, el aprendizaje de cualquier praxis motriz, ya sea un esquema motor, una tarea o una habilidad, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciacin entre los

mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de movimientos hasta la consecucin de la misma y con un determinado nivel de destreza.12

De acuerdo a lo expuesto por Daz, el aprendizaje de habilidades motrices se da primero de manera consciente, donde el nio debe entender que movimiento realizar y como realizarlo, ms a medida que lo siga practicando se ir grabando de manera subconsciente hasta que la realizacin de este se d de manera natural sin necesidad de pensar que se lo est realizando. Este mismo autor seala, en base a propuestas de diferentes autores, tres fases importantes y diferenciadas en el proceso del aprendizaje de habilidades motrices: La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad, por tanto, hay una intervencin importante de los mecanismos perceptivos. Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realizacin a base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el alumno se ha creado de la habilidad. En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinacin dinmica general, de eficacia en la accin, etc. Es en
12

DAZ Lucea, Jordi, La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. INDE, 1999. Pg. 80

esta fase en donde se producen los verdaderos mecanismos de regulacin del aprendizaje. Finalmente, en la tercera fase se consigue la realizacin de la habilidad salvando los problemas segmentarios y de coordinacin que se dieron en la anterior. La aplicacin ms educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en cada momento la regulacin pedaggica que lleve al alumno a obtener la capacidad de poner en accin el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver nuevas situaciones y/o aprendizajes motrices.

1.3 Funciones Bsicas El nio, en base al aprendizaje escolar, debe ir desarrollndose en diferentes reas: fsica, social y psquica; desarrollo que se ir logrando mediante la interaccin de factores internos y externos. La madurez escolar13que posee el nio determina aquello que est listo para aprender, por ejemplo: para aprender a escribir, el nio debe poseer un desarrollo de la motricidad fina, especialmente a nivel de las manos y los dedos, y una regulacin tnico-postural general, como tambin un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe as como transmitir significado.14

13

Se denomina madurez escolar al nivel de desarrollo fsico, psquico y social que se necesita parea que un nio pueda desenvolverse en el mbito escolar. 14 CONDEMARN, Mabel, Madurez Escolar, Manual de Evaluacin y Desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar, Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, sexta edicin 1993, pag.13

El aprestamiento por otro lado es un trmino confundible con el de madurez escolar, pero este se refiere a la maduracin que posee el nio para determinado aprendizaje, tomando el caso de la lectura, el nio debe poseer la madurez visual suficiente para reconocer una palabra pequea y la madurez auditiva para diferenciar sonidos. Las Funciones bsicas, son ciertos aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados aprendientes.15 Las funciones bsicas son llamadas por otros autores como Destrezas y habilidades pre acadmicas (Kephart, 1960) y Funciones del Desarrollo (Frostig, 1971). Las funciones bsicas en las que se enfocar este proyecto sern: Psicomotrices Percepcin Lenguaje No se tomar en cuenta las funciones bsicas del pensamiento ya que se considera que estas son las que ms se fortalecen en el transcurso del ao escolar. 1.3.1 Funciones Bsicas Psicomotrices La psicomotricidad tiene que ver con la relacin entre el pensamiento y el control sobre las funciones fsicas motrices.

15

dem pg. 14

La nocin de psicomotricidad otorga una significacin psicolgica al movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recproca de las funciones de la vida psquica con la esfera motriz. Esta nocin intenta superar el punto de vista dualista clsico que consiste en separar como dos realidades heterogneas la vida mental y la actividad corporal.16

As se entiende por motricidad el movimiento considerado desde un punto de vista antomo-fisiolgico y neurolgico" (ViahM.1972) Es decir, es el movimiento considerado como la suma de actividades de tres sistemas: el sistema piramidal (movimientos voluntarios), el sistema extra piramidal (motricidad automtica) y el sistema cerebeloso, que regula la armona del equilibrio interno del movimiento. La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realizacin, como manifestacin de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en funcin de las variables de la situacin y de sus motivaciones. El tono muscular y la movilidad no se dan en forma aislada en el curso del desarrollo del nio. Su construccin se realiza por relaciones mltiples con los aferentes sensitivos, sensoriales y afectivos: la toma de contacto y la conquista del espacio se hacen mediante factores
16

CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993. Pg. 123

mltiples, entre los cuales participa la motricidad. Ella enriquece estas relaciones mltiples y stas, a su vez, la constituyen. Las correlaciones entre cada sistema tienen un valor en el tiempo. La dimensin de la funcin motriz propiamente tal se refiere a la evolucin de la tonicidad muscular, el desarrollo de las funciones de equilibrio. Control y disolucin de movimiento y al desarrollo de la eficiencia la motriz (rapidez, precisin)17

1.3.2 Funciones Bsicas de Percepcin La percepcin se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre las bases de sus experiencias previas.18

Las funciones bsica de la percepcin se refieren a la discriminacin o distincin de los diferentes estmulos sensoriales, como auditivos o visuales, pero tiene que ver tambin con la capacidad para organizar todas las sensaciones, en otras palabras, poder estructurar la
17

CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Pg. 124 18 CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Pg. 237

de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993. de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993.

informacin recibida a travs de estmulos sensoriales para formar un conocimiento de lo real. El proceso de percibir requiere atencin, organizacin, discriminacin expresada a travs de respuestas verbales, motrices y grficas. Segn Piaget
19

a ms de la percepcin pura existe una actividad

perceptiva. La percepcin pura sera el conocimiento de los objetos que resulta de un contacto directo con ellos, sea visual, fsico, auditivo, etc. Mientras que la actividad perceptiva consiste en comparaciones, transposiciones y anticipaciones. La actividad perceptiva mejora con la edad. Se puede distinguir entre 3 modalidades de percepcin: Percepcin hptica Percepcin Visual Percepcin Auditiva La percepcin hptica se refiere a aquella que se realiza a nivel del tacto. Sin embargo involucra otro concepto que por lo general no se delimita claramente: La kinestesia. El tocar involucra la excitacin de esquemas nuevos y cambiantes en la piel, junto con la excitacin de receptores en las articulaciones y tendones. La kinestesia, es en cambio, la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la posicin de las distintas parte del cuerpo.
19

dem 238

La percepcin Visual implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas. La percepcin visual se enfoca en la mejora de: la direccionalidad, la movilidad ocular, percepcin de formas y memoria visual. La percepcin auditiva implica la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos con experiencias previas.

1.3.3 Funciones Bsicas del Lenguaje El lenguaje es una de las caractersticas ms distintivas del humano, y por lo general todo nio logra su dominio alrededor de los cinco o seis aos. Este sistema lingstico permitir al nio expresar necesidades, afectos, rechazos, pensamientos, etc., mediante la utilizacin de sonidos y gestos. El lenguaje se crea y evoluciona en las relaciones interpersonales, los nios que no han vivido en aislamiento tienen problemas de comunicacin bastante fuertes. Los adultos tienden solo a percibir en forma vaga el proceso que envuelve el aprendizaje del lenguaje por parte del nio. Como la mayora de los nios aprende a hablar, los adultos consideran tal rendimiento como una parte obvia del crecimiento y solo tienden a poner atencin en el ocasional mal uso de las palabras y no en el extenso vocabulario que son capaces de dominar. De la misma manera, tienden a reparar en aquellas oraciones que no son gramaticales de

acuerdo a las normas adultas, sin tener en cuenta que el grueso del habla del nio es completamente gramatical. El rol fundamental que desempea el lenguaje en escuchar, leer, hablar y escribir, es claramente entendido por todo educador, en la medida que el reconoce que el lenguaje constituye el componente bsico de cada una de estas artes. Pero la verdadera naturaleza de este componente, as como el significado de su rol, no siempre es comprendido en profundidad.

1.3.4 Funciones Bsicas del Pensamiento En el campo del desarrollo del pensamiento del nio, Piaget ha sido el autor que mas ha profundizado. Desde un principio Piaget orient sus investigaciones psicolgicas en el sentido de determinar las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el nio. Con este fin analiz el desarrollo de los conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, nmero y clases lgicas. La inteligencia segn este autor constituye una forma de adaptacin del organismo al ambiente; la mas elevada y flexible. El proceso de adaptacin se realiza a travs de la asimilacin y la acomodacin, que son dos procesos, a la vez opuestos y complementarios. La asimilacin es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales que ya existen en el nio (esquemas de accin a un nivel perceptivo motor o esquemas de explicaciones y previsiones a un nivel representativo).

La acomodacin es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia que se incorporan en los esquemas, los modifican adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad. En otras palabras, la acomodacin frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema. La adaptacin inteligente se logra una vez que se produce un equilibrio entre los procesos de asimilacin y de acomodacin.20

Piaget describe el desarrollo cognitivo en trminos de estadios evolutivos que se caracterizan por poseer un perodo de formacin y otro de consolidacin. El orden de sucesin de los estadios es siempre el mismo, variando los lmites de edad por diversos factores como motivacin, influencias culturales o maduracin. Los estadios son los siguientes: Estadio sensorio motor Estadio de las operaciones concretas Estadio de las operaciones formales 1.4 Importancia y Desarrollo de las Funciones Bsicas en el nio En un sentido psicolgico, el trmino desarrollo se refiere a ciertos cambios que ocurren en los seres humanos (o animales) desde el
20

CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993. Pg. 354

nacimiento hasta la muerte. El trmino no se aplica a todos los cambios, sino ms bien a aquellos que se dan en formas ordenadas y permanecen por un perodo de duracin razonable, por ejemplo un cambio temporal, producto de una enfermedad breve no se considera parte del desarrollo. Los cambios, al menos los que ocurren en el principio de la vida son para bien y resultan en conducta ms adaptativa, organizada, efectiva y compleja.21

Se puede dividir el desarrollo humano en varios aspectos: Desarrollo fsico, que tiene que ver con los cambios corporales. Desarrollo personal, es el trmino que se utiliza para referirse a los cambios en la personalidad de un individuo. Desarrollo Social, se refiere a los cambios en la forma en que un individuo se relaciona con los dems. Y desarrollo Cognitivo, se refiere a los cambios en el pensamiento. Las funciones bsicas forman parte del desarrollo del nio, y este desarrollo es resultado del crecimiento y la maduracin mental y fsica del nio. La autora Mabel Condemarn seala el hecho de que en las escuelas se admite a un alumno a cierto grado en base a su edad cronolgica, sin embargo la edad mental es la que ms tiene que ver con el aprendizaje del nio. Claro est, se debe tomar en cuenta tambin la metodologa y

21

(Mussen, Conger y Kagan, 1984) Citados por WOOLFOLK, Anita. Psicologa Educativa. Prentice Hall Hispano-americana. 1996. Pg. 26

los programas de aprestamiento que se utilicen en la institucin educativa. Woolfolk (1999) menciona 3 principios generales, que contaran con el respaldo de casi todos los tericos: Las personas se desarrollan con ritmos distintos. En una misma clase se tendr una amplia variedad de nios con diferentes ritmos de desarrollo, unos sern ms altos, mejor coordinados, ms maduros en sus pensamientos, etc. Dichas diferencias son normales y se esperan en cualquier grupo de estudiantes. El desarrollo es relativamente ordenado. Las personas desarrollan ciertas capacidades antes que otras. En la infancia, se sientan antes de poder caminar, y aprendern suma antes que algebra. Entre los diferentes autores existe desacuerdo sobre que antecede a qu, pero todos concuerdan en que existe un progreso de forma ordenada. El desarrollo ocurre en forma gradual. Los cambios nunca ocurren de la noche a la maana. Un estudiante que no puede manejar el lpiz podr desarrollar esa capacidad pero le llevara tiempo.

CAPTULO II 2. EL NIO DE 5 A 6 AOS Actualmente entre los 3 y 6 aos, el nio entra en el periodo preescolar. Durante estos aos, y aun ms tarde, las experiencias escolares y la interaccin con sus compaeros van a ser una fuente importante de conocimientos para el nio y por ende influir en su desarrollo. A estas edades el ritmo de evolucin es ms progresivo, la talla y el peso, por ejemplo, no dejan de aumentar, pero su velocidad de crecimiento es ms lenta. En el rea del desarrollo motriz, ms que de variaciones se puede hablar de afinamientos y mayor control en las destrezas del cuerpo y sus movimientos. Durante todo este perodo se completa la mielinizacin de las fibras nerviosas, lo que permite al pequeo preescolar una capacidad de conduccin de la informacin mucho ms rpida. Quiz uno de los aspectos ms relevantes del desarrollo cerebral en este perodo es la notable maduracin de los lbulos frontales, que permite el control de muchas funciones cognitivas, entre ellas la atencin, indispensable para muchas de las tareas y requerimientos escolares.22

El nio preescolar est en la edad ms propicia para el aprendizaje y desarrollo de las funciones bsicas, en esta edad adquiere la capacidad
22

SADURNI, Marta. El desarrollo de los nios, paso a paso.2da Edicin. Editorial UOC, 2005. Pg. 179

de atender, lo que facilitar el proceso de aprendizaje-enseanza. Ciertos autores han clasificado el desarrollo del nio en diferentes tipologas, lo que busca facilitar el anlisis de un nio en comparacin a esta clasificacin, se menciona por tanto: o o o o o Desarrollo motriz o motor. Desarrollo cognitivo Desarrollo Lingstico o del lenguaje Desarrollo psicosocial Desarrollo Fsico

2.1 Desarrollo Motriz. El desarrollo Motriz del nio en esta etapa es ms un afinamiento de sus destrezas y movimientos corporales, en esta edad el nio reconoce su cuerpo y expresa con el mismo sus necesidades y estados de nimo. El nio est en capacidad de agarrar objetos diminutos y volver a colocarlos en su sitio gracias a que su vista est desarrollada casi al 100 por ciento. La funcin visual experimenta una rpida maduracin en los primeros aos de vida del nio llegando al 100% entre los 5 y los 6 aos de edad. La visin estereoscpica existe ya desde el cuarto mes. La mcula se desarrolla anatmicamente a partir del cuarto mes y a partir de entonces ir mejorando su capacidad de definicin. La agudeza visual (AV) es la capacidad de estimulacin corticovisual necesaria para fijar la imagen. Por ello la AV aumenta con la edad: si a la AV correcta del adulto se define por 1 (100%), a los 6 meses la AV es de 1/30, al ao 0.2, a los 2 aos es de 0.5, a los 3 aos es de 0.6. a los 4 es de 0,8 y entre los 5 y los 6 aos se alcanza definitivamente la unidad. Este perodo de 6 aos es crtico, ya que a partir

de esa edad difcilmente podr mejorarse la Agudeza Visual.23

El desarrollo visual y motriz del nio en esta etapa le permite24: Alcanzar un buen control al escribir y al dibujar con lpices y pinceles. Copia un cuadrado y a los cinco aos y medio un tringulo. Tambin copia las letras V, T, H, O, X, L, A, C, U y la Y. Escribe unas pocas letras espontneamente. Dibuja un ser humano reconocible con cabeza, tronco, piernas, brazos y rasgos faciales. Dibuja una casa con puerta, ventanas, techo y chimenea. Hace por iniciativa propia muchos otros dibujos con varios motivos y por lo habitual una indicacin del fondo de la escena, poniendo ttulo al dibujo una vez que lo acaba. Colorea con esmero, sin salirse de los bordes. A partir tambin de los 5 aos aparece por primera vez la posibilidad de aflojar voluntariamente los msculos, que puede comprobarse fcilmente pidiendo al nio que se coloque tendido sobre la espalda y en esta posicin intente relajar completamente los brazos y las manos. A partir de los 5 aos aproximadamente todos los nios son capaces de saltar con los pies juntos, cayendo en el mismo sitio.

23

ZURRO, Martin. Atencin primaria: conceptos, organizacin y prctica. 5ta Edicin. Elsevier Espaa, 2003. Pg. 559 24 SHERIDAN Mary D. Desde el nacimiento hasta los 5 aos: Proceso evolutivo, desarrollo y progesos infantiles. 2da Edicin. Narcea Ediciones, 1999. Pg. 76

Los nios y las nias entre los 5 y 6 aos dominan todos los tipos de acciones motrices, por tal motivo tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales: trepan obstculos a mayor altura, se deslizan por pendientes elevadas, les gusta mantenerse en equilibrio pasando por superficies altas y estrechas, saltan desde alturas, etc.25 Comienzan a diferenciar los ms diversos tipos de movimientos, a combinar unas acciones con otras: correr y saltar un obstculo, correr y golpear pelotas, conducir objetos por diferentes planos, lanzar y atrapar objetos, etc. Demuestran gran inters por los resultados de sus acciones y se observa un marcado deseo de realizarlas correctamente, aunque no es objetivo de la enseanza en esta edad que los resultados se logren de forma inmediata y mucho menos que siempre alcancen el xito, pues los logros se van obteniendo en la medida que el nio(a) se adapta a las nuevas situaciones motrices y va adquiriendo la experiencia motriz necesaria para ir regulando sus movimientos. La riqueza de movimiento que poseen los pequeos en este grupo de edad no solo se basa en el aumento de la complejidad y dificultad de las habilidades motrices bsicas logradas en la edad anterior (4 a 5 aos), sino tambin en el inters por la realizacin de actividades que pudieran estar ms vinculadas a habilidades pre-deportivas

relacionadas con el Ciclismo, Patinaje, Natacin, Actividades en la naturaleza como: caminatas largas y de orientacin, juegos, campamentos, etc.
25

GONZALES, Catalina. La actividad motriz del nio y la nia de 5 a 6 aos. EF y Deportes Revista Digital. http://www.efdeportes.com/efd49/am56.htm

2.2 Desarrollo Cognitivo Segn Jean Piaget, los nios desde los 2 a los 7 aos se encuentran en la etapa Pre-Operacional26 El perodo preescolar corresponde a la fase pre-operacional, caracterizada por pensamiento mgico, egocentrismo y pensamiento dominado por la percepcin. El pensamiento mgico comprende una confusin entre coincidencia y casualidad, animismo (atribucin de motivaciones a objetos inanimados o acontecimientos, y creencias no realistas sobre la potencia de los deseos). El nio puede creer que las personas provocan la lluvia si llevan paraguas, que el sol se pone debido a que est cansado o que el sentimiento de enfado hacia un hermano puede hacer que este enferme.27

El egocentrismo se refiere a la incapacidad del nio para adoptar el punto de vista de otro y no necesariamente implica egosmo. El egocentrismo es el carcter dominante en el pensamiento infantil. En la primera fase del lenguaje el nio habla, sobre todo, de s mismo y para s mismo, utilizando a los dems nicamente como auditorio. Por s mismo, no le es fcil al nio, al principio, tener en cuenta los puntos de vista de otras personas. El mundo que es capaz de comprender gira todava a su alrededor. A medida que va descubriendo la existencia de una realidad ms amplia, regida por sus propias leyes, va

evolucionando hacia una actitud ms objetiva, analtica y racional. AI pensamiento de un nio preescolar se le denomina pensamiento preoperativo. Aunque durante un tiempo la
26 27

CONDEMARN, Mabel. Madurez Escolar. 6ta Edicin, Editorial Andrs Bello. Chile 1994. Pg. 357 BEHRMAN, Richard E. Nelson Tratado de Pediatria. 17ava Edicin. Elsevier Espaa, 2004. Pg. 45

inteligencia de los preescolares era vista en trminos de lo que no podan hacer, la mayora de los autores actuales estn de acuerdo en que "la descripcin en negativo que hace Piaget del nio preoperatorio no hace justicia a sus verdaderas capacidades y a las posibilidades de educacin y entrenamiento que stas sugieren. Para ello hay que centrarse en lo que el nio sabe y hace en cada momento y no en lo que falla comparativamente respecto a un determinado estndar," (Rodrigo, 1990).28

Ms all de todos los estudios que se han realizado con nios, el desarrollo cognitivo muchas veces puede salirse un poco de estos esquemas, teniendo nios con capacidades muy por encima del promedio normal (nios superdotados) o por debajo de la media (nios con retardo mental).

2.3 Desarrollo del lenguaje La mayora de los nios de entre cuatro y seis aos de edad expresan y comprenden una amplia variedad de formas gramaticales, a pesar de que algunas estructuras morfosintcticas todava estn

desarrollndose. Esta creciente sofisticacin lingstica les permite usar el lenguaje para tomar parte en intercambios de informacin cada vez ms complejos, con adultos o con otros nios mayores. Marta Sadurni, refirindose a los nios de entre 5 y 6 aos dice: el vocabulario apropiado y la pronunciacin adecuada, va a permitirles hablar sobre objetos ausentes y sucesos
28

SADURNI, Marta. El desarrollo de los nios, paso a paso.2da Edicin. Editorial UOC, 2005. Pg. 180

pasados. Esta menor necesidad de enlazar su habla con el contexto inmediato como soporte comunicativo es uno de los logros fundamentales de los hablantes competentes.29

En esta etapa de crecimiento el nio aprende a decir el qu, cmo y cundo de las cosas, despertando la capacidad de narrar. Los nios aprenden a ajustar su vocabulario y modificar su estilo lingstico para acomodarlo a diferentes tipos de oyentes en funcin de la edad, el conocimiento que le atribuyen, la situacin, etc. Entre las edades de 4 a 5 aos, los nios empiezan a tener en cuenta el factor temporal, de manera que sus narraciones tienen inicio, acontecimientos intermedios y final, sin embargo sus historias carecen de una trama lgica y no han desarrollado la capacidad de hacer relaciones causa efecto. El lenguaje va a quedar prcticamente estructurado entre los 5 y los 6 aos; a esta edad el nio domina ya el lenguaje de una manera suelta y precisa. Su vocabulario es amplio y puede construir frases complejas. Durante los 6 aos tendrn lugar dos hechos importantes que

impulsarn el proceso de maduracin verbal: el inicio de escolarizacin y la instauracin del proceso de socializacin. El lenguaje se ve

adquirido correctamente al verse en la necesidad de tener que convivir con otros nios y personas. Tambin, en todas las personas existe una inclinacin espontnea a reaccionar ante cualquier estmulo de aprendizaje

comunicacin social. Un medio pasa a estimular el

lingstico y la socializacin en el nio son los juegos simblicos.

29

dem

El lenguaje del preescolar de 5 a 6 aos es mucho ms fluido y coherente que en el grupo de edad anterior, les gusta conversar, expresar lo que piensan, conocer por qu sucede uno u otro fenmeno de la naturaleza o de la vida social, por lo que constantemente preguntan todo lo que observan. Establecen buena comunicacin tanto con los adultos como con otros nios(as) y comprende que hay cosas que puede y que no puede hacer.

2.4 Desarrollo Psicosocial El mundo del preescolar se ampla ms all de la familia, que constituye su primer crculo social, en el vecindario encuentra otros nios y adultos, y en el momento de entrar a la escuela se ven rodeados de muchos otros nios con los cuales comparte esa curiosidad por la exploracin del entorno. En esta edad los nios de ambos sexos juegan juntos, dependiendo de quin est disponible e interesado. Empiezan los juegos de roles, donde interpretan papelas que son comunes en los adultos y donde participa la imitacin y el completo desarrollo de imaginacin y fantasa. Durante el perodo escolar el juego se caracteriza por una mayor complejidad e imaginacin, desde simples guiones sobre experiencias habituales como el ir de compras o acostar a un beb, o la creacin de escenarios totalmente imaginarios como un viaje a la luna. En esta etapa el juego est cada vez ms gobernado por reglas simples, hasta reglas variables de acuerdo al deseo de los jugadores.

Participan en festividades culturales con mucho inters, este tipo de eventos, llama su atencin por ser diferentes a las actividades que practica cotidianamente e intervienen activamente en juegos propios de su cultura. Expresan sus sentimientos todo el tiempo, son muy cariosos con las personas que le rodean y se muestran sinceros y abiertos, extienden su confianza fcilmente.

CAPTULO III 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1 Diseo de la investigacin Para la realizacin del presente proyecto se realiz una investigacin descriptiva y experimental. Es descriptiva por que se describirn los aspectos que influyen en el aprendizaje de las funciones bsicas, y experimental por que se alteran las variables del problema con el objeto de presentar una solucin a la problemtica encontrada.

3.2 Objetivo de investigacin En los objetivos de la investigacin fueron determinar los niveles

alcanzados en las funciones bsicas de los estudiantes del Jardn de Infantes Casa de la Cultura Ecuatoriana. Esto se logr mediante la ejecucin de un test de Funciones Bsicas, el cual permite evaluar en diferentes reas de desarrollo del nio.

3.3 Poblacin estudiada Los sujetos de estudio fueron los nios de 1ro de bsica del Jardn de Infantes Casa de la Cultura Ecuatoriana, con edades comprendidas entre 5 y 6 aos. Se realiz el estudio en nios de dos paralelos, con la ayuda de sus respectivas maestras:

La Profesora Aracelly Ayala tuvo a su cargo 33 nios a principio de ao y al finalizar tuvo 32 alumnos de los cuales 15 son nias y 17 son nios. La Profesora Maisbell Ramos tuvo a su cargo 29 alumnos de los cuales 15 son mujeres y 14 son nios. Por tanto la poblacin en la cual se realiz los estudios es de 61 alumnos, 31 nios y 30 nias.

3.4 Test de funciones bsicas Para la realizacin del estudio se utiliz el Test de Funciones Bsicas, que se adjunta en la seccin de Anexos. El cual contempla las siguientes reas: Esquema Corporal Dominancia Lateral Orientacin Coordinacin Dinmica Receptiva-Auditiva Receptiva-Visual Asociacin Auditiva Vocal Expresivo Manual Cierre Auditivo Vocal Pronunciacin Memoria Secuencia Auditiva Coordinacin Visual-Auditivo-Motora Memoria Visual Discriminacin Auditiva Coordinacin Viso-Motora Desarrollo Manual Atencin y Fatiga

Esta Prueba tiene por objeto diagnosticar el perfil de madurez de las funciones bsicas indispensables para el proceso de lecto-escritura. Las pruebas se tomaron al inicio del ao escolar y al terminar el mismo, dando como resultado el avance que han tenido los alumnos en algunas reas y mostrando aquellas en las cuales no han alcanzado el nivel adecuado. 3.1 Anlisis de resultados
Profesora Aracelly Ayala Alumnos 32 Inicio de ao Fin de ao Positivos Negativos Positivos Negativos 31 2 32 0 23 10 32 0 26 7 32 0 7 26 27 5 32 1 32 0 33 0 32 0 29 4 32 0 31 2 32 0 25 8 30 2 6 27 25 7 19 14 27 5 11 22 25 7 7 26 19 13 22 11 30 2 7 26 20 12 21 12 30 2 12 21 28 4

1, Esquema Corporal 2, Dominancia Lateral 3, Orientacin 4, Coordinacin Dinmica 5, Receptiva - Auditiva 6, Receptiva-Visual 7, Asociacin Auditiva Vocal 8, Expresivo Manual 9, Cierre Auditivo Vocal 10, Pronunciacin 11, Memoria Secuencia Auditiva 12, Coordinacin Visual-Auditivo-Motor 13, Memoria Visual 14, Discriminacin auditiva 15, Coordinacin Viso-Motora 16, Desarrollo Manual 17, Atencin y Fatiga

Profesora Maisbell Ramos Alumnos 29 Inicio de ao Fin de ao Positivos Negativos Positivos Negativos 27 2 26 3 9 20 21 8 20 9 29 0 4 25 17 12 25 4 29 0 28 1 29 0 24 5 29 0 26 3 9 0 14 15 26 3 5 24 17 12 13 16 18 11 2 27 13 16 3 26 16 13 13 16 24 5 6 23 24 5 10 19 26 3 17 12 26 3

1, Esquema Corporal 2, Dominancia Lateral 3, Orientacin 4, Coordinacin Dinmica 5, Receptiva - Auditiva 6, Receptiva-Visual 7, Asociacin Auditiva Vocal 8, Expresivo Manual 9, Cierre Auditivo Vocal 10, Pronunciacin 11, Memoria Secuencia Auditiva 12, Coordinacin Visual-Auditivo-Motor 13, Memoria Visual 14, Discriminacin auditiva 15, Coordinacin Viso-Motora 16, Desarrollo Manual 17, Atencin y Fatiga

En la tabulacin presentada se muestran los resultados positivos y negativos de los test realizados en dos paralelos diferentes, a continuacin se muestra un grfico con los porcentajes de positivos y negativos logrados por ambos grados a inicios y final de ao.

Resultados Test de Funciones bsicas (inicio de ao lectivo)

100,00 6,45 25,81 80,00 37,10 48,39 82,26 93,55 40,00 74,19 62,90 51,61 20,00 17,74 0,00 17,74 20,97 16,13 51,61 56,45 50,00 46,77 98,39 91,94 91,94 85,48 48,39 82,26 43,55 50,00 53,23 8,06 1,61 8,06 14,52

60,00

79,03 83,87

79,03

20,97

Negativos Positivos

Resultados Test de Funciones bsicas (fin de ao lectivo)

100,00 80,00 60,00
95,08 100,00 86,89 72,13 100,00 100,00 100,00 100,00 91,80 68,85 73,77 62,30 57,38

4,92

13,11

0,00 27,87

0,00 0,00 0,00 0,00

8,20

8,20 11,48 11,48 26,23 27,87 31,15 37,7042,62

40,00 20,00 0,00

88,52 72,13

91,80 88,52

Negativos Positivos

En estos resultados se puede observar claramente que los alumnos encuestados al momento de inicio de clase no presentaron problemas en las diferentes reas: Esquema Corporal 93.55%. Receptiva Auditiva 91,94% Receptiva Visual 98.39% Expresivo Manual 91,94% Asociacin Auditiva Vocal 85.46

Por el contrario los avances que los alumnos tuvieron en estas funciones les permitieron alcanzar el 100% al finalizar el ao lectivo. Las funciones bsicas no alcanzadas por los nios se grafican a continuacin, la primera columna representa el nivel de negativos que se obtuvo a principios del ao lectivo, mientras que la segunda columna muestra el porcentaje de negativos obtenidos al final del ao lectivo, se tomo en cuenta las funciones bsicas en las cuales se registro ms del 10% de negativos al final del ao:

2, Dominancia Lateral
60 50 40 30 20 10 0 48,39

13,11

2, Dominancia Lateral

Inicio de Ao

Fin de ao

La dominancia lateral disminuyo de un 48,39% a un 13,11%. La dominancia lateral hace referencia a las actividades que le nio realiza con determinada mano, en este caso el desarrollo se da de forma natural, pudiendo darse el caso de que el nio sea ambidiestro.

4, Coordinacin Dinmica
100 80 60 40 20 0 Inicio de Ao Fin de ao 27,87 4, Coordinacin Dinmica 82,26

La coordinacin de los nios se fortaleci bastante, disminuyendo de un 82,26% a 27,87%, sin embargo este 27,87% es un porcentaje alto el cual se debe tomar en cuenta para el fortalecimiento mediante actividades vacacionales. La coordinacin dinmica hace referencia a aquella coordinacin que agrupa los movimientos que requieren una accin conjunta de todas las partes del cuerpo. Intervienen gran cantidad de segmentos y msculos.

10, Pronunciacin
100 80 60 40 20 0 Inicio de Ao Fin de ao 31,15 10, Pronunciacin 82,26

La pronunciacin en los nios tambin mejor disminuyendo de un 82,26% a un 31,15%, sin embargo, el porcentaje sigue siendo alto

tomando en cuenta que esta funcin es muy importante para el uso correcto del lenguaje oral.

11, Memoria Secuencial Auditiva

60 50 40 30 20 10 0 Inicio de Ao Fin de ao 26,23 11, Memoria Secuencia Auditiva 48,39

La memoria secuencial auditiva tuvo un progreso del 48,39% al 26,23% al finalizar el ao escolar.

12, Coordinacin Visual-AuditivoMotor

100 80 60 40 20 0 Inicio de Ao Fin de ao 37,7 12, Coordinacin VisualAuditivo-Motor 79,03

La coordinacin Visual-Auditivo-Motor tambin progreso, de un porcentaje inicial del 79,03% a un porcentaje final del 37,7%. Esta funcin hace referencia al sentido del ritmo que un nio puede tener.

13, Memoria Visual

100 80 60 40 20 0 Inicio de Ao Fin de ao 42,62 13, Memoria Visual 83,87

La memoria visual es una de las funciones menos alcanzadas, empezando de un 83,87% a un 42,62% al trmino del ao escolar.

14, Discriminacin auditiva

50 40 30 20 10 0 43,55

11,48

14, Discriminacin auditiva

Inicio de Ao

Fin de ao

La discriminacin auditiva es la capacidad del nio de reconocer sonidos que suenan similares como el sonido de la letra p y de la letra d. Esta funcin progreso de un 43,55% a un 11,48%.

15, Coordinacin Viso-Motora

100 80 60 40 20 0 79,03

27,87

15, Coordinacin VisoMotora

Inicio de Ao

Fin de ao

La coordinacin viso motora progreso del 79,03% al 27,87%. Esta funcin se refiere a la capacidad del nio de reproducir algo que observa, conservando la integracin, rotacin y similitudes bsicas.

17, Atencin y Fatiga

60 50 40 30 17, Atencin y Fatiga 20 10 0 Inicio de Ao Fin de ao 11,48 53,23

La atencin en el nio es un tema primordial, esta funcin mejor de un 53,23 % a un 11, 48%. Los datos muestran un progreso en todas las funciones bsicas analizadas, demostrando as que la funcin del maestro se ha cumplido eficientemente, sin embargo ciertas funciones no se han fortalecido al

100% por factores variables que pueden ser fsicos, psicosociales, emocionales, entre otros. Hay que tomar en cuenta que la velocidad y efectividad con la que un nio se desarrolla puede variar de la de otros nios. Por lo tanto este anlisis de los datos alcanzados mediante el Test de Funciones Bsicas nos sirve de punto de partida para la elaboracin de la gua pedaggica.

Jardn de Infantes Casa de la Cultura Ecuatoriana

Gua para fortalecer funciones bsicas en nios y nias de 5 a 6 aos para aplicarse en cursos vacacionales
Mara Castillo

Introduccin

La Presente Gua es producto de una investigacin realizada en los nios de 5 a 6 aos, del Jardn de Infantes Casa de La Cultura Ecuatoriana, con motivo de determinar los niveles alcanzados en las funciones bsicas a final de ao, y proponer en base a dichos resultados, un documento que provea las bases metodolgicas y prcticas para el fortalecimiento de aquellas funciones que no se lograron completar en un porcentaje cercano al 100 por ciento. Las actividades descritas en este documento sirven como gua al profesor encargado, teniendo la libertad de modificar dichas actividades para ajustarse a las circunstancias siempre y cuando el objetivo y los resultados perseguidos sean los mismos. La Gua contiene la descripcin de las actividades propuestas as como los objetivos que se desea conseguir con estas. Es el deseo de la autora que este proyecto contribuya al desarrollo integral de los nios del Jardn de Infantes Casa de la Cultura ecuatoriana

Objetivos

Los Objetivos de la gua son los siguientes: Contar con un documento que coordine las actividades de todos y cada uno de los profesionales a cargo del curso de verano. Esta coordinacin es fundamental para que exista unidad de criterios y disciplina en el cuerpo docente porque los nios son especialmente sensibles a las discrepancias que se dan entre adultos, lo que hace que el maestro pierda autoridad el momento de conducir al grupo.

Permitir el fortalecimiento de las funciones bsicas no alcanzadas a travs de actividades y del juego en si, como metodologa de enseanza.

Proveer al Maestro de todos los fundamentos tericos necesarios para la realizacin de las actividades en funcin de alcanzar los objetivos propuestos en cada una de estas.

Justificacin
La gua se justifica por la proliferacin de cursos de verano que se realizan con ocasin de las vacaciones largas entre un curso acadmico y el siguiente-. La mayora de estos cursos parten de la improvisacin y tienen como objetivo nicamente cuidar de los nios y entretenerlos mientras los padres trabajan, en un ambiente armnico, con el desarrollo de actividades deportivas muy pocas veces artsticas-, sin una conduccin adecuada ni seguimiento progresivo de las actividades. El mayor nmero de actividades son dispersas, inconexas, sin secuencia y, lo que es ms grave, sin la persecucin de un objetivo claro y comn para todos los nios. Si bien es cierto que los cursos de verano refrescan mucho la mentalidad infantil al estar en contacto con la naturaleza, al ejecutar competencias deportivas, al pasear por bosques y jardines, al disfrutar de la frescura del agua de piscinas y arroyos, esto no es suficiente para fomentar en los nios niveles de satisfaccin y tranquilidad psquica. Muchas veces los infantes son presas del cansancio, de la fatiga y hasta del aburrimiento y no se saca del espacio fsico disponible ni de la calidad de los guas y maestros, el provecho que se podra obtener en beneficio de los nios. La presente gua se justifica porque va a estar destinada a organizar actividades que permita el refuerzo en habilidades bsicas de nios de 5 a 6 aos, que tienen algn problema o desnivel de aprendizaje en la educacin formal. Es decir, el objetivo concreto es aprovechar el curso

de verano para que esos nios reingresen a la educacin formal en igualdad de condiciones con los otros nios. Organizar las actividades que se desarrollarn en el perodo de vacaciones aproximadamente 2 meses- de tal manera que contribuyan a desarrollar mejores condiciones de adaptacin y aprendizaje de estos nios y puedan continuar la educacin formal sin problemas ni tropiezos. Se quiere aprovechar el curso de verano para despertar motivacin, inters, curiosidad, amor al conocimiento cientfico. Hacer de lo ldico el mejor camino hacia el saber, en un ambiente de relajacin, de tranquilidad, de alegra. En el curso de verano se rompe la formalidad del proceso de enseanza aprendizaje, pero no el objetivo de enseanza aprendizaje. Se ensea y se aprende en otras condiciones, se ensea y se aprende con otros elementos, se ensea y se aprende al aire libre y bajo el sol. Se ensea y se aprende sin la presin del timbre, del silencio, de la fuerza disciplinaria. Esta gua organiza todos los elementos que intervienen en el proceso, desde los principios filosficos hasta las actividades ms rutinarias. Desde el ms alto conocimiento pedaggico, hasta la caricia ms simple nacida de la espontaneidad del afecto que est en la naturaleza de todos los seres humano. Es una gua que cualifica y potencia la utilizacin del tiempo libre, que abre los horizontes de la sensibilidad y la inteligencia, que descubre la inmensa riqueza del espritu de la niez.

El tiempo, por ser de verano y libre no deja de ser menos importante. Al contrario. Con esta gua se comprender la importancia de este perodo de la vida del nio. Es una gua que si bien vierte su utilidad en benfico de los nios, constituye un apoyo para maestros parvularios, propietarios de centros de recreacin, psiclogos, mdicos, padres de familia, porque va ms all de la necesidad de momento. Quiere llegar a lo ms hondo de la espiritualidad del infante, de la conciencia del adulto, de la necesidad de conocimiento tcnico del pedagogo, del profesor de deportes o del psiclogo. Convoca a un cuerpo multidisciplinario de profesionales que aportan, cada uno en su especialidad, sus mejores dotes en la consecucin de un objetivo comn. Es una gua que unifica todas las particularidades que intervienen en la educacin no formal de los prvulos. Por ello es un documento tcnico, respaldado por una seria investigacin de los aportes que han hecho importantes pedagogos investigadores que han ido ms all de lo momentneo, ms all de lo que aparece. Han llegado a proporcionarnos informaciones sobre tantos y tan variados aspectos que confluyen e inciden en la vida diaria de los nios, de la escuela y de los maestros.

Metodologa
La Metodologa usada para el fortalecimiento de las funciones bsicas no alcanzadas tiene sus bases tericas en el constructivismo y el aprendizaje significativo y en la prctica en el juego didctico. Los juegos educativos no son un fin en s, sino una etapa que se inscribe en el conjunto de los procedimientos de pedagoga activa. Utilizados como medio de demostracin, los juegos educativos constituiran una leccin, aunque ilustrada, tan inadecuada como la mayor parte de las lecciones clsicas.30

El juego educativo responde a una necesidad del docente por estimular el aprendizaje del nio. En el juego el infante aprende a medida que se divierte y se puede llegar a relacionar, casi proporcionalmente, la facilidad con que aprende con el factor de diversin que tiene. Segn los autores O. Decroly y E. Monchamp (1992), el juego educativo no ensea por s solo, por tanto que despus del juego se necesite de experiencias verdaderas, ejemplos reales. A decir de estos autores: el nio aprende los colores de la naturaleza y no en la franja de los balones, en este caso el infante puede aprender los nombres de los colores que ve en el baln, pero la verdadera asimilacin que se producir en su estructura cognoscitiva se realizar en el momento en que el relacione los nombres de los colores con los colores que ve en su

30

DECROLY Ovide, y Monchamp E.. El juego educativo: iniciacin a la actividad intelectual y motriz .2da edicin. Ediciones Morata, 1992. Pg. 33

entorno todo el tiempo, como el azul en el cielo y el verde de las plantas. Los autores mencionados anteriormente definen las siguientes caractersticas para el juego educativo: Tienen por finalidad principal ofrecer al nio objetos susceptibles de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales, la iniciacin en ciertos conocimientos y tambin permitir

repeticiones frecuentes en relacin con la capacidad de atencin, retencin y comprensin del nio. En general, se ejecutan individualmente, pero algunos de ellos sirven para grupos grandes o pequeos. Suelen realizarse en posicin sentada y en el interior, es decir, en las condiciones ordinarias de la vida escolar y familiar. Siempre que sea posible, el material debe ser ligero, poco voluminoso y sencillo; debe ordenarse con facilidad y, si el educador lo juzga conveniente, el nio puede tomarlo y devolverlo a su sitio. Preferentemente debe ser atractivo por el diseo y los colores elegidos; debe ensuciar lo menos posible gracias a la proteccin con barniz u otros diversos medios. No debe ser costoso, para que se pueda renovar sin grandes gastos. Los juegos educativos varan con arreglo a su destino, y principalmente: Por las funciones y los conocimientos con los que se relacionan. Por la edad de los nios.

 Por su destino a ocupaciones individuales, de pequeos o de grandes grupos. Por la tcnica de ejecucin y de correccin. Las actividades a proponerse en el curso de verano deben ser presentadas al nio siempre a manera de juego, de forma que en el se despierte el inters y se divierta aprendiendo. Se detallaran las actividades a realizarse en fichas separadas, cada actividad ser correspondida por un cdigo, de esta manera se podr realizar la planificacin para el curso de verano. Adems de esto, el uso de fichas permitir a los maestros tener la informacin necesaria acerca de las actividades a realizarse, de los objetivos y de las recomendaciones en caso de haberlas. El tiempo propuesto para cada actividad, as como la repeticin de la misma quedarn a criterio del maestro quien debe evaluar el factor diversin/aburrimiento que los nios sienten, as como el cansancio producido por el ejercicio fsico, adicionalmente se debe tomar en cuenta el factor climtico para actividades que sean realizadas en exteriores. Es importante recordar que las actividades propuestas deben ser realizadas como juegos para el estudiante, de forma que si se le obliga a realizar una actividad en contra de su voluntad solo se conseguir rechazo y falta de inters en la misma. Es imprescindible que el maestro cuente con agua hervida lista para proporcionrsela a los nios en el transcurso de las actividades, la hidratacin constante previene insolaciones y mejora la concentracin de los nios.

Se planificar actividades diarias para fortalecer distintas funciones bsicas, de modo que el maestro tendr libertad de escoger que actividades desarrollar, as como aplicar las variantes de cada una para lograr mayor variedad.

Actividades propuestas para fortalecer las funciones bsicas

El desarrollo de las funciones bsicas se dar mediante al metodologa del juego como se vio anteriormente. Las funciones bsicas se pueden agrupar en 4 grandes grupos: Psicomotricidad Percepcin Lenguaje Pensamiento En el estudio realizado en el Jardn de Infantes Casa de la Cultura Ecuatoriana se pudo determinar los siguientes factores como aquellos en las que no se alcanz un porcentaje cercano al 100% del desarrollo proyectado: Dominancia lateral Coordinacin Dinmica Pronunciacin Memoria secuencial auditiva Coordinacin visual-auditivo-motor Memoria visual Discriminacin auditiva Coordinacin viso motora Atencin y fatiga Agrupando estos factores dentro de la clasificacin de las funciones bsicas tenemos que:

 Funciones Psicomotrices o Dominancia lateral o Coordinacin Dinmica

Funciones Perceptivas o Memoria secuencial auditiva o Coordinacin viso motora o Memoria visual o Discriminacin auditiva o Coordinacin visual-auditivo-motor

Funciones de Lenguaje o Pronunciacin

Es importante notar que algunas funciones se acercan ms a otras como por ejemplo la coordinacin visomotora que tiene que ver tambin en parte con las funciones perceptivas. En base a estas funciones bsicas se propondrn actividades con la finalidad de mejorar los factores en los cuales se registraron ndices bajos de desarrollo.

I. Objetivos

Marcha Cantada

Ejercitar coordinacin global Ejercitar pronunciacin Fortalecer la memoria auditiva Impulsar la discriminacin auditiva Fortalecer la coordinacin viso-motor auditiva (Ritmo) Procedimiento Se pide a los nios que formen lneas, pueden ser de dos en dos o de ms nios, dependiendo el nmero de participantes, a continuacin el/la maestra/o explicar a los nios que van a marchar y que cantar una cancin la cual deben repetir, manteniendo el ritmo de la marcha, de esta forma a medida que el tramo de cancin a recordar sea ms largo, los nios debern fortalecer la atencin para lograr la marcha y cantar de forma correcta. Variaciones Se forman filas de dos en dos nios, se explica que cantaran una cancin (debe ser una cancin que los nios sepan de memoria), pero solo la cantaran los nios que estn en la primera fila, la maestra dir una palabra como seal para que los dos nios de la fila corran a formarse al final mientras que los nios que quedaron como primera fila deben continuar la cancin.

Esta actividad ayuda a mejorar la atencin, la discriminacin auditiva, la memoria auditiva, la pronunciacin y el ritmo. Recomendaciones Se debe poner atencin a los siguientes aspectos: Eliminacin de los movimientos superfluos de los brazos, del tronco o de la cabeza. Mantencin de los brazos en una determinada posicin o, por el contrario, llamar la atencin sobre el balanceo de los brazos. Rectitud del tronco y equilibrio general del cuerpo. Variaciones del trayecto: en lnea recta, en crculos, en zigzag. Variaciones en las direcciones: marcha hacia delante, marcha hacia atrs, marcha lateral (pasos deslizados, pasos cruzados) Variaciones en el apoyo: marchar en la punta de los pies, sobre los talones, elevacin de la rodilla con la pierna extendida. Poner nfasis en la pronunciacin correcta de las palabras, manteniendo el ritmo de la marcha se puede practicar con la divisin de palabras en slabas. Las canciones propuestas deben ser agradables de modo que el nio pueda recordarlas con mayor facilidad. En la variante se puede proponer la eliminacin de cada pareja que se equivoque a fin de que haya una pareja ganadora, esto permite despertar el inters, se recomienda hacer esto en grupos pequeos para que las parejas eliminadas vuelvan a realizar la actividad en poco tiempo.

II. Objetivos

Cruzando el abismo (Marcha Sobre Listn)

Ejercitar Coordinacin Global Fortalecer el equilibrio Ejercitar el sentido de lateralidad y direccionalidad Materiales Se utiliza un listn de madera de 5 cm de alto por 10 de ancho y unos 3 metros de longitud. Se debe cuidar que el listn no se vuelque de manera que puede ser atrancado en una muesca o pisado con el pie del maestro desde un extremo para evitar esto. Procedimiento El juego cruzando el abismo est diseado sobre la base de la marcha sobre el listn. Se explica a los alumnos que van a jugar a los exploradores, y en su travesa en la selva se encuentran con un gran abismo, el cual tienen que pasar caminando sobre un pequeo tronco que sirve de puente, el objetivo es que los nios crucen el puente de ida y regreso. Se puede cruzar de las siguientes formas, siempre subiendo un poco la dificultad, el nio que cae al abismo pierde y debe intentarlo de nuevo hasta cruzar. Se puede cruzar de las siguientes formas: Marcha hacia delante. Se le pide que comience en un extremo del listn y camine lentamente hacia el otro. Se pone atencin en que mantenga siempre un buen equilibrio. Debe apoyar la planta del pie y el taln, con firmeza, sobre el listn.

 Marcha hacia atrs. Se deja primero que el nio mire hacia atrs para que vea donde debe dar el paso siguiente; pero hay que estimularlo para que pronto lo haga a ciegas. Marcha de lado. Al marchar de lado sobre el listn es importante que se mueva lentamente, mantenga un buen equilibrio y que lo realice de izquierda a derecha y viceversa. Giro y Balanceo sobre el listn: Se le pide que avance, que de un cuarto de vuelta y se vuelva para atrs caminando de lado. Recomendaciones Cuando el ejercicio resulta difcil se puede ayudar al nio tomndolo pro la mano o realizndolo en un listn ms ancho. Es importante no obligar a efectuar el ejercicio para no generar una reaccin de temor que le impida ejecutar el resto del entrenamiento

III. Objetivos

Jugando a los animalitos (Gatear y arrastrarse)

Mejorar el control y automatizacin de los movimientos Fortalecer la coordinacin dinmica y global Procedimiento Este juego est basado en la accin de gatear y arrastrarse, el/la maestro/a dice a los alumnos que van a jugar a los animales, de modo que deben moverse como ellos, para lo cual pueden escoge moverse de cualquiera de las siguientes maneras: Apoyarse sobre el vientre (posicin decbito ventral), dejar los miembros inferiores extendidos, apoyarse sobre los codos y los antebrazos replegados, para avanzar. Gateo comn, apoyndose en las manos y en las rodillas. Apoyndose en ambas manos y en ambos pies.

Dependiendo el animal se puede pedir a los nios que avancen de la siguiente forma: o Avanzar simultneamente pie y mano del mismo lado. o Avanzar simultneamente pie y mano del lado opuesto. o Avanzar las dos manos y luego los dos pies

(desplazamiento del conejo)

Recomendaciones La actividad debe ser realizada en un piso que no lastime al nio, como csped o piso alfombrado. De igual forma en caso de realizarse en exteriores es importante examinar el terreno para evitar accidentes con objetos corto punzantes, vidrios o basura. Se debe poner atencin a la fuerza del sol, para prevenir insolaciones.

IV. Objetivos

Salto de Cuerda

Mejorar el control motriz Mejorar el equilibrio Fortalece la coordinacin Mejorar la Pronunciacin Fortalece la coordinacin Viso-Motor Auditiva Materiales Para este juego se puede utilizar cualquier cordel o cuerda larga, la cuerda no debe ser muy liviana ya que dificulta el control de la misma, se puede realizar con una sola cuerda larga a fin de que los nios varen en posiciones (sosteniendo la cuerda luego saltando en ella). Procedimiento El salto de cuerda es una actividad bastante divertida pero tambin agotadora, para que los nios practiquen tambin la pronunciacin y la coordinacin Viso-Motor-auditiva el maestro debe ensear una cancin entretenida y de fcil memorizacin. El juego consiste en saltar la cuerda a medida que se va entonando la cancin. Es importante mantener el ritmo de la cuerda con el ritmo del canto. Fijar en un comienzo un extremo de la cuerda e imprimir el movimiento adaptndolo a las posibilidades motrices del nio. Se coloca al nio en

la mitad de la cuerda y se le imprime un movimiento de balanceo deizquierda a derecha. En un comienzo, estos movimientos son lentos y amplios. Se pueden complicar dndole mayor rapidez al balanceo o pidindole que salte con el pie izquierdo, o con el derecho. El educador se coloca en el centro de la pieza y hace girar la cuerda imitando el movimiento del carrusel. En un comienzo la cuerda debe girar a ras del suelo y luego elevarse progresivamente. Se le ensea a saltar, no con el balanceo, sino que girando la cuerda. Inicialmente, un compaero ms hbil puede servir de modelo o de ayuda, tomndole las manos mientras salta Luego, aprende a entrar y saltar una, dos, tres veces antes de salir. Variaciones Se le pide que combine un determinado nmero de saltos con giros de un cuarto o media vuelta. Se puede complicar pidindole que sus giros sean hacia la derecha, hacia la izquierda. Se pueden imprimir distintas velocidades dndoles a cada una un nombre; por ejemplo, la cadencia dada por el estribillo "Bate, bate, chocolate". A estas alturas puede ya saltar solo. Pedirle que salte con otro compaero y que entren y salgan ambos alternativamente. Saltar con un solo pie; saltar en el mismo lugar o moverse en el espacio que permite la cuerda; saltar a pies juntos. Pedirle que sostenga una punta del cordel con una mano mientras que el educador sostiene la otra. Tratar que aprenda a mover el cordel con

simples movimientos del puo, adaptndose a diferentes velocidades, sin participacin del brazo. Sosteniendo la extremidad de la cuerda, "entrar" y salir vanas veces, mientras el educador gira el otro extremo de la cuerda. Los movimientos de la cuerda se pueden hacer en un sentido, luego en el opuesto, variando de mano. Cambiar el sentido de los giros, sin dejar de saltar.

V. Objetivos

Juego de Pelota

Mejora la coordinacin Dinmica Mejora la coordinacin Viso-Motora Materiales Para la realizacin de este juego se necesita contar con un nmero de pelotas del mismo tamao, suficientes para el maestro y todos los alumnos. En caso de no contar con el nmero de pelotas necesario se podr utilizar variantes del mismo realizando ejercicios en parejas aventando el baln de un alumno a otro. Se puede utilizar tambin un canasto para la realizacin de ciertos ejercicios. Procedimiento El Juego de Pelota constituye una actividad en la cual se pueden realizar muchas variantes, lo importante es fomentar la coordinacin enfocndose en atrapar correctamente la pelota y en lanzarla dndole direccin y fuerza correctas. La dinmica principal del juego est basada en el juego el primo o sigan al rey, en el cual los alumnos repetirn todos los movimientos que el/la profesor/a realice.

Cada nio contara con una pelota para realizar los ejercicios a medida que los vaya haciendo el profesor. Como la mayora de actividades fsicas se puede combinar este ejercicio con canciones para reforzar el pronunciamiento, la diccin y el sentido del ritmo. Variaciones En el juego de pelota se pueden realizar las siguientes variantes: Lanzar la pelota hacia arriba y tomarla en el aire: con las dos manos, con una mano, efectuar variaciones de altura. Tirar la pelota de una mano a la otra: primero horizontalmente y luego formando un arco que puede variar en altura. Se le puede imprimir un ritmo impuesto por un metrnomo o variaciones de velocidad, ms lento, ms rpido, etc. Rebotar la pelota y tomarla: con las dos manos, con una sola mano, alternando las dos manos, variar la altura y la fuerza. Copiar la serie de variaciones que realice el educador, ya sea lanzando la pelota en forma vertical, horizontal o rebotndola en el suelo. Hacer rodar la pelota: sobre el suelo, sobre los bancos, en una determinada direccin, entre dos obstculos, botando un objeto (palitroque), hacerla rodar hasta que toque otra pelota y cambie el ngulo de direccin (billar). Tirar la pelota contra el muro y tomarla: con las dos manos, con una sola, tirar con una mano y tomarla con la otra, con y sin rebote en el suelo, lanzarla a un lugar preciso (a un blanco).

 Lanzar la pelota hacia el suelo: dirigida hacia un blanco, tirarla dentro de un canasto. Tirar la pelota al educador: con rebote en el suelo o directamente en el aire. Invertir la accin y facilitar al nio que tome la pelota con la ayuda del canasto. Hacer rebotar la pelota en el suelo, varias veces, golpendola con la palma de la mano, variando la rapidez, la fuerza y la altura. Introducir los juegos de rebote en una marcha, ritmada o no, en diferentes direcciones (hacia adelante, hacia atrs, hacia el lado) con variaciones de velocidad. Lanzar con rebote una pelota a un canasto ubicado cada vez ms lejos, entre 0,60 cm., a 1,50 m., de maneta que el nio divida mentalmente esta distancia en dos y dosifique la fuerza del envo. Efectuar distintas acciones que impliquen coordinacin global sin dejar de rebotar la pelota: subirse a una silla, arrodillarse, sentarse, recoger un objeto. Rebotar la pelota en el suelo con una mano mientras que la otra efecta una actividad compleja, tal como hacer una torre con cubos, recoger pequeos pedacitos de madera y apilarlos. Recomendaciones Segn el juego que se vaya a realizar depender la pelota que se deba usar, en ciertos casos es recomendable usar pelotas pequeas para fomentar el agarre con una mano, mientras que si se busca impulsar la coordinacin de ambas manos lo mejor ser el uso de una pelota

grande. De cualquier forma siempre se debe utilizar pelotas de materiales suaves y livianos como las pelotas plsticas, o una pelota de vley, nunca se debe usar balones de futbol o de basquetbol, ni

tampoco pelotas de beisbol debido a su extrema dureza, en ejercicios de aprendizaje, solamente en caso de que se practiquen estos deportes con previo conocimiento del juego y con las debidas precauciones.

VI. Objetivos

Juegos de Memoria Visual

Fortalecer la memoria visual Aumentar el grado de retencin de contenidos Materiales Objetos pequeos de uso comn. Procedimiento Se presenta diversos objetos a los nios, como peines, tazas, reloj, animales de juguete, etc. Se pide al nio que nombre los objetos para verificar que los reconozca. El nio debe verlos bien y luego cerrar los ojos. A continuacin el maestro cubre el objeto con una caja o una manta y pide al nio que nombre el objeto tapado. La dificultad se ir aumentando a medida que aumente el nmero de objetos. Variantes Presentar dos, tres o cuatro objetos sobre una bandeja. Mostrarlos durante cinco segundos, retirarlos y pedirle al nio que los nombre. Utilizar lminas donde se representen objetos familiares. El nmero de objetos representados va aumentando en forma progresiva, hasta llegar a cinco objetos. Se le pide que denomine los objetos de izquierda a derecha, se retira la lmina y se le

solicita que los nombre, ojal, en el mismo orden. Se puede aumentar el grado de dificultad de este ejercicio mostrando lminas en blanco y negro, suprimiendo la denominacin de los objetos y presentando la lmina durante 5 segundos. Utilizar las tarjetas del ejercicio anterior y elaborar tarjetas ms pequeas en que se represente, por separado, cada uno de los objetos de las lminas. Presentar a continuacin, una a una, las tarjetas durante un tiempo determinado para la reconstruccin de la lmina modelo. Si el nio presenta dificultad en la memorizacin de las figuras, se le puede pedir que las nombre mientras se le presenta la lmina; o se puede aumentar el tiempo de exposicin de la misma. Dibujar en el pizarrn un objeto, figuras geomtricas, formas de letras y nmeros. Pedirles que miren con atencin la figura durante diez segundos. Borrarla y pedirles que la reproduzcan. Inicialmente debe presentarse una figura por vez. La

reproduccin puede efectuarse con palitos de fsforos, en mesa de arena o con papel y lpiz. Presentar, una a una, una serie de tarjetas con lneas verticales de colores. La progresin est determinada por el nmero de lneas verticales y por el nmero de colores utilizados, como se observa en las tarjetas que se presentan a continuacin:

Se pide al nio que reproduzca cada tarjeta de forma grfica, coloreando o con palitos de colores, poniendo atencin a la secuencia de colores. El tiempo que se presenta cada tarjeta variar segn las posibilidades del nio. Se puede realizar el mismo ejercicio anterior pero utilizando lminas con figuras o smbolos simples, en este caso se puede contar con tarjetas ms pequeas donde consten

individualmente cada smbolo para que le nio reproduzca el orden de las tarjetas principales. Las lminas pueden ser, por ejemplo:

Presentar una figura durante unos segundos. Mostrarles a continuacin una lmina donde la figura est representada junto a otras de categora ms o menos prxima. Pedirles que la identifiquen. Pueden servir de base para la elaboracin del material figuras de animales, flores, utensilios, vehculos, figuras geomtricas, nmeros, letras, palabras, notas musicales, signos del trnsito. La complejidad del ejercicio vara en funcin del nmero de figuras que se deben identificar; de la similitud con las otras figuras de la lmina; y del tiempo de exposicin. Pedirles que dibujen o describan de memoria contenidos tales como: los objetos de su pieza o de la cocina, los rboles o flores de la escuela, de su calle o de la plaza; los animales del zoolgico; los cuadros de

algn lugar determinado; los puntos de inters en su viaje de ida y vuelta al colegio; las casas de la vecindad, escenas de una pelcula o lminas de una funcin de tteres. Efectuar algunos de los ejercicios sugeridos para el desarrollo de la percepcin de forma, teniendo en mente el objetivo de desarrollar la memoria visual. Recomendaciones Estos ejercicios se deben realizar antes de los ejercicios fsicos que producen agotamiento y por ende falta de atencin. Lo mejor es realizar estos ejercicios las primeras horas de la maana o un tiempo prudente despus de que hubo actividad fsica. En caso de trabajar con varios nios a la vez se debe optar por lminas de tamaos grandes para que el nio pueda reconocer las figuras con facilidad. Es importante reconocer tambin que nios tienen dificultades visuales para ubicarlos en posiciones ms prximas al maestro/a.

VII. Objetivos

Actividades artsticas plsticas

Mejorar la coordinacin visomotora Fortalecer la motricidad fina Mejorar la concentracin Despertar la creatividad Materiales Pinturas Crayones Hojas de Papel de distintos tamaos Tijeras de punta redonda Procedimiento Las actividades artsticas son variadas, lo importante es dar libertad al nio para que se exprese y se debe precisar en que el nio trate de afinar el trazo lo mejor posible. Se pide al nio que dibuje o pinte lo que le guste; l puede elegir el material. Este ejercicio es especialmente adecuado para menores de 9 aos; con los mayores, slo se realiza si les gusta esta actividad. El valor emocional de esta expresin libre, permite establecer un buen contacto con el nio, resolver ciertas tensiones afectivas y estimular su creatividad.

La pintura libre en materiales de formato grande le permite al nio una mayor libertad de su imaginacin y creacin. Esta actividad tambin fomenta en el nio mayor expresin afectiva y esttica. Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor el pintar en formato grande con gestos amplios puede ser utilizado para mejorar la estabilidad general del cuerpo y la posicin adecuada para la escritura. Para la mejora de la coordinacin viso motora se pueden realizar ejercicios en los cuales el nio siga una lnea o un camino en el papel, con el lpiz, el pincel o los crayones. Variaciones Se puede realizar ejercicios para la mejora de la coordinacin viso motora mediante el recorte de figuras, lo importante es pedir al nio que siga el contorno de la figura lo mejor posible. Recomendaciones Las actividades artsticas suelen tomar mucho tiempo, por esto es importante tener en cuenta le factor agotamiento de los nios, en caso de que estos empiecen a aburrirse y distraerse lo mejor es cambiar de actividad para luego retomarla; por el contrario, si los nios estn interesados y divirtindose se puede extender el tiempo de la actividad dando ms actividades o pidiendo que dibujen o realicen mas trazos.

VIII. Juegos de Memoria Auditiva Objetivos Ampliar la memorizacin auditiva Fortalecer la reproduccin verbal Mejorar la retencin auditiva Impulsar el desarrollo de la discriminacin auditiva Procedimiento Los juegos de memoria auditiva buscan reforzar el nivel de recordacin de sonidos y series de sonidos que los nios pueden escuchar. Dichos ejercicios requieren que le maestro pronuncie correctamente y vocalice las palabras. El maestro empezar una cancin con una frase corta, a continuacin los nios deben repetirla, de nuevo el maestro dir la misma frase pero aadir algo al final y as sucesivamente. Variaciones Este mismo juego puede ser realizado utilizando sonidos o series de sonidos hechas con las palmas o cualquier instrumento de percusin, las series pueden ser por ejemplo: OO-O OO-O OOO-O OO-O -OOO-OOO-OO

Recomendaciones Este juego puede ser combinado con actividades fsicas como marcha, en la cual se podr llevar el ritmo de la cancin a medida que se realiza la actividad fsica, o a su vez se pueden realizar los sonidos con diferentes partes del cuerpo como palmas contra muslos, pies contra el piso, aplausos, etc.

Recomendaciones

sobre

Dominancia Lateral (Respecto a la Zurdera)

Los nios muchas veces no definen su dominancia lateral sino hasta alcanzados los 5 aos aproximadamente, lo importante es identificar la tendencia que el nio tiene y reforzarla de la mejor manera, sin intentar cambiar a un nio zurdo a diestro ni viceversa. La condicin de zurdera se da en una gran cantidad de nios, como una peculiaridad natural y hereditaria y que en s no constituye un problema. Sin embargo, surgen dificultades cuando se presenta el problema de la eleccin de la mano en las actividades del Jardn Infantil y en la iniciacin de la escritura, en nios ambidextros o zurdos. Una zurdera contrariada (es decir, la imposicin del uso de la mano derecha en un nio cuya lateralidad congnita es izquierda) podra producir, entre otros defectos, disgrafa, disortografa y tartamudeo, Es necesario contemplar ciertos criterios para determinar la eleccin de mano para la escritura: Si la evaluacin de la lateralidad ha revelado zurdera claramente definida, es indispensable respetar este predominio de la mano izquierda. Si la evaluacin de la lateralidad determina una ambidextra, es decir, que el nio realiza igual nmero

de actividades con la mano derecha y con la izquierda, es posible abordar dos soluciones. Debido a que la escritura cursiva requiere una progresin de izquierda a derecha, presenta especiales dificultades para el nio zurdo, cuya Tendencia natural lo conduce a escribir de derecha a izquierda. Otra limitacin consiste en que el zurdo de 6 a 8 aos esconde lo que escribe a medida que su mano avanza, lo cual le impide ir leyendo lo que escribe. Frente a estas dificultades, el zurdo tiende a adoptar ciertas conductas compensatorias que le acarrean nuevas dificultades: 1) crispar el hombro izquierdo acercando su brazo al tronco; 2) inclinarse a la derecha para movilizar mejor su brazo; 3) colocar su mano por encima de la lnea, para dejarla libre. Es la llamada "posicin de gancho", en que la mueca izquierda est encorvada sobre la lnea de escritura. Frente a las dificultades mencionadas, pueden surgir ciertas soluciones ms adaptativas: Colocar el papel en el campo izquierdo. Inclinar el papel hacia la derecha. Colocar la mano en posicin similar a la que adoptan los diestros por debajo de la lnea. Tomar el instrumento y realizar el movimiento de progresin izquierda a derecha, en forma similar al del diestro. El educador diestro que debe guiar a un nio zurdo debe previamente familiarizarse con las indicaciones sugeridas.

 Cuando el educador ayuda a un nio que est escribiendo, debe colocarse en el mismo lado de la mano que el nio usa para escribir.

Programacin del Curso de Verano

Para que el curso se lleva a cabo de manera correcta es necesario contar con ciertos recursos, entre ellos, el espacio fsico, sin embargo gracias a la directiva de la escuela se utilizaran las instalaciones de la escuela. 3.1.1 Recursos Humanos Dentro de los recursos humanos a utilizarse estn: Un director, profesional pedagogo a tiempo completo. Un profesor/a parvulario/a por cada 10 nios, a tiempo completo. Un guardia o portero encargado de cuidar la entrada y salida de los nios con sus respectivas familias. Un cocinero/a encargado de elaborar el almuerzo para los nios. 3.1.2 Tiempo de Duracin El tiempo de duracin del curso de verano ser de 4 semanas, cada semana contar con cinco das hbiles: lunes, martes, mircoles, jueves y viernes y, cada da hbil con 6 horas de actividades: desde las 9:00 h hasta las 15:00 Hs. La distribucin de actividades se har en base al porcentaje de deficiencia de estas, medido en las pruebas de funciones bsicas realizadas a fin de ao.

Funciones bsicas Dominancia lateral Coordinacin Dinmica Pronunciacin Memoria Secuencial Auditiva Coordinacin Visual-AuditivoMotoro Memoria Visual Discriminacin Auditiva Coordinacin Visomotora

Porcentaje no alcanzado 13,11 27,87 31,15 26,23 37,7 42,62 11,48 27,87

6,01% 12,78% 14,28% 12,03% 17,30% 19,54% 5,27% 12,79% 100,00%

Tomando en cuenta dichos porcentajes, y teniendo como referencia 30 horas a la semana, entonces le corresponder a cada funcin los siguientes nmeros de hora de trabajo:

Funciones bsicas Dominancia lateral Coordinacin Dinmica Pronunciacin Memoria Secuencial Auditiva Coordinacin Visual-AuditivoMotoro Memoria Visual Discriminacin Auditiva Coordinacin Visomotora

Horas 2 4 3 4 5 6 2 4 30

3.1.3 Distribucin semanal de Horas En base a esta distribucin de Horas se realiz un horario de actividades, es importante mencionar que esta distribucin se realiza solamente como referencia para el maestro, con la intencin de darle un orden al proceso, ya que las actividades planteadas no se enfocan

solamente en una funcin bsica, al momento de trabajar se estar reforzando varias funciones a la vez. Este horario debe ser flexible, ajustndose tambin al inters mostrado por los nios, el maestro posee varias actividades las cuales puede ir aplicando segn la funcin bsica que desee trabajar.

La programacin propuesta es la siguiente: Lunes Coordinacin Dinmica Coordinacin Visual Auditivo Coordinacin Visomotora Martes Mircoles Coordinacin Visual Coordinacin Auditivo Visomotora Discriminacin Coordinacin Auditiva Visual Auditivo Coordinacin Coordinacin Dinmica Visomotora Almuerzo Pronunciacin Memoria Visual Memoria Secuencial Auditiva Pronunciacin Memoria Secuencial Auditiva Memoria Visual Jueves Coordinacin Visual Auditivo Discriminacin Auditiva Coordinacin Dinmica Viernes Coordinacin Dinmica Coordinacin Visual Auditivo Coordinacin Visomotora

9:00 10:00 10:00 11.00 11.00 12.00 12:00 13:00 13:00 14:00 14:00 15:00

Dominancia Lateral Memoria Secuencial Auditiva Memoria Visual

Dominancia Lateral Memoria Visual

Pronunciacin Memoria Visual

Memoria Memoria Visual Secuencial Auditiva

Evaluacin de Funciones bsicas

Para la evaluacin de las funciones bsicas del nio existen varias pruebas, y para este caso se realiz la prueba de Funciones Bsicas Adaptacin
UC.IE.DI. 2000 el mismo que se adeca a las necesidades del jardn de

infantes, la cual se adjunta como anexo para facilidad de los maestros. La prueba se aplic al final de la segunda y la cuarta semana a fin de diagnosticar el avance obtenido mediante el curso de verano. Esta prueba esta destinada a medir funciones bsicas relacionadas con la lectura y escritura, por la razn de que se busca preparar las funciones de los nios para que estn aptos para el proceso de lecto escritura. Se debe realizar primeramente una ficha general de antecedentes, la cual tiene por objetivo lograr que la aplicacin de pruebas no sea un proceso mecnico, sino que se integre a la historia global del nio, lo que ayudar a comprender las causas de los problemas y determinar las posibilidades de accin, respecto a la historia familiar. Esta ficha esta basada en el libro Madurez Escolar, Manual de evaluacin y desarrollo de las funciones bsicas para el aprendizaje escolar de Mabel Condemarn. La recoleccin de datos generales y especficos de los nios respecto a reas como: historia familiar, salud, desarrollo, es una parte importante del conocimiento indispensable para trabajar en educacin. Es conveniente que estos datos se obtengan en una entrevista previa con los

padres de los nios. sta informacin permitir al educador la comprensin y el manejo de muchas conductas infantiles. La ficha general de antecedentes contempla los siguientes puntos: DATOS DE IDENTIFICACIN o Fecha de la Entrevista o Nombre del Nio o Fecha de Nacimiento o Edad o Direccin

NOMBRE DEL PADRE o Fecha de Nacimiento o Edad o Profesin u ocupacin o Lugar de trabajo o Direccin

NOMBRE DE LA MADRE o Fecha de Nacimiento o Edad o Profesin u ocupacin o Lugar de trabajo o Direccin

 HERMANOS NOMBRE FECHA DE NACIMIENTO ESCOLARIDAD

OTROS:

DESCRIPCIN DEL NIO o Descripcin de Conducta: Se trata de que el padre responda acerca del comportamiento del nio, en las categorias de conducta siguientes: EMOCIONALES Tranquilo Inquieto Ansioso Autoritario Emotivo Lbil Estable Seguro Desconfiado Alegre Triste Quejumbroso Llorn Miedoso SOCIALES Obediente Desobediente Dependiente Independiente Comunicativo Introvertido Extrovertido Retraido Sociable Agresivo Cooperador Peleador

o Sintomatologa especfica: Es necesario averiguar si el nio presenta alguno de los siguientes sintomas:

Trastornos del sueo Insomnio Pesadilla Temores nocturnos Sonambulismo Hipersomnia Trastornos de alimentacin Anorexia Bulimia Fobia a alimentos especificos Vomitos Trastornos en el control de esfnteres Perdidad en el control diurno o nocturno para el esfinter vesical Perdida del control del esfinter anal

HISTORIA FAMILIAR o Una vez obtenidos los datos de identificacion de los padres y los hermanos es importante conocer el tipo de interaccion familiar. Aqui se registra el tiempo que los padres pasan con los nios y las caracteristicas de la relacion (autoritaria, sobreprotectora, castigadora, etc). o Respecto a los hermanos se registra preferencia, agresividad, peleas, celos, dominancias.

o Otro aspecto que debe registrarse es el tipo de entretenimientos, las actividades culturales, celebracion de cumpleaos, actividades en conjunto de la familia.

CONCLUSIONES La presente investigacin se realiz con motivo de mejorar las funciones bsicas en nios que no alcanzaron un nivel adecuado de estas en el transcurso del ao escolar, se conoci en el proceso, que el mayor porcentaje de funciones bsicas no alcanzadas pertenecen a la clasificacin de las funciones de percepcin. Esto no fue debido a la escuela ya que se pudo evidenciar un avance enorme en el desarrollo de la mayora de funciones bsicas a lo largo del ao. Las causas que originaron esta falta de desarrollo en ciertos nios corresponden a las variables propias del entorno de los mismos: motivacin, alimentacin o simplemente su ritmo de aprendizaje y desarrollo es un poco ms lento. La utilizacin del test de funciones bsicas permite realizar una aproximacin al desarrollo actual del nio. Se aclara que esto solo es una aproximacin ya que diversos factores como el humor y el agotamiento pueden opacar ciertos resultados, sin embargo los porcentajes son bastante acertados y dan un indicio de que a las funciones se les debe prestar mayor atencin. Las funciones bsicas son realmente importantes en el sentido de que son necesarias para la futura interaccin y aprendizaje del nio en y con el mundo. Muchas de estas funciones se desarrollan de manera natural, sin embargo el fortalecimiento que ocurre en estas por parte del educador beneficiar enormemente al nio. Es importante mencionar que la mayora de actividades que fomentan

el desarrollo de las funciones bsicas en el nio se encuentran en los juegos infantiles. Las funciones bsicas en el nio son necesarias para el desarrollo de los procesos de lectoescritura, las funciones visomotoras y de coordinacin, as como las de discriminacin visual son las bases para que el nio aprenda a reconocer las formas que componen las letras, por tanto la necesidad de desarrollo de la lectoescritura depende en parte del nivel alcanzado en las funciones bsicas. Los cursos de verano presentan ambientes propicios para la enseanza de los nios mediante el juego, la finalidad de estos es principalmente la de divertir y ensear. El nio, al verse en un ambiente escolar, con sus compaeros y sin embargo, al ser este un ambiente diferente por ser poca de vacaciones, impulsa al nio a buscar el juego y la diversin.

RECOMENDACIONES Como resultado del estudio se propone la realizacin de un curso de verano por parte de la misma institucin, dicho curso contemplar actividades que permitan el fortalecimiento de las funciones bsicas no alcanzadas, en base a los resultados de las evaluaciones realizadas a fin de ao. Sera importante la incorporacin de un test de funciones bsicas en el currculo general de todas las escuelas y realizarlo al menos dos veces por nivel, a fin de evaluar el avance que los alumnos de niveles bsicos han tenido en el ao y tomar las medidas respectivas para fortalecer las reas que han tenido ms atraso. La forma mas fcil de impulsar el desarrollo de las funciones bsicas es a travs de la ldica o el juego educativo, las actividades que divierten al nio permiten enfocar toda su energa y mantener su atencin, as se puede guiar al nio de mejor manera dndole las instrucciones de las actividades. Los 5 y 6 aos son edades excelentes para fomentar el fortalecimiento de las destrezas y capacidades de los nios, es en esta edad donde tienen mayor energa y capacidad de asimilacin de nuevos conocimientos. Al aplicar un plan de refuerzo de las funciones bsicas se puede generar un mayor alcance en el desarrollo de las mimas, lo que ocasionara por consiguiente un mejor proceso para el aprendizaje de la escritura y lectura el nio.

 El inters del nio por el juego, si se enfoca bien, puede traer enormes beneficios a su desarrollo fsico e intelectual. Los cursos de verano brindan esta ventaja, la de ensear mediante el juego. Es recomendable por tanto, la utilizacin de los cursos de verano, para la enseanza y fortalecimiento de las funciones bsicas en el nio, por su carcter pedaggico y ldico.

BIBLIOGRAFA AUSUBEL, D. Hanesian, H. y Novak, J. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. ARGELLES, Antonio. Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Editorial Limusa, 1996. BEHRMAN, Richard E. Nelson Tratado de Pediatria. 17ava Edicin. Elsevier Espaa, 2004. CONDEMARN, Mabel. Madurez escolar, Manual de Evaluacin y desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, sexta edicin, 1993. DAZ Lucea, Jordi, La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. INDE, 1999. Pg. 80 FEUERSTEIN, R. (1993). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el alumno y el docente FISHER Gary y Rhoda Cummings. Cuando Tu Hijo Tiene Dificultades de Aprendizaje: Guia Para Padres. Edicin ilustrada. Editorial Pax Mxico, 2005. Manual de Recreacin Educativa. Fausto Segovia Baus. Editorial Don Bosco. Cuenca-Ecuador. 1978. PATRIDGE, E, BUHLER, CH, La Recreacin Infantil, Editorial Paidos, Buenos Aires Argentina, cuarta edicin 1996,

SADURNI, Marta. El desarrollo de los nios, paso a paso.2da Edicin. Editorial UOC, 2005. SHERIDAN, Mary D. Desde el nacimiento hasta los 5 aos: Proceso evolutivo, desarrollo y progresos infantiles. 2da Edicin. Narcea Ediciones, 1999. SEGOVIA, Fausto, Manual de recreacin Educativa, Editorial Don Bosco, Cuenca Ecuador, tercera Edicin, 1995. WOOLFOLK, Anita. Psicologa Educativa. Prentice Hall Hispano-americana. 1996. ZURRO, Martin. Atencin primaria: conceptos, organizacin y prctica. 5ta Edicin. Elsevier Espaa, 2003. Los campamentos: experiencia educativa desde hace casi 120 aos. Norberto Rodrguez, Secretario general de la Asociacin Cristiana de Jvenes, YMCA. http://www.consudec.org/participando/campamentoymca.htm Grupo Scouts Marinos N 19 Josu http://www.ibaceibos.ec/gsm19/movimientoscout.htm GONZALES, Catalina. La actividad motriz del nio y la nia de 5 a 6 aos. EF y Deportes Revista Digital. http://www.efdeportes.com/efd49/am56.htm

ANEXOS

ANEXO A: PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS ADAPTACIN UC.IE.DI. 2000

PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS ADAPTACIN UC.IE.DI. 2000

INSTRUCCIONES: Esta prueba tiene por objeto diagnosticar el perfil de madurez de las funciones bsicas indispensables para el proceso de lecto - escritura. Es aplicable en los nios de 5 aos (Primero de Bsica) al comenzar el perodo de aprestamiento en nios de 6 aos (Segundo ao EGB.). Se realiza en forma individual, es de fcil aplicacin, econmica y de fcil evaluacin. REA I: ESQUEMA CORPORAL Consta de tres tems. Se pide al nio sealar las partes del cuerpo, a.en su propio cuerpo (boca, oreja, dedos, rodilla) b.- en su imagen (Frente a un espejo grande, partes Finas o gruesas a eleccin) c- en otra persona (cabeza, tronco, brazos y piernas). EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error por tem. REA II: DOMINANCIA LATERAL

Consta de cinco tems. Diagnostica la dominancia lateral con una serie de actividades con la mano, pie, ojo, odo. a.- dar cuerda a un reloj b.- utilizar las tijeras c- saltar en un pie d.~ mirar el telescopio e.- escuchar el telfono i.- escribir o dibujar EVALUACIN: Se acredita rea positiva cuando el nio a realizado todas las actividades con la mano derecha o con la mano izquierda. Cuando su dominancia no esta definida no se la acredita como rea negativa.

REA III:

ORIENTACIN

3.1. TEMPORAL Se pregunta al nio: a.- En este momento es de noche o es de da? b.- Qu haces por la noche? c- Qu hiciste ayer en casa? (o en la escuela) d.- Qu actividades hiciste hoy por la maana? 3.2. ESPACIAL Consta de cuatro tems. Se toma cualquier objeto y se da al nio indicndole el siguiente orden. a.- Colcalo delante de mi b.- Colcalo detrs de mi c- Colcalo arriba de m d.- Colcalo debajo de mi EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error en la temporal y uno en la espacial, caso contrario se considera rea debilitada o en desarrollo. REA IV: COORDINACIN DINMICA

Consta de dos tems. Se pide al nio: a.- Que salte en un solo pie (en el mismo puesto). b.- Con una pelota grande la botee con una mano o dos. EVALUACIN: se acredita como rea positiva cuando la coordinacin tanto del pie como de la mano es perfecta (no se admite Zig - Zag, ni sobreboteo).

REA V: RECEPTIVA - AUDITIVA Consta de quince tems. Diagnostica la capacidad para escuchar una orden y codificarla en respuesta: (Conteste con SI o NO) 1.- Los pjaros comen? 2.- Los gatos vuelan? 3.- Los bebes lloran? 4.- Los rboles bailan? 5.- Los nios juegan? 6,- Los pjaros pintan? 7.- Los pltanos escriben? 8.- Las personas se casan? 9,- Las bicicletas estudian? 10.- Las mamas cecinan? 11.- El cielo es verde? 12.- El sol es caliente? 13.- Las flores comen? 14.- Los trenes duermen? 15.- Los sapos saltan? EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo dos errores. REA VI: RECEPTIVA - VISUAL

Consta de cuatro tems. Diagnostica si el nio percibe un estmulo visual o no. Manifestndole: a.- Este nio est leyendo, busca otro que est haciendo lo mismo, b.Este nio esta pintando, busca otro que est haciendo lo mismo, cEsta es una llave, busca otra igual d.- Esta es una tijera, busca otra igual EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error.

REA VII:

ASOCIACIN AUDITIVA VOCAL

Consta de diez tems. Diagnostica codificaciones y decodificaciones abstractas del nio, proporciona parmetros generales para evaluacin de C.I. (referencia Inteligencia) se le indica al nio lo siguiente: Completa la frase que yo quiero decir: 1.- Un pjaro vuela en el aire Un pez nada en el 2.- Un pan es para comer La leche es para 3.- El humo sube La lluvia .... 4.- Yo me siento en una silla T duermes en una 5.- La luz roja significa pare La luz verde significa 6.- Yo como en un plato T tomas en una 7.- Juan es un nio Mara es una 8.- Los odos son para escuchar Los ojos son para 9.- Yo estoy despierto durante el da T estas dormido durante la 10,- Un conejo es rpido Una tortuga es EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo hasta dos errores.

REA VIII:

EXPRESIVO MANUAL

Consta de diez tems. Diagnostica cmo se expresa el nio en forma Viso - Motora. Yo te nombro un objeto y t responders con mmicas (seas)' 1.- Martillo 2.- Guitarra 3.- Tenedor 4.- Telfono 5.- Cepillo - Pasta 6.- Tijeras 7.- Sacapuntas 8.- Lpiz 9.- Cuchillo 10,-Escoba EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo hasta dos errores. REA IX: CIERRE AUDITIVO VOCAL Consta de cinco tems. Diagnostica la integracin auditivo vocal. Escucha bien y completa la palabra que yo quiero decir: 1,- Maripo 2.- Azu 3.- Pier 4.- Monta 5.- Carreti EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error.

REA X: PRONUNCIACIN Consta de seis tems. Diagnostica la pronunciacin con palabras cuyo esquema mental est estructurado. 1Lengua 2.- Franelgrafo 3.- Esferogrfico 4.- Triciclo 5.- Peridico 6.- Columpio. EVALUACIN: No se admite ni un solo error para que se acredite como rea positiva. REA XI: MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA

Consta de diez tems. Diagnostica Su memoria auditiva del nio. Escucha bien y repite exactamente los siguientes nmeros: 1.- 3 2 5 2.- 2 5 1 3-- 7 6 2 4 4.- 1 3 5 2 5.- 7 4 1 3 2 6.- 2 5 4 6 9 7.- 3 2 5 7 8 3 8.- 9 2 6 7 5 8 9.- 2 4 6 3 2 5 7 10.- 5 4 7 9 7 6 23 EVALUACIN: Se acredita como rea positiva cuando a repetido ocho dgitos (memoria bsica para la lecto - escritura). Si logra repetir tres dgitos pasa a la siguiente serie, caso contrario se le acredita como rea debilitada.

REA XII: COORDINACIN VISUAL - AUDITIVO - MOTORA (RITMO) Consta de siete tems. Diagnostica la coordinacin visual auditiva y motora. Con patrn visual y auditiva. Escucha y repite exactamente (con golpes). 1.-000 2.- 00-00 3.- 000 _ 00 4.- 00 - O - 000 5.-0-000-0 6 . - 0 - 0 0 - 00-000 7,- 00 - 000 - 000 - 0000 EVALUACIN: Se evala como el rea anterior. Si logra vencer la primera serie pasa a la siguiente. Caso contrario se le acredita como rea debilitada. Se diagnostica como rea positiva cuando logra vencer las siete series. REA XIII: MEMORIA VISUAL Consta de ocho tems con diseos abstractos. Diagnostica la memoria visual. Se inicia con tres tarjetas o tres naipes. Mira con atencin estas tarjetas (3) luego te retiro y tendrs que ponerlas en el mismo orden. EVALUACIN: Similar a las reas 11 y 12 si logra vencer la primera serie (tres tarjetas) pasa a La siguiente serie, caso contrario se acredita rea debilitada. Es rea positiva cuando logra vencer el ordenamiento de todas las series. REA XIV: DISCRIMINACIN AUDITIVA

Consta de diez tems y diagnostica discriminacin auditiva. El nio debe repetir las dos palabras juntas de cada tem, luego de haber sido pronunciadas por el examinador, a.- pato - dato b.-camadama c- caballo - cabello d.- rata - ata e.- hombre - hambre f.- mesa misa g.- mano - mono h.- ta - da i.- casa - pasa j.- pana - lana EVALUACION: Se calificar como rea positiva sin admitir errores.

REA XV:

COORDINACIN VISO - MOTORA

Consta de tres tarjetas graneadas. Diagnostica coordinacin viso motora. El investigador pide al nio: Copia los dibujos de estas tarjetas. EVALUACIN: Se asignar como rea positiva cuando no presente errores, si existiese al menos uno, se constituir como rea negativa. Rotacin: Cambio de posicin de la figura en ms de 45 grados. Integracin: Separacin de las partes de la figura por lo menos tres mm. Perseverancia: Cuando a dibujado ms de 14 puntos. REA XVI: DESARROLLO MANUAL Consta de un tem. Diagnostica la motricidad fina. Se pide al nio que recorte la figura lo mas rpido que pueda sin topar las lneas laterales. EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando corta mas del 50 % del dibujo sin ningn error (en un minuto). REA XVII: ATENCIN Y FATIGA Consta de un tem. Diagnostica atencin y fatigabilidad. Pon un punto en cada cuadro lo ms rpido que puedas (preferible usar un marcador). EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando vence ms de 50 puntos en un minuto.