DOCUMENTO BASE DE LA LNEA: PROYECTO PEDAGGICO, INTERCULTURALIDAD, EDUCACIN Y TERRITORIO

Febrero 2011

Eleonora Ardila Segura, Magister en Educacin. Universidad Javeriana. Docente Tiempo Completo Ocasional. ngela Lozano Gonzlez, Magister en Estudios Culturales. Universidad de los Andes. Docente Catedrtica.

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CONTENIDO Pg. 1. PRESENTACIN 2. JUSTIFICACIN Y ANTECEDENTES 3. FUNDAMENTACIN 3.1 Propuesta educativa 3.1.1 Educacin intercultural 3.1.2 Etnoeducacin 3.1.3 Pedagoga Crtica 3.1.4 Educacin Popular 3.2 Campo conceptual 3.2.1 Interculturalidad 3.2.2 Territorio 4. Practica pedaggica investigativa BIBLIOGRAFA 21 25 25 26 31 37 41 44 3 4 5 5 15 19

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1. PRESENTACIN El Documento Base Lnea Proyecto Pedaggico, Interculturalidad, Educacin y Territorio es el resultado de las discusiones acadmicas que el equipo de docentes de la lnea ha venido liderando desde el segundo semestre del ao 2007. Adems, de los anlisis alrededor de la educacin y de las siguientes temticas: comunidades indgenas, ruralidad, poblaciones en procesos de recuperacin tnica; poblaciones de frontera y de reubicacin territorial por efectos de desplazamiento violento o migracin. Los aportes a este documento son autora de los profesores adscritos a la lnea Interculturalidad, Educacin y Territorio: Eleonora Ardila (Magister en Educacin Universidad Javeriana), ngela Lozano Gonzlez (Magister en Estudios Culturales Universidad de los Andes), y Deyanira Daza (Candidata a Magister en Investigacin social) y Jhider Soler (Candidato a Magister en Investigacin social), quienes, respectivamente, aportaron a los anlisis sobre las categoras Interculturalidad y Territorio. Las discusiones aqu contenidas son a la vez el resultado del trabajo y de la retroalimentacin en otros escenarios como: a) la presentacin de la experiencia de la lnea en la Universidad Tecnolgica del Choco, b) los acercamientos hechos en la elaboracin del proyecto Interculturalidad: Saberes, Territorios y subjetividades, presentado en conjunto con algunos docentes del Departamento de Lenguas, como lnea de investigacin para la Facultad de Humanidades, c) los aportes de un grupo de estudiantes, durante el I semestre del ao 2007 y d) el trabajo desarrollado en los espacios de prctica. El texto se divide en los siguientes apartes: justificacin y antecedentes, fundamentacin de la lnea; en el cual se desarrollan los aspectos de la propuesta educativa, la educacin intercultural y popular, la etnoeducacin, la pedagoga crtica. Los siguen los dos campos principales de la lnea: interculturalidad y territorio, los planteamientos de la prctica pedaggica investigativa y los momentos metodolgicos en los que sta se desarrolla. Finalmente, el lector encontrar la bibliografa que soporta el trabajo acadmico aqu referenciado por los docentes.

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2. JUSTIFICACIN Y ANTECEDENTES La Lnea Interculturalidad, Educacin y Territorio del Departamento de Ciencias Sociales es una apuesta educativa que busca reivindicar la construccin de propuestas pedaggicas, alrededor de la interculturalidad y el territorio. Los temas principales de inters para la lnea son: 1) el estudio crtico del territorio y la interculturalidad, como categoras de anlisis en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, 2) el diseo y desarrollo de proyectos educativos e investigativos, en los cuales los sujetos y las comunidades reflexionen colectivamente los desafos presentes en la educacin intercultural, la etnoeducacin, la educacin propia, la educacin popular y las pedagogas crticas c) los proyectos que involucren procesos educativos que reflexionen desde la perspectiva pedaggica, social, poltica y epistemolgica, y d) las propuestas educativas en las cuales el territorio es estudiado como estructura de poder y espacio de construccin social. Desde esta perspectiva, los docentes de la Lnea proponen un trabajo pedaggico en espacios escolarizados o no escolarizados, el cual parta de la problematizacin de las relaciones entre: educacin y sociedad y, escuela, educacin y territorio, adems del reconocimiento de las especificidades de los procesos educativos en las comunidades, la identidad cultural de las poblaciones, las realidades de los estudiantes o de las comunidades, y de sus procesos de organizacin interna. Los enfoques pedaggicos propuestos, no pretenden generar espacios de prctica en los que se reproduzcan formas de identidad pedaggica, la postulacin de enfoques autoritarios, la profundizacin en la jerarquizacin social, ni tampoco la regulacin y administracin de formas hegemnicas de conocimiento, o la formulacin de currculos tecnicistas y descontextualizados. La lnea ha asumido dos propsitos en el marco de las prcticas escolarizadas; en primer lugar, y de manera general, el establecimiento de relaciones entre el territorio y la escuela. Entiendo esta ltima como un lugar de posibilidad, reproduccin y transformacin de conocimientos, valores y representaciones sobre el mundo, y como un escenario donde es posible propiciar espacios para las interacciones constructivas con el territorio y sus actores. En segundo lugar, se entiende que las prcticas pedaggicas estn sustentadas en los referentes de
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pedagoga critica, etnoeducacin, pedagoga intercultural, educacin propia o educacin popular, los cuales abren sus puertas al territorio, para aportar de manera consciente, reflexiva y critica, al estudio y la construccin territorial, y para comprender los aportes de los procesos territoriales, de las relaciones interculturales o de los saberes propios de las comunidades, a la transformacin de los propsitos de formacin de la escuela, y a los contenidos de la cultura que son seleccionados y enseados en el campo de las Ciencias Sociales. En relacin con los procesos educativos no escolarizados, la lnea se pregunta por: a) el papel que juega la educacin en el fortalecimiento de procesos organizativos, b) el estudio de las relaciones y tensiones entre los sujetos y el territorio, c) el rol de la interculturalidad en el afianzamiento o redefinicin de proyectos educativos, culturales, lingsticos, polticos y epistemolgicos, d) la contribucin de la Universidad y la Licenciatura en la consolidacin de estos procesos, y e) los alcances de la interculturalidad como poltica pblica para la atencin a poblaciones rurales y urbanas, y las luchas que atraviesan la constitucin de tejidos sociales reconfigurados por contextos de diversidad y diferencia.

3. FUNDAMENTACIN 3.1 Propuesta educativa La Lnea de Proyecto Pedaggico desarrolla en los componentes tericos y prcticos los siguientes enfoques pedaggicos de perspectiva crtica: Educacin Intercultural, Educacin Propia, Etnoeducacin crtica, Educacin Popular y Pedagoga Crtica. A continuacin se presenta la manera como estos enfoques son entendidos.

3.1.1Educacin intercultural y educacin propia La Educacin intercultural, desde un ejercicio de-colonial, pone en discusin la supremaca de un discurso civilizador y desarrollista que privilegia la exclusin y desigualdad. Este enfoque educativo reconoce que otra educacin se construye y recrea, a partir de las poblaciones con las cuales se trabaja, a la vez que contribuye a la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, otros saberes, y
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nuevos imaginarios de sociedad. En palabras de Walsh (2002), la decolonialidad es el proceso a partir del cual se piensan y crean condiciones para un poder y una condicin social distinta, tanto del conocimiento como de la existencia, el cual apunta al cambio en la geopoltica dominante del conocimiento --centralizada en el norte y en los legados euro-cntricos de la modernidad-. As mismo, la decolonialidad permite pensar y actuar, hacia la construccin de un proyecto social, cultural, poltico, tico y epistmico, orientado a la transformacin y construccin de otros modos de poder, saber y ser. Los procesos de enseanza aprendizaje, planteados desde la perspectiva de la educacin intercultural, pretenden crear nuevas comunidades interpretativas, reconocer la diferencia, pensar crticamente el mundo, defender la igualdad de personas y colectivos en la dignidad, y trazar procesos de transformacin y emancipacin. Las propuestas educativas interculturales suponen, en primer lugar, la de-colonialidad del saber, en otras palabras y parafraseando a Lander (2005), la descolonizacin del imaginario y la des- universalizacin de las formas coloniales del saber. Adems de ello, implica abrir la discusin entorno al debate epistemolgico de las Ciencias Sociales, segn el cual es necesario cuestionar, de-construir categoras, y analizar crticamente cmo ste se han posicionado y convertido en instrumentos de naturalizacin y legitimacin de un nico orden social imperante. En segundo lugar, este proceso implica la realizacin de un anlisis crtico acerca de la colonialidad del poder, la responsabilidad de las Ciencias Sociales en la negacin de otras cosmovisiones, y la implantacin de un modelo de desarrollo y modernizacin a partir de patrones culturales-occidentales, asumidos como normales y universales. Segn Anbal Quijano (2000), la colonialidad del poder se constituye a partir de la negacin del otro y su dominacin a travs de la produccin de identidades histricas y sociales negativas -indias, negras, amarrillas-, las cuales fueron combinadas con una distribucin racista del trabajo y de las formas de explotacin del capitalismo colonial, que impuso una cuasi exclusiva asociacin de la blanquitud social con el salario y los puestos de mando de la administracin colonial. Desde la perspectiva crtica propuesta por Catherine Walsh (2007), la educacin intercultural se entiende como un proyecto poltico, social y epistemolgico crtico,
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que facilita la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, saberes otros, y nuevos imaginarios de sociedad. Un ejercicio de-colonial que camina hacia nuevas posibilidades de pensar y asumir el poder y una condicin social distinta, tanto del conocimiento, como de la existencia. ste es un enfoque crtico que apunta al cambio en la geopoltica dominante del conocimiento. La perspectiva de la educacin intercultural, antes expuesta y asumida por la Lnea, aporta al entendimiento y desarrollo de los procesos de Educacin propia, la cual tiene sus primeros rasgos de emergencia en Colombia, a partir de los aos 70, y se sustenta en las ideas de Manuel Quintn Lame, y en los procesos organizativos de las comunidades indgenas del Cauca. Los planteamientos principales de Quintn Lame se basan en principios como la lucha por la tierra, la autoridad y la justicia; la defensa de la historia, las lenguas y las costumbres, y la formacin de educadores bilinges que orientaran los procesos pedaggicos a partir de las necesidades de sus comunidades. Un ejemplo de ellos, son los procesos de educacin propia desarrollados principalmente por El CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca), quien promueve proyectos educativos comunitarios -PEC-, los cuales buscan en los currculos dar lugar a los saberes ancestrales de las comunidades, y recuperar las costumbres y tradiciones de los grupos indgenas, la formulacin de propuestas de bilingismo, medicina tradicional, el tul o huerta casera de autoconsumo, los ritos de purificacin, las manualidades y todos aquellos aspectos relacionados con su cultura. Las formas de ensear y aprender se han tratado de mantener como elementos de resistencia del colonialismo cultural y el etnocentrismo. Sin embargo, y pese a los esfuerzos de diferentes Instituciones gubernamentales y ONGS, las polticas tanto educativas como sociales persisten en generalizar a los nios y nias colombianos, sin tener en cuenta su origen tnico, sus costumbres y necesidades propias de las comunidades a las que pertenecen. Por ello, es necesario explorar propuestas educativas que busquen examinar otros espacios, otras formas de concebir el mundo, y de interpretar la realidad y producir los conocimientos. Para la Lnea, la educacin propia es entendida como un proceso de reivindicacin cultural que intenta trasformar imaginarios socioculturales, polticos y econmicos de carcter moderno- colonial. Los proyectos pedaggicos que se desarrollan en esta perspectiva, pretenden aportar a la construccin de Proyectos
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Educativos Comunitarios -PEC-, recogiendo principios relacionados con la construccin colectiva de las propuestas, la autonoma educativa, la participacin de la comunidad, la perspectiva intercultural en la educacin y la importancia del territorio, la territorialidad, la cultura y la cosmogona en la educacin. Adicionalmente, stos abogan por la transformacin de metodolgicas tradicionales, el diseo de nuevos currculos que reconozcan las prcticas tradicionales orientadas por los procesos de cosmovisin y los conocimientos construidos histricamente por las comunidades, y el desarrollo de propuestas pedaggicas que trasciendan los mbitos escolares y establezcan nexos con el territorio y la comunidad. 3.1.2 Etnoeducacin A partir de la Constitucin Poltica de 1991, Colombia asume desde el campo de los derechos nuevas relaciones polticas entre las comunidades indgenas, negras y el estado. El reconocimiento del carcter pluritnico y multicultural de la nacin (Repblica de Colombia, Constitucin Poltica, Art. 55, 68, 310), da respuesta formal al reconocimiento del derecho a la identidad, al territorio y a la inclusin social, especialmente en el campo de los servicios pblicos, la educacin y la salud. No obstante, el reconocimiento de la diversidad es producto de las luchas emprendidas por las comunidades tnicas por subvertir la idea de un estado histrico, cultural e ideolgicamente homogneo, blanqueado y modernizado. Por su parte, el modelo de reconocimiento jurdico, represent y simboliza an el llamado y la aceptacin a la participacin de las comunidades indgenas y afrocolombianas en los procesos de democratizacin. Como lo plantea Restrepo (2005), las mltiples maneras de entender y asumir la diferencia se circunscriben al campo del multiculturalismo, y dentro de este marco a una serie de polticas, que despliegan condiciones de diversidad cultural que se evidencian travs de: a) la inclusin marginalizada de la diferencia en el horizonte naturalizado y homogenizado de la supuesta mayora (perspectiva conservadora), b) el reconocimiento de la diferencia, en el particularismo del mbito privado, reservando al ciudadano abstracto, racional y libre de ataduras pre-modernas (idea del multiculturalismo liberal), c) la agencia de la diferencia cultural, en tanto garante y condicin de posibilidad de una mayor movilidad del capital, en aras de garantizar las condiciones de acumulacin ampliada del capital (multiculturalismo neoliberal) y d) la apropiacin de la diferencia, acordando derechos grupales, para
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diferentes comunidades, en un orden poltico, comunal o comunitarista. No obstante todas estas tendencias estn en deuda de superar las lgicas de desigualdad y discriminacin econmica, poltica y sociocultural. En el campo educativo, este proceso de reconocimiento gener el desarrollo de experiencias escolares tnicas, la produccin de materiales y la realizacin de eventos en los que se socializaba la aplicacin de procesos investigativos. Desde las polticas educativas, se supuso la institucionalizacin de la etnoeducacin, luego de lo cual vino la Ley General de Educacin 115 de 1994 y el Decreto 804 de 1995. Este ltimo decreto reglamenta la educacin para grupos tnicos, y regionaliza el proceso, al obligar a las entidades territoriales en las que existan asentamientos de poblaciones indgenas, negras y/o raizales, incluir propuestas de etnoeducacin en los respectivos planes de desarrollo educativo, previa consulta de las particularidades culturales de los grupos tnicos. Desde esta perspectiva, la etnoeducacin fue asumida como un proceso educativo con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida, acorde con la cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autctonos de las comunidades tnicas. Frente a lo cual se proponen como principios la integralidad, la diversidad lingstica, la autonoma, la participacin comunitaria, la interculturalidad, la flexibilidad, la progresividad y la solidaridad. A partir de este contexto y en el marco de la lnea, se propone aportar al cuestionamiento y transformacin de prcticas discriminatorias y de exclusin social, a travs del anlisis crtico y propositivo de los procesos de etnoeducacin, todo ello con la finalidad de contribuir a diferentes proyectos adelantados por instituciones educativas en contextos rurales y urbanos. As mismo se entiende la cultura como portadora de conocimientos, historias y experiencias que pueden hacerse objeto de estudio en la enseanza de las Ciencias Sociales. 3.1.3 Pedagoga Crtica Las pedagogas crticas configuran una escuela de pensamiento no homognea, en la que convergen diferentes corrientes tericas. Dichas corrientes se articulan entre s por los siguientes principios generales: Pensar crticamente el mundo. Defender la igualdad de personas y colectivos.
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Plantear procesos de transformacin y emancipacin ante la decadencia de la racionalidad moderna, la crisis de la cultura intelectual, y los cambios en los criterios y marcos simblicos con los que se comprende y asume el mundo. Plantear transformaciones en las formas de encuentros intersubjetivos y para los diversos problemas sociales que aquejan a las sociedades. Estas pedagogas consideran que la educacin debe revalorizar la dimensin social y poltica; el dilogo como centro del aprendizaje y su carcter emancipatorio. Sus principales postulados estn relacionados con el reconocimiento, no solo de la funcin reproductora, sino tambin transformadora de la escuela a travs del reconocimiento de la complejidad y la condicin problemtica de la sociedad y su posibilidad de ser transformada. Las pedagogas crticas tienen sus races, principalmente en tres corrientes: 1) la Escuela de Frankfurt, primera y segunda generacin, con los trabajos de Marcuse, Horkheimer, Adorno y Habermas, 2) Los trabajos de los reconstruccionistas sociales -George Counts, Jhon Dewey, Theodor Brameld, y James McDonald-, y 3) los escritos de Freire.1 Las Pedagogas Criticas pueden definirse de modo genrico como una nueva sociologa de la educacin" o una "teora crtica de la educacin". stas examinan a las escuelas, tanto en su medio histrico, como por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante (McLaren, 1998), y se opone al anlisis positivista, ahistrico y despolitizado que han privilegiado algunos programas instaurados en las instituciones educativas. La escuela es asumida como una institucin cultural y poltica que enfrenta en su interior luchas por el poder y la dominacin, con una doble posibilidad, ser modelos de reproduccin de las desigualdades y clasificaciones sociales, o por el contrario un lugar para construir y agenciar el poder social e individual, por medio de la formacin de ciudadanos crticos y activos. Como empresa poltica y cultural,
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Los reconstruccionistas, criticaban la idea de la escuela como moral o polticamente neutral. Como movimiento, trataban de demostrar la importancia del discurso de la democracia en la enseanza, por lo que consideraban que una educacin ciudadana deba estar articulada a la adquisicin de facultades crticas de las personas y las sociedades. En este mismo sentido, los maestros deberan desarrollar fundamentos normativos - autoridad, poder y enseanza- con experiencias congruente a los imperativos polticos y sociales de la democracia. 10

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la escuela pone en juego mecanismos de clasificacin en el que los grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero, y agencian determinados poderes sociales e individuales. Una forma de poltica cultural, que introduce, prepara y legitima formas particulares de vida social, y aprueba formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visin especfica del pasado, del presente y del futuro, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y fragmenta las relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural. La Lnea retoma los planteamientos de los pedagogos crticos en relacin con la necesidad de aportar al desarrollo de un pensamiento crtico, a partir de la cual sea posible construir una sociedad en la que se desafe, entre otras: las causas del racismo, la opresin de clase, el sexismo, y la explotacin laboral, profundizadas en los programas educativos y los textos escolares y educativos. En este orden de ideas, hay un inters por desarrollar propuestas de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales que enfaticen en la lectura crtica del mundo, a travs de la educacin entendida como una accin poltica y educativa. Desde el punto de vista de la prctica educativa, se entiende que sta asume como tarea principal la comprensin de la relacin entre conocimiento y poder, y su posibilidad para formar ciudadanos crticos y activos. Las propuestas pedaggicas que se inscriben en esta lgica reconocen los siguientes aspectos: Toda apuesta educativa es un campo de batalla, en trminos de una teora del inters y una teora de la experiencia. Por teora del inters Giroux (2004) quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o descartan. Por teora de la experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel alto y bajo, y la afirmacin de clases particulares de estrategias de enseanza. El conocimiento escolar est histrica y socialmente arraigado y se encuentra limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela
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nunca es neutral u objetivo, est ordenado y estructurado en formas particulares. El conocimiento construye visiones de mundo. Siempre hay un campo referencial en el cual se sitan smbolos, en este sentido la educacin influye construyendo significados. Toda propuesta educativa debe abordar preguntas como: A qu intereses sirve el conocimiento? Quin queda excluido, quin es marginado? Cul es el conocimiento enseado en la escuela? Cmo refuerza el conocimiento escolar los estereotipos acerca de las mujeres, las comunidades tnicas y en general, las poblaciones en desventaja? Qu se toma en cuenta para que algunos acontecimientos tengan ms alto estatus (como los grandes trabajos de filsofos o cientficos), mientras los conocimientos prcticos de la gente comn o marginada son con frecuencia desacreditados y devaluados?, Por qu aprendemos acerca de los grandes "hombres" en la historia y ocupamos menos tiempo aprendiendo acerca de las contribuciones de las mujeres y las minoras?, Cmo y por qu ciertos tipos de conocimiento sirven para reforzar las ideologas dominantes, que a su vez enmascaran relaciones injustas de poder entre ciertos grupos en la sociedad? 3.1.4 Educacin Popular Como lo anota Torres Alfonso (2000), la educacin popular es una corriente pedaggica y un movimiento cultural con presencia e influencia en los pases de Amrica Latina. Tiene como referencia el campo de relaciones entre educacin y poltica y articula como principios fundamentales: Una lectura crtica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que en ella ha jugado la educacin formal; una intencionalidad poltica emancipadora frente al orden social imperante, un propsito de contribuir al fortalecimiento de sectores dominados, como sujeto histrico, capaz de protagonizar el cambio social; la conviccin de que es posible contribuir al cambio social actuando sobre la subjetividad popular y finalmente, la generacin y empleo de metodologas educativas dialgicas, participativas y activas.

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Este tipo de educacin asume a quienes se educan como seres histricos, inacabados, que estn siendo y rehacindose permanentemente para s mismos y para los dems, en realidades tambin inacabadas. Asume a la educacin como la posibilidad de generar lecturas del mundo a travs del pensamiento y la accin crtica, vigilante, problematizadora e indagadora. Estudiante y maestro asumen el mundo como problema, desde posturas reflexivas, crticas y transformadoras. En una perspectiva dialgica, desde el punto de vista de los enfoques curriculares, aboga por propuestas concertadas en el trabajo colectivo, pertinentes y situadas, en las que se establezcan relaciones entre las condiciones de los contextos, los fundamentos tericos y las prcticas propuestas. Metodolgicamente la educacin popular exigen un ejercicio juicioso de planificacin y programacin en el que se reflexione sobre los sujetos educativos, el para qu y porqu de las propuestas, el cmo y quines seleccionan los contendidos, la metodologa de trabajo y las tcnicas a utilizar. Este ejercicio reflexivo ayuda a construir propuestas pedaggicas coherentes con los procesos educativos que se emprenden colectivamente desde, la accin crtica, vigilante, problematizadora e indagadora; invita a la concienciacin, valoriza la trascendencia de hombres y mujeres en el mundo y fortalece procesos organizativos alternos a visiones hegemnicas. Los enfoques pedaggicos expuestos, han sido desarrollados a travs de dos escenarios de prctica pedaggica, el primero de ellos, el escenario escolar. ste define los espacios propios de la llamada educacin formal, y problematiza en trminos educativos, principalmente: a) el aporte de la educacin popular, la educacin propia, la pedagoga intercultural o las pedagogas crticas, a la enseanza de las Ciencias Sociales, b) La incorporacin de los saberes propios de las comunidades, en los diseos curriculares, c) El anlisis de las estructuras, las dinmicas, las territorialidades y los sentidos que el territorio adquiere para los sujetos y las comunidades y d) El desarrollo de propuestas pedaggicas interculturales en zonas urbanas y rurales. En segunda instancia, las organizaciones sociales entendidas como espacios educativos no escolarizados, se caracterizan por la organizacin en torno a una plataforma de accin colectiva y su articulacin a voluntades y esfuerzos para resolver problemas comunes o hacer viables proyectos compartidos. Para la lnea
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es importante que las organizaciones sociales con las que se establezca convenio se interesen por experiencias educativas que fortalezcan las relaciones cotidianas entre los actores y el territorio; el fortalecimiento de saberes propios y el desarrollo de espacios educativos interculturales. En este escenario educativo se problematiza: a) El papel de la educacin en los procesos de organizacin social, b) los aportes de los procesos educativos a la construccin territorial, c) el papel de la educacin intercultural en la impugnacin de un pensamiento nico, d) el anlisis de las nuevas estructuras espaciales creadas a partir de la dinmicas constitucionales de 1991, e) las consecuencias del ordenamiento territorial en el orden social, f) los resultados sociales de la implementacin de megaproyectos, g) las configuraciones de territorialidad que generan los planes urbansticos y g) el papel que juega la interculturalidad en el afianzamiento o redefinicin de proyectos educativos, culturales, lingsticos, polticos y epistemolgicos, en territorios urbanos y rurales. Los dos escenarios educativos mencionados anteriormente, apuestan por un trabajo pedaggico en el que se problematizan las relaciones entre educacin y sociedad, entre escuela, educacin y territorio; reconocen la dimensin poltica de la educacin y la pedagoga, y pretenden desarrollar propuestas educativas potencializadoras de los procesos pedaggicos y educativos, definidos junto con las instituciones educativas y las organizaciones sociales con las cuales la Lnea establece convenio. Adems de esto, se pretende favorecer la construccin de espacios colectivos para la lectura y el anlisis crtico de la realidad, un proceso profundamente educativo que en el marco de la lnea supone la reflexin permanente de los estudiantes sobre su papel en la sociedad, el aporte a las categoras de territorio e interculturalidad y su enseanza en las ciencias sociales.

3.2 Campo conceptual 3.2.1 Interculturalidad Desde la dcada de los aos ochenta, se posiciona en Amrica Latina el Multiculturalismo como un discurso desde el cual se implementan polticas orientadas a la inclusin de sectores sociales, identificados con particularidades culturales, lingsticas y de organizacin social. Este proceso, promovido por las polticas internacionales, busca la aceptacin jurdica y el reconocimiento legal de
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los derechos y deberes sociales, bajo la idea de asimilacin cultural. Su fundamento principal es el principio de dficit cultural en donde las comunidades y culturas minoritarias, ms que diferentes, son desiguales frente a la cultura mayoritaria. A partir de estos discursos, en Amrica Latina se emprendieron reformas constitucionales que incidieron en distintas esferas sociales, entre ellas la educacin. Como lo anota Diez, M (2004:194), la multiculturalidad es un concepto noratlntico, que adems de describir contextos en los que conviven distintas culturas, se ha convertido desde hace unas dcadas en poltica de estado (multiculturalismo) para contener reclamos de respeto a la diferencia y en parmetro de referencia para fijar las nuevas tendencias relacionadas con la tolerancia y la convivencia. Esta poltica del reconocimiento parte del supuesto de que entre las culturas diversas se establecen relaciones igualitarias y simtricas, negando la conflictividad de las relaciones en la que la diversidad es construida. Lo que en realidad se promueve es el respeto entre los distintos colectivos culturales, que se mantienen separados. En Colombia, la Constitucin Poltica de 1991 reconoce el carcter pluritnico y multicultural de la nacin (Art. 55, 68, 310); la Ley 115 de Educacin de 1994 establece el derecho de los grupos tnicos a una educacin que respete su cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y el Decreto 804 de 1995 regula el proceso de etnoeducacin en el pas, de acuerdo con la necesidad de afianzar los procesos de identidad de los pueblos, proteger el uso de la lengua y formar etnoeducadores. Bajo ste contexto jurdico y legal, las poblaciones tnicas entraron a establecer una nueva relacin poltica, en trminos educativos, con el estado colombiano, para poner en discusin permanentemente los derechos ganados en la Constitucin Poltica de 1991: asumir el reto de fortalecer el auto-reconocimiento de su propia cultura y los procesos de identidad colectiva; reconocer los aportes de las comunidades a la construccin de la nacin, dar lugar educativo al respeto por la diferencia tnica y cultural y llevar a los procesos educativos, la multi y la interculturalidad. A diferencia del discurso multiculturalista, la Lnea aboga por la perspectiva intercultural, entendida como proyecto poltico, social y epistemolgico que aporta
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al trabajo pedaggico para la enseanza de las Ciencias Sociales, tanto en espacios escolarizados como no escolarizados.

Como proyecto poltico y social la interculturalidad es un proceso de largo aliento; sobrepasa la idea de hibridacin y reconocimiento de la diversidad y la mercatilizacin de las identidades como diversidad cultural folclrica y extica. Alude a la valoracin de la diferencia cultural, poltica, econmica y epistemolgica; al reconocimiento de los aportes que estas comunidades han hecho a la construccin de la nacin; al replanteamiento de los prejuicios y estereotipos discriminatorios que se han consolidado histricamente en la sociedad y que reclaman solo determinados modos de ser individuos y colectivos, de conocer, entender y construir el mundo. La interculturalidad como proyecto epistemolgico busca revertir la idea de la razn moderna que coloniz el saber: Lenguaje, memoria, imaginarios, tiempos, territorios e historias, que fueron organizados bajo una nica narrativa universal, privilegiando la bsqueda de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad. Tambin, la idea de una ciencia neutra y objetiva; la moral universal y la razn como medio para salir de los estados de barbarie, an a costa del salvajismo y desigualdad que generaba. Esta perspectiva pone en cuestin, como lo anota Lander (2005) la visin de la universalidad, a partir de la experiencia particular de la historia europea que niega todo derecho diferente al liberal, sustentado en la propiedad privada, y que a costa de la negacin del derecho del colonizado, afirmo el derecho del colonizador a las tierras, al acceso de los recursos naturales, a la superioridad de su cultura, raza e historia, y por supuesto afirmo su derecho a la superioridad de los saberes producidos por la sociedad moderna, como nica forma valida, objetiva y universal de conocimiento. Los aspectos antes planteados suponen la de-construccin y reconstruccin crtica del significado de la diferencia; dan lugar a otros valores de razn y verdad, y a nuevas formas de conocimiento que desplazan las categoras de las ciencias sociales, de una nica la lgica blanca-mestiza- occidental, en la que se han
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ubicado histricamente. Para la Lnea, desde el punto de vista educativo la interculturalidad es una apuesta desde la cual maestros y estudiantes reconocen las maneras como el poder y el saber, reproducen relaciones construidas bajo perspectivas coloniales y neocoloniales, sustentados en un sistema social blanco, patriarcal, y su naturalizacin inconsciente a travs de los imaginarios y representaciones sociales que inferiorizan, dominan, subordinan y niegan a los otros. En el marco de las ciencias sociales la perspectiva intercultural precisa por formas de conocimiento que permitan pensar las ciencias sociales como disciplinas e instrumentos de naturalizacin y legitimacin de un nico orden social, desigual y excluyente, no solo desde el punto de vista econmico, sino epistemolgico y cultural. Al mismo tiempo, como lo anota Walsh (2007), facilita la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, saberes otros, y nuevos imaginarios de sociedad, desde un ejercicio de-colonial en el que emerjan posibilidades para pensar y crear un poder y una condicin social distinta, tanto del conocimiento, como de la existencia. 3.2.2 Territorio Los procesos de globalizacin generalizados en los pases de Amrica Latina influyen en la construccin y reconstruccin del territorio, a partir de relaciones econmicas, polticas, sociales y culturales que se ejercen entre diferentes esferas de poder. Lo local y lo global se encuentran de manera permanente, entre otros, a travs de discursos y polticas estatales, de apertura de mercados, de la extensin de la idea de las democracias formales, del desarrollo de tecnologas de comunicacin e informacin, de las acciones de ONGs, as como, de las consolidaciones del capital a travs de las multinacionales. En esta lgica, han ganado espacio en el concierto latinoamericano discursos derivados de la expansin y desarrollo de la economa mundial, a travs de ideas humanistas y ambientalistas que propician polticas a favor de la conservacin y la diversidad en sus territorios. Los discursos de la UNESCO, el Banco Mundial, la FAO y la ONU, convierten a los pases en corredores biogeogrficos; presentan nuevos diseos territoriales y sealan a los territorios amenazados como patrimonio de la Humanidad. Estos discursos y polticas se centran en la defensa de la vida, el medio ambiente, la cultura y la diversidad, al tiempo que posicionan prcticas para inventariar los recursos de los territorios que en adelante se
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llamarn corredores biolgicos, y que sern lugar de polticas de sostenibilidad, diversidad, biodiversidad bajo lgicas econmicas y mercantiles. En Colombia, estas dinmicas que se expresan directamente sobre el territorio han entrado en tensin y relacin con las comunidades de indios, negros, campesinos mestizos y poblaciones urbanas, que los habitan. Sus manifestaciones son visibles tanto en los procesos de desplazamiento fsicos, geogrficos, como en los desplazamientos simblicos de las comunidades, y en las polticas del mercado que generan megaproyectos, industrias culturales y territorios de regulacin simblica, en un claro proceso de fortalecimiento de proyectos econmicos de capital (Cardenas H: 2006). Como discurso acadmico el territorio pasa a ocupar un lugar central en debates, a partir de los aos 90; se asume como alternativa de desarrollo, y como categora de sntesis de los procesos de reestructuracin econmica, poltica, social y cultural con impacto en los procesos ambientales. El inters es analizar cmo la globalizacin produce procesos de homologacin, vende estilos de vida, generaliza prcticas, al tiempo que establece diferencias, especialmente econmicas, que resaltan la especificidad del lugar generando nuevas formas de organizacin territorial que implican un nuevo orden de diferencias locales, regionales y metropolitanas; nuevas jerarquas territoriales; nuevas centralidades y una tensin entre procesos de descentralizacin (productiva y poltica) y una recentralizacin de poder que obedece a diferentes lgicas en la reestructuracin econmica global y sus nuevas formas de regulacin que excluyen la mayora de los territorios del mundo y condiciona la suerte de los territorios, en la medida en que estos estn o no conectados a las redes globales estratgicas, Susser (2001). El territorio como concepto, abarca la dimensin del poder; implica las prcticas de control y dominio sobre el espacio y una condicin de circunscripcin territorial que la expresa o simboliza. Se define en funcin de lo que colectivamente se consideran las nociones y valoraciones compartidas a l ligadas. En esta perspectiva el territorio implica una delimitacin simblica que establece los adentros y los afueras en los sentidos de identificacin de las gentes, la dimensin subjetiva es por tanto central al territorio; el territorio solo es pensable y comprensible en la medida en que se conozcan y descifren los contenidos y las maneras como los sujetos viven, experimentan, imaginan, piensan, proyectan e
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inscriben sus sentimientos de pertenencia, sus intereses, sus prcticas y poderes. (Garca, 2006:5)

La lnea comprende el territorio como una categora de anlisis de estructuras de poder y relaciones sociales que debe ser estudiado, incluyendo los conceptos de Lugar y de Espacio. Superar el antagonismo epistmico creado en torno a las tres categoras es una oportunidad para enriquecer el estudio de las relaciones que los sujetos y agentes escolares establecen con su entorno; pensar de forma compleja las relaciones del hombre y del espacio, o de los colectivos con el territorio; estudiar las relaciones a partir de las cuales los lugares toman sentido, identidad y adquieren pertenencia social; analizar con las territorialidades o interiorizaciones colectivas o individuales del espacio, forjadoras de procesos identitarios y de resistencias a expresiones de poder Estatales, Gubernamentales, Institucionales o de Clase, contrarias a los intereses de los agentes sociales, y identificar los posibles escenarios de lucha que se constituirn a futuro, entre ellos, el espacio Regional, el cual, como nuevo escenario de estudio brinda la oportunidad de interrelacionar la Ciudad con su entorno inmediato. Cuando la Lnea habla del Territorio como espacio de tensin entre los Colectivos y quienes detentan el Poder, significa que en el territorio se encuentran diversos intereses, no solamente econmicos, sino tambin polticos y culturales que constituyen ejes de tensin, producto de las unidades simblicas desde las cuales se construye identidad; se asume que la tensin no solamente es econmica pues al estudiarlo desde una visin economicista clsica, se desconoceran los aportes que los espacios de prctica ofrecen para la comprensin de la categora. Entendemos que el Territorio debe ser estudiado como una categora de mltiples escalas analticas, tal y como proponen Santos y Fernndez. La dimensin de anlisis local en la cual se comprenden las tensiones generadas en el territorio y las apropiaciones que sobre el espacio hacen los sujetos est fuertemente permeada por las dinmicas regionales, nacionales, plurinacionales y globales; es esta complejidad la que favorecen estudios sobre la interrelacin de ejes de poder multidimensionales y formas de respuesta sociales diversas.

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En suma, entendiendo el territorio desde una perspectiva interdisciplinaria, nos interesa comprenderlo en su relacin con los procesos educativos y sus mltiples posibilidades de trabajo pedaggico. Desde la lnea se ha hecho un esfuerzo por desarrollar propuestas pedaggicas que analicen el territorio como construccin sociocultural; los procesos y grupos sociales que lo han transformado e intervenido; las subjetividades que lo caracterizan y las identidades e institucionalidades sobre las que se definen las relaciones entre los actores, y la distribucin y uso de los recursos. Un espacio asumido como escenario de la vida en el que se proyecta la identidad, se establecen relaciones de perteneca, de exclusin y de encuentro, se gestan proyectos educativos, y se construye la vida cotidiana a travs de relaciones socioculturales. En relacin con la dimensin administrativa poltica, la Lnea se interesa por el anlisis de las nuevas estructuras espaciales creadas a partir de la dinmicas constitucionales de 1991; las consecuencias que trae el ordenamiento territorial en el orden social; los resultados sociales de la implementacin de los megaproyectos y los parques minero energticos; las consecuencias en la dinmica de asentamiento poblacional que conllevan los proyectos de Ciudad Regin desde los cuales el espacio, el lugar y el territorio adquieren un nuevo sentido; y los resultados en las configuraciones de territorialidad que generan los planes urbansticos implementados a partir de la reorganizacin de la ciudad de Bogot. En el caso de las comunidades tnicas, a la Lnea le interesa el anlisis del territorio como espacio de construccin de subjetividades, de generacin de procesos de dominacin y apropiacin, y de configuracin de grupos sociales que se expresan en cdigos culturales concretos, lxicos, lenguas, smbolos y proyectos polticos especficos.

4. Practica pedaggica investigativa La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales se estructura a partir de dos ciclos de formacin denominados de fundamentacin y de profundizacin. El ciclo de fundamentacin pretende que los estudiantes desarrollen procesos de conceptualizacin en entorno a conocimientos de orden disciplinar, pedaggico, investigativo y axiolgico. El ciclo de profundizacin, problematiza el campo disciplinar y pedaggico a travs de los seminarios interdisciplinares y el desarrollo del proyecto pedaggico.
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La Lnea se inscribe en el ciclo de profundizacin y aboga por el reconocimiento de la labor docente como tarea permanente de desnaturalizacin de categoras, conceptos e ideas que forman parte de la prctica educativa y la prctica pedaggica; se interesa por el reconocimiento y anlisis de los sentidos y significados de las prcticas educativas y pedaggicas y de su relacin con las construcciones histricas, sociales y polticas. Las propuestas pedaggicas y las prcticas educativas y pedaggicas que se desarrollan en la Lnea, se construyen desde el punto de vista formativo e investigativo, considerando cinco planos de reflexin: 1) los intereses y categoras conceptuales por los que apuesta la Lnea, 2) Las intenciones y propsitos del practicante, desde los cuales comprende el proceso de enseanza y dota de sentidos su prctica, 3) el plano social que involucra las interpretaciones de quienes participan del acto educativo, sus propias subjetividades y marcos de referencia, 4) el plano histrico, que debe interpretarse en relacin con el origen histrico de la situacin y en un nivel mas profundo con las tradiciones de educacin, prctica educativa, enseanza, escuela, maestro, saber social que se han construido en el espacio educativo y social en el que se trabaja, y finalmente, 5) los sentidos y significaciones de la practica que se construyen en el plano poltico, los lugares discursivos desde los cuales hablan los sujetos; a su vez los factores relacionados con aspectos como la clase social, la etnia, las relaciones de gnero, y los factores lingsticos y culturales etc. (Kemmis, 1996). Lo anterior significa que a lo largo de la prctica pedaggica los estudiantes reflexionan permanentemente sobre los aspectos antes presentados; reconocen en la praxis la importancia de leer crticamente la realidad educativa y sus propias experiencias pedaggicas y se orientan a la comprensin, el anlisis y desarrollo de propuestas educativas contextualizadas y de procesos de indagacin e investigacin, en relacin con el territorio o la interculturalidad. Como lo plantea el programa curricular de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales LEBECS, el proyecto pedaggico se desarrolla en los ltimos cuatro semestres de la Licenciatura; asume a los y las docentes en formacin como gestores de proyectos pedaggicos investigativos en un contexto institucional, escolar o comunitario en el cual pueda desarrollar un trabajo que integre la prctica y la investigacin pedaggica (LEBECS 2006:03), a travs de
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la capacidad crtica y reflexiva para comprender realidades educativas y proponer acciones que le permitan cualificar tanto su prctica como la institucin y comunidad implicada. El proyecto pedaggico se desarrolla en cuatro momentos: 1) Caracterizacin (VII semestre), 2) Construccin de la propuesta pedaggica (VIII semestre), 3) implementacin (IX semestre) y Sistematizacin (X semestre). Caracterizacin. El proceso de caracterizacin se desarrolla a partir de un ejercicio de anlisis sobre el territorio en el que se enmarca el proceso educativo, y en cual se pretende indagar acerca del espacio, los actores, los procesos que desarrollan y las tensiones entre los mismos. Al mismo tiempo da cuenta de las relaciones y tensiones entre territorio y escuela o entre territorio y organizacin social, el estudio de la institucin educativa u organizacin social y de los actores que hacen parte directa del proceso educativo, para identificar y formular la pregunta problema -formativa e investigativa- que orientar el proceso. Tambin da cuenta de el objeto de la experiencia educativa, los propsitos inciales que orientaran el proceso, y los actores educativos con los cuales se desarrollar la propuesta. Construccin de la propuesta pedaggica. La construccin de la propuesta pedaggica se lleva a cabo a partir de la caracterizacin y de las preguntas problema definidas; Toda propuesta pedaggica esta siempre histrica, social y materialmente contextualizada, por tal motivo, es indispensable antes de pensar en el diseo didctico que los estudiantes reflexionen y evidencien las perspectivas pedaggicas y disciplinares que se asumen, la manera como los actores educativos -incluyendo los maestros en formacin-, se asumen as mismos, asumen la escuela, las organizaciones sociales, el territorio y las relaciones entre territorio y escuela etc. Implementacin de la propuesta pedaggica. Durante la fase de implementacin de la propuesta pedaggica, la Lnea propone asumir, procesos de investigacin Accin, a travs de los cuales los estudiantes puedan reflexionar de manera permanente sobre su prctica y utilicen
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tcnicas e instrumentos que favorezcan una adecuada recoleccin y anlisis de la informacin. Sistematizacin. El ejercicio de sistematizacin de la prctica evidenciar la problematizacin del nivel formativo e investigativo de los procesos desarrollados por los estudiantes durante su prctica. La Lnea entiende la sistematizacin de experiencias educativas como un ejercicio investigativo de produccin de conocimiento, que permite reconstruir y reflexionar sobre la experiencia vivida; aporta a la discusin educativa sobre las otras educaciones, re-significa los elementos conceptuales y metodolgicos tanto investigativos como pedaggicos que le permiten al estudiante otorgarle sentido a su prctica. La sistematizacin involucra una reflexin sobre la propuesta pedaggica o educativa desarrollada, da respuesta a la pregunta formativa e investigativa que fue planteada; establece relaciones entre las categoras disciplinares y el desarrollo del proceso educativo, de acuerdo a los ejes que emergen en el proceso de anlisis e inferencia de la informacin y en relacin con el trabajo sobre las categoras interculturalidad y territorio. Finalmente vale la pena aclarar que el trabajo de Proyecto Pedaggico se desarrolla de manera consecutiva en tres momentos, en primer lugar la prctica pedaggica e investigativa en escenarios educativos escolarizados o no escolarizados. Este momento requiere de la asistencia semanal de los estudiantes a los espacios pedaggicos en los que se desarrolla el proceso. En segundo lugar, los seminarios de formacin: Conceptualizacin de las categoras de la Lnea (I nivel), Enfoque pedaggico de la Lnea y construccin de la propuesta pedaggica (II nivel), sistematizacin de experiencias educativas (IV nivel). En tercer lugar, las asesoras y tutoras entre equipos de trabajo y directores de proyecto, este ltimo, es un proceso que permite analizar de manera permanente el estado de avance de las propuestas de los estudiantes, a partir de referentes disciplinares, pedaggicos, metodolgicos y de investigacin.

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