1 MINISTRIO DA SADE FUNDAO OSWALDO CRUZ ESCOLA NACIONAL DE SADE PBLICA SRGIO AROUCA MESTRADO PROFISSIONAL EM SADE PBLICA:

GESTO DO TRABALHO E DA EDUCAO NA SADE

A PRTICA PEDAGGICA NOS CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO EM SADE: A PERCEPO DO PROFESSOR

LAURA MARIA PINHEIRO LEO

Dissertao apresentada banca examinadora do Mestrado Profissional em Sade Pblica: Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, do Programa de PsGraduao em Sade Pblica da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Sade Pblica. Orientadora: Prof. Dr. Maria de Ftima Lobato Tavares

Rio de Janeiro, novembro de 2009

Dedico este trabalho a Jovelina Pinheiro (Tia Du), minha madrinha e professora. Exemplo de Educadora e Pedagoga. Sua ausncia foi motivo de muita carncia e solido nesta construo, pois imaginava que respostas me daria caso estivesse aqui....... Inspirei-me na lembrana dos seus ensinamentos.

3 AGRADECIMENTOS A Deus, pela vida, pelas oportunidades e pela fora. A meu Pai, Jos Eustquio; a minha me, Elizabeth; s minhas irms; Ceclia e Ana Cristina. Minha famlia! Minha base! Obrigada pelo amor, pela torcida e pelas oraes em todos os momentos. A Rodney Froes Almeida, pelo apoio, amor e espera constante. minha Av, Maria Celestina de Almeida, que educa com amor e poesia. Obrigada pelas oraes. Joyce, pela torcida, oraes e amizade. Tia Odete e minha afilhada Luiza, pela acolhida, apoio e incentivo. A meus tios, primos e amigos, pela torcida e apoio. Professora Maria Assuno Lopes pela amizade verdadeira, pelas oportunidades, pela confiana e exemplo de profissionalismo. Toda minha gratido e admirao minha Mestra. amiga Liliane Campos Machado pela generosidade. Ao amigo Allysson Dantas Silva, pela til colaborao. Iza Cotrim, pelos caminhos comuns e pelo aprendizado nesta convivncia. Ao Professor Joo Batista Silvrio, pelas oportunidades e exemplo de militncia pelo SUS. Minha grande admirao. Maria Salete de Souza Nether, Diretora da Superintendncia Regional de Ensino pelo apoio e Wilma Edna Reis, Maria Alice Ramos, Maria Luiza Silveira, Marlene Pereira, Rita Cardoso, Wanise Sanguinete e demais Colegas da SRE pela torcida e colaborao. Ao Professor Paulo Csar Gonalves de Almeida, Magnfico Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros, pelo apoio, incentivo e amizade.

4 Ao Professor Joo dos Reis Canela, Vice-Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros, pela amizade, pelas palavras de apoio e exemplo de serenidade. Minha admirao. Outro militante! Muito obrigada! Ao Professor Wilson Atair Ramos, Diretor da Escola Tcnica de Sade da Unimontes, pela amizade a apoio. Obrigada Senhor Wilson! Aos Colegas da Escola Tcnica de Sade da Unimontes, lcus da pesquisa, pelo apoio e colaborao com as entrevistas. Essa Escola faz parte da minha histria. Professora Ena de Arajo Galvo, pela concretizao desse Mestrado, pelo carinho e pelo brilhante trabalho em benefcio das Escolas da RETSUS, do SUS e desse pas. Outra militante admirvel! Ao Professor Doutor Antenor Amncio Filho e ao Professor Doutor Srgio Pacheco ENSP/Fiocruz, pela realizao deste Mestrado, pelos esforos, dedicao e maravilhosa convivncia. Mais dois militantes! Nossa admirao! Luzimar de Ftima Caetano ENSP/Fiocruz, pela docilidade, amizade, e total dedicao ao curso e s pessoas. Aos Colegas do Mestrado, pela maravilhosa convivncia, pelo aprendizado e apoio. equipe da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade - SGTES, do Ministrio da Sade, pela concretizao do Mestrado. Professora Doutora Mnica Wermelinger e Professora Doutora Monica Vieira pelas valiosas contribuies ao meu trabalho. Por ltimo, mas de forma muito especial... Professora Doutora Maria de Ftima Lobato Tavares (Faf), pela competente orientao, pelo apoio e dedicao ao meu trabalho. Aprendi muito! Obrigada!

A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa. Paulo Freire, 1996.

RESUMO O presente trabalho teve como objeto de anlise a prtica pedaggica dos professores dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela Escola Tcnica de Sade do Centro de Ensino Mdio e Fundamental da Universidade Estadual de Montes Claros (ETS/CEMF/UNIMONTES). Partiu da reviso conceitual das temticas: trabalho, processo de trabalho em sade e formao tcnica de nvel mdio para o SUS; formao docente para o ensino na educao profissional tcnica de nvel mdio em sade e os fundamentos para docncia neste nvel e modalidade de ensino na perspectiva da metodologia problematizadora. Utilizou-se a pesquisa qualitativa, contrastando os dados oriundos da percepo dos professores entrevistados sobre sua prtica educativa, mediante entrevistas semiestruturadas, com aqueles resultantes da observao participante e da anlise documental. Assim, realizou-se a tcnica da triangulao que permitiu o alcance do objeto sob vrias dimenses. Mais especificamente, buscou-se: 1) identificar as concepes pedaggicas do Projeto Poltico Pedaggico da ETS/CEMF/UNIMONTES; 2) descrever as dificuldades e facilidades dos docentes dos cursos da ETS/CEMF/UNIMONTES na realizao de uma prtica pedaggica que aproxime a teoria trabalhada dos princpios do SUS; e 3) analisar as perspectivas e demandas de formao dos docentes dos cursos da Escola pesquisada, no que se refere percepo da sua prpria prtica pedaggica uma vez que exercida numa Escola da RETSUS. Os resultados obtidos emergiram de cinco categorias empricas: O Ingresso na Docncia: o tornar-se professor; A Percepo da Funo: o sentido da prtica pedaggica e o significado do trabalho docente; Processo de Ensinar e Aprender: dificuldades e facilidades, desafios e estratgias; Formao Pedaggica; e Iderio Pedaggico da ETS/CEMF/UNIMONTES. A partir destas categorias, foi possvel a construo de algumas reflexes sobre a prtica educativa dos docentes, considerando as vivncias relatadas por eles, possibilitando-nos construir algumas consideraes assim como uma proposta de formao permanente a ser oferecida Escola investigada. Os docentes so agentes formadores e necessitam atualizar seus conhecimentos. Desse modo, fundamental repensar a prtica pedaggica, dando nfase a uma atividade educativa com base na prxis, como instrumento de transformao.

7 Palavras Chave: Prtica Pedaggica, Formao Docente; Educao Profissional Tcnica em Sade; Educao em Sade.

8 ABSTRACT This work analyzes the pedagogical practice of teachers in the Technical Courses in Middle Level in Health, offered by the Technical Health School Center of the Elementary School and the State University of Montes Claros (ETS / CEMF / UNIMONTES). It is based on the conceptual review of the following issues: work, the work process in health and the mid-level technical training to SUS; the teachers training for middle level health education and the teaching principles at this level; and the type of education according to the problem solving methodology. It was used the qualitative research, contrasting the data from the perception of the teachers interviewed about their educational practice, through semi-structured interviews with those resulting from participant observation and document analysis. Thus, it was used the triangulation technique that let to the scope of the object in various dimensions. More specifically, it was tried to: 1) identify educational ideas of the Political Process of the ETS / CEMF / UNIMONTES, 2) describe the difficulties and facilities of the teachers of the courses of ETS / CEMF / UNIMONTES on the implementation of the pedagogical practice that approximates the theory used to the principles of the SUS, and; 3) examine the perspectives and demands from the teacher training process as regards the perception of its own pedagogic practice as carried out at a School RETSUS. The results emerged from five empirical categories: "The entry into the Teaching: to become a teacher", "The perception of the role: the meaning of the pedagogical practice and the meaning of teaching", "The learning process and the teaching process: difficulties and facilities , challenges and strategies "," Pedagogic formation" and " Educational Ideals of ETS / CEMF / UNIMONTES. From these categories, it was possible to construct some reflections on the educational practice of teachers, considering the experiences reported by them, enabling us to build some considerations and a proposal for continuing education being offered to the school investigated. Teachers are training agents that need to update their knowledge. Thus, it is crucial to rethink the teaching practice, with emphasis on educational activities based on the "practice" as an instrument of transformation. Keywords: Pedagogical Practice, Teacher Training, Technical Vocational Education in Health, Health Education

9 LISTA DE ABREVIATURAS

CEE/MG Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais CEMF Centro de Ensino Mdio e Fundamental CNDSS Conselho Nacional dos Determinantes Sociais de Sade DSS Determinantes Sociais de Sade ETS Escola Tcnica de Sade da Unimontes ETSUS Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade OMS Organizao Mundial de Sade PPP Projeto Poltico Pedaggico RETSUS Rede de Escolas Tcnicas do SUS SEE/MG Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerias SUS Sistema nico de Sade UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros

10

SUMRIO
PG.

CAPTULO 1 OR IGENS DO ESTUDO 1.1 Introduo O Contexto, o Problema e os Objetivos 1.2 Justificativa O Porqu. CAPTULO 2 Referencial Terico 2.1. Trabalho, Processo de Trabalho em Sade e Formao Tcnica para o SUS 2.2. Formao Docente para o Ensino na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: Uma Contextualizao 2.3. A Docncia nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade: Metodologia Problematizadora e Formao para o SUS. CAPTULO 3 OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 3.1 O Mtodo 3.2 A Coleta de Dados Instrumentos Metodolgicos 3.2.1 As Entrevistas 3.2.2 A Observao Participante 3.2.3 A Anlise Documental 3.3 As Questes ticas CAPTULO 4 O RESULTADO: A DISCUSSO 4.1. Os Sujeitos da Pesquisa 4.2. O Ingresso na Docncia: O Tornar-se Professor 4.3. A Percepo da Funo: O Sentido da Prtica Pedaggica e o Significado do Trabalho Docente 4.4. O Processo de Ensinar e Aprender: Dificuldades e Facilidades, Desafios e Estratgias. 4.4.1. Planejamento, Execuo e Avaliao 4.5. Formao Pedaggica 4.6. Iderio Pedaggico 4.6.1. Trabalho como Princpio Educativo

12 12 19 20 20 27

34 39 39 40 41 43 45 45 47 47 49

51

56 66 67 70 75

11 4.6.2. Currculo Integrado 4.6.3. Metodologia Problematizadora e o Ensino na ETS/CEMF/UNIMONTES 4.6.4. Papel da Escola Tcnica na Consolidao do Sistema nico de Sade CAPTULO 5 - CONSIDERAOES FINAIS CAPTULO 6 - UMA PROPOSTA DE FORMAAO PERMANENTE: COMO RESPOSTA AOS DESAFIOS COLOCADOS EDUCAO PROFISS IONAL EM SADE NA ETS/CEMF/UNIMONTES. BIBLIOGRAFIA REFERENC IADA BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ANEXOS Anexo I Protocolo de Entrevista Anexo II Dirio de Campo Anexo III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Anexo IV Parecer do Comit de tica e Pesquisa 90 95 102 105 106 108 109 111 84 88 81 77

12 CAPTULO 1 INTRODUO - ORIGENS DO ESTUDO

1.1. O CONTEXTO, O PROBLEMA E OS OBJETIVOS

Diante da elevao do direito sade, emanado pela Constituio Federal de 1988 categoria de direito subjetivo pblico, hoje compete ao Estado brasileiro garantir a sade do cidado e da coletividade seja mediante polticas sociais e econmicas que visem reduo do risco de doenas e de outros agravos1, seja mediante o acesso universal e igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao1. Esta ampliao dos direitos levou a uma reforma do sistema de sade j que de acordo com os princpios acima citados, e, considerando o estudo dos Determinantes Sociais de Sade (DSS), a ausncia dessas garantias pode gerar a enfermidade. Tais Determinantes Sociais de Sade, so definidos por Buss & Pellegrini Filho2 como os fatores sociais, econmicos, culturais, tnicos / raciais, psicolgicos e comportamentais que influenciam a ocorrncia de problemas de sade e seus fatores de risco na populao (p.78), e de acordo com os mesmos autores, pela a Organizao Mundial de Sade OMS como as condies sociais em que as pessoas vivem e trabalham (p.78), o que nos leva a entender que as condies de vida e trabalho dos indivduos e de grupos da populao esto relacionadas com sua situao de sade. Esse novo conceito de sade que no a entende apenas como fenmeno biolgico privilegiador de uma organizao dos servios de sade para a ateno mdica curativa, mas que a entende como o completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a simples ausncia de doena, considera os seus determinantes sociais e impem aos rgos que compem o Sistema nico de Sade (SUS) sua incorporao na organizao das aes e ao Governo o de formular polticas pblicas condizentes com a elevao do modo de vida da populao, considerando a necessidade de aes intersetoriais e interdisciplinares no sentido de criar condies de vida saudveis. Fundamentado no dever de formular polticas pblicas condizentes com a elevao do modo de vida da populao, o direito sade como servio pblico colocado, ento, disposio da coletividade pelo SUS. Este Sistema por sua vez, necessita desenvolver aes de sade que contemplem a integralidade do cuidado nas suas vrias dimenses, isto , dentro dos princpios tericos e metodolgicos da promoo da sade contempornea (Ottawa, 1986), da preveno e da recuperao do

13 indivduo mediante uma rede de servios regionalizados e hierarquizados. Para tanto, ficam claros os limites de uma formao profissional, que impea o acesso do trabalhador dos servios de sade ao domnio das diferentes linguagens, compreenso dos contedos cientficos e ao debate sobre os valores ticos capazes de conferir sentido ao exerccio de sua profisso. De fato a complexidade do conceito de sade, definida na 8 Conferncia Nacional de Sade (1986) e legitimada na Constituio Federal de 1988, requer para sua operacionalizao, profissionais formados sob uma tica ampla, capazes de levar em conta a dimenso poltica, social, cultural, tcnica e biolgica de seu objeto, o que implica a adoo de uma educao que apoie a formao de trabalhadores em sade a fim de reorientar suas prticas. Um dos desdobramentos da adoo deste ampliado conceito de sade, assim como da conscientizao de suas demandas, foi uma maior articulao entre a rea da sade e a da educao. Pois, como se reservou ao SUS a competncia de ordenao dos recursos humanos para o setor sade, a educao no poderia deixar de prestar um trabalho articulado em favor da3: profissionalizao do nvel mdio da sade cujas iniciativas, at a dcada de 1980 eram pulverizadas e realizadas com certa concepo de treinamento, configurando aes mecanicistas, pois, embora esses treinamentos fossem teis havia o problema da certificao necessria no mercado de trabalho requerida pelos trabalhadores da rea (p.45). Ento para atender a esta necessidade, foram criadas, em sua maioria na dcada de 80, num contexto de redemocratizao da sociedade brasileira, as Escolas Tcnicas de Sade do SUS - ETSUS, que surgiram como estratgias frente ao problema j identificado naquela poca, da baixa qualificao da fora de trabalho empregada nos servios de sade e da necessidade de se articular o setor sade e o setor educao. Segundo Srio & Lamarca4, as Escolas Tcnicas de Sade do SUS, no Brasil, so entidades governamentais que foram criadas para exercer papel estratgico na promoo da profissionalizao dos trabalhadores de nvel mdio, sem qualificao especfica, para o desenvolvimento das aes de sade. s Escolas Tcnicas de Sade atribudo, pois, o papel fundamental de proposio e implementao da poltica de educao para o SUS, tanto do ordenamento da formao dos profissionais de sade, como na adequao dos perfis profissionais e educao permanente dos trabalhadores.

14 As escolas contribuem, assim, na transformao das prticas de sade, no campo da formao, da gesto, da ateno e do controle social, no sentido da integralidade, da humanizao da ateno e da responsabilizao s necessidades de sade da populao. O eixo orientador da produo dessas Escolas tem sido ao longo de sua criao e desenvolvimento a formao de recursos humanos para o setor sade, tomando as prticas em sade como referncia. Isso significa incorporar ao processo educativo o reconhecimento das necessidades de sade e o perfil epidemiolgico da populao, como produo da doena e da sade. Existe, ainda, uma relao de cooperao entre as Escolas Tcnicas do SUS em uma Rede, a RETSUS, que balizada por uma concepo de descentralizao que, segundo Srio & Lamarca4:
[...] pressupe o fortalecimento das esferas locais, o respeito s particularidades e s diferenas, a busca de autonomizao das parcerias institudas e o compromisso com processos mais amplos, de reforma do sistema de sade e de construo de polticas de recursos humanos que expressem e valorizem a formao do pessoal de nvel mdio para a realizao do trabalho em sade (p.152).

No obstante, como afirma Pinheiro et al5, vrias pesquisas apontam para a

[...] importncia do aparelho formador como ator da reforma do Sistema nico de Sade no Brasil, na perspectiva que forma e transforma profissionais de sade para prticas de cuidado individual e prticas de sade coletiva, alm de estar a frente do processo de permanente construo do conhecimento como estrutura educacional. (p. 47)

Nessa perspectiva, a educao profissional tcnica de nvel mdio em sade, destinada a trabalhadores inseridos ou em processo de ingresso nos servios ligados ao Sistema nico de Sade SUS vem sendo realizada, entre outras pela Escola Tcnica de Sade do Centro de Ensino Mdio e Fundamental da Universidade Estadual de Montes Claros ETS/CEMF/UNIMONTES, desde 1991, ano em que foi criada. O Projeto Poltico Pedaggico dessa Escola, que faz parte da RETSUS, fundamenta-se na perspectiva histrico-crtica de educao, no trabalho como princpio educativo, no currculo integrado e na pedagogia problematizadora de ensino. A perspectiva histrico-crtica de educao que subsidia esse estudo segundo Luckesi6 e Giroux7 voltada para transformar o ser humano em um ser cidado, pensante e convicto de suas opinies e direitos.

15 Nessa concepo, os cursos desenvolvidos buscam caracterizar a necessidade de elevao da escolaridade e dos perfis de desempenho profissional, possibilitando o aumento da autonomia intelectual dos trabalhadores - domnio do conhecimento tcnico-cientfico, capacidade de planejamento, de gerenciar o tempo e o espao de trabalho, de exercitar a criatividade, de trabalhar em equipe, ter uma boa interao com os usurios, buscar a qualidade no exerccio de sua funo de forma tica e humanizada, visando conseqente melhoria do atendimento populao. Na busca da excelncia pedaggica na formao de trabalhadores para sade a ETS/CEMF/UNIMONTES se articula Universidade, ao Ministrio da Sade, aos gestores regionais e locais, trabalhadores, populao local e instituies formadoras que integram a RETSUS, a poltica de formao profissional e a organizao dos seus cursos, em consonncia com as necessidades dos servios, referenciadas nas necessidades de sade da populao. Os docentes da ETS/CEMF/UNIMONTES so profissionais da rea de sade e de reas afins como administradores, advogados, biomdicos, cirurgies dentistas, enfermeiros, farmacuticos bioqumicos, mdicos, psiclogos, e outros profissionais inseridos no processo de trabalho dos servios de sade no municpio de Montes Claros (MG) e de sua regio de abrangncia. A graduao em Pedagogia e o exerccio profissional com atuao na formao de professores em nvel superior e em coordenao pedaggica de cursos, seguida de especializao em Docncia para Educao Profissional, possibilitou-me atuar na ETS/CEMF/UNIMONTES diretamente na docncia, na coordenao e na capacitao dos docentes dos seus cursos. Tal atuao permitiu-me vivenciar e entender dificuldades, necessidades e a realidade do ensino nos vrios cursos oferecidos pela instituio, assim como compreender seus princpios voltados para a formao de profissionais para o Sistema nico de Sade SUS. A docncia na educao profissional tcnica de nvel mdio e no ensino superior, assim como a coordenao de cursos nesses mesmos nveis de ensino serviram de sustentao para pesquisa desenvolvida e aqui apresentada na medida em que minha experincia me impulsionou a realizar tal estudo partindo das reflexes e dvidas surgidas dos resultados das avaliaes peridicas dos cursos oferecidos pela Escola e realizadas pelos discentes, e, dos depoimentos do corpo docente realizados no cotidiano e durante as reunies e capacitaes pedaggicas da Escola.

16 Surgiram ento, por parte da coordenao pedaggica da Escola, alguns questionamentos quanto origem das dificuldades enfrentadas pelos professores no exerccio da prtica educacional e consequentemente quanto necessidade de formao permanente para consolidao das competncias necessrias a essa prtica, de modo que possibilitasse o atendimento s expectativas quanto ao processo educativo para docncia nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade realizados. Destaca-se, ento, a necessidade de compreender a percepo desses profissionais sobre suas prprias prticas pedaggicas uma vez que a maioria no est formalmente habilitado para docncia na citada modalidade. Neste trabalho a concepo de competncias citada segundo Perrenoud8 a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. A motivao deste estudo partiu, assim, do interesse sobre a formao docente, que tem sido um dos grandes desafios para a Educao, de forma geral, e para a Educao Profissional no Brasil, de forma especfica. sabido que, historicamente, o significado dessa formao no consenso entre os debatedores, j que se relaciona com as concepes de homem/mulher, mundo/sociedade e de caractersticas da escola e do trabalho que dela decorre, ou seja, contextualizado na existncia concreta das pessoas que interatuam em grupos sociais diferenciados por uma diversidade marcada no tempo e nos espaos. Neste contexto, algumas questes se colocam como instigadoras no presente estudo, muito embora no se tenha buscado respond-las integralmente. Que pressupostos terico-metodolgicos orientam a prtica pedaggica dos professores da ETS/CEMF/UNIMONTES? Qual o sentido e significado que os professores atribuem a sua prtica pedaggica enquanto professores atuantes na educao profissional tcnica de nvel mdio em sade oferecida por uma Escola da RETSUS? Quais as dificuldades e/ou facilidades percebidas pelos professores no trabalho de formao de profissionais da sade? Quais as estratgias utilizadas pelos professores para a superao das dificuldades de ordem prtico pedaggica? Sendo a questo central deste estudo: qual a percepo dos docentes da ETS/CEMF/UNIMONTES sobre sua prtica pedaggica nos Cursos de Educao

17 Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade? Este estudo teve como objetivo geral: analisar a prtica pedaggica realizada pelos professores dos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela ETS/CEMF/UNIMONTES a partir de suas prprias percepes, visando propor aes de formao permanente desses docentes. E como objetivos especficos: 1) Identificar as concepes pedaggicas do Projeto Poltico Pedaggico da ETS/CEMF/UNIMONTES; 2) Descrever as dificuldades e facilidades dos docentes dos cursos da ETS/CEMF/UNIMONTES na realizao de uma prtica pedaggica que aproxime a teoria trabalhada dos princpios do SUS; 3) Analisar as perspectivas e demandas de formao dos docentes dos cursos da Escola pesquisada, no que se refere percepo da sua prpria prtica pedaggica uma vez que exercida numa Escola da RETSUS. Portanto, o presente trabalho resultado de uma pesquisa realizada com profissionais inseridos nos servios da rea de sade que atuam como professores dos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela ETS/CEMF/UNIMONTES, e buscou identificar a percepo destes profissionais sobre suas prticas pedaggicas. Organizao do Estudo Apresentam-se, ento, como componentes deste estudo, seis Captulos. O Primeiro aborda As Origens do Estudo, uma introduo e justificativa do trabalho. No segundo Captulo est contido o Referencial Terico, que se divide em trs Subcaptulos denominados Trabalho, Processo de Trabalho em Sade e Formao Tcnica para o SUS; A Formao Docente para o Ensino na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade uma contextualizao; A Docncia nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade: metodologia problematizadora e formao para o SUS. O terceiro Captulo diz respeito aos Procedimentos Metodolgicos, constitudo, tambm, por trs Subcaptulos que contemplam o Mtodo, os Instrumentos Metodolgicos, assim como as Questes ticas. O quarto Captulo traz Os Resultados: a Discusso, que subdivide-se em sete Sub-Captulos denominados neste trabalho de categorias de anlise. Por fim, esto

18 apresentados o quinto Captulo, com as Consideraes Finais; o sexto Captulo, que apresenta uma Proposta de Formao Permanente como Resposta aos Desafios Colocados Educao Profissional em Sade na ETS/CEMF/UNIMONTES; e finalmente, toda a Bibliografia Referenciada, assim como a Bibliografia Consultada e os anexos.

19 1.2. JUSTIFICATIVA O PORQU. Na Escola Tcnica de Sade, na qual desenvolvemos a pesquisa, o eixo orientador da educao profissional o processo de trabalho em sade, tendo seus cursos como referncia as concepes contidas na Reforma Sanitria, que nortearam a institucionalizao do Sistema nico de Sade - SUS. O desenvolvimento deste estudo ento se colocou enquanto uma estratgia de sistematizao do conhecimento na problemtica at aqui analisada, que possibilitou a compreenso de processos e fenmenos, objetivando trazer subsdios para o trabalho educativo da escola, para a prtica pedaggica dos docentes e, consequentemente, para a melhoria da qualidade de servio prestado populao. Obteve-se subsdios necessrios para o aprimoramento do papel poltico e social da Escola e para a superao das dificuldades que se impem realizao de uma educao na perspectiva crtica e transformadora, necessria valorizao dos trabalhadores e da poltica pblica de sade implementada pelo SUS, j que a Escola tem por finalidade formar trabalhadores da sade comprometidos com a consolidao deste sistema (SUS). Assim, justificou-se a realizao desta pesquisa, considerando aspectos de ordem pessoal, profissional e acadmica. O primeiro, por se tratar da escolha de um problema construdo a partir da experincia e vivncia da pesquisadora na situao de trabalho. A justificativa de ordem profissional referiu-se possibilidade das questes que foram analisadas, neste estudo, reverterem numa proposta de interveno a ser apresentada para a instituio lcus da pesquisa, tambm instituio de atuao da pesquisadora. O terceiro aspecto de ordem acadmica justificou-se pela possibilidade de ampliao da produo bibliogrfica acerca da docncia na educao profissional, uma vez que, verificou-se que os poucos trabalhos produzidos sobre esse tema no abordam situaes concretas vivenciadas, que podero contribuir com a reflexo da prtica docente em outras escolas que fazem parte da Rede de Escolas Tcnicas do SUS RETSUS. Este estudo contribuir com a comunidade acadmica na medida em que apresenta os resultados da anlise da situao real das prticas pedaggicas desenvolvidas nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade da Escola, servindo de subsdio para formao permanente de seus docentes.

20 CAPTULO 2 - O REFERENCIAL TERICO

Entende-se que para chegarmos ao contexto da prtica pedaggica em sade se fez necessrio abordar a concepo de trabalho em seu sentido geral, discutir sobre o processo de trabalho em sade, que desde sua origem se coloca como importante abordagem terico-conceitual referente s questes sobre recursos humanos em sade, e identificar questes sobre formao tcnica para o Sistema nico de Sade SUS. Colocou-se tambm como relevante, refletir e discutir a formao e a prtica pedaggica dos docentes que atuam nos cursos de formao tcnica dos profissionais de sade em nvel mdio, pois percebemos esses docentes como sujeitos de um cenrio de formao de recursos humanos em sade marcada pela exploso tecnolgica, pela modernidade competitiva e pelas novas formas de relaes polticas, econmicas, sociais e culturais. Tal fato altera, de forma significativa o modo de se conceber o processo de ensinar e de aprender e o compromisso das instituies educativas em construir a identidade dos sujeitos que convivem nesse determinado contexto histrico. 2.1. TRABALHO, PROCESSO DE TRABALHO EM SADE E FORMAO TCNICA DE NVEL MDIO EM SADE PARA O SUS Neste referencial, a fim de estabelecermos uma relao entre trabalho, processo de trabalho em sade e formao profissional tcnica, que vise a atender aos princpios do Sistema nico de Sade SUS, realizou-se uma reviso conceitual de cada um dessas categorias para possibilitar no s a compreenso de seus universos, bem como desta relao existente entre eles. Numa concepo sobre o trabalho, este considerado como uma atividade cuja finalidade mantm estreita relao com o atendimento de determinada necessidade, em que todos, de uma forma ou de outra, esto nele envolvidos, atuam de modo especfico, demonstrando sua fora de trabalho, fsica ou mental. o que Antunes9,10 e 11, define quando afirma que o trabalho no s transforma objetos, mas transforma a si prprio, enquanto trabalhador, num movimento dialtico de explorao / alienao e de criao / emancipao. Ainda nesse sentido, Merhy & Franco12 colocam que:
Homens e mulheres vivem em sociedade, sempre em coletivos, juntos. Os seus trabalhos tambm se realizam em conjuntos; so atividades organizadas uma com as outras. O

21
trabalho de um se organiza junto ao do outro. E, o modo como o trabalho se organiza e para que ele serve importante para entendermos a sociedade em que vivemos. Ao trabalharmos, todos ns, modificamos a natureza e nos modificamos. O ato do trabalho funciona como uma escola: mexe com a nossa forma de pensar e de agir no mundo. Formamo-nos basicamente, no trabalho(p.427).

Considerando os elementos do Trabalho em Sade, ao se olhar seu objeto, sabemos que o cuidar o foco essencial, o ponto de partida, no qual se tocam todos os aspectos para a produo do cuidado, pois para Merhy 13, o modo de operar os servios de sade definido como um processo de produo do cuidado. Trata-se de um servio peculiar, fundado numa intensa relao interpessoal, dependente do estabelecimento de vnculo entre os envolvidos para a eficcia do ato [...]. (p.80) Nesse contexto, ao se considerar os meios de trabalho, o olhar est na ateno prestada ao cotidiano do trabalho, envolvendo novas formas de produo de aes de sade, mediado na reflexo de referenciais que vo orientar as prticas. Ao se considerar o trabalho propriamente dito volta-se a ateno para o fato de que as relaes dos profissionais com os usurios, assim como as que ocorrem entre os profissionais, tm um papel importante na construo de aes que abranjam a ateno integral a sade. Propiciam-se, dessa forma, prticas mais cuidadoras estimulando o vnculo, responsabilizao e o modo de produzir sade. Valendo-se, ainda, das palavras de Mehry14
e 15

, quando ele coloca que, ao

analisar os instrumentos que um profissional utiliza para atuar no seu processo de trabalho, so trs os tipos de tecnologia: as tecnologias duras (instrumentos de trabalho / aparelhos / ferramentas), que expressam a utilizao de processamento de dados como, por exemplo, exames de laboratrios, imagens (raio X), exames de alto custo; as tecnologias leve-duras (saber tcnico estruturado / conhecimento), representadas pelos saberes relacionados clnica; e as tecnologias leves (a das relaes entre os sujeitos ou com o outro em ato), voltadas para a produo de relaes entre trabalhador e usuriopaciente materializados em atos, que se do em qualquer abordagem assistencial de um trabalhador de sade junto a um usurio-paciente. Na viso desse estudo, importante entender que essas tecnologias so complementares entre si, sendo necessria sua articulao para o alcance da integralidade, porm de acordo com a necessidade apresentada, no momento, uma delas pode ser priorizada.

22 Segundo Motta16, com relao especificidade do Trabalho em Sade, preciso compreender melhor os elementos que constituem este trabalho para uma compreenso das diferentes formas que assumem as prticas de sade consubstanciadas em aes de sade, bem como o que torna sua reflexo diferenciada dos demais processos. De acordo com Blank, Pires & Ribeiro17:
Trata-se de um trabalho do setor de servios que ocorre em uma conjuntura neoliberal. Compartilha caractersticas de outros trabalhos do setor de servios, como burocratizao, a influncia da diviso parcelar do trabalho e as dificuldades do trabalho em equipe, alm de pouca considerao da subjetividade de usurios e trabalhadores (p. 01).

Alm disso, eleger a categoria processo de trabalho em sade como parte de um referencial terico, traz a necessidade de analisar os elementos deste trabalho, ou seja; o objeto de trabalho, os meios de trabalho e o trabalho propriamente dito enquanto expresso da atividade humana. A introduo do trabalho como princpio educativo na atividade escolar ou na formao de profissionais para a rea da sade, como lembra Ciavatta18, supe recuperar para todos a dimenso do conhecimento cientfico-tecnolgico da escola unitria e politcnica, introduzir nos currculos a crtica histrico-social do trabalho no sistema capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas histricas no trabalho, na sade e na educao (p.413 e 414). Os estudos de Donnangelo (1975, 1976)19
e 20

sobre a profisso mdica, o

mercado de trabalho em sade e a medicina como prtica tcnica e social, iniciados pioneiramente no final da dcada de 1960, possibilitaram, segundo Peduzzi & Schraiber21 construir anlises consistentes sobre as relaes entre sade e sociedade e entre profisso mdica e prticas sociais no pas, rompendo com a viso que o modo de executar a prtica mdica e as relaes entre os indivduos envolvidos seriam independentes da vida social (p.320). Tais estudos, por sua vez, constituram-se em importante referencial para o estudo do campo da sade, sobretudo em relao s temticas: polticas e estruturao do sistema, e, mercado, profisses e as prticas de sade21 (p. 321). Sendo que esta ltima expandiu-se para a constituio de dois importantes conceitos como: fora de trabalho em sade e processo de trabalho em sade. Ainda de acordo com os autores, a partir da, Mendes Gonalves (1992)22, baseando-se na anlise do processo de trabalho mdico, formulou o conceito de processo de trabalho em sade, que deriva-se de aspectos centrais do trabalho como

23 categoria de anlise e que diz respeito dimenso microscpica do cotidiano do trabalho em sade onde est reproduzida toda a dinmica do trabalho humano, ou seja, prtica dos profissionais de sade inseridos no dia a dia da produo e consumo de servios de sade. Em seu desenvolvimento histrico, o conceito de processo de trabalho em sade elaborado inicialmente com base no trabalho mdico desde o incio dos anos 80, passa a ser utilizado para o estudo de processos de trabalho especficos de outras reas profissionais em sade como a de enfermagem e incorpora a idia de que os processos de trabalho so tambm re-produo das necessidades de sade e do modo como os servios se organizam para atend-las. Peduzzi & Schraiber21, avanam na concepo de processo de trabalho em sade ao afirmar que a noo clssica de trabalho e de processo de trabalho constitui relevante categoria interpretativa nos estudos sobre recursos humanos em sade (p.325). Nesse sentido, este autor (op.cit.) relaciona como prticas sociais para alm de reas profissionais especializadas, bem como nas pesquisas e intervenes sobre ateno sade, gesto em sade, modelos assistenciais, trabalho em equipe de sade, cuidado em sade e outros temas, favorecendo uma anlise que envolve tanto aspectos estruturais como aspectos relacionados aos agentes e sujeitos da ao. nesta dinmica que se configuram os processos de trabalho. Segundo Tavares23 ao se falar em Processo de Trabalho em Sade, preciso ponderar trs dimenses fundamentais: a primeira trata do processo de trabalho em geral, que compartilha caractersticas comuns a outros processos de mercado de trabalho que ocorrem em outras esferas como, por exemplo, na indstria e outros setores da economia. A segunda refere-se ao servio toda assistncia sade um servio que alm de caractersticas de servio pessoal, envolve consumo interno de mercadorias, o que o situa em distinta dimenso mercantil. E como uma terceira, de que esse servio no se efetua sobre coisas, mas em pessoas, com base em uma inter-relao pessoal muito intensa, envolvendo o aspecto relacional nesse servio. Essas trs dimenses so intercomplementares e interatuantes, gerando um produto final, caracterstico de cada processo. Em relao ao processo de trabalho em sade, percebe-se que, alm de sua direcionalidade tcnica que envolve instrumentos, tecnologias e conhecimentos, h um aspecto muito relevante que envolve as relaes interpessoais em vrios nveis, uma vez que, para assistir clientela, o profissional estabelece uma relao hierrquica na

24 organizao de sade; uma relao entre a equipe multiprofissional que estabelece outra relao com a clientela de forma grupal ou interdisciplinar. O Processo de Trabalho em Sade necessita configurar-se como um eixo integrador das diversas prticas realizadas no cotidiano dos servios de sade, no s propondo solues para os problemas surgidos, como tambm com o usurio, resgatando valores de reconhecimento do trabalho. Nesse sentido, as relaes que os trabalhadores de sade estabelecem com o seu processo de trabalho caracterizam as transformaes ou no das suas prticas; se no estiverem imbudos do compromisso de mudanas e simplesmente realizarem tarefas rotineiras, de acordo com a demanda, esse processo ficar relegado a um simples fazer no reflexivo, ou seja, sem a participao do sujeito no ato de pensar o objeto. Mas, de acordo com Franz24 ;
[...] se seu processo de trabalho estiver focado no compromisso com atividades de preveno e promoo da sade, com aes em bases coletivas e humanizao na ateno, gerando processos educativos na construo da fora de trabalho em sade, a dinmica gerada no trabalho possivelmente possa ser transformadora (p. 41).

Essa dinmica possibilitar propostas que venham motivar a relao trabalhoeducao nas formas de enfrentamento sob o ponto de vista educacional e operacional dos problemas vivenciados no processo de trabalho em sade, delineando novas concepes na produo do trabalho, cidadania dentre outros, e abrangendo a integralidade na ateno sade. Essas questes, tratadas no Brasil, eram tambm preocupaes de mbito internacional, no momento de crise econmica mundial, com acentuao da pobreza, que se refletia em nveis elevados de mortalidade. Em conseqncia desta situao, a Organizao Mundial de Sade - OMS realizou a Conferncia de Alma Ata (1978), cujo documento base, da resultante, prope uma reorientao do processo de trabalho em sade para pensar novos modelos de ateno mais equitativos que atendessem as necessidades da populao. No Brasil, iniciou-se a redefinio do processo de trabalho em sade a partir da Reforma Sanitria, da Constituio Federal de 1988 e do processo de implantao do Sistema nico de Sade SUS que trouxe o desafio de redirecionar as prticas de sade para o atendimento integral sade coletiva e individual da populao brasileira. Pois, vale lembrar que, foram adotados no Brasil, ao longo de sua formao histrica, modelos de desenvolvimento que tiveram como resultado o empobrecimento

25 de parcelas significativas da populao, gerando a excluso social e, produzindo no meio ambiente um processo de fragmentao e diviso desordenada do espao territorial que se deram pela priorizao de questes econmicas em detrimento das sociais. Tais polticas refletiram na organizao das aes e prticas de sade, que se tem como princpio a assistncia individual, em lugar da coletiva, tendo como lgica garantir o corpo sadio em condies de produzir. Compreendida como um movimento criado e recriado em uma dinmica dependente da organizao e disponibilidade correlao - de foras polticas, econmicas, sociais e institucionais, a Reforma Sanitria significou, ento, um processo coletivo, caracterizado por lutas, transformaes, perdas, ganhos e participaes que trouxeram questes relacionadas educao, habitao, renda, lazer e outras como importantes determinantes sociais de sade. Trabalho, Educao e Sade articulam-se, assim, no bojo dessa intensa discusso que ocorre nos marcos do processo de redemocratizao da sociedade brasileira e do processo constituinte nos anos 1980. Com as propostas da Reforma Sanitria, os profissionais da rea da sade que recebiam uma formao baseada no ensino voltado ao modelo biologicista e para a prtica prioritariamente centrada no espao hospitalar (condizente com o modelo vigente) ampliaram seus campos de ao, podendo assumir um papel de destaque, favorecendo a ampla participao da sociedade civil na gesto desse processo, como membros das equipes de sade engajados no atual momento poltico brasileiro. Porm, a formao tecnicista desses profissionais no favoreceu uma mudana de modelo. Outro momento importante nesse histrico foi a VIII Conferncia Nacional de Sade, que realizada em 1986, considerada um marco histrico da poltica de sade brasileira, pois pela primeira vez contava-se com a participao da comunidade e dos tcnicos na discusso de uma poltica setorial. A Conferncia reuniu cerca de 4000 delegados eleitos em todos os estados brasileiros e aprovou por unanimidade a diretriz da universalizao da sade e do controle social efetivo com relao s prticas de sade estabelecidas. Seu relatrio final serviu de subsdio para a elaborao de emendas populares defendidas durante a elaborao da nova Constituio, bem como de ponto de partida para a delimitao da nova poltica25. O Sistema nico de Sade SUS, ento, definido pela Lei Orgnica de Sade 8.080 de 1990 como o conjunto de aes e servios de sade prestados por rgos e instituies Pblicas Federais, Estaduais e Municipais, da Administrao direta e

26 indireta e das Fundaes mantidas pelo poder pblico26, e entendido por Almeida, Chioro & Zioni27 como uma nova formulao poltica e organizacional para o reordenamento dos servios e das aes de sade (p.67); surgiu como uma conquista que desde os anos 70 envolveu lutas de movimentos populares, trabalhadores em sade, usurios, intelectuais, sindicalistas e militantes dos mais diversos movimentos sociais. Porm, a relao do desenvolvimento das prticas e as polticas de sade tem sido, ento, muitas vezes, tmida ou ausente da realidade do ensino, da pesquisa e do fazer sade tanto na teoria quanto na prtica. Nesse contexto, como resultado da efetiva implantao da descentralizao do sistema de sade que demanda por profissionais de sade no mbito dos municpios, verifica-se uma grande mudana no mercado de trabalho em sade nos anos 90. Segundo Nogueira28, estabelece-se, ento:
[...] um novo padro de interveno do Estado na configurao do setor de Sade no Brasil. Essas mudanas trouxeram consigo exigncias claras no que se refere s necessidades de oferta e de qualificao de recursos humanos [...]. A implantao e a consolidao do SUS, em sua gesto descentralizada, por certo o elemento mais saliente desse padro, mas pode-se dizer que todas as modalidades privadas e pblicas de prestao de servios de sade acabaram por ser redefinidas nesse decnio, devido ao envolvimento do Estado no seu financiamento e na sua regulao [...] (p. 5 e 7).

Conforme j analisado no primeiro captulo, novos desafios so colocados no que diz respeito ao perfil do trabalhador necessrio para viabilizar a premissa estabelecida constitucionalmente de que a sade um direito de todos e dever do Estado, fundamentada nos princpios de universalidade, equidade e integralidade, o que exigia, entre outros, repensarem a formao profissional de trabalhadores da sade. Para que atuem nesse cenrio devem ser formados profissionais que sejam sensveis conscientizao sobre os problemas da realidade e que incorporem em sua prtica, uma perspectiva de trabalho conjunto que exija a articulao de mltiplos saberes. Esse novo modelo e esse novo mercado exigem dos rgos formadores aes que possam responder demanda, pois, professores e alunos, devem estar habilitados a desempenhar atividades at ento no requeridas, como a atuao junto comunidade, s instituies e rgos de administrao pblica. As instituies formadoras, porm, tm perpetuado modelos essencialmente conservadores, centrados em aparelhos e sistemas orgnicos e tecnologias altamente especializadas, dependentes de procedimentos e equipamentos de apoio diagnstico e

27 teraputico, sendo que, a formao no pode tomar como referncia apenas a busca eficiente de evidncias ao diagnstico, cuidado, tratamento, prognstico, etiologia e profilaxia das doenas e agravos. Considerando a anlise feita at aqui que evidencia a complexidade do Sistema nico de Sade - SUS, a formao para a rea da sade necessita de metodologias que contribuam para que os profissionais de Sade atendam ao modelo preconizado a fim de que consigam reorientar suas prticas. Pois de Acordo com Paim & Teixeira29:
O sistema de Sade est intimamente ligado formao profissional. A organizao social dos servios de sade influencia a educao dos profissionais, mas ao mesmo tempo as universidades influenciam a formao dos profissionais que iro interferir na organizao dos servios de sade, facilitando ou dificultando as mudanas necessrias ao fortalecimento do SUS (p.49). (Grifos nossos).

O mesmo movimento ou a mesma relao identificada na formao de nvel tcnico para sade, pois, a partir das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, apontada para a formao de recursos humanos em sade a necessidade de se ter uma nova forma de relao entre a cincia e o trabalho, em que formas de fazer so substitudas por aes que articulem conhecimento cientfico, capacidades cognitivas superiores e capacidade de interveno crtica e criativa perante situaes imprevistas, que exigem decises rpidas e seguras, originais, teoricamente fundamentadas, indicando novos rumos para esse nvel de ensino.

2.2. FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO NA EDUCAAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO EM SADE: UMA CONTEXTUALIZAO A formao docente pensada neste referencial a partir das demandas da educao profissional tcnica de nvel mdio em sade e das discusses atuais sobre as especificidades do trabalho profissional do professor, ou seja, da prtica docente. Conseqentemente abordar sobre docncia e formao docente antes mesmo de discutirmos sobre a formao docente para educao profissional tcnica de nvel mdio em sade o primeiro passo nesse item. Vale lembrar que as concepes que orientam no s a formao docente como as concepes de educao em sade, formao tcnica de nvel mdio e princpios do SUS e o debate que os atores envolvidos nos servios de sade vem desenvolvendo

28 sobre elas, foram balizadores do que se espera da docncia para educao profissional tcnica de nvel mdio em sade. Com esse trabalho afirmamos a tentativa de nos comprometermos com a educao profissional e com o movimento social de avano da democratizao do SUS, no sentido que as escolas formadoras de recursos humanos para esse sistema possam contribuir para cidadania e equidade de direitos ao promover o acesso aos conhecimentos e consequentemente a formao de recursos humanos, pois, conforme determina a Constituio Federal de 1988, cabe ao SUS ordenar a formao de recursos humanos para sade. Sabemos que os professores so profissionais essenciais nos processos de mudana das sociedades, e que, por isso, preciso investir em sua formao e desenvolvimento profissional, importante que a formao docente seja um processo permanente e que envolva a valorizao identitria. Entendendo que a democratizao do ensino depende dos professores, da sua formao e das suas condies de trabalho, a docncia deve pois, ser reconhecida como um campo de conhecimentos especficos que envolve os contedos das diversas reas do saber e do ensino, assim como contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional, aos contedos ligados a saberes pedaggicos do campo terico da prtica educacional e aos contedos ligados explicitao da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. Assim, a identidade do professor dever ser construda no campo terico do conhecimento, mas com reconhecimento na prtica social. 30 Para isso, necessrio ampliao da conscincia crtica sobre suas prticas educativas, no sentido de valorizar outros conhecimentos que no s os cognitivos mas os que envolvem a capacidade para decidir, rever os fundamentos tericos que lhe foram passados, confrontando com a realidade da sala de aula e da escola como um todo, o que pressupe ser crtico sobre essa realidade. Acreditamos ser importante que o professor participe da elaborao dos projetos pedaggicos e estruturas curriculares para que possam oferecer valiosas contribuies. Colocar o professor margem da organizao curricular, dos projetos educacionais e das formas de trabalhos pedaggicos no situ-lo no contexto histrico, social, cultural e organizacional que fazem parte da sua atividade docente. Entendemos como essencial que se faam novas significaes da identidade e do papel do professor, ou seja, ressignifique aquela imagem na qual ele colocado

29 margem dos processos de mudanas. Portanto, ressignificar proporcionar novas significaes. Sobre a ressignificao da identidade do professor, Manfredi30 relata (...)
O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas ticas e polticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar as situaes ambguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e no escolares. da natureza da atividade docente proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes sociais concretas e a formao humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos. (p.14-15)

Nesse sentido compreendemos que as transformaes sociais exigem que os profissionais dialoguem, criticamente, com as propostas pedaggicas e acadmicas, assumindo um lugar de interlocutor privilegiado, e, assim, estruturem cenrios de aprendizagem que sejam significativos e problematizadores dos movimentos sociais, seus determinantes histricos e as responsabilidades de superao. Mas esse contedo de saber resultado de um processo de construo do conhecimento. Aqui chegamos ao foco que desejamos estudar neste referencial. A formao docente, que considerada um campo de pesquisa complexo e urgente, tem sido amplamente investigado por diversos autores como, Freire (1999 e 2000)31 (1996)36, Tardif (2008 e 2001),37 e 38 entre outros. A formao docente considerada complexa por expressar tenses entre perspectivas terico-metodolgicas que busquem contribuir para a implementao de polticas de formao que extrapolem as meras situaes de capacitao e atualizao, portanto sua definio particularmente difcil no momento. Tal dificuldade, de acordo com Gomes & Marins39 se d:
[...] por convivermos com paradigmas muito diferentes, dificilmente compatveis no cotidiano das empresas, dos servios e mesmo das instituies de ensino que trabalham ainda com padres conservadores, ao mesmo tempo em que procuram renovar-se para atender s novas demandas (p.143).
e 32

Giroux (1999)7, Nvoa (1991 e 1992)33 e 34, Perrenoud (2000)8, Rios (2001)35, Saviani

30 Trata-se, portanto, de um processo socializador que facilita a compreenso do trabalho de uma determinada situao e permite o desenvolvimento de habilidades que devem ser dominadas para a realizao de determinado trabalho de forma competente. Schn (1987) apud Charlier40 debrua-se sobre o aprendizado do profissional e define-o nas interaes com a prtica.
O profissional desenvolve suas competncias essencialmente na prtica e a partir da prtica. Distingue a reflexo na ao da reflexo sobre a ao. Em seu local de trabalho, o professor aprende na ao. Logo, a prtica que suscita e valida a nova conduta experimentada. (p.90)

Entendemos que essa prtica est impregnada de valores com a opo consciente pela necessidade de renovao, transformao e busca pela mudana, dando nova direo ao seu fazer, concordando assim com as definies que Tardif, Gauthier e Schn40 tm do professor profissional proveniente do mercado de trabalho. Segundo esses autores o professor deve ser considerado como pessoa autnoma dotada de competncias especficas e especializadas, legitimadas pelas cincias; com sua prtica oriunda de uma ao contextualizada, cuja competncia desenvolvida a partir dessa prtica com reflexo na e sobre a ao; e, como docente, em seu local de trabalho aprende na ao, e cuja prtica suscita e valida a nova conduta experimentada.37 Esse fazer profissional acrescenta a ele saber denominado por Tardif37
e 41

de

saber plural, pois a sua prtica integra diversos saberes com os quais ele, docente, mantm diferentes relaes. A compreenso dessas definies sobre o docente passa a ser completa quando Perrenoud8 afirma que competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (p. 15), orquestrando um conjunto de esquemas e envolvendo diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao. Embora os autores em geral mostrem uma evoluo no processo de profissionalizao do professor, na prtica nota-se grande distncia entre o que se prope para o profissional professor e o que se constata na realidade educacional dos sistemas de ensino. Mesmo quando se admitem caractersticas peculiares profissionalizao docente, evidencia-se a presena de inmeros fatores dificultadores desse processo.39

31 O panorama apresentado aqui sobre a formao docente ganha singularidade quando focalizamos a formao do professor da educao profissional tcnica de nvel mdio, seja porque essa formao tem sido secundarizada entendendo-se que a docncia do ensino profissional se define, prioritariamente, pelos conhecimentos e pelo domnio da atividade tcnica -, seja pelas especificidades dos processos de insero e desenvolvimento dessa docncia nas instituies de ensino e at pelas polticas pblicas que envolvem as reas da educao e da sade j mencionadas anteriormente. Estabelecer, pois, novos perfis profissionais, definindo competncias,

habilidades e atitudes/valores como prope a nova LDB n 9.394/96, com base em expectativas do mercado de trabalho e de preparao para a vida -, de acordo com Gomes & Marins39 preocupante, mesmo porque tomam de sobressalto as escolas e os formadores em geral, conduzindo-os a uma interessante busca de informaes, no intuito de otimizar o tempo e acelerar as respostas (p. 143 e 144). Alm disso, esses autores alertam que:
no se pode pensar hoje na profissionalizao em seu sentido restrito, tal como estvamos acostumados a conceb-la na sociedade industrial. Na era do conhecimento necessrio rever esse conceito de forma associada idia de competncia, esta tambm concebida em novos termos, no mais como um conjunto de habilidades especficas relacionadas execuo de trabalhos que supem tarefas bem definidas. Trata-se antes de compreender essa nova situao de trabalho em que o trabalhador deve ter um conhecimento mais genrico de sua tarefa, permitindo que ele adapte a tarefas diferentes dentro de um campo de ao mais amplo (p. 144). (Grifos nossos)

Por sua vez, analisando a Resoluo CNE/CEB n. 4/9942 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, percebemos que a mesma estabelece princpios para educao profissional, organizao e planejamento de cursos, organizao por reas profissionais, definindo o que entende por diretriz, competncia profissional e perfis profissionais. A Resoluo ressalta, ainda, a importncia do projeto pedaggico, das prticas profissionais e dos estgios supervisionados, alm de fornecer roteiro para elaborao de plano de curso, dedicando apenas o seu artigo 17 para o magistrio na educao profissional de nvel tcnico que prev que a preparao para o magistrio na educao profissional de nvel tcnico se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais42. Por entendermos que no podemos falar em formao profissional de nvel tcnico se o mediador mais importante desse processo, o docente, no estiver, adequadamente, preparado para essa funo educativa, abordamos, aqui, o papel

32 reservado aos docentes envolvidos na educao profissional e, conseqentemente, refletimos sobre a necessidade de formao do docente deste nvel de ensino. Para tanto, a preparao citada no artigo 17 dessa Resoluo CNE/CEB enfatizada quando se diz que a formao inicial deve ser seguida por aes continuadas de desenvolvimento desses profissionais39, porque alm dos conhecimentos que incluem as competncias diretamente relacionadas ao ensino de uma profisso, outros atributos so mencionados como necessrios e desejveis ao docente para que ele tenha domnio de sua atividade diria. Para exemplificar essa preparao, ressalta-se, conforme Gomes & Marins39 que essencial que ele: possua o conhecimento das filosofias e polticas da educao profissional; exercite o conhecimento e a aplicao de diferentes formas de desenvolver a aprendizagem dos alunos em uma perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e tica; entenda e tenha flexibilidade no tratamento das mudanas, procurando estar aberto s inovaes do seu campo de saber; garanta autodesenvolvimento, sempre com iniciativa em busca de aprimoramento do trabalho e de suas habilidades pessoais; mantenha aguada a sua capacidade de ouvir, questionar, de refletir para propor novas aes didticas, metodolgicas e administrativas equipe interdisciplinar de trabalho da qual faz parte, monitorando as atividades para alcanar os resultados desejados no processo de ensino-aprendizagem1, de forma ntegra e tica (p. 151). Tais consideraes so relevantes uma vez que as reas tcnicas (hoje eixos tecnolgicos) e educacionais passam por profundas transformaes, que requerem do

Expresso que designa a unidade do conjunto de fenmenos que ocorre durante a ao de ensinar ou de aprender, sinalizando que nenhuma delas pode se verificar sem que a outra se efetive junto, ao mesmo tempo. Quando algum busca transmitir ou fazer que outrem conhea, compreenda, assimile conhecimentos tericos ou prticos, maneiras de pensar e de agir, no importa sob que princpios e atravs de que meios e mtodos, ele tambm adquire dados e informaes, descobre fatos novos, colocase de posse de outras maneiras de ver, sentir compreender. Em sntese, apreende elementos sobre o qu e como aquele a quem se dirige conhece e apreende informaes que refletidas lhe possibilitam aprender como melhor ensinar. Nossa dinmica de objetivao e apropriao, vivida por ambos os sujeitos da relao, o que ensina tambm um aprendiz. Por sua vez, este tambm exerce, de forma consciente ou no, o papel de mestre. Essa expresso ensino-aprendizagem busca ressaltar que o essencial na ao educativa no pode se ater apresentao e transmisso de conhecimentos, que preciso buscar compreender os caminhos dentro do trabalho educativo, pelos quais cada sujeito da relao pedaggica se apropria de novos saberes e se objetiva no outro. (DEMO apud FIDALGO & MACHADO, 2000, p. 142).

33 profissional constante atualizao tcnica e tecnolgica, administrativo-gerencial, com mentalidade empreendedora, para que possa perceber a nova dimenso na qualidade da formao do profissional, cujas competncias cognitivas, scio-comunicativas e tcnico-operacionais so fundamentais para sua sobrevivncia nesse competitivo mercado de trabalho. Quando envolvemos tal discusso com a rea de sade, agregam-se a essas problemticas , como afirmam Batista & Batista43 a triangulao que envolve ensinoaprendizagem assistncia. A competncia profissional especfica ganha destaque inserindo-se cenrios do aprender e do ensinar constitudos pelo professor, pelo aluno, pelo servio e pela prpria comunidade com suas demandas de sade (p.17). Nesse contexto, emerge a discusso sobre a formao de professor da educao profissional tcnica de nvel mdio em sade com seus desafios e perspectivas, inspirando-nos construo de um olhar interdisciplinar. A dimenso da formao como processo de reflexo surge tanto em relao prtica docente, como em relao realidade em que essa prtica se insere em particular na rea da sade, devido ao singular processo de trabalho, conforme j analisado no subcaptulo anterior. Identifica-se um destaque perspectiva de que formar implica a possibilidade de refletir sobre o trabalho docente em sade, envolvendo reas do conhecimento que no tm o processo de ensinar e aprender como contedo valorizado em discusses e pesquisas. Instigante, porm, so os mltiplos e diversos enfoques e concepes sobre reflexo, traduzindo, o reconhecimento de que a postura reflexiva deve marcar o trabalho docente e, portanto, precisa ser explorada no processo de formao do professor. Sobre esse aspecto, Batista & Batista43 afirmam:
Reflexo tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga por toda a carreira do professor e de que, independente do que fazemos nos programas de formao e do modo como o fazemos, no melhor dos casos s podemos preparar os professores para comear a ensinar.[...] os formadores de professores tm a obrigao de ajudar os futuros professores a interiorizar a disposio e a capacidade de estudar a maneira como ensinam e a de melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional.(p. 20)

A reflexo aqui, entretanto, no pode ser tomada como expresso que, em si

mesma, traduz um projeto ideal de formao docente. preciso articular as experincias

34 oferecidas ao futuro professor com as circunstncias histricas que determinam essas experincias e com os fundamentos que sustentam as prticas empreendidas, superando o perigo de entender reflexo como um exerccio descomprometido de pensar ao vento, construindo um entendimento de reflexo como uma competncia humana edificada nas interaes sociais, historicamente situadas, que opera sobre contedos concretos e se desdobra em parmetros norteadores de aes deliberadas e intencionais. 2.3. A DOCNCIA NOS CURSOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO EM SADE: METODOLOGIA PROBLEMATIZADORA E FORMAO PARA O SUS J apontamos que com a implantao do SUS, vem ocorrendo um processo de reorientao das estratgias e dos modos de cuidar, tratar e acompanhar a sade e, consequentemente, algumas repercusses nas estratgias e modos de ensinar e aprender so provocadas. Tal fato, assim como a necessidade de considerar o conceito de sade como qualidade de vida, na qualidade no atendimento e na incorporao da dimenso de coletividade nas aes de sade, aponta para a relevncia dos recursos humanos na efetivao do SUS alm de evidenciar a necessidade de reorientao das prticas dos profissionais, por meio de processos de educao permanente para que atinjam a dimenso da promoo da sade, superando a restrio s aes de diagnstico e tratamento. Desta forma, o aparelho formador, representado tambm pelas Escolas Tcnicas do SUS, necessita assumir a responsabilidade de formar profissionais de sade capazes de lidar e se comprometer com os desafios desse Sistema5. Conforme Paim & Teixeira29, nesse contexto, a necessidade de mudana no ensino dos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade tem sido sentida, uma vez que:
[...] a formao e desenvolvimento de profissionais de sade que atendam s exigncias do Sistema nico de Sade (SUS) tm se configurado em grande preocupao por parte dos atores sociais interessados na plena consolidao do sistema e que, princpios do SUS como a universalidade, a integralidade, a hierarquizao e descentralizao e participao da populao, esto ancorados na necessidade de uma nova organizao dos servios de sade e da prtica sanitria reconhecendo-se nos recursos humanos a capacidade propulsora de gerar e conduzir processos transformadores no campo da sade, uma vez que, o Sistema de

35
Sade est intimamente ligado formao profissional (p.49).

Na rea da sade, situam-se desafios e perspectivas na formao dos profissionais, pois em se tratando de um campo interdisciplinar materializador de diferentes nveis de compreenso e interveno junto aos sujeitos, implica distintos compromissos polticos, sociais e educacionais. Para tanto, conforme Iochida44 o tcnico da rea da sade deve:
compreender os determinantes sociais dos diversos problemas de sade, ser capaz de interagir com os usurios-pacientes, jamais, esquecendo seu componente humano, e cooperar com outros profissionais, tanto da prpria rea como de outras, sendo, assim, capaz de trabalhar em equipes multidisciplinares (p.153).

Como afirmam Merhy & Franco12, o trabalhador da sade sempre coletivo: o trabalho em sade sempre realizado por um trabalhador coletivo. No h trabalhador de sade que d conta sozinho do mundo das necessidades de sade, o objeto real do trabalho em sade (p.431). To necessariamente, como afirmam Batista et al 45 :
surgem novos olhares e possibilidades de compreenso do que significa educar o homem: diferentes campos da cincia, distintos contextos geopolticos, mltiplas realidades sociais indicando a necessidade de se investir em prticas educacionais que tenham na participao crtico-reflexiva um pilar fundamental (p. 232).

Diante dessas demandas, ficam cada vez mais aparentes a fragilidade do modelo de ensino chamado tradicional, ou de transmisso, centrado na figura do professor, que detm e transmite o conhecimento e a necessidade de modelos pedaggicos que possibilitem a construo ativa do conhecimento que dever prolongar-se por toda a vida profissional. Tal contexto aponta novos desafios e perspectivas para o ensino na educao profissional tcnica de nvel mdio em sade, pois, identificam-se na atualidade prticas educativas que assumem a construo do conhecimento como trao definidor da apropriao da informao e explicao da realidade: so as metodologias problematizadoras2. Estas surgem como alternativas ao ensino tradicional, que, ao
Considerando os processos de mudana no ensino em sade e a demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento no ensino superior, discutem-se dois caminhos metodolgicos inovadores no ensino na rea da sade: a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a problematizao ou metodologia problematizadora. Descrevendo suas razes tericas, procura-se identificar os seus princpios orientadores. Enquanto propostas distintas, ambas contribuem para rever o processo de ensino-aprendizagem: a
2

36 menos como nico mtodo de ensino, parece ter atingido seu esgotamento diante das exigncias dos profissionais de sade e da sociedade. 45 A pedagogia da problematizao, ento, tem sido necessria e tambm incorporada nas prticas pedaggicas da educao de forma geral e da educao profissional tcnica de nvel mdio em sade de forma especfica, pois, como afirma Berbel46 o termo problematizao envolve um dos caminhos para construir situaes de aprendizagem significativa e que a proposta trabalha intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender. Iochida44 apoiada no pensamento de Hoffman (1989), explica que existem dois sentidos possveis para problematizao, quando pensamos no ensino em sade. De maneira mais ampla, problematizao pode significar a discusso de um assunto, seja uma pergunta de pesquisa, um problema, uma doena, seja um evento. Serve para situar o assunto, para estabelecer o que se sabe sobre ele, o que pode ser feito com base no conhecimento de uma pessoa ou de um grupo, ou em um levantamento ou reviso bibliogrfica, e pode embasar a justificativa de uma pesquisa ou um projeto de interveno. Por esses motivos, Batista et al45 defendem que:
o enfoque problematizador apresenta-se como resposta inovadora frente a desafios presentes na formao de profissionais da sade. Seu potencial reconhecido ressaltando que inovaes educacionais se caracterizam por provocar rupturas com o consolidado e instauram modos distintos de responder s demandas que apresentam num determinado momento (p.231).

Conforme, Chirelli47, a metodologia da problematizao designa um tipo de estratgia de ensino que se baseia em observao da realidade, reflexo e ao tendo destaque a relao ensino-servio (de sade). Enfatiza-se o aprender fazendo, e a aprendizagem que decorre do trabalho em grupos e com a equipe multiprofissional.

problematizao, voltando-se para a construo do conhecimento no contexto de uma formao crtica; a ABP, voltando-se para os aspectos cognitivos do processo de construo de conceitos e apropriao dos mecanismos bsicos da cincia. Tanto a problematizao ou a metodologia problematizadora como a ABP levam a rupturas com a forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando gesto participativa dos protagonistas da experincia e reorganizao da relao teoria/prtica. A crtica s possibilidades e limites de cada proposta, valendo-se da anlise de seus fundamentos terico-metodolgicos, leva-nos a concluir que experincias pedaggicas apoiadas na ABP e/ou na problematizao, podem representar um movimento inovador no contexto da educao na rea da sade, favorecendo rupturas e processos mais amplos de mudana. (CYRINO &TORALLES PEREIRA, Rio de Janeiro, 2004).

37 Ainda, nas palavras de Iochida44 e de Batista et al45:

a problematizao encontra, nas formulaes de Paulo Freire, um sentido de insero crtica na realidade, para dela retirar os elementos que conferiro significado e direo s aprendizagens. No movimento ao-reflexo-ao, elaboram-se os conhecimentos, considerando a rede de determinantes contextuais, as implicaes pessoais e as interaes entre os diferentes sujeitos que aprendem e ensinam(p.155 e p. 232).

Assim, vale ressaltar que a metodologia da problematizao pode ser adotada como norteadora de todo o currculo, ou em apenas uma disciplina ou curso. No Brasil, tem sido adotada como metodologia curricular em cursos de enfermagem e medicina de algumas universidades, alm de ser princpio orientador de inmeras propostas pedaggicas de outros cursos. Porm, como qualquer nova metodologia, a problematizao vem sofrendo crticas e apresenta limitaes que podem constituir-se em obstculos para sua implantao. Tais limitaes, de acordo com Coelho48,
se do em primeiro lugar pelo fato de os estudantes, habituados s aulas expositivas, tradicionais, poderem sentir-se pouco confortveis diante da proposta. Em segundo lugar, o ritmo do trabalho nessa perspectiva diferente, o que traz de volta a velha tenso pedaggica entre volume de conhecimentos trabalhados e qualidade de aprendizagem (p.309 e 310).

Contudo, nenhum modelo isento de imperfeies e dificuldades, e cada instituio deve considerar sempre seus pontos fortes, que devem ser mantidos e estimulados, e seus pontos fracos que devem ser corrigidos, pois como afirma Iochida44, a busca por um ensino melhor, que atenda aos anseios tanto de professores e alunos como da sociedade, um processo que deve ser contnuo e se basear na reavaliao constante (p. 165). Desta forma, a capacitao docente essencial na implantao de um novo currculo com base em metodologias problematizadoras, pois a participao dos docentes fundamental para o desenvolvimento do projeto pedaggico de uma escola que pretende implantar e desenvolver de forma efetiva a pedagogia da problematizao. Alm disso, transitar por novas abordagens pedaggicas pode gerar incertezas e, certamente, os professores se vero diante de situaes de imprevisibilidade e risco como, por exemplo, se os estudantes no forem familiarizados com a metodologia, eles

38 aprendero menos no incio, tomando tempo e um maior empenho do professor. Fundamentado no pensamento da autora (op.cit.), recomenda-se ainda que deve ser dada ateno especial aos ns crticos das metodologias problematizadoras que so: o risco de torn-las como simples instrumentos tcnicos desvinculados de um projeto poltico-pedaggico; o vis de discutir apenas a partir da centralidade no aluno, secundarizando as condies concretas de prtica e formao e o lugar do ensino como ao intencional; o desafio de reconfigurar o papel do educador em uma perspectiva dialgica; e os dilemas concernentes (re)construo de desenhos curriculares. Conclumos, lembrando o alerta de Coelho48 para os riscos de se tomar tal perspectiva como a soluo para os graves desafios da sociedade contempornea e do mercado de trabalho, e tambm para o que o autor denuncia: o velho risco de se enfatizarem as metodologias em detrimento do acesso a slidos contedos tericos; a necessidade de se integrarem contedo e forma e de que tal integrao deve ter como referncia as reais contradies da sociedade capitalista e de seu cada vez mais precrio e reduzido, mercado de trabalho (p.311).

39 CAPTULO 3 - OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 3.1. O MTODO A opo neste estudo pela abordagem qualitativa se pautou principalmente na relevncia dos componentes subjetivos das representaes das pessoas, possibilitando uma aproximao conceituao dos sujeitos e um entendimento e compreenso dos significados construdos por eles em seu trabalho cotidiano. Buscou-se enfatizar a ao do sujeito e o sentido por ele atribudo s suas vivncias e experincias sem negar as influncias e a existncia de uma realidade exterior e da materialidade, social e histrica. Segundo Minayo49, as abordagens qualitativas se conformam melhor a investigaes de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histrias sociais sob a tica dos atores, de relaes e para anlises de discursos e de documentos (p.57). A autora afirma, ainda, que a metodologia qualitativa capaz de incorporar a questo do significado e da intencionalidade como parte dos atos, das relaes e das estruturas sociais50. Bogdan & Biklen51, por sua vez, para discutir o conceito de pesquisa qualitativa, apresentam cinco caractersticas bsicas: 1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; 2) os dados coletados so predominantemente descritivos; 3) a preocupao com o processo muito maior do que com o produto; 4) o significado que as pessoas do as coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador e 5) a anlise de dados tende a seguir um processo indutivo. A ETS/CEMF/UNIMONTES, lcus da pesquisa, consiste em um espao dotado de complexidade institucional, com programas, princpios, aes e limitaes, provido de um universo docente de sujeitos diversos, possuidores e produtores de histria e que atuaram como parceiros e coautores da pesquisa. Como ponto de partida para eleger os critrios de incluso dos sujeitos na pesquisa, utilizamos como referncia o estudo de Behrens (1998) apud Mendes52 sobre as caractersticas dos docentes das universidades do Brasil, sendo identificados quatro grupos, a) Profissionais de diferentes reas que se dedicam integralmente docncia; b) Profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho especfico do curso que lecionam (trabalham e dedicam a docncia na mesma rea);

40 c) Profissionais docentes da rea de educao, envolvidos em cursos de pedagogia e licenciaturas; d) Profissionais da rea de educao e das licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino na universidade.(p.20) Nesta pesquisa e com base na configurao do quadro de docentes dos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela Escola foi possvel eleger dois grupos. a) Profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho ou nos servios de sade em subreas especficas dos cursos que lecionam sem formao docente ou licenciatura; b) Profissionais professores com formao docente ou licenciatura.

3.2. A COLETA DE DADOS - Instrumentos Metodolgicos Para atingir os objetivos propostos o desenho metodolgico contemplou a triangulao de dados que permite visualizar o objeto sob vrias dimenses e que segundo Minayo49 essencial na pesquisa qualitativa. Os instrumentos metodolgicos foram: a tcnica de entrevista semiestruturada com base em roteiro previamente estabelecido, a observao participante, e a anlise documental, que permitiu a coleta de dados do Projeto Poltico Pedaggico e das avaliaes dos docentes dos cursos da ETS/CEMF/UNIMONTES. Anlise dos Dados Para analisar os dados coletados adotou-se a tcnica de anlise de contedo, entendida como meio para estudar as comunicaes entre os homens, colocando nfase no contedo das mensagens. Essa tcnica trabalha tradicionalmente com materiais escritos, como textos que so construdos no processo de pesquisa, tais como transcries de entrevistas e protocolos de observao, assim como textos que j foram produzidos para outras finalidades, como jornais, revistas e outros. Seu objetivo central reside em traduzir fatos sociais em dados suscetveis de tratamento quantitativo ou qualitativo, organizando-os de modo tal que adquiram significao para a teoria a ser elaborada. De acordo com Minayo49 a anlise de contedos a expresso mais usada para representar o tratamento dos dados de uma pesquisa qualitativa (p.303), sendo

41 utilizado para o seu desenvolvimento as tcnicas de anlise de enunciao e anlise temtica. Neste estudo foi realizada a tcnica da anlise temtica, que consiste em identificar os ncleos de sentidos de uma comunicao cuja presena ou a frequncia tenham significado para o objetivo analtico visado. Assim, foram organizadas em trs etapas: a) Pr-anlise: na qual se realiza a seleo dos documentos a serem analisados, retomando as hipteses e os objetivos iniciais da pesquisa, com elaborao de indicadores que iro orientar a interpretao final. b) Explorao do Material: na qual acontece a transformao dos dados brutos para o alcance do ncleo de compreenso do texto. c) Tratamento dos Resultados: quando se submetem os dados brutos a operaes complexas visando colocar em destaque as informaes obtidas. A partir da prope inferncias e realiza interpretaes previstas em seu quadro terico. Conclui-se que a anlise de contedo diz respeito a tcnicas de pesquisa que permitem tornar replicveis e vlidas inferncias sobre dados de um determinado contexto, por meio de procedimentos especializados e cientficos (p.303), ideal para o alcance dos nossos objetivos.

3.2.1. As Entrevistas Segundo Minayo49, a entrevista o procedimento mais usual no trabalho de campo. Atravs dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos sujeitos sociais, na forma de uma conversa de natureza individual e/ou coletiva, com propsitos bem definidos, a fim de servir coleta de informaes sobre um determinado tema cientfico. Quanto amostra ideal, na pesquisa qualitativa aquela capaz de refletir a totalidade na suas mltiplas dimenses, privilegia os sujeitos sociais que detm os atributos que o pesquisador pretende conhecer e o nmero suficiente (de entrevistas) ser aquele que permite a reincidncia das informaes49 (p.102). Ao iniciar as entrevistas, alguns cuidados foram tomados, ficando implcita a relevncia da postura do pesquisador. Estabeleceu-se o primeiro contato com os sujeitos da investigao, assumindo o compromisso de garantir a seriedade e comprometimento com o trato tico dado aos

42 depoimentos e observaes, bem como o sigilo s identidades dos professores entrevistados. As autoras Ludke e Andr53 apontam alguns desses cuidados com bastante propriedade.
[...] importante atentar para o carter de interao que permeia a entrevista [...]. A relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde (p. 33).

Acrescentando ainda53:
Na medida em que houver um clima de estmulo e aceitao mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica. H uma srie de exigncias e cuidados requeridos, por qualquer tipo de entrevista. [...] um respeito muito grande pelo entrevistado. Esse respeito envolve desde um local e horrio marcados e cumpridos [...] at a perfeita garantia do sigilo e anonimato em relao ao informante, se for o caso [...] respeito pela cultura e valores do entrevistado [...] e desenvolver uma grande capacidade de ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de informaes por parte do entrevistado. (p.33).

Neste estudo, ento, foram realizadas doze entrevistas semiestruturadas, agendadas com antecedncia e realizadas (gravadas) individualmente, com os sujeitos da pesquisa, professores em exerccio nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela Escola pesquisada, a saber: agente comunitrio de sade, anlises clnicas, enfermagem, higiene dental e radiologia mdica. O procedimento foi realizado a partir de um roteiro (Anexo I) cujas questes funcionaram apenas como guias, pois no foi aplicado rigidamente por no se tratar da aplicao de um questionrio. As questes das entrevistas desdobraram-se em vrios tpicos que contemplaram a abrangncia das informaes esperadas servindo de orientao permitindo a flexibilidade necessria nas conversas e a absoro de questes relevantes na entrevista (Anexo I). Minayo (1992) apud Tavares23 defende que, dado que a unidade de anlise o conjunto de entrevistados, a representatividade no definida pela quantidade mas por sua capacidade de representar a totalidade no aprofundamento e abrangncia da compreenso em suas mltiplas dimenses.

43 Portanto, foi seguido como critrio de amostragem o ndice de saturao que de acordo com Bertaux (1980) apud Tavares23 conceituado como o fenmeno pelo qual, passado certo nmero de entrevistas, o pesquisador tem a impresso de que a apreenso do objeto est contemplada em suas semelhanas e diferenas. A pesquisa em questo foi desenvolvida na ETS/CEMF/UNIMONTES. Esta integra a estrutura da Universidade Estadual de Montes Claros como parte do seu Centro de Ensino Mdio e Fundamental. Autorizada pelo Parecer do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerias - CEE/MG n. 339/93 e pela Portaria da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerias SEE/MG n. 707/93 oferece a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e formao inicial e continuada para trabalhadores, considerando a legislao educacional vigente. Respeitando os princpios da confiabilidade e sigilo, aps concluso das entrevistas, foi realizada na ntegra, sua transcrio que nos levou a concordar com3Ludke & Andr56 que afirmam que essa operao bem mais trabalhosa do que se imagina, consumindo muitas horas e produzindo um resultado ainda bastante cru (p.37). A transcrio das entrevistas gravadas, por sua vez, possibilitou-nos estar em contato com as falas dos entrevistados, gerando, assim, familiaridade com o seu contedo, o que contribuiu imensamente para anlise dos dados. Aps as transcries das entrevistas, foram enumeradas pela letra P seguida de nmeros referindo-se aos professores. Para anlise das entrevistas realizou-se a leitura exaustiva dessas, buscando destacar frases e palavras que continham pontos comuns nas questes relatadas pelos professores. As entrevistas foram, ento, articuladas umas s outras, de acordo com a seqncia das respostas, ou seja, idias comuns relatadas, e assim foram configuradas as categorias de codificao, que significam agrupar parmetros semelhantes, segundo determinadas questes e preocupaes da investigao. Assim, as categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolhemos, conforme indicado pela anlise temtica.

3.2.2 A Observao Participante A observao participante, por sua vez, segundo Minayo49 pode ser considerada parte essencial do trabalho de campo na pesquisa qualitativa. Sua importncia de tal

44 ordem que alguns estudiosos a tomam no apenas como uma estratgia no conjunto da investigao, mas como um mtodo em si mesmo, para compreenso da realidade (p.273). Quanto possibilidades de insero do pesquisador no campo, Minayo49 , traz uma classificao proposta por Raymond Gold (1958), a saber: O Participante total: ocorre quando o pesquisador assume, sem restrio mental e sem segundas intenes, as formas de vida de uma sociedade estrangeira48. Participao esta que corresponde melhor aos pesquisadores que se envolvem no estudo de comunidades indgenas. O Participante-como-Observador: ocorre quando o pesquisador deixa claro para si e para o grupo que sua relao de campo se restringir ao tempo de pesquisa. A participao, entretanto, tende a se dar pela adoo de hbitos, formas de atuao solidria e vivncia conjunta. O Observador-como- Participante: como terceira modalidade proposta, costuma ser utilizada como estratgia complementar ao uso das entrevistas, nas relaes com os atores. Trata-se de um modo de observao quase formal, em curto espao de tempo, e suas limitaes advm desse contato bastante superficial (Grifos nossos). O Observador Total: raramente usada de forma pura tendo papel complementar. Na Observao Total o pesquisador no comunica ao grupo que est observando e no se envolve com a vida dos seus interlocutores. Vale ressaltar que, de acordo com a autora (op. cit), nenhuma dessas categorias se realiza puramente a no ser em condies especiais. Em diferentes fases do trabalho de campo, um procedimento pode ser privilegiado em relao aos outros. Do ponto de vista dos demais atores, o pesquisador menos olhado pela base lgica dos seus estudos e mais pela sua personalidade e comportamento. Portanto, a observao participante ajuda a vincular os fatos a suas representaes e a desvelar as contradies entre as normas e regras e as prticas vividas no cotidiano do grupo. Neste estudo, a tcnica adotada foi a do Observador como Participante, respeitando, no entanto, a possibilidade de aproximao entre as outras categorias j analisadas.

45 Dirio de Campo O Dirio de Campo, considerado o principal instrumento de trabalho da observao participante, nada mais , segundo Minayo49 do que um caderninho de notas (p.295) onde se anotam as informaes que no fazem parte do material formal de entrevistas, ou seja, impresses pessoais que vo se modificando com o tempo, resultados de conversas informais, observaes de comportamentos contraditrios com as falas, manifestaes de interlocutores quanto aos vrios pontos investigados, entre outros aspectos. (p.295). Desta forma, realizei anotaes pontuais e especficas relativas a cada momento das entrevistas sobre a relao entre pesquisador e entrevistado sobre a percepo. 3.2.3. A Anlise Documental De acordo com Sartrio54, os documentos constituem-se em fontes ricas e estveis de dados, subsistindo ao longo do tempo. A anlise documental diz respeito ao conjunto de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados empricos, articul-los com a teoria que fundamenta o projeto ou com outras leituras cuja necessidade foi dada pelo trabalho de campo. Pode ser feita a partir de fontes diversificadas, incluindo documentos que ainda no receberam nenhum tratamento analtico e aqueles que, de alguma maneira, j foram analisados. Portanto, para esta pesquisa, foram realizadas anlises no Projeto Poltico Pedaggico da Escola investigada, assim como, nos resultados das avaliaes dos cursos oferecidos pela escola, realizadas no perodo de 2004 a 2008. 3.3. AS QUESTES TICAS O presente projeto foi encaminhado Direo e s coordenaes de curso da Escola onde foi realizada a pesquisa para aprovao de sua realizao e, posteriormente, apreciao do Comit de tica em Pesquisa da Escola Nacional de Sade Pblica ENSP/FIOCRUZ, para anlise dos aspectos ticos envolvidos. A coleta de dados s foi iniciada aps parecer favorvel do citado Comit, a saber: Parecer CEP/ENSP n. 47/09 (Anexo III). Antes de iniciarmos as entrevistas, foram esclarecidos aos participantes os objetivos da pesquisa e, aps a concordncia dos sujeitos foi solicitada a eles a assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE (Anexo IV),

46 incluindo a permisso da gravao das entrevistas. Foi assegurado o sigilo dos depoimentos, a no implicao de qualquer tipo de prejuzos e a liberdade de retirar-se da pesquisa a qualquer momento, conforme a Resoluo CNS n. 196/9655 que normatiza a pesquisa com seres humanos do Conselho Nacional de Sade. Os documentos analisados foram somente aqueles disponibilizados e autorizados pelo responsvel na instituio, como o Projeto Poltico Pedaggico da Escola e os resultados das avaliaes dos cursos realizadas no perodo de 2004 a 2008.

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CAPTULO 4 O RESULTADO - A DISCUSSO Este captulo apresenta a anlise e a discusso dos dados obtidos atravs das tcnicas de investigao que possibilitaram compreender o objeto pesquisado sob diferentes dimenses. Iniciaremos com as anlises das categorias que foram classificadas e ordenadas, e que surgiram das entrevistas e observao participante. Em seguida tambm sero debatidos alguns tpicos relevantes da anlise documental realizada. A fim de refletirmos a respeito das percepes dos professores sobre suas prticas pedaggicas desenvolvidas, em sala de aula, nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade, foi necessrio que localizssemos os professores pesquisados em sua trajetria como docente. Como a escolha da carreira, a opo de ser professor no foi preponderante em todas as entrevistas, nesta categoria abordaremos tambm a transposio profissional que levou a maioria dos profissionais entrevistados da experincia tcnica para a docncia, ou seja, o que os levou a se tornarem professores, bem como a percepo que tm sobre tal funo nesta Escola que faz parte de uma Rede de Escolas Tcnicas do SUS, a RETSUS. Discutiremos, ainda, qual a percepo dos professores sobre o processo de ensinar e aprender na ETS/CEMF/UNIMONTES, seus aspectos facilitadores, as dificuldades e desafios enfrentados no desenvolvimento de sua prtica pedaggica no exerccio da docncia nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela Escola, bem como as estratgias utilizadas.

4.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA Constituram-se sujeitos desta pesquisa doze professores; desses, sete so mulheres e cinco so homens, com exceo de apenas dois deles todos os outros professores possuem vnculo como efetivos na instituio, pois ela faz parte da Universidade Estadual de Montes Claros. Sabe-se, porm, que a maioria dos professores da Escola no efetiva e que presta servio como contratados de acordo com os projetos realizados, tanto na sede quanto de forma descentralizada. O perfil dos professores entrevistados traz aspectos coincidentes e divergentes. Os aspectos coincidentes se devem ao fato de que nenhum deles possui menos de vinte

48 e nove (29) anos de idade e possuem mais de sete anos de formao em nvel superior, sendo que todos eles so graduados em instituies pblicas do estado de Minas Gerais e possuem no mnimo curso de ps-graduo em nvel de especializao na mesma rea da graduao. Todos os entrevistados possuem, no mnimo, cinco anos de experincia como docentes dos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade da Escola pesquisada, alm de outra experincia como docente, seja em outro nvel ou modalidade de ensino, tais como: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e/ou Superior, e Capacitaes diversas; seja em outra instituio. Percebemos, atravs do protocolo de entrevista, que a maioria trabalha tambm nos servios de sade, seja na gesto ou na assistncia, no conseguindo dedicar-se exclusivamente docncia. No entanto, o perfil dos professores entrevistados tambm possui aspectos divergentes que serviram de referncia para classific-los em dois grupos. O primeiro grupo, por exemplo, composto de profissionais professores licenciados, que por alguma experincia com a educao profissional ou mesmo como docente, foram convidados a atuar na Escola pesquisada. Distinguem-se do segundo grupo em alguns aspectos, entre eles: o tempo de servio, pois possuem de 7 a 19 anos de carreira e so exclusivamente do sexo feminino O segundo grupo formado por profissionais que tambm so profissionais liberais que atuam nos servios de sade pblicos ou privados em subreas especficas coincidentes com as subreas dos cursos em que atuam no exerccio da docncia, sem formao docente ou licenciatura, e que na verdade, enquadram-se no perfil de profissionais que exercem tambm, sua profisso de forma liberal ou como servidores pblicos nos servios de sade como, por exemplo: bioqumicos, enfermeiros e odontlogos. Foram convidados a ministrarem aulas nos cursos tcnicos oferecidos pela ETS/CEMF/UNIMONTES em diferentes circunstncias, possuem de 7 a 37 anos de carreira e, ao ingressarem no magistrio, sua insero tambm ocorreu por meio de convite pelo fato de serem profissionais que se destacaram na profisso da rea de sade. Nesse sentido, com o intuito de facilitar a anlise, identificao originalmente aplicada aos professores ouvidos, foram adicionadas as letras PS e L para diferenciar os dois grupos. Assim, por exemplo, o professor 2 passa a ter suas falas

49 identificadas como PL2, por ser um professor licenciado e, o professor 5 passa a ter suas falas identificadas como PPS5, por ser um professor profissional da sade.

4.2. O INGRESSO NA DOCNCIA: O TORNAR-SE PROFESSOR Sendo o professor sujeito de um processo histrico, podemos afirmar que a maneira como cada um ensina est diretamente ligada maneira de ser, formao, opes religiosas e polticas e, ainda, poca em que cada um se insere na docncia, tendo tais fatores uma representao histrica, social e pessoal inquestionvel53. Neste sentido, Peixoto56 nos declara que ns somos mais do que o resultado da formao docente que tivemos. Ns somos o resultado da construo de uma vida inteira, tecida ponto a ponto, que nos amarra e tantas vezes nos enreda (p.51). Desta forma, a fim de ampliar a leitura das falas e conhecer algumas necessidades de fazer a contextualizao dos sujeitos, ao iniciarmos as entrevistas perguntamos aos profissionais professores como e quando se tornaram professores e como percebiam essa funo (docente) como professores na Escola Tcnica de Sade da Unimontes. A anlise de suas falas evidenciou vrios nveis de compreenso de como e de quando se tornaram professores. Alguns dos entrevistados declararam ter se formado em cursos de licenciatura tendo como pr requisito a experincia em educao, assumindo funes como docentes. PL2: Eu sou graduada desde 2001. Fiz bacharelado por quatro anos e depois mais um ano de licenciatura. Ento, de certa forma, busquei isso... a formao para ser professora, para profisso docente da Escola [...] foi um processo. Comecei como estagiria, depois fiz especializao em docncia para educao profissional. Assim, acabei sendo includa no corpo docente da Escola em 2004. PL4: Sou docente h dezenove anos. Comecei ainda quando fazia o Magistrio de Segundo Grau (1990) atuando na Educao Infantil. Depois ingressei-me na faculdade e enquanto fazia um curso de licenciatura comecei a atuar no ensino fundamental de uma escola da rede municipal. Foi a partir de um curso de ps-graduo em educao ambiental, no convvio com alguns colegas, que fui convidada a

50 trabalhar em cursos de educao profissional nesta Escola. Outro declarou um fato interessante como se tornou professor justamente por no querer ser professor. PPS9: Quando eu cheguei aqui, em noventa e um, estava em andamento a pesquisa de implantao da Escola. Quando iniciou a primeira turma eu fui convidada inicialmente para acompanhar estgio supervisionado e a partir da comecei a dar aulas e a coordenar cursos. Foi assim que me tornei professora! Engraado que era uma coisa que eu no queria na vida.....pois eu sa de casa para estudar fora, para fazer enfermagem em Salvador, justamente para no ser professora. Mas o destino me trouxe para dar aulas. A maioria dos entrevistados, porm, declarou no ter formao especfica para docncia, ou seja, licenciatura, e afirma ter se tornado professores a partir de sua formao tcnica e experincia na rea da sade ou por estarem inseridos nos servios de sade de forma direta ou indireta e por meio de oportunidades diversas. PPS5: Eu me tornei professor mais ou menos em 2005, a partir de um convite para substituir um professor. Eu j tinha experincia em prtica por trabalhar em laboratrios de anlises clnicas. Assim, eu iniciei a minha vida de professor, com nfase em prtica. PPS6: Como sou farmacutico bioqumico e tenho experincia em prtica de laboratrio, me tornei professor por atender a um convite de uma colega que estava montando um curso para a Escola. No incio assumi uma matria[...], depois outras e hoje sou professor e coordenador de curso. PPS7: Me formei odontlogo em 1972, mas me tornei professor,quando o ento Secretrio Municipal de Sade me convidou para iniciar um projeto de um curso tcnico em higiene dental, para os quais eu tive que selecionar todos os professores alm de me incluir, no corpo docente. Isso foi em 1999. As falas at aqui analisadas com nfase para os entrevistados denominados PL4 e PL2, que neste estudo esto classificados no grupo dos profissionais professores licenciados, nos possibilitaram evidenciar dois momentos distintos na histria brasileira. A primeira (PL4), se inseriu na docncia em 1990, perodo marcado pelo surgimento e avano dos movimentos de democratizao do ensino no Brasil,

51 organizao e fortalecimento das entidades representativas de classe. A segunda (PL2), formou-se e iniciou a carreira de docente na dcada atual, no auge da educao democrtica brasileira, ampliao das instituies particulares de ensino. Em contraponto, no entanto, vivenciou, alm disso, a desvalorizao dos professores numa sociedade competitiva que visa o lucro em detrimento da valorizao do homem, do bem coletivo e da preservao da vida, valores disseminados por uma poltica neoliberal. A insero dos professores na docncia passa por uma srie de motivos e de vivncias sociais, culturais, afetivas, econmicas, entre outras, que influenciam na tomada de deciso. Nesse sentido, Prez Gmez (1992) apud Mendes52, afirma que:
o homem um sujeito que est inserido no mundo de suas experincias e que esse mundo circundado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas entre situaes vividas e pessoas, interesses e realidades sociais e panoramas polticos. E esse panorama define um contexto ecltico e complexo, que acaba alicerando as escolhas e opes dos sujeitos. H o envolvimento tanto das objetividades como das subjetividades (p.66).

4.3. A PERCEPO DA FUNO: O SENTIDO DA PRTICA PEDAGGICA E O SIGNIFICADO DO TRABALHO DOCENTE Considerando que ensinar perseguir fins, finalidades e que como afirma Tardif37, ensinar empregar determinados meios para atingir certas finalidades (p.125), podemos considerar a prtica pedaggica como um trabalho produtivo que ocorre dentro e fora da sala de aula como atividade intencional, consciente e racional sendo importante analisar a percepo, do sentido e do significado atribudos pelo professor a esse exerccio numa determinada instituio dotada de princpios. Dessa forma, o sentido da prtica pedaggica, envolve os determinantes dessa funo e assume seus vrios aspectos que em nossa anlise pode ser delimitada em trs categoria, partindo do tratamento dos dados: desafios e crenas na funo, especificidades da educao profissional e formar para o Sistema nico de Sade.

52 - Desafios e crena na funo: PPS11: Como professora de uma Escola da RETSUS, percebo a minha funo como uma funo cheia de especificidades, que me exigem formao especfica, atualizao constante, conscincia crtica, crena no SUS e muita motivao para saber respeitar, valorizar e formar meus alunos para que sejam profissionais que conhecem e que reconhecem seu papel como cidados e como profissionais da sade com quem vamos dividir as responsabilidades do servio [...] de forma coletiva, responsvel, interdisciplinar, humana e tica. Trata-se de uma funo desafiante, mas eu acredito nela. Sou feliz exercendo essa funo e vejo possibilidades de crescimento pessoal e do aluno a partir dela. Tenho muito a oferecer e a receber exercendo-a. PPS10: [...] exero uma funo significativa [...] formo o trabalhador da sade e contribuo tambm para a cidadania dele, capacitando-o para o trabalho e conscientizando-o sobre princpios que favorecem a sua formao tambm como seres humanos. - As especificidades da educao profissional: PPS7: Percebo que a minha funo de docente nessa Escola onde se oferece especificamente com educao profissional, bastante diferente da minha funo quando exero a docncia em outra instituio ou nvel de ensino porque uma Escola de educao profissional tem suas caractersticas especiais como clientela, tempo de formao, aproximao com a prtica [...] que a diferencia das outras escolas. PPS5: A minha funo de docente nesta Escola muito importante porque preciso ensinar de forma a promover a insero desses alunos no mercado de trabalho. Alm disso, trabalhamos com turmas heterogneas, compostas por alunos que j trabalham na rea e por alunos que pretendem exercer a funo de tcnico. Ento a minha funo aqui vai alm da mera docncia, pois preciso estar identificando as diferenas entre eles e consequentemente trabalhar de forma diferenciada e criativa para atender s expectativas de cada aluno.

53 - Formar para o Sistema nico de Sade SUS PL1: [...] Eu acredito que a minha funo como docente nesta Escola uma funo diferenciada e com uma responsabilidade maior porque eu no vou s formar, eu tenho que formar pensando nas intenes do pblico que a Escola atende, ou seja, recursos humanos para atuar direta ou indiretamente no SUS. [...] so alunos que j esto inseridos no servio ou que pretendem estar empregados em um curto espao de tempo [...] querem conseguir emprego de forma rpida no nvel tcnico, e alm de tudo so profissionais na rea da sade que por si s tem suas complexidades, peculiaridades. PPS9: Eu percebo que a minha funo aqui bastante diferenciada porque esta uma Escola que faz parte, conforme reportagem que li hoje, da Rede Internacional de Escolas Tcnicas de Sade do SUS. Ento a nossa responsabilidade muito grande, em relao formao. [...] precisamos ser uma equipe forte, capaz, competente e compromissada para estarmos formando pessoas que viro do ensino mdio [...] temos a oportunidade de estar formando um profissional de acordo com a proposta da Escola e com os princpios do SUS. Pelo exposto nas falas, como, por exemplo, de PPS11, a docncia nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade nesta Escola que faz parte da RETSUS percebida pelos professores como uma atividade singular, com caractersticas, responsabilidades e necessidades especficas, em que h possibilidades de crescimento, satisfao tanto para si como para os alunos, apesar de, muitas vezes, constituir um grande desafio que no se negam a enfrentar. Tm conscincia de que atravs do trabalho se realizam como professores, como seres humanos, ao mesmo tempo tm clareza de que contribuem para o desenvolvimento, crescimento do aluno e para consolidao do SUS. O significado da prtica pedaggica na percepo dos professores, sujeitos da pesquisa, constitudo por sua finalidade social traduzida em duas categorias: formao para alm da prtica e formao e mudana da realidade. - Formao para alm da prtica PL2: Como trabalho com a histria do SUS [...] eu entendo que minha funo na Escola e em sala de aula a de proporcionar momentos de reflexo para que se conhea a

54 histria de uma poltica de sade que foi construda com muitas dificuldades. Eu tenho que trazer para eles uma proposta de reflexo, para que eles no faam a crtica pela crtica [...] mas para que eles entendam a histria e que a crtica tambm pode ser construtiva. Tenho a funo de despert-los para a construo do conhecimento do que a poltica de sade, para o que o SUS para sade pblica brasileira. PL12: Tenho conscincia de que minha funo docente possibilita o acesso dos alunos s informaes que, por sua vez, possibilitaro a ele os conhecimentos necessrios no s para serem futuros profissionais, mas tambm cidados e seres humanos melhores, pois eles iro compor as equipes de sade [...]. - Formao e mudana da realidade: PL1: Motiva-me saber que estou colaborando com a formao de profissionais que estaro no servio [...] e que podero fazer a diferena no servio, mudar a realidade que temos [...] transformar a prtica [...]. Eu tenho uma motivao maior trabalhando aqui [...] formar para o SUS, a razo de ser da Escola. PPS8: uma responsabilidade muito grande, porque como trabalhamos com formao de profissionais para atuar na rea de sade, buscamos tambm aperfeioar o trabalho, o servio como um todo. Ento criar nesses futuros profissionais esse compromisso para o aperfeioamento do servio uma responsabilidade. PPS8 nos faz refletir sobre o significado da indissossiabilidade entre formao e trabalho. De acordo com as falas do professores, verifica-se que a percepo do significado da ao de ensinar est coerente com o propsito da ETS/CEMF/UNIMONTES, qual seja a formao dos trabalhadores da sade como trabalhadores cidados, com vistas ao fortalecimento e consolidao do SUS. Visa ampliar e sistematizar a compreenso da realidade social e em particular da realidade de trabalho, objetivando uma interveno consciente neste contexto. H referncia tambm incluso social de trabalhadores da sade e ao aperfeioamento do servio que aparece como uma das finalidades da funo docente.

55 A prtica docente dos professores da ETS/CEMF/UNIMONTES pode ser interpretada como um trabalho no alienado, pois o sentido apontado corresponde ao seu significado, o que a caracteriza como uma prtica social consciente60. Na tentativa de aprofundarmos na anlise da percepo do professor sobre o sentido e o significado os fins do exerccio do seu trabalho docente, tambm consideramos, outras falas dos entrevistados que nos levaram a considerar que o sentido da docncia na Escola pesquisada ultrapassa a questo objetiva do ensinar, pois a partir dessas falas verifica-se o significado da ao de ensinar, qual seja, a formao dos trabalhadores inseridos ou em processo de ingresso nos servios de sade. PL4: [...] trabalhamos com assuntos que tero aplicabilidade prtica, um fim, pois so cursos de formao profissional tcnica em sade. PPS6: No dia da formatura de nossos alunos vejo a alegria, a vontade nos olhos deles e isso me faz olhar para trs e ver que contribu para que eles passassem pelos obstculos. Nesse momento vejo o sentido, o porqu do meu trabalho. PL2: [...] penso que temos que gostar do que fazemos. Gosto desta Escola, de educao profissional e da possibilidade, como docente, de mostrar para o aluno o que foi e o que poltica de sade [...] sua histria [...]. A docncia nesta Escola especificamente me permite mudar o olhar do trabalhador ou do futuro trabalhador da sade. Nesse sentido, Tardif e Lessard58 em seu trabalho intitulado Os fins do trabalho docente, inspirados em Schwartz (1988), afirmam que:
[...] todo trabalho humano possui fins, que se manifestam sob diversas formas no decorrer da ao: motivos, intenes, objetivos, projetos, planos, programas e planejamento. Esses fins podem ser formalmente declarados e apresentados, ou nascer durante a ao [...] (p. 195).

Afirmam ainda que no contexto dos estabelecimentos escolares atuais, a questo dos fins educativos inseparvel das lgicas de ao que modelam essas mesmas organizaes (p.195), ou seja, da sua filosofia de trabalho prevista no Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.

56 4.4. O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER: DIFICULDADES E FACILIDADES, DESAFIOS E ESTRATGIAS Nesta categoria abordaremos a percepo dos professores sobre o processo de ensinar e aprender, considerando a realidade em que esto inseridos. Para tanto focalizamos as dificuldades, facilidades e desafios enfrentados no exerccio de suas funes, assim como as estratgias utilizadas em sala de aula que favorecem a aprendizagem dos alunos Dificuldades e facilidades Ao perguntarmos sobre as dificuldades, facilidades e desafios, no que diz respeito especificamente temtica das dificuldades da prtica pedaggica, pudemos evidenciar que para alguns professores as dificuldades estavam ainda em elaborao quanto a sua superao enquanto que para outros os mesmos fatores dificultadores de seu trabalho docente transformam-se em facilitadores. Dessa forma, a anlise privilegiou ressaltar tanto as controvrsias como as coincidncias contidas nas falas. PL2 e PL1, por exemplo, relacionam como uma das dificuldades aquela que diz respeito falta de interesse dos alunos para com o eixo temtico que contempla um contedo no tcnico. Enquanto para PL1 esta mesma dificuldade trabalhar com contedo no tcnico e, s vezes, desvalorizado pelos alunos - se transforma em facilitador dado que lhe permite flexibilidade didtica. PL2: [...] a minha dificuldade quanto falta de interesse dos alunos que muitas vezes, no acham que o eixo temtico com que trabalho importante, no valorizam as aulas e no participam dela. Pensam que o eixo temtico, polticas de sade, no tm relao com a farmcia [...] Como no conhecer a histria da Sade e do Sistema? Com outra turma em que os alunos eram mais maduros e tinham mais experincia no trabalho, a aula era muito mais gostosa, porque eles entendiam a importncia do contedo. Outra dificuldade que eu tinha era quanto a minha falta de experincia. Hoje, mais experiente, eu utilizaria outros recursos para tentar fazer com que eles se interessassem mais pelas aulas. PL1: Uma das dificuldades o fato dos contedos com os quais trabalho pertencerem a reas afins, como humanizao, relaes humanas, relao interpessoal [...] so contedos nem sempre valorizados pelos alunos dos cursos tcnicos, pois eles do valor excessivo questo

57 tcnica. Mas ao mesmo tempo esses contedos permitem uma flexibilidade didtica, uma mobilidade, o uso de dinmicas, da criatividade, sair da escola. Outros entrevistados apresentaram de forma coincidente o seu entendimento sobre as dificuldades no trabalho docente, demonstrando uma percepo com a situao socioeconmica dos alunos. PPS6: A minha dificuldade vem principalmente das dificuldades dos prprios alunos que, muitas vezes, carentes tem dificuldades para chegar Escola, por falta de condio de pagar um transporte eficiente, s vezes, eles tm dificuldades para estar na sala de aula. PPS8: Como ns trabalhamos com um curso noturno, profissionalizando trabalhadores em exerccio nas funes, encontramos pessoas que trabalharam o dia todo e que tm suas tarefas pessoais. A maioria so mulheres, que j tm o trabalho, a famlia e ainda a Escola. [...] ento ns temos essa dificuldade de diversificar bem a metodologia para atend-los. PL4: A primeira dificuldade que encontro com o fato dos alunos serem trabalhadores e, muitas vezes, no encontrarem tempo para fazer as atividades extraclasse que auxiliam na construo do conhecimento. A dificuldade est em adaptar estas atividades ao tempo que eles tm na Escola e no servio. Outro aspecto evidenciado nas falas diz respeito a um sentimento da falta de uma formao especfica para docncia bem como da falta da literatura especfica. Esta fala, alm disso, mostra uma busca de superao. PPS7: [...] como eu sou um dentista, a dificuldade est justamente no fato de no ter havido uma formao especfica para docncia, para o ensino. Uma capacitao pedaggica, didtica mais til [...] ns no temos tambm uma literatura especfica, sobre essa profisso. E com isso ns tivemos muitas dificuldades para preparar aulas e montar nosso material didtico, mas conseguimos colher na literatura do ensino superior material que nos auxiliasse. Duas falas coincidem em suas apreciaes quanto s dificuldades que podem se transformar em facilidades quando destacam o fato de ter em uma mesma turma de

58 alunos que j desenvolveram capacidade tcnica enquanto outros sem nenhuma experincia. PL4: [...] Outra dificuldade adaptar as aulas aos alunos que conhecem o servio e os que ainda no conhecem. Desta dificuldade surge um ponto positivo que justamente a troca de experincias entre os que conhecem o servio e os que no conhecem. s vezes, tal caracterstica facilita, outras vezes, dificulta o trabalho docente. PPS5: A principal dificuldade que encontro na docncia o fato das turmas serem heterogneas. Temos alunos com uma capacidade tcnica j desenvolvida e outros sem nenhuma experincia na rea. Desta forma, eu preciso desenvolver uma aula, visando o atendimento das expectativas dos dois tipos de alunos [...]. Isso uma das grandes dificuldades. Porm, tal fato me beneficia, torna-se uma facilidade, quando o aluno que j tem um conhecimento ou que j trabalha colabora nas discusses realizadas em sala ou quando auxiliando desenvolvimento das atividades prticas dos outros, proporcionando a troca de experincias e enriquecendo o processo. Sobre a questo da individualidade e heterogeneidade do objeto de trabalho, Tardif37 coloca como a primeira caracterstica do objeto do trabalho docente o trato com indivduos e afirma que embora ensinem a grupos, os professores no podem deixar de levar em conta as diferenas individuais, pois so os indivduos que aprendem, e no os grupos. Outro professor, PPS9, pondera sobre sua insero em processos de trabalho diferentes, mas que tm uma interdependncia entre si, inclusive sendo esta uma dificuldade que pode ser considerada como facilitadora. Alm disso, destacou a falta de espao para reflexo sobre seu trabalho e desenvolvimento profissional.

PPS9: [...] como profissional tambm atuante na assistncia em uma instituio hospitalar, eu no tenho muito tempo para preparar as minhas aulas, para estudar determinados contedos ou para me atualizar com informaes para os alunos. Trata-se de uma dificuldade curiosa porque mesmo me limitando o tempo me possibilita estar em contato com o servio, com a realidade que eu procuro trazer para a sala de aula durante as discusses me ajudando a cumprir com um dos meus objetivos como

59 professora da conhecimento. educao profissional: a troca de

No relato a seguir, percebemos que o processo de ensinar e aprender realizado no cotidiano dos servios se depara com as deformaes no processo de trabalho em sade. Encontramos a preocupao com o ensino que se baseia em simulaes que promovem condies ideais de trabalho durante as aulas, mas que se distanciam da realidade do servio. PPS10: Tenho dificuldade com uma coisa: quando ensino nos laboratrios da Escola ou l no hospital utilizo materiais diversos, ensino tudo de acordo com as regras, fao exigncias de biossegurana, de qualidade no atendimento, fao demonstraes em equipamentos, explico e informo sobre o avano tecnolgico e quando encaminho os alunos para o servio eles voltam indignados com a realidade que encontram [...]. No consigo aceitar isso, ento nesse momento de formao eu aproveito para discutir com eles sobre a necessidade de melhoria dos servios [...]. De acordo com Pereira & Ramos3, percebe-se, ainda, por parte dos professores, uma preocupao em ensinar sem banalizar o conhecimento, promovendo a crtica ao improviso enquanto soluo permanente (p.52) e em formar os profissionais da sade para superao da mera adaptao ao existente como forma de alienao (p.52). Como facilidades, encontramos as seguintes expresses que vo desde a existncia de recursos que apoiam a prtica pedaggica, passando pela satisfao no trabalho realizado, at o compromisso dos alunos na sua profissionalizao: PL4: Quanto facilidade posso considerar o fato de podermos contar com alguns recursos a mais dentro da escola, como o laboratrio de anlises clnicas, que ajuda muito na formao. PL1: Outro facilitador que eu gosto, de dar aula [...] eu acho que um dom que eu tenho. Eu fao com muito prazer. Isso um facilitador para todo professor, porque no adianta voc conhecer o contedo e no ter didtica [...] e eu acho que por ser formada em pedagogia eu tenho. PPS8: [...] a facilidade que a gente tem porque a maioria das pessoas com quem trabalhamos, com poucas excees,

60 consciente da necessidade dessa profissionalizao e encaram o curso com seriedade.

Como relata PL1, um dos desafios vivenciados a docncia desconectada da realidade dos servios. PL1: O principal desafio, enfrentado na docncia [...] no estar inserida no servio. Antes de eu trabalhar no setor de sade, numa instituio de sade, num servio ou sistema de sade, eu no entendia que isso era um desafio pra mim. Porque como eu nunca tinha trabalhado, eu no percebia o quanto era importante eu conhecer esse servio de perto. Logo depois que eu comecei a trabalhar no s na Escola, mas no servio, eu percebi que era, sim, um desafio pra mim, dar aula num curso tcnico da rea de sade sem a experincia do servio. Era um desafio para mim do qual no tinha conscincia, antes de me inserir nele. Minha prtica docente mudou muito depois que eu passei em atuar no servio de sade. Outras dimenses dos desafios encontrados pelos entrevistados relacionaram-se a: a) Alunos com algum conhecimento e outros no incio de formao. PPS5: [...] capacitar mesmo o aluno. Independente se um aluno que j tem um conhecimento ou se no tem, isso um grande desafio para o professor. Chegar ao final do trabalho e esse aluno que no tinha aqueles conhecimentos sair, finalizar o eixo temtico com o conhecimento necessrio e aquele que j tinha um conhecimento sair melhor preparado. b) Alunos em situao socioeconmica desfavorvel: PPS6: O principal desafio que eu tenho enfrentado, na docncia [...] recuperar os alunos carentes, que tm dificuldades diversas. Estar estimulando-os. Garantir a sua aprendizagem uma vez que chegam na sala de aula j desgastados pelo servio, por trabalharem o dia inteiro. Esse o meu maior desafio. Pelo exposto, os desafios apresentados pelos professores circunscrevem-se essencialmente aos aspectos relacionados ao processo de ensinar e aprender. H uma percepo e compreenso crtica das situaes didticas que constituem desafios, que no devem levar ao desnimo, mas podem constituir estmulo para serem enfrentados e superados. Isto requer tambm, um suporte de educao permanente aos

61 professores no sentido de contribuir para uma prtica pedaggica cada vez mais eficiente. Sabe-se que o trabalho docente conjuga no somente fatores internos como externos sala de aula, da h todo um trabalho a ser realizado junto aos gestores dos servios de sade com vistas anlise e discusso da importncia da educao escolar dos trabalhadores no sentido da elevao da sua escolaridade e melhoria do seu desempenho profissional. Estratgias Utilizadas Pelo exposto anteriormente, os professores demonstram flexibilidade em adequar a abordagem dos temas realidade e especificidade dos alunos, favorecendo o processo de aprendizagem. Apresentam certa versatilidade na utilizao das estratgias e tcnicas com vistas ao enriquecimento do dilogo, reflexo, mudanas dos alunos, buscando estimular a elaborao do pensamento na construo do conhecimento: PL2: Valorizo os momentos de leitura, pois no tem como trabalhar apenas com aulas expositivas [...] tem que ter uma atividade que faa com que o aluno leia. Tem que ter um momento de produo do aluno tambm. A atividade tem que ter incio, meio e fim. Utilizo a estratgia do seminrio, do estudo de texto em sala de aula, do estudo dirigido. Alm disso, evidenciam a importncia em relacionar os temas abordados em sala de aula com as experincias, realidade de trabalho e com o contexto sciocultural dos alunos, isto , a relao dialtica entre teoria e prtica. Isto vai ao encontro do pensamento de Paulo Freire32, quando diz que para uma melhor compreenso e transformao do mundo necessrio conectar a educao com as realidades mais amplas nas quais as pessoas vivem (p.62). Este processo tem por base um dilogo reflexivo, crtico, contextualizado, a liberdade de pensamento, a troca de conhecimento a fim de favorecer a autonomia do pensar e do agir. PPS9: Eu gosto muito de trabalho em grupo porque favorece a troca, a construo do trabalho coletivo, a tolerncia com o outro [...], mas eu me preocupo muito, com o como esse trabalho em grupo est sendo desenvolvido. Eu verifico que alguns professores desenvolvem trabalhos em grupo, mas os alunos produzem, os alunos fazem, os alunos pesquisam, e o professor no complementa, no faz nenhum fechamento, e fica como dado. Eu no fao assim. Tambm

62 gosto muito de trabalhar com estudo de caso, situaes problema, e fazer com que eles faam aquela reflexo, entre a prtica e a teoria e que tragam solues, pensem algumas solues. PL1: Estudo em grupo [...] a problematizao de situaes reais que a gente v no servio. E isso possvel de fazer mesmo quando os alunos no so do servio. Eles no esto no servio, mas conseguimos trazer a realidade, a situao e discutir. [...] pensando at aes, planejamento, ou algo do tipo, eu acho que so as melhores estratgias para facilitar a aprendizagem. PL12: Valorizo e utilizo vrias estratgias ldicas como dramatizao, confeco de portflios, apresentao criativa de trabalhos, visitas e palestras de especialistas porque acredito que fazendo assim favoreo a criatividade, a comunicao e a facilidade de integrao deles com seus pares. Acredito que seja um exerccio ao desenvolvimento dessas potencialidades para a prtica no trabalho real.

Percebemos nessas falas que os professores demonstram tambm a preocupao com a articulao entre as dimenses cognitiva, emocional e comunicativa para que ocorra uma aprendizagem significativa. Na dimenso cognitiva desenvolve-se a observao, a percepo, a anlise, a compreenso, a relao entre os objetos de estudo, o raciocnio, a generalizao, enfim o pensamento independente. Por sua vez, a afetividade como expresso das foras bsicas que direcionam o comportamento humano compreende os sentimentos, os interesses, as necessidades e as preocupaes bsicas que devem ser consideradas no processo ensinoaprendizagem. O processo de comunicao, base da interao professor-aluno, pelo qual se expressam as emoes, idias, expectativas se desenvolve no somente por meio da palavra verbalizada, mas tambm pela comunicao no verbal que ocorre por meio de sinais, gestos, expresses faciais, postura corporal, distncia mantida entre as pessoas. Assim, a prtica pedaggica dos professores entrevistados demonstra preocupao com o desenvolvimento das qualidades humanas, modos de agir em relao ao trabalho, vida, realidade social mais ampla em consonncia com princpios ticos. Visa, portanto, assegurar o desenvolvimento das potencialidades do aluno, por meio do estmulo curiosidade, a busca de construo de novos

63 conhecimentos com sua capacidade crtica e criativa. O que podemos considerar como relevante, pois de acordo com Deluiz59:
[...] h a importncia de ampliar a qualificao dos trabalhadores em sade, tanto na dimenso tcnica especializada, quanto na dimenso tico-poltica, comunicacional e de inter-relaes pessoais, para que eles possam participar como sujeitos integrais no mundo do trabalho, [...] uma vez que o trabalho individualizado cedeu lugar ao trabalho em grupo e as tarefas do posto de trabalho foram substitudas pelas funes polivalentes em ilhas de produo, grupos semi-autnomos, e equipes de trabalho (p.5 e 8).

Durante as entrevistas tambm foi perguntado aos professores o que faziam para propiciar uma discusso integrada sobre a tcnica ou a teoria trabalhada e os princpios do SUS. Foram relatados vrios mecanismos de aproximao entre teoria e prtica, quando se destacou como principal a valorizao do SUS busca de aproximar o ensino aos seus princpios como ferramenta de articulao com a prtica. PL1: Como que eu integro essa discusso com os princpios do SUS? Procuro falar sobre a realidade do SUS, sobre seus servios pblicos de sade. Ao discutir eu acredito estar fazendo esta integrao. Ao trabalhar meus contedos especificamente, no tenho como fugir dessa integrao, pois uma das unidades sobre os princpios do SUS. Trabalho contedos da rea de humanizao, de relao, e quando eu trabalho com os projetos que tm justamente uma proposta de atender de forma interdisciplinar, essa formao que o SUS espera. Ento a gente trabalha conceitos como a humanizao e integralidade, responsabilidade, e responsabilizao [...] Eu fao essa integrao entre a teoria e a prtica trabalhada com os princpios do SUS da seguinte forma: tanto pela problematizao das questes do SUS, que so reais e referentes ao servio; como pela prpria discusso dos contedos que so os princpios do SUS. So contedos que eu trabalho. PPS9: Para que possamos propiciar a integrao entre a teoria trabalhada e a prtica, trabalhamos primeiro com a definio do que o SUS. Qual o papel do profissional de sade nas unidades e instituies de sade, e qual a responsabilidade deles perante a unidade e perante a comunidade. Quando trazemos as situaes vivenciadas ou quando trabalhamos determinadas tcnicas envolvemos o aluno de forma a politiz-lo, socializ-lo com base nos princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade. Assim, no trabalhamos somente a tcnica pela tcnica.

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Em outra fala, enfatizou-se a problematizao a partir do trabalho. PPS7: Estimulo a pesquisa em seus locais de trabalho para aqueles que j esto inseridos no servio e junto aos rgos e unidades de sade do SUS, com seus gestores, conselhos municipais de sade para aqueles que ainda no esto inseridos ainda. O contato com o servio provoca essa aproximao, pois por meio desse trabalho extra muro eles conseguem perceber questes como as diretrizes, a hierarquia, a responsabilidade e a organizao do Sistema nico de Sade. Alm disso, foi enfatizada por PPS3 e por PL4 a dificuldade dessa articulao, de acordo com a natureza do eixo temtico trabalhado. PPS3: Dentro do meu eixo temtico, isso no muito discutido porque trabalho com Matemtica aplicada. Trabalho com exemplos de clculos, ento, isso dentro da matemtica, no muito discutido. PL4: Isso bastante difcil, tanto porque o aluno no consegue enxergar a amplitude que tem o SUS. Ele consegue enxergar apenas os problemas. No consegue ver, o que o SUS traz de beneficio para a populao. Ento mostramos atravs do trabalho principalmente do hospital universitrio onde fazem estgio quais so os princpios, a funo. Mas trabalhando com Biologia como eu poderia aproximar isso? Perguntamos que outros fatores contribuem para a aprendizagem dos alunos. As falas analisadas evidenciam que os docentes consideram diversos fatores que contribuem para a aprendizagem do aluno, sendo eles: a) A qualificao docente. PL1: No s a metodologia, mas outros fatores contribuem com a aprendizagem dos alunos. Primeiro a qualificao docente. Eu no falo s por mim, mas por outros professores, pois eu acho que a gente tem que ter uma qualificao, no s na parte didtica, metodolgica, mas tambm sobre a prpria concepo do SUS, da escola, qual o seu papel? Ento tem que ter essa discusso. Eu acho que ela fundamental pra facilitar [...] esse processo de ensino aprendizagem. E outro fator que contribui o fato do professor ser um professor feliz. Que ele conhea, que ele tenha experincia no servio de sade.

65 A necessidade de formao permanente evidenciada uma vez que PL1 ressalta outras dimenses da qualificao. b) A visibilidade da necessidade de formao por parte do aluno. PL2: Eu acho que outro fator a questo dele precisar dos conhecimentos do curso para o servio dele. Eles sabem que precisamos desses eixos temticos, das atividades e contedos trabalhados aqui quando forem trabalhar. Na minha prtica percebo isso o tempo todo. Eles dizem: Se eu no aprender isso, eu no vou ser um bom profissional. PPS5: Um dos fatores que contribuem para a aprendizagem a questo dos alunos serem pessoas adultas, pessoas que j sabem o que querem. Pessoas que no conseguiram o espao no mercado de trabalho e optaram pelo curso tcnico e que pensam que se envolverem em um curso tcnico com qualidade e, consequentemente, eles sero absorvidos no mercado de trabalho. c) Possibilidade de realizao de atividades prticas PPS6: Outro fator que contribui a possibilidade do trabalho prtico. Isso uma motivao, um estmulo aprendizagem, pois o aluno j chega cansado do trabalho, ento, alm dessa discusso em sala de aula sobre a teoria, a parte prtica do curso muito importante para motivao deles. Nos relatos de PL2, PPS5 e PPS6 apresentados, observou-se a percepo dos professores sobre a visibilidade por parte do aluno, da relevncia do contedo para a prtica, sendo acentuada a possibilidade do trabalho prtico. d) Possibilidade de parcerias. PPS8: Um fator importante so as parcerias que a escola tem. A prefeitura, por exemplo, uma grande parceira, pois nos d espao, materiais e superviso para que os alunos faam estgio. Temos outras parcerias [...] com os departamentos da Unimontes que s vezes nos cedem espao para aulas nos laboratrios de anatomia. So nossos parceiros tambm creches e escolas onde nossos alunos realizam promoo da sade, enriquecendo nosso trabalho, possibilitando uma aprendizagem significativa. Considerando a fala de PPS8, outro fator que contribui para a aprendizagem dos alunos da ETS, a possibilidade de se estabelecer entre esta Instituio, Secretarias

66 Municipais de Sade e outras unidades de sade, parcerias diversas que permitem alm do contato do aluno com o servio, uma integrao entre os profissionais da rea e a troca de experincias. 4.4.1. Planejamento, Execuo e Avaliao Aqui, buscou-se abordar, tambm, a percepo dos professores entrevistados sobre a questo do planejamento, da execuo e da avaliao das atividades que envolvem sua prtica pedaggica. A prtica pedaggica do professor configura-se como um conjunto de aes que compreende planejar, dirigir, orientar e avaliar esse mesmo processo. So aes conscientes, intencionais dirigidas para um fim especfico, isto , para que os alunos se tornem sujeitos ativos na construo, apropriao e aplicao de conhecimentos desenvolvendo habilidades, atitudes e valores face aos objetos de estudo e realidade social, conforme j analisados nos subcaptulos precedentes. Na anlise dos dados que abordam estas questes sobressaiu a categoria preparo para o trabalho escolar, pois as falas se remetem percepo da necessidade de planejamento. PPS10: Tenho o hbito de preparar as aulas porque promovo dinmicas em sala de aula, proponho trabalho em grupo e esse tipo de atividade precisa de planejamento, de preparo e organizao prvia. Alm disso, tem as aulas prticas que requerem planejamento, preparao de material. Como improvisar? No daria certo, no teria qualidade. Alm disso, em sade no podemos deixar de lado a questo da qualidade na formao, porque eles trabalharo com a vida das pessoas. PPS12: Tenho o costume de comear pelo o que o aluno j sabe, pela sondagem dos seus conhecimentos prvios. A aula parte sempre do que eles tm a me informar [...] pergunto o que j ouviram falar sobre tal assunto, conto um caso e peo a opinio deles. Nos cursos da rea de sade estudos de caso so fundamentais. Penso que assim estou problematizando e colocando-os para pensar. De modo geral, os professores da ETS/CEMF/UNIMONTES consideram importante o preparo do aluno para a abordagem do assunto do dia, demonstrando a necessidade do planejamento, da existncia de um plano de trabalho, um roteiro flexvel a ser adequado conforme as necessidades apresentadas.

67 O trabalho escolar, algumas vezes tem incio com a identificao das experincias e conhecimentos dos alunos sobre o tema a ser estudado ou ento a partir de problemas ou situaes dos servios de sade a serem analisados, debatidos para o encaminhamento de propostas de enfrentamento com vistas a super-las, se possvel. Mas ao mesmo tempo afirmam enfrentarem dificuldades quando o assunto planejamento e principalmente execuo da prtica pedaggica. PPS11: Como trabalho na assistncia, praticamente, no tenho tempo para planejar minhas aulas. At tenho vontade de fazer coisas diferentes, mas isso requer tempo e disponibilidade de espaos e de recursos que atendam s necessidades de atividades mais elaboradas. PPS5: Planejar eu at planejo, mas eu no consigo realizar com a qualidade que pretendia porque os laboratrios so pequenos e os alunos so muitos.

4.5. FORMAO PEDAGGICA A ETS/CEMF/UNIMONTES realiza Cursos de Formao Pedaggica para que os profissionais da rede de servios de sade possam atuar como docentes nos Cursos de Educao Profissional oferecidos. Tem por finalidade a apropriao, pelos professores, dos pressupostos terico-metodolgicos (iderio pedaggico) que fundamentam a prtica pedaggica, a lgica de construo dos currculos, a anlise dos temas e as estratgias propostas para o desenvolvimento das atividades didticopedaggicas dos cursos com base no Projeto Poltico Pedaggica da Escola. Como afirma PPS10, as capacitaes tcnico-pedaggicas acontecem sistematicamente, precedendo ao incio das atividades dos cursos e, s vezes, de cada mdulo, acontecendo atualmente de forma efetiva tanto para os professores dos cursos que possuem turmas na sede e de forma descentralizada. Denominadas de tcnico pedaggicas por tratarem de assuntos relacionados filosofia da Escola e a assuntos de ordem tcnica. Neste caso, um dos destaques foi o pouco tempo dedicado a sua realizao j que os assuntos so vrios.

PPS10: Pena que as capacitaes so to rpidas [...] muito pouco tempo para tanta informao.

68 Perguntados sobre a necessidade de formao para o exerccio de suas funes nessa mesma instituio, para a maioria dos professores, os processos pedaggicos contribuem positivamente para o desenvolvimento do papel de educador, com destaque da vivncia e compreenso da metodologia problematizadora de ensino. Porm houve restrio quanto ao tempo dedicado abordagem do contedo, apontado como insuficiente e quanto necessidade de uma maior frequncia na realizao das capacitaes, denunciando a necessidade da realizao destas em menores espaos de tempo, visando, alm do sentido da formao, um acompanhamento maior, sistemtico de sua prtica educativa com vistas anlise e discusso sobre o contedo, metodologia proposta, problemas de aprendizagem dos alunos. A necessidade de formao apresentou-se sobre vrios aspectos. O primeiro explicita diretamente a necessidade de formao no sentido no s de reviso conceitual e metodolgica, como tambm de atualizao dada a acelerao do conhecimento como formas de obt-lo:

PL1: Certamente que as capacitaes so necessrias. Penso que temos que aprimorar os conhecimentos e nos qualificar sempre. Fiz a minha ps-graduao pela escola, na rea de Docncia e Educao Profissional, e isso foi fundamental para o meu trabalho. Estou fazendo outros cursos pela escola. E acho que todos os cursos que vierem sero bem-vindos, pois so extremamente necessrios [...] vamos aprimorando no s a discusso metodolgica e didtica [...] mas tambm a discusso sobre o prprio SUS e o que a Escola e qual o seu papel, sua representao [...]. PL4: Como o ensino est em constante mudana, em constante desenvolvimento, e como nossos alunos querem coisas novas, como docentes tambm sentimos a necessidade de novas prticas, de novas formas de trabalho e de melhorar cada vez mais. Outro aspecto enfatizado foi aquele que se refere adequao as necessidades dos alunos dadas as suas caractersticas que vo desde a condio socioeconmica at seu entendimento como sujeitos que esto ou que iro se inserir nos servios de sade. PPS5: [...] sendo esta uma escola tcnica onde ns recebemos alunos quase sempre carentes de forma geral e carentes de conhecimentos para o trabalho, ns precisamos estar nos atualizando, buscando uma melhor formao, visando passar para esse aluno, de uma forma mais eficiente, mais didtica, as informaes de que ele necessita para que

69 se desenvolva no trabalho e para o desenvolvimento de suas atividades de forma adequada. PPS6: Sinto necessidade de formao sim. Preciso me qualificar melhor para atender necessidades to especficas dos alunos desta Escola que forma recursos humanos para os servios de sade. Alm disso, tambm ficou clara a relao feita entre a formao e as demandas que surgem dos processos de trabalho docente com necessidade de reflexo sobre o fazer cotidiano. PPS8: A formao e o aperfeioamento so sempre muito bem vindos, faz falta, so sempre muito importantes para aprendermos coisas novas e para relembrar prticas que j esto esquecidas por no termos praticado [...]. PPS9: Acredito que nunca demais nos capacitarmos. Precisamos desses momentos para conversar, trocar idias, experincias, saber um pouco mais sobre o trabalho do outro. Precisamos nos reunir, discutir [...]. A partir das falas analisadas e de acordo com Mazzeu60 fica claro que essa formao deve ser permanente, propiciando aos professores a apropriao de conhecimentos, habilidades e valores fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessrios para assegurar aos alunos a apropriao ativa e criativa dessa cultura. Em continuao ao contedo das falas dos professores que denotam sua percepo sobre sua formao ainda pode ser destacada: Ausncia de discusso dos processos de trabalho como um dos focos da formao: PPS9: [...] j faz um bom tempo que os grupos na escola esto distanciados. No temos conversado muito, no temos trocado experincias [...] o que seria ideal. Precisamos de acompanhamento neste sentido. Contradies entre a percepo da formao que engloba a filosofia da Escola e as tcnicas em contraposio com uma viso da formao ainda fragmentada como se o eixo terico no tivesse relao com as tcnicas: PPS11: As capacitaes da Escola so imprescindveis para o nosso trabalho. Tudo que eu sei sobre o que preciso desenvolver na Escola, desde a parte da tcnica de

70 organizao do meu trabalho como organizao do dirio de classe, como realizar e como registrar a avaliao do aluno, at como devo fazer a articulao da teoria e da tcnica que eu trabalho com a filosofia da Escola que do SUS eu aprendi nas reunies pedaggicas e durante as capacitaes das quais participei. PL12: Penso que tanto as capacitaes pedaggicas quanto as tcnico-pedaggicas so importantes. Nas pedaggicas ns discutimos as diversas linhas de ensino e pensamento, ouvimos sobre avaliao, sobre currculo, sobre metodologia problematizadora e nas capacitaes tcnico pedaggicas, que parecem mais com reunies recebamos instrues diversas de como organizar o nosso plano de ensino, como registrar as notas nos dirios de classe, como fazer e registrar a recuperao dos alunos e muito mais [...].

4.6. IDERIO PEDAGGICO De acordo com Mello61 Iderio Pedaggico um sistema de idias e conceitos que organizado e elaborado explica, justifica e orienta a prtica docente, sendo constitudo pelas teorias pedaggicas e psicopedaggicas sobre educao, ensino e aprendizagem. Aqui abordaremos um tema referente ao conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico da Escola pelos docentes e resultante da anlise documental realizada. Ao analisarmos as respostas dadas pelos doze professores entrevistados, consideramos que existe o reconhecimento da importncia do Projeto Poltico Pedaggico pela Instituio uma vez que nas falas eles revelaram trs dimenses relacionadas a esse reconhecimento, ou seja, ter participado da elaborao do PPP, no ter participado da elaborao do PPP e t-lo como eixo orientador do trabalho docente. A maioria dos entrevistados julga no s conhecer o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, a base terica dele, como ter participado da sua elaborao que efetivamente se deu de forma coletiva na Escola, denunciando uma conscincia quanto ao seu contedo, e declarando sentir-se sujeito do processo de elaborao e implementao dos seus princpios:

PL1: [...] a elaborao desse projeto foi coletiva. Hoje, posso dizer que o PPP orienta minha prtica pedaggica, porque quando o construmos colocamos nossa prtica

71 pedaggica l no projeto pedaggico. Eu imprimi minha marca nele, assim como todos os professores que na poca participaram imprimiram sua marca, l [...]. PPS8: [...] at porque foi um Projeto desenvolvido por todos os profissionais que trabalhavam na escola em um processo bastante democrtico. As decises foram tomadas de forma bastante democrtica ento um referencial para prtica pedaggica, o tempo todo ele, nosso guia. Alguns dos entrevistados declararam no conhecer bem o projeto, justificando tal fato por no terem participado das oficinas para elaborao desse projeto, que aconteceram em pocas diferentes sua atuao na Escola ou por no terem lido o Projeto propriamente dito, mas declararam ter uma noo ou saberem qual a filosofia de trabalho prevista neste documento, uma vez que reconhecem o empenho da Instituio em manter aes de implementao deste quando organizam as reunies pedaggicas mensais com base no referencial terico do PPP da Escola. Declararam perceber por parte da Escola, uma preocupao em estarem conscientizando os professores sobre seu contedo e importncia, na medida em que relata-se, comenta-se e orienta-se o trabalho pedaggico para realizao de uma prtica docente fundamentada em seus princpios e quanto forma de planejamento das atividades dos cursos. PPS5: Bom eu no tive a oportunidade de participar da construo do Projeto Poltico Pedaggico da Escola, mas de certa forma, nas reunies pedaggicas que ns fazemos mensalmente [...] nos so passadas as informaes e os critrios previstos no PPP [...]. De certa forma nos passam orientaes quanto aos objetivos da Escola, sua filosofia, e recebemos instrues dos pedagogos para estarmos realizando um trabalho coerente dentro da sala de aula. PL2: [...] ler o Projeto Poltico Pedaggico eu no li. O que eu sei sobre ele eu posso dizer que aprendi durante as capacitaes oferecidas pela Escola [...] tudo que eu falei aqui durante a entrevista, sobre minha funo, minha prtica [...] est ligado aos referenciais que tenho e que esto previstos dentro do Projeto Poltico Pedaggico da Escola.

Outro enfoque o reconhecimento do PPP como eixo de trabalho docente:

72 PL4: Com certeza o PPP o norte do nosso trabalho. Dnos uma segurana, seja durante o desenvolvimento do contedo, seja durante a realizao da recuperao dos alunos, ou quando estamos realizando o acompanhamento da freqncia ou da infrequncia, nos atentando no s para a questo legislativa e para a questo burocrtica, mas para a questo filosfica e pedaggica do trabalho docente. Penso que o PPP nos ampara nos d suporte em tudo. [...] uma segurana maior para trabalhar. PPS6: O Projeto Poltico Pedaggico da escola me orienta todos os dias na realizao da minha prtica, no desenvolvimento das minhas aulas. Porque ele o meu norte. Tudo que eu fao durante as aulas, o modo como eu confecciono as provas, o modo como eu dou oportunidade aos alunos, como eu tento recuper-los se d por causa do referencial que eu encontro no PPP da Escola. PPS7: Com o Projeto Poltico Pedaggico, ns conseguimos reorientar, organizar a prtica pedaggica que, sem ele, era feita de forma desorganizada, sem sentindo. Ns no tnhamos um referencial pedaggico, ns no tnhamos um norte para o planejamento das nossas aes, pois no seguamos o que o PPP orienta.

Tambm houve referncia ao papel do PPP como base para reflexo da prtica educativa ressaltando sua importncia como possibilitadora de reviso da metodologia de ensino e sua atualizao. PPS9: Ele orienta sim! Eu participei de algumas oficinas para elaborao do Projeto e trabalhei muito com capacitao pedaggica dos professores [...] ele nos d as diretrizes, nos direciona a trabalhar dentro da metodologia problematizadora e ao mesmo tempo, foi e interessante porque quando discutimos o PPP lembramos exatamente do que era discutido em cada oficina durante a sua elaborao. Lembramos das experincias anteriores, refletimos sobre as necessidades de mudana, como agir para avanarmos em nossas propostas. Inclusive, hoje verificamos que algumas coisas, j podem ser atualizadas nele, j podem ser melhoradas. Ele nos orienta e nos proporciona repensar nossa prtica tambm. Considerando que ao conhecer o Projeto Poltico Pedaggico, o professor ir se inserir melhor na instituio e ter um maior domnio da sua misso como docente podemos dizer que todas estas expresses acima analisadas esto de acordo com

73 Veiga62, quando esta cita que PPP no se resume ao plano de desenvolvimento da escola. H que se superar a viso conservadora e extrapolar o centralismo burocrtico que atua no campo da educao e tender a uma construo do PPP como um modelo de gesto que podemos entender como democrtico. Isso demanda de uma organizao que feita de mltiplas relaes entre a estrutura formal e os sujeitos que a produzem e a vivenciam em seu cotidiano. Ainda segundo a autora (op.cit.) a construo do PPP no se constitui na simples produo de um documento, mas na consolidao de um processo de ao-reflexo-ao que exige o esforo conjunto e a vontade poltica do coletivo escolar. Para a autora, existem quatro pressupostos tericos: Unicidade da teoria e da prtica; Ao consciente e organizada da escola; Participao efetiva da comunidade escolar e reflexo coletiva; Articulao da escola, da famlia e da comunidade. Assim, atravs do PPP possvel refletir acerca da funo social da escola. E, para isso, esse projeto deve ser fruto da construo de todos os envolvidos com o processo educativo. Dessa forma, teremos uma escola emancipadora. O PPP deve salientar o que ensinar e o que o aluno deve aprender, atravs do currculo escolar. A seleo dos contedos tem influncias polticas, econmicas, sociais e culturais e isso demonstra uma historicidade. Veiga62
e 63

relata que o currculo escolar proposto pelo artigo 26 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96 est estruturado em disciplinas ou componentes curriculares, segundo um lgica conservadora que induz transmisso de um contedo fragmentado ao aluno.

74 Portanto, cabe aos professores, discutirem essas mudanas, a fim de no apenas reproduzir o conhecimento, mas sim visar produo de saberes. Para isso, devem cultivar o dilogo dentro das organizaes e quebrar a cultura autoritria que existe. Na instituio pesquisada, esse aspecto demonstrado pelas falas dos professores, articulada a uma educao emancipatria, pois demonstram entender a que levam os frutos de seus ensinamentos. H relao entre os ideais da identidade profissional com os ideais da instituio, no ficando presos apenas ao plano de curso. Questes como cidadania, tica e democracia, so reafirmadas. O prprio fato do conhecimento do PPP pelos professores da Escola demonstra, a nosso ver, certo compromisso por parte daqueles professores que conhecem a histria da Escola e fazem parte dela de forma ativa. Com isso alimenta-se a expectativa da possibilidade de uma educao baseada na construo de sujeitos autnomos e de sociedades livres. Segundo Gadotti64, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola um permanente processo de discusso das prticas, das preocupaes individuais e coletivas e dos obstculos aos propsitos da escola e da educao. As pedagogias presentes nas salas de aula precisam ser articuladas ao PPP; precisa haver discusso sobre o que os professores e alunos fazem na escola, sobre o que pensam, sobre os seus valores, para que ocorra atravs do dilogo entre as partes, as aspiraes e prticas relativas ao ensinar e aprender. Sendo uma das questes instigadoras desse estudo os pressupostos tericos metodolgicos que orientam a prtica pedaggica dos professores da ETS/CEMF/UNIMONTES e um dos seus objetivos identificar as concepes pedaggicas de seu PPP por meio da anlise documental identificamos que este se fundamenta na perspectiva do trabalho como princpio educativo, no currculo integrado e na pedagogia problematizadora de ensino. Assim, buscou-se conhecer as bases tericas, em primeiro lugar sobre a questo do trabalho como princpio educativo, e em segundo lugar, sobre o currculo integrado e sobre a metodologia problematizadora de ensino defendida para a formao dos trabalhadores da rea de sade, acreditando no seu potencial de propiciar reflexo e mudanas no processo de trabalho em sade. Ao optar pelo trabalho como princpio

75 educativo, nos tornamos sujeitos ativos e criativos do processo de mudana para a humanizao das relaes sociais tanto na vida quanto no trabalho.

4.6.1. Trabalho como Princpio Educativo Segundo Aguiar65 e Kuenzer66, o trabalho compreendido como portador de duas dimenses dialticas: uma delas refere-se ao trabalho capitalista de base fordistataylorista que tem promovido historicamente a diviso social do trabalho e a desqualificao do trabalhador, por meio do trabalho dividido, fragmentado e alienado; a outra dimenso se refere ao trabalho como inerente funo vital e criadora do homem e pressupe a qualificao social do trabalho e do trabalhador na busca de uma sociedade mais justa e solidria. O trabalho na sua dimenso capitalista de base fordista-taylorista tem se utilizado da chamada pedagogia da fbrica. Essa pedagogia enfatiza: a diviso entre trabalho manual e intelectual, entre concepo e execuo, garantindo o monoplio do capital sobre o conhecimento produzido; o controle hierrquico e a disciplina, de forma que o capital encontra sua pedagogia para definir tarefas, velocidades e intensificao do processo produtivo, a fragmentao, a alienao e a desqualificao do trabalhador, garantindo alta produtividade, mo de obra de baixo custo e dominao de classe65 e 66. Essa pedagogia no mbito escolar privilegia: a capacidade de memorizao, a repetio de procedimentos, a transmisso vertical de conhecimentos, a fragmentao dos contedos, a separao entre teoria e prtica, a absoro acrtica de conhecimentos, a desvalorizao do saber e experincias dos alunos, a desarticulao escola-vida-prxis, a submisso, a passividade e a alienao, contribuindo, portanto, para a manuteno da realidade65. Nos ltimos anos, o processo globalizado de reestruturao econmica vem impondo transformaes no mundo do trabalho e vem afetando os meios e as relaes, substituindo o trabalho individual pelo trabalho de equipe e o trabalho repetitivo e rgido pelo trabalho-flexvel. Nesse contexto, o discurso dominante conclama pela qualificao de trabalhadores com um novo perfil: polivalente e criativo, capaz de adaptar-se a novas situaes, de trabalhar em equipe, de comunicar-se bem, de tomar decises e ser pr-ativo. Observa-se, de acordo com alguns autores que a estratgia produtiva modificou-se para dar conta das transformaes do capital, modificando-se tambm as exigncias de qualificao do trabalhador.

76 No entanto, de acordo com Kuenzer65 e Manfredi68 a pedagogia capitalista contempornea no difere da anterior, uma vez que as exigncias so novas, mas provenientes da necessidade do capital de manter sua expanso. Por outro lado, a capacitao do trabalhador para exercer uma pluralidade de funes no significa uma formao para compreender sua condio de classe, nem tampouco, para tornar-se sujeito omnilateral, poltico e social, isto , formao do homem em sua totalidade, como indivduo e como ser social, como ator e agente da histria. Educar pelo trabalho considerar o trabalho em seu significado amplo, filosfico que se expressa na prxis - processo pelo qual uma teoria, lio ou habilidade executada ou praticada, convertendo-se em parte da experincia vivida, podendo ser resumida na sociologia como as atividades exercidas pelo homem que contribuem para transformao da realidade social - articulao da dimenso terica pensada com a dimenso prtica. Trata-se, conforme o pensamento de Pires69, de compreender os princpios, fundamentos cientficos e tecnolgicos que esto na base da organizao do trabalho na sociedade e sobre as possibilidades de superao das condies adversas com vistas a sua transformao. As falas que seguem trazem esta concepo de prxis em suas essncias. PPS10: Aqui na ETS, os prprios processos de trabalho que movem a aprendizagem. A partir da realidade do servio desenvolvemos nossas aulas. Alm disso, acreditamos que o trabalho enquanto princpio promove a tomada de conscincia, o conhecimento e a evoluo dos alunos. PPS11: Como acredito que em uma escola tcnica tenho que partir do trabalho, da ao para a transformao, eu procuro fazer com que os alunos pensem em como atuam e de acordo com suas vivncias identifiquem onde as prticas deles se inserem na poltica de sade pblica.

Assim, o processo de trabalho em sade resgata o seu sentido ontolgico, objetivando a humanizao das pessoas frente s necessidades de sade. Concordamos com Pires69 que defende a idia de que os profissionais de sade devem conhecer a totalidade do processo de trabalho e compreender os princpios, os fundamentos cientficos e tecnolgicos que esto na base da organizao dos servios de sade e o modo como funcionam nas atuais condies para uma interveno mais consciente nessa realidade.

77 4.6.2. Currculo Integrado Enquanto Escola Tcnica do Sistema nico de Sade, que ao longo de sua experincia tem reafirmado sua proposta de formao profissional em consonncia com os princpios da Rede de Escolas Tcnica do SUS RETSUS, da qual faz parte, com seus objetivos propostos no Projeto Poltico Pedaggico, a Escola pesquisada procura desenvolver suas atividades de formao profissional por meio do currculo integrado. Conforme seu PPP o currculo integrado na ETS/CEMF/UNIMONTES/CEMF se expressa principalmente na forma como as atividades curriculares so organizadas, sendo o currculo integrado um plano pedaggico que articula dinamicamente trabalho e ensino, prtica e teoria, servio e comunidade. As Escolas Tcnicas do SUS buscam, alm de outras coisas, levar o aluno a desenvolver fora de vontade, disciplina, respeito ao trabalho, e tambm formar cidados crticos, autnomos, participantes, ativos e possuidores de conhecimentos e habilidades que o levem a contribuir para a promoo de melhores e mais justas condies de vida para todos. Neste sentido, o currculo integrado permite que os estudantes trabalhem com contedos culturais relevantes, enfrentando a discusso de questes que no podem ser abordadas nos limites de um nico eixo temtico. Os problemas abordados em um currculo desse tipo so trabalhados levando-se em considerao fatores de diferentes ordens e preparando melhor o educando para vencer os desafios do mundo contemporneo. H uma similaridade entre a forma assumida nesse tipo de desenvolvimento curricular e a maneira como enfrentamos/solucionamos problemas reais de ordem pessoal ou profissional. De acordo com o PPP da ETS/CEM/UNIMONTES este currculo integrado:
favorece a coletividade na instituio, levando os professores a trabalharem em equipe e de forma cooperativa, eliminando as hierarquias escolares baseadas no prestgio diferenciado dos diversos eixos temticos, e substituindo-os por relaes mais horizontais, em que predominam as trocas, o respeito mtuo e o estabelecimento de objetivos comuns e supe ruptura com as formas tradicionais de ensino, exigindo trabalho coletivo e criatividade. (p44)

Nesse sentido P6 declara como uma de suas estratgias para aproximar a teoria trabalhada dos princpios do Sistema nico de Sade o Projeto Integrado, previsto no PPP da Escola e desenvolvido pelos professores:

78 PPS6: [...] alm de trabalhar com eixos temticos mais prticos trabalho tambm com Projeto Integrado. difcil envolver os alunos com atividades interdisciplinares como esta. Eles no valorizam o trabalho quando proposto s entendendo seu sentido, sua importncia ao final deste quando veem o que produziram e como precisaram unir conhecimentos diversos para isso. A vale a pena.

As experincias realizadas e bem sucedidas com o currculo integrado, relatadas no PPP da Escola, mostram que, para os prprios professores participantes desses projetos, o ensino passa a ser um campo de realizaes, de novas aprendizagens, renovando seu interesse pelo trabalho, deixando de constituir uma sucesso de tarefas repetitivas, montonas e cansativas. Vale lembrar que o currculo integrado, dentro desta Escola, tem como centralidade o conceito de competncia, definido pelo Ministrio da Educao em suas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional de Nvel Tcnico como a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho eficiente e eficaz de atitudes requeridas pela natureza do trabalho. A competncia profissional se realiza e se manifesta na atividade profissional, sendo que esta apresenta duas dimenses: subjetiva e objetiva. A dimenso subjetiva vem caracterizar o prprio conceito de competncia previsto na Resoluo CNE/CEB n 04/99, em que os conhecimentos formais e prticos apreendidos na dimenso objetiva so articulados e mobilizados na realizao das aes de enfrentamento das situaes de trabalho que vo alm desses saberes, num processo mediado pelas relaes scias. Temos, portanto, um conceito de competncia definido sob uma perspectiva socioprofissional, ou seja, capacidade de enfrentar _ com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e com capacidade para coordenar _ situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional70.

Ainda assim, de acordo com Ramos70, na definio do Ministrio da Educao as competncias apresentam caractersticas fortemente tcnico-cientficas, entendidas como aes e operaes mentais. Como resultado, ou manifestao das competncias e as habilidades se consolidaram na forma do saber-fazer e, com esse estatuto, normalmente so tomadas como indicadores de desempenho nas avaliaes (p.69). Em

79 contrapartida, a Escola prev, em seu PPP, um currculo que ressalte a experincia concreta dos educandos atravs de situaes significantes de aprendizagem trabalhadas de forma integrada e interdisciplinar (p.44). Nesta aprendizagem significativa que o educador torna-se o mediador do processo ensino-aprendizagem, estimulando o educando no desenvolvimento de uma postura crtica e reflexiva. Conhecimentos formalizados e tcitos, gerais e profissionais, experincias de vida e de trabalho unem-se num processo de integrao e construo do conhecimento e desenvolvimento de competncias, onde se desloca o foco do processo educativo do ensinar para o aprender. Ramos70 defende, porm:

[...] que a construo efetiva do conhecimento pressupe ultrapassar as fronteiras do senso comum enquanto um saber arraigado no cotidiano. Por isso os aprendizados reais, mesmo contextualizando-se em situaes concretas, devem buscar suas razes na cincia. (p.73).

A compreenso global do conhecimento, considerando os aspectos cognitivos, operacionais, sociais, polticos, econmicos e ticos, atravs de um currculo integrado que promova uma socializao deste conhecimento numa perspectiva relacional, permite que educadores e educandos tenham mais iniciativa e autonomia, pois rompem com a viso hierrquica e dogmtica do conhecimento. O Projeto Poltico Pedaggico da ETS/CEMF/UNIMONTES aborda uma dificuldade encontrada para a implementao desse currculo integrado. Pois, conforme declarado, desde a construo do PPP j se havia reconhecido que este seria um trabalho a ser efetivado a longo prazo, pois inmeros so os obstculos. H certa resistncia de alguns professores, o que denominamos de estranhamento cultural, conforme Ramos70, j que a formao deles foi disciplinar. Tal dificuldade se d tambm porque o trabalho pautado pelo currculo integrado demanda cooperao, trabalho em equipe, dilogo, e estas caractersticas exigem uma maior dedicao do professor e talvez uma prtica que no seja, ainda, rotineira: o trabalho coletivo. De acordo com o PPP da ETS/CEMF/UNIMONTES:
Luta-se contra prticas arraigadas tanto na formao de nossos profissionais quanto na sua prtica docente. Entretanto, acredita-se que o desenvolvimento de um trabalho coletivo, possibilitando na Escola espaos de reflexo e discusso crticas, o reconhecimento de que no podemos ignorar estas dificuldades, a capacitao dos atores educacionais e o

80
fomento sua formao continuada contribuiro para transformar esta realidade (p.48).

No mesmo Projeto encontra-se relatado que esta utopia no foi em vo, pois, concretizou-se por meio das aes desenvolvidas por todos os cursos oferecidos, denominadas de Projeto Integrado, que, ainda, de acordo com esse documento: [...] ao incio se mostrou um pouco tmido, mas atualmente,
avana para se estabelecer como uma grande inovao das atividades da Escola, divulgando os cursos por toda a regio, promovendo atividades integradas, solidrias, de promoo da sade e do bem-estar da populao e, principalmente, possibilitando uma formao omnilateral de profissionais da sade formados para o SUS. (p. 48)

Os Projetos Integrados constituem-se num grande exemplo de articulao entre ensino e servio, trabalho e educao, teoria e prtica. Planejados em conjunto por docentes e discentes, e sendo realizados, na sua maioria, em comunidades e instituies fora da escola, estes Projetos so caracterizados por estratgias que permitem o desenvolvimento de competncias voltadas para a humanizao do servio, responsabilizao, integralidade, entre outros. Qualquer semelhana com os princpios e diretrizes do SUS no mera coincidncia! So caractersticas dos Projetos Integrados, alm das articulaes citadas anteriormente: Planejamento coletivo com participao efetiva dos discentes; Presena de um ou mais professores-mediadores, responsveis por articular todo o trabalho pedaggico e de infraestrutura; Integrao dos contedos de forma natural e contextualizada; Momento especfico e carga-horria pr determinada na estrutura curricular do curso, tendo vista uma melhor organizao do Projeto (tanto no que se refere ao registro escolar quanto a prpria execuo) o que no impede que haja integrao de docentes e contedos; Possibilidade de se trabalhar, durante o Projeto Integrado, contedos voltados para a educao em sade, organizao dos servios de sade, entre outros. Enfim, contedos enriquecedores, complementares e imprescindveis para o cumprimento dos objetivos que se tm com o Projeto;

81 Desenvolvimento de pesquisa, formal ou no, contribuindo para a formao de um profissional crtico, dinmico e ativo; Desenvolvimento de trabalho em equipe, aprimoramento ou mesmo descoberta das habilidades comunicacionais, relao interpessoal e possibilidade de contato, na maioria das vezes, com um pblico diversificado e quase sempre em condies menos favorecidas.

4.6.3. Metodologia Problematizadora e o Ensino na ETS/CEMF/UNIMONTES

Perguntados sobre a facilidade com a metodologia problematizadora adotada na ETS/CEMF/UNIMONTES e referenciada em seu PPP, os professores reafirmam o referencial terico que fundamentou este estudo e que nos diz que a metodologia problematizadora de ensino a mais apropriada, e adequada para a didtica escolar, constituindo verdadeiro desafio a sua apropriao e aplicao.

PPS10: Acredito nessa metodologia, mas tenho dificuldade em trabalhar com ela. O ponto positivo dela o fato de no se preocupar s com os resultados, mas com o processo. Percebo que a utilizando, a subjetividade do aluno valorizada assim como sua experincia e a construo do seu conhecimento. PPS11: Trabalho com a metodologia problematizadora, mas com muito medo. Confesso que acho mais fcil levar para sala de aula o tema pronto, porque assim ningum pergunta nem discute, e quando voc usa a metodologia problematizadora, deixa o aluno pensar e quando ele pensa, vai ter questionamentos que nem sempre se consegue responder. Mas eu tenho encarado o desafio [...] apesar do trabalho que d. Essa metodologia expressa a relao entre objetivos, contedos, formas de organizao do ensino, material didtico-pedaggico, relao professor-aluno e processo de avaliao, isto , alinhava cada um dos componentes do processo de ensinar e aprender. Desta forma torna-se compreensvel a frequente referncia dos professores metodologia problematizadora, em cada um dos aspectos investigados neste estudo.

82 Mesmo declarando uma dificuldade explcita em trabalhar com a metodologia problematizadora, os docentes apontam os aspectos mais significativos que a caracterizam, ou seja, que o processo de ensinar e aprender a partir do trabalho com ela essencialmente reflexivo, criativo, onde o objeto de estudo analisado em suas propriedades especficas na relao com outros objetos, fenmenos e na relao com a prtica social. No desenvolvimento do trabalho com a metodologia problematizadora a relao professor-aluno deve ser democrtica, dialgica e solidria, pois busca romper com a forma vertical de ensinar, estimulando a curiosidade, a busca, a formulao de perguntas significativas sobre a realidade, para a compreenso da essncia das situaes, ultrapassando a aparncia destas ou uma interpretao linear dos fatos, para uma atuao eficaz e transformadora. Portanto, o ensino deve partir das percepes e experincias dos alunos que se encontram situados num determinado contexto histrico-social e cultural. Estimula e procura desenvolver habilidades intelectuais dos alunos como a observao, descrio, comparao, anlise, compreenso, avaliao e generalizao. A apropriao de conhecimentos um processo que demanda esforo, disciplina e trabalho. Vale destacar que a escolha de uma metodologia de ensino deve ser coerente com a concepo de educao, de aprendizagem, de aluno que fundamenta o fazer pedaggico. Na ETS/CEMF/UNIMONTES, como j referido, a perspectiva histricocrtica da educao que orienta o Projeto Poltico Pedaggico. A educao entendida em sua relao com a sociedade, isto , a educao socialmente determinada, cumpre uma finalidade social e deve ser considerada como um processo de criao e recriao de conhecimentos, onde professor e aluno so sujeitos do processo de ensinar e aprender. Nesse sentido, conforme Freire31, ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. Exige esperana e a convico de que a mudana possvel. As falas dos professores, sujeitos deste estudo, porm, nos trazem algumas questes sobre a educao crtica que nos leva a refletir sobre seus entendimentos e percepes do fazer pedaggico sob esta teoria.

83 No relato a seguir, por exemplo, fica claro que a compreenso sobre problematizao a utilizao da aprendizagem baseada em problemas, ou seja, o PBL e alm das dvidas quanto o seu entendimento.

PL2: Nunca trabalhei! Ento no posso falar se eu tenho [...] eu no tenho muita leitura sobre isso. Sobre essa metodologia. Eu sei de ouvir falar. Trazer um problema especfico, do SUS como a questo das filas, da organizao do atendimento como ter que ir para o posto de sade antes de ir para o hospital, e trazer isso para o debate, porque uma coisa prtica, uma coisa que acontece no dia a dia do servio, eu fao isso com tranqilidade. S que eu no sei se essa ao problematizao. Isso eu fao s que eu no sei se o que tem na Unimontes, que existe no curso de Medicina, em questo da tutoria que eles pegam... mas assim, eu no tenho muita leitura sobre isso. Eu fao isso, no sei se . Quanto a esse tipo de afirmao sobre Metodologia da Problematizao e a Aprendizagem Baseada em Problemas, Berbel46 nos diz que: ainda observamos que anunciam uma destas propostas com o nome da outra, considerando que se trata do mesmo assunto ou aqueles que julgam que o exercitar de uma das propostas condio suficiente de preparo para a adoo da outra. (p. 141) Tambm foi revelado desconhecimento e certa dificuldade para trabalhar com essa metodologia por ausncia de formao especfica o que refora a necessidade de formao permanente para os professores da ETS/CEMF/UNIMONTES. PPS6: No tenho facilidade com a metodologia da problematizao, porque eu no tive formao especfica para docncia nem tampouco formao escolar baseada nesse tipo de metodologia para eu me espelhar. No tenho facilidade, mas tambm no tenho tanta dificuldade que me impea de trabalhar com ela. Eu enfrento. Pra mim novo, eu preciso me adaptar. Eu preciso apenas me qualificar para isso. Outra compreenso que se destaca a viso da discusso sobre os tpicos especficos abordados no trabalho desenvolvido pelos professores ou o trabalho com determinadas dinmicas em sala de aula ser entendidos como problematizao. PL4: Sim! Eu sempre trabalhei a partir de problematizao, estudo de caso, de explorao dos conhecimentos deles. PPS5: Sim! De certa forma sim, eu procuro nas minhas aulas, fazer o mximo possvel para que o aluno reflita sobre os

84 tpicos abordados no eixo temtico, e consequentemente eu utilizo muito dinmica de grupo. Eu exploro muitos artigos relacionados com os tpicos trabalhados e eles discutem uns com os outros, pois muitos j tm algum conhecimento sobre o assunto, ento eles abordam de forma mais aprofundada e nessa discusso, consequentemente eles aprendem. 4.6.4. Papel da Escola Tcnica na Consolidao do Sistema nico de Sade

Para melhor compreenso do que foi analisado nos depoimentos dos professores sobre o diferencial da ETS/CEMF/UNIMONTES iniciaremos com sua viso sobre o papel da Escola na consolidao dos SUS: Na viso dos professores, o papel da Escola Tcnica de Sade da Unimontes na consolidao do SUS interpretado como:
PL12: [...] penso que o papel da Escola fundamental, pois o SUS precisa de seus recursos humanos formados e qualificados. PPS10: [...] alm de trabalharmos com a tcnica ampliamos as discusses sobre o SUS, pois mesmo os alunos que esto h muito tempo no servio no sabem o que o SUS, princpios e diretrizes, porque trabalham mecanicamente. Na ETS, com essas discusses temos a oportunidade de informar, esclarecer, falar sobre os princpios com eles e a descortinamos informaes que estavam prximas mas no acessveis.Percebe o papel da Escola nesse processo? s vezes, no fcil mas provoca mudanas.

A partir desses depoimentos pode-se constatar que os professores explicitaram claramente o papel da ETS/CEMF/UNIMONTES no sentido de propiciar a formao profissional de nvel tcnico, na perspectiva da consolidao do Sistema nico de Sade - SUS. Existe uma inteno clara de formao que valoriza a reflexo e apropriao dos princpios doutrinrios e diretrizes que organizam esse Sistema. H uma preocupao em que essa formao seja estendida a outros profissionais de sade, para que se compreenda a complexidade que a implantao e consolidao do SUS, a fim de que se tenha uma viso ampliada da Sade enquanto qualidade de vida. Outro aspecto relevante segundo os professores entrevistados se refere ao conjunto de valores que deve balizar o fazer pedaggico em termos do resgate da cidadania dos alunos, da luta pela integralidade do ser, ou seja, o ser em sua totalidade e a humanizao do atendimento. PPS10: O papel desta Escola antes de tudo resgatar a
cidadania enquanto oferece a formao com vistas a uma postura crtica frente ao servio no Sistema de Sade. Percebemos a luta

85
dos profissionais da ETS para alcanar esses objetivos. Percebemos tambm que muitas so as dificuldades enfrentadas para conseguir fazer isso de acordo com a filosofia da Escola, mas temos visto os resultados positivos desse trabalho nos concursos pblicos realizados aqui e em outros municpios prximos. Isso significa que a Escola atende a uma demanda acima de tudo social [...] forma o cidado para o trabalho, forma com qualidade, atende a demanda dos municpios vizinhos e l na ponta aparecero os resultados [...] a melhoria dos servios prestados.

Por fim, vale ressaltar a grande contribuio da ETS/CEMF/UNIMONTES na ordenao da formao de recursos humanos para o SUS e o empenho para que o trabalhador da sade desempenhe o seu papel com uma postura consciente, crtica e humana face ao seu processo de trabalho. A percepo do professor no que diz respeito, especificamente, ao diferencial da ETS/CEMF/UNIMONTES para o desenvolvimento do processo de trabalho, nos servios de sade, trouxe alguns referenciais relevantes para conformao de processos educacionais em nvel profissionalizante para a reorientao das prticas. P10 pauta sua percepo pela observao desses alunos nas prticas dado que exerce, alm da docncia, a profisso em estabelecimento de sade.

PPS10: Percebemos muito claramente quando o aluno passou por um curso na ETS. Trabalho com trs deles no hospital e voc percebe que no so profissionais que apenas cumprem tarefas, mas que se tornaram mais crticos, que conseguem verbalizar as crticas sobre o atendimento ao usurio e quando percebem as limitaes que a prpria estrutura ou at o sistema impem ao trabalho. PPS7 ressalta uma relao e absoro no mercado de trabalho: PPS7: [...] h uma pesquisa feita em que tivemos 95% dos alunos que formaram aqui, engajados no mercado de trabalho. Ento com isso ns percebemos que esse profissional formado nessa Escola, diferente, tem um diferencial muito grande.

PPS6 argumenta a relao terico-prtica como um referencial da ETS/CEMF/UNIMONTES. PPS6: [...] o aluno formado por essa escola tem uma formao com mais prtica. Ele tem uma formao terica, mas bastante aprofundada por meio de atividades prticas tambm. Parece que no um diferencial, mas se os compararmos aos alunos das outras Escolas perceberemos que

86 eles esto melhores preparados. Voc tem que considerar que sou professor da parte prtica. PPS9 trouxe na sua fala como supervisora nos servios, o diferencial do aluno formado pela ETS/CEMF/UNIMONTES: PPS9: Como tenho experincia em estar avaliando o profissional no servio, percebi que o profissional que era formado por esta Escola, tinha um diferencial! Era mais humanizado, era mais politizado, mais crtico [...] ele sabia resolver problemas. Outra coisa que percebi que eles sabiam realmente desenvolver as tcnicas de forma adequada. Enquanto tnhamos alunos formados por outras escolas, que demonstravam no ter tido superviso adequada durante os estgios, porque no realizavam as tcnicas de forma adequada, ficavam inseguros demais em comparao aos outros profissionais formados por essa Escola. Isso era to srio que houve uma poca l no hospital que no contratavam tcnicos ou auxiliares que no fossem formados na Escola da Unimontes. Existe uma aproximao entre as falas dos profissionais entrevistados pois, demonstram que os alunos da ETS/CEMF/UNIMONTES apresentam como diferencial uma conscincia maior sobre o processo de trabalho, sobre o seu papel profissional como trabalhador da sade com viso mais ampla sobre o SUS, sobre o contexto do trabalho, da sade, ou seja, apresentam uma postura mais crtica. Demonstram capacidade de questionamento, de reivindicaes sobre as condies de trabalho e de propor mudanas. Tambm foram percebidos pela anlise do dirio de campo as diversas dimenses trabalhadas com os alunos, no somente a tcnica, mas tambm a poltica e a tica. Quanto dimenso poltica na viso dos professores destaca-se a questo da cidadania tanto do trabalhador, como do usurio dos servios de sade com seus direitos e deveres. A dimenso tica se expressa pela responsabilidade e compromisso com o trabalho e pelo acolhimento, respeito ao usurio nas relaes profissionais. No podemos deixar de mencionar o evidenciado pelos professores sobre o que consideraram um diferencial enquanto professores da ETS/CEMF/UNIMONTES.

87 A opinio dos professores em relao a sua participao na

ETS/CEMF/UNIMONTES no sentido de ter propiciado uma grande mudana em sua prtica profissional unnime. Nos depoimentos dos professores, destacam-se as dificuldades e os desafios em desempenhar o papel de docente, ficando clara a necessidade de que todos desenvolvam esforos e trabalhem em equipe para vencer a complexidade do fazer pedaggico. Tm convices seguras de que a prtica docente interfere no processo de formao com vistas a consolidao do SUS no municpio de Montes Claros para que esta seja uma realidade efetiva, apesar das contradies existentes no seu percurso.

88 CAPTULO 5 - CONSIDERAOES FINAIS Ao pensar este trabalho busquei identificar quais os problemas e/ou dificuldades que so enfrentados na Escola pesquisada e que necessitam no s de respostas quanto s suas causas como tambm de propostas para suas possveis solues. Aps reflexo e leituras de trabalhos produzidos sobre docncia no mbito da Universidade senti-me sensibilizada a somar esforos ao trabalho de outros professores da Unimontes que muito contriburam com a formao docente e com a poltica de valorizao do ensino e impulsionada a analisar a prtica pedaggica realizada pelos professores dos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela ETS/CEMF/UNIMONTES. Durante a realizao da pesquisa, pude comprovar atravs dos relatos dos professores o momento que estamos vivendo na educao profissional tcnica de nvel mdio oferecida pela Escola Tcnica de Sade da Unimontes, com suas percepes sobre a prtica pedaggica realizada no processo de ensinar e de aprender, construdas por eles. A anlise e discusso dos dados obtidos na pesquisa permitiram corroborar com a questo central formulada no presente estudo, qual seja a existncia de dificuldades diversas por parte dos professores em aproximar a teoria trabalhada adequada preparao dos futuros tcnicos para o servio no SUS. H que se destacar tambm a relevncia da coerncia entre o sentido e o significado atribudo pelos professores sua prtica pedaggica, constituindo condio primordial para que ocorra a aprendizagem significativa dos alunos em contraposio aprendizagem mecnica, uma vez que para a ETS/CEMF/UNIMONTES aprender atribuir significado aos fenmenos, processos, prticas e sujeitos envolvidos. Outro aspecto importante diz respeito opo pelo currculo integrado que procura promover a no fragmentao do conhecimento em disciplinas isoladas, mas considera a realidade social enquanto uma totalidade concreta com seus elementos organicamente articulados. Ao mesmo tempo em que o iderio e a prtica se interpenetram, ambos so condicionados pelas situaes objetivas da realidade escolar. No estudo do Iderio Pedaggico, realizado por meio da anlise documental, destacou-se a metodologia problematizadora de ensino, uma vez que ela se constitui em um dos caminhos para a

89 construo de aprendizagens significativas39 e no eixo articulador das dimenses curriculares. Acreditando ter alcanado os objetivos propostos, o estudo contribuiu para a reflexo dos professores sobre as suas prticas pedaggicas realizadas nos Cursos em que atuam. Colaborou, ainda, para que fossem identificados elementos contraditrios dessa ao, o que abre possibilidades para uma tomada de deciso por parte da Universidade, no que diz respeito formao permanente do professor do nvel tcnico atuante na Escola Tcnica de Sade que faz parte de seu Centro de Ensino Mdio e Fundamental . Uma formao que requer uma proposta democrtica, que exige a instaurao do dilogo e da participao, com vistas superao das dificuldades de ordem prticopedaggica apresentadas pelos professores entrevistados, assim como o alcance da capacidade docente de assumir um compromisso com a docncia necessria educao profissional tcnica de nvel mdio em sade oferecida por uma Escola que faz parte da RETSUS. Conclumos que a prtica docente na Escola Tcnica de Sade da Unimontes, realizada por professores, muitas vezes, sem formao especfica para docncia diante das dificuldades de ordem prtico-pedaggica apresentadas, necessita que consideremos em primeiro lugar que os trabalhadores da sade so agentes imprescindveis ao fortalecimento e melhoria do sistema de sade, ento, melhorar a qualidade da educao oferecida, tambm por meio da formao permanente de seus professores, melhorar a qualidade do servio prestado. Para tanto esta formao permanente do professorado deve incidir nas suas situaes problemticas, desenvolver a colaborao, potencializar a identidade docente, criar comunidades formativas, ser introduzida no desenvolvimento do pensamento da complexidade e, ainda, ter em conta o desenvolvimento atitudinal e emocional dos docentes.

90 CAPTULO 6 - UMA PROPOSTA DE FORMAO PERMANENTE COMO RESPOSTA AOS DESAFIOS COLOCADOS EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO EM SADE Considera-se que a reflexo do professor sobre o seu prprio trabalho o melhor instrumento de aprendizagem e de formao j que permite a ele se colocar diante da realidade de maneira flexvel e aberta. Neste contato com a situao prtica, o professor adquire e constri novas teorias, esquemas e conceitos. Vivencia o processo de aprendizagem e converte-se num investigador da sala de aula, num avaliador crtico da prtica pedaggica e autnomo em suas decises, no depende de regras, receitas, normas ou prescries circulares impostas, do exterior, pelos rgos de administrao escolar. O professor precisa ter condies de se desenvolver profissionalmente para assumir com autonomia o comando de seu trabalho; s assim poder oferecer as condies necessrias ao desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos, atendendo as suas diferenas culturais, sociais e individuais. O objetivo desta Proposta de Formao Permanente para os Docentes da Educao Profissional da ETS/CEMF/UNIMONTES a sua profissionalizao por meio do desenvolvimento de suas competncias de modo a permitir que no cumprimento de suas funes estejam contempladas as dimenses tcnicas, sociais, polticas e pedaggicas que so igualmente importantes e imprescindveis ao desenvolvimento da Educao Profissional, promovendo, assim, a transformao das prticas de trabalho. Conscientes de que por mais que tenham uma perspectiva didtica que considerem o professor em formao um sujeito ativo, singular; por mais que trabalhem com resoluo de problema, tematizando a prtica profissional, os cursos sozinhos no do conta de desenvolver as competncias profissionais do professor. Para contemplar a complexidade dessa formao, a ETS/CEMF/UNIMONTES dever instituir tempos e espaos de reflexo diferenciados: alm dos cursos, grupo de estudos, seminrios e palestras, entre outros capazes de promover, e ao mesmo tempo, exigir do corpo docente atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variadas, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas, pois, imprescindvel que exista uma maior compreenso do sentido da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade e

91 da docncia com vistas a realizao de processos pedaggicos mais integrados e menos fragmentados. Para isso a formao permanente deve promover reflexo dos processos de trabalho. Ainda, pela anlise dos resultados deste estudo, algumas propostas de ao podem ser formuladas no sentido do enfrentamento s situaes desafiadoras identificadas: Sugerimos que a exemplo da Estao de Pesquisa'3 j existente, que seja criado, na Escola, um espao de formao permanente de seus professores, com o propsito de se instaurar uma discusso e implementao de novas metodologias, reflexo sistematizada sobre o iderio pedaggico, norteador das prticas pedaggicas na ETS/CEMF/UNIMONTES, previsto em seu PPP e que esto em consonncia com os princpios do SUS, assim como a socializao de experincias e at a produo cientfica nessa instituio. Sugerimos, ainda, que sejam propiciados tempos maiores para reflexo e discusso sobre a concepo do Trabalho como Princpio Educativo, com a complementao de textos, para que se associe uma viso mais ampla e filosfica da relao educao e trabalho; e ensino e servio que se expressa na prxis articulao da dimenso terica pensada com a dimenso prtica. Necessidade de ampliao do tempo dedicado s capacitaes tcnicopedaggicas, possibilitando o estudo e aprofundamento do contedo dos diversos cursos e o exerccio do planejamento das aulas e acompanhamento pedaggico da prtica docente durante todo o processo de andamento dos Cursos de Educao Profissional com vistas ao desempenho profissional eficiente. Por fim, preciso registrar que alm dessas sugestes, podemos afirmar que a pesquisa realizada nos proporcionou conhecer outras propostas de formao para professores da Educao Profissional que devem ser objeto de anlise dos gestores da Escola Tcnica de Sade do Centro de Ensino Mdio e Fundamental da Universidade Estadual de Montes Claros ETS/CEMF/UNIMONTES.

A Estao de Pesquisa possui entre os principais objetivos: acompanhar os egressos da Escola, promover a troca de informaes e experincias com outras Estaes de Pesquisa e, ainda, desenvolver a pesquisa de tal forma que possa contribuir para a consolidao e o fortalecimento do Sistema nico de Sade SUS, oferecendo dados e informaes sobre a rea de educao profissional de nvel mdio em sade, sobre as necessidades do sistema de sade e o mundo do trabalho e, dessa maneira, fornecer subsdios para aes de formulao/ expanso da educao profissional e elaborao de polticas pblicas de sade (PPP da ETS/CEMF/UNIMONTES, out. 2008).

92 De acordo com seu trabalho intitulado Diferenciais Inovadores na Formao de Professores para a Educao Profissional, Machado71, declara que a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao vem promovendo estudos e discusses sobre uma poltica mais ampla de formao de docentes para a rea de Educao Tecnolgica e Formao Profissional, que contemple a oferta de formao inicial: as licenciaturas. Como forma de ampliar a participao neste debate de todos os setores interessados e traar delineamentos que expressem, de forma convergente, as necessidades e demandas neste campo, a SETEC/MEC, por intermdio do Departamento de Polticas e Articulaes Institucionais, constituiu um Grupo de Trabalho4 denominado, GT: Formao de Professores para Educao Profissional e Tecnolgica, para sistematizar as questes referentes ao diagnstico e s propostas de alternativas. Desta forma, apresentamos alguns dos aspectos abordados no trabalho da autora71 considerados fundamentais neste debate segundo as intervenes apresentadas pelos participantes do GT. O citado documento reconhece que um dos caminhos para a formao de professores para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, entre outros, pode se dar pela vinculao dos contedos especficos formao para o exerccio da docncia com os contedos tcnicos construdos durante a graduao, ou seja por meio de cursos de licenciatura para graduados (Grifos nossos). Tal proposta tem por base, o que, de certa forma, representa uma prtica que marca a histria da formao de professores para a Educao Profissional Tecnolgica EPT, considerada atualmente na Resoluo

A formao deste GT (Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica) expressa o compromisso assumido pela SETEC quando da realizao do evento Simpsio Educao Superior em Debate: Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, realizado em setembro de 2006 por esta Secretaria e o INEP. O GT - Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica reuniu-se duas vezes no segundo semestre de 2007, uma na prpria SETEC (Braslia) e outra em S.Lus (MA) nas dependncias do Cefet-MA. Participaram destas discusses: Alssio Trindade de Barros (SETEC/MEC); Beatriz Helena Siqueira Katrein (CEFET Pelotas); Caetana Juracy Rezende Silva (SETEC/MEC); Edvaldo Pereira da Silva (CONCEFET e CEFET Roraima); Francisco Aparecido Cordo (SENAC So Paulo); Lizete Kagami (SETEC/MEC); Luclia Augusta Lindo de Paula (ANFOPE); Luclia Regina de Souza Machado (Centro Universitrio UNA); Luiz Augusto Caldas Pereira (SETEC/MEC); Maria Cristina Madeira da Silva (SINASEFE); Maria Rita Neto Sales Oliveira (CEFET Minas Gerais); Marisa Piedade Ramos (CEFET Maranho); Rita de Cssia Daher Botelho (CEFET Campos); Roland Baschta Jnior (UTFPR). Sem contemplar, naturalmente, toda a complexidade e riqueza de detalhes do contedo das intervenes dos participantes deste GT, o presente texto busca apresentar aspectos considerados fundamentais das consideraes, indicaes e recomendaes que foram feitas nestas duas reunies. Com a chamada da SETEC para a Primeira Reunio do Ciclo de Palestras para discusso das Licenciaturas nos Institutos Federais de Educao, a se realizar, em Braslia, nos dias 04 e 05 de maro de 2007, a expectativa que novos elementos se incorporaro a esta discusso. O GT Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica dever, assim, ao recuperar a discusso acumulada sobre o tema, concluir o desenho da proposta-base de Licenciaturas para a Educao Profissional e Tecnolgica, como contribuio ao interesse da SETEC/MEC de apresentar ao Conselho Nacional de Educao o resultado dos seus estudos e concluses.

93 CNE n 2/975, pautando-se na inteno de, no seu aperfeioamento, consolidar, ainda mais, as boas prticas em desenvolvimento, sem deixar de considerar a urgncia que a questo aponta. Segundo Machado71, o documento produzido pelo citado GT contempla, ainda, questes gerais sobre organizao curricular e pedaggica das possveis licenciaturas para a Educao Profissional, recomendando que: Como todo currculo escolar, o conjunto dos contedos da formao dos professores para a educao profissional, na modalidade de licenciatura acima exposta, no deve ser constitudo simplesmente numa agregao, mas ordenado, organizado e articulado segundo finalidades a serem alcanadas. Por isso, importante realizar estudos e pesquisas sobre os contedos do processo de ensino-aprendizagem da tecnologia e sobre a organizao destes contedos tomando-se em conta sua especificidade. Alguns temas podem ser trabalhados transversalmente em todos os contedos previstos (os especficos do campo tecnolgico, os da educao geral e os de fundamentao pedaggica), tais como: a evoluo histrica da tecnologia; tecnologia e desenvolvimento cientfico; tecnologia, qualidade de vida e desenvolvimento humano; tica e tecnologia; tecnologia e mundos do trabalho; tecnologia e impacto scio-ambiental. Os contedos especficos do campo tecnolgico devem levar em conta as bases epistemolgicas, sociolgicas, polticas, psicolgicas e didticas prprias da rea; reunir, num nico movimento, sentidos unitrios da tecnologia e os que recobrem sua diversidade; considerar os elementos de invarincia da tecnologia para identificar e classificar as estruturas relativamente estveis de organizao curricular e dos processos de aquisio; contemplar a variao dos princpios da tecnologia, a heterogeneidade das abordagens, objetos e quadros conceituais; ser trabalhados no de forma isolada, mas integrados a sistemas tecnolgicos mais amplos, que incluem - mesmo os de menor porte ou alcance conjuntos complexos de diversos e associados conhecimentos e dispositivos cientficos, tcnicos, jurdicos, polticos, econmicos, sociolgicos e organizacionais.

O CNE, mediante Resoluo n 2/97, disps sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental e do ensino mdio e, relanceando os olhos para a educao profissional em nvel mdio, achou uma forma de incluir a formao de professores para esta modalidade nesta Resoluo, sem promover a discusso sobre a alternativa das Licenciaturas.

94 Os contedos especficos do campo tecnolgico correspondem a complexos tecnolgicos que envolvem aspectos da realidade natural e social implicados na atividade humana do trabalho, transpostos para outro contexto de trabalho, o educacional, alicerados em slidas bases cientficas e nas especificidades dos saberes profissionais. Tais recomendaes, segundo a autora71, se do pelo fato da formao dos docentes da educao profissional demandar ateno cuidadosa aos contedos pedaggicos e educacionais relacionados sociologia dos saberes tecnolgicos e escolares, psicologia das aprendizagens, ergonomia cognitiva, histria da educao profissional e tecnolgica, sociologia dos currculos da educao profissional, filosofia da educao, educao tecnolgica comparada, avaliao, construo da identidade docente profissional, mtodos de ensino na educao profissional, organizao escolar, polticas e gesto da educao profissional etc. Machado71, conclui que:
Portanto, fundamental que conste da formao pedaggica dos docentes da educao profissional contedos sobre a educao brasileira, a histria da educao profissional, as relaes da educao profissional com o contexto econmicosocial, os fundamentos da relao entre trabalho e educao, a discusso sobre produo de saberes no e sobre o trabalho, os espaos de articulao entre escola e trabalho, a influncia das redes de pertencimento como legitimao e valorizao dos sujeitos e seus saberes, mudanas no mundo do trabalho e suas implicaes para a educao, polticas e legislao da educao profissional, objetivos e especificidades da educao profissional, conceitos e paradigmas sobre currculo na educao profissional, relaes entre currculo, educao, cultura, tecnologia e sociedade; dualidade na organizao curricular e currculo integrado; a construo curricular na educao profissional, didtica e educao profissional, organizao e planejamento da prtica pedaggica na educao profissional, avaliao do processo de ensino-aprendizagem na educao profissional, docncia na educao profissional etc.(p.22)

Desta forma, esperamos que a Universidade promova a reflexo sobre as possibilidades de formao permanente de seus docentes no sentido de promover uma educao profissional em sade de qualidade com vistas ao atendimento em sade baseado nos princpios do Sistema nico de Sade SUS, ou seja, da universalidade, equidade e integralidade.

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105

ANEXOS

106 ANEXO I PROTOCOLO DE ENTREVISTA INFORMANTE NMERO:___________ Data: ___/___/___

DADOS DE IDENTIFICAO IDADE: SEXO: PROFISSO: FORMAAO: ANO DE CONCLUSO DA FORMAO: ESCOLA / UNIVERSIDADE DE FORMAO:

CURSO(S) EM QUE ATUA:

FUNO ATUAL NO CURSO:

VNCULO COM A ESCOLA:

CARGA HORRIA NA ESCOLA:

TEMPO DE PARTICIPAO NO CURSO:

TEM OUTRAS EXPERINCIAS COMO DOCENTE FORA DESTA ESCOLA?

107 Perguntas Semi-Estruturadas 1. Como se tornou professor (a)? 2. Como voc percebe a sua funo de docente nesta Escola? 3. Quais as dificuldades e facilidades para exercer esta funo? E quais principais desafios tem enfrentado na docncia? 4. Qual a motivao para o exerccio da funo de docente nos cursos da Escola? 5. Voc conhece o perfil dos alunos desta escola ou de seus alunos? 6. Das estratgias que voc utiliza em sala de aula, quais voc considera que favorecem a aprendizagem dos alunos? 7. Que outros fatores contribuem, ainda, para que ocorra a aprendizagem do aluno? 8. 9. O que voc entende sobre ensino- servio? Voc tem facilidade com a metodologia da problematizao?

10. O que voc faz para propiciar uma discusso integrada sobre a tcnica ou a teoria trabalhada e os princpios do SUS? 11. Que diferencial apresenta o profissional formado por esta escola no desenvolvimento de seu trabalho? 12. O que mudou no seu processo de trabalho a partir de seu envolvimento como professor nesta escola? 13. Em que medida o Projeto Poltico Pedaggico da Escola orienta sua prtica pedaggica? 14. Voc sente necessidade de formao para o desenvolvimento de seu trabalho nesta Escola?

108 ANEXO II DIRIO DE CAMPO NA OBSERVAO PARTICIPANTE Nome da Pesquisa: Nome do Observador: Tipo de Observao: Assunto Observado: Nmero da Observao: Local: Data: Hora: Durao:

Comentrios / Observaes:

109 ANEXO III

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado(a), como voluntrio(a), a participar da pesquisa intitulada: A Prtica Pedaggica nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade: a viso do professor. O presente estudo tem como objetivo analisar a prtica pedaggica dos professores que atuam nos Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Sade oferecidos pela Escola Tcnica de Sade do Centro de Ensino Mdio e Fundamental da Universidade Estadual de Montes Claros - ETS/CEMF/UNIMONTES. Trata-se de um estudo descritivo a partir de uma abordagem qualitativa a ser realizado por meio das tcnicas de entrevista semi-estruturada, da observao como participante e da anlise documental. A sua recusa em participar no ir acarretar qualquer penalidade. Sua participao fundamental para o xito da pesquisa e consistir em responder a uma entrevista que ser gravada, a qual ser mantida sob sigilo. Esclarecemos que, aps as transcries, as gravaes assim como o caderno de campo, onde sero anotadas relevncias das observaes realizadas, sero arquivados pelo pesquisador em arquivo particular durante cinco anos e posteriormente destrudos. A participao no estudo no ter nus nem vantagem financeira. Voc ser esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar. Voc livre para recusar a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participao a qualquer momento. Caso tenha qualquer questo, dvida, esclarecimento ou reclamao sobre os aspectos ticos dessa pesquisa, por favor, entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca, andar trreo. Av. Leopoldo Bulhes, 1480, Manguinhos, Rio de Janeiro, RJ. Telefone: (21) 2598-2863 Pesquisador responsvel: Laura Maria Pinheiro Leo Instituio: Escola Tcnica de Sade da Unimontes ETS/CEMF/UNIMONTES E-mail: ets@unimontes.br Fone: (38) 3229-8594

110

____________________________________________ (Assinatura do pesquisador) Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cpia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dvidas.

_________________________________________ Sujeito da pesquisa Nome do entrevistado(a): _______________________________________________ Data: ___________