UNIDAD DE APRENDIZAJE No.

3 TEMA 3: EL PENSAR Del Latn pensare, calcular Verbo transitorio: formar ideas y conceptos en la mente, relacionndolo unos con otros. Verbo transitivo: examinar con cuidado un asunto, idea, etc. Verbo transitivo: decidir algo despus de haber examinado la cuestin. Verbo transitivo: tener intencin de hacer algo. Verbo transitivo: inventar u ocurrrsele a alguien un plan, la manera de hacer algo, etc. Verbo transitivo: manifestar alguien una opinin. El Pensar como herramienta adaptativa del ser humano 327. "Se puede pensar sin hablar?" -Y qu es pensar?- Bueno, nunca piensas? No puedes observarte y ver qu sucede? Eso debe ser muy sencillo. No tienes que esperar por ello como un acontecimiento astronmico y luego hacer quiz tu observacin deprisa. 328. Bueno, a qu se llama "pensar"? Para qu se ha aprendido a utilizar esa palabra?- Si digo que he pensado -tengo que estar siempre en lo correcto?- Qu clase de error cabe ah? Hay circunstancias bajo las que se preguntara: "Era realmente pensar lo que he hecho entonces; no me equivoco?" Si alguien, en el curso de una secuencia de pensamientos, realiza una medicin: ha interrumpido el pensamiento si no se dice nada a s mismo mientras mide? 329. Cuando pienso con el lenguaje, no me vienen a las mientes 'significados' adems de la expresin verbal; sino que el lenguaje mismo es el vehculo del pensamiento. L. Wittgenstein. Investigaciones Filosficas Como con tantos conceptos complicados, cuando se nos pide que demos una definicin de pensar nos quedamos sin saber que decir, sin embargo, no podemos decir que no tengamos ninguna idea de lo que es pensar. Observa el texto de Wittgenstein, podemos equivocarnos respecto a si lo que hemos estado haciendo es pensar o no? Para qu usamos esta palabra? Qu tipo de situacin describe la expresin "estoy pensando"? Podemos pensar sin lenguaje? Podemos aprender a pensar? Estas son algunas de las cuestiones que abordaremos en este tema, pero lo haremos dentro de una intencin ms amplia. Al hilo de las preguntas anteriores podramos preguntarnos por qu no nos resulta demasiado difcil ofrecer una definicin de 'silla' y si de 'pensar' o qu diferencia encontramos entre pensar e imaginar, o entre ver e imaginar. Pensamos cuando sentimos? o pensamos porque sentimos? Dnde se piensa? En el cerebro, pero cmo un rgano fsico puede producir pensamientos o imgenes mentales? Qu relacin hay entre el cerebro y la mente? S, pero qu es una mente? Podemos partiendo del cerebro llegar a construir una teora de la mente inteligente? Desde luego, ste es uno de los retos que tiene planteada actualmente la ciencia contempornea. Hasta ahora los estudios psicolgicos bsicos haban mostrado las capacidades cognitivas humanas como un conjunto de facultades diversas, aisladas entre s y a lo sumo controladas y reguladas por un rgano central que reciba informaciones de todas estas facultades (la vista, el odo, el olfato, la memoria..) y produca un resultado global. Por supuesto esto contiene un problema terico difcil de solucionar. El Problema de la regresin al infinito del homnculo. Una tentacin es pensar la mente como un ojo que est atento a todo lo que pasa en el cerebro. Por ejemplo, imaginemos un hombrecillo en el centro de nuestro cerebro que contempla, ante un estmulo determinado, como en una sala de control llena de pantallas, lo que recibe el sistema visual, el auditivo, el sistema tctil o el olfativo, la memoria, lo ya aprendido, etc.; lo rene todo, determina la naturaleza del estmulo y toma una decisin que manda a los rganos motores. Pero si tenemos un rgano central de este tipo, un hombrecillo sentado en el centro de nuestro cerebro al que llamamos mente, ste a su vez deber tener otro hombrecillo que cumpla la misma funcin, y este otro ms pequeo an otro, y as ad infinitum. La idea de un rgano central no aporta una explicacin slida a como un cerebro diversificado, modular, especializado, que funciona en paralelo, puede dar una respuesta unitaria a los acontecimientos del mundo con los que nos enfrentamos cada da. Otra de las dificultades era avanzar desde una descripcin neurolgica del cerebro hasta una psicolgica de la mente. Parece que esto slo ser posible si apelamos a una instancia superior, y si contemplamos al ser humano como un organismo biolgico que dispone entre sus repertorios de conducta la posibilidad del pensamiento inteligente, del aprendizaje y del razonamiento. Es as como vamos a intentar comprender el conocimiento, como el resultado de un organismo que necesita para sobrevivir en el medio conocerlo. El hombre es el animal que en su nacimiento posee el menor repertorio de instintos. Ante esta "deficiencia" el ser humano tiene la capacidad de aprender, es decir, de aumentar su repertorio de conductas, de producir nuevas respuestas ante nuevas situaciones. Muchos animales aprenden, son capaces de enfrentarse a novedades y salir con xito de ellas, pero la capacidad de aprendizaje de los animales es limitada como ya demostr Khler en un famoso experimento con chimpancs. Sin embargo, el aprendizaje humano lo podemos denominar inteligente, eso significa que resulta casi ilimitado su capacidad para producir nuevas respuestas ante nuevas situaciones. Ms adelante veremos como esto es posible. Por ahora debemos retener esta idea: El hombre en su proceso evolutivo ha desarrollado la inteligencia como herramienta adaptativa que le ha permitido sobrevivir en los ms diversos medios. Teniendo en cuenta esta idea vamos a estudiar el conocimiento, intentando construir una teora de la mente inteligente entendida como la posesin de un organismo biolgico que se enfrenta a un medio y que su supervivencia depende de su capacidad para representarse el mundo que le rodea. Pensar inteligentemente supone afrontar la resolucin de problemas ms all del propio problema; conlleva ser capaz de captar aquellos elementos relevantes del problema, de generalizar y clasificar los problemas en clases, de disear mtodos de resolucin exportables a distintas situaciones, en fin, poder escapar al estmulo, esto es, elaborar simblicamente las situaciones pudiendo representarlas independientemente de la posicin actual que tengamos en el espacio y el tiempo. Dicho de otra manera, el pensamiento nos permite crear nuestros propios medios. Indudablemente el avance evolutivo de nuestra inteligencia, y en lo que nos distinguimos ms claramente de los animales, se debe a la aparicin de cdigos simblicos que permiten disponer de la realidad sin tenerla, e incluso de crearla sin ms. El hombre crea el mundo y a la vez sus propias creaciones se le imponen como algo externo. Cmo se realiza este proceso? Podemos ofrecer una teora unificada del conocimiento que partiendo del nivel biolgico lleguemos al mbito de la razn, de la lgica? Dar respuesta a lo que sigue compone el contenido de estos temas. Pero volvamos a la pregunta que hemos dejado todava sin responder: qu es pensar? Tienes ya una respuesta? 2.- Definicin de Pensar Aunque el epgrafe de este apartado es 'definicin de Pensar' adelantamos ya que una definicin adecuada slo la conseguiremos al final de estos temas, sin embargo, por algn sitio tenemos que empezar ante nuestra inicial desorientacin. Por ahora intentemos una definicin

provisional que nos permita abordar nuestra investigacin. Y para esa definicin inicial vamos a pedir ayuda a expertos en la materia. Leamos las siguientes citas: Normalmente la conciencia se considera que es lo mismo que el pensamiento. Creo que esto es una identificacin demasiado burda, porque pensar tiene componentes adicionales adquiridos: un complejo de imgenes, intenciones, suposiciones y razonamiento lgico. Es una mezcla de varios niveles de actividad mental. En sus productos ms altos y ms abstractos, es una habilidad, que depende de habilidades simblicas. Con excepcin de las habilidades especiales exhibidas en el pensamiento artstico y las actividades rtmicas y tonales del pensamiento musical, el pensamiento superior depende en gran medida del lenguaje y de la lgica, en un dilogo interno entre el pensador y otro interlocutor de cuya existencia el pensador puede no ser consciente [...]. Es slo cuando los resultados de muchos paralelos, fluctuantes y temporales procesos de percepcin, formacin de conceptos, memoria y estados atencionales son almacenados en un objeto simblico -una secuencia de proposiciones lgicas, un libro, una obra de arte o musicalcuando tenemos la impresin de que el pensamiento es puro. Pensar no puede buscarse si no hay un teln de fondo consciente... El pensamiento es una habilidad urdida desde la experiencia del mundo, desde niveles paralelos y canales de la vida perceptiva y conceptual. Finalmente, es una habilidad que queda restringida por valores sociales y culturales. La adquisicin de esta habilidad requiere no slo experiencias con las cosas, requiere tambin interacciones sociales, afectivas y lingsticas. Con esto se quiere decir que ninguna cantidad de datos neurocientficos solos puede explicar el pensamiento. No hay nada misterioso o mstico en esta afirmacin. Una explicacin neurocientfica es necesaria, pero no suficiente como explicacin ltima. G. Edelman. Bright Air, Brilliant Fire. On the matter of Mind. Pgs. 173 y ss Como vemos pensar es el resultado de un largo proceso que empieza en cmo las neuronas comienzan a relacionarse y termina con nuestras relaciones sociales y afectivas pasando largo tiempo en nuestras producciones lingsticas y simblicas. Necesitamos una explicacin neurocientfica como soporte de una psicolgica que a su vez soportar otra social. Visto as, podemos concretar algo ms nuestra definicin para que se ajuste al primer nivel de explicacin, el neurocientfico? Volvamos a pedir ayuda a los expertos. La capacidad de representar internamente imgenes y de ordenar dichas imgenes es el pensamiento. (las imgenes pueden ser sonoras, olfativas, etc.)... Poseer una mente significa que un organismo forma representaciones neurales que pueden convertirse en imgenes, ser manipuladas en un proceso denominado pensamiento, y eventualmente influir en el comportamiento al ayudar a predecir el futuro, planificar en consecuencia y elegir la siguiente accin. Seguramente nadie negar que el pensamiento incluye palabras y smbolos arbitrarios. Pero tanto las palabras como los smbolos se basan en representaciones organizadas topogrficamente y pueden convertirse en imgenes. 3.1 Concepto A. Damasio. El Error de Descartes, Crtica, Barcelona, 1994 El inicio de pensar tiene que ver pues con la posibilidad de elaborar, organizar y tratar con imgenes, imgenes que no necesariamente tienen que ser visuales, incluso segn Damasio, todas las elaboraciones superiores, como pudieran ser los conceptos o smbolos, pueden convertirse en imgenes. Del texto de Damasio obtenemos tambin otra conclusin, en la medida en que las imgenes estn organizadas topogrficamente, cabe pensar que existe un correlato entre las estructuras neurales que construyen las representaciones y nuestras imgenes mentales que aparecen a nuestra conciencia y que inician el proceso de pensamiento. Veamos a grandes rasgos como se inicia el proceso de pensamiento desde el nivel cerebral, pero para ello necesitaremos saber algo sobre el cerebro, su estructura y su funcin. Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos enfocarnos en los datos disponibles. Ver la informacin que tenemos y observar qu podemos aprender de ella. Prestar atencin a las lagunas de nuestro conocimiento sobre la situacin, y tratar de rellenarlo o por lo menos tomar cuenta de ellos. En este momento es cuando podemos analizar las tendencias pasadas y extrapolarlas con los datos histricos. Sombrero Rojo: colocndonos el sombrero rojo, podemos ver los problemas utilizando la intuicin, la reaccin interior, y la emocin. Tambin debemos tratar de pensar en cmo reaccionarn emocionalmente otras personas. Tratar de comprender la respuesta de las personas que no conocen totalmente nuestro razonamiento. Sombrero Negro: utilizando el sombrero negro podremos ver todos los puntos malos de una decisin. Mirarlos cuidadosamente y a la defensiva. Tratar de ver por qu podra no funcionar. Esto es importante porque resalta los puntos dbiles de un plan. Esto permite eliminarlos, cambiarlos, o preparar un plan de contingencias para dar cuenta de ellos. El sombrero negro nos ayudar a hacer planes ms fuertes y flexibles. Tambin nos ayudar a localizar las fallas fatales y riesgos antes de embarcarnos en los cursos de accin. El sombrero negro es uno de los reales beneficios de utilizar esta tcnica muchas personas exitosas tienden a pensar siempre en forma positiva, lo que hace que a menudo no puedan ver los problemas anticipadamente. Esto los deja desprevenidos ante las dificultades. Sombrero Amarillo: el sombrero amarillo nos ayudar a pensar positivamente. Es el punto de vista optimista que nos ayudar a ver todos los beneficios de una decisin y el valor en ellos. El sombrero amarillo nos ayuda continuar cuando todo parece sombro y difcil. Sombrero Verde: el sombrero verde corresponde a la creatividad. Aqu es cuando podemos desarrollar soluciones creativas a un problema. Es una forma libre de pensamiento en la cual hay poco o ningn lugar para las crticas. Algunas de las tcnicas para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento. Sombrero Azul: el sombrero azul constituye el control de procesos. Este es el sombrero que utilizan las personas que dirigen una reunin. Cuando se presentan las dificultades porque no aparecen las ideas, pueden dirigir las actividades hacia el sombrero verde. Cuando se necesitan planes de contingencia pueden orientarlos hacia el sombrero negro, etc. El Concepto La Simple Aprehensin Qu se entiende por aprehensin?

Es el acto por el cual la inteligencia toma posesin o concibe algo, sin afirmar ni negar nada de ese algo. La simple aprehensin tiene dos instancias? Cules son? Se trata de la primera operacin de nuestro espritu dirigida al conocimiento. En ltima instancia consiste en la "concepcin", o sea en la captacin de conceptos o ideas. Cmo se divide la simple aprehensin segn la lgica tradicional? La simple aprehensin o a concepcin es, como dijimos, la primera operacin: de la inteligencia; la segunda operacin: es el juicio; y la tercera operacin: es el razonamiento. Doctrina Psicolgica del Concepto Cul es la forma fundamental del lenguaje? La forma fundamental del lenguaje es la proposicin, es decir, una sntesis de un sujeto gramatical con un predicado gramatical. Cul es la forma tpica del pensamiento? La forma tpica del pensamiento es el juicio, que es la sntesis de dos ideas o conceptos, de los cuales uno es el concepto-sujeto y el otro es el concepto-predicado. Qu es el concepto? Es la reunin de los caracteres esenciales de un grupo de representaciones. La Lgica del Concepto Cmo se puede hallar la naturaleza abstracta del concepto? Separando o aislando los caracteres esenciales, nos muestra la naturaleza abstracta del concepto. A qu se refiere la distincin entre lo concreto y lo abstracto? La distincin que se hace corrientemente entre lo concreto y lo abstracto no se refiere a los conceptos mismos, sino a los objetos a que se hacen referencia. Naturaleza y Funcin del Concepto Qu naturaleza tiene el concepto? El concepto es, por su naturaleza, abstracto, puesto que est constituido por las seales o notas esenciales abstractas de una pluridad de representaciones. Cules son los caracteres que se deben distinguir en los conceptos? Hay caracteres indispensables, esenciales, necesarios, sin los cuales no podemos pensar el concepto. Los caracteres accidentales que pueden existir, pero que no son necesarios para que tengamos el concepto. Caracteres de los Conceptos Cules son los caracteres de los conceptos? El ordenamiento, o sea la relacionabilidad, es el primer carcter: se refiere a que un objeto no puede tener ms de un concepto, en cambio la imagen que ste nos proporciona puede estar encadenada a una serie de conceptos. La universalidad, que puede tener doble significado: este concepto vale para todos los objetos a que hace referencia. Clases de Conceptos Cmo se clasifican los conceptos? De acuerdo a su identidad. Segn su oposicin. Segn su dependencia. Cmo se divide de acuerdo a su identidad? Conceptos idnticos: son aquellos que tiene notas constitutivas. Conceptos dispares: son contradictores a los idnticos. Conceptos heterogneos: no pueden parangonarse entre s, porque el conocimiento del uno resulta intil para el otro. Cmo se dividen segn su oposicin? Contradictorios: cuando uno de los conceptos es la negacin pura y simple del otro. Contrarios: si uno de ellos no slo expresa la exclusin del otro, sino que indica, adems, una cualidad positiva diversa de la del otro. Cmo se divide segn su dependencia? Subordinados: son aquellos que estn contenidos en otros que los abarcan. Coordinados: aquellos que dependen en igual grado de un concepto comn al cual estn subordinados. Extensin Comprensin de los Conceptos Qu es extensin? Se entiende por extensin de un concepto el nmero ms o menos considerable de los objetos o individuos a los cules puede referirse dicho concepto. Qu es la comprensin? Es el nmero ms o menos grande de caracteres que contienen el concepto, nmero que puede variar de un concepto a otro. Conceptos particulares y Universales. Qu es un concepto individual? Los conceptos individuales convienen a un solo objeto o ser, indivisible en nuevas clase, pero esto no significa que el concepto haya perdido su universalidad. Qu es un concepto colectivo? Son aquellos cuyo objeto est constituido por la reunin de varios objetos tomados como uno solo. La Divisin Lgica y la Definicin como Desarrollo del Concepto Cul es el propsito de la divisin lgica? La divisin lgica se propone, pues, determinar la extensin de un concepto. Consiste en fijar de un modo completo las especies que se hayan contenidas dentro de un concepto, considerado ste como un concepto genrico. La Expresin del Concepto: Los Trminos Qu significa la palabra pura? Es un conjunto de sonidos, o de signos visuales, que carecen de valor por s mismos, pero sirven de soporte al pensamiento, o bien para transmitir el pensamiento cuando hablamos con los dems. Cul es la importancia de los trminos en lgica?

Lo que importa en lgica es el pensamiento expresado y formulado mediante palabras, es decir, por trminos. Sin embargo, trmino no es sinnimo de "palabra", porque un trmino puede constar de una o varias palabras. Categoras Qu significa categora? La palabra categora significa "forma de enunciacin", procede de Aristteles, que fue el primero en dar una clasificacin de dichos conceptos universales, agrupndolos en 10 rdenes. Cules son las 10 categoras de Aristteles? De sustancia; ejemplo: casa, hombre. De cantidad; ejemplo: de 3, 4 metros. De calidad; ejemplo: blanco, bueno. De relacin; ejemplo triple, mayor. De lugar; ejemplo: en la calle. De tiempo; ejemplo: ayer, el ao pasado. De posicin; ejemplo: acostado, parado. De estado; ejemplo: est armado, est enfermo. De accin; ejemplo: come, corta. De presin; ejemplo: se ha cortado, se ha quemado. 3.2 La Palabra Estructura de las Palabras En gramtica tradicional, una palabra es cada uno de los segmentos limitados por pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras posiciones, y que est dotado de una funcin. La palabra puede ser estudiada desde distintos enfoques: Criterio fonolgico: Segmento limitado por junturas, pausas o que constituyen el ncleo posible de un grupo acentual. Criterio formal o morfolgico: Mnima forma libre, caracterizada por la posibilidad de aparecer libremente en cualquier posicin de la cadena hablada. Criterio funcional: Unidad dotada de una funcin, aunque hay unidades mayores y menores que la palabra. Criterio semntico: Asociacin de un sentido dado y un conjunto de sonidos dado dentro de una funcin gramatical. Las palabras pueden dividirse, segn criterios morfosintcticos (categora sintctica y tipo de flexin), fonolgicos (acentuacin, nmero de slabas) o funcionales. Clasificaciones morfosintcticas Segn su categora gramatical Las que pertenecen a la categora lxica: Adjetivo, que se refiere a propiedades, estados de una entidad o a caractersticas que permiten asignarlo dentro de una determinada categora semntica. En algunas lenguas la mayora de adjetivos son verbos estativos. Sustantivo o nombre, es una categora lxica que tiene como referente una entidad o elementos de un conjunto de entidades, ya sean abstractas o concretas. Verbo, designan relaciones entre las entidades, as como estados, procesos o sucesos. Y las que pertenecen a la categora funcional: Determinante Conjuncin Adverbio Preposicin Interjeccin Segn su estructura interna Palabras simples, constan de un solo lexema y ningn morfema derivativo, si una palabra simple no presenta flexin entonces se llama palabra invariable. Palabras derivadas, se refiere propiamente a una relacin entre dos palabras formadas a partir del mismo lexema bsico. Palabras compuestas, que contienen al menos dos lexemas y ningn morfema derivativo. Palabras parasintticas, pueden ser de dos tipos: 1. Las palabras compuestas que contienen un morfema derivativo. Por ejemplo: quinceaero. Las palabras compuestas se dividen en Yuxtaposicin y Conjuncin(conocida tambin como 'palabra compuesta propiamente dicha'). Ejemplo de P.C Yuxtapuestas: girasol= gira + sol. Ejemplo de P.C Propiamente Dichas: mapamundi= mapa + mundi. 2. Las palabras que contienen un prefijo y un sufijo, siempre que las correspondientes derivadas previas no existan (de existir se tratara de una doble derivacin). P.ej: aniado (no existen los derivados *anio, ni niado.). Sintagma lexicalizado o colocacin. Clasificaciones fonolgicas Segn su acentuacin En ciertas lenguas con acento de intensidad fonolgico, la posicin del acento de intensidad no est fijado siempre en la misma slaba, dichas lenguas se denominan lenguas de acento libre. En lenguas de acento libre como el espaol puede hacerse las siguientes clasificaciones: Las palabras agudas son aquellas en la que recae el acento en la ltima slaba de la palabra. Por ejemplo: salchichn. Las palabras llanas o graves son aquellas en las que el acento recae en la penltima slaba. Por ejemplo: camilla. Las palabras esdrjulas son aquellas en las que recae el acento en la antepenltima slaba. Por ejemplo: esdrjula. Las palabras sobreesdrjulas son aquellas en las que recae el acento en cualquier slaba anterior a la antepenltima. Por ejemplo: rmpeselo. Fonolgicamente el acento ayuda a segmentar la cadena hablada en grupos fnicos o en palabras. En lenguas de acento en posicin fija como el francs donde el acento cae al final de cada palabra tnica, por lo que la identificacin de la posicin del acento permite segmentar en palabras (exceptuando las palabras clticas) Segn su nmero de slabas Palabra monoslaba: aquella palabra con una sola slaba. Por ejemplo: sol, buey. Palabra bislaba: aquella palabra con dos slabas. Por ejemplo: nube, bolso. Palabra trislaba: aquella palabra con tres slabas. Por ejemplo: huracn, teclado.

Palabra tetraslaba: aquella palabra con cuatro slabas. Por ejemplo: comilona, escopeta. Morfologa y componentes de la palabra Los componentes inmediatos de la palabra son los morfemas, que representan las unidades gramaticales mnimas. El nivel superior es el de los monemas, y el inferior a su vez se divide en fonemas. Procesos de formacin de palabras Las palabras que forman parte de las categoras lxicas pueden combinarse entre s para dar lugar a nuevas palabras, para ello las lenguas del mundo usan diversos procedimientos: Composicin (lingstica) Derivacin (lingstica) Parasntesis En cambio las categoras funcionales se consideran clases cerradas que no resultan explcitamente ampliables mediante ningn proceso productivo de formacin de palabra. Sin embargo, en la evolucin histrica de una lengua el inventario de palabras funcionales vara porque se ganan o se pierden elementos, el proceso ms importante de creacin de nuevas palabras funcionales es la gramaticalizacin. Semntica lxica La semntica lxica es el estudio de lo que denotan las palabras de una lengua natural.[1] Las palabras pueden o bien denotar entidades fsicas del mundo, o bien conceptos. Las unidades de significado en la semntica lxica se denominan unidades lxicas. Las lenguas naturales tienen la capacidad de aadir nuevas unidades lxicas a medida que surgen cambios histricos y nuevas realidades en las comunidades de hablantes que las usan. La semntica lxica incluye teoras y propuestas de clasificacin y anlisis del significado de las palabras, las diferencias y similiaridades en la organizacin del lexicn de los diversos idiomas y la relacin entre el significado de las palabras y el significado de las oraciones y la sintaxis. Una cuestin importante que explora la semntica lxica es si el significado de una unidad lxica queda determinado examinando su posicin y relaciones dentro de una red semntica o si por el contrario el significado est localmente contenido en la unidad lxica. Esto conduce a dos enfoques diferentes de la semntica lxica. Otro tpico explorado es la relacin de representacin entre formas lxicas y conceptos. Finalmente debe sealarse que en semntica lxica resultan importantes las relaciones de sinonimia, antinomia, hiponimia e hiperonomia para analizar las cuestiones anteriores. Semntica tradicional Las palabras son smbolos. Esto quiere decir que tienen como referente objetos del mundo, externos al lenguaje. Las palabras son un cierto tipo de representacin cognitiva con las que convencionalmente se asocian los referentes. Tradicionalmente, en la relacin entre una palabra (forma fonolgica) y el mundo exterior es necesario estudiar tres aspectos: la expresin de la palabra el concepto con el que se asocia o significado. la cosa a la que se refiere o referente. El referente de una palabra puede ser mltiple, debido a que en el mundo puede existir una gran cantidad de objetos denotados por la misma palabra. Sin embargo, el significado de la palabra es nico. El valor semntico de una palabra es el conjunto de objetos o situaciones a los que se puede referir, esto es, su mbito referencial (que sera una clase de objetos, mientras que el significado sera la propiedad que comparten esos objetos, la idea o representacin mental que se tiene de ellos). Tradicionalmente, se ha considerado que los significados de las palabras son entidades conceptuales compuestas de otras entidades. Los conceptos en que se pueden dividir los significados se denominan semas o componentes semnticos. Los semas de un significado son las propiedades implicadas o evocadas por ese significado. As pues, los significados son unidades complejas. A partir de los semas se ha tratado de definir un tipo de entidad ms problemtica llamada semema. El significado de una palabra es el concepto del que es portadora; cuando definimos su significado, precisamos las propiedades de ese concepto. El significado es definido de manera ligeramente diferente dentro de cada teora semntica. Para algunas teoras sera una especie de abstraccin sobre el conjunto de referencias evocadas por la palabra. Otras teoras han tratado de concertar el significado mediante la teora de prototipos, o mediante agregados de rasgos semnticos o semas. Los rasgos semnticos tpicos de una clase son aquellas propiedades que son frecuentes en los objetos de esa clase y que marcan el mayor contraste con otras clases. As, pues, el significado de las palabras no es un concepto que se refiera por igual a todos los objetos que se puedan nombrar con esa palabra, sino que caracteriza solo a los ejemplares tpicos. La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; puesto que permite realizar el verdadero anlisis causal-gentico, el estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su desarrollo social. Es por ello que los lingistas modernos utilizan el fonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por tanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros sonidos (Vygotsky, 1977; Bruner, 1998). LA ESTRUCTURA DE LAS PALABRAS: 1-DERIVACIN. La derivacin es un procedimiento que consiste en crear palabras nuevas aadiendo morfemas derivados- prefijos, sufijos e infijos- a un lexema o palabra primitiva. Las palabras derivadas tambin pueden llevar flexivos: Des(morf. Deriv.)-ahog(lex.)-ar(morf. Deriv.) seor(lex.)-it(morf. Derive.)-a(morf. Flex.). 1.1-LOS PREFIJOS: Los prefijos son morfemas derivativos que van delante del lexema. Suelen modificar el contenido del lexema, pero no su categora gramatical. Por ejemplo: Im-popular, Inter.-cambio, Sub-marino. Los sufijos son morfemas derivativos que van detrs del lexema. Es el procedimiento ms importante de la derivacin. Por ejemplo: zapat-eria, pirat-ear, capital-ista. 1.2. Pueden modificar la categora gramatical del lexema. Por ejemplo: 1.2.1.1. planta(nombre)!plant-ear(sufijo -ear ha transformado el nombre en verbo). 1.2.1.2. cruel(adjetivo)!cruel-dad(sufijo -dad ha transformado el adj. en nombre). 1.2.1.3.comer(verbo)!comedor(sufijo -dor ha transformado el verbo en nombre). 1.2.1.4.alegre(adjetivo)!alegremente(sufijo -mente ha transformado el adjetivo en adverbio). 2-LOS SUFIJOS AUMENTATIVOS Y, DIMINUTIVOS Y DESPECTIVOS:

2.1-Los sufijos cuando aumentan la magnitud del significado de los lexemas, reciben el nombre de aumentativos. Algunos de ellos son: -n, azo, -ote. Por ejemplo: desgarr-n. 2.2-Los sufijos, cuando disminuyen la magnitud del significado de los lexemas , se llaman humor, cario o afecto, ironia, burla, repulsa, admiracin, etc. Por ejemplo: 2.2.1.Es una viejecita muy desdichada.(afecto). 2.2.2.Qu golazo ha marcado!(admiracin). 2.2.3.Vaya barrign que se te ha hecho.(burla). 2.3- Los sufijos, cuando aportan a los lexemas un significado de menosprecio, se denominan despectivos. Algunos de ellos son : -aco, -uco, acho, -ejo, -uza, -ucho. Observa, por ejemplo, la palabra de la lectura: tip-ejos. 3-LOS INFIJOS 3.1-Los infijos son morfemas derivados que van entre el lexema y el sufijo: 3.1.1.Pobr(lex)-ec(inf)-illo(suf). 3.1.2.fri(lex)-al(in)-dad(suf). 3.2- Para no confundir los infijos con los sufijos conviene que sepas que un lexema ms un sufijo forma una palabra que existe en la lengua, mientras que, un lexema ms un infijo forma una palabra que no existe en la lengua. 3.2.1. Jardin(lex)-er(inf)-ia(suf). 4-LAS PALABRAS SIMPLES Las palabras simples son las palabras que tienen un solo lexema, que puede llevar morfema flexivos, o un solo morfema independiente. Observa los ejemplos siguientes: Examen! palabra simple formada de un solo lexema. Human-o-s! palabra simple formada por un solo lexema y dos morfemas flexivos: uno de gnero y otro de nmero. 5-LAS PALABRAS COMPUESTAS La creacin de palabras compuestas puede utilizarse de diversas maneras, si bien la ms frecuente es por la union de dos o ms lexemas, que pueden ir acompaados de morfemas flexivos. Observa los ejemplos siguientes: Pasatiempo! palabra compuesta formada por los lexemas PASA (verbo) + TIEMPO (nombre). Sino! palabra compuesta formada por los morfemas independientes SI (conjuncion) + NO (adverbio). 5.1- En la formacin de las palabras compuestas se pueden dar las siguientes particularidades: 5.1.1. Los lexemas pueden conservarse ntegros: pasatiempo (pasa+tiempo). 5.1.2. El primer lexema puede sufrir alguna leve modificacion en su terminacion. Asi en PELIRROJO (palabra compuesta de pelo+rojo), se substituido la o de pelo por una I. 5.1.3. La letra con que termina el primer lexema se funde con la letra con que se inicia el segundo lexema si es la misma: paraguas (paraguas+aguas). 5.2- Tambin una palabra puede formarse por composicin y derivacin. Por ejemplo, la palabra HISPANOAMERICANO (hispano+America). 6-CATEGORIAS GRAMATICAL DE LOS COMPONENTES DE LAS PALABRAS COMPUESTAS Los componentes de las palabras compuestas pueden pertenecer a diversas categoras: 6.1. Nombre + Nombre: telaraa. 6.2. Nombre + Adjetivo o viceversa: bajamar. 6.3. Nombre + Verbo o viceversa: maniatar. 6.4. Adjetivo + Nombre: medioda. 6.5. Adjetivo + Adjetivo: agridulce. 6.6. Verbo + Verbo: tejemaneje. 6.7. Verbo + Adverbio: mandamaanas. 3.3 Resolucin de Problemas Qu es un problema? Fases en la resolucin de un problema Tipos de problemas Solucin de problemas y la teora del procesamiento de la informacin Mtodos de estudio en el proceso de solucin de problemas Solucin de problemas y conocimiento experto De la Fuente, J. y Minervino, R. (2004). Pensamiento Analgico. En M. Carretero y M. Asensio (2004) (coords). Psicologa del pensamiento (pp 193-214). Madrid: Alianza. * Mayer, R.E. (1986). Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Buenos Aires: Paids. Prez Echeverra, P. (2004). Solucin de problemas. En M. Carretero y M. Asensio (2004). (pp 145-164). * Postigo Angn, Y (2004) (pp 165-191) * Qu es un problema? El proceso de solucin de problemas, en un sentido muy amplio, abarca actividades muy diferentes, heterogneas sin embargo, en sentido estricto, englobara: aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos y no una simple actividad asociativa o rutinaria. Duncker (1945) define el proceso de solucin de problemas como: una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea pero no sabe de antemano cmo realizarla. La investigacin en solucin de problemas se ha ceido a: Problemas de puzzles investigaciones sobre puzzles que se realizan con sujetos novatos fundamentalmente y se usan problemas sin adversario.

Investigacin sobre juegos problemas con adversario en los que se estudia fundamentalmente dos cuestiones: La forma en la que los sujetos expertos tratan de resolver problemas como el juego del ajedrez. En qu se diferencia su ejecucin de las de sujetos novatos. En general, el proceso de solucin de problemas y el proceso de razonamiento, se han tratado como dos reas independientes. Sin embargo, para solucionar un problema, el sujeto debe poner en marcha procesos de razonamiento, por eso en realidad, es difcil trazar la lnea divisoria entre la investigacin sobre solucin de problemas y sobre otros procesos de razonamiento. Por ello, autores como Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986), consideran que el proceso de solucin de problemas por analoga, es un tipo de proceso de razonamiento inductivo. Aunque en realidad, el grado de complejidad es muy diferente, y el tipo de problemas es muy variado, existen una serie de caractersticas comunes a todos los problemas y al proceso de solucin de problemas: La solucin de problemas es un pensamiento directivo tipo de proceso que requiere la existencia de estado inicial (incertidumbre) y una serie de soluciones intermedias hasta llegar al estado final (solucin). En funcin del grado de definicin de los objetivos se puede hablar de dos tipos de problemas: Problemas bien definidos.- se le da al sujeto toda la informacin necesaria para resolverlos. Tanto la solucin como los caminos para llegar a la solucin estn bien definidos, claramente especificados desde el principio. Problemas mal definidos.- no existe un criterio claro y explcito de que la solucin se haya alcanzado. El sujeto no cuenta con toda la informacin que necesita para llegar a la solucin y tampoco aparece claramente especificado cules seran los movimientos lcitos para poder llegar a la solucin. La mayor parte de la investigacin en psicologa del pensamiento, se centra en problemas bien definidos porque son ms sencillos a la hora de estudiar la estrategia que sigue el sujeto para poder llegar a la conclusin. En ese proceso existen limitaciones a nivel estructural y operacional el sujeto tiene un sistema cognitivo con una serie de limitaciones que van a estar presentes al resolver una tarea. El proceso implica una operacin de tipo serial o secuencial ( etapas): el sujeto pone en marcha una serie de estrategias que se suceden en el tiempo. Representacin incompleta implica una condicin bsica para que se plantee un problema: es necesario que en la representacin mental del sujeto, se d una laguna o inconsistencia. El sujeto tiene que descubrir los pasos intermedios que le permitan llegar a la solucin. Fases en la resolucin de un problema 1) Fase de preparacin, Basada en la comprensin del problema. Supone un anlisis e interpretacin de los datos disponibles. 2) Fase de produccin, El sujeto elabora y pone en marcha una estrategia: un conjunto de operaciones para poder llegar a la solucin. 3) Fase de enjuiciamiento, Reflexin y evaluacin de la solucin generada comparndola con el criterio de solucin que nos propone el enunciado de la tarea. Esta fase es muy sencilla cuando el problema est bien definido. Tipos de problemas Existen diferentes clasificaciones sobre los distintos tipos de problemas; nos quedamos con la de Greeno (1978): Problemas de Transformacin constan de una situacin inicial, una meta y un conjunto de operaciones intermedias que transforman ese estadio inicial en la solucin final. Ej./ problema de los misioneros y los canbales, pg. 166 del manual. Problemas de Induccin de Estructuras son problemas cuya solucin requiere descubrir analogas estructurales entre elementos que pertenecen a dominios dispares; aunque no est claro el tipo de procesos que permiten descubrir analogas estructurales, lo que si parece claro es el proceso bsico de comprensin de relaciones de similitud (se semejanza). Analogas verbales.- problemas que se ajustan al formato A es a B como C es a D. Los dos primeros trminos (A y B) mantienen una relacin explcita en el problema y la tarea del sujeto es descubrir un trmino incgnito D que mantenga con C una relacin similar a la que existe entre A y B, y que aparece explcita en el problema. Ej./ tems del DAT-VR. Analogas complejas.- de acuerdo con la teora del procesamiento de la informacin, un problema consta de 3 elementos: un estadio inicial, un estadio final y un conjunto de estrategias u operadores intermedios que transforman el estadio inicial en final. Sin embargo, existe una va alternativa para buscar la solucin a un problema que consiste en usar la solucin de un problema diferente como modelo para resolver el problema sobre el que estamos trabajando. Una de las tareas ms usadas para investigar cmo es el proceso de solucin de problemas es el problema del tumor inoperable de Duncker problema de las radiaciones de Duncker (1945) (pg. 168 del manual). Para estudiar este problema, Gick y Holyoak (1990) antes de presentarle a los sujetos este problema, presentaban a la mitad de los mismos, un texto alternativo conocido como el problema del general: problema militar que planteaba una serie de soluciones. Luego todos reciban el problema de Dunker; Gick y Holyoak observaron que aunque eran dos problemas diferentes, cuando a los sujetos se les instrua para que usaran la historia del general para resolver el problema del tumor, eran capaces de beneficiarse del conocimiento previo y de encontrar la solucin al problema del tumor ( establecan una analoga). Problemas de Ordenacin el sujeto recibe una serie de elementos y su tarea consiste en reorganizarlos para alcanzar un criterio. Diferentes tipos:

Anagramas.- series de letras que el sujeto debe reordenar para formar una palabra: USTDDAIE Problemas Criptoaritmticos.- por ejemplo, el problema de: DONALD + GERARD = ROBERT (pg. 167) El sujeto recibe tres series de letras que debe sustituir por cifras de modo que la operacin aritmtica resultante sea la correcta. Este tipo de problemas, requieren de un proceso de bsqueda constructiva consistente en ir generando soluciones parciales y evaluando las alternativas generadas para comprobar si existe alguna satisfactoria. Problemas Sociales (Voss y cols. 1983) problemas mal definidos, mal estructurados. Seran del tipo del paro o las drogas. Solucin de problemas y la teora del procesamiento de la informacin Teora propuesta por Newell y Simon en 1972. El objetivo era analizar los procesos seguidos durante la solucin de problemas bien estructurados. La conducta del sujeto cuando trata de resolver un problema depende de la interaccin entre tres elementos: El sistema de procesamiento de la informacin (PI) de un sujeto La estructura del medio ambiente de la tarea. El espacio problema. Sistema de Procesamiento de Informacin (PI) del sujeto, El PI tiene unas caractersticas generales invariantes que son: un sistema adaptativo, flexible, que acta de manera serial o secuencial (por etapas) y que tiene una serie de limitaciones puntuales (ej./ MCP limitada). Estructura del Medio Ambiente de la Tarea, Caractersticas objetivas del problema tal y como las describe el experimentador. Espacio Problema, Interpretacin y representacin personal que hace el sujeto del ambiente de la tarea (forma en la que el sujeto interpreta y representa el ambiente de la tarea en funcin de lo que ha entendido l). Los tres elementos interactan y se relacionan entre s: Las caractersticas bsicas del sistema de procesamiento de informacin, son invariantes siempre van a estar presentes. Las caractersticas del sistema de procesamiento de informacin, son suficientes para que el sujeto pueda representar el medio ambiente de la tarea como un espacio problema. La estructura del medio ambiente de la tarea determina la estructura del espacio problema. La estructura del espacio problema determina las posibles estrategias para resolver el problema. Newell y Simon pusieron en marcha una lnea de investigacin para tratar de conocer cules son las habilidades de los sujetos para practicar juegos como por ej., el ajedrez (las que pone en marcha). Plantean que existen dos tipos de estrategias en la resolucin de problemas: Algoritmos.- mtodos que conducen a una solucin segura porque generan un espacio problema exhaustivo del que despus se selecciona la mejor alternativa. El problema es que es muy lento y muy costoso a nivel de recursos cognitivos, requiere mucho esfuerzo. Heursticos.- son reglas de andar por casa que permiten un acceso rpido a una solucin porque reducen el nmero de espacios problema. Segn Newell y Simon, los heursticos son conjuntos de reglas que se pueden expresar de la forma si...entonces es decir, reglas de condicin-accin (si se cumplen determinadas condiciones entonces puedo realizar determinada tarea). Estas reglas llamada producciones permiten elaborar programas que solucionan problemas especficos. Este tipo de programas se crearon inicialmente para intentar simular desde una perspectiva psicolgica, cmo es el proceso de solucin de problemas y, as mismo, tambin fueron aplicadas en el mbito de la inteligencia artificial (IA). Mtodos de estudio en el proceso de solucin de problemas Se trata de estudiar qu es lo que ocurre en la mente de los sujetos cuando se trata de resolver un problema. Se estudiaron tres tipos de estrategias diferentes: El mtodo por excelencia es el experimental, el experimento: Metodologa ideal porque permite el uso de medidas de ejecucin muy precisas sobre el proceso de pensamiento y adems, comparar la ejecucin en diferentes pruebas junto con diferentes VIs, ndices de medida muy precisos permite manipular las variables que quiera usar el experimentador as como el uso de variables especficas. Modelos de simulacin por ordenador: Los psiclogos que emplean esto han estado influidos por la perspectiva de la IA; sin embargo, tal y como seal Kahney (1986), cuando hablamos de simulacin por ordenador hay que establecer una diferenciacin entre: el diseo de programas de ordenador desde la perspectiva de la IA y, los modelos de simulacin por ordenador del comportamiento humano. El objetivo fundamental de los investigadores en el campo de la IA es el de que sus programas, trabajen de la manera ms eficaz o eficiente posible, independientemente de cmo sea el proceso de solucin de problemas y de si se asemeja o no, a cmo se comportara el sujeto humano bsqueda de la eficacia mxima. Sin embargo, los modelos de simulacin por ordenador tienen como objetivo crear programas de ordenador que se asemejen lo ms posible a cmo lo hara el sujeto. Una de las ventajas es que, como trata de simular el comportamiento del sujeto, los tericos tienen que ser muy explcitos previamente sobre cmo el sujeto maneja, codifica, etc., la informacin.

Anlisis de protocolos de pensamiento en voz alta: Esta metodologa permite conocer cul es el espacio problema que elabora el sujeto cuando trata de resolver una tarea. Consiste en pedir al sujeto que vaya contando lo que va pasando por su mente a medida que va resolviendo el problema. Despus se analizan frase a frase esas verbalizaciones para tratar de conocer el tipo de procesos, de estrategias que el sujeto ha puesto en marcha. Es una tcnica muy importante en el estudio del proceso de solucin de problemas a pesar de haber sido muy criticada por ser muy introspectiva y basada en las experiencias subjetivas que van explicando los sujetos. Sin embargo, una de las justificaciones ms importantes para su uso es que si nos limitamos a analizar la calidad de la respuesta de los sujetos (si es correcta o no), vamos a tener muy poca informacin sobre el tipo de procesos, de operaciones mentales que pone en marcha el sujeto. Este tipo de metodologa es fuente de informacin muy til que puede ser usada como complemento de otras. Solucin de problemas y conocimiento experto Un experto, es aquel sujeto que tiene un elevado nivel de conocimientos en un mbito o dominio especfico. Una de las cuestiones analizadas es conocer los aspectos que distinguen a los sujetos expertos de los sujetos novatos (carecen de ese conocimiento) cuando tienen que resolver una tarea. Una de las primeras lneas de investigacin usadas para analizar esta cuestin tomaba como referencia el juego de ajedrez usando sujetos expertos y novatos; haba diferencias a dos niveles: 1) la cantidad de informacin que los sujetos eran capaces de almacenar en la MLP. 2) la forma de organizar el conocimiento capacitaba a los sujetos expertos para introducir informacin de manera ms eficiente (ms informacin). Un sistema experto es un programa de ordenador que trata de resolver problemas especficos en un determinado mbito o dominio, pero implantando el conocimiento experto humano. Cul es el objetivo del sistema? no es tanto sustituir o reemplazar al experto humano, sino ayudarle a trabajar de la manera ms eficaz posible. Este tipo de programas ha puesto de manifiesto una ejecucin muy buena en diferentes mbitos aunque tambin es verdad, que han sido necesarios muchos aos para perfeccionarlos y, aun as, tienden a basarse en conocimientos muy especficos de un determinado dominio sin que sea posible, como hace el sujeto humano, recurrir al conocimiento del mundo. Ej./ el programa Eliza: en parte el psicoanlisis se basa en hace r hablar de sus problemas al paciente con una interaccin mnima por parte del psicoanalista. Aqu tenemos el programa "Doctor Freud", basado en popular programa "Eliza" que representa un "psicoanalista virtual". Podrs contarle tus problemas y te responder segn esta premisa inicial. Tiene una base de datos de palabras clave, y para cada una de ellas una serie de respuestas pertinentes. Estas palabras clave son palabras importantes, como las que refieren a la familia, al sexo, al dinero, a los estados de nimo. (http://www.geocities.com/angelto.geo/eliza.html) 3.4 Inteligencia El siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarroll la teora de las inteligencias mltiples basndose en la creencia de que las personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableci ocho categoras en las que dividi la inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Ms adelante, Daniel Goleman, tambin siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, aadi otra inteligencia, la emocional, la que se explica en detalle en el artculo De qu se trata la inteligencia emocional. En la siguiente tabla, se resumen las ocho inteligencias, adems de la emocional, y los puntos ms importantes con los que se relacionan. Tambin se enumeran algunos ejemplos de actividades que ayudan a desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el saln de clases.

INTELIGENCIA

SE RELACIONA CON escritura creativa expresin oral humor expresin formal e informal leer contar historias narrar cuentos tener conocimiento amplio vocabulario

Verbal/ Lingstica

de

ACTIVIDADES EN EL SALN DE CLASES juegos de palabras concursos de oratoria escritura de cuentos, poesas y ensayos desarrollo de publicaciones debates verbales club de lectura discusiones de temas especficos escribir diarios concurso de chistes rompecabezas ejercicios de solucin de problemas experimentos preparar organizadores grficos juegos matemticos ejercicios de lgica

Lgico /Matemtica

smbolos abstractos formulas calcular descifrar cdigos forjar relaciones entre elementos hacer grficas y organizadores patrones lgico- matemticas hacer bosquejos resolver problemas silogismos rompecabezas el pensamiento cientfico

 razonamientos inductivo y deductivo imaginacin visual esquemas de color y texturas imaginacin guiada visualizar mapas conceptuales hacer montajes crear diseos y patrones pretender/fantasear espacio tridimensional proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir) preparar mapas conceptuales fotografas, videos utilizar recursos audiovisuales hacer grficas, diagramas disear escenografas diseo comercial ilustrar cuentos y poemas hacer tirillas cmicas hacer esculturas dibujar mapas para llegar a lugares disear interiores y exteriores de casas certmenes artsticos movimientos creativos deportes ejercicios de relajacin pantomima presentaciones de obras de teatro concursos de baile moderno o folklrico modelaje de ropa

Visual/ Espacial

Corporal /Kinestsica

lenguaje corporal gestos, mmicas esculturas corporales dramatizaciones baile rutinas de gimnasia rutinas de aerbicos grficas del cuerpo humano ejercicios fsicos deportes representaciones Se relaciona con el movimiento y el conocimiento del cuerpo sonidos sonidos instrumentales sonidos ambientales composicin musical crear estilos musicales tocar instrumentos musicales patrones de tonos musicales vocalizar sensibilidad al ritmo enseanza colaborativa aprendizaje colaborativo empata con los dems dar retroalimentacin proyectos grupales intuir los sentimientos de otros comunicacin persona a persona percibir los motivos de los dems

Musical/ Rtmica

cantar utilizar ritmos crear melodas y canciones tocar instrumentos desarrollar una rutina de baile identificar gneros musicales

Interpersonal

trabajo cooperativo solucin de conflictos trabajo en la comunidad tutoras club de asistentes de orientadores visitas a hospitales y hogares de ancianos participacin en chats estudio individual escribir reflexiones desarrollar actividades fomentar la autoestima escribir diarios reflexivos hacer grupos de apoyo

Intrapersonal

procesar emociones destrezas de concentracin focalizar razonar proyectos individuales conocimiento de uno mismo tcnicas de metacognicin autorreflexin estrategias de pensamiento ser sensato y cuidadoso con uno mismo estados alterados del ser gusto por el orden trabaja con la apreciacin y entendimiento de la naturaleza (cuidar y preocuparse por plantas y animales) proteccin y conservacin del

para

Naturalista

proyectos sobre el ambiente reciclaje de papel, plsticos y otros cuidado de los animales dibujar o fotografiar objetos del

ambiente hacer giras y encuentros con la naturaleza observar la naturaleza clasificar especies orgnicas e inorgnicas interactuar con otros seres vivientes y tener una comunin con la naturaleza la perspectiva la espontaneidad la creatividad las habilidades sociales las habilidades emocionales el control de los sentimientos y de las emociones el manejo de las esperanzas la perseverancia la autodisciplina la responsabilidad la empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems)

ambiente visitas al zoolgico

Emocional

proyectos creativos en grupo ejercicios de solucin de problemas personificacin (role play) reflexiones tormenta de ideas (brainstorming) participacin en el establecimiento de reglas de conducta y otras tutoras

Definicin La inteligencia corporal kinestsica es la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Comienza con el control de los movimientos automticos y voluntarios y avanza hacia el empleo del cuerpo de manera altamente diferenciada y competente. Presentacin Cuntas veces los pequeos, en su afn por conocer las cosas y tocarlas, escuchan que les decimos deja, parece que tienes lo s ojos en las manos. En esencia nunca una frase fue ms cierta, porque los nios tienen la necesidad de experimentar fsicamente los contenidos de los aprendizajes. El movimiento es su lenguaje innato y parte de la enseanza preescolar debe estar encaminada a permitirles experimentarlo para adquirir el conocimiento y poco a poco ir centrando esta tendencia, por ejemplo, desde los movimientos amplios del cuerpo y los brazos hasta los ms pequeos y controlados de brazos y manos para introducirlos en la escritura. Para muchos nios y adultos los canales sensoriales de la visin y el odo no son suficientes para integrar el conocimiento ni para comprender o registrar la informacin. Por ello deben recurrir a procesos tctiles y cinestsicos como manipular los objetos, experimentar corporalmente lo que aprenden y as poder interiorizar la informacin. Aprenden mediante el hacer y por medio del movimiento y de las experiencias multisensoriales. Desgraciadamente en la escuela tradicional no suele otorgarse mucha importancia a los procesos de aprendizaje cinestsico, debido a que se valoran otras reas como la verbal y la matemtica planteando problemas para nios con este tipo de inteligencia, a quienes no se les permite el desarrollo de sus verdaderas capacidades. Howard Gardner, dentro de su Teora de las Inteligencias Mltiples, pone el dedo en la llaga al mencionar que el tipo de enseanza tradicional tiene la tendencia de separar la mente del cuerpo, alejndose del ideal griego que deca: mente sana en cuerpo sano, donde la mente debe ser entrenada para utilizar el cuerpo y el cuerpo debe ser entrenado para responder expresivamente a las rdenes de la mente. Este tipo de inteligencia corporal-cinestsica incluye la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Cualquier puesta en escena requiere un agudo sentido del ritmo y una transformacin de la intencin en accin. Las habilidades en este campo comienzan con el control de los movimientos automticos y voluntarios y poco a poco logran un desempeo gil, armnico y competente. Podemos ver una inteligencia altamente desarrollada en el trabajo de los actores, atletas y bailarines. Tambin existe la habilidad cinestsica expresada en movimientos pequeos, por lo que podemos admirar esta capacidad en personas que se dedican a la joyera, mecnicos o que se dedican al cultivo de distintas artesanas y trabajos manuales. Especialmente al inicio de la infancia por medio de las experiencias sensoriomotoras experimentamos la vida e iniciamos la exploracin del mundo que nos rodea, por eso podemos considerar que esta inteligencia corporal cinestsica pone la base del conocimiento. Adems el ejercicio fsico ayuda a los chicos a desahogar sus emociones, a regular su energa y a perfeccionar su coordinacin visomotora, con lo cual posteriormente al realizar actividades como la lectura y la escritura pueden concentrarse mejor. Muchos de los aprendizajes que se obtienen en la vida quedan ligados a sensaciones corporales donde estuvo involucrado el aparato neuromuscular, por ejemplo cantar y realizar movimientos acordes con el contenido de la cancin, o la adquisicin de los valores de cooperacin y ayuda, al realizar acciones como trabajos, exposiciones, teatro y bailables, recoleccin de peridicos, arreglo de juguetes, etctera, realizadas en conjunto con el grupo de pertenencia, con lo cual lo vivido y aprendido queda integrado en la memoria. As durante los aos escolares el aprendizaje pasa de la manipulacin de los materiales a procesos interiorizados, es decir, el conocimiento parte del exterior hacia el interior, lo cual tiene grandes repercusiones si en el contexto escolar es tomado en cuenta, ya que ofrece muchas ventajas: La manipulacin directa de los materiales a travs de los sentidos proporciona estimulacin: literalmente es alimento para el pensamiento. El hecho de pensar por medio de la manipulacin de objetos y estructuras concretas brinda posibilidades de descubrir nuevos aspectos de los objetos.

 Pensar en el contexto directo de la vista, el tacto, el movimiento genera un sentido de proximidad, de vigencia y de accin. El pensamiento que se forma externamente (movimiento y manipulacin de los objetos), proporciona una forma visible de lo que es el aprendizaje, que puede compartirse con amigos y compaeros o incluso crearlo mutuamente. A medida de que se avanza en el desarrollo del pensamiento, ste se vuelve interno y personal. En la escuela existen o se les da poca importancia a enseanzas que abarquen experiencias integrales con todos los sentidos: tctiles, olfativas, gustativas y de tipo cinestsico y por lo tanto pocas oportunidades de desarrollar este tipo de inteligencia activa y participativa. La pedagoga, que postula aprendizajes integrales, cada vez apoya menos un aprendizaje pasivo y abstracto durante los aos iniciales de la escuela. Propone que la educacin fsica sea un elemento primordial y fundamental para todas las reas, sobre todo porque las actividades sensoriomotoras contribuyen a un aprendizaje ms estimulante, dinmico y significativo. Segn Gardner las personas que tienen facilidad para utilizar su cuerpo o una parte de ste como las manos poseen inteligencia cinestsica bien desarrollada, por ejemplo bailarines y artesanos; sin embargo, el hecho de que sean muy buenos en ese campo del conocimiento no los hace hbiles en todos, por ejemplo un atleta no necesariamente es buen escultor. Las personas no tienen aptitudes en todas las habilidades en idntica forma y es comn que unas reas incluso de este mismo tipo de inteligencia estn ms desarrolladas que otras. Caractersticas Un nio o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos, se caracteriza por las siguientes actividades: Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento. Desarrolla su coordinacin y sentido el ritmo. Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participacin. Recuerda mejor lo que haya hecho y no lo que haya odo o visto u observado. Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos, montaje de objetos y ejercicio fsico. Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa. Es sensible y responde a las caractersticas de los diferentes entornos y sistemas fsicos. Demuestra condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la costura, el modelado o la digitalizacin. Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica. Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico mediante la inteligencia de la mente y el cuerpo. Comprende y vive de acuerdo con hbitos fsicos saludables. Demuestra inters por carreras como las de atleta, bailarn, cirujano o constructor. Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas o nuevas como la danza, deporte u otra actividad fsica. Se debe tomar en cuenta que todos los nios tienen necesidad de manifestarse por medio del movimiento, y aquellos que literalmente aprenden tocando las ideas tienen en la educacin tradicional actual pocas oportunidades de entrenar sus habilidades. Y es que el aprendizaje multisensorial no se produce en el aula, porque la mayora de los maestros no fueron educados en l y desconocen los procesos, carecen de modelos de rol cinestsico que puedan emular recursos para capacitarse. Sin embargo, es este tipo de aprendizaje que ms disfruta la mayora de los nios y el que deja en el recuerdo las experiencias ms poderosas, placenteras y memorables para todos. Sugerencia de actividades El aula y el hogar como mbitos fsicos de aprendizaje. En la medida de lo posible el educador ya sea padre o maestro pueden disear zonas y cambiar de sitio el mobiliario para satisfacer las necesidades tctiles y de movimiento de los nios, proporcionndoles as la oportunidad de desplazarse de un sitio a otro, para que puedan estirarse, moverse y mantenerse activos. Lo ideal sera que cada nio en el aula pudiera tener zonas de entrada, de trabajo, de depsito de materiales, de exhibicin, de biblioteca, de descanso y de movimiento, pero aunque el espacio sea muy pequeo siempre quedan recursos para que cada nio desde su lugar y mesa de trabajo pueda estirarse, hacer ejercicios de brazos, darse vueltas , balancearse, etctera. La planificacin del espacio permite variar el acomodo de las mesas y bancos, segn ciertas actividades y no siempre con las tradicionales hileras; los mismos alumnos ayudan a transformar el espacio en lugares ms propicios para el aprendizaje en grupos o con reas que les permitan mejor el movimiento. En el hogar y dependiendo del espacio que se disponga, los padres deben tomar en cuenta que sus hijos especialmente los que se caracterizan por este tipo de inteligencia requieren moverse y el acomodo de muebles y adornos de la casa deben adaptarse a las necesidades de los nios. Las actividades relacionadas con las dramatizaciones, con obras de teatro elegidas a la edad e intereses de los nios. Esta propuesta ldica de aprender es apta para cualquier tipo de inteligencia, pues abarca mltiples actividades, leer la obra, actuar los personajes, memorizar el texto, crear los escenarios, realizar los movimientos, ensayar la msica, disear o realizar el vestuario y la presentacin frente a un pblico, todo ello es una experiencia integral que bien planeada ya sea en escuela o entre primos y amigos en la casa deja en todos una huella imperecedera. Esto es especialmente cierto para aquellos nios cuya necesidad de movimiento y expansin corporal los impulsa a aprender a travs de la accin con todo el cuerpo. Las dramatizaciones son especialmente propicias para que los nios puedan aprender cuestiones acadmicas sin tener que permanecer sentados e inmviles, actividades relacionadas con el llamado rol playing, con el que puede improvisarse prcticamente cual quier tema, por ejemplo: problemas matemticos jugando a la tiendita, conversaciones entre las partes de una flor o un fruto, las estaciones del ao, o elementos de geografa, proporcionando a los pequeos la oportunidad de actuar como el cliente o el tendero, el pistilo de la flor, o el ro que va hacia el mar. El lmite es la creatividad de padres y maestros. Otras actividades que podemos incluir en este rubro son las salidas y paseos, como visitas al zoolgico, museos, conciertos, mercados, almacenes, donde los nios tienen oportunidad de oler, ver, tocar, saborear y percibir las cosas directamente y llevar esta experiencia e involucrarla con el conocimiento de los libros, pero con la vivencia corporal previa. Ir al circo y jugar a ser cirqueros puede ser una delicia para todos los nios, especialmente para nios con caractersticas y habilidades en el manejo del equilibrio, la fuerza corporal y la coordinacin motora. Los bailes y la danza son formas de movimiento creativo y prcticamente todos los nios tienen la tendencia a moverse al escuchar msica. Desgraciadamente esta habilidad no se fomenta, sobre todo en los sistemas educativos tradicionales donde a veces queda totalmente

excluida. Este hecho puede ser especialmente traumtico con aquellos cuya forma de adaptacin al medio y estilo de adquirir el conocimiento, sigue pasando por la experiencia corporal a lo largo de su vida. Procurar que los nios puedan moverse rtmicamente, organizar bailables y ayudarlos a descubrir cual es su forma preferida de moverse, es tan til para nios con este tipo de inteligencia como para otros cuya timidez o resistencia a hacerlo en pblico les dificulte hacerlo, hecho que puede iniciarse con propuestas sencillas, juegos, o ejercicios de expresin corporal. Actividades de educacin fsica y los deportes, son tal vez las reas donde el nio con este tipo de inteligencia puede sentirse ms seguro durante sus aos escolares y probablemente a lo largo de su vida. Hay una tendencia, que cada vez cobra ms fuerza, a que la educacin fsica no se d nicamente uno o dos veces por semana, sino que sea una actividad diaria e integrada a actividades de promocin de la salud, como la alimentacin, el deporte y el cuidado del cuerpo. As la persona que fsicamente est bien educada, realizar por s misma una serie de actividades que abarcan conceptos de conciencia corporal, ubicacin espacial, esfuerzo, fortalecimiento de la voluntad para hacer ejercicio diario o cuando menos regularmente. El cultivo de este tipo de inteligencia a travs de la actividad fsica, aunque no se tengan habilidades especficas relacionadas con ella, promueve en todos las oportunidades de recreacin, autoexpresin y comunicacin. Inteligencia espacial La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales. Aspectos biolgicos El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles. Los paciente con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn compensar sus dficit espaciales con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarn respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial. Capacidades implicadas Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Habilidades relacionadas Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin. Perfiles profesionales Artistas, fotgrafos, guas tursticos, etc.

Cmo establecer un mbito de aprendizaje musical Msica en el aula Consejos para la msica de fondo Selecciones musicales Escuchar msica Debate despus de escuchar Canciones para reas curriculares

Msica para la construccin de habilidades Ortografa y msica Lectura y msica

Despertar la creatividad Construccin de instrumentos musicales Tecnologa Cmo establecer un mbito de aprendizaje musical El papel de la msica es importantsimo en todo mbito educativo: Crea un agradable clima al entrar los alumnos a la clase Relaja despus de perodos de actividad fsica

Hace ms fluidos los perodos de transicin Devuelve la energa en los das nublados Reduce la tensin que acompaa a las evaluaciones Los docentes que deseen utilizar msica de fondo en el aula deberan comenzar por pedir a los alumnos que reflexionen sobre las maneras en que la msica puede enriquecer la calidad de nuestras vidas. Consejos para la msica de fondo: Conseguir para el aula un equipo musical de calidad Compartir grabaciones que los alumnos y el maestro tengan en sus casas, de modo que se consiga una buena coleccin, representativa de distintas pocas, lugares y estilos. Los momentos ms efectivos para el uso de msica en el aula son: Momento de la entrada Momentos de lectura silenciosa Momentos de trabajo individual o de estudio Momentos de evaluacin Momentos de transicin Seleccionar msica que calme a los grupos muy activos/indisciplinados o que brinden energa a grupos cansados/somnolientos. Ojo a la interferencia de la msica con las tareas del rea de lengua. Usar msica de fondo slo en ciertas ocasiones (momentos de transicin) Si el profesor tiene planeado hablar con msica de fondo, ser necesario ajustar el volumen para que no tape su voz. Selecciones musicales segn el objetivo perseguido: Para relajar: Las cuatro estaciones (Vivaldi) Msica acutica (Haendel) La siesta de un fauno (Debussy) Para concentrar la atencin: Conciertos para flauta (Vivaldi) Concerto Grossi n 4, 10, 11, 12 (Corelli) Silver Cloud (Kitaro) Concierto para piano en Do Mayor (Mozart) Para aumentar la energa: Carmina Burana (Orff) Danza ritual del fuego de El amor brujo (Manuel de Falla) B.S.O The Sting Para facilitar las transiciones: Msica para los reales fuegos de artificio (Haendel) Peer Gynt (Grieg) Nouveau Flamenco (Ottmar Liebert) Escuchar msica Es importantsimo que a los alumnos se les presente VARIEDAD de estilos. Msica de otros lugares, otros estilos, otras pocas. Puede estudiarse el papel que desempea la msica en las culturas de todo el mundo, o por ejemplo dedicar cada mes a un compositor o estilo. Adems se debe procurar que los alumnos no escuchen pasivamente. Se seleccionar una pieza que se escuchar ms de una vez, y a los alumnos previamente se les habr planteado una serie de preguntas que debern responder, en el debate siguiente, segn la experiencia que hayan tenido durante la escucha: En qu te hace pensar esta msica? En qu colores, imgenes, escenas...? Qu sentimientos te provoca esta msica? Qu instrumentos o voces puedes escuchar? Hay algn patrn repetitivo que haya utilizado el compositor? Puedes cantarlo o marcarlo con los dedos? Qu pasaje de la msica te ha gustado ms? Por qu? Para qu situacin crees que podra ser apropiada esta msica? Te recuerda esta msica a alguna otra? Qu tienen en comn? Puedes imaginar un baile para acompaar a esta msica? Cambiaras algo en esta msica? Qu crees que quera comunicar el compositor? Es posible que quien oiga esta msica escuche algo totalmente diferente? Otra actividad beneficiosa para los alumnos es asistir a funciones en las que puedan escuchar a msicos profesionales. Por supuesto no hay ni que mencionar la utilidad de las canciones que tienen letras con informacin curricular, porque los alumnos no tienen dificultades en memorizarlas y les resultar igual de sencillo recordar el contenido curricular que en ellas haya. Debido a que no siempre es fcil encontrar canciones como stas para escucharlas en el aula, tambin se puede pedir a los alumnos que CREEN canciones originales, escribiendo una letra nueva para una meloda ya conocida (y que sea simple). Por ejemplo, La bamba, La cucaracha, Arroz con leche... segn los grupos de edad. Msica para la construccin de habilidades La msica favorece habilidades fsicas como mecanografiar, nadar o hacer ejercicios aerbicos, porque el ritmo musical da una mayor coordinacin, regularidad y velocidad en la actividad. As mismo se han realizado experimentos en los que asignar una nota musical a cada letra del abecedario ayuda a la mejora de la ortografa en nios con dificultades de aprendizaje de la misma. O puede servir como estmulo del hbito de lectura si las poesas e historias a leer en el aula se acompaan de melodas fcilmente recordables. Desarrollamos el sentido del ritmo en la lectura si damos a los nios lecturas sencillas para realizar a modo de coro todos juntos. Para todo ello es aconsejable ensear a los nios mtodos bsicos de precalentamiento de la voz (vocalizacin y colocacin de la laringe) y un mtodo de notacin musical (tradicional o CEST) que progresivamente les ayude a entender la msica como un lenguaje con cdigo escrito propio. Despertar la creatividad

Hay un gran potencial en la msica clsica/meldica para el desarrollo de visualizaciones a partir de ella. Esto permite desarrollar actividades de ESCRITURA CREATIVA con los nios, mientras escuchan una pieza concreta. Por ejemplo, Pedro y el Lobo de Prokofiev, Cuadros de una exposicin de Moussorgsky... Los alumnos pueden desarrollar, a partir de las audiciones y de una sucinta explicacin de las mismas o un ttulo de partida sugerente, numerosos cuentos, poemas, etc. Construccin de instrumentos musicales Es una de las formas en que los nios se implican activamente en la construccin de su inteligencia musical. Se puede fijar un da para la actividad y pedir que ese da traigan todos los materiales que hayan podido recolectar en sus casas. Los instrumentos pueden construirse de mltiples tipos, desde los ms sencillos a los ms elaborados. Una actividad final puede tratarse de DESCRIBIR la cualidad del sonido de cada instrumento construido, u organizar una pequea orquesta con todos ellos. Tecnologa Algunos de los aparatos que pueden ser tiles para promover el uso de nuevas tecnologas entre los alumnos son: Sintetizador EPS16 de Ensoniq Sintetizador SZ-1 de Casio Interfaces musicales MIDI (musical instrument digital interface) Ordenadores equipados con software como Finale, Sibelius, Music Write o Music Studio. La tecnologa musical, lejos de restar creatividad a las composiciones, provoca en los nios la curiosidad por seguir aprendiendo y les da una apreciacin de la armona orquestal que ninguna partitura convencional podra darles. Psicloga Irene

Definicin Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico. Presentacin Originalmente la Teora de las Inteligencias Mltiples, de Howard Gardner, comprenda 7 tipos diferentes; pero en 1995 el autor agreg la Inteligencia Naturalista. Al principio las capacidades propias de sta eran incluidas entre la Inteligencia lgico-matemtica y la Inteligencia visual-espacial; pero tomando en cuenta diversos aspectos cognoscitivos como observacin, seleccin, habilidades de ordenacin y clasificacin, reconocimiento de secuencias de desarrollo, as como la formulacin de hiptesis, aplicados en forma prctica en el conocimiento del medio, Howard Gardner consider que sta mereca reconocimiento como inteligencia independiente. Muchas personas tienen estas habilidades, y de hecho podemos verlas en una etapa normal del desarrollo infantil, cuando los nios coleccionan, ordenan y clasifican coches, figuritas, estampillas, corcholatas o adornos, habilidades que tambin son propias del pensamiento lgico, por lo que se explica que Gardner originalmente solo hubiera postulado la Inteligencia lgico-matemtica y de sta desprendiera la inteligencia naturalista. Lo que diferencia a ambas inteligencias es la aplicacin, mientras en la lgica-matemtica la tendencia es hacia la abstraccin y solucin de problemas en forma mental; en cambio la inteligencia naturalista emplea estas capacidades para acercarse al mundo tangible y cercano de la naturaleza y buscar aplicaciones de tipo prctico y cotidiano. En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa en gran parte del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin. Nuestro entorno en el siglo XXI difiere mucho del de nuestros ancestros y no podemos explorar grandes extensiones, ni tener pleno contacto con la naturaleza, pues solemos pasar nuestra vida en espacios cerrados y caminando sobre suelos artificiales; sin embargo, eso no es impedimento para el desarrollo de esta inteligencia, ya que las personas que tienen este modo de acercarse al conocimiento pueden ejercerlo en mltiples profesiones y aplicarlo en cualquier campo del saber humano. Las personas con este tipo de inteligencia ms desarrollada, tienen especial gusto y habilidad para percibir fenmenos, observar y comparar datos, clasificarlos, extraer los significados, formular y poner a prueba hiptesis. En pocas palabras, tienen gusto por la investigacin y son muy observadores. Todas estas habilidades son propias del mtodo cientfico, y por lo tanto cualquier persona que tiene inclinacin por la investigacin; independientemente del tema o campo donde la aplique, tiene afinidad con este tipo de inteligencia. Esta habilidad para diferenciar cosas, especies u objetos naturales o fabricados es desarrollada incluso por personas ciegas, ya que no es un requisito indispensable ver los objetos para percibirlos y esta clasificacin puede hacerse por medio del tacto, el olor o el odo.

La inteligencia naturalista se pone de manifiesto en muchas reas de investigacin cientfica: biologa, botnica, zoologa o entomologa y medicina, que suelen ser ejercidas por personas con este tipo de inteligencia, que investigan los orgenes, el desarrollo y la estructura de organismos vivientes y producen complejos sistemas de clasificacin. Tambin se encuentran en otras reas de la actividad humana: el autor agrega actividades artsticas y prcticas religiosas o ritualistas que estn relacionadas con la naturaleza, especialmente chamanes y curanderos, cuyos conocimientos estn ligados a las habilidades perceptuales del naturalista. En este sentido, podemos afirmar que desde el principio de la historia y en todas las culturas las personas que aportan su intuicin y conocimientos para reconocer las especies tiles y perjudiciales, as como para clasificar sus propiedades y usos, son muy apreciadas por los beneficios que con su saber aportan a su sociedad. As se valoran las habilidades del hierbero, el cazador, el cocinero que utiliza y combina especies, el jardinero que conserva y cultiva la flora, entre otros que sustentan una inteligencia de este tipo, as como los individuos que perciben y estudian los fenmenos que tienen lugar en el espacio infinito del macrocosmos o en el microcosmos de una clula. El avance del saber y la cultura es producto de la conjuncin de todas las personas que poseen los diferentes tipos de inteligencia: todas son importantes pero, independientemente del campo donde se desarrollen, son las personas con inteligencia naturalista las que buscan lo desconocido en lo ya conocido e indagan el porqu de las cosas, son los que se hacen preguntas que van mas all de las respuestas fciles, porque son buscadores innatos de algo ms.

Definicin Capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos.

Presentacin Desde que el ser humano cre el lenguaje hablado y escrito, a travs de signos y smbolos, ste ha sido uno de los principales transmisores de cultura, la va para la expresin de pensamientos y sentimientos, la herramienta de las transacciones sociales por excelencia y la estructura donde se inserta toda la comunicacin que sostiene el hombre. Por eso el lenguaje es una de las capacidades intelectuales que desde antao se ha tomado como medida de inteligencia. El ser humano aprende a expresarse y comprender a los otros por medio de gestos y comunicaciones no verbales y posteriormente con la palabra que, poco a poco, va enriqueciendo sus posibilidades expresivas. La adquisicin de la palabra es el factor de cambio en el proceso cognitivo de los nios, cuando logran pasar de la accin pura y directa a la mediacin del lenguaje. La palabra interiorizada se vuelve pensamiento: a travs de ste, el nio puede resolver problemas, recordar, analizar, anticipar, y crear. Por todo ello la inteligencia verbal-lingstica es una caracterstica humana indispensable para la convivencia social y suele ser descrita como la sensibilidad a los sonidos, ritmos y significado de las palabras, que en muchas ocasiones llegan a convertirse en una pasin para aprender a expresarse tanto verbalmente como por escrito. Tradicionalmente en la escuela se ha priorizado el lenguaje por encima de otros recursos, como la expresin corporal, la actividad fsica y la expresin plstica. Mediante la lectura y la escritura, se ha fomentado este tipo de inteligencia, que si bien debe ser desarrollado por todos los nios pues les permite tener acceso al conocimiento a travs de la lectura, es importante que no eclipse otras aptitudes, especialmente las de aquellos nios que tienen una inclinacin especial hacia otro tipo de actividades como la danza, las artes, el manejo con imgenes, etctera. Caractersticas La inteligencia verballingstica tiene cuatro componentes: hablar, saber escuchar para aprender, leer y escribir. Cmo podemos distinguir a las personas que tienen tendencia a desarrollar este tipo de inteligencia de forma ms all de lo esperado y convencional? Mencionaremos algunos de estos rasgos observables: Escucha con atencin y responde hbilmente al sonido, ritmo y variedad de la palabra hablada. Desde muy pequeo imita los sonidos y la forma de hablar de las personas que los rodean. Aprende a leer y escribir con relativa facilidad. Aprende y disfruta el aprendizaje cuando lee, escribe y debate algn tema. Escucha con atencin, tiene facilidad para comprender lo que escucha o lee, aprende pronto a resumir y repetir cuentos, historias de pelculas, programas de la televisin, las lecciones escolares, conversaciones de los adultos y logra interpretar lo que ha ledo, visto u odo, recuerda con facilidad y logra explicar hechos, sucesos y sueos. Lee con eficacia, buen ritmo y un nmero de palabras esperado a su edad y, con relacin al resto de sus compaeros, lo que lee logra sintetizarlo, comprenderlo y explicarlo. Es capaz de hablar con personas diferentes, pedir lo que necesita, dar recados, mostrar inters por otras personas e historias.

 Sabe preguntar lo que ignora o no entiende, se expresa y solicita lo que necesita en diferentes tonos y estados de nimo, incluso emplea el idioma en forma diferente para pedir o exigir y desde muy pequea da entonaciones adecuadas a las palabras que utiliza. Posee un vocabulario acorde o superior a los nios de su edad. Escribe y comprende lo que escribe, tiene un buen uso de la gramtica, la ortografa, puntuaciones y reglas gramaticales, su vocabulario es amplio y apropiado. Exhibe facilidad para aprender otras lenguas. Al crecer presenta gusto por debatir y cuestionar hechos referentes al uso del lenguaje, po r ejemplo el significado de ciertos vocablos o los diversos significados de stos. Trata de hablar cada vez mejor, en la adolescencia se adapta a los lenguajes de sus pares, pero no pierde su inters por la lectura y el uso del lenguaje. Muestra inters acorde con sus compaeros e incluso superior, en actividades periodsticas, escribe poemas, cuentos, obras de teatro, le gusta conversar y discutir temas diversos, comienza a distinguir estilos literarios y de edicin y disfruta con ello. Crea obras originales mediante la comunicacin oral y escrita. Hoy en da, con el acceso de la informtica, muchas de estas posibilidades lingsticas se estn reforzando. Por ejemplo, los mensajes escritos a travs del correo electrnico, que est proporcionando a los nios y jvenes posibilidades de usar el lenguaje y aprovecharlo en ese sentido. Dentro de esta propuesta terica de las Inteligencias Mltiples, no slo es conveniente descubrir a los adultos y nios que tienen este tipo de capacidades, sino tambin aquellos que tienen dificultades en diversos grados, ya que se les puede apoyar para que las superen y mejoren su rendimiento. Escuchar para aprender Se hace hincapi en escuchar para aprender, porque la mayora de las personas, aunque tenemos nuestro apara to auditivo en buenas condiciones y escuchamos perfectamente, no retenemos ms que un porcentaje muy bajo de lo que omos, por ejemplo en una conferencia, y es importante ayudar a mejorar esta capacidad. Escuchar y leer en voz alta, es una de las formas ms eficaces para entrenar esta capacidad, escuchar narraciones y cuentos es del gusto de prcticamente todos los nios, la diferencia est en el proceso de recordar lo que se ha ledo, interpretar y opinar sobre lo que se ley, comentar sobre la realidad o fantasa de los hechos, la invencin de nuevos finales o suponer qu puede pasar con los hroes de los cuentos. Este trabajo posterior, que de preferencia debe hacerse en forma ldica, ayuda a tratar de retener y procesar lo escuchado. Conforme el nio crece pueden cambiarse las lecturas fantasiosas por biografas de artistas, exploradores, creadores e incluso cantantes de moda y vidas de deportistas, si ese es el inters de los jvenes. Lo importante es que lean, escuchen con atencin y retengan. Escuchar poesa constituye un recurso motivador, si sta es elegida adecuadamente a la edad e inters de a persona. Incluso el rap puede ser un ejercicio lingstico interesante que fomente el gusto por la comprensin de oraciones que guardan en la combinacin poco usual de las palabras y que ofrece significados mltiples cuando es escuchada con atencin. Los nuevos recursos audiovisuales pueden ser una fuente casi inagotable de ejercicios para aprender a escuchar, tanto los discursos y dilogos bien elaborados como aquellos que son especialmente tediosos. Ofrecen material para identificar lo que se debe decir y cmo se debe decir o no decir, descubrir por qu puede ser tan aburrido un sujeto y comentarlo puede ser un motivo de anlisis y sobre todo de escucha atenta para poder tener argumentos posteriores de discusin. La exposicin de un tema y pedir a los sujetos que lo escuchen con los ojos cerrados e ir detenindose para que diga las palabras que son claves en sta, o que sinteticen lo dicho hasta el momento pueden ser actividades que adems de dejar un aprendizaje obligan al oyente a esforzarse poniendo atencin y reteniendo lo ms posible. Hablar. La capacidad por expresarse correctamente debe ser fomentada en todas y cada una de las personas; si bien algunas tienen ms facilidad que otras, en ello intervienen factores de tipo psicolgico como la timidez, la autoestima, el miedo al ridculo, entre otros aspectos. Debate en clase. El aula es el lugar idneo para fomentar esta capacidad, pues las nuevas tendencias pedaggicas postulan un modelo comunicacional horizontal donde se d oportunidad de expresin y se permita el intercambio de opiniones, as como ejercicios de debate, que preparan a los sujetos cada vez ms en una sociedad democrtica donde la palabra debe ser expresada y respetada dentro de los lmites de la convivencia. El nio como narrador. La narracin es una forma de comunicacin lingstica que puede fomentarse en el aula y desde luego en el hogar, pues principalmente son los padres los que ofrecen la disponibilidad de escuchar a los pequeos en sus comentarios, historias, chistes, ya que ste es el primer espacio expresivo donde ellos ejercitan su capacidad lingstica. Padres y maestros son los modelos a seguir. Por ello el hecho de fomentar este tipo de capacidad debe invitar a los adultos a mejorarse a s mismos si quieren ofrecer a nios y jvenes formas adecuadas de comunicacin verbal, donde haya cosas qu decir y frmulas flexibles y correctas de decirlas. Invitar al nio a escuchar a personas con facilidad y gusto por la narracin, como son los cuentacuentos, expresiones culturales como obras de teatro, tteres, incluso poner atencin a los dilogos de personajes de la televisin, son modelos donde el nio puede aprender la forma de acomodar las palabras y hacer coherente su expresin verbal y no verbal. La realizacin de entrevistas, puede ser una actividad divertida que promueve la posibilidad de dilogo, ayudando al pequeo a prepararse con preguntas; si puede grabarse le ser de mucha utilidad escuchar las respuestas, mantener el hilo de la conversacin, agradecer la entrevista, etctera, son aspectos diversos de un ejercicio lingstico verbal que ayudan a un nio o joven a entrenarse en el habla , ya que ellos pondrn su inters en el personaje, que puede ser un chico mayor o algn vecino o comerciante de su colonia, pero en realidad lo que se fomenta en ellos son sus posibilidades comunicativas. Leer y escribir. Leer es una de las actividades ms gratificantes que muchos adult os pueden cultivar. Con respecto a las nuevas generaciones, el tema de la lectura y su fomento le quita el sueo a muchos padres y educadores: si bien siempre han existido nios lectores y no lectores, hoy en da con el auge de los medios electrnicos el problema por hacer que se lea literatura se ha agudizado. La lectura requiere tiempo y ese no parece el recurso de nuestra sociedad, mucho menos el de nios que no tienen un especial inters por la palabra; sin embargo, al pensar en los beneficios que la lectura ofrece para el desarrollo y disfrute del ser humano, vale la pena que padres y maestros intenten encauzar a sus pequeos hijos y alumnos que no tienen esta aficin a actividades que indirectamente los fuercen a ello. Algunas de las actividades antes mencionadas como el debate, la narracin de cuentos y las entrevistas, son medios idneos para que se hagan lecturas. Las dramatizaciones son muy tiles para inducir a temas que requieren de investigacin en libros, Internet, cuentos y novelas, que posteriormente tengan que escribir y reescribir los dilogos. El secreto es tocar temas afines a los intereses segn la edad y aficiones de los nios.

La utilizacin de los medios masivos de comunicacin, en este sentido el inters que los pequeos tienen en la televisin, los videojuegos, el cine e Internet debe ser un pretexto para inducirlos en actividades lingsticas, por ejemplo hacer guiones, consignas, canciones, graffitis, avisos publicitarios, boletines informativos y noticiosos, afiches, tapas y solapas de libros, comentarios sobre programas preferidos de la televisin, notas periodsticas, entre otros (ver actividades con medios Micrositio Alfabetizacin Audiovisual). El lenguaje inventado puede ser de gran estmulo para nios que tienen aversin por la palabra oficial, por lo que se les pide que realicen una frase inventando nuevas palabras y luego traten de traducirlo, con lo cual pueden ejercer su creatividad y ser un gran estmulo para pensar y decir todo tipo de cosas. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Definicin Las capacidades inherentes a este tipo de inteligencia son a las que recurrimos para comprendernos a nosotros mismos y a otras personas; para imaginar, planificar y resolver problemas especialmente los emocionales. Dentro de nosotros mismos tenemos los recursos para llevar una vida productiva, tales como: motivacin, capacidad de decisin, tica personal, integridad, empata y altruismo. Presentacin Combinando los factores relacionados con la herencia, el ambiente y la propia experiencia empieza a desarrollarse nuestra compleja inteligencia personal. Idealmente el beb y la madre o persona que lo cuida establecen una relacin que proporciona a ste equilibrio emocional y fortalece su sentido de identidad personal. De esa manera se asientan las bases para establecer relaciones sociales positivas, de ah que las inteligencias intrapersonal e interpersonal sean las dos caras de una misma moneda y son interdependientes. Las conductas de los adultos que rodean a los nios son modelos para ambos tipos de inteligencia y contribuyen, en la mayora de los casos, al sano y armnico desarrollo de cada ser humano en las reas intelectual, emocional y social. La inteligencia intrapersonal comprende pensamientos y sentimientos ntimos; y cuanto ms conscientes son stos, ms slida es la relacin entre el mundo interior y la experiencia exterior del sujeto. La autoobservacin crtica y el autoanlisis son acciones que aumentan la propia conciencia interior, son una costumbre valiosa para explorar y tener una mejor comprensin de nosotros mismos, de nuestros deseos y metas y, por supuesto, de las emociones para reconocerlas, distinguirlas y manejarlas, sobre todo si nos ayudan a planificar nuestra accin y as tener experiencias eficaces. Las habilidades intrapersonales tienen una importancia determinante para el desarrollo de nios y jvenes exitosos, capaces de ser unos humanos ticos, productivos y creativos, tanto en su desempeo independiente como en colaboracin con otros. La inteligencia intrapersonal no necesariamente es una parte seria y solemne de nosotros mismos, sino la capacidad de comprender nuestra propia naturaleza, conocer nuestras habilidades y defectos e incluso vernos con sentido del humor y de superacin, es una capacidad para la autocomprensin. Fomentar esta capacidad en nios y jvenes es ayudarlos a conocerse para aumentar sus posibilidades de superar errores y evitar sentimientos de inferioridad, es un medio idneo para la supervivencia integral del ser humano en sociedad. Caractersticas Los nios y adultos que tienen gran capacidad, en cuanto a su inteligencia intrapersonal, suelen demostrar inters por sus experiencias internas, sensaciones y sentimientos y disfrutan mucho de actividades que impliquen reflexiones personales. Estas actividades incluyen diversos enfoques de aprendizaje independiente y autodirigido, oportunidades para utilizar la imaginacin proyectando la vida interior y la posibilidad de disponer de momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar, meditar y reflexionar. Les resulta beneficioso aprender a procesar y comprender los propios sentimientos, fijar y cumplir metas personales y alcanzar el autoconocimiento y la autoestima. Son personas que se formulan interrogantes acerca de su desarrollo y ambiciones personales y buscan respuestas ante los misterios de la vida, hallando en ello motivo de gran satisfaccin, lo cual es vlido para adultos y nios, segn su edad y desarrollo. No todos los aspectos de la inteligencia intrapersonal pueden encontrarse en una sola persona, pero sta al menos tiene algunas de las siguientes caractersticas: Tiene conciencia del rango de sus emociones. Encuentra enfoques y medios para expresar sus sentimientos y opiniones. Desarrolla un modelo preciso del yo. Se siente motivada para establecer y lograr objetivos. Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores ticos. Es capaz de trabajar en forma independiente. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida. Lleva a cabo un importante proceso de aprendizaje y crecimiento personal. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condicin humana. Busca oportunidades para actualizarse. Tiene confianza en los dems. Sugerencia de actividades Una de las metas primordiales de la educacin es el desarrollo de la autoestima del nio, que abarca los sentimientos que tiene acerca de s mismo, incluyendo el respeto y la autovaloracin. Para ello debe aprender a sentirse valioso, digno de ser amado, competente y capaz de aportar algo a los dems. Para ello los padres deben crear una atmsfera de calidez y contencin de los impulsos primarios del nio, crearle un clima democrtico pero firme, protector y que le brinde seguridad. Una educacin que fomente la autoestima debe abarcar estos elementos: Equidad.-Donde se crece sabiendo que se tienen derechos y obligaciones, y que los dems tambin los tienen. Sentido de comunidad.- Se debe buscar el compartir propsitos comunes, en un mbito positivo, significativo y enriquecedor. Participacin.-Es importante que le nio colabore con los padres y hermanos en actividades comunes como la limpieza del hogar, realizar la siembra de plantas y cuidarlas, hacerse cargo de una mascota, etctera, ya que participar lo hace sentirse parte de un grupo, interrelacionado con ste y sabindose capaz de aportar algo. Formacin de grupos cooperativos .-Es importante hablarle y ensearle al nio a convivir con otras culturas, por lo menos conocerlas y no juzgarlas de antemano y participar con personas de otros grupos adems del familiar para no limitar su abanico de posibilidades sociales.

Procesos de aprendizaje activo.-Propiciar la discusin de problemas y bsqueda comn de soluciones, discusin sobre stas y la adaptacin adecuada de alguna de ellas. Algunos de los recursos para promover la autoestima y la capacidad de reflexin intrapersonal pueden ser los crculos de elogio, donde los miembros del grupo, ya sea familiar, escolar o entre amigos dice un elogio de cada uno de los integrantes y posteriormente se abre la dinmica para comentar lo que ah se habl. Es importante el reconocimiento individual de los aspectos positivos que tiene un nio o un adolescente, pero hay que tener la sensibilidad suficiente para saber si ste prefiere que se lo digan en forma privada o pblica. En la medida de lo posible, es importante que el elogio se brinde cuando se ha realizado con habilidad un trabajo, por ejemplo, ayudar a la limpieza del hogar. Es importante elogiar pero sin exagerar, ya que puede resultar contraproducente. Se deben mantener expectativas altas para cada uno, apoyando en el logro de metas pequeas pero conducentes al lugar esperado, haciendo comentarios como lo ves, t puedes hacerlo. El nio debe aprender poco a poco a reconocer qu cosas le gustan y cules le disgustan, reconocer sus preferencias y cmo stas se diferencian de los sentimientos. La capacidad de reflexionar sobre los propios sentimientos y pensamientos es otra de las metas importantes de la educacin y en la que se emplea de lleno la Inteligencia intrapersonal: pensar acerca del pensamiento, es un aspecto del metaconocimiento y e n ello interviene la autoconciencia de cmo somos y cmo reaccionamos, cul es nuestro estilo para realizar los trabajos, nuestra perseverancia en alcanzar las metas, la capacidad para asumir riesgos, cmo y en qu concentramos la atencin. Implica practicar la autoobservacin y adquirir una conciencia ms sutil de nosotros y de nuestro comportamiento, porque conocindonos tenemos mayor posibilidad de superarnos. Los padres deben estar conscientes de que ensear a reconocer sentimientos y crear un ambiente de aceptacin para que los miembros de la familia puedan expresarlos, es tal vez una de las metas ms difciles de lograr: se puede permitir expresar el enojo, pero es necesario ensearles que esta expresin debe tener lmites que no vulneren la seguridad y el derecho de los dems. Con la maduracin y un clima afectivo y comunicativo adecuados, el nio aprende a poner nombre a sus sensaciones y distinguir cuando est nervioso, aburrido, triste, alegre, tranquilo, esperanzado, etctera, y relacionar qu situaciones estn ligadas a determinados sentimientos, por ejemplo: inquietud ante un examen si no he estudiado bastante, cuando oigo determinado tipo de msica me relajo, o cuando oigo otra msica necesito mover mi cuerpo y bailar. Al llegar a la adolescencia muchos chicos y chicas se interesan en escribir su diario personal, lo cual puede ser una seal de que han entrado al mundo de la reflexin, de la interaccin social, de la necesidad de saber qu se siente y de vivir y manejar esas sensaciones. Ayudarlos a reconocer sus cualidades y poderlas decir en voz alta, ayudarlos a reconocer que los errores y fracasos son parte de la vida y que sirven como aprendizaje y siempre darles la oportunidad de enmendarlos, es reforzar sus capacidades intrapersonales y utilizarlas en su propio provecho. Desde luego que en la formacin de este tipo de inteligencia, el factor ms importante es la propia autoestima que los padres y adultos que los rodean tengan sobre s mismos, pues los pequeos se fijan ms en lo que hacen que en lo que dicen y los toman como modelos. Cuando la inteligencia intrapersonal se halla bien desarrollada, el autoconocimiento consiste en anteponer un funcionamiento ms armonioso de la comunidad a los propios intereses. En el cultivo del altruismo y la interaccin generosa con los dems, tenemos ms aprecio de nuestra identidad; y al saber con ms conciencia quienes somos, podemos contribuir a su vez al perfeccionamiento de los dems. Howard Gardner postula que nuestro sentido del ser es resultado de la fusin del propio conocimiento interpersonal e intrapersonal y propone que ambos se encuentran indisolublemente vinculados: slo a travs de la relacin con los dems, un individuo puede alcanzar el conocimiento de su yo. INTELIGENCIA INTERPERSONAL Definicin La inteligencia interpersonal permite comprender a los dems y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro ms o como lder. Presentacin Este tipo de inteligencia la podemos detectar en personas con habilidades sociales definidas, polticos, lderes de grupos sociales o religiosos, docentes, terapeutas y asesores educativos. Y en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran capacidad para ayudar a otros. Son aquellos individuos que poseen la llave de las relaciones humanas, del sentido del humor: desde pequeos disfrutan de la interaccin con amigos y compaeros escolares, y en general no tienen dificultades para relacionarse con personas de otras edades diferentes a la suya. Algunos presentan una sensibilidad especial para detectar los sentimientos de los dems, se interesan por los diversos estilos culturales y las diferencias socioeconmicas de los grupos humanos. La mayora de ellos influyen sobre otros y gustan del trabajo grupal especialmente en proyectos colaborativos. Son capaces de ver distintos puntos de vista en cuanto a cuestiones sociales o polticas, y aprecian valores y opiniones diferentes de las suyas. Suelen tener buen sentido del humor y caer simpticos a amigos y conocidos, siendo sta una de las ms apreciadas de sus habilidades interpersonales, ya que son sociables por naturaleza. Podemos decir que una vida plenamente feliz depende en gran parte de la inteligencia interpersonal. Caractersticas Algunos psiclogos la llaman inteligencia emocional y afirman que socialmente es la caracterstica ms importante del intelecto humano, pues su mayor logro consiste en mantener la sociedad humana funcionando eficazmente. Todos conocemos personas que tienen una especial intuicin para darse cuenta y comprender situaciones sociales, y as logran anticipar el comportamiento de otros y vislumbrar qu consecuencias tendrn sus actos y los suyos propios. En nio o adulto con una inteligencia interpersonal bien desarrollada presenta algunas de estas caractersticas: Desde pequeo se encuentra ligado emocionalmente a sus padres e interactan con los dems de manera afable y gustosa. Establece y mantiene relaciones sociales buenas. Conforme crece percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de vida de los dems. Participa y colabora en grupos y asume diversos roles, desde subordinado hasta lder, segn las circunstancias y las tareas que se le demanden.

Influyen sobre las opiniones y acciones de los dems. Comprende fcilmente mensajes verbales y no verbales y puede comunicarse eficazmente. Adapta su conducta a diferentes medios o grupos, a partir de la retroalimentacin que recibe de stos. Percibe diversas perspectivas en las cuestiones sociales y polticas. Desarrolla habilidades para la mediacin, organizacin de un grupo con fines comunes o trabajo con personas de distinta edad o medio socioeconmico. Expresa inters por carreras con una orientacin interpersonal, como docencia, trabajo social, asesoras, administracin de recursos humanos y poltica. Desarrolla nuevos procesos y modelos sociales. Dentro del mbito familiar es importante proporcionar ambientes con reglas claras y expectativas de desarrollo altas, sin dejar por ello de proporcionar apoyo y ser clidos, positivos y estimulantes. Es conveniente ofrecer situaciones donde los hijos tambin puedan elegir y adquieran un abanico de conductas amplio, pues con ellos se forma una buena autoestima y se permite que adquieran destrezas sociales que los ayuden a sentirse cmodos y seguros en sociedad y sepan cmo actuar en las diferentes circunstancias que se les presenten. El desarrollo de reglas claras y consistentes, algunas de ellas determinadas en consenso con los hijos, permite a los padres tener mejor control de la disciplina mientras forman la responsabilidad y las aptitudes para el dilogo y la negociacin. La familia debe tener ciertos lineamientos para realizar reuniones donde se discutan temas como: permisos, obligaciones y derechos, y permitan que los chicos formulen sus necesidades pero tambin que asuman sus responsabilidades y tomen poco a poco conciencia de las necesidades de los otros y aprendan el manejo de los conflictos por medio del dilogo. La esencia de las habilidades sociales se aprende de las experiencias que el nio tiene en su familia y la escuela, sobre todo en las actividades colaborativas. Es ah donde surge el sentido de individualidad y se desarrollan las capacidades para hacer frente a la frustracin y los conflictos. El conflicto que es parte inevitable de la vida, es un desafo para cualquier padre y madre de familia para poder superarlo y sobre todo ensear a los hijos a manejarlo. Existen muchos enfoques para el manejo de conflictos dentro de los grupos , especficamente para el ambiente familiar es interesante mencionar al autor Thomas Gordon, quien propone a los padres un proceso de seis pasos, que puede ser muy til para un manejo eficaz cuando surgen problemas:

Paso

Identificar y definir el conflicto.

Paso

Proponer posibles soluciones en una lluvia de ideas.

Paso

Analizar las soluciones potenciales mediante el intercambio de ideas.

Paso

Seleccionar la mejor solucin.

Paso

Desarrollar un plan para implementar la solucin.

Paso Luego revisar y modificar la solucin, si es necesario. Este tipo de propuesta suele plantear situaciones que muchas veces no corresponden a las vicisitudes de la vida real; sin embargo, conocerlas puede ser para los padres una fuente de inspiracin para adaptarla a su realidad. El fondo de ella es crear una situacin afectiva favorable compartida por toda la familia y donde lo importante sea la comunicacin y la bsqueda conjunta de soluciones. La inteligencia interpersonal rene una serie de capacidades que apoyan una vida exitosa para nios y jvenes: stas son acciones que se dan en la cotidianidad y los padres las emplean todos los das, lo importante es retomarlas con mayor conciencia de que cultivndolas estamos apoyando con ellas las habilidades sociales de los hijos. Saludo y normas de urbanidad. Reuniones y vida social activa. Conversaciones y dilogos donde puedan expresar sus ideas, necesidades y opiniones. Flexibilidad en los roles. Enseanza y comprensin de la diversidad cultural de nuestro pas. Coherencia entre la comunicacin no verbal (gestos, entonaciones, posturas) y la comunicacin verbal. Cuidado del aspecto personal. Dieta y hbitos alimenticios sanos que incluyen tanto el tipo de alimentos, como los modales con los que se comen. Recreacin, uso del tiempo libre, prctica de deportes, cultivo y gusto por el arte. Colaboracin en actividades de apoyo a la comunidad escolar, religiosa, social, intelectual, a la que se pertenezca.

3.5 Teoras del pensamiento Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa Vygotskiana podemos denominar mediacin cultural. En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en Mxico y la formacin de los nuevos profesores... Asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acomodacin Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Los estadios de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Reacciones circulares primarias Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin

capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...' Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. 7. TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN. Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. La teora de Bruner o de la solucin de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l. La teora de Piaget o de la cognicin. Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social). Teora de Vygotsky o de las influencias socioculturales. Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua. Teora de Stern o intelectualista. Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano.

El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna. Teora de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todas diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.