Sunteți pe pagina 1din 480

MIRON IONESCU

INSTRUCIE I EDUCAIE
ediia a III-a revzut i adugit

Vasile Goldi University Press

Arad - 2007

Copyright 2007, Miron Ionescu

Tehnoredactare computerizat: Petrila Otilia

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei IONESCU, MIRON Instrucie i educaie / Miron Ionescu. - Ed. a 3-a, rev. Arad: Vasile Goldi University Press, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-664-200-5 371

Pentru cei pe care i iubesc n timp i dincolo de el...

ARGUMENT pentru ediia a III-a


Conturarea, din ce n ce mai evident, a unei pedagogii prospective, cuceririle psihologiei cognitive n procesul educaional, clarificrile n domeniul taxonomiei obiectivelor pedagogice, necesitatea de a ridica la cote superioare educaia pentru tiin i cultur a educaiei religioase .a., impun preocupri tot mai sistematice, din perspectiva noilor raiuni ale colii romneti contemporane i, n acelai timp, un efort de sintez i integrare a celor mai recente rezultate ale cercetrii n tiinele educaiei. Paralelismul dintre evoluia i progresul educaiei, pe de o parte i evoluia i progresul societii, pe de alt parte, face ca transformrile substaniale de la nivel societal s determine necesitatea apariiei unor transformri substaniale i n cmpul educaiei. Ritmul mutaiilor devine tot mai rapid, el crete azi n progresie geometric sau chiar exponenial, ceea ce poate conduce la decalaje ntre solicitrile lumii contemporane i rspunsurile oferite de educaie. Fr s fie un panaceu, aceasta a demonstrat resurse, virtui i valene de mare relevan, valorificate pn n prezent sau care ateapt, nc, s fie descoperite i exploatate ct mai rapid i mai constructiv, n cadrul dificilelor fenomene de adaptare. De aceea, se vorbete despre problema crizei nvmntului., a educaiei, a colii i a pregtirii personalului calificat pentru diverse domenii de activitate o preocupare actual, care tinde s devin strategic i permanent pentru cele mai multe state ale lumii, chiar i pentru cele mai dezvoltate. Multe dintre vechile concepii, abordri i dezvoltri referitoare la educaie s-au nvechit, fcndu-se loc unor noi paradigme, orientri, modele i strategii educaionale n acord cu achiziiile diferitelor tiine i rezultatele cercetrilor psihopedagogice. n acest context, n cmpul educaiei i al pedagogiei struie, de cteva decenii, o seam de ntrebri, dintre care le notm pe urmtoarele: Asistm, realmente, la o criz general a educaiei, de asemenea proporii, nct ea nu poate fi depit dect cu greu i numai cu participarea mai multor popoare i organisme internaionale?; Sau este vorba, mai degrab, de o criz a pedagogiei, de un impas n care se gsesc tiinele educaiei, care i revendic un statut i o demnitate epistemologic n interiorul sistemului tiinelor?; Asistm la o criz a educaiei n sine sau la o criz a educaiei tradiionale, a nvmntului de tip clasic, care nu mai rspund pertinent noilor exigene, noilor concepii novatoare, noilor realiti? Prerile exegeilor sunt mprite, ei lund n atenie fiecare din aspectele amintite de noi. Unii specialiti consider c este vorba numai de o criz a practicii educative, de o etap de confuzii i de o inadecvare a procesului de nvmnt la exigenele societii contemporane, aflat ntr-o dinamic permanent. Ca slujitor al pedagogiei teoretice i practice, mprtesc ideile de mai sus, contient fiind de faptul c pedagogia abordeaz omul in globalitatea sa i c,

n anumite circumstane favorabile, poate contribui decisiv la reproducerea omului social, funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete i funcie de provocrile lumii contemporane n acelai timp, nu pot fi de acord cu lipsa de implicare ntr-un demers foarte complex, chiar laborios, ca devenirea omului, formarea sa pentru o lume foarte concret, pe care urmeaz s o serveasc. Cartea Instrucie i educaie ediia I, ediia a II-a i ediia a III-a este o ncercare de a rspunde la ntrebri de esena celor de mai sus, de a realiza unele interpretri, de a face unele consideraii, de a oferi sugestii cu privire la raionalizarea uneia dintre cele mai complexe, dificile, dar i necesare i nltoare activiti, formarea omului. Poate mai importante dect rspunsurile i certitudinile oferite, sunt elementele de reflecie inserate n intenia de a favoriza o acceptare activ i critic a lucrrii, n cadrul lecturilor personale, a dezbaterilor, cursurilor, seminariilor etc. Ceea ce face obiectul prezentei lucrri este, n esen, studierea complex i comprehensiv a ceea ce numim experien pedagogic i anume: modul ei de constituire gradual; dificultile inerente ale nceputului n cariera didactic, mbinarea raional a formaiei teoretice cu exerciiul efectiv al muncii la catedr; formarea competenelor de activitate practic, efectiv cu elevul; procesul contradictoriu, de evoluie n timp, al experienei didactice, cu tendinele sale spre rutin i, respectiv, spre creativitate. Prin experien educaional nelegem un ansamblu de competene menite s acopere spectrul de exigene impuse de diversele compartimente ale cmpului educaional. Aceste competene urmeaz s se regseasc, tot mai rafinate, n diversele momente ale formrii i perfecionrii uneia i aceleiai persoane: educatoarea, nvtoarea/ institutorul, profesorul. n abordarea temelor supuse ateniei, ne bizuim pe datele unor observaii i anchete efectuate n rndul elevilor, profesorilor, studenilor din anii terminali, aflai n stagii de practic pedagogic, precum i al cadrelor didactice, revenite, periodic, la activiti de formare continu. Acestora li se adaug rezultatele unor investigaii experimentale i teoretice proprii, condensate n studii pariale publicate, cu privire la: clasic i modern n predare; control i previziune n lecie, strategii de activizare a elevilor: demersuri creative n predare-nvare-evaluare, elemente de metodologia cercetrii psihopedagogice etc. Evident, au fost ncorporate, att contribuii pedagogice romneti, ct i ale unor cercettori strini. Pregtirea iniial a viitoarelor cadre didactice i, mai ales, formarea continu a acestora, se realizeaz prin perioade de pregtire care cuprind studiul individual, marcat de perioade intensive de activitate n grup: prelegeri, dezbateri, lucrri practice, seminarii etc. Spre exemplu, n cazul Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, menionm programele de formare i dezvoltare continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, intitulate Magister l pentru profesori i Magister 2 pentru educatoare, nvtori i institutori, Programul pentru formarea directorilor i inspectorilor, iar din 2006 i Programul pentru nvmntul Rural (P.I.R.).

Aadar, cadrele didactice revin periodic n centre de perfecionare, cel mai adesea pe bncile facultilor care le-au pregtit iniial, pentru a veni n contact cu achiziiile tiinifice de dat recent, cu noutile din domeniul psihopedagogiei, cu date i perspective strategice referitoare la formarea specialitilor pentru varii domenii de activitate. Formarea continu este impus de schimbrile care au loc n planul tiinei i al psihopedagogiei, precum i de necesitatea de a evita reducerea treptat a formaiei de specialitate, la coninutul manualelor colare, iar arta pedagogic la cteva abloane didactice. Tot mai multe cadre didactice sunt interesate s se familiarizeze cu teme ca: macro i micropedagogia, pedagogia prospectiv, instrucia i educaia analizate ca procese intenionale, procesul de nvmnt ntre rutin i creativitate; designul educaional, instruirea interactiv; alternative educaionale; informatizarea nvmntului i nvarea multimedia, raportul dintre educaie i cultur; configuraia principalelor paradigme educaionale contemporane .a., reprezentnd nouti n tiinele educaiei. Studierea i nelegerea profund a structurii i funcionalitii procesului educaional, nu sunt posibile de la nceput, n toate complexitatea i extinderea lor. Analiza tiinific evideniaz secvene tipice, eantioane din derularea acestui proces, propune modele asupra lor, pentru a recompune, n final, procesul/ fenomenul n complexitatea sa concret. La fel, realizarea, cu succes, a unor activiti didactice, presupune o etap iniial a nvrii analitice pe segmente de lucru. O dat format priceperea de a realiza, cu succes, secvene ale procesului de predare-nvare-evaluare, acestea sunt reunite i re-compuse n uniti de activitate tot mai cuprinztoare, dup principiul construciei ierarhice, n mod continuu, secvenele simple se compun n procese unitare care, la rndul lor, fuzioneaz n procese complexe care alctuiesc sisteme unitare de achiziii, tot mai cuprinztoare. Lucrarea este structurat n dou pri mari. Prima parte, intitulat Demersuri creative n instruire i autoinstruire, reprezint dou treimi din carte i abordeaz o problematic de interes special, n dousprezece subdiviziuni. Partea a doua, intitulat Instrucie i educaie paradigme contemporane, aprofundeaz, n cele peste 100 de pagini, cele mai noi achiziii legate de raportul educaie-cultur, cunoaterea tiinific n nvmnt; nvmntul tiinelor; asigurarea unor puni ntre diferitele discipline de studiu, creativitatea pedagogic, necesitatea unei metrii mai operante a pedagogiei .a. Intenia noastr a fost s sensibilizm componenii binomului educaional (BE) c este absolut necesar s pun un accent mai mare pe autoinstruire, pe autoeducare, pe autoevaluare, care sunt premise sine qua non ale educaiei permanente autentice/ reale. n vederea exploatrii potenialului de lucru al colectivelor de cadre didactice, lucrarea prezint formaii i modaliti de aciune care i-au demonstrat valoarea, validndu-se, n timp, dintre acestea, notm: nvarea prin descoperire, nvarea prin problematizare, nvarea cu ajutorul modelrii, nvarea prin cercetare etc.

Alternativele educaionale: pedagogia Waldorf, educaia Montessori, programul Step by Step, i gsesc locul n lucrare, urmnd ca lista acestora s se mbogeasc, iar practica educativ s le valideze i s le asimileze n mod critic. Problematica subdiviziunilor din lucrarea de fa se nscrie n zona de interferen dintre epistemologia pedagogic i pedagogia prospectiv. Dei ariile de interes i, implicit, temele abordate sunt strict direcionate, lectura textului las s transpar elemente de convergen spre ideea care st la baza ei: adecvarea instruciei i educaiei la particularitile individuale i de vrst, la interesele i expectanele celor care se instruiesc att n nvmntul preuniversitar, ct i n nvmntul superior. Aceast idee nu este o achiziie de dat recent a tiinelor educaiei, ns temele pe care ne-am focalizat interesul, preocuprile, precum i demersurile pedagogice teoretice i practic-aplicative ntreprinse, ofer noi perspective tiinifice pentru toi slujitorii colii, practicieni i teoreticieni. Dup cum reiese din titlul crii i din denumirea celor 14 capitole, autorul i-a propus abordarea unor aspecte psihopedagogice relevante pentru reforma, n esen, a nvmntului din ara noastr, innd cont de obiectivele actuale i de perspectiv ale colii romneti. Ele sunt rodul refleciilor, observaiilor i experimentelor n domenii cu caracter de permanen ale procesului instructiv-educativ, structureaz fenomenul educaional de aa manier, nct s nlesneasc nelegerea articulaiilor i subtilitilor sale i s asigure formarea continu benefic a omului de la catedr. Autorul este contient de dificultile abordrii problemelor aferente pedagogiei contemporane, pe de o parte i de necesitatea siturii acestora n cmpul practicii educaionale propriu-zise, pe de alt parte. Dificultile sunt cu att mai mari, cu ct n rndul corpului profesoral se constat o saturaie a folosirii unor termeni i expresii specifice procesului educaional, la aceasta contribuind i faptul c bibliografia, srac i nediversificat mult vreme, n prezent aparent bogat, este neselectiv, deconcertant, n tiraje insuficiente, lipsind din multe biblioteci. ndrznim s afirmm c tocmai aceast dificultate i faptul c invenia lingvistic a luat-o mult naintea practicii educaionale a constituit fermentul care ne-a ndrumat pe acest drum. Lucrarea se bazeaz pe o bibliografie recent care a pretins un efort considerabil. Evident, refleciile concluziile, tabelele, schemele, graficele, exemplele prezente n text sunt puncte de vedere care pretind dezbateri i amendri de care suntem contieni. Pentru autor, rostul publicrii acestei cri este i acela de a cultiva un climat de reflecie, de receptare critic a achiziiilor stocate n unele studii/ cri, evitnd haloul afectiv supradimensionat, prezent la unii autori. Cartea se adreseaz att studenilor, viitoarelor cadre didactice, institutorilor i profesorilor, slujitori ai catedrei, ndemnndu-i s depun permanente eforturi pentru ameliorarea continu a predrii, nvrii, evalurii, autoinstruirii i autoeducrii. Este evident c o condiie esenial a eficienei

nvmntului este profesionalismul cadrelor didactice, sistemul competenelor pe care acetia le dein i care sunt dependente de: calitatea pregtirii iniiale; calitatea formrii i perfecionrii continue; consistena autoinstruirii, autoformrii i autoperfecionrii. Lucrarea de fa poate fi un suport util n procesul de formare a competenelor profesorilor, ncepnd cu subsistemul pregtirii lor iniiale i terminnd cu cel al formrii lor continue i cu autoperfecionarea proprie. Ateptm cu mult plcere observaiile, sugestiile dumneavoastr care ne vor fi utile n ncercrile noastre teoretice i practice de a ine legtura i de a colabora cu coala i slujitorii acesteia.

Autorul martie 2007

10

11

Partea I DEMERSURI CREATIVE N INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE

CAPITOLUL I DIDACTICA - TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL. CLASIC, MODERN I MODERNIZAT N DIDACTIC I.1. Conceptul de "didactic"- intensiunea i extensiunea sa n abordare diacronic Originea epistemologic a conceptului "didactic" se afl n termenii greceti "didaskein" (a nva), "didaktikos" (instrucie, instruire), "didasko" (nvare, nvmnt), "didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinte indic faptul c sfera conceptului "didactic" este extrem de cuprinztoare, ea incluznd tot ceea ce se refer la problematica procesului de predarenvare, a nvmntului, a educaiei i a formrii omului. Cu acest sens, conceptul de "didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea, de ctre celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa "Didactica Magna" (Marea Didactic), publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Aceast lucrare reprezint opera fundamental a lui Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul su sistem de educaie.
Dei conceptul "didactic" a fost consacrat de Comenius, naintea sa fusese utilizat n secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea "Didactica sive ars docendi" (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635), n lucrarea "Aphorismi didacticii paecipui" (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii, de exemplu Erasmus (1469-1536) i Juan LuisVives (14921540), care susineau c "nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor" (J.A. Comenius, 1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i nevoia de disciplinare a minii prin instruire.

Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el era asimilat cu "arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omnia docendi artificium"), Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti 12

ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic i n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau speciale.
"Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i precis i care duce la un rezultat fericit" (J.A. Comenius, 1970, pag. 5). "Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai mult lumin, ordine, pace i linite" (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).

Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinztoare a procesului de nvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea procesului de nvmnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba despre art i spontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii i explicrii tiinifice a acestui proces complex. nsemntatea i stabilitatea concepiei i operei lui Comenius n istoria teoriei i practicii instruciei, nu au fost egalate de ali pedagogi. Contribuia sa la constituirea i dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabil, chiar fr precedent, valoarea intrinsec a operei sale i a micrii pe care aceasta a produs-o i care a generat o autentic revoluie n nvmnt, fiind decisive n evoluia didacticii. Opera sa pedagogic a constituit primul mare sistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri i se constituie ntr-o doctrin pedagogic care i pstreaz, n mare parte, i astzi, actualitatea; secolul XVII s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit "Galilei al educaiei" i "Bacon al educaiei". ntreaga oper a marelui gnditor are la baz optimismul pedagogic, ncrederea n formarea omului; cteva din elementele care contureaz concepia sa educativ i care au contribuit semnificativ la apariia i dezvoltarea didacticii sunt: Contribuiile sale sunt legate nu att de sectorul administrativ, ct de problematica de interes major pentru cadrele didactice: obiective, principii, coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiv-educative, din dorina de a oferi profesorilor att orientarea pedagogic necesar, ct i instrumente de lucru operaionale. A fundamentat teoretic i a ncercat s argumenteze tiinific sistemul de organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern pe clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni specializai, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn (vacane), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc. 13

Avea convingerea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni. Considera, ca axiom a instruirii, sintagma "colarului i se cade munca, profesorului conducerea"; " d ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ, ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27). Considera c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc tiina i c a ti nseamn "a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba" (J.A. Comenius, 1975, pag. 17). Susinea c n transmiterea cunotinelor, condiia de baz este ca "toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie" (J.A. Comenius, 1975, pag. 28). Susinea c nvmntul are obligaia de a cuprinde toat populaia, spre a ridica nivelul de nelepciune al oamenilor, pe care i ndruma s triasc n conformitate cu natura. n consecin, a formulat i a recomandat o serie de orientri i recomandri pedagogice, dintre care amintim: - ptrunderea necunoscutului i educarea cunoaterii, prin trecerea progresiv "de la concret la abstract", "de la particular la general", "de la uor la greu", "de la cunoscut la mai puin cunoscut", "de la apropiat la ndeprtat", ntreaga investigare a naturii fcndu-se prin "observaie practic" sau "intuiie", aceasta din urm fiind considerat "regula de aur" a instruciei - utilizarea, n principal, a urmtoarelor metode de instruire: exerciiul, explicaia, exemplul (alturi de intuiie) - realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, ceea ce presupunea elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt - evidenierea rolului activizrii prin exerciiul virtuilor morale - asigurarea caracterului sistematic al instruciei A formulat i a susinut urmtoarele principii didactice: principiul intuiiei, principiul conformitii educaiei cu natura (s se respecte "ordinea naturii": nti lucrurile, apoi cuvintele), principiul accesibilitii nvmntului, principiul nsuirii contiente i temeinice a cunotinelor (s se nvee numai "bazele" a ceea ce este "principal", n mod temeinic, scurt i repede), principiul gradrii complexitii nvmntului. Opera lui Comenius a fost continuat de mai muli pedagogi, care i-au construit propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii. Pedagogul elveian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, n aceeai msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei i s pun bazele nvmntului elementar, realiznd pentru prima dat n istoria omenirii, 14

mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea Neuhof. De asemenea, a organizat i condus colile de la Stanz, Burgdorf, Mnchenbuchsee i Yverdon. Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi a fost cldit pe aceeai ncredere n formarea omului, pe convingerea c toi oamenii pot fi instruii i c ei trebuie s fie dezvoltai ca ntreg, respectiv ca trup, spirit i inim: "Dezvoltarea de ansamblu i tot mai nalt a acestor fore interioare ale naturii umane, ctre o nelepciune uman pur, constituie scopul general al formrii chiar i a celor mai de jos oameni" (J.H. Pestalozzi, 1959, pag. 228). nvmntul elementar proiectat de Pestalozzi viza cldirea n mod sigur i temeinic a cunotinelor i deprinderilor necesare vieii, precum i facilitarea dezvoltrii forelor interne i a dispoziiilor copilului. n acest sens, el considera c un rol esenial l are intuiia, neleas nu numai ca percepere senzorial a lumii, ci i ca mijloc de dezvoltare armonioas a forelor psihofizice ale copilului. Alturi de principiul intuiiei i al activitii libere, a susinut necesitatea respectrii n procesul educaiei a legilor naturii i a particularitilor individuale i de vrst ale copiilor, a formulat regula gradrii treptate i a succesiunii riguroase n instrucie. Considera c coala trebuie s formeze la copil un anumit sistem de priceperi i deprinderi i atribuia exerciiului un rol important, alturi de intuiie. A supraestimat metoda de predare, susinnd c de ea depinde n mare parte succesul. Pestalozzi susinea c educaia n conformitate cu natura, nceput n familie, trebuie s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtirea pentru munc, educaia intelectual i moral. Scopul instruciei intelectuale elementare era acumularea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe experiena senzorial. n concepia sa, n coninutul nvmntului, respectiv al instruciei elementare, trebuiau s intre cititul, scrisul, socotitul, desenul, cntul, activitile practice, gimnastica, precum i elemente de geometrie. Dintre lucrrile sale scrise, se remarc cele cu caracter didactic: "Cum i nva Gertruda copiii", "Metoda", "Cartea pentru mame" i "Abecedarul intuiiei sau cu privire la raporturile dintre msur i intuiie", "Cntecul lebedei", "Orele de sear ale unui sihastru". Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns i n ara noastr, graie contribuiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi, care a promovat concepia educativ a acestuia, adaptnd-o la realitile transilvnene. Mai trziu, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX, nvmntul elementar romnesc a fost organizat n spirit pestalozzian. Teoria lui Stefan Ludwig Roth s-a bazat pe ideea conformitii nvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via, iar 15

principiile recomandate de el, erau: respectarea legilor naturii n procesul educaiei, respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor i principiul intuiiei; promovarea acestui ultim principiu presupunea utilizarea pe o scar larg a metodei intuiiei. Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiiei i, alturi de ea, metoda conversaiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) - nvtor, profesor i conductor de coal, adept al lui Pestalozzi, considerat "nvtor al nvtorilor Germaniei" i "Pestalozzi al Germaniei". Diesterweg considera c pedagogia poate aspira s devin tiin dac exist un principiu suprem, cu valoare universal i anume conformitatea educaiei cu natura. De asemenea, a susinut principiul conformrii cu cultura, prin care recomanda s se in seama de condiiile n care triete copilul, de mediul din care face parte, principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i principiul activizrii. n viziunea sa, cele dou funcii ale nvmntului - de informare i formare erau complementare, iar instruirea trebuia s fie activ, respectiv s in cont de particularitile individuale ale elevilor i s se bazeze pe intuiie. Dintre studiile sale, amintim "Despre educaie n general i despre educaia colar n special", "ndrumtor pentru formarea nvtorilor germani", "Principiul suprem n educaie" i "nvmntul conform naturii i conform culturii". Ca i Pestalozzi i Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uinski (1823-1870) s-a ocupat de problematica nvmntului elementar i a contribuit la reorganizarea nvmntului democratic. Operei sale fundamentale "Omul ca obiect al educaiei", i se adaug "Cltorie pedagogic prin Elveia. Despre caracterul naional al educaiei publice" i studii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care se desprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie i practic. Uinski a fost preocupat de metodele i principiile didactice i asigurarea motivrii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice. Susinea principiul intuiiei (chiar a propus intuiia ca obiect de nvmnt de sine stttor), principiul conformitii educaiei cu natura, construirea nvmntului pe baza observrii naturii i, n acelai timp, susinea principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. A susinut teza caracterului naional al educaiei, promovarea nvmntului, respectiv a predrii i a nvrii n limba matern, promovarea tendinei spre activitate a copilului i a necesitii asigurrii legturii ntre observare, gndire i limbaj. 16

n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscrie i pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaie filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor universitar, rstimp n care a nfiinat un seminar pedagogic cu coli de aplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune. Dintre multele sale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit - "Pedagogia general" i "Prelegeri pedagogice". Concepia lui intereseaz i este valoroas, nainte de toate, pentru substana sa psihologic, moral i tehnologico-didactic. Trecnd peste aspectele mai puin reuite ale experienei sale, sunt demne de luat n atenie idei care au rmas n patrimoniul pedagogiei universale. ntre acestea, preocuparea sa de a aeza la baza procesului de nvmnt concepia multilateralitii intereselor, dezvoltarea ideaiei copilului pe baza dinamicii reprezentrilor, rolul formativ al nvmntului, Herbart fiind printre primii pedagogi care au constatat i teoretizat caracterul educativ al instruciei i nvmntului .a. Prin ntreaga sa oper pedagogic, a promovat principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor, principiul organizrii sistematice a activitii acestora, principul respectrii specificului obiectelor de nvmnt i metoda observaiei i analizei, conversaia, convorbirea liber.
n lucrarea "Algemeine Pedaggik", Herbart consider c nvmntul nu se poate afla dect nuntrul educaiei. "Eu mrturisesc - spune el - c n-am idee de o educaie fr nvmnt, precum i invers, nu cunosc nici un nvmnt care s nu serveasc educaia ...". "Am nceput mai nti s vorbesc despre nvmntul educativ - arat autorul n scrierile sale - ntruct el lucreaz cu cea mai mare trinicie, deoarece cunotinele ctigate astfel rmn, pe cnd obinuina i moravurile se schimb" (C. Ufer, 1924, pag. 100).

Atenia pe care a acordat-o educaiei prin instruire l-a determinat s considere nvmntul mijloc principal de educaie general. Mai mult, dup prerea sa, coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital de informaie, ci un mediu de educaie eficient. nvmntul faciliteaz i scurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o, completnd-o i concentrnd-o. Herbart considera c instrucia are dou scopuri principale: dobndirea virtuii (scopul ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scopul apropiat), scopuri care se ating prin studierea disciplinelor: elena, latina, matematica i tiinele naturii. Celebritatea lui Herbart se leag i de cele patru trepte formale ale leciei pe care le-a formulat i care considera c sunt invariabile n orice 17

lecie: claritatea (actualizarea i clarificarea preliminar a ideilor necesare asimilrii noilor cunotine), asocierea (expunerea noului material i asocierea lui cu vechile cunotine), sistema (cuprinderea noilor cunotine n sistemul propriu i generalizarea lor) i metoda (realizarea de aplicaii concrete), primele dou delimitnd ptrunderea, iar ultimele dou reflecia. S-a constituit, astfel, o teorie a treptelor psihologice ale leciei, elaborat pe baza teoriei apercepiei, a interesului i a ateniei. Ideile sale s-au impus ca un sistem didactic productiv prin larga i profunda argumentare filosofic i psihologic, prin precizia i meticulozitatea cu care a gndit ansamblul de metode i procedee de organizare a nvmntului. Totodat, ele au determinat apariia herbartianismului, curent pedagogic care s-a extins n numeroase ri i care a preluat i dezvoltat ideile lui Herbart, strduindu-se s le aplice n activitatea educativ practic; n ara noastr, acest curent a ptruns la sfritul secolului al XIX-lea, devenind, la nceputul secolului XX o doctrin pedagogic oficial, susinut i promovat de pedagogi ca I. Popescu (18321892), V.Gr. Borgovan (1850-1923), George G. Antonescu (1882-1953). Pe plan internaional, dintre adepii lui Herbart i amintim pe K.V. Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1882), W. Rein (1847-1929) i contribuiile lor practice la: - promovarea idealului educativ, concretizat n omul cu caracter energic i moral - susinerea ideii de nvmnt educativ - caracterizarea interesului ca verig esenial ntre idee i aciune - aplicarea n practic a treptelor formale ale leciei - realizarea educaiei morale directe, care propunea ca obiectiv trecerea de la interes/ dorin la voin/ aciune, iar ca mijloc, deprinderile, abilitile, pornind de la premisa c fapta produce voina din dorin. Susintorii ideilor lui Herbart au ncercat s dea o interpretare practic adecvat sistemului pedagogic herbartian i s aplice efectiv tezele acestuia n activitatea educativ curent prin punerea accentului pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului .a.m.d. ns, ntruct herbartienii au luat n atenie mai mult concepia psihologic a lui Herbart dect concepia sa pedagogic, au exagerat unele din ideile susinute de el, atrgnd criticile reprezentanilor curentului "educaiei noi" care a urmat, ei reprondu-i lui Herbart i adepilor si, n special: ncurajarea unui intelectualism exagerat promovarea formalismului n lecie 18

nbuirea individualitii elevului "ruperea" procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i sociale ale individului. Existena curentului herbartian, teoriile i ideile promovate de acesta, au fcut ca didactica s piard o parte din cuceririle i dezvoltrile anterioare, dar s ctige n ceea ce privete constituirea ei ca disciplin de sine stttoare. Dac la Comenius didactica era superpozabil cu pedagogia, la ceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se cristalizeaz ca o teorie/ disciplin cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe Herbart printele didacticii. Am putea rezuma contribuia lui Herbart la delimitarea obiectului didacticii i la stabilirea relaiei ei cu pedagogia, astfel: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este predarea cunotinelor, realizat n conformitate cu anumite legiti psihologice ale asimilrii lor; cele dou componente ale procesului de nvmnt - predarea i asimilarea se afl ntr-o strns interdependen. De altfel, muli dintre cercettorii contemporani n domeniul pedagogiei universale apreciaz n mod favorabil opera lui Herbart. Astfel, Robert Dottrens (1971) susine c Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cnd a elaborat teoria "instruciei educative" i teoria psihologic a procesului de nvmnt, unitatea dintre instrucie i educaie fiind una dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice. Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au fcut ca domeniul de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelul ntregii pedagogii, ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, la metodologia nvmntului etc.): Dac Diesterweg i Uinski i extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius, respectiv la domeniul pedagogiei, n continuare, foarte muli gnditori i-au limitat sfera, promovnd ideea de cultur formativ i avnd convingerea c valoarea omului nu este atestat de mulimea cunotinelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza. La nceputul secolului XX, sfera didacticii era redus de unii pedagogi, cum ar fi Paul Barth (1858-1922), la o teorie a instruciei, iar alii au redus-o i mai mult, pn la sfera educaiei intelectuale, realizat graie vehiculrii valorilor culturii - Frantz-Xaver Eggersdorfer (1879-1958), George G. Antonescu (1882-1953). Progresele psihologiei behavioriste au favorizat i determinat n planul pedagogiei accentuarea aspectului informativ n explicitarea teoriei nvmntului i considerarea instruirii ca un proces logic de nvare, cu consecine practice imediate - Wilhelm August Lay (1862-1926). 19

Au existat i pedagogi - Georg Kerschensteiner (1854-1932), Adolphe Ferrire (1879-1961) .a., care au extins la maximum sfera de cuprindere a didacticii, incluznd ntreaga educaie n obiectul su, spre a realiza pregtirea elevilor conform idealului de om postulat de societate. Punerea accentului pe dimensiunea practic a didacticii, i-a determinat pe unii autori - Adolf Matthias (1847-1917), s considere teoria nvmntului drept o pedagogie practic, respectiv o sum de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor, individual sau mpreun, pentru a o face mai eficient. O opinie asemntoare, dar mai limitat, ntlnim la unii autori (F. Collard), care au redus teoria nvmntului la metodologia general i special a nvmntului. S-au ntlnit chiar autori care au circumscris obiectul didacticii pornind de la delimitarea nvmntului tiinific de cel educativ: nvmntul tiinific s-ar referi la procesul cunoaterii i al rspndirii adevrului, iar nvmntul educativ ar urmri instruirea i cultivarea elevilor. Cel din urm, ar constitui partea important a procesului colarizrii i, n consecin, numai el ar putea forma obiectul didacticii. n acest caz, didactica ar putea fi definit drept "tiin a instruirii sau predrii bunurilor de cultur"; merit amintit faptul c unii pedagogi, cum ar fi Otto Willmann (1839-1920), au folosit termenul de teorie a cultivrii n locul celui de teorie a nvmntului. Nu mprtim opinia referitoare la dihotomia nvmnt tiinific-nvmnt educativ, ntruct ea se bazeaz pe o mprire arbitrar a unei realiti, practic indivizibile. Cei mai muli gnditori (Renzo Titone, H. Klein, Nagy Sandor, Boris Petrovici Esipov, N. Boldrev, Leonid Vladimirovici Zankov ) au considerat didactica drept teorie a procesului de instrucie i educaie colar, respectiv teorie a nvmntului. Aceste opinii sunt redate ntr-o form esenializat n tabelul 1.I. Tabelul 1.I. Accepiuni ale didacticii Definiia didacticii
-teorie a instruciei -domeniu superpozabil cu educaia intelectual, realizat prin valorile culturii -domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de nvare, cu consecine practice imediate -disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea elevilor n conformitate cu idealul de om postulat de societate -o pedagogie practic (o sum de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor, individual sau mpreun, spre a o face mai eficient)

Adepi
Paul Barth F.X. Eggersdorfer, G.G. Antonescu W. Lay G. Kerschensteiner, A. Ferrire A. Matthias

20

-metodologia general i special a nvmntului -teorie a cultivrii -teoria procesului de instrucie i educaie colar, teoria nvmntului

F. Collard O. Willmann R. Titone, H. Klien, Nagy Sandor, B.P. Esipov, N. Boldrev, L.V. Zankov

Nu mprtim punctul de vedere al autorilor menionai n tabelul 1.I pentru c este reducionist. De aceea pe baza consideraiilor de mai sus, propunem o prim definiie a didacticii, mai bogat i mai cuprinztoare, n conformitate cu evoluiile pedagogice nregistrate n timp: Didactica este o disciplin pedagogic fundamental, privit ca teorie i practic a instruirii, care studiaz: - procesul de nvmnt, conceput ca proces unitar de instrucie i educaie, de informare i formare (dei didactica studiaz, n principal, procesul instruciei, ea nu poate eluda educaia, aflat n relaie de complementaritate cu instrucia) - sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie, n cadru formal sau neformal - legitile i principiile activitii didactice - curriculumul educaional i componentele sale: obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile didactice i componentele lor, strategiile de evaluare i componentele lor - relaiile educaionale - stilurile de activitate didactic .a.m.d. Dei este vorba despre o definiie primar (vom reveni la obiectul de studiu al didacticii n subcapitolul I.3.), este uor de sesizat extensiunea conceptului, lrgirea nelesului su i nscrierea n domeniul su a unor probleme pedagogice pe care le ridic i le implic, n primul rnd, organizarea programatic a formrii i modelrii personalitii umane n i prin instituiile de nvmnt (n cadre formale), dar i prin alte sisteme paracolare de influenare pozitiv a personalitii elevilor (n cadre neformale). Pentru coala modern, domeniul didacticii este sectorul operativ de baz care se prezint ca un sistem funcional de reglare i autoreglare sprijinit pe legile obiective ale realitii sociale, ale materialului psihologic i ale relaiei educator-educat. Aceast afirmaie i pstreaz actualitatea, dup cum reiese din consideraiile urmtoare. 21

I.2. Procesul instructiv-educativ - proces aleatoriu Cel mai bine conturat domeniu de studiu al didacticii este, pn n prezent, instruirea/ instrucia colar (termeni sinonimi), ceea ce nu nseamn, ns, c educaia trebuie s fie neglijat, ntruct ele formeaz o unitate. Instruirea i educarea nu pot fi separate dect artificial; instruirea nu reprezint un scop n sine, ci, dimpotriv, finalitatea ei const n modelarea tuturor dimensiunilor personalitii. ns, n cadrul sistemului tiinelor educaiei s-a cristalizat, ca disciplin pedagogic fundamental, teoria educaiei, care abordeaz, explicit i aprofundat, problematica educaiei. De aceea, putem spune c didactica reprezint o tiin pedagogic fundamental care studiaz, n principal, teoria i practica instruirii i autoinstruirii n contexte formale, dar i neformale i chiar informale, la orice vrst, fr s piard din vedere educaia i autoeducaia - procese complementare i paralele cu instrucia i autoinstrucia. n cele ce urmeaz, pentru a nelege mai bine specificul, problematica i aria de aciune a didacticii, vom realiza o analiz a instruirii/ instruciei principalul su obiect de studiu, din perspectiva teoriei probabilitilor i ne vom referi la principalele particulariti ale domeniului n care acioneaz binomul profesor-elev. O prim caracteristic la care ne referim, este excepionala complexitate, variabilitate i diversitate a fenomenelor i proceselor de instruire i educare a omului, caracteristic uor sesizabil, chiar i ntr-o analiz sumar. Caracterul i modul de desfurare a proceselor instructiveducative pe care le studiaz didactica, sunt determinate de cele mai complexe corelaii dintre factori obiectivi i subiectivi. Asupra acestor procese i pun amprenta, n mod decisiv, o serie de elemente, variabile, factori i cauze, cum sunt: particularitile personalitii elevilor, profilul lor de inteligen, potenialul de care dispun, experiena lor de via, personalitatea i competena profesorului, contextul educaional, mediul educaional, specificul strategiilor utilizate, realitatea nconjurtoare etc. Toate acestea fac ca procesul instructiv-educativ s aib caracter variabil i s se desfoare, de obicei, neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identici (ca, de exemplu: metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de organizare etc.) d, n fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puin difereniate n funcie de particularitile factorilor subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului instructiv-educativ. Pe de alt parte, ns, orice activitate didactic poate fi 22

considerat un sistem instruibil probabilistic, care poate fi controlat prin intermediul mecanismului de feed-back. Neunivocitatea desfurrii proceselor instructiv-educative este generat de elementul aleatoriu/ stocastic/ ntmpltor, prezent n mod obligatoriu, ntr-o msur mai mic sau mai mare, alturi de legile cauzalitii; aadar, faptul c instruirea este un sistem probabilistic, c ntmpltorul este mereu prezent n diferite forme, nu nseamn c n acest domeniu nu acioneaz legile cauzalitii. n cazul proceselor i fenomenelor aleatoare, legitatea obiectiv se refer la posibilitatea - mai mic sau mai mare, ca ele s se desfoare ntrun fel sau altul. Gradul posibilitii obiective de apariie a anumitor evenimente, fenomene, procese, n condiii determinate, este msurat, n tiina modern, cu o mrime care poart denumirea de probabilitate i se noteaz cu simbolul P. Este o noiune fundamental n matematic i exprim msura n care sunt posibile, n mod obiectiv, anumite evenimente, n anumite condiii. Probabilitile unor asemenea evenimente, mrimi i funcii aleatorii se exprim prin fracii ordinare cuprinse ntre zero i unu, astfel nct probabilitatea unui eveniment cert este 1, iar probabilitatea unui eveniment imposibil este 0.
Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1/20, adic ntr-un caz din 20, evenimentul A decurge ntr-un anumit fel.

Regulile de operare cu probabiliti i legile care le guverneaz sunt studiate de o ramur a matematicii numit teoria probabilitilor. n aceast teorie, evenimentele, mrimile, procesele i funciile aleatorii nu sunt nelese ca fiind "lipsite de cauz", ci sunt acelea a cror apariie i valoare nu pot fi prevzute precis pentru fiecare caz n parte; exist ns i mrimi aleatorii reglabile (controlabile). Datorit caracterului variabil i neunivoc, fenomenele, procesele, mrimile i funciile educaionale pot fi considerate, aproape toate, aleatoare/ stocastice/ ntmpltoare. Evenimentul aleatoriu/ stocastic este acel fapt care n condiii date, uneori are loc, alteori nu.
Particularizare pentru cazul instruirii: toi factorii obiectivi i subiectivi variabili care influeneaz instruirea i educarea omului i care se pot manifesta sau nu ntr-un caz concret. Exemple: un elev d un rspuns bun la o ntrebare; mai muli elevi dintr-o clas nu au reuit s rezolve tema pentru acas; un elev pune profesorului o ntrebare referitoare la coninutul predat; elevii unei clase manifest interes crescut pentru studiul geneticii; din cauza suprasolicitrii intelectuale a elevilor, profesorul nu reuete s capteze atenia unora dintre acetia .a.m.d.

Mrimea aleatorie este acea mrime care n condiii date, poate lua uneori anumite valori, iar alteori valori diferite. 23

Particularizare pentru cazul instruirii: toate caracteristicile cantitative ale factorilor care influeneaz instruirea i educarea omului i care n diferite situaii concrete pot lua valori diferite. Exemple: valoarea coeficienilor de inteligen ai elevilor; volumul de timp n care se realizeaz autoinstruirea; numrul de rspunsuri bune date de elevii unei clase; numrul de conflicte existente ntr-o clas; numrul elevilor care au condiii de studiu, familiale i/ sau de via nefavorabile; frecvena i durata folosirii diferitelor metode didactice, volumul materiei noi predate n clas; volumul exerciiilor i problemelor rezolvate n clas sau acas etc.

Procesul aleatoriu este acel demers care n condiii date, poate lua o anumit form concret, care nu poate fi cunoscut dinainte.
Particularizare pentru cazul instruirii: demersurile procesuale n care sunt antrenai factorii obiectivi i subiectivi care influeneaz instruirea i educarea omului. Exemple: modalitile la care recurge profesorul pentru a induce, organiza i conduce activitatea de nvare a elevilor; valorificarea anumitor strategii de activizare a elevilor; profesorul propune elevilor o anumit strategie de studiere a noului coninut; elevii sunt antrenai ntr-un proces de autoevaluare i interevaluare etc.

Funcia aleatoare este o funcie care n condiii date poate lua o forme concrete, care nu pot fi cunoscute dinainte.
Particularizare pentru cazul instruirii: variaiile posibile i neprevizibile ale unor caracteristici cantitative, care intervin n instrucie i educaie. Exemple: variaia notelor elevilor unei clase la o disciplin dup aplicarea unei strategii didactice noi; variaia procentajelor de elevi promovai, respectiv nepromovai la o anumit disciplin; dinamica rezultatelor la nvtur ale elevilor unei clase etc.

Pentru a evidenia legtura dintre ipostazele aleatoriului, vom exemplifica unul i acelai aspect instrucional, ca eveniment aleatoriu, mrime aleatorie, proces aleatoriu i funcie aleatorie (tabelul 2.I.). Avnd n vedere calitatea de sistem instruibil probabilistic a instruciei, aceasta se impune a fi descris i analizat n viziune sistemic. Este de reinut faptul c, orice factor care influeneaz nsuirea cunotinelor, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, competenelor, formarea trsturilor de caracter etc., acioneaz riguros legic. Dar, n procesul instructiv-educativ, care reprezint un sistem, mbinarea acestor factori este, ntr-o anumit msur, aleatorie, deoarece att rolul, ct i aciunea fiecrui factor, depind de rolurile i aciunile tuturor celorlali factori, iar rezultatele coaciunii cu acetia, n cazuri concrete date, sunt mai mult sau mai puin aleatorii i greu de prevzut. n aceste condiii, se pune ntrebarea: "Este posibil s se stabileasc legitile generale obiective ale fenomenelor i procesului instructiveducativ, dac ele sufer att de puternic influena a diferii factori i circumstane aleatorii, de multe ori necunoscute?". Rspunsul este afirmativ: da, este posibil. Aa cum n natur exist o dinamic a ntmpltorului i a necesarului, datorit unor legi interne ascunse, la fel, 24

putem vorbi de legi ascunse i n cadrul procesului instructiv-educativ. Una dintre cele mai importante manifestri ale unor asemenea legi ascunse este aa-numita "stabilitate a unei anumite distribuii" a evenimentelor, mrimilor, proceselor i funciilor aleatorii.
Exemplu: Nota nici prea mic nici prea mare obinut de un elev oarecare, luat la ntmplare, este un eveniment aleatoriu, ns la un elev bun, obinerea unei note slabe, este un eveniment care va avea loc, n mod obligatoriu, mai rar dect la un elev slab.

I.3. Didactica modern - obiect de studiu, funcii i importan Evoluia istoric a conceptului "didactic", precum i progresele nregistrate n tiinele educaiei i n alte tiine, ne determin s ne punem o seam de ntrebri, dintre care le amintim pe urmtoarele: "Care este azi obiectul didacticii?", "Care sunt funciile didacticii moderne?", "Este necesar i important didactica?". I.3.1. Obiectul de studiu al didacticii ncercnd s rspundem la ntrebrile de mai sus, vom preciza nc de la nceput c obiectul de studiu al didacticii nu l reprezint exclusiv instruirea colar (ci i autoinstruirea, educarea i autoeducarea), cu alte cuvinte nu suntem de acord cu asimilarea simplist a didacticii cu o "teorie a instruirii" sau cu o "teorie i metodologie a instruirii" . Cu att mai puin, obiectul de studiu al didacticii nu l constituie exclusiv instruirea formal/ nvmntul neles ca proces, dei acesta a fost cel mai mult studiat pn n prezent; azi, sfera conceptului de "didactic" este foarte cuprinztoare, preocuprile ei extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii, incluznd instruirea i autoinstruirea n cadre neformale i informale, precum i sistemul de formare continu a adulilor. n concluzie, valorificnd achiziiile diferitelor discipline, didactica modern este o tiin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu l reprezint, n principal: procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare) desfurat n cadre formale - n instituii de nvmnt procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare) desfurat n cadre neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt instruirea (i formarea) continu a adulilor. Principalele subdomenii ale didacticii generale sunt evideniate n figura 1.I. 25

26

27

Rezult c didactica general poate fi considerat, teorie i practic a instruirii i autoinstruirii (care nu eludeaz educaia i autoeducaia) n contexte formale, neformale i informale, la orice vrst. Ca disciplin, deopotriv, teoretic i practic, reflexiv i tehnic, didactica general studiaz i fundamenteaz tiinific cu precdere problemele pedagogice pe care le ridic i le implic organizarea programatic a formrii i modelrii tuturor laturilor personalitii umane n coal i n alte instituii, precum i autoinstruirea. I.3.2. Funciile didacticii Att didactica general, ct i didacticile speciale ndeplinesc dou funcii, ntre care se stabilesc relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar/ practic. Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este legat de caracterul su descriptiv i explicativ - ea are obiect de cunoatere tiinific, cerceteaz un anumit sector de activitate social, respectiv instruirea i autoinstruirea, dezvluie legitatea actului/ fenomenului instructiv-educativ, explic motivele/ cauzele care determin rezultate mai bune n comparaie cu altele, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele etc.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia de cunoatere: conceperea i explicitarea modelului de personalitate uman prefigurat n idealul educaional, prin stabilirea de corelaii cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, ntr-un anumit context istoric, social, cultural etc.; formularea i reformularea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; identificarea elementelor care asigur corelaiile necesare ntre componentele curriculumului educaional.

Continuarea exercitrii funciei de cunoatere n plan practic, operaional, se nfptuiete prin funcia utilitar/ practic, funcie legat de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii i care se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor principii de lucru, recomandri, orientri i norme de activitate.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia utilitar/ practic: elaborarea modelelor de operaionalizare a obiectivelor educaionale; stabilirea criteriilor de evaluare a pregtirii elevilor cu ajutorul diferitelor metode i tehnici evaluative; identificarea condiiilor n care poate fi utilizat eficient o metod didactic sau alta; identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire pentru diferite obiecte de studiu i pentru diferite obiective fundamentale.

28

ti i n e l e e d u c a i e i tiin e l e p e d a g o g ic e f u n d a m e n ta l e D i d a c ti c a g e n e r a l T eo ria c u rric u m u lu i T e o r i a e d u c a i e i tiin e l e p e d a g o g ic e f u n d a m e n ta le

D i d a c ti c a i n s tr u c i e i i a u to i n s tr u c i e i n c o al (d id a c tic a c o la r ) D i d a c ti c a a d u l i l o r

p e p e r i o a d e d e v r s t

D i d a c ti c a i n s tr u c i e i i a u to i n s tr u c i e i n a l te i n s ti tu i i (d e ex em p lu : d i d a c ti c a m i l i ta r , d i d a c ti c a m e d i c a l )

p e d o m e n i i d e a c ti v i ta te

D id a c tic a g e n e ra l

D i d a c ti c i l e s p e c i a le /m e to d ic ile

p e d i sc i p lin e d e s tu d ii

F i g u r a 1 . I . M o d e l a r e a g r a f i c a s u b d o m e n i i l o r d i d a c ti c i i g e n e r a l e

29

Referitor la cele dou funcii ale didacticii, precizm c nu mprtim opinia autorilor care situeaz didactica n rndul disciplinelor exclusiv practice sau normative. Este de la sine neles c o disciplin care nu descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu, nu poate s ajute n plan practic; cu alte cuvinte, este evident c, fr funcia de cunoatere, nu poate aciona nici funcia practic/ utilitar. Se poate pune ntrebarea dac "Didactica are, ntr-adevr, funcie de cunoatere/ cercetare?". Rspunsul la aceast ntrebare este condiionat de cunoaterea situaiei speciale n care se afl instruirea i autoinstruirea n raport cu alte fenomene i activiti sociale. Dac istoria, sociologia, psihologia cerceteaz aspectele generale ale vieii, societii i oamenilor, dac economia, medicina, tehnica, agricultura cerceteaz forme concrete ale activitii omeneti sau dac lingvistica, istoria artei cerceteaz produse ale activitii omului, didactica cerceteaz fenomene legate direct sau indirect de instruire i autoinstruire, iar subdomeniul cel mai bine dezvoltat este cel al nvmntului, care constituie o categorie aparte n raport cu alte fenomene sociale. Aceasta pentru c obiectul de studiu este o form concret a activitii sociale, respectiv activitatea special care are drept obiectiv reproducerea omului social, funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete. Se impune acum ntrebarea: "Activitatea social, n genere, i cea didactic, n spe, poate constitui obiectul cunoaterii tiinifice, poate deveni teren al cutrilor care s uureze formularea principiilor, tezelor i normelor necesare organizrii i desfurrii tiinifice a instruirii i autoinstruirii?" Dac pornim de la ipoteza c activitatea de instruire i autoinstruire este supus unor legi ale cauzalitii (vezi mai sus i subcapitolul XIV.5), c procesele de predare-nvare, de instruire i autoinstruire se concretizeaz n forme de comportament previzibile, atunci nu mai exist motive s se nege funcia de cunoatere/ cercetare a didacticii i s i se reduc domeniul de aciune exclusiv la elaborarea unor norme. I.3.3. Importana studierii didacticii n general, cu ct activitatea i domeniul studiat de o anumit disciplin sunt mai complexe, cu att este mai necesar o teorie tiinific n stare s fac posibil obinerea rezultatelor optimale. n mod particular, activitile de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare, sunt unele dintre cele mai complexe activiti, de aceea nu pot fi efectuate n absena unei teorii i metodologii tiinifice. 30

Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea programatic tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor, a dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii lor. Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului activitii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie, fie n nvmntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial, liceal (de cultur general), de specialitate sau superior. Cunoaterea didacticilor speciale/ a metodicilor este o condiie a organizrii i desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare i nvare a diferitelor obiecte de nvmnt i de asigurare a succesului acestor activiti. Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificrii formelor i modalitilor de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare a diferitelor categorii sociale i profesionale de aduli (vezi i subcapitolul XIV.6.). I.4. Didactica colar ramur principal a didacticii generale Ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale o reprezint didactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu: procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, caz n care poart numele de didactic colar general procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care se numete didactic special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/ metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detalii concrete aplicative). Didactica colar poate fi definit, deci, acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare n coal. nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel: a) Proces sistematic de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces. 31

b) Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15). c) Accepiuni ale termenului mai ndeprtate de ceea ce ne intereseaz pe noi: ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/ instruirii formale dar i nonformale ("Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation", 1994, pag. 956). Aceast ultim definiie relev un fapt extrem de important i anume: dei instrucia se bazeaz n principal pe nvmnt, nu se pot nega autoinstruirea i influenele neformale i chiar informale: activitile extracolare, influena mass-mediei .a. Altfel spus, didactica colar are caracter general, graie cruia reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt (didacticile/ metodicile disciplinelor respective). Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/ metodicile diferitelor obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practica instruirii, a predrii i nvrii obiectelor de nvmnt. Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, ofer didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general de orientare: cunotine, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc. Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaionale ale predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile didactice specifice, metodologia adecvat i exigenele de valorificare a acesteia, evaluarea .a.m.d. Este important de precizat c didacticile speciale nu susin preluarea i aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare, adaptat la specificul obiectelor de studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret pentru dezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii colare generale. 32

Aadar, didacticile speciale nu sunt doar pri constitutive ale didacticii colare generale, iar aceasta nu este o sum de didactici speciale; ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependen. Pe de alt parte, pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor, formelor i tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesar practica psihodiagnosticrii n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii instructiv-educative. Caracterizarea didacticii colare n comparaie cu didacticile speciale i didactica colar are caracter general, ntruct studiaz problematica procesului de nvmnt n ansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de coli etc. De asemenea, la fel ca i didactica general, didactica colar are att caracter teoretic, ct i caracter practic, ntruct se ocup nu doar cu problemele teoretice, ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt. Aceste probleme sunt analizate, evideniindu-se i explicndu-se interdependenele dintre componentele procesului de nvmnt: obiective educaionale, agenii aciunii, curriculum etc., ceea ce i confer didacticii colare caracter descriptiv i explicativ. Fr a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de nvmnt, didactica colar emite judeci de valoare asupra lor, asupra modului n care se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilor sale, deci posed caracter reflexiv. Aceste judeci de valoare stau la baza recomandrilor i normelor referitoare la desfurarea procesului de nvmnt i la perfecionarea sa continu, pe care didactica colar le formuleaz, graie caracterului su normativ-prescriptiv. Amintim faptul, de altfel negativ, c pn acum, att cercetrile, ct i lucrrile de didactic colar au abordat, cu precdere, nvmntul de cultur general i mai puin nvmntul de specialitate i pe cel superior. n ultimul timp, ns, exist preocupri mai sistematice n aceast direcie. De asemenea, se resimte c pn acum, didactica a avut ca obiect de studiu mai mult procesul de predare i mai puin pe cel de nvare (accentul s-a pus pe transmitor, respectiv pe surs i s-a neglijat receptorul), lsndu-se de o parte, aproape total, problemele de autoinstruire a cror importan nu poate fi contestat. i n aceast privin, s-au realizat n ultimul timp pai 33

importani, abordndu-se teme concrete de pedagogia (auto)nvrii, de autoinstruire i autoeducaie, autonomie cognitiv i educativ etc. De altfel, nc din anii '70, n articolul su "Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul tiinei moderne", Mircea Malia (1971, pag. 17), comentnd direciile de aciune ale pedagogiei contemporane i eforturile necesare n acest sens, pledeaz pentru ideea ca pedagogia contemporan s i concentreze eforturile n dou mari categorii de probleme, aflate n raport de interdependen: macropedagogia/ pedagogia sistemelor micropedagogia/ pedagogia nvrii, la care adugm i pedagogia autonvrii. Aceast dihotomie nu nseamn, ns, c nu aplicm viziunea sistemic i la nivel micro; optica sistemic este extrem de necesar n analizarea i derularea procesului de nvmnt. Macropedagogia/ pedagogia sistemelor privete coala ca sistem sau mai exact, ca subsistem integrat n ansamblul cuprinztor al societii. Ea se nvecineaz cu sociologia i economia i este de dat mai recent, deoarece mult timp, tiina a refuzat s mprumute mijloacele de investigaie a problemelor aparent exclusiv administrative, iar pedagogia s-a ocupat foarte puin de organizarea pe scara ntregii societi a fenomenului educaional (de altfel, mult vreme, o asemenea solicitare nici nu a existat). Pe msur ce progresele sociale i economice s-au acumulat, n ritmuri tot mai accelerate, pedagogia nu mai putea rmne limitat la fenomenul particular/ individual al asimilrii, ci a devenit necesar s dezbat probleme de sistem, de organizare a ntregului, fr de care politicile educaionale ale diferitelor ri nu se puteau constitui i dezvolta pe baze tiinifice reale. n acest sens, literatura pedagogic semnaleaz, n primul rnd, nevoia programelor pe termen lung, ntruct, nainte de toate, societatea trebuie s i concentreze forele pentru formularea unor obiective precise, n raport cu care s poat stabili adecvat natura, sensul i cantitatea de cunotine, n stare s reproduc omul social. Tocmai pentru acest motiv, n macropedagogie/ pedagogia sistemelor, instrumentul esenial de lucru este acela al modelelor matematice sau economice; modelul este cea mai bun formul prin care putem gndi global asupra unor fenomene complexe (vezi subcapitolul VIII.4.5.2.). Modelele matematice permit o analiz complex a sistemului, care poate fi "chestionat" n orice moment pentru a se afla ce variante sunt posibile i ce se ntmpl atunci cnd modificm unul sau altul din parametri sistemului. 34

Exemplu: ntr-un model matematic se nregistreaz date ca: numrul profesorilor de fizic existeni la un moment dat, numrul de ore de fizic prevzute n planul de nvmnt la o anumit clas, pentru un an colar, ct se cheltuiete pentru pregtirea unui profesor de fizic, ct se cheltuiete pentru manualele de fizic, cte locuri de fizicieni are economia naional n urmtorii 1-10-15 ani? Completat cu date care se refer la curriculum, la aspectul material (laboratoare, cabinete, resurse materiale etc.), modelul matematic dezvluie ce se ntmpl n ntregul sistem dac, n cazul nostru, o or de fizic este sczut sau adugat n curriculumul colar.

Altfel spus, modelele matematice ne permit s determinm structura i proporiile optime ale sistemului de nvmnt, n stare s asigure realizarea, n perspectiv, a necesarului de cadre i valorificarea resurselor umane disponibile. Lipsa modelelor face ca imaginea/ gndirea asupra sistemului s fie fracionat.
ncercrile de a cuprinde ntr-un model matematic totalitatea datelor eseniale pentru un sistem de nvmnt, sunt de dat recent. Asemenea iniiative au existat n Frana, Scoia, Anglia .a.; foarte ilustrativ este modelul elaborat de J. Tinbergen, pentru analiza dezvoltrii nvmntului ntr-o ar din lu-mea a treia, model pentru care a obinut premiul Nobel n tiinele economice. i n ara noastr, exist preocupri n direcia construirii de modele educaionale n viziune interdisciplinar (vezi subcapitolul XIII.3.) i amintim n acest sens, centrele de calcul, care abordeaz aspecte educaionale.

Micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii abordeaz n manier mono- sau interdisciplinar nvarea, activitate fundamental a omului, decisiv n soluionarea tuturor problemelor sociale, din urmtoarele perspective: din perspectiva celui instruit, nvarea reprezint "modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor" ("Grande dictionnaire de la psychologie", 1994, pag. 58); din perspectiva celui care instruiete, nvarea reprezint activitatea proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului (vezi i subcapitolul III.3.2.). Firete c micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii are sens numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor i servete la dezvoltarea acesteia. Astfel, ntrebrile "Cum nvm?", "Care sunt cele mai eficiente metode i tehnici de nvare?", "Cum s realizm o nvare (inter)activ?", "Cum nva adulii?" etc., care in de domeniul micropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor "n ce scop nvm, care este finalitatea nvrii?", "Ce anume trebuie s nvm?", "Ce priceperi, deprinderi i competene trebuie s formm?", care in de domeniul macropedagogiei. Poate c relaia dintre micro- i macropedagogie este nu att de subordonare, ct de reciprocitate. Oricum, legtura dintre ele este absolut necesar, pentru c a forma i perfeciona oameni pentru ceva 35

necunoscut reprezint un angajament prea dificil pentru pedagogia contemporan, n condiiile n care mutaiile din planul social general sunt att de numeroase, nsemnate i dinamice. I.5. Raporturi ale didacticii n sistemul tiinelor educaiei Didactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii (cunotine, metodologii etc.) din domeniul particular al altor tiine i ofer o viziune tiinific pluridisciplinar sau interdisciplinar asupra fenomenelor educaionale. O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o are psihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare, despre stilurile, posibilitile, metodele, tehnicile de a nva etc., sunt indispensabile. De asemenea, psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a intereselor epistemologice reprezint subdomenii ale psihologiei, care se constituie n surse de informaii utile pentru didactic. Didactica general i, ndeosebi, didactica pentru aduli, valorific i rezultate ale cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, are numeroase ramuri i subramuri. Logica i teoria cunoaterii pun la dispoziia didacticii generale noiuni care constituie aa numitele baze logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc., sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor speciale i a didacticii colare generale. tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica i igiena, abordnd aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajut la nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala elevului, condiiile de igien mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de elevi. Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica, cibernetica, informatica, modelarea, managementul, economia, teoria comunicrii i algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul matematic cu care opereaz i prin viziunea ce o impun n demersurile de analiz i investigare a domeniului instruciei i educaiei, contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaterea sa i, n esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand i control. 36

n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor socio-umane: filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe lng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice didacticii. n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s fie cunoscut din toate punctele de vedere, analizat innd cont de mediul i societatea n care triete i pregtit pentru a face fa diverselor situaii de via cu care se va confrunta. I.6. Didactica tradiional i didactica modern Sfera de cuprindere a conceptului "didactic" s-a extins i mbogit mult n timp, ceea ce a condus specialitii la delimitarea a dou etape/ nivele n evoluia didacticii: didactica tradiional, clasic i didactica modern. Didactica tradiional/clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu componentele, scopul i sarcinile sale; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; obiectivele educaionale; coninutul nvmntului; principiile didactice; tehnologia didactic; modalitile de instruire i educare; metodologia didactic; formele de organizare a activitii instructiv-educative; profesorul etc. Didactica tradiional fost, aproape exclusiv, o didactic colar. Spre exemplu, pedagogul polonez Wincenty Okn, considera n una din lucrrile sale (1974) c obiectul didacticii este: s analizeze: scopurile i coninutul instruciei procesul de nvmnt i principiile acestuia s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt organizarea nvmntului organizarea n clase mixte i planificarea muncii didactice personalitatea profesorului. Didactica modern actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice i i extinde coninutul prin: studierea influenelor educative nonformale i chiar informale valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i autoeducaia) 37

studierea problematicii instruciei (i educaiei) pentru toate segmentele de vrst. Astfel, printre preocuprile didacticii moderne figureaz teme noi, provocatoare i care presupun uneori abordri interdisciplinare, cum ar fi: nvarea cu ajutorul mainilor; instruirea i autoinstruirea asistate de calculator; nvarea multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire; programarea pedagogic; studierea eficienei diferitelor modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative n contexte formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementare leciei; formarea stilului raional de munc intelectual; modaliti de realizare a educaiei neformale; pedagogia timpului liber; autoinstruirea (mecanismul acesteia: esena, procesul, condiiile unei autoinstruiri autentice), didactica adulilor (pregtirea continu a adulilor, formele adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor, strategiile de instruire i autoinstruire specifice pentru vrsta adult) .a. Principalele asemnri i deosebiri dintre cele dou nivele ale didacticii, ndeosebi de esen psihologic, sunt surprinse n tabelul 3.I., care prezint comparativ esena didacticii tradiionale/ clasice (bazat pe psihologia asociaionist) i a didacticii moderne/ actuale (bazat pe activizarea deplin - intelectual, fizic, afectiv i volitiv a celui care se instruiete). I.7. Etape relevante i personaliti n constituirea didacticii n plan diacronic, n evoluia didacticii au existat o serie de momente de seam, cu relevan pentru procesul cristalizrii acestei tiine: Elaborarea primului sistem pedagogic, a primului model de lucru, argumentarea i detalierea sa, n secolul XVII, de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius n celebra sa lucrare intitulat "Didactica Magna". Comenius a ncercat s construiasc un ntreg edificiu teoretic, ocupndu-se de problemele fundamentale ale teoriei instruirii i educaiei: educabilitatea; idealul educaional; necesitatea realizrii unei educaii armonioase - intelectuale, moral-religioase i fizice; principiile instruirii; metodele de instruire; sistemul de instruire pe clase i lecii .a. Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model convenional, n secolul XVIII, de ctre pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841) i discipolii si. Herbart a elaborat o teorie etic i una psihologic, cu ajutorul crora i-a construit sistemul su pedagogic. Acesta punea accent pe procesul 38

receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului i pe scopul final al nvmntului, respectiv multilateralitatea interesului (este primul pedagog care elaboreaz o teorie a interesului). Herbart i adepii curentului herbartian considerau c orice lecie trebuie s respecte o structur unic (vezi treptele formale ale leciei propuse de Herbart, prezentate mai sus). Cristalizarea unei concepii pedagogice globale - la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, cu contribuia pedagogilor John Dewey (1859-1952) (S.U.A.), Ernst Meumann (1861-1915) (Germania) i Maria Montessori (1870-1952) (Italia). Acest proces a fost facilitat de introducerea unor tehnici noi de cercetare, respectiv experimentul i calculul matematic, care au permis dezvluirea unor relaii cauzale dintre diversele fenomene implicate n instrucie i educaie i formularea unor legi pedagogice. n perioada la care ne referim, se accentua faptul c prin modul n care se organizeaz procesul instructiv-educativ, coala trebuie s asigure copilului continuarea experienei trite de el n viaa de familie i satisfacerea intereselor lui prin modaliti care s-i stimuleze tendina spontan de activitate. Conceperea i elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumite teorii ale nvrii - n a doua jumtate a secolului XX, de ctre reprezentanii celor trei mari coli psihologice din lume: coala de la Geneva, al crui reprezentant este Jean Piaget (1896-1980), coala de la Moscova, cu reprezentantul su de seam Piotr Iakovlevici Galperin (n. 1902) i coala de la Harvard, al crui exponent este Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Pornind de la ideea c nvarea se realizeaz prin activitate, psihologii amintii mai sus au cutat s evidenieze specificul acestei activiti i s identifice condiiile care i asigur eficiena. Se susinea faptul c prin dirijare pedagogic se poate grbi procesul de formare a unor structuri operaionale i cognitive i se poate stimula dezvoltarea celui care se instruiete.

ncercrile de elaborare a unei teorii explicite, prescriptive i normative a instruirii, de ctre pedagogul american Jrme Seymour Bruner (n. 1915), nspre sfritul secolului XX..

39

40

Bruner formuleaz ipoteza existenei a trei modaliti prin care obiectele pot fi cunoscute: manipulare i aciune; organizarea senzorial, ndeosebi vizual; limbaj. El susine ideea c trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi accelerat, cu condiia predrii n forme intelectuale adecvate. n opinia sa, nu trebuie s ne mulumim s ne adaptm la interesele i capacitile celor care se instruiesc, ci acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici de lucru adecvate. n prezent, sunt constituite i i desfoar activitatea n universiti, departamente, centre etc., grupuri de specialiti n domeniul didacticii generale sau al diferitelor didactici speciale, care contribuie la dezvoltarea acestor domenii n spiritul noilor achiziii ale tiinelor educaiei. I.8. Paradigme i curente noi n secolul al XX-lea Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, pe de o parte i, pe de alt parte, ca rspuns la necesitile sociale noi, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, a nceput s se manifeste tot mai evident o micare/ dinamic a gndirii pedagogice. Astfel s-a constituit puternicul curent al "educaiei noi", care a contribuit la tiinifizarea pedagogiei, prin impunerea a dou mari orientri: pedagogia experimental i pedagogia sociologic. Ideile promovate de curentul "educaiei noi" au determinat ca didactica s-i extind preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninut mai bogat de cunotine i abiliti, precum i alte forme de organizare, n afara sistemului de nvmnt pe clase i lecii, cunoscut pn atunci. Ele s-au constituit n premise pentru trecerea de la o pedagogie axat pe educator, respectiv de la magistro-centrism, la o coal care plasa n centrul preocuprilor sale copilul, cu individualitatea, interesele i nevoile sale, respectiv la pedo-centrism. O prim reacie fa de coala tradiional, reacie cu ecou important n teoria i practica pedagogic a secolului al XX-lea, au constituit-o "colile noi" i "colile n aer liber", care se doreau a fi instituii de instrucie i educaie eliberate de tradiie, situate n afara centrelor aglomerate, care s ofere elevilor contact direct cu natura, alternarea activitii intelectuale cu cea fizic, n scopul dezvoltrii lor armonioase. n aceste coli, accentul se punea pe educaie, acordndu-se atenie special relaiilor dintre educatori i educai. 41

Ideile promovate de "educaia colilor noi" nu erau absolut noi; multe i gseau originea n operele lui John Locke (1632-1704), Herbert Spencer (1820-1903) i, mai ales, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Ideea unei educaii eliberate de orice constrngere, care s susin libera dezvoltare a individualitii copilului i nonintervenia educatorului, pentru a nu nbui dotarea ereditar a acestuia, a fost susinut de curentul "educaiei libere", aprut la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea. Dintre reprezentani, i amintim pe Lev Tolstoi (18281910), Maria Montessori (1870-1952) i Ellen Key (1849-1926). Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) i Herbert Spencer (1820-1903); de altfel, n diferite formulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent, regsim idei din "educaia nou" i "educaia colilor noi", accentul fiind pus pe activitatea personal a copilului, pe contactul nemijlocit cu realitatea, pe mbinarea muncii intelectuale cu cea fizic. Pedagogia experimental reprezint unul din cele mai importante curente pedagogice de la sfritul secolului al XIX-lea, care considera c educaia este, n primul rnd, un proces psihologic i care a aprut ca reacie fa de ceea ce se numea atunci "pedagogie filozofic". Acest curent aborda problematica instruirii i educaiei n spirit pozitiv, similar tiinelor naturii i societii, punnd n centrul preocuprilor sale, investigarea copilului cu ajutorul metodelor experimentale i desprinderea de realitile social-istorice n care tria copilul. Problema scopului educaiei era exclus din preocupri, considerndu-se c scopul educaiei se afl, de fapt, n copil i c este prefigurat de zestrea sa ereditar. Dintre reprezentanii si n Europa, i amintim pe: - Alfred Binet (1857-1911), care a relevat rolul activitii proprii n dezvoltarea inteligenei copilului - Wilhelm August Lay (1862-1926), care susinea c educaia trebuie s l pregteasc pe copil pentru aciunea asupra mediului - Ernst Meumann (1861-1915), care susinea c munca intelectual dobndete valene formative cu att mai accentuate, cu ct are un caracter mai activ i mai spontan - Edouard Claparde (1873-1940), care susinea ideea colii care s asigure fiecrui elev posibilitatea de a progresa n ritmul su, iar n Statele Unite, pe: Horace Mann (1796-1859), Stanley Hall (1844-1924), J.M. Rice, William Heard Kilpatrick (1871-1965), John Dewey (1859-1952), Eduard Thorndike (1874-1949). n ara noastr, i amintim pe: Nicolae Vaschide (1873-1907), care a fost colaborator apropiat al lui Alfred Binet (1857-1911) i Henri Piron 42

(1881-1964); Constantin Rdulescu-Motru (1868-1957); Grigore Tbcaru (1883-1939), colaborator al lui Constantin Rdulescu-Motru; Vladimir Ghidionescu (1878-1948); Ioan Gvnescul (1859-1945); Gheorghe Comicescu (1892-1971); Petru Ilcu, care au promovat acest curent prin publicare de reviste i prin nfiinare de centre experimentale pe lng universiti. Referindu-se la pedagogia experimental, pedagogul i sociologul romn Stanciu Stoian (1900-1984), i exprima, n una din lucrrile sale (1969, pag. 53), regretul c, dei a "adus nsemnate servicii tehnicii didactice, a ncetat aproape s se ocupe de marile probleme ale educaiei". Trebuie s recunoatem c aa a fost, multe curente i sisteme pedagogice sau pierdut n detalii, lsnd deoparte probleme de perspectiv. Pedagogia sociologic reprezint un curent care consider c educaia este un fapt social, care trebuie cercetat din perspectiv sociologic i c tiinifizarea pedagogiei este dependent de fundamentarea investigaiilor din domeniul educaiei pe cunoaterea, prin metode sociologice, a realitii. Dintre reprezentanii si, i amintim pe Emile Durkheim (1857-1917) i pe Georg Kerschensteiner (1854-1932). Pedagogia experimental i pedagogia sociologic nu au fost concurente, ci complementare; educaia este un fapt social, ce se deruleaz n cadrul unei anumite societi, ns, n acelai timp, ea vizeaz anumii indivizi, cu anumite particulariti psihologice. Rezult c nu se poate elabora o teorie pedagogic tiinific, fr ca educaia s se abordeze dintr-o dubl perspectiv: sociologic i psihologic. John Dewey (1859-1952) a considerat c trecerea la "educaia nou", la un sistem educaional centrat pe copil, care s rspund interesului natural al acestuia pentru activitate, reprezint, practic, o revoluie comparabil cu aceea a lui Copernic n astronomie. Dintre teoreticienii de frunte ai acestui curent, i mai amintim pe: Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparde (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) pentru prima generaie i pe: Adolphe Ferrire (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962), Roger Cousinet (1881-1973), Clestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (18961980), pentru a doua generaie. coala activ a reprezentat o micare pedagogic aprut n primele decenii ale secolului al XX-lea, care a fost integrat n marea direcie a "educaiei noi" i care a susinut nvmntul activ, de orientare practic, bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificarea experienelor acestora din viaa cotidian. Termenul de "coal activ" a fost lansat de Pirre Bovet n anul 1917, iar reprezentantul de seam al colii active - Adolphe Ferrire (1879-1960), 43

l-a fundamentat din punct de vedere teoretic n lucrrile sale: "coala activ", "Practica colii active", "Autonomia colarilor" .a. coala activ a reprezentat un curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea gndirii pedagogice i a nvmntului contemporan, curent care conferea importan egal categoriilor de "intelect", "activitate" i "sentiment" i le lega de caracter, permind realizarea unui pas nainte n fundamentarea tiinific a activismului elevilor. Scopul educaiei, n optica reprezentanilor colii active, a fost pregtirea copilului astfel nct s se asigure dezvoltarea plenar a personalitii sale. Totul se baza pe valorificarea tendinei spre activitate i pe efortul propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a scopului l constituiau metodele active din educaia fizic, intelectual i moral, metode care se considera c dau cunotinelor o baz intuitivsenzorial i le privesc dintr-o perspectiv funcional. Activitile bazate pe observarea de obiecte, fenomene, procese, s-au transformat, practic, n activiti bazate pe construirea noilor cunotine, n care elevii sunt puternic angajai. Statutul intuiiei nu mai era acela al unui simplu proces de contemplare, de observare, ci al unei componente a activitii obiectuale, care trebuia s fie nsoit de un efort intelectual. Practic, nu intuiia, ci aciunea, indiferent de scopul su cognitiv, se afla n centrul preocuprilor teoretice i practic-aplicative ale curentului "educaiei noi". ns, uneori, orientarea practic a nvmntului a fost exagerat, instruirea reducndu-se doar la efectuarea de lucrri practice. Principiile fundamentale ale educaiei, n concepia colii active, au fost: principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei, principiul respectrii individualitii copilului. Cu alte cuvinte, scopul primordial al colii active era implicarea copilului cu ntreaga sa personalitate n actul nvrii, identificarea i dezvoltarea potenialului su, formarea unei personaliti responsabile i autonome. Reprezentanii de seam ai colii active pot fi grupai dup accentul pe care l-au pus pe natura activitii, n urmtoarele categorii: a) orientarea manualist, care punea accent pe munca manual i din care s-a dezvoltat "coala muncii" - Georg Kerschensteiner (1854-1932) b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea intelectual - Wilhelm August Lay (1862-1926) c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii practice, manuale, cu cea intelectual i moral-ceteneasc: Adolphe Ferrire (1879-1960), Ovide Decroly (1871-1932), Clestin Freinet (18961966). 44

n ara noastr, coala activ a fost cultivat de Ioan Gvnescul (1859-1945), George G. Antonescu (1882-1953), Ioan C. Petrescu (18931967), I. Nisipeanu (1885-1942), A. Manolache, T. Geant. coala muncii este un curent n cadrul colii active, care a implicat munca manual n procesul instructiv-educativ, n mod direct. Dintre reprezentanii acestui curent, i amintim pe: - pedagogul american W.T. Booker, care a organizat o coal normal i industrial n statul Alabama, unde, viitorii nvtori nvau i o alt meserie: agricultura, zidria, dulgheria .a. - pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), care a elaborat o concepie original, mbinnd educaia prin munc cu educaia ceteneasc - pedagogul i geograful romn Simion Mehedini (1869-1962), care considera c educaia reprezint o adaptare activ a omului la mediul n care triete i care atribuia o mare valoare educaiei prin munca tradiional i n spiritul valorilor tradiionale. I.9. Direciile de dezvoltare ale didacticii contemporane Secolul XX i mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematica sa i la sistemul conceptual cu care ea opereaz. Aceste preocupri s-au aflat sub influena gndirii psihopedagogilor Alfred Binet (1857-1911), Wilhelm August Lay (1862-1926) i Ernst Meumann (18611915), reprezentani ai pedagogiei experimentale. Tentativele de modernizare a didacticii, abordarea experimental a problemelor legate de instrucie i educaie, nu au nsemnat nicidecum renunarea i nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural i fusese validat de experiena practic, dovedindu-se relevant pentru instrucie i educaie.
Exemplu: Aplicarea n sistemul colilor noi, a didacticii psihologice i active, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la o didactic descriptiv, explicativ i normativ-prescriptiv, realizndu-se un salt necesar n dezvoltarea sa. De asemenea, s-a accentuat caracterul practic al didacticii.

Tendinele evidente care pot fi identificate n evoluia actual a didacticii generale sunt: a) Tendina de a pstra anumite date din didactica clasic , reconsidernd ns ntregul ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, la instruire i autoinstruire, din 45

perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica valoros. b) Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultate i achiziii tiinifice, care permit modernizarea nvmntului, a instruciei i autoinstruciei, a educaiei i autoeducaiei i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic. c) Tendina de a acorda atenie egal celor dou dimensiuni ale procesului didactic: informativ i formativ, ntre care se stabilesc raporturi de complementaritate (vezi subcapitolul XIV.1.); este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat. Cele trei tendine nu sunt divergente, ci, dimpotriv, convergente, ntre ele existnd consens i complementaritate, n sensul c fiecare i aduce o contribuie specific la modernizarea continu a didacticii. n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un sistem conceptual unitar, n stare s dirijeze i s faciliteze realizarea obiectivelor formrii i modelrii personalitii umane prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii (i, implicit a educaiei i autoeducaiei) i a pregtirii continue a adulilor. Este vorba despre noiuni, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele de coli, dar i despre noiuni, principii, norme valorificabile n contexte neformale, informale i n formarea continu a adulilor. n permanen, problematica instruirii se complexific i se extinde att n plan vertical, ct i orizontal. n plan vertical, suntem martori la extinderea cercetrilor didactice n adncime pentru realizarea de clarificri de ordin logic, sociologic i psihopedagogic; n plan orizontal, asistm la lrgirea ariei de cuprindere a didacticii, de la obiective, coninut, principii i tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i pn la relaia cu factorii umani i materiali implicai n procesul instructiv-educativ, n instrucie, autoinstrucie i n didactica adulilor. n prezent, didactica ncearc s-i arate profesorului ce poate spera s obin binomul educaional n nvmnt (avnd n vedere circumstanele date, forele existente, instrumentarul de care dispune i posibilitile de valorificare a influenelor educative formale, neformale i informale) i ce se poate spera s se obin n formarea continu a adulilor. Astfel, cercetrile de didactic general i cele de didactica specialitilor, numrul, varietatea i intensitatea acestora, sunt determinate de cererea de instrucie i educaie colar i extracolar, de cererea de formare continu a adulilor, exprimat n zilele noastre n forme i grade 46

nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactic, de cuceririle tehnicii, de profunzimea i dinamica schimbrilor care au loc n societate etc. n aceste condiii, principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne sunt urmtoarele: Prospectarea, respectiv aciunea de studiere anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul zecilor de ani. Adoptarea unei viziuni prospective, globale, condiioneaz progresul didacticii, ceea ce impune cercetrii pedagogice s priveasc mai mult schimbarea dect starea, mai mult creaia dect adaptarea, mai mult viitorul dect prezentul, astfel nct cei care se instruiesc azi s se poat integra mine, activ i eficient, n societate; aa cum arat Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine ceteanul ideal. Premisele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt multiple, ns vom aminti n acest context dou dintre ele: 1. Necesitatea adaptrii instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii (vezi capitolul XIV.1). 2. Analizarea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare. n acest sens, nc din anii '60, tefan Milcu (1903-1997), arta c genetica modern deschide sperane n aceast privin, demonstrnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc, suficient, folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n eviden de societatea modern. Este rndul pedagogilor i psihologilor s-i aduc aportul - prospectnd, moderniznd, coninutul i strategiile de instrucie i educaie. O achiziie extrem de important a didacticii actuale este nelegerea adevrului c simpla instruire, debitarea/ depozitarea de date, nu mai poate fi considerat finalitate educaional. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a asigurrii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii, a manifestrii libere a imaginaiei i a creativitii individului. Dac elev "ideal" ar fi considerat cel care asimileaz n mod mecanic, impecabil i durabil, care reine cunotine detaliate i izolate, am putea spune c el ar fi iremediabil pierdut, deoarece cunotinele desuete i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de creativitate (vezi i subcapitolul XIV.7.).

47

De aceea, construirea curriculumului educaional i, mai exact, reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare numai a valorilor (cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini, comportamente etc.) eseniale, absolut necesare pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alt direcie de studiu i aciune pentru didactica modern. Selectarea valorilor care vor fi transmise dup criterii cum ar fi: importana i relevana lor, esenializare, programare judicioas, racordare la noile cuceriri ale tiinei i tehnicii, astfel nct elevii s fie pregtii pentru perioada n care i vor exercita profesiunea (peste 10-15 ani), sunt probleme de mare actualitate pentru didactic. Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ocupa memoria fizic a elevului cu informaii disponibile n memoria public. Ne referim la centrele de documentare, la centrele de resurse educaionale i de resurse de documentare, la tehnicile informaionale computerizate, la biblioteci, publicaii tiprite, la filmele care pot fi vizionate, la bibliotecile electronice, la compact discuri, Internet etc. Conceperea i experimentarea permanent a noi modaliti de lucru, a noi strategii de instruire i autoinstruire, a noi forme de organizare a activitii instructiv-educative i a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante i productive. Dac pn acum 100 de ani, un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i rechizite suficiente, azi acest lucru nu mai este suficient; dimpotriv, este necesar s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care s modeleze fenomenele ce se produc n natur, n societate i n gndire. Folosirea diferitelor instrumente, aparate, maini i mijloace electronice n coal este astzi absolut obligatorie, deoarece l pregtete pe om pentru o via care, volens nolens, se va desfura n compania mainilor i a computerelor. O coal sau o clas fr instrumente, maini i computere este o contradicie flagrant a lumii tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o imagine inversat i despuiat a lumii industriale n care se poart un dialog permanent ntre om i main. Introducerea aparaturii n coal i utilizarea ei n scop informativ se impun ca fenomene ireversibile. "Cum trebuie s se procedeze?", "Cnd s se fac acest lucru?", "Cum s se integreze aparatura n strategiile de instruire i autoinstruire?" .a., sunt ntrebri la care didactica trebuie s rspund. 48

Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitile instructiv-educative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinute de cei care se instruiesc, ct i independena lor fa de educator i realizarea autoinstruirii i autoeducaiei. Intensificarea i eficientizarea procesului de nvare n aa manier nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de lucru i competenele necesare. nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare; procesul intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit. Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei reprezint o direcie de aciune absolut necesar, dat fiind importana evalurii corecte i obiective a drumului parcurs n instruire i autoinstruire i a randamentului obinut de binomul educaional. Este o direcie de studiu i aciune n pedagogie, impus, ntre altele, de necesitatea de a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii instructiv-educative. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au contribuit la apariia i constituirea docimologiei didactice i a metrologiei pedagogice, discipline menite s mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i evaluarea randamentului colar (vezi i subcapitolul XIV.5.). Intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt i a instruciei, reprezint o alt tendin i necesitate. Este vorba att de creterea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de orientarea acestor capaciti n direcia exersrii imaginaiei i creativitii proprii, astfel nct s i se ofere educatului posibilitatea de a se integra activ i creativ n viaa profesional i social i de a-i dezvolta anumite trsturi de caracter dezirabile n contextul respectiv (vezi subcapitolul XIV.1.). Instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i cooperare, care s faciliteze individualizarea activitii instructiv-educative i dezvoltarea optim a capacitilor i competenelor individuale , ceea ce constituie o premis important nu doar pentru activitile realizate n cadre formale, ci i pentru cele neformale i pentru sistemul de formare continu a adulilor. Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct este evident faptul c pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul 49

moment al vieii i nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate exercita profesii diferite (vezi subcapitolul XIV.6.). Asigurarea mecanismului de feed-back formativ i/ sau sumativ permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional - educatorul i educatul, care devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii (vezi subcapitolul III.1.2.). Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate difereniat, realizat pe grupuri i microgrupuri. Colaborarea i cooperarea dintre educai i educator, precum i dintre educaii care compun un grup, face ca accentul n instruire i autoinstruire s se deplaseze pe dezvoltarea potenialului intern al educailor, care sunt astfel angajai activ i interactiv n propria instruire i formare (vezi subcapitolul VIII.2.4.). n condiiile practicrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii, se impune tot mai mult individualizarea nvmntului i realizarea de activiti de munc personalizat independent . Pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament, este o problem dificil. Soluiile se ntrevd fie prin constituirea unor clase mobile sau omogene, fie prin reorganizarea clasei n grupe etc. (vezi capitolul VII). Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare (NTIC), prin integrarea lor fireasc n strategiile de instruire i autoinstruire, innd cont de condiiile educaionale concrete i de metodologia de utilizare specific (vezi capitolele IX i X). Este absolut necesar elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice n pedagogie, care s valorifice metode i instrumente de lucru ct mai riguroase - proprii sau mprumutate de la alte tiine. De aceea, utilizarea aparatului matematic i a celui statistic, furnizeaz cercetrilor de didactic o rigoare absolut necesar. Rezultatele procesului de instruire i autoinstruire constau n asimilarea de cunotine, n formarea de priceperi, deprinderi, capaciti, competene, convingeri, concepii, atitudini, comportamente, n nsuirea unor criterii de evaluare a valorilor; ca urmare a acestui proces, se produc, la nivelul celor care se educ, schimbri care trebuie luate n atenie, n caz contrar, cercetarea efectelor activitii de instruire i autoinstruire va avea caracter superficial. Dat fiind expansiunea i dezvoltarea cercetrii pedagogice i ncurajarea inovaiei n nvmntul contemporan, una din direciile de 50

aciune ale epistemologiei pedagogice o constituie construirea unei epistemologii a cercetrii tiinifice, direcie n care s-au realizat pai semnificativi.

51

CAPITOLUL II DIMENSIUNEA TELEOLOGIC N INSTRUCE I EDUCAIE. FINALITILE EDUCAIONALE II.1. Analiza pedagogic a conceptului integral de "educaie" O achiziie tiinific unanim acceptat n prezent este aceea c educaia reprezint nu doar o component complex a existenei socioumane, o ntlnire limitat n timp ntre individ, societate i ntreaga via social, ci, dimpotriv, o coordonat a ntregii existene umane, fr punct terminus. Se vorbete, aadar, despre un continuum educaional n spaiu i timp i despre necesitatea obiectiv a asigurrii educaiei permanente (vezi subcapitolele I.9. i XIV.6.). Dat fiind complexitatea fenomenului educaional i existena unor perspective multiple de abordare a lui, definiiile care au fost formulate n timp pentru conceptul de "educaie" difer ntre ele nu numai prin nuane, ci chiar prin esen. Spre exemplu, definiiile elaborate se polarizeaz spre dou concepii/ perspective: - concepia antropocentric, ce pornete de la premisa existenei unei naturi umane universale i invariabile i care consider c rolul educaiei este acela de a dezvolta calitile generale ale speciei umane, n msura n care permite potenialul nativ (concepia pune accentul pe natura uman) - concepia sociocentric, ce percepe educaia ca pregtire a omului pentru a face fa diferitelor roluri sociale (concepia pune accentul pe "natura" social). Cu toate diferenele existente ntre diferitele definiii ale educaiei, ele au un element comun i anume precizarea faptului c aceasta presupune aciuni organizate i deliberate de transformare, modelare i perfecionare a naturii umane, aciuni desfurate n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre modelul de personalitate promovat de idealul educaional. Aadar, educaia reprezint un sistem de demersuri intenionale, desfurate n conformitate cu principii, reguli i norme specifice i orientate spre atingerea anumitor finaliti educaionale bine precizate, deci are caracter finalist, teleologic. De altfel, nsi etimologia cuvntului "educaie", aflat n termenii latini "educatio" - cretere, educaie; "educo, -are" - a crete, a ngriji, a hrni, a forma, "educe, -ere" - a conduce, a duce, a scoate din, sugereaz faptul c a educa nseamn a conduce pe cineva ctre un anumit scop . Altfel 52

spus, educaia nu reprezint un scop n sine, ci servete atingerii anumitor finaliti. O analiz autentic - obiectiv i tiinific a educaiei, nu poate fi posibil dect prin raportare permanent la aceste finaliti, care o orienteaz i o direcioneaz n permanen. Conceptul integral de "educaie", respectiv educaia n nelesul larg, cuprinztor al termenului, se refer la un fenomen complex, care prezint dou dimensiuni/ aspecte inseparabile: instrucia/ instruirea - referitoare la aspectul informativ i educaia n sensul strict al termenului - referitoare la aspectul formativ (vezi subcapitolele III.1.1. i XIV.1.). De asemenea, sfera conceptului integral de "educaie" nglobeaz i autoeducaia, cu cele dou dimensiuni ale sale - autoinstruirea i autoeducaia, concepte pe care le-am definit i operaionalizat n subcapitolul XIV.6. Se cuvine s precizm aici c didactica modern recomand ca, pe msura naintrii n vrst a individului, i autoeducaia s reprezinte, la fel ca educaia, un proces intenional (chiar dac la vrstele mici ea este preponderent spontan i nesistematic); practic autoeducaia trebuie s fie privit att ca efect, ct i ca proces paralel cu educaia i chiar complementar cu aceasta. Autoeducaia are caracter relativ autonom, unilateral i se bazeaz, n mod predominant, pe activiti de autoformare desfurate pe fondul unei motivaii intrinseci. Marele merit al autoeducaiei este faptul c educatul este preponderent (sau tinde s devin) propriul su educator, el ndeplinind dublul rol de obiect i subiect al educaiei. Dac avem n vedere faptul c influenele educative pot fi de trei tipuri (vezi mai jos), putem asimila educaia cu un flux continuu de influene educative formale, neformale i informale, flux care include i autoeducaia i care conduce la dezvoltarea personalitii umane. n concluzie, o definiie cuprinztoare a educaiei ar putea fi urmtoarea: Educaia reprezint un sistem de aciuni i influene deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea i transformarea personalitii indivizilor, indiferent de vrst, n vederea atingerii anumitor finaliti, stabilite n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii. Subliniem nc o dat c obiectul de studiu al pedagogiei l constituie educaia omului tuturor vrstelor (nu numai a copilului), aseriune a crei valabilitate este demonstrat, cu prisosin, de evoluia sistemului tiinelor educaiei. n calitatea sa de mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii ontogenetice a individului, educaia presupune identificarea predispoziiilor native ale acestuia, organizarea i crearea influenelor mediului socio-uman asupra sa, avnd, deci un rol de mediator, de interfa ntre individ i mediu, 53

cu contribuii decisive n direcia transformrii bio-psiho-sociale a individului.

II.2. Formele educaiei i interdependena dintre ele Dup criteriul gradului de intenionalitate i organizare, educaia acioneaz n trei forme principale: educaia formal, educaia neformal i educaia informal. ntre cele trei forme ale educaiei nu exist relaii de divergen, ci, dimpotriv, de convergen, de complementaritate, susinere i potenare reciproc. Educaia formal este reprezentat de sistemul aciunilor educative organizate intenionat, sistematice, desfurate n cadrul sistemului de nvmnt, n instituii specializate n educaie, n conformitate cu finaliti educaionale explicite, bine precizate. Ea reprezint principalul mecanism prin care societatea asigur formarea i dezvoltarea personalitii membrilor si i se realizeaz n conformitate cu planuri de nvmnt i programe oficiale, prin activiti structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu grdinia i terminnd cu universitatea i cu centrele de perfecionare.
Ca principale avantaje ale educaiei formale, amintim contribuia sa decisiv la cristalizarea i dezvoltarea sistematic a anumitor capaciti i competene ale indivizilor, programarea sa n mod tiinific, posibilitatea evalurii continue, sistematice, obiective, formative i formatoare .a. Dintre dezavantajele sale, amintim centrarea pe anumite obiective i competene precizate i explicitate n programele oficiale i restrngerea libertii de aciune a celor care se educ, ceea ce ar putea genera dezinteresul lor, apariia submotivrii, a plictiselii etc.

Educaia neformal/ nonformal este reprezentat de sistemul aciunilor educative organizate intenionat, sistematice, desfurate n cadru instituionalizat, dar situat n afara sistemului de nvmnt (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Instituiile n care se desfoar educaia neformal nu au destinaie educaional explicit i deci, nici finaliti educaionale explicite. Aceast categorie de educaie este compus din activitile paracolare, care se desfoar n mediul socio-profesional, respectiv n uniti economice, tiinifice, activiti de perfecionare, reciclare, vizionri de expoziii, vizite n uniti economice etc. i din activitile pericolare, care reunesc activitile desfurate n mediul socio-cultural, respectiv n muzee, biblioteci, cluburi, cercuri tiinifice, activitile de loisir, de divertisment, utilizarea multimedia, navigarea pe Internet, unele activiti de autoinstruire i autoeducaie, care constituie "coala paralel" .a. 54

Educaia neformal reprezint un mecanism mai flexibil, mai elastic dect educaia formal i ofer celor care se educ o libertate de aciune mai mare, valorificnd o pedagogie difereniat, individualizat i personalizat. Ca posibile dezavantaje amintim lipsa de responsabilizare a celor care se educ n procesul achiziionrii noului i absena demersurilor evaluative sistematice, care s permit o evaluare obiectiv.

Educaia informal/ difuz/ incidental/ spontan/ neintenionat se realizeaz n contextul situaiilor de activitate cotidian, graie influenelor formative cotidiene neorganizate i nesistematice, manifestate asupra individului n urma interaciunilor acestuia cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc. Dei este vorba de experiene de nvare i dezvoltare indirecte, de aciuni care nu i propun n mod explicit atingerea unor finaliti educaionale, influenele lor educative pot fi semnificative i relevante pentru modelarea personalitii; elevii de azi nu mai nva doar de la profesori, ci i unii de la alii, iar coala nu poate nega influena i importana pe care planul social general, societatea n ansamblul su, o au asupra elevilor. Spre exemplificare, amintim ambiana familial, grupurile de prieteni, grupurile profesionale, etnice, colectivitile, cartierele, mijloacele de comunicare n mas (mass-media), interaciunile din mediul social, cultural, economic, al comunitii etc.
n comparaie cu educaia neformal, cea informal ofer celor care se educ o i mai mare libertate de aciune i oportunitatea de a-i organiza i gestiona propria modelare a personalitii. ns, n marea majoritate a situaiilor, achiziiile dobndite sunt aleatorii, neselectate i neorganizate, dobndite mai mult involuntar, graie experienelor de via ale individului.

Cele trei forme ale educaiei au, fiecare, mecanisme proprii de aciune i funcionalitate proprie i, cu toate acestea, intr n relaii de interdependen, de complementaritate, de completare i susinere reciproc, mai ales n contextul educaional general din prezent, care valorizeaz responsabilizarea maxim a celor care se educ, implicarea prinilor i a comunitii n procesul educaional, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, educaia permanent, globalizarea etc. Este evident c educaia nu se poate reduce doar la instruirea i educarea de tip formal, nu poate ignora celelalte dou forme, ci, dimpotriv, trebuie s in cont de particularitile, mecanismele i modalitile de realizare i valorificare a acestora. n acelai timp, educaia formal ghideaz, articuleaz i integreaz achiziiile dobndite prin intermediul educaiei neformale i informale ntr-o modalitate care s permit structurarea sistemului cognitiv al individului, formarea capacitilor, a competenelor, a atitudinilor i comportamentelor acestuia. Important este ca articularea i integrarea celor trei forme ale educaiei i realizarea unei 55

educaii globale, integrative s se realizeze inndu-se cont de finalitile educaiei formale, precizate cu claritate n documentele curriculare. II.3. Taxonomii ale finalitilor educaiei Finalitile educaionale reprezint intenionaliti pedagogice care exprim orientrile prefigurate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la anumite valori. La micronivel, finalitatea reprezint o dimensiune a curriculumului educaional, respectiv acea component a structurii i strategiei procesului educaional care asigur sensul, orientarea i direciile aciunii instructiv-educative. Astfel, educaia are caracter teleologic (se desfoar n conformitate cu anumite finaliti bine delimitate) i axiologic (vehiculeaz valori). Categoria de "obiectiv" desemneaz finaliti instructiv-educative, enunuri cu caracter finalist, anticipativ , de diferite tipuri i grade de generalitate: scopuri, obiective comportamentale, performative, operaionale etc. (vezi mai jos). Dat fiind complexitatea deosebit a educaiei, marea diversitate a variabilelor psihopedagogice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin etc., exist mai multe categorii de finaliti educaionale i mai multe posibiliti de realizare a taxonomiei lor. Etimologia termenului "taxonomie" se afl n cuvintele greceti "taxis" (aezare, ordonare, aranjare) i "nomos" (lege, regul, norm). Taxonomia general se definete ca teorie a legilor i principiilor clasificrii, respectiv ca teorie a operaiilor logice, a legilor i principiilor de ordonare, clasificare, sistematizare i ierarhizare a obiectelor i fenomenelor realitii, pe baza unor criterii clare i precise. n domeniul tiinelor educaiei este operaional termenul de "taxonomie pedagogic", categorie care reprezint un sistem de clasificare propriu pedagogiei, ierarhizat n funcie de treapta de generalitate a problemelor, a temelor i a aspectelor specifice. n mod particular, taxonomia finalitilor/ obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare i ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n procesul educaional. n teoria i practica instruirii s-a impus i termenul de "taxonomie didactic", ce reprezint teoria clasificrii diferitelor subsisteme ale sistemului de nvmnt: tipurile de curriculum, principiile nvmntului, 56

metodele didactice, formele de organizare a activitii instructiv-educative, mijloacele de nvmnt etc.


Conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui B.S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile aciunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permind modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice procesului de nvmnt. Astfel, se poate ajunge la elaborarea normelor de clasificare a reaciilor umane, precum i a unui sistem al conduitelor pe care instruirea i propune s le formeze i dezvolte, crendu-se n acest fel posibilitatea prospectrii tiinifice a instruciei i educaiei i a prognozei tiinifice a nvmntului.

Cunoaterea modalitilor corecte de formulare a finalitilor educaionale i, implicit, a posibilitilor de clasificare a lor, a tabloului lor bogat i multinivelar, sunt absolut necesare n vederea realizrii de activiti educaionale eficiente. Indiferent de nivelul la care se desfoar - macro sau micro, finalitile educaionale i rezultatele/ eficiena nvmntului reprezint dou coordonate principale pentru perfecionarea nvmntului (vezi figurile 1.II. i 2.II.). Exist la unele cadre didactice tendina de a se concentra asupra coninuturilor i a sistemului metodologic, n defavoarea obiectivelor i a evalurii rezultatelor. n viziunea noastr, rezolvarea acestei probleme nu se poate asigura prin deplasarea accentului de pe coninuturi i strategii pe obiective i rezultate, ci prin organizarea activitii educaionale de aa manier nct aspectele legate de coninut i de metod s se rezolve n funcie de obiective i pe baza rezultatelor. Referitor la taxonomia obiectivelor educaionale, putem spune c exist multiple posibiliti de clasificare a acestora, fiecare clasificare avnd la baz un criteriu analitic n raport cu care se definete o caracteristic a oricrei finaliti. n consecin, pentru a stabili identitatea unei finaliti (ideal, scopuri sau obiective) i pentru a realiza o ncadrare tipologic complex, se impune luarea n considerare a mai multor parametri: gradul de generalitate, durata de realizare a finalitii, coninutul de care ea este legat, sfera de aplicaie, obiectul instruciei i educaiei .a.m.d.
Exemplul 1: Dezvoltarea creativitii gndirii este un obiectiv general, pe termen lung, distribuit pe mai multe cicluri curriculare, care angajeaz coninutul unor discipline bine definite, ofer premisele interpretrii sau soluionrii unui ansamblu bogat de situaii educative teoretice i practice etc. Exemplul 2: Asimilarea unor noiuni i asimilarea unor structuri operatorii (priceperi i deprinderi intelectuale sau practice) reprezint obiective specifice corespunztoare unor obiecte de studiu; ele sunt realizabile ntr-o etap de instrucie i educaie i au sfer de aplicabilitate mai restrns.

57

obiectivele instruciei i educaiei coninutul nvmntului strategii educaionale strategii generale de evaluare Figura 1.II. Structura aciunii educaionale eficiente la nivel macro obiective educaionale obiective cadru i de referin obiective operaionale coninuturi tiinifice strategii de instruire i autoinstruire strategii de evaluare generale i particulare Figura 2.II. Structura aciunii educaionale eficiente la nivel micro n cele ce urmeaz, ne vom referi la cteva din cele mai des utilizate modaliti de clasificare a finalitilor educaionale, att n teoria, ct i n practica educaional. a) Taxonomia finalitilor educaionale funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea lor , distinge trei niveluri ierarhic organizate, respectiv idealul educaional, scopurile educaionale, obiectivele educaionale (vezi tabelul 1.II.). Dintre acestea, idealul i scopurile educaionale au un rol important n constituirea paradigmelor, modelelor, teoriilor i sistemelor pedagogice, precum i n transpunerea lor n practic. Ele configureaz concepia didactic ce st la baza unui sistem pedagogic i constituie pivotul lui teoretic i metodologic. 58

Din momentul precizrii scopurilor i obiectivelor, acestea constituie i criteriul de evaluare a eficienei activitii instructiv-educative realizate. Aadar, n configuraia i strategia procesului educaional, finalitatea, cu diversele ei nivele ierarhice, constituie factorul determinant . Celelalte componente ale curriculumului i ale procesului educaional: coninutul nvmntului, normele pedagogice, strategiile de predare i nvare, agenii instruirii etc., sunt subordonate acestui factor i capt sens i valoare n funcie de modul n care se raporteaz la idealul, scopurile i obiectivele educaionale. n toate societile, scopul major al educaiei a fost i a rmas formarea personalitii umane, mai exact, a unui anumit tip de personalitate, exprimat n idealul educaional, care este specific unei naiuni. Fiecrui model de personalitate i-au corespuns anumite trsturi, principii, modele de conduit i aciune, tendine i dorine, sisteme de valori, criterii de evaluare etc., potrivit exigenelor economice i sociale prezente i de perspectiv viitoare. n mod corespunztor, fiecare societate/ naiune i-a creat un sistem de nvmnt destinat formrii tipurilor dezirabile de personalitate. Idealul educaional reprezint, aadar, modelul sau prototipul de personalitate spre care tinde societatea ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i culturale a unei ri (vezi idealul educaional al colii romneti n subcapitolul XIV.1.). Scopurile educaionale orienteaz organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea unui ir, a unui sistem de activiti educative concrete. Ele permit o conturare mai clar a idealului educaional, pe care l detaliaz la nivelul tuturor laturilor educaiei i al diverselor situaii educaionale. Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative efective, concrete i reprezint o detaliere, o concretizare a scopurilor educaionale, care devin astfel mai precise i mai clare. Rezult c ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns interdependen, respectiv un ansamblu de relaii reciproce. Astfel, idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, iar unui scop i corespund mai multe obiective educaionale. Rezult c atingerea idealului educaional este condiionat de atingerea scopurilor i, implicit, a obiectivelor educaionale. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. Aadar, n strategia elaborrii obiectivelor se pornete de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornete de la cele operaionale.

59

60

Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la scopuri i apoi la obiective educaionale, poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la scopurile educaionale i la idealul educaional, poart numele de integrare pedagogic (vezi figura 3.II.).
A. Finalitile educaiei i implicaiile lor sociale la nivel macro
Idealul economic, socio-cultural Programul de dezvoltare socio-economic i cultural

Idealul educaional

Formarea personalitii, pregtirea forei de munc i a competenelor profesionale

Politica colar i orientrile sale (prezente i viitoare)

B. Scopurile i obiectivele educaiei i autoeducaiei

I. Scopurile generale ale educaiei realizate prin sistemul de nvmnt

II. Obiective educaionale intermediare II.a. Obiective pe cicluri curriculare II.b. Obiective pe filiere de nvmnt, tipuri i profile de pregtire profesional

III. Obiective cadru i de referin ale obiectelor de nvmnt

III.a. Obiective instructiveducative care nu se operaionalizeaz

III.b. Obiective operaionalizate (operaionalizabile)

IV. Ordonarea i intercondiionarea obiectivelor operaionalizate i a celor neoperaionalizate n proiectele de activitate didactic

Figura 3.II. Modelarea variantelor/ posibilitilor de derivare a finalitilor educaionale 61

Derivarea pedagogic a obiectivelor educaionale reprezint un demers structurat, etapizat, aa cum se poate observa n figura 4.II.:
Concepia despre dezvoltarea societii Finalitile educaiei cu diferite grade de generalitate Concepia despre om i despre integrarea sa n societate

Direcii de dezvoltare a societii

Concepia despre cunoatere

Idealul educaional

Scopurile educaionale

Obiectivele educaionale: rezultatele ce se ateapt s se realizeze n diferite filiere de nvmnt, niveluri ...

Obiectivele generale (cognitive, afective, psihomotorii)

Obiectivele specifice diferitelor obiecte de nvmnt

Obiectivele operaionale

Figura 4.II. Etapele premergtoare i pregtitoare ale derivrii obiectivelor operaionale

62

b) Taxonomia obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate , distinge trei niveluri ierarhice care nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum (aa cum rezult din figura 3.II.): obiective generale/ scopuri, obiective intermediare/ specifice i obiective operaionale/ comportamentale/ performative/ concrete. Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenionalitile generale ale sistemului de nvmnt, realizabile n cazul tuturor categoriilor de educaie i n toate tipurile de coli. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i social i decurg din opiunile de politic educaional.
Exemple: dezvoltarea gndirii, ncurajarea atitudinii critice i dezvoltarea spiritului critic, stimularea creativitii, dezvoltarea autonomiei individuale a educailor .a. Pentru a se preciza i explicita domeniile schimbrilor educaionale produse, au fost formulate dou modele reprezentative ale obiectivelor educaionale generale: modelul morfologic i modelul clasificrii ierarhice.

Modelul morfologic are o aplicativitate relativ restrns i se bazeaz pe o anumit concepie psihologic despre inteligen - neleas ca structur de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme i n obinerea de performane. O dat stabilite operaiile mentale specifice inteligenei, acestea pot fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a se respecta o ordine ierarhic. Pentru asigurarea progresului n dezvoltarea inteligenei, prezint importan combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor educaionale care le corespund. Modelul clasificrii ierarhice dup sfera personalitii - cognitiv, afectiv, psihomotorie, distinge urmtoarele trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor, difereniate funcie de dimensiunea de coninut: - domeniul cognitiv (al lui Bloom) - taxonomie care se refer la asimilarea de cunotine, la formarea de abiliti i capaciti intelectuale - domeniul afectiv (al lui Krathwohl) - taxonomie care se refer la formarea sentimentelor, a atitudinilor, convingerilor, normelor, valorilor etc. - domeniul psihomotor (al lui Simpson) - taxonomie care se refer la elaborarea operaiilor manuale, a conduitelor motrice, la realizarea activitilor psihomotorii (de exemplu, utilizare de instrumente, mijloace tehnice .a.m.d.). n interiorul fiecruia din aceste domenii, exist o dimensiune de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate n nvare, n funcie de gradul lor de complexitate i, implicit, o ordonare ierarhic a obiectivelor educaionale. Astfel, pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor), se delimiteaz, n mod progresiv, operaii cu grade diferite de 63

complexitate i de accesibilitate pentru cei implicai n actul nvrii (vezi figura 5.II.).
6. Evaluarea 5. Structurarea 5. Structurarea n 5. actelor n sisteme din ce n Autoevaluarea comportamentul ce mai propriei complex cuprinztoare persoane i mai complexe 4. Repetarea n 4. Structurarea n 4. vederea formrii sisteme din ce n Sistematizarea deprinderilor ce mai valorilor cuprinztoare i mai complexe 3. nfptuirea 3. Aplicarea 3. activitii Contientizarea i voluntare adecvate evaluarea comportamentulu i 2. Inducerea 2. Aprofundarea 2. Comportare motivaiei pentru (nelegerea) conform normelor declanarea reaciei noi/ pozitive 1. Observarea 1. Receptarea 1. Contactul iniial i mediului extern recunoaterea unei valori Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

Figura 5.II. Modelul clasificrii ierarhice/ taxonomice a obiectivelor educaionale dup sfera personalitii (adaptat) Obiectivele intermediare/ specifice/ medii se obin prin derivarea celor generale i pot referi la macrosistemul social sau pot fi sunt difereniate pe cicluri curriculare, pe filiere i profile de nvmnt, pe tipuri de coli, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt (n acest caz se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale).
Exemple de obiective intermediare care se refer la macrosistemul social: Pregtirea inginerilor reprezint un obiectiv al tuturor universitilor tehnice, pregtirea profesorilor reprezint un obiectiv al specializrilor cu profil didactic, iar asigurarea culturii generale la tnra generaie constituie un obiectiv specific diferitelor trepte de nvmnt. Exemple de obiective intermediare pentru ciclul curricular de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a): "s fie capabili s lege o cauz de un efect", "s fie capabili s analizeze sau s emit o judecat ntemeiat".

64

De asemenea, n elaborarea i formularea obiectivelor specifice se pot intercondiiona dou componente: cea care indic domeniul de coninut (cunotine, algoritmi de calcul etc.) cea care se refer la procesele psihice implicate, respectiv la modul de abordare de ctre elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare. Exemplu de obiectiv intermediar la disciplina "Matematic", clasa a IX-a: "elevii s fie capabili s justifice prin argumente nlnuite logic paii de rezolvare ai unei probleme".

Obiectivele intermediare includ obiectivele cadru i obiectivele de referin, prevzute de programele colare. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional.
Exemplu de obiectiv cadru la disciplina "Fizic", pentru clasele a VI-a - a VIII-a: "dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii".

Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru i condenseaz rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de cunotine, capaciti i competene specifice disciplinei, de la un an de studiu la altul. Ele se stabilesc, n mod unic, la nivel naional.
Exemplu de obiectiv de referin, la disciplina "Biologie", pentru clasa a IX-a: "elevii s compare i s explice mecanismele proceselor celulare fundamentale pe baza funciilor componentelor celulare".

Obiectivele operaionale/ comportamentale/ performative/ concrete se obin prin derivarea celor intermediare i sunt caracteristice activitii educaionale derulate la nivel micro, strict acional. Ele reprezint finaliti cu caracter predominant concret i se nfptuiesc pe termen scurt, n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i al altor activiti instructiveducative. Obiectivele operaionale se formuleaz n modaliti concrete, precise, prin specificarea ct mai riguroas a comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor care se instruiesc.
Exemplu: "elevii s explice necesitatea prezenei vitaminelor n hrana zilnic a animalelor, pentru funcionarea i dezvoltarea organismului lor", reprezint principalul obiectiv operaional al activitii instructiv-educative cu tema "Importana vitaminelor n dezvoltarea organismelor animale".

c) Taxonomia obiectivelor educaionale dup tipul de activitate (predominant intelectual sau predominant acional) distinge obiective informative, care se refer la cunoatere, la achiziionarea de cunotine dintr-un anumit domeniu i obiective formative, care se refer la dezvoltarea 65

calitativ a personalitii, la formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, de operare cu cunotinele i valorile asimilate, la dezvoltarea calitilor gndirii, a capacitii de asimilare de cunotine, a capacitii de transfer etc.
Exemple de obiective informative: s recunoasc i s identifice tipurile de probleme cu care se confrunt, s selecteze metodele cele mai adecvate de rezolvare a problemelor, s aplice anumii algoritmi de calcul, s formuleze ipoteze i s le verifice. Exemple de obiective formative: s coopereze cu colegii n realizarea sarcinilor de instruire, s i asume responsabiliti n activitile desfurate n grup sau individual, s relaioneze i s schimbe informaii cu colegii, s reflecteze, s i pun ntrebri, s problematizeze etc.

d) Taxonomia obiectivelor educaionale dup durata de realizare, distinge obiective realizabile pe termen lung (de exemplu, obiectivele generale), mediu (de exemplu, obiectivele intermediare, cele cadru i de referin) i scurt (de exemplu, obiectivele operaionale). e) Taxonomia obiectivelor educaionale funcie de dimensiunea pe care sunt centrate/ de performana ateptat , distinge obiective centrate pe cunotine, pe capaciti, pe atitudini, pe comportamente etc. f) Taxonomia obiectivelor educaionale dup gradul de difereniere i individualizare a instruciei i educaiei , distinge obiective comune, difereniate, individualizate, personalizate. II.4. Funciile obiectivelor educaionale Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul proces de nvmnt, obiectivele educaionale reprezint o categorie pedagogic fundamental, substana lor fiind asigurat i de funciile pe care le ndeplinesc. La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale reprezint enunuri care dau expresie inteniei de a determina modificri n personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea educaional.
Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate literele alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la sfritul unei perioade colare determinate.

Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite grade de generalitate, se refer la urmtoarele: Sunt "inte" ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur orientarea intenional a actului educaional spre obinerea de performane, capaciti, competene, atitudini, comportamente etc. de ctre educai. 66

Orientarea intenional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea instruciei de a fi o activitate organizat, sistematic, direcionat spre formarea unui tip anume de personalitate. Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/ coninutul personalitii individului, ceea ce impune nelegerea/ abordarea nvrii ca modificare adaptativ a conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii. Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i tipul de schimbare ateptat n conduita elevului, la finele acelei activiti. n calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund anumitor necesiti i cerine de funcionare a instruciei i educaiei i au consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente. Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate, fac ca ele s ndeplineasc anumite funcii: Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la faptul c formularea unei finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau demers didactic n msur s asigure creterea gradului de organizare a instruciei i educaiei, ci, n acelai timp, constituie "o opiune i o aspiraie, care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva formrii i modelrii personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui obiectiv are o dimensiune valoric rezultat din concepia despre cunoatere, societate sau om.
Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract etc., presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri, experimentri etc.

Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la faptul c n coninutul finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele secvenelor instructiv-educative. Din punct de vedere pedagogic, se recomand evitarea formulrilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt: "transmitere de noi cunotine", "dezvoltarea gndirii", "formarea trsturilor de personalitate" etc. i formularea obiectivelor n aa fel nct ele s indice, n termeni concrei, cunotinele, activitile intelectuale i practice vizate, nivelul de dezvoltare afectiv, pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n acest fel, obiectivele vor anticipa cu adevrat rezultatele colare i vor mobiliza i canaliza eforturile educatorului i ale educailor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient. Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele educaionale stau la baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii randamentului activitii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor 67

valoare n aprecierea eficienei activitii educaionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care s se constituie n repere pentru evaluarea rezultatelor instruciei i educaiei. Nu ntmpltor, orice prob de evaluare (chestionar, test de cunotine, activitate practic etc.) este elaborat prin raportare la obiectivele operaionale preformulate. Pe de alt parte, rezultatele evalurii influeneaz att predarea, ct i nvarea. Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat de importana obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui proces. Orice modificare a unui obiectiv determin schimbri n toate componentele/ verigile cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare/ realizare a activitii instructiv-educative, pentru a realiza modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic, asigurndu-i eficien. Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei funcii face ca orice activitate instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei - de prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor. n concluzie, cu privire la funciile obiectivelor didactice, sunt demne de luat n atenie dou aspecte eseniale: Funciile obiectivelor sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia, s influeneze negativ exercitarea celorlaltor funcii, respectiv s mpiedice derularea corect a ntregului proces educaional. Obiectivele au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd influene asupra tuturor componentelor acestuia. II.5. Principii i reguli i n realizarea taxonomiilor obiectivelor educaionale La baza elaborrii taxonomiei obiectivelor educaionale, neleas ca sistem de clasificare educaional, logic i psihologic al comportamentelor vizate prin instrucie i educaie, al cilor i modalitilor prin care educaii gndesc, simt i acioneaz ca factori componeni ai procesului de instrucie i educaie, stau cteva principii orientative utile: Pentru ca obiectivele s reprezinte termeni de referin pentru aciunea educaional, pentru a se referi la rezultatele dorite i ateptate, este necesar ca n stabilirea lor s se in seama de prospectiva educaional, de problemele cu care se vor confrunta mine cei care astzi sunt elevi (vezi subcapitolul XIV.7.). 68

Obiectivele s poat fi validate prin demonstrarea legturii lor cu aspectele teoretice, respectiv s se demonstreze unitatea i coerena dintre obiective, coninuturi, particularitile psihice ale educailor i configuraia aciunii educaionale. Succesiunea termenilor utilizai s corespund cronologiei, succesiunii i raporturilor fenomenelor dezvluite cu ajutorul acestor termeni, astfel nct ntreaga formulare s aib o ierarhie bine precizat. La nivel micro, obiectivele s fie formulate n termeni de comportament, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate, algoritmizate i evaluate n mod obiectiv.
Exemplu: Comportamentul vizat prin urmtorul obiectiv: "pe baza cunotinelor anterioare elevii s recunoasc i s denumeasc n mai puin de 5 minute, elementele componente ale instalaiei de laborator alctuite de profesor", este definit n termeni de performan ("s recunoasc" i "s denumeasc"), i sunt precizate condiiile speciale de manifestare a comportamentului dorit, respectiv condiiile de timp - n mai puin de 5 minute; condiia de manifestare a performanei este aici "pe baza cunotinelor anterioare" (vezi operaionalizarea obiectivelor educaionale n subcapitolul II.6.). Firete, nu orice comportament poate fi algoritmizat; unele comportamente sunt doar observabile, fr s fie msurabile. Exemplu: Comportamentul vizat prin urmtorul obiectiv: "elevii s imagineze diverse instalaii experimentale de culegere a gazelor n laborator", nu este riguros msurabil pentru c rezolvarea sarcinii de instruire presupune manifestarea originalitii i creativitii elevilor. Totui, majoritatea obiectivelor operaionale pot fi formulate fcndu-se apel la comportamente observabile i msurabile, ceea ce deschide educatorului multiple posibiliti de manifestare a creativitii sale pedagogice.

Operaia de taxonomie s fie preponderent explicativ i metodologic i nu doar descriptiv, astfel nct s poat fi bine decodificate i clarificate inteniile educatorului (metodele, procedeele, tehnicile, normele i regulile de stabilire i evaluare a obiectivelor etc. valorificate) i s se uureze derularea activitilor de formare, informare, evaluare i autoevaluare, reglare i autoreglare etc. Taxonomia didactic vizeaz conturarea gradului de cuprindere, de completitudine al obiectivelor, ncadrarea lor corect n categoria din care fac parte, definirea i descrierea acestei categorii, precum i indicarea cilor de testare i evaluare a obiectivelor din cadrul categoriei. Pentru o anumit secven educaional se va respecta principiul progresiei de la concret la abstract, de la simplu la complex etc.
Exemplu de nlnuire de obiective cu grad de generalitate cresctor: Obiectivul operaional: "elevii s determine aciditatea sau alcalinitatea unor ape industriale cu ajutorul metodelor de analiz chimic nvate". Obiectivul specific/ intermediar: "elevii s cunoasc principalele surse de poluare a mediului nconjurtor". Scopul educaional: "protecia mediului nconjurtor".

69

Scopul general al educaiei: "formarea unui om care s neleag interdependena dintre sistemul social i sistemul natural". Obiectivul operaional formulat mai sus contribuie la atingerea obiectivelor specifice/ intermediare ale temei sau capitolului. Atingerea acestora din urm condiioneaz atingerea scopului educaional vizat, respectiv a obiectivului fundamental al educaiei pentru mediu i va contribui, ntr-o anumit msur, la realizarea scopului general al educaiei.

Taxonomia didactic trebuie s vin n sprijinul educatorului i s-i ofere acestuia posibilitatea unei profunde contientizri a scopului activitii instructiv-educative i a obiectivelor acesteia. Numai n acest fel, scopul i obiectivele activitii educaionale vor putea fi contientizate ulterior de ctre elevi, care, tiind unde trebuie s ajung, i vor orienta mai eficient demersurile de nvare, de formare i informare. Se impune ca aciunea de taxonomizare a obiectivelor educaionale s fie contientizat, nsuit i efectuat n mod sistematic de ctre educatori. Numai n acest fel, ei vor putea beneficia de avantajele pedagogice ale acestei aciuni: stabilirea unor strategii educaionale eficiente i adecvate condiiilor de instruire concrete, mbuntirea calitii instruciei i educaiei, asigurarea unui feed-back formativ i sumativ clar i rapid, asigurarea fidelitii evalurii i autoevalurii rezultatelor instruciei i educaiei etc. Respectarea i aplicarea regulilor i principiilor prezentate mai sus, face ca operaia de taxonomizare s se caracterizeze prin prospectare, anticipare, procesare i esenializare. II.6. Operaionalizarea obiectivelor educaionale n contextul actualei reforme a nvmntului, se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care includ referiri substaniale la problematica obiectivelor educaionale; spre exemplificare, amintim faptul c actualele programe colare sunt unice la nivel naional i includ obiectivele cadru i obiectivele de referin ale diferitelor discipline de nvmnt (vezi subcapitolul IV.4.). Cu toate acestea, n practica instruirii, se mai semnaleaz dificulti i greeli n formularea corect a obiectivelor operaionale, n adecvarea acestora la nivelul de colaritate, la disciplina de nvmnt, la tema abordat, la clasa de elevi .a.m.d.
Exemplu: Formularea general i vag: "elevii s cunoasc procesul de fotosintez", nu reprezint un obiectiv operaional. Stabilirea obiectivelor educaionale presupune, inclusiv, traducerea lor n termeni comportamentali/ operaionali i organizarea lor ntr-un sistem care s faciliteze urmrirea progreselor elevilor. n acest sens, sunt ilustrative observaiile lui Krathwohl, Bloom i

70

Masia, referitoare la importana diverselor tipuri de reacii i de rspunsuri ale individului fa de obiectele de nvmnt, fa de problemele sau de domeniile activitii umane. Pentru ca obiectivele educaionale s i poat exercita funciile, este necesar ca determinarea lor s urmeze dou ci diferite: Prima cale const n definirea fiecrui obiectiv n termeni de comportament i apoi n determinarea instrumentelor adecvate, a diferitelor probe de evaluare, pentru a se aprecia dac elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat i nivelul proiectat. A doua cale const n ncercarea de a situa fiecare obiectiv n interiorul unei scheme vaste i al unei matrici generale. Prin plasarea obiectivului ntr-un astfel de plan teoretic, se urmrete situarea lui ntrun continuum educaional i crearea posibilitii de a indica/ prefigura comportamentele dorite i, implicit, pe cele nedorite. Uneori, educatorii tiu puin despre strategiile i modalitile de depistare i nlturare a comportamentelor nedorite - acele trsturi intelectuale i caracteriale care constituie obstacole n calea atingerii obiectivelor: tendina de meditaie lene, lipsa spiritului critic, superficialitatea, lipsa viziunii sistemice, verbalismul etc.

Ce presupune operaionalizarea obiectivelor? n general, operaionalizarea este neleas ca activitate de concretizare/ specificare/ identificare a referinelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la precizarea criteriilor prin care o aciune sau un comportament devin operaionale/ concrete. n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/ sau psihomotorii observabile i msurabile.
Conform ideilor lui R.F. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller .a., obiectivele operaionale sunt finalitile definite concret, care vizeaz comportamente observabile i msurabile i, de aceea, permit adoptarea unei strategii precise, care i ajut pe educai s obin performanele anticipate/ prefigurate de educator, contientizate i asumate, ulterior, de ctre educai.

nainte de toate, operaionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n operaii, manifestri, comportamente, conduite etc., direct observabile, ceea ce pretinde delimitarea, secvenierea analitic a obiectivelor i concretizarea lor. Totodat, operaionalizarea presupune i un aspect "tehnic" i anume enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, msurabile, evaluabile etc., cu ajutorul verbelor de aciune.
Exemplu de obiectiv operaional formulat cu ajutorul verbului de aciune "a trasa": "Elevii s traseze graficul dependenei vitezei de reacie de temperatur pe baza experimentului de laborator efectuat".

Important este faptul c, dup cum se poate vedea n exemplul de mai sus, prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, 71

respectiv performana/ competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic ceea ce trebuie s fie capabil s tie i s fac la finele unei secvene de instruire:
- Criteriul performanei, dup B.R. Miller i R.F. Mager, se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze pe parcursul i la finele unei secvene de instruire n raport cu coninutul ideatic precis delimitat. - Criteriul competenei se refer la capacitatea de conservare i transfer la nivel superior, ceea ce uureaz atingerea unor performane stabilite prin obiective operaionale viitoare. Orice performan pretinde exersarea unor capaciti i competene i, cu ct vizm obiective mai complexe, cu att este mai necesar demersul operaionalizrii.

Amintim, n acest context, faptul c paradigma competenei este extrem de mult valorizat n contextul actualei reforme a nvmntului romnesc, programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a, opernd, n locul obiectivelor educaionale, cu inventare de competene educaionale generale i specifice (vezi subcapitolul XIV.1.).
Desigur, operaionalizarea/ concretizarea obiectivelor este, uneori, o tentativ didactic dificil i complicat, dar, n acelai timp, posibil de realizat pe baza criteriilor clasice de operaionalizare, n cazul disciplinelor de studiu bine formalizate - acelea care opereaz, predominant, cu structuri algoritmice certe: gramatica, matematica, fizica, chimia, tiinele naturii. n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere/ stpnire este evaluat cu ajutorul unor criterii combinate - cantitative i calitative, operaionalizarea pe baza criteriilor clasice oferite de R.F. Mager i B.R. Miller este mai dificil; cu toate acestea, nu se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea obiectivelor n cazul acestor discipline. n acest context, l invocm pe L. DHainaut (1981, pag. 147), care nelege operaionalizarea ntr-un sens mai cuprinztor, afirmnd c: "A defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel ce nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nsemn a cuta componentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali, implic i cuprinde definirea unei situaii, sau, mai curnd, a unor categorii de situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv".

mprtim opinia lui DHainaut, potrivit creia, obiectivele operaionale nu au sens dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale care le preced i a cror expresie o constituie n termeni de aciune concret i imediat, ele reprezentnd veriga central care unete intenia cu aciunea. Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriveaz din obiective cu grad de generalitate mai mare. Amintim i necesitatea ca, n paralel cu includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, cadrele didactice s anticipeze, s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condiiile de 72

exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor. Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerine/ criterii ale operaionalizrii: 1) Un obiectiv operaional precizeaz, nainte de toate, o modificare calitativ (i nu doar cantitativ), a capacitilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaionalizare. Elevul trebuie s demonstreze o modificare evident a capacitilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou concept, ntro nou operaie logic, ntr-o aciune mintal sau ntr-un nou algoritm al nvrii etc. Modificrile constatate reprezint achiziii noi, precum i abiliti noi, pe care elevul nu le poate poseda n etapa elaborrii/ formulrii obiectivelor. 2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se precizeze situaiile de nvare sau condiiile care determin modificrile proiectate i ateptate. n toate situaiile de instruire, operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care performanele vor fi realizate, respectiv precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate. 3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv operaional este nivelul realizrii, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaional, prin care nelegem asigurarea unor limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv operaional. Dup stabilirea unui obiectiv general, este necesar s se parcurg urmtorii pai: - precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general - formularea unor obiective particulare prin verbe care exprim o aciune observabil - selecionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general - descrierea condiiilor n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a atins obiectivul respectiv - specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime acceptabile. n consecin, cercettorii domeniului educaiei sunt de prere c un "obiectiv comportamental" se refer la un "comportament observabil" i msurabil, care s poat fi evaluat riguros, obiectiv, ceea ce presupune necesitatea i posibilitatea elaborrii i utilizrii testelor de evaluare. 73

Modelele i tehnicile de operaionalizare a obiectivelor pe care le prezint frecvent literatura de specialitate sunt cele ale lui R.F. Mager i B.R. Miller, pe care le analizm, comparativ, n tabelul 2.II. (dup V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 204). Tabelul 2.II. Condiiile operaionalizrii obiectivelor
Nr. Crt. 1. Condiiile operaionalizrii obiectivelor dup Mager Denumirea comportamentului observabil. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv. Criteriul de reuit; nivelul de performan acceptabil. Nr. crt. 1. Condiiile operaionalizrii obiectivelor dup Miller Cuvntul, respectiv verbul de aciune care desemneaz comportamentul observabil stabilit prin obiectiv. Indicator + control. 3. Indicaia de rspuns corect.

2.

2.

3.

n practica instruciei i educaiei i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare a obiectivelor, elaborat de R.F. Mager, model ale crui etape sunt: 1) Descrierea comportamentului observabil, respectiv cerina de a preciza n obiectiv conduita educailor, performanele acestora (procese, aciuni, operaii observabile, uor de constatat), rezultatele ateptate pe parcursul i la finele secvenei de instruire. Pentru aceasta, este necesar s se opereze cu verbe de aciune, care, aa cum arat Robert Gagn, precizeaz clar natura performanelor urmrite prin realizarea fiecrui obiectiv operaional i s se evite verbele cu spectru larg. n tabelul 3.II. oferim exemple de verbe de aciune corespunztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom. n literatura de specialitate exist i inventare/ liste cu verbe cu spectru larg, care genereaz formulri ambigue: a cunoate, a nelege, a ti, a aprecia, a asimila, a sesiza, a se familiariza cu ..., considerate de Gilbert de Landsheere "verbe intelectualiste", susceptibile de a provoca dezacorduri ntre profesori, deoarece nu se refer la fapte observabile i evaluabile precis, permind, astfel, interpretri variate.

74

Tabelul 3.II. Verbe de aciune pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom
Clasele de obiective din taxonomia lui Bloom (vezi figura 5.II.) Receptarea Exemple de verbe de aciune

a recunoate; a reda; a indica; a preciza; a defini; a identifica Aprofundarea (nelegerea) a redefini; a reformula; a reorganiza; a transforma; a ilustra; a stabili; a exprima n cuvinte proprii; a demonstra; a concluziona; a prevedea Aplicarea a folosi; a generaliza; a aplica; a completa; a transfera; a extrapola; a clasifica; a restructura; a efectua; a scrie; a desena; a decide Structurarea n sisteme din ce a analiza; a distinge; a compara; a discrimina; a selecta; n ce mai cuprinztoare a produce; a proiecta; a combina; a deriva; a propune; a construi; a compune Evaluarea a estima; a valida; a judeca; a standardiza; a argumenta; a evalua.

2) Precizarea condiiilor psihopedagogice/ didactice de manifestare a performanei, respectiv a condiiilor n care elevii vor demonstra c au dobndit performana preconizat prin obiectiv, adic schimbarea calitativ i/ sau cantitativ dorit (materialele didactice, coninutul ideatic, mijloacele tehnice, instruciunile oferite, cunotinele anterioare, cunotinele din viaa cotidian, transferul anumitor achiziii etc.). Condiiile psihopedagogice de manifestare a performanei vizeaz att procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale stabilite, ct i modalitile de verificare i evaluare a performanelor. Prin specificarea condiiilor de manifestare a comportamentului cognitiv sau psihomotor dorit, elevii sunt pui toi n situaii egale de aciune, exersare, verificare. n cazul nvmntului difereniat se stabilesc mai multe niveluri de performan i, n consecin, pot diferi i condiiile de manifestare a comportamentului diferiilor elevi. De cele mai multe ori, fraza care precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional, ncepe cu cuvintele: "cu ajutorul ", "pe baza .. ", "utiliznd ", "folosind ", "avnd la dispoziie " etc. 3) Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei, a criteriilor, tipurilor i modalitilor de apreciere a rezultatelor . Spre exemplificare, amintim urmtorii parametri care pot servi la precizarea n modaliti concrete i precise a schimbrilor dorite i prefigurate printr-un 75

obiectiv operaional: absena sau prezena unei capaciti sau trsturi, numrul minim de rspunsuri corecte, numrul ncercrilor admise, numrul maxim de omisiuni admise, caracteristicile erorilor acceptabile, modul de lucru apreciat n indici de vitez, precizie, calitate, uniti de timp, concordana/ nonconcordana cu un anumit standard .a.m.d. Precizarea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei, nu este absolut obligatorie n practica educaional existnd multe situaii n care, dei ea lipsete, obiectivul i pstreaz statutul de "operaional". De altfel, literatura de specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul etapelor metodice este variabil - ntre dou i cinci etape. Mai amintim faptul c succesiunea celor trei componente: performan - condiia de manifestare a performanei - criteriul de acceptare a performanei, nu este fix n structura unui obiectiv operaional; de la caz la caz, succesiunea lor poate varia, ele schimbndu-i locurile.
Exemplu de obiectiv operaional care conine trei componente, la disciplina "Educaie civic", clasa a III-a: "elevii s enumere cel puin trei grupuri pe baza cunotinelor din viaa cotidian". n acest exemplu, performana vizat la elevi este "s enumere grupuri", condiia de manifestare este "pe baza cunotinelor din viaa cotidian", iar criteriul de acceptare a performanei este "cel puin trei grupuri". Exemplu de obiectiv operaional care conine dou componente, la disciplina "Limba romn", clasa a III-a: "elevii s explice sensul cuvintelor mireasm, es i inund, folosind dicionarele i analiznd contextul n care apar aceste cuvinte". n acest exemplu, performana vizat la elevi este "s explice sensul cuvintelor mireasm, es i inund", iar condiia de manifestare este "folosind dicionarele i analiznd contextul n care apar aceste cuvinte". Exist pedagogi care susin operaionalizarea "clasic", insistnd asupra reuitei minimale, n timp ce alii afirm c trebuie avut n vedere i un criteriu de optimalitate, care este impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline. Apare, astfel, ideea proiectrii obiectivelor n funcie de mai multe niveluri de performan minimale, medii i maximale, evalund predictiv proporia elevilor care se vor ncadra n respectivele niveluri. Exemple de formulare a unor obiective n funcie de un scop general: Scopul general: "Elevii s-i nsueasc spiritul experimental". Plecnd de la acest scop general, ne punem ntrebarea: Ce nseamn a avea spirit experimental din punct de vedere al receptrii, aprofundrii (nelegerii), aplicrii, structurrii n sisteme din ce n ce mai cuprinztoare, evalurii etc.? Iat cteva rspunsuri posibile: - nivelul receptrii: s tie ce este o ipotez, o variabil independent, o variabil dependent etc. - nivelul aprofundrii (nelegerii): s tie s utilizeze corect termenii ipotez, variabil independent, variabil dependent etc.

76

- nivelul aplicrii: s aplice noiunile menionate mai sus n situaii particulare, ntr-o schem experimental - nivelul structurrii n sisteme din ce n ce mai cuprinztoare: s analizeze structura unei experiene, a unui demers experimental; s imagineze un plan experimental, o metod personal de experimentare, s ncadreze corect o investigaie experimental n tipul corespunztor etc. - nivelul evalurii: s enune o judecat critic/ de valoare asupra unei experiene, a unui demers experimental.

Dificulti i greeli n formularea obiectivelor Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite.
Exemplu: Expunerea sistematic a operelor literaturii romne ntre cele dou rzboaie mondiale, prezentarea proceselor psihice, inventarierea variantelor de lecii etc., reprezint doar descrieri sau anunri ale coninutului studiat i nu constituie obiective operaionale.

Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac.


Exemplu: Profesorul i propune ca obiectiv s demonstreze elevilor modul de analiz a unui caz, a unui text, de funcionare a unei aparaturi sau instalaii de laborator, de obinere a unui produs chimic n laborator etc. Pentru a putea fi vorba despre un obiectiv operaional, sunt necesare referiri concrete i explicitri ale activitii i performanelor elevilor. Greeala const aici n faptul c atenia este concentrat asupra activitii profesorului mai mult dect asupra rezultatelor. Se poate afirma c obiectivul a fost atins dac profesorul a expus n faa elevilor, a demonstrat ceva, respectiv a prezentat tema propus, chiar dac nici un elev nu a neles.

Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului nvrii.


Exemplu: "Elevul s citeasc cu precizie cuvintele unui text scris, artndu-le semnificaia, pentru a putea s expun cu cuvinte proprii ideea coninut n el". Putem vorbi despre trei comportamente poteniale referitoare la lectur: unii elevi citesc bine i desprind semnificaia tuturor cuvintelor; alii citesc bine, dar nu sunt n stare s arate semnificaia; alii nu citesc i nici nu sesizeaz semnificaia cuvintelor.

Formularea obiectivelor n termeni de proces , adic precizarea a ceea ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs, adic de precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze c tie s fac.
Exemplu: "Elevul trebuie s nvee despre caracteristicile metalelor", ceea ce nseamn a concentra atenia asupra procesului, asupra nvrii. n acest caz, o formulare corect trebuie s numeasc aciunea pe care s o poat realiza elevul ca rezultat al nvrii; de exemplu, "s identifice un anumit metal dintr-un grup de metale date", "s compare i s clasifice metalele pe baza unor criterii" .a.m.d.

77

II.7. Virtui i servitui ale taxonomiei finalitilor educaionale Virtui ale taxonomiei finalitilor educaionale n domeniul tiinelor educaiei, n general, valoarea taxonomiei obiectivelor educaionale este apreciat n sens restrns, funcie de stabilirea obiectivelor curente care se refer la anumite comportamente pe care elevii le vor deine la finele procesului instructiv-educativ i deci, funcie de modalitile strategice de predare i nvare i de modalitile de evaluare a rezultatelor obinute. Astfel privit, procesul instructiv-educativ apare ca un sistem operaional care stimuleaz eforturi pentru obinerea unui succes educaional realizat cu economie de timp, energie i mijloace, facilitnd, totodat, controlul i evaluarea situaiilor instructiv-educative i sporind contiina profesorului asupra calitii procesului educaional efectuat. Altfel spus, prestaia didactic i, n general, activitatea n coal a educatorului, nu reprezint numai art, ci i tiin. n afar de ameliorarea activitii instructiv-educative, taxonomia obiectivelor educaionale mijlocete analiza i modernizarea tiinific a sistemului de nvmnt, asigurnd rigoarea necesar aciunilor sale specifice. Aceasta pentru c, fie c este vorba de nelegerea colii ca instituie (A. Etzioni), fie c este vorba de studierea structurii colii ca sistem (G.E. Jensen), de analiza parametrilor organizaionali ai sistemului colar (D. Kotz, R.L. Kohn) sau de evaluarea nvmntului i de prospectarea sa, obiectivele reprezint termenii principali de referin. Totodat, taxonomia obiectivelor stimuleaz gndirea pedagogic i ofer cercetrii educaionale, precum i activitii instructiv-educative practice, un sistem unitar, coerent, concis i operaional de influenare pozitiv a elevului i un sprijin obiectiv n aciunile de msurare i evaluare a rezultatelor. Precizarea obiectivelor specifice, de exemplu ale fiecrei discipline/ obiect de studiu, n funcie de tipul i nivelul nvmntului, permite, graie testrii, o apreciere mai corect a realizrii lor n planul subiectiv al elevului. Recurgerea la taxonomia obiectivelor educaionale mbogete posibilitile de control ale procesului didactic, uureaz realizarea experimentelor psihopedagogice/ didactice, ndeamn la o aciune educaional dirijat i controlabil, feed-back-ul formativ i sumativ realizndu-se la cote superioare. Pentru a nelege mai bine legtura dintre obiective i rezultatele materializate n diferite forme de comportament, subliniem c relaia existent ntre obiectivele educaionale i rezultatele obinute n nvmnt, este comparabil cu raportul dintre ipotezele de lucru i rezultatele unei cercetri tiinifice. Formularea cu claritate a obiectivelor educaionale nu 78

doar uureaz, ci chiar condiioneaz realizarea unei bune predicii asupra rezultatelor posibile n instrucie i educaie. n absena referirilor i raportrilor stricte la obiectivele educaionale, nu sunt posibile evaluarea i prospectarea nvmntului i aceasta, cu att mai mult cu ct, nvmntul reprezint un subsistem autoadministrat n cadrul general al activitii economice, sociale, culturale, tiinifice etc. Servitui ale taxonomiei finalitilor educaionale Analiza implicaiilor obiectivelor educaionale nu se poate limita la domeniul comportamentului; chiar dac acesta ofer avantajul observrii, msurrii, gruprii etc., nu poate fi negat faptul c obiectivele se traduc n efecte educaionale care se nscriu n sfera larg a vieii psihice interne, fr a se exterioriza ntotdeauna n conduit. Comportamentul exprim doar una din variantele posibile pe care subiectul le-a trit naintea reaciei manifestate la un moment dat. S nu uitm i faptul c n instrucie i educaie intereseaz, nu de rare ori, mai mult cile de efectuare a unui proces intern, dect forma exterioar supus msurrii. La aceasta se adaug faptul c exist conduite/ forme care ele nsele nu pot fi supuse algoritmizrii, ci doar observate n timp. Se poate constata c ncercrile taxonomice existente vizeaz, cu precdere, componenta intelectual, fr s evidenieze efectele instructiveducative la nivelul aspectelor de baz ale personalitii celui educat. Ori, aceste efecte pot reflecta realizarea unor obiective generale referitoare la trsturile de caracter, voin, care pot explica unele performane ale educailor. Pe de alt parte, s nu uitm c nvmntul contemporan este i se dorete a fi mai mult formativ dect informativ. Tehnica elaborrii obiectivelor, operaia de taxonomizare a lor, evaluarea performanelor n termeni de comportament, stabilirea modalitilor concrete de lucru, au nevoie de un exerciiu i un antrenament dirijat i competent. De aceea, aa cum arat V. de Landsheere i G. de Landsheere (1979), ncet-ncet, dar ct mai curnd posibil, educatorul trebuie s-i conceap activitatea n termeni de aciune testabil. Datorit naturii i ncrcturii lor sociale, psihologice i filosofice, finalitile educaiei au constituit i reprezint i astzi motivul i subiectul marilor confruntri teoretice din domeniul tiinelor educaiei. Din acest punct de vedere, este semnificativ faptul c toate reformele colare nfptuite n ultimele decenii au avut ca punct de start finalitile educaiei. Diversele categorii de finaliti structurate ierarhic n idealuri, scopuri i obiective, constituie principalul criteriu de selecie, organizare i reglare a structurilor, a comportamentelor i aciunilor de esen instructiv-educativ. 79

n funcie de idealul educaional i de scopurile urmrite, se realizeaz aciuni educaionale de importan major, cum sunt: organizarea i inovarea sistemului de nvmnt, selectarea i structurarea coninutului nvmntului, stabilirea i utilizarea strategiilor educaionale - de predare, nvare i evaluare etc.

80

CAPITOLUL III RUTIN, FLEXIBILITATE I CREATIVITATE N PROCESUL DE NVMNT

III.1. Procesul de nvmnt abordare sistemic Abordnd problematica specific a procesului de nvmnt ca demers de informare i cunoatere ntreprins de individ i de formare a personalitii acestuia, ne punem, inevitabil, o seam de ntrebri-problem, cum sunt: "Ce este aceast activitate, ce presupune acest demers?"; "Care este calea pe care o strbate elevul de la necunoscut la cunoscut?" (aceasta este poate una dintre cele mai dificile probleme de epistemologie psihogenetic i de didactic); "Prin ce se caracterizeaz atitudinea cognitiv a elevului care nu i d seama de ignorana sa?"; "Ce loc ocup incertitudinea n dezvoltarea elementelor noului?"; "Prin ce se deosebete certitudinea de incertitudine?"; "Cum se realizeaz trecerea de la simple cunotine la adevruri tiinifice?"; "n ce const procesul de transformare a adevrurilor cunoscute n convingeri ferme?"; "n ce fel de mprejurri poate fi alimentat i dezvoltat curiozitatea euristic?". Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, a crui definiie generic poate fi dat recurgnd la o manier deductiv i, ntr-o anumit msur, declarativ: procesul de nvmnt reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie. n nvmntul preuniversitar, activitatea instructiv-educativ organizat n studiul diferitelor obiecte de nvmnt, este orientat spre cunoaterea i asimilarea unui sistem de valori bine precizat prin documentele curriculare oficiale (planuri de nvmnt, programe, manuale colare etc.). Cunoaterea corespunztoare procesului de nvmnt este mijlocit didactic, graie strategiilor de instruire i autoinstruire proiectate i utilizate de profesor, care sprijin elevul n (re)descoperirea adevrurilor cunoscute n tiin i de ctre profesori. Cunoaterea didactic are caracter 81

tiinific i ea avanseaz o dat cu derularea activitilor de nvare i predare, crora li se adaug evaluri continue, sistematice, ce se constituie n premise ale activitilor de reglare i optimizare a procesului de nvmnt. Activitile instructiv-educative se deruleaz ntr-un context didactic concret, bine determinat, n interiorul cruia intervin anumite variabile; unele din acestea sunt bine cunoscute i valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Aceastea din urm trebuie acceptate, frecvent, aa cum sunt, dar celelalte dou categorii trebuie meninute sub control i adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic. n acest fel, fiecare aciune instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici: angajeaz activitatea binomului educaional vehiculeaz un coninut ideatic purttor de mesaje educaionale vizeaz motivarea elevilor prin contientizarea obiectivelor educaionale care urmeaz s fie atinse se desfoar n conformitate cu anumite principii, reguli i norme didactice recurge la valenele psihopedagogice i metodice ale unor metode i mijloace de nvmnt este orientat de finaliti educaionale, concretizate n performane colare, care urmeaz s fie evaluate .a.m.d. III.1.1. Analiza pedagogic a conceptelor "instrucie" i "educaie" Prin mijlocirea procesului de nvmnt, respectiv a celor dou subdiviziuni ale sale instrucia/ instruirea i educaia/ educarea se realizeaz atingerea obiectivelor generale ale educaiei formale. La diferitele nivele ale procesului de nvmnt, aciunea celor dou componente este convergent, ndreptat spre atingerea unor finaliti educaionale bine precizate (obiective de generalitate medie). Aa se explic faptul c n analizele i demersurile teoretice i practice, categoriile pedagogice de "instrucie" i "educaie" sunt inseparabile. Ele reprezint dou procese opuse ca sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor educaionale, fiecare cu contribuie specific la formarea i dezvoltarea personalitii elevilor. Categoria pedagogic de "instruire"/ "instrucie" se refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine, de transmitere i nsuire de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a orizontului cultural, tiinific i tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin "instructio" nseamn "aranjare, amenajare, construire"). 82

n limbaj obinuit, a instrui pe cineva, nseamn a-l trimite la coal, a-i asigura o instruire i o pregtire, o cultur, a-l nva. Apare un articol, corespunztor persoanei a treia singular - "l" sau "i", care denot c activitatea se desfoar sub ndrumarea cuiva. De altfel, termenul "instrucie" este utilizat n pedagogie i n limbajul comun cu diverse nuanri: - instrucia general - reprezint activitatea de nzestrare a indivizilor cu cunotine i competene din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic - instrucia profesional - reprezint activitatea al crei scop este nsuirea unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea priceperilor i competenelor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv - autoinstruirea - reprezint instruirea realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena interveniilor exterioare. A instrui un individ nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate. A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu i a propriei personaliti prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, nefiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale. Instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale individului de informare, de nzestrare, de nsuire a unui sistem de abiliti i competene, de dezvoltare a capacitilor i intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor, aciuni desfurate prin alii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii). Categoria pedagogic de "educare"/ "educaie" se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a tririlor lor afective, de exersare a conduitei lor moral-civice (n limba latin "educatio" nseamn "cretere, hrnire, formare"; "educo, - are" nseamn "a crete, a hrni, a forma", iar "educo, -ere" nseamn "a scoate din (...), a ridica, a nla". Educaia se refer la aciunile contiente ale individului ce au ca scop transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate prin alii (n cazul educaiei) i prin sine (n cazul autoeducaiei) (vezi i subcapitolul XIV.6.). 83

nvmntul de tip tradiional, fiind centrat pe transmitere de cunotine, asocia instruirea cu educaia intelectual, instructivul cu informativul, iar educarea cu educaia moral, educativul cu formativul. ns, treptat, s-a ajuns la concluzia c separarea instrucie-educaie este rigid i artificial i chiar duntoare am aduga noi, procesul de nvmnt fiind n acelai timp instrucie i educaie, informare i formare . Instruirea, presupunnd informarea, respectiv achiziia de cunotine, intervine n mod necesar n orice proces instructiv-educativ. Pe de alt parte, nu exist activitate educativ n absena unui suport informaional i a unor procese informaionale. Educarea nu poate fi realizat fr o instruire, respectiv n absena unei informri corespunztoare, iar pe de alt parte, instruirea nu rmne fr consecine educative. n concluzie, putem afirma c procesul de nvmnt realizeaz simultan i n unitate deplin, organic, instruirea i formarea elevilor, n conformitate cu exigenele actuale i mai ales cu cele de perspectiv ale societii. Aadar, procesul de nvmnt reprezint un proces unitar de informare i formare, n care, cele dou laturi - informativ i formativ, se ntreptrund i se realizeaz n grade i modaliti diferite. III.1.2. Componente i subcomponente ale procesului de nvmnt Complexitatea deosebit a procesului de nvmnt face posibil i necesar analizarea sa din diferite unghiuri i cu un sistem bogat de metode, precum i evidenierea unei varieti de aspecte, variabile i semnificaii. nelegerea configuraiei componentelor procesului de nvmnt, a relaiilor dintre acestea, precum i a funcionalitii sale de ansamblu, sunt condiionate de abordarea sa sistemic. Fiecare din componentele i aciunile pedagogice implicate, condiioneaz eficiena procesului de nvmnt; nici unul din factorii care particip la desfurarea sa nu poate fi subestimat, minimalizat sau ignorat fr urmri asupra activitii de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din mecanismele de aciune ale unei componente va avea consecine asupra ntregului sistem. Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt surprinse n figura 1.III. ntruct cteva din componentele procesului de nvmnt au fost tratate de noi n capitole separate ale acestei lucrri, nu vom insista n acest subcapitol asupra lor: curriculumul educaional (capitolul IV), obiectivele procesului de nvmnt (capitolul II), coninutul nvmntului (capitolul V), formele de organizare a activitii instructiv-educative (capitolul VII), strategii de predare, nvare i evaluare (cap. VI i XI). 84

Curriculumul educaional

Obiectivele procesului de nvmnt

T I M P

Coninutul nvmntului

Strategii de predare, nvare i evaluare

Forme de organizare a activitii instructiv-educative

Agenii aciunii i cmpul relaional

Conexiune invers

Rezultatele procesului de nvmnt

Figura 1.III. Principalele componente ale procesului de nvmnt Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special cadrele didactice i elevii/ studenii, crora li se adaug prinii elevilor/ studenilor i personalul administrativ i auxiliar. Cadrele didactice sunt, n viziunea didacticii moderne, ndrumtori, coordonatori, ghizi i consilieri ai activitii elevilor; li se solicit competen tiinific, psihopedagogic i metodic, managerial, anumite trsturi de personalitate, miestrie i tact pedagogic, un stil de activitate didactic adecvat, exigen raional .a.m.d. 85

Elevii i studenii dein, n viziunea didacticii moderne, statut de obiect i subiect al educaiei i se afl n centrul procesului de nvmnt, mpreun cu nevoile i ateptrile lor educaionale i cu procesul nvrii pe care l parcurg. Ei au anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti, competene, aptitudini, interese, aspiraii, motivaii etc. Prinii reprezint un factor important n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dei acioneaz din exteriorul acestuia. Personalul administrativ i auxiliar este reprezentat de secretari, contabili, administratori, bibliotecari, laborani, personal auxiliar. Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt relaiile profesor-elevi i elev-elev (relaiile educaionale/ didactice). Dei nvarea este o activitate individual, procesul instructiveducativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interaciuni interumane, benefice pentru procesul nvrii: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie i competiie, de dominare, supunere .a.m.d. Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al capacitilor i competenelor, al performanelor, conduitelor, comportamentelor, convingerilor etc. pe care le au elevii, ca urmare a participrii la procesul de nvmnt. Dimensiunea timp este foarte important pentru procesul de nvmnt care se desfoar n perioade de timp: ani colari, semestre, sptmni de coal, zile de coal, ore de clas. Nu trebuie pierdut din vedere echilibrul care se impune asigurat ntre timpul de munc i timpul liber. Coninutul nvmntului este segmentat n uniti de timp, profesorul i planific, ealoneaz i proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i/ sau formarea unor abiliti intelectuale i practice. Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse/ feed-back-ului, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la "ieirea" sistemului. Aceste informaii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse. n funcie de momentul de timp n care este realizat feed-back-ul, raportat la secvena de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizeaz sistematic, pe 86

parcursul ntregii secvene i are rol de a sprijini activitatea de nvare a elevilor i despre feed-back sumativ, care se realizeaz la finele secvenei i are rolul de a oferi informaii n legtur cu prestaia elevilor i a cadrului didactic (vezi i subcapitolul XI.5.3.). Feed-back-ul reprezint principiul oricrei aciuni eficiente, care se refer la obinerea de informaii despre efectele unei aciuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit i primit, deopotriv, de cadrele didactice i de elevi; el se poate referi la aciunea prin care cadrul didactic obine informaii despre efectele demersului su pedagogic i la aciunea prin care elevii obin informaii despre efectele eforturilor lor de nvare. Aadar, feed-back-ul reprezint principiul fundamental al activitilor de comunicare, respectiv de predare i nvare eficiente. Modalitile de obinere a feed-back-ului sunt diverse; o sistematizare a lor este propus n lucrarea "Demersuri creative n predare i nvare" (M. Ionescu, 2000). III.2. Variante de instruire - de la nvmntul clasic pn la nvmntul modern La nivel preuniversitar, procesul de nvmnt presupune existena binomului educaional profesor-elev i crearea situaiei de comunicare, respectiv a emisiei i recepiei de mesaje/ informaii. Schema general a unei situaii de comunicare este "E - R", respectiv "Emisie - Recepie". Transpunerea n plan didactic a acestei scheme generale, conduce la variantele de instruire prezentate n tabelul 1.III. Aceste variante de instruire nu se exclud, ci, dimpotriv, ele se presupun reciproc. Tabelul 1.III. Variante de instruire n procesul didactic
Schema general a situaiei de comunicare/ instruire "Emisie Recepie" "Emisie Recepie" "Emisie Recepie" "Emisie Recepie" Emisie Recepie "Emisie Recepie" Emitorul Profesorul (P) Manualul sau documentul scris (M) Imaginea auditiv (mass-media) (I.a.) Imaginea vizual (mass-media) (I.v.) Imaginea auditiv i vizual (mass-media) (I.a.v.) Un alt elev (x) Simbolizarea Receptorul grafic a variantei de instruire Elevul (e) "P - e" Elevul (e) "M - e" Elevul (e) ".a. - e" Elevul (e) ".v. - e" Elevul (e) ".a.v. - e" Elevul (e) "x - e"

87

Varianta "P - e" este numit de B. Planque variant magistral; toate celelalte, devin posibile numai dup ce, graie variantei "P - e" s-a achiziionat instrumentarul mental i motric necesar utilizrii celorlaltor surse de cunoatere. n figura 2.III. prezentm schematic activitatea profesorului i a elevilor, respectiv circulaia informaiei n varianta "P - e", dup B. Planque.
Activitatea profesorului Ofer informaii Recepioneaz rspunsul Ofer noi informaii Activitatea elevilor Recepioneaz informaiile Dau rspunsul Recepioneaz noile informaii

.a.m.d. Figura 2.III. Schema nvmntului magistral n varianta nvmntului magistral situaia pedagogic este ideal, pentru c profesorul acioneaz direct asupra elevului. Din pcate, ns, n clasele cu colective suprancrcate, feed-back-ul este, de multe ori, insuficient, incomplet i supus perturbaiilor.
Exemplu de secven didactic desfurat dup schema nvmntului magistral: Introducerea unei noiuni de ctre profesor printr-o strategie didactic inductiv, prin conversaie euristic cu ntreaga clas.

Circuitul informaiei n varianta "M - e" este prezentat n figura 3.III.:


Manualul Informaia codificat (cu ajutorul limbajului scris) Activitatea elevilor Recepia informaiei (nici rspuns; nici control)

Figura 3.III. Schema nvmntului desfurat cu ajutorul manualului n varianta M - e, profesorul lipsete, iar elevul nu emite rspunsuri, prin urmare controlul nu se poate realiza; informaia invers este incomplet. Dei elevul se autocontroleaz, el nu-i poate dirija eficient i riguros 88

procesul de formare i informare ntruct circulaia informaiilor nu are loc n ambele sensuri, ci numai de la manual la elev.
Exemple de secvene didactice desfurate dup schema nvmntului cu ajutorul manualului: nsuirea de noi cunotine prin activiti independente cu ajutorul manualului, tratatelor, culegerilor, dicionarelor etc.

n varianta ".a.v.- e", codul este suprimat, ceea ce reprezint un avantaj cert, ns lipsa informaiei inverse se menine ntruct nu exist o aciune de returnare, invers, de la elev la document (vezi figura 4.III.):
Documentul Informaia necodificat (nici rspuns, nici control) Activitatea elevilor Recepionarea informaiei

Figura 4.III. Schema nvmntului audio-vizual


Exemple de secvene didactice desfurate dup schema nvmntului audiovizual: nsuirea de noi cunotine cu ajutorul filmelor didactice, programelor speciale TV i radio etc.

Unii autori vorbesc de un declin al diadei profesor - elev, susinnd c locul profesorului ar putea fi luat de alte surse de informaii i, n acest fel, rolul su de factor conductor n instrucie i educaie s-ar reduce. Nu mprtim acest punct de vedere i susinem c varianta "P - e" deine rolul principal n evantaiul situaiilor posibile de instruire. Nu negm celelalte variante i nici nu ncercm s le diminum importana; dimpotriv, le recomandm i considerm c ele sunt mai mult dect utile, sunt necesare, dar devin aplicabile pe msur ce elevii au contientizat necesitatea autoinstruirii, iar aceasta are o pondere mai mare n raport cu instruirea, adic a devenit un moment individualizat al educaiei/ instruciei. Relaia educaional dintre profesor i elevi este flexibil i dinamic, cei doi componeni ai binomului intercondiionndu-se reciproc. n funcie de o serie de factori, cum ar fi: personalitatea i stilul didactic al profesorului, nivelul de pregtire al elevilor, obiectivul fundamental, forma de organizare a activitii instructiv-educative .a., rolul profesorului poate fi: - decisiv (const n conducerea activitii didactice, n iniierea i ntreinerea dialogului cu elevii, n expunerea noilor cunotine, n oferirea de sugestii, n precizarea anumitor aspecte etc.) - relativ (const n ndrumarea i supravegherea activitii elevilor)

89

- aparent secundar (urmrete desfurarea muncii independente a elevilor, evalueaz prestaia acestora etc.), elevul deinnd, n acest caz, rolul principal. De fapt, inversarea rolurilor profesorului i elevilor n relaia educativ reprezint un tonic pentru activitatea didactic, stimulnd participarea ambilor factori ai binomului.
Exemplu: S considerm secvena didactic prin care se introduce o noiune printr-o strategie didactic inductiv, prin conversaie euristic cu ntreaga clas. Dac rolul profesorului este preluat de unul sau mai muli elevi, cteva din consecinele pozitive ale secvenei didactice respective, ar fi urmtoarele: - Pentru elevul care pred i care este pus n situaia de a expune i explica noul: i nsuete cunotinele n mod logic, i exerseaz i dezvolt operaiile gndirii, i dezvolt limbajul tiinific. - Pentru profesor, care se transpune n locul elevului i ncearc s neleag noul: activitatea reprezint o surs de inspiraie i de idei pentru proiectarea strategiilor didactice de predare, nvare i evaluare; identific dificulti pe care le ntmpin elevii i confuzii pe care ei le fac; i se ofer elemente utile pentru reglarea demersului didactic.

Aadar, varianta de instruire "P - e" are dou aspecte i anume: aspectul predrii, al transmiterii de cunotine i al influenrii educative a elevilor, aspect care ine de profesor i aspectul nvrii, al asimilrii cunotinelor, al formrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, al formrii conduitei, aspect care definete activitatea elevilor. n aceast activitate, rolul principal l joac profesorul, respectiv persoana care prezint coninutul ideatic al unui obiect de studiu cu ajutorul strategiilor de instruire, contribuind, n acelai timp, la formarea intelectual, moral, estetic, profesional etc. a elevilor. III.3. Predarea, nvarea i evaluarea - componente fundamentale ale procesului de nvmnt Din perspectiv operaional, procesul de nvmnt funcioneaz ca o unitate organic, prin mbinarea fireasc i necesar a trei funcii i componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea. Astfel, procesul de nvmnt devine cmpul de manifestare a celor trei funcii, care se ntreptrund i se mpletesc strns. ntruct evaluarea reprezint subiectul unui capitol aparte al acestei lucrri, n continuare, prezentm principalele aspecte legate de predare i nvare, precum i raportul dintre acestea.

90

III.3.1. Predarea - demers de organizare a experienelor de nvare. Caracteristicile predrii moderne Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificri substaniale, dobndind un coninut tot mai cuprinztor i mai complex. n didactica tradiional, actul predrii era unidirecional, ndreptat de la profesor spre elev i avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cunotine gata structurate, pe care elevii urmau s le asimileze n mod pasiv. Treptat, sa simit necesitatea elaborrii de modele n care predarea s nu fie "atribuit" doar profesorului, ci s l implice i pe elev. Astfel, optica s-a schimbat radical n didactica modern, predarea nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare. Subliniem faptul c predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurate de elevi (enseigner cest choisir). n timp, predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i, dei ar putea prea paradoxal, ea presupune i controlul i evaluarea coninutului asimilat (este vorba despre o evaluare formativ, formatoare i continu - vezi capitolul XI). De aceea, predarea este privit, predominant, ca o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia; prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalitii elevilor. Practic, predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare a elevilor. A devenit evident c a preda nu trebuie s nsemne a spune i a cere elevilor ca n lecia urmtoare s redea informaiile furnizate de acesta, ci a organiza experiene pedagogice care s provoace schimbri dezirabile n comportamentele elevilor: a proiecta producerea schimbrilor dorite a preciza natura schimbrilor (obiectivele de urmrit) a determina coninutul acestor schimbri 91

a organiza, conduce i monitoriza producerea schimbrilor a evalua nivelul la care se realizeaz schimbrile. Comunicarea noului de ctre profesor nu poate fi nlturat total; prezena profesorului n procesul de nvmnt rmne necesar, el fiind acela care stabilete direciile nvrii, anun obiectivele ei i pune elevii n relaie cu noul coninut, prin: prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale .a.m.d. organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci, raionamente operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme aplicative, de sarcini i instruire teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent .a. Pe baza consideraiilor de mai sus, se poate spune c, n mod curent, prin predare se nelege transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc. Cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri, noiuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele. Tehnicile de munc sunt segmente ale activitii care cuprind momente informaionale i motorii, reunite n structuri unitare subordonate unor sarcini de munc distincte. III.3.2. nvarea i cunoaterea colare. Caracteristicile nvrii colare eficiente nvarea reprezint un fenomen extrem de complex, abordat i analizat din diferite perspective tiinifice. Din punct de vedere psihopedagogic ne intereseaz posibilitile de a-l genera, de a-l impulsiona, i susine n direcii dorite deci de a promova o nvare eficient. n sens larg, nvarea reprezint o achiziie (intenionat sau spontan) care conduce la dobndire de experien i la modificarea comportamentului individual. R.M. Gagn (1975, pag. 11) arat c "nvarea este acea modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere". Dup E.R. Hilgard i G. Bower (1974), nvarea este un proces de achiziie n funcie de experien, adic 92

un proces graie cruia, anumite activiti sau conduite iau natere ori se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului. Ca orice definiie general, enunurile de mai sus nu sunt satisfctoare n abordarea unor probleme mai concrete, cum ar fi cele legate de activitatea efectiv a elevilor, de transformarea informaiilor n cunotine. De altfel, studiile teoretice i practice legate de mecanismele de nvare, relev marea varietate a formulelor de achiziie uman, care nu se subsumeaz unui model unic. De aici apar dificulti n formularea unei definiii unitare i unanim acceptate a nvrii. n prezent se vehiculeaz o serie de teorii ale nvrii, care, aa cum arat Mircea Malia (1987, pag. 21), "se opun total sau se suprapun parial" i toate prezint elemente ce pot fi valorificate n instrucie. Pentru a se ntemeia ct mai adecvat demersurile practice ale instruirii, trebuie luate n considerare i analizate fiecare din aceste teorii, n spatele crora st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare al elevului. O definiie a nvrii, operaional n domeniul tiinelor educaiei este urmtoarea: nvarea colar este neleas ca activitate intelectual i fizic desfurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Aadar, nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaional al individului care nva. Rezult c nvarea colar este proces de achiziie mnezic, de asimilare activ i interactiv de informaii, de formare de operaii intelectuale, de strategii cognitive, de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i practice/ motorii, de atitudini . Sintagma "elaborare de operaii" se refer la activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar "elaborarea proprie" este diferena specific, nivelul superior al nvrii. Termenul "strategii cognitive" se refer la procesele i operaiile psihice cu ajutorul crora, elevul i angajeaz propriul su comportament n ascultare, receptare, nvare i gndire. Privit din aceast perspectiv, nvarea colar nu se reduce la munca la birou, n clas, acas sau la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n cabinete, laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate/ stocate i consolidate prin aplicaii practice. De asemenea, nvarea presupune timp pentru reflecie personal i pentru noi elaborri. n mod firesc, se pune ntrebarea "Cnd este eficient nvarea colar?". Firete c rspunsul la o astfel de ntrebare nu este facil, avnd n vedere complexitatea fenomenului analizat. Totui, cteva elemente care 93

concur la asigurarea eficienei nvrii i pe care le-am amintit pe parcursul acestei lucrri, sunt: activizarea, respectiv asigurarea unei nvri active i interactive (vezi subcapitolul XIII.2.), exersarea strategiilor metacognitive (vezi subcapitolul XIV.1.), situarea celui care nva i a procesului de nvare parcurs, n centrul instruciei i educaiei, promovarea autonvrii, a automonitorizrii, a autonomiei educative (vezi subcapitolul XIII.6.) .a. III.3.2.1. Dimensiunile procesual i motivaional ale nvrii colare Orice aciune sau secven de nvare colar, poate fi analizat din perspectiva a dou aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale nvrii colare: cel procesul i cel motivaional. Aspectul procesual cuprinde momentele sau procesele care compun o secven de nvare, n timp ce aspectul motivaional se refer la gradul de implicare a elevului n actul nvrii i n rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele dou aspecte alctuiesc o unitate indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne intereseaz tocmai interaciunea acestor momente, modalitatea dinamic i complex de combinare a lor. Aspectul procesual al nvrii colare Activitatea de nvare colar se caracterizeaz printr-o desfurare procesual, n care se disting mai multe etape/ faze, surprinse n tabelul 2.III: Tabelul 2.III. Etapele procesuale ale nvrii
Etapa activitii de nvare Perceperea/ receptarea materialului nelegerea Activitile ntreprinse de elev - Inducerea unei stri de atenie i motivarea celor care nva (prin modaliti intuitive i atractive) - nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale - Analize, sinteze i generalizri ale datelor (graie aciunii efective a celui care nva, cu noul material) - Condensarea informaiilor n noiuni, principii Procesul psihic cu ponderea cea mai mare Percepia Reprezentarea Gndirea Gndirea

nsuirea cunotinelor, crearea de structuri mintale Fixarea n - Stocarea cunotinelor n memorie, memorarea memorie lor (prin repetiii ale materialului i reluarea lui n diverse forme, diferite de prezentarea iniial) Aplicarea - Aplicarea cunotinelor n practic (ea furnizeaz i feed-back n legtur cu eficiena strategiilor folosite) Actualizarea - Reproducerea cunotinelor cunotinelor - Operarea cu cunotinele

Memoria Memoria Gndirea Memoria Gndirea

94

Transferul cunotinelor

- Utilizarea cunotinelor n condiii apropiate de cele de la lecie sau n contexte noi

Memoria Imaginaia Gndirea creatoare

Etapele nvrii i succesiunea acestora nu sunt stricte sau rigide; n tabelul 2.III. este prezentat o prim aproximaie pentru derularea procesului de nvare, printr-o strategie de tip inductiv. n cazul unei strategii de tip deductiv, ele pot fi regsite ntr-o alt succesiune. Coninutul etapelor nvrii i modalitatea de articulare a lor n structura procesului de nvare colar, difer n funcie de o serie de factori, cum ar fi: tipul strategiei utilizate, coninutul care se nva, nivelul de pregtire al elevilor, particularitile clasei .a.m.d. Aspectul motivaional al nvrii colare Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare (P. Golu). De obicei, se constituie n motive ale nvrii anumite dorine, trebuine de baz, cum sunt dorina de autorealizare, autoafirmare, dorina de a obine note bune pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea, anumite interese etc. Motivul declaneaz o anumit aciune, iar scopul reprezint rezultatul scontat al aciunii. Activitatea de nvare are la baz un ansamblu de motive, din a cror compunere se obine o rezultant, respectiv un grad de motivare fa de sarcina de nvare i, respectiv, un nivel de implicare n aceasta. Gradul de motivare se obiectiveaz ntr-o anumit mobilizare energetic, respectiv ntrun nivel de activare cerebral. Acesta influeneaz n mod direct activitatea de nvare, prestaia celui care nva i randamentul obinut. Reprezentnd grafic nivelul de activare cerebral funcie de nivelul prestaiei (M. Ionescu, 2000, I. Radu, 2001), se obine o curb a performanei n form de "U" inversat (vezi figura 5.III.):
Nivelul

prestaiei
nivel critic

curba performanei

optimul motivaional

Nivelul de activare cerebral

95

Figura 5.III. Relaia dintre nivelul de activare cerebral i nivelul performanei

n figura 5.III., se poate observa c optimul motivaional reprezint o zon situat ntre nivelul de activare minim i cel maxim, zon creia i corespunde un nivel mediu de activare cerebral. Optimul motivaional difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc. De asemenea, din figura 5.III. se poate deduce importana pstrrii echilibrului ntre nivelul de activare i calitatea performanei; legea optimului motivaional arat cum depirea unui anumit prag de activare duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii. Sub nivelul minim de activare, nvarea nu se produce, nu are loc reacia de orientare. Randamentul activitii de nvare crete o dat cu nivelul activrii cerebrale, pn la un nivel critic, dincolo de care exist un plus de motivare care determin scderea nivelului prestaiei; supramotivarea produce, adesea, o reacie de alarm, care distorsioneaz percepia i are efecte negative asupra nvrii. III.3.2.2. Predarea i nvarea colare caracterizare pedagogic general Considerat n linii generale, cunoaterea realizat de elevi n procesul de nvmnt urmeaz o cale comparabil cu aceea pe care o parcurge omenirea n strdaniile ei de a ptrunde n esena lumii. Cu toate acestea, cunoaterea realizat n nvmnt are unele particulariti determinate de faptul c adevrurile/ cunotinele transmise elevilor nu sunt noi pentru tiin, numai pentru ei. De altfel, didactica atest prin definiie, caracterul mijlocit al cunoaterii realizate n coal, chiar dac pentru a o provoca este utilizat, uneori, intuiia i observaia, alturi de modelare, problematizare, descoperire .a. Scopul cunoaterii realizate n cele dou planuri de activitate este diferit. Cunoaterea realitii urmrete descoperirea de adevruri noi (norme, reguli, legi, principii etc.), de aspecte inedite ale realitii. Cunoaterea realizat n procesul de nvmnt urmrete dezvoltarea psihic i formarea elevilor, prin asimilarea, n mod contient, a adevrurilor descoperite anterior, prin fixarea lor n memorie i prin aplicarea n practic. Elevul nu descoper adevruri noi pentru omenire, ci pentru el nsui; cunoaterea este o descoperire n planul gndirii proprii a diferitelor aspecte ale realitii, motiv pentru care se utilizeaz frecvent termenul "redescoperire" (vezi nvarea prin descoperire). n acest fel, nsuirea cunotinelor este, n 96

principiu, o activitate de cunoatere realizat n condiii pedagogice care nlesnesc analiza faptelor, desprinderea esenialului i nglobarea lui n generalizri de diferite grade. Este extrem de benefic ca elevii s descopere adevruri noi, ns trebuie s ne raportm la nivelul colaritii, la nivelul de pregtire al elevilor la disciplina respectiv, la pregtirea lor pentru a nva s descopere. Pentru a se realiza toate acestea, este absolut necesar promovarea unui nvmnt formativ autentic, care s angajeze elevii, n mod real, n procesul instructiveducativ. Cile urmate de elev i de cercettorul autentic sunt i ele, diferite. Elevul urmeaz un drum drept, scurt, fr s cunoasc istoria descoperirii respective, adevrurile achiziionate de el fiind verificate tiinific. Totodat, el merge pe un drum uor, creat de didactica disciplinei respective, spre deosebire de drumul complicat, cu reveniri, dificulti, disfuncii, sinuos, minuios i adesea dramatic urmat n descoperirea propriu-zis, din tiin. Maniera general de lucru, metodologia i tehnologia la care se recurge n cele dou situaii sunt diferite. Omul de tiin utilizeaz metode i tehnici variate, multe dintre ele create n mod abil, ad-hoc, n timp ce elevul, integrndu-se situaiei generale de instruire, S-R (Stimul-Reacie), este condus i, de la un moment dat, se autodirijeaz i i autogestioneaz procesul cunaoterii. Cunoaterea n coal reface "n mic" cunoaterea mijlocit din tiin. Mult timp s-a crezut, n mod greit, c numai n coal cunoaterea este mijlocit i c n tiin este nemijlocit. n literatura de specialitate se afirm i se argumenteaz faptul c i n tiin cunoaterea este mijlocit.
Exemplu: n cercetarea unui anumit adevr, se au n vedere att logica general a cunoaterii, ct i experiena acumulat n domeniu pn n momentul cercetrii. La fel se ntmpl i n coal, unde cunotinele i abilitile asimilate de elevi pn la un moment dat, maniera de cunoatere, constituie punct de pornire pentru noile achiziii. Acesta este un argument n plus adus n favoarea ideii c procesul didactic este o activitate cognitiv.

Cunoaterea realitii de ctre elevi, nu poate fi conceput n afara procesului nvrii. nvarea, ca activitate contient i cu perspectiva cert a rezultatelor la care trebuie s ajung, reprezint un susintor al cunoaterii. Pe de alt parte, ea contribuie la stocarea, structurarea i relaionarea cunotinelor i abilitilor i la nsuirea tehnicii cunoaterii. Avnd n vedere toate acestea, se poate spune c nvarea sporete i perfecioneaz capacitatea de cunoatere, favoriznd o cunoatere tot mai profund, ceea ce sprijin ideea c nvarea trebuie privit ca scop i ca mijloc al cunoaterii. n procesul cunoaterii didactice i al autoinstruciei, practica are o semnificaie deosebit, deoarece, prin intermediul ei elevul se convinge de 97

adevrurile nsuite i contientizeaz valabilitatea i valoarea lor n activitile curriculare i extracurriculare. n tabelul 3.III., sintetizm avantajele pe care le are aplicarea n practica social a noilor achiziii ale elevilor, att pentru acetia, ct i pentru profesor. Tabelul 3.III. Avantajele aplicrii noilor achiziii n practic
Avantajele aplicrii n practic a cunotinelor i competenelor pentru profesor - asigur premisele respectrii principiului nsuirii noului n corelaie cu aplicaiile sale practice - reprezint o posibilitate metodic eficient de captare a ateniei elevilor i de sensibilizare a lor n vederea desfurrii activitilor didactice - reprezint o modalitate eficient de fixare i consolidare a noilor achiziii - reprezint o modalitate de realizare a feed-back-ului n activitile didactice - constituie un sprijin n identificarea greelilor, confuziilor i lacunelor elevilor - constituie un sprijin pentru reglarea demersurilor instructiv-educative viitoare - constituie o modalitate de prevenire i evitare a rutinei n activitile didactice - constituie o modalitate de cretere a eficienei procesului de nvmnt Avantajele aplicrii n practic a cunotinelor i competenelor pentru elevi - se conving de adevrurile i achiziiile nsuite teoretic - contientizeaz valabilitatea, aplicabilitatea i valoarea cunotinelor i a competenelor pe care le dein - sunt ajutai s i prelucreze noile achiziii, ceea ce conduce la fixarea i consolidarea noiunilor, conceptelor, cunotinelor i a abilitilor teoretice i practice - sunt stimulai, motivai i atrai de activitile didactice desfurate - contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare tiinific i a spiritului de investigaie - elevii i creeaz o experien proprie de cunoatere, pregtindu-se n vederea realizrii unor activiti independente creatoare, n vederea autonvrii i a educaiei permanente

Caracterul practic-operaional al procesului de nvmnt reprezint una din raiunile existenei, dezvoltrii i modernizrii sale. Creterea eficienei sale este condiionat de coerena i unitatea ansamblului componentelor sale (dei avem de-a face cu un sistem deschis, dinamic i complex) i, cu deosebire, de orientarea sa ctre aciuni cu caracter practicaplicativ. Este un adevr unanim acceptat c, asimilarea tiinei fr confruntarea datelor teoretice cu practica social, fr aplicarea lor n spaiul concret al existenei, se afl sub semnul sterilitii. ntruct practica reprezint n 98

acelai timp sursa/ izvorul de investigaie, dar i terenul de validare i mbogire a cunotinelor i competenelor, activitile aplicative se desfoar ca parte organic a procesului didactic. Activitile specifice procesului de nvmnt trebuie s constituie pentru elevi prilejuri pentru a se convinge de faptul c tiina acumulat de ei constituie un bun care i ajut la producerea altor bunuri i valori materiale i spirituale. De aceea, activitile practice nu trebuie s constituie o reflectare i aplicare pasiv a cunotinelor teoretice, ci, dimpotriv, o aplicare activ, dominat de manifestarea imaginaiei i a creativitii elevilor. Numai n acest fel, se poate spune c coala reuete ca, din materialul uman primit pentru modelare, s formeze oameni receptivi la nou, dinamici, capabili s se adapteze situaiilor de via i s rezolve diversele tipuri de probleme cu care sunt confruntai. Mai mult, caracterul practic-operaional al procesului de nvmnt formeaz la elevi contiina i deprinderea de a privi i realiza activitatea productiv ca pe o necesitate vital mpotriva mentalitii de subapreciere sau desconsiderare a muncii sociale. Atragem atenia asupra faptului c dorina exagerat i msurile luate de profesor pentru orientarea practic a procesului de nvmnt, pot degenera n practicism ngust, ducnd astfel la scderea calitii acestui proces. Efectele negative ale practicismului pot fi intuite analiznd avantajele aplicrii raionale i tiinifice a noului n practica social, prezentate n tabelul 4.III. Fiind vorba de situaii n care elevul descoper sau redescoper adevruri cunoscute de omenire, n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz foarte concentrat; este vorba de o munc nfptuit cu mare economie de timp i de mijloace de lucru. Spre deosebire de procesul cunoaterii parcurs de omul de tiin, care dureaz, n general, mai mult timp, n coal, procesul trebuie scurtat, uneori redus la cteva ore, elevii parcurgnd numai anumite momente, semnificative pentru investigaia tiinific (sunt eliminate etapele nesemnificative, ocolurile, revenirile etc.). O astfel de concentrare a cunoaterii realizate de elevi i de reducere a timpului, sunt posibile graie faptului c profesorul este cel care dirijeaz cunoaterea didactic prin proiectarea, organizarea, conducerea, ndrumarea, verificare, evaluarea i reglarea activitii. n acest fel, profesorul poate preveni multe din dificultile pe care elevii le-ar putea ntmpina, precum i perturbaiile care ar putea aprea i ar putea influena negativ rezultatele instruirii i autoinstruirii. Coordonarea i dirijarea muncii elevilor este absolut necesar, att pentru accelerarea activitii, ct i pentru a ajuta elevii s treac de la empiric la raional i pentru asigurarea caracterului tiinific autentic al cunoaterii realizate de acetia. 99

Procesul de nvmnt implic activitatea diadei educaionale, respectiv a profesorului cu elevii, ceea ce presupune intercondiionarea dintre personalitatea profesorului i cea, n devenire, a elevului. n cunoaterea tiinific avem de-a face cu intercondiionarea ntre individul care realizeaz cunoaterea i obiectele, fenomenele, procesele, evenimentele vieii reale, care nu ntotdeauna sunt reprezentate de o persoan. n nvmnt nu este vorba de o simpl influen pe care profesorul o exercit asupra elevilor, ci se produc relaii reciproce specifice, aa-numitele "relaii educaionale/ didactice". n actul de predare i nvare se manifest unitatea influenelor educative care se exercit asupra elevului, unitatea reflectrii lor interioare, a efectelor lor, a activitii independente, autonome, n scopul achiziionrii cunotinelor i al formrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. III.3.2.3. Dinamica relaiei dintre predarea i nvarea colare Predarea i nvarea colar reprezint dou procese corelative i coevolutive, dou subsisteme care sunt i trebuie s fie n raport de intercondiionare. Eficiena procesului de nvmnt, reuita sau nereuita unei activiti didactice se datoreaz att predrii, ct i nvrii, ele influenndu-se reciproc. De altfel, predarea, nvarea i evaluarea reprezint cele trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt. De fapt, legtura intrinsec dintre predare i nvare a fost susinut numai n plan teoretic. n plan practic, mult vreme, greutatea specific a czut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, didactica s aib de rezolvat n mod corect relaia dintre teaching/ predarea de ctre profesor, pol al didacticii clasice i learning/ nvare, activitate proprie elevului centrul de interes al pedagogiei moderne. Principalele momente ale evoluiei n timp a raportului dintre predare i nvare sunt surprinse n tabelul 4.III.:

100

Tabelul 4.III. Relaii specifice ntre profesor i elev n nvmntul tradiional, modernizat i modern
Tipul nvmntului Tradiional Modernizat Modern Activitatea profesorulu i Predare Predare ndrumare ndrumare Predare Activitatea elevului Memorare Memorare Aplicare Descoperire Aplicare Memorare n ce const feed-backul Reproducere Reproducere Reconstruire Proiectare Reproducere

III.4. Variabile ale procesului de nvmnt i relaia dintre ele Termenul "variabil" are originea etimologic n cuvintele latine "variabilis" i "variare" i are semnificaia unei caracteristici, mrimi sau cantiti care i schimb valoarea, de la o situaie la alta. Procesul de nvmnt fiind un proces complex i sistematic, care presupune aciunea conjugat a mai multor componente i subcomponente, are anumite caracteristici i mrimi care variaz i pe care le denumim variabile. Acestea se organizeaz n sisteme complexe, ale cror elemente constitutive sunt funcional interdependente. O posibil taxonomie a variabilelor procesului de nvmnt, furnizat de A. Chircev (1967), identific trei categorii i anume: a) Categoria generalizrilor de diferite nivele: date, idei, informaii, cunotine (noiuni, adevruri), generalizri dependente de stadiul colarizrii i de stadiul dezvoltrii psihice a individului. b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abilitile (priceperile i deprinderile), capacitile, competenele, aptitudinile intelectuale, gndirea productiv, imaginaia creatoare etc. c) Categoria variabilelor care exprim o relaie cognitiv-evaluativ n raport cu primele dou categorii i care conine/ obiectiveaz rezultatele educaiei i autoeducaiei care apar n timp, respectiv atitudinile epistemice, trebuinele cognitive, sistemul aspiraiilor, performanele, sentimentul de certitudine etc. Cunoaterea esenei, a coninutului celor trei categorii de variabile, a raporturilor strnse care se stabilesc ntre acestea, constituie premisa nelegerii esenei i specificului procesului de nvmnt i a valorificrii lui ca principal modalitate de instruire i educare. 101

Vom lua n discuie cteva variabile ale procesului de nvmnt, a cror cunoatere este indispensabil pentru slujitorii tiinelor educaiei. III.4.1. Cunotinele Cunotinele pot fi analizate att din perspectiv psihopedagogic, ct i din perspectiv filosofic; aceasta din urm asimileaz cunotinele cu fapte ncadrate n anumite generalizri: noiuni, definiii, reguli, legi, principii. Privite astfel, ele sunt rezultatul oglindirii n contiina noastr, sub form de reprezentri, noiuni, percepii, a obiectelor, fenomenelor, precum i a raporturilor dintre acestea, care evideniaz caracterul sistemic al lumii. Faptul reflect un fenomen, proces, care are loc ntr-un anumit timp, n condiii de care inem seama i pe care le nregistrm. Termenul "fapt" trebuie luat n sens larg, adic avnd n vedere perceperea unui material faptic, nelegerea relaiilor dintre prile lui, memorarea celor eseniale i aplicarea lor. Subliniem c "a percepe" nseamn a reflecta realitatea la primul nivel posibil, deci nu nseamn a cunoate. Datele i informaiile predate de profesor nu se transpun automat n contiina elevilor. Ele sunt observate, analizate, sintetizate, sunt surprinse relaiile i raporturile dintre ele, care sunt apoi fixate. Orice cunotin a profesorului devine o valoare i o cunotin a elevului, numai dup ce trece printr-un proces de prelucrare la nivelul gndirii acestuia, transformndu-se n achiziie proprie. Mai mult, cunotinele predate de profesor nu se aeaz pe un loc gol, ci ele continu fondul/ sistemul de cunotine nsuite anterior i se sprijin pe acest fond. Astfel se explic faptul c, din punct de vedere metodologic, predarea nu ncepe ntotdeauna cu prezentarea faptelor, ci poate ncepe, de exemplu, cu unele generalizri nsuite anterior de ctre elevi. Cu alte cuvinte, n predare se poate recurge la toate tipurile de raionamente: inductive (se ncadreaz faptele n noiuni, definiii, legi etc.), deductive (se extind generalizrile anterioare la noi fapte i fenomene concrete), transductive (gndirea se mic ntre adevruri cu acelai grad de generalitate i se stabilesc relaii nelogice ntre date), analogice (se obin cunotine noi despre un obiect mai puin cunoscut, pe baza asemnrilor lui cu un alt obiect bine cunoscut) (vezi nvarea prin descoperire). ntruct oglindesc diferite aspecte ale realitii, legate ntre ele prin raporturi de interdependen, cunotinele se constituie la nivelul subiectului cunosctor, la rndul lor, n sisteme de cunotine. nsuirea de cunotine nu presupune nmagazinarea de date i generalizri, ci presupune sistematizarea, ierarhizarea i ordonarea lor logic, pornind de la reprezentri i definiii mai puin cuprinztoare, spre legi i principii tot mai generale. 102

Procesul de nvmnt nu se ncheie ntotdeauna cu transmiterea cunotinelor, ci se continu cu formarea abilitilor i chiar a obinuinelor, prin aplicarea n practic a cunotinelor. n instrucia colar i n autoinstrucie exist o mare varietate de forme de aplicare n practic a cunotinelor, dintre care amintim urmtoarele variante: Aplicarea cunotinelor n practic prin rezolvri de exerciii i probleme pe baza unor cunotine teoretice (de exemplu, la matematic, fizic, chimie, gramatic, limbi strine etc.). n acest caz, activitatea are un pronunat caracter intelectual.
Exemplu: Exerciii de aplicare a definiiilor i regulilor n analize morfologice i sintactice.

Aplicarea cunotinelor n practic n mod propriu-zis, cnd avem de-a face cu o activitate efectiv, concret, ntruct aplicarea cunotinelor ia forma unei realizri motrice (de exemplu, la fizic, chimie, tiine naturale, activiti n laboratoare, ateliere etc.).
Exemplu: Construirea unei instalaii experimentale, respectnd cerinele i normele tiinifice nvate.

Aplicarea cunotinelor n practic n lucrrile de creaie, varianta cea mai bogat n coninut i forme.
Exemplu: Imaginarea i construirea unei instalaii experimentale care s corespund anumitor scopuri, fr s se fi studiat n prealabil elementele teoretice necesare.

Transpunerea n conduit a unor convingeri care determin atitudinea moral-civic, implic moralitatea, formarea convingerilor morale i obiectivarea lor n forme de comportament n care contiina i conduita morale sunt prezente.
Exemplu: Contientizarea de ctre elevi a importanei relaiilor colegiale dintre ei, duce la aciuni de colaborare i ntrajutorare reciproc.

III.4.2. Abilitile n practica instruirii, la diferitele discipline de studiu exist capitole care se ncheie cu cunotine, n timp ce altele pretind abiliti. Consecina didactic este aceea c ntregul coninut al capitolului trebuie analizat n viziune sistemic i c, alturi de cunotinele corespunztoare acestuia, trebuie s se precizeze activitile practice menite s asigure aplicarea acestor cunotine. Abilitatea (n latin "habilitas" nseamn aptitudine, dibcie) reprezint nsuirea/ capacitatea de a efectua cu uurin, precizie, finee i eficient operaii sau aciuni intelectuale/ mintale sau practice/ motorii.
Exemplu: abilitatea manual - capacitatea de a efectua manual lucrri i operaii care solicit precizie i finee.

103

n formarea abilitilor pot aprea transferul i interferena. Transferul reprezint fenomenul prin care vechile achiziii (cunotine, abiliti etc.) influeneaz, n mod pozitiv, formarea noilor achiziii. Transferul poate fi specific, atunci cnd se refer la aplicarea cunotinelor, abilitilor, competenelor etc., n cadrele unei discipline i nespecific, atunci cnd presupune aplicarea ideilor, strategiilor, principiilor, atitudinilor etc. la sarcini i domenii diferite. Interferena reprezint fenomenul de influenare reciproc negativ ntre vechile i noile achiziii (cunotine, abiliti etc.). III.4.2.1. Priceperile Priceperea este considerat o capacitate, o aptitudine a omului de a efectua n mod contient, cu rapiditate i ct mai eficient operaii intelectuale i practice; se bazeaz pe cunotine, deprinderi i exerciiu, practic personal. Atributul su fundamental este elasticitatea, de aceea, dispunnd de priceperi, individul poate adapta procedeul de aciune la condiiile variabile de via. n acest sens, un rol important l are exerciiul.
Exemple: Priceperea de a compune, de a desena, de a efectua calcule matematice .a.m.d.

III.4.2.2. Deprinderile n procesul nvrii, priceperile se ntreptrund cu deprinderile, influenndu-se reciproc. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, elaborate iniial contient i care funcioneaz dup aceea automat, dar sub controlul contiinei. Sfera noiunii de deprindere nu se reduce la micrile automatizate, dei n cazul celor mai multe deprinderi, componenta automatizat este aparent predominant, are rol principal (exemplu: scrisul n elaborarea de compuneri), la altele are rol secundar (exemplu: scrisul n calculul algebric) sau inexistent (exemplu: scrisul n calculul mintal sau n analizele gramaticale). Deprinderea precede obinuina i asigur necesitatea acesteia. Obinuina este o component mai mult sau mai puin automatizat a activitii, care mpreun cu o anumit trebuin (necesitatea de a efectua activitatea respectiv n contextul respectiv), formeaz o unitate funcional.
Exemplu: Deprinderea de a citi se poate transforma n obinuin, caz n care vorbim de lectura zilnic.

104

Clasificarea deprinderilor Paleta deprinderilor care se pot forma la elevi n procesul de nvmnt este foarte variat, ns principalele categorii de deprinderi sunt urmtoarele: senzorio-motorii (exemple: deprinderile de a vorbi, de a scrie i de a citi, de a se exprima corect, de a adopta o poziie corect n banc etc.) intelectuale (exemple: deprinderile de a folosi tastatura calculatorului, de a lucra cu manualul i alte cri; de a efectua calcule mentale etc.) morale (exemple: deprinderile de comportare civilizat, cum ar fi deprinderea de a saluta etc.). Deprinderile necesare activitii de instruire i autoinstruire se achiziioneaz treptat, procesul elaborrii lor parcurgnd anumite trepte/ etape: 1) etapa familiarizrii prealabile a subiectului cu aciunea care urmeaz s se efectueze, respectiv cu deprinderea-scop 2) etapa de organizare i sistematizare a activitii, n care subiectul nelege i contientizeaz aciunea respectiv (momentul raional n formarea deprinderii) 3) etapa automatizrii, n care momentul raional este uitat i activitatea se desfoar automat, n baza stereotipului dinamic format 4) etapa de consolidare i perfectare a deprinderii, prin aplicarea ei n practic, n contexte diferite. Din punct de vedere practic, ne intereseaz care este ansamblul condiiilor i factorilor care acioneaz convergent, n direcia formrii priceperilor i deprinderilor i pe care profesorul i poate valorifica n procesul de nvmnt. Elementul fundamental n formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor l constituie exerciiile. n funcie de etapa formrii deprinderilor n care sunt utilizate, exerciiile pot fi: a) introductive - corespunztoare etapei 1) de formare a deprinderilor b) de baz - corespunztoare etapelor 2) i 3) de formare a deprinderilor c) paralele - corespunztoare etapei 4) de formare a deprinderilor. n funcie de natura sarcinilor de lucru rezolvate de elevi, exerciiile pot fi: a) reproductive - au la baz sarcini cu caracter reproductiv-cognitiv, care solicit gndirea convergent a elevilor b) creative - au la baz sarcini cu caracter productiv-cognitiv, care solicit gndirea divergent i creatoare a elevilor. 105

Exemplu: Un exerciiu de fixare i sistematizare a cunotinelor efectuat de un elev din ciclul primar, dup studierea adjectivului. Bazndu-se pe cunotinele despre substantiv, respectiv pe faptul c adjectivul determin, de obicei, substantivul i pe observarea faptului c adjectivul preia informaia gramatical a substantivului (numr i gen), acordndu-se cu acesta, elevul a putut s sistematizeze cunotinele astfel: "Adjectivul: este partea de vorbire care exprim nsuiri ale fiinelor, lucrurilor sau fenomenelor naturii se acord n gen i numr cu substantivul pe care l determin. Funcia n propoziie: nume predicativ, atribut. Cum analizm? adjectiv, gen, numr, funcie n propoziie. Exemplu: O feti frumoas se joac. frumoas adjectiv, feminin, singular, funcia sintactic de atribut, valoare morfologic de adjectiv".

n figura 6.III. este reprezentat ponderea celor dou categorii de exerciii, pe perioada colaritii: clase I II XII

Exerciii reproductive Exerciii creative Figura 6.III. Ponderea i relaia tipurilor de exerciii n perioada colaritii Raportul de intercondiionare dintre cunotine, priceperi i deprinderi este evident, ntre ele existnd o relaie de reciprocitate. Fiecare din acestea sunt foarte importante n procesul cunoaterii, dar dac ar fi s facem o ierarhizare a lor, am putea spune c cele mai importante sunt cunotinele, care reprezint scopul cunoaterii i n acelai timp o condiie necesar pentru formarea priceperilor i deprinderilor. III.4.3. Aptitudinile Aptitudinea (n latin "aptus" nseamn nzestrat) reprezint un sistem de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaionale i voliionale, care asigur desfurarea cu succes a unei anumite activiti. Este un produs al dezvoltrii ontogenetice (individuale), rezultat din 106

interaciunea specific a particularitilor psiho-fiziologice ale individului, a factorilor de mediu i a procesului instructiv-educativ. Aptitudinile rezult dintr-un potenial, dintr-un sistem de disponibiliti i se demonstreaz prin facilitarea n nvare i execuie. Dup structura psihologic intern i dup extensiunea domeniului n care se manifest, distingem dou grupuri mari de aptitudini: generale i speciale. Aptitudinea general reprezint o mbinare a disponibilitilor fizice i psihice, care i faciliteaz individului abordarea cu succes a unei game largi de sarcini i activiti, din cele mai diverse domenii.
Exemplu: spiritul de observaie.

Aptitudinea special reprezint o mbinare particular disponibilitilor fizice i psihice, nnscute i dobndite, care permite obinerea unor performane ridicate ntr-un domeniu de activitate.
Exemple: aptitudinea muzical, aptitudinea pedagogic.

Orice aptitudine special se dezvolt pe fondul unei aptitudini generale. Formele superioare de dezvoltare i integrare a aptitudinilor le constituie talentul i geniul, care implic un grad de originalitate net ridicat i o valoare deosebit a produselor activitii individului. III.4.4. Capacitile Capacitatea (n latin "capacitus" nseamn cuprindere) reprezint o nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor performane bune n desfurarea unei activiti practice sau mintale, cu cheltuial energetic mic.
Exemplu: capacitatea unui elev de a se autoevalua obiectiv la o anumit disciplin de studiu.

Capacitatea este o aptitudine mplinit, mbogit i consolidat graie deprinderilor i cunotinelor. III.4.5. Competenele Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale. A stpni o competen nu nseamn numai a ti s faci sau a deine o tehnic, ci presupune capacitatea de a ataa o situaie particular unei familii de situaii i de a o aborda n mod adecvat; competena presupune existena unor resurse mobilizabile, dar nu se identific cu ele. 107

Este important ca n procesul de nvmnt s nu se vizeze doar formarea i dezvoltarea de competene disciplinare (specifice unei singure discipline), ci i de competene transversale/ transferabile (care presupun achiziii transferabile, nu strict disciplinare).
Exemplu de competen disciplinar: realizarea de conexiuni ntre cunotinele dobndite prin studiul tiinelor naturii n scopul aplicrii acestora n contexte variate. Exemple de competene transversale: vezi subcapitolul XIV.3.2.

Dobndirea, modelarea i dezvoltarea competenelor reprezint un proces continuu i gradat, ntruct, pe de o parte, capacitile pe care le deine un individ se consolideaz i se mbogesc continuu i, pe de alt parte, ele se reorganizeaz permanent n ansambluri integrate. III.5. Etape n cunoaterea colar Cercetrile tiinifice de psihologie genetic, psihologie colar, epistemologie, gnoseologie, didactic etc., au demonstrat c nvarea (nvmntul) presupune un ansamblu de aciuni, de operaii mintale i obiectuale, structurate i ierarhizate n etape, ceea ce i confer caracter de proces (vezi figura 7.III.). Termenul "etap" trebuie neles aici ca fiind un interval de timp marcat de evenimente educaionale i caracterizat prin schimbri de ordin calitativ i cantitativ la nivelul performanelor elevilor. n figura 7.III. este reprezentat un model grafic explicativ folosit n scopul reliefrii etapelor eseniale ale procesului de nvmnt/ didactic, n ordinea apariiei i derulrii lor n demersul educaional. Ele alctuiesc un tot, un sistem, n care fiecare etap este un ntreg, dar i o parte a entitii generale a procesului didactic. Totodat, se evideniaz faptul c fiecare etap depinde de cea anterioar i, n acelai timp, de toate celelalte, indiferent dac sunt anterioare sau posterioare.
n continuare, vom analiza principalele etape ale procesului didactic din punct de vedere pedagogic i metodic, ilustrndu-le cu exemple din cadrul unei teme de fizic: "Curentul electric" (clasa a VIII-a). Obiectivele operaionale ale acestei teme: La finele activitii de nvare, elevul va fi capabil: O1. S descrie curentul electric ca o micare ordonat de sarcini electrice, pe baza analizei exemplelor furnizate de profesor O2. S defineasc intensitatea curentului electric, prin referire la debitul de sarcin electric transportat prin seciunea transversal a conductorului, specificnd c este o mrime fizic fundamental n SI O3. S recunoasc ntr-un montaj experimental elementele unui circuit simplu, precizndu-le simbolurile grafice O4. S defineasc, n dou moduri, tensiunea electric dintre dou puncte ale circuitului electric, pe baza expresiei lucrului mecanic efectuat pentru a deplasa ntre cele dou puncte o sarcin electric

108

Evaluarea (verificarea, msurarea i notarea) Aplicarea n practic Formarea priceperilor i deprinderilor Fixarea i consolidarea

Predarea i asimilarea parial

Figura 7.III. Etapele principale ale procesului de nvmnt


O5. S diferenieze ampermetrul de voltmetru, pe baza rezistenei interne, indicnd modul de conectare n circuit al fiecruia O6. S stabileasc, pe cale experimental, relaia de calcul a rezistenei electrice O7. S enune legea lui Ohm pentru o poriune de circuit, prin interpretarea caracteristicii experimentale I = I (U) O8. S identifice cel puin trei aplicaii ale efectului termic al curentului electric printre aparatele de uz casnic de la domiciliu O9. S enune legea lui Joule corobornd constatrile experimentale cu expresia energiei electrice transferate unei poriuni de circuit de rezisten R ntr-un interval de timp t. O10. S deduc, pe baza legii lui Joule, expresiile puterii electrice pe o poriune de circuit difereniind ntre puterea transferat unei poriuni de circuit i cea disipat pe o poriune de circuit de rezisten R.

Etapa 1: Predarea i asimilarea parial Etapa 1 este o etap de start n procesul de nvmnt, alctuit dintrun ansamblu de subdiviziuni, care, urmate n timp, asigur nsuirea cunotinelor, formarea instrumentelor mintale de lucru. Termenul "parial" se refer la faptul c n acest interval de timp se "consum" numai ceea ce ine de profesor, nu i ceea ce ine de elev; dimpotriv, n continuare, elevul trebuie s efectueze studiu individual pentru a asimila eficient noul. Studiile experimentale au artat c ntr-o lecie reuit, elevii asimileaz 60-65% din 109

coninutul ideatic transmis, urmnd ca restul s fie asimilat prin activiti de studiu individual. De regul, nvarea pornete de la perceperea de ctre elevi a obiectelor, fenomenelor, proceselor i, pe aceast baz a contactului, se formeaz reprezentrile, care constituie fondul senzorial al noiunilor. Percepia reprezint un proces activ, caracterizat printr-o orientare selectiv a ateniei.
Exemplu: Reprezentrile iniiale ale elevilor asupra cunotinelor tiinifice ale temei "Curentul electric" s-au constituit prin: - observaii personale i informaii culese din mass-media privind descrcrile electrice din atmosfer - studierea temelor "Fenomene electrice" (clasa a VI-a), "Interaciuni electrostatice" i "Curentul electric" (clasa a VII-a) - constatri personale privind construcia i/ sau funcionarea unor generatoare electrice, aparate electrocasnice i jucrii.

n orientarea selectiv a ateniei, un rol important l joac sensibilizarea, respectiv canalizarea ateniei, trezirea interesului pentru ceea ce trebuie nvat i angajarea individului n demersul efectiv. Sensibilizarea, ca verig indispensabil n nvare, presupune crearea surprizei, a situaiilor antrenante, prin emiterea ipotezelor i stimularea motivelor care s stea la baza activitii intelectuale. Sensibilizarea poate fi de dou tipuri: a) implicit, care se realizeaz o dat cu vehicularea sistemului de idei i este recomandat mai ales la clasele mari b) explicit, care este aplicabil att la clasele mici, ct i la cele mari, dar este recomandat mai ales la clasele mici.
Exemplu de sensibilizare implicit: Elevii sunt ntotdeauna doritori s se implice n activiti experimentale: s realizeze montaje, s observe fenomenele care se produc, s manevreze aparatura didactic, s confecioneze dispozitive artizanale i jucrii etc. Exemplu de sensibilizare explicit: Studierea leciei "Energia i puterea curentului electric prin circuit" poate ncepe cu analiza urmtoarei probleme: Ct timp poate funciona un fier de clcat cu o energie egal cu cea a unui trsnet dac intensitatea acestuia este de I = 104 A la o diferen de potenial ntre nor i Pmnt U = 10 8 V, durata descrcrii fiind aproximativ 10-4 s?

Motivaia, mai ales cea intrinsec, influeneaz gradul de concentrare al elevilor, asigur profunzime autocontrolului, mobilizeaz potenialul psihic i fizic.
Exemplu: Producerea curentului electric poate fi abordat printr-unul din urmtoarele demersuri: studiul unor documente care prezint pila voltaic realizat n 1799 de Alessandro Volta, ideile lui Ampre privind curentul electric, ncercrile lui Thomas Alva Edison de a confeciona un bec; realizarea unor dispozitive artizanale, spre exemplu o "baterie" dintr-o lmie (sau dintr-un cartof) i dou plcue, una de zinc (fier) i una de cupru; demontarea unor aparate pentru a le studia componentele i funcionarea: un ampermetru, o baterie de 4,5 V etc.

110

Se poate spune c sensibilizarea pregtete realizarea actului perceptiv; ea este urmat de familiarizarea elevului cu ceea ce trebuie nvat prin efort propriu, printr-o serie de modaliti care vizeaz formarea noiunilor i care, pe msur ce vrsta colar este mai mare, se apropie tot mai mult de studiul individual, independent, chiar autonom: prin oferire de informaii (material faptic); prin efectuarea de activiti concrete; prin studiu individual.
Exemplu: Pentru a identifica clasele de generatoare electrice, pot fi prezentate elevilor mostre dintre acestea. O parte dintre ele vor fi recunoscute de elevi: bateriile (elemente galvanice) i acumulatoarele electrice ale automobilelor, dinamurile bicicletelor, alternatoarele automobilelor, fotoelemente unor calculatoare de birou. Profesorul i va sprijini pe elevi s stabileasc pentru fiecare clas energia primar i le va furniza explicaii sumare privind termoelementele.

Practica colar a demonstrat c familiarizarea are un rol important n formarea percepiilor complete i corecte; de aceea obiectele, fenomenele, procesele, evenimentele trebuie analizate n sistemul din care fac parte, pentru c numai aa se poate sesiza valoarea de ntreg a fenomenului, procesului, obiectului. De asemenea, actul perceptiv, precum i activitile de sensibilizare i familiarizare, trebuie s fie conduse de un anumit scop/ obiectiv bine delimitat; n lipsa acestuia, atenia se limiteaz numai la aspectele de "suprafa" ale materialului de studiu, fr a-l ptrunde n profunzime i fr a-i surprinde esenialul. Perceperea i nelegerea noului material se fac corect atunci cnd acesta se sprijin pe zestrea cognitiv anterioar a elevilor, care, desigur, difer de la individ la individ. Condiiile care favorizeaz o bun percepere, determinnd aciunea mintal i mijlocind reconstrucia mintal, sunt: 1) includerea diferiilor analizatori n percepie, respectiv asigurarea receptrii fenomenului psihic n complexitatea sa 2) crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale a elevului, respectiv asigurarea activismului lui intelectual 3) elaborarea inhibiiei de difereniere n perceperea elementelor asemntoare, respectiv nvarea logic i comparativ a noilor elemente de coninut, cunotine, priceperi, deprinderi, comportamente etc. 4) integrarea elementelor componente ale stimulenilor compleci n sisteme integratoare, cerin corelat cu cea a aplicrii viziunii sistemice n nvare 5) valorificarea interaciunii dintre obiectual i raional, respectiv exersarea elevilor n formularea de verbalizri i generalizri pe baza datelor percepute, n vederea dezvoltrii gndirii i a mbogirii limbajului. 1) Dintre motivele care justific includerea succesiv i alternativ a unui numr mare de analizatori n percepie, le amintim pe urmtoarele: 111

Legea sumaiunii, care se refer la faptul c aciunea complex i conjugat a tuturor nsuirilor proprii unui obiect, d, ntotdeauna, un efect mai sigur i mai important; suma excitaiilor acioneaz mai puternic dect excitanii izolai. Din punct de vedere fiziologic, includerea succesiv i alternativ a diferiilor analizatori n percepie, elimin oboseala, epuizarea nervoas, asigurnd o percepere mai activ a materialului predat.
Exemplu: Evidenierea efectelor curentului electric presupune utilizarea: - analizatorilor vizuali: constatarea deviaiei acului magnet la trecerea curentului electric printr-un conductor/ bobin (efectul electromagnetic); observarea degajrilor de gaze i a depunerilor de substane pe electrozi la trecerea curentului electric prin electrolii (efectul electrochimic); constatarea efectului luminos datorat nclzirii pn la incandescen a unor conductoare, a filamentul becului, a unor rezistori parcuri de curent electric etc. (efect electrotermic); - analizatorilor olfactivi: degajarea de ozon la descrcrile electrice de nalt tensiune; - analizatorilor auditivi: zgomotele produse ntr-un difuzor la conectarea acestuia la bornele unei baterii (efectul electromagnetic); - analizatorilor tactili: constatarea nclzirii, la trecerea curentului electric, a unui fir de nichelin, a elementelor rezistive din componena diferitelor aparate electrocasnice etc. (efectul electrotermic).

2) Pentru ca n procesul de nvmnt, elevul s perceap ct mai viu i complet materialul prezentat, el trebuie s fie atent. Din punct de vedere psihologic, a-l face pe elev atent, presupune crearea n scoara cerebral a celor mai favorabile condiii de excitabilitate, respectiv crearea unor regiuni cu "excitabilitate optim". n crearea unor focare de excitabilitate n scoara cerebral, un rol important l joac reflexul de orientare, prin introducerea elementelor de noutate n coninutul i n forma predrii. S-a constatat c elevii percep, neleg i rein mai bine materialul predat la lecie, dac acesta conine elemente de noutate n msur s le trezeasc interesul, uimirea, curiozitatea i spiritul de investigaie.
Exemplu: Pentru susinerea ateniei elevilor faptele tiinifice propuse spre studiu sunt cele familiare, culese din experiena lor de via: valorile nominale nscrise pe un bec, valoarea de 0,1 A a intensitii curentului electric care poate ucide un om, valoarea tensiunii de la priz, rolul siguranelor fuzibile, funcionarea contorului electric, a fierului de clcat, a reoului electric etc.

n mod firesc, apare ntrebarea "Ce este noul, ce semnificaie are acesta n procesul de nvmnt?". Subliniem faptul c, n procesul de nvmnt, noul nu trebuie redus la simpla prezentare a materialului necunoscut de elevi - obiecte, date, fapte, fenomene, evenimente, noiuni etc. Noul trebuie s fie sesizat de elevi, nu numai sub aspectul acestor date, fenomene, formule, noiuni etc., nc necunoscute, ci i sub aspectul coninutului lor intern, pentru a stimula dorina de a ptrunde i nelege faptele; aceast cerin se sprijin pe ceea ce Pavlov a numit "reflexul de orientare" sau reflexul "ce se ntmpl". 112

3) Mecanismul fiziologic al celei mai fine analize i sinteze la nivelul scoarei cerebrale l constituie inhibiia de difereniere, care ajut la sesizarea asemnrilor ntre obiecte, fenomene, procese ndeprtate i a deosebirilor ntre cele apropiate. n activitatea colar, s-au constatat anumite greeli tipice n perceperea i nelegerea materialului predat, care pot fi rezultatul: diferenierii insuficiente (acustice, optice, chinestezice etc.) a dou sau mai multe elemente generalizrii (identificrii) unor date, fapte, cifre, formule, pe care elevul nu le stpnete suficient de bine.
Exemplu: Greeli datorate: - ambiguitilor de exprimare: "consum de curent" (n loc de consum de energie), "energia i puterea curentului electric" (n loc de "energia i puterea curentului n circuit"), "surs de curent" (n loc de alimentator); - neprecizrii limitelor unui model: analogia dintre circuitul hidraulic i circuitul electric este valabil doar pentru circuitele nchise i n anumite limite, legea lui Ohm este valabil doar pentru conductoare metalice meninute la temperatur constant (i pentru unele lichide); - dificultilor de transferare a cunotinele de matematic la fizic: realizarea reprezentrilor grafice n coordonate (U, I); - citirii matematice a relaiilor fizice: spre exemplu, relaia I = U/R care reprezint expresia matematic a legii lui Ohm (cu completarea c R este constant - pentru un conductor dat) conduce la urmtoarea formulare eronat a legii lui Ohm: "Intensitatea curentului electric ce strbate un conductor meninut la temperatur constant este direct proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia i invers proporional cu rezistena lui". Exemple de greeli frecvente: Exemple de greeli care apar n nsuirea limbii romne la clasele primare: - Greelile care apar n perceperea semnelor grafice noi, asemntoare ca form, mrime, poziie, cu semne grafice nsuite anterior de ctre elevi: -i; -a; -t; -s; u-n. - Greeli n utilizarea cuvintelor cu aceeai structur grafic, care se deosebesc prin coninutul semantic numai dup accentul care cade pe silabe diferite: "cele" i "acle"; "trturi i "tortri" etc. Exemple de greeli care apar n studiul matematicii: (corect: condiia x-a 0) Ptratul ipotenuzei este egal cu ptratul sumei catetelor a2= (b+c)2 (corect: a2= b2+ c2) Extragerea radicalului (corect: ( x - y ) = x - y ) numr = cifr (greit pentru c exist doar 9 + 1 cifre; dintre care 1, 2...9 sunt cifre semnificative, iar 0 este cifr nesemnificativ). = 3,14 este o eroare, nu o greeal pentru c este nsuit contient; simbolizeaz un numr iraional.

x 2 - a2 (x - a) (x + a) x + a = x -a = x -a

(x - y )2 = x - y

113

Exemple de greeli care apar n studiul psihologiei: Confundarea unor noiuni distincte, care sunt legate ntre ele: "stimulare", "excitaie" i "senzaie"; "reflex condiionat" i "reflex necondiionat". Exemple de greeli care apar n studiul biologiei: Confundarea unor noiuni, cum ar fi "tulpin subteran" i "rdcin".

4) Integrarea elementelor componente ale stimulenilor compleci n sisteme integratoare reprezint o alt condiie a perceperii eficiente a materialului nou. Stimulenii compleci se caracterizeaz prin faptul c se compun din mai multe elemente constitutive, ntre care se stabilesc corelaii: volum, form, mrime, culoare, greutate.
Exemplu: Un conductor omogen i filiform este un element de circuit caracterizat prin dimensiuni (lungime, aria seciunii), natura materialului din care este confecionat, care depinde de temperatur. Introdus ntr-un circuit i parcurs de curent electric, el introduce o rezisten electric.

5) Valorificarea interaciunii dintre obiectual i raional se refer la faptul c activitile de transmitere a cunotinelor de ctre profesor i de nsuire a lor de ctre elevi, respectiv activitile de predare i nvare, presupun stimularea activitii comune a celor dou nivele de aciune. De aceea, ar fi total greit ca procesul predrii s fie construit n exclusivitate pe raional, fr s se in cont de legitile interaciunii dintre raional i obiectual.
n continuare, ne vom referi la rolul deosebit pe care l joac limbajul n asigurarea unitii dintre imaginea iconic i semnificaia ei, n procesul de nvmnt. Indiferent de nivelul acestuia, de treapta de colarizare, sensibilizarea elevilor, familiarizarea lor cu noul, orientarea ateniei lor n direciile dorite, sunt realizate cu ajutorul cuvntului. Literatura de specialitate inventariaz numeroase argumente de ordin tiinific care susin rolul cuvntului n cunoatere. Dintre aceste argumente, le amintim pe urmtoarele: - Cuvntul are o contribuie important n "adncirea" tuturor actelor psihice de cunoatere, de la cel al percepiei, pn la cel al gndirii. - Activitile de formalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi n studiul diferitelor discipline colare presupun recurgerea la cuvinte, respectiv la limbaj. n acest fel, profesorii de diferite specialiti contribuie la dezvoltarea i educarea limbajului tiinific specific disciplinei respective. Exemplu: Limbajul utilizat la fizic trebuie s fie exact, explicit i cunoscut de elevi. Exprimrile echivoce sau eronate pot genera dificulti de nvare i trebuie imediat corectate de profesor. n acelai timp, profesorul nu trebuie s uite c introducerea excesiv a unor noi termeni fizici la o lecie de fizic poate afecta calitatea nvrii, chiar dac semnificaia acestora este precizat elevilor. Alturi de practica cutrii termenilor necunoscui n dicionare este recomandabil ncurajarea elevilor spre sublinierea cuvintelor cheie din urmtoarea constatare experimental: " Intensitatea curentului electric printr-un conductor metalic este direct proporional cu tensiunea electric aplicat acestuia", reformularea unui text, descrierea unor scheme, realizarea unei scheme dup o descriere etc. Din punctul de vedere al contactului elevului cu realitatea, percepia poate fi direct sau mediat (mijlocit). Percepia direct presupune existena unui material concret, care este supus analizei, n timp ce n percepia mediat, comunicarea vie, plastic, imaginea

114

artistic verbal a faptelor, fenomenelor, evenimentelor studiate, i conduce pe elevi la formarea reprezentrilor. n ultimul tip de percepie, este necesar ca explicaia s se sprijine pe reprezentrile anterioare ale elevilor sau, cel puin pe analiza unor fapte, fenomene cunoscute de ctre elevi din experiena anterioar. Din punct de vedere al percepiei, elevii pot fi nzestrai cu date noi despre realitate, respectiv pot nva, n urmtoarele moduri: - prin contact direct, pe baza percepiei directe a obiectelor i fenomenelor date spre observaie - prin contact direct, pe baza examinrii imaginilor obiectelor i fenomenelor studiate - prin contact mijlocit, pe baza expunerii profesorului, a lecturilor, a informaiilor mass-media etc.

Subliniem faptul c, indiferent de calea urmat n percepie - direct sau mijlocit, sensibilizarea i familiarizarea sunt operaii absolut necesare pentru ca elevii s ajung la nivelul reprezentrilor i apoi s "urce" la un nivel superior, cel al noiunilor. Formalizarea/ generalizarea const n aciuni mintale de reexaminare, de restructurare i de sistematizare, desfurate n vederea descoperirii notelor eseniale i caracteristice, a relaiilor dintre acestea, a denumirii i definirii lor. Gndirea elevului se ridic de la nivelul concret la nivelul abstract, ntruct el contientizeaz nsuirile, raporturile i relaiile pe care le-a descoperit. Cu alte cuvinte, elevul se apropie n acest moment de stadiul formrii noiunilor. Noiunile reflect notele eseniale i caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum i relaiile care se stabilesc ntre acestea. Este greit concepia conform creia, noiunile se formeaz printr-o simpl nsumare a percepiilor i reprezentrilor. Trecerea de la acestea la noiuni, presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu ajutorul cruia sunt desprinse notele eseniale i caracteristice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate. Aadar, formarea noiunii nu este doar rezultatul seleciei nsuirilor cuprinse n percepii i reprezentri, ci presupune prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n noiuni, graie activitilor de abstractizare i generalizare care au loc n planul mental, al gndirii elevului. Operaiile gndirii (comparaia, concretizarea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea .a.) nu sunt proprii stadiului formalizrii, ci sunt prezente cu pondere diferit i n momentul sensibilizrii, al familiarizrii, al percepiei, n general. Indiferent de nivelul la care ele acioneaz, problema esenial este transformarea operaiilor gndirii logice n procedee logico-didactice. Comparaia este o operaie a gndirii logice, care uureaz gsirea asemnrilor ntre obiecte i fenomene foarte puin asemntoare i a 115

deosebirilor dintre cele care par identice. Ea are rol n analizele i sintezele superioare i n abstractizri. Rezultatele cercetrilor practice i teoretice din domeniul tiinelor educaiei au permis formularea ctorva exigene cu caracter de norme n desfurarea corect a activitii de generalizare efectuate de elevi, respectiv a activitii de formare a noiunilor: Pentru a elabora o generalizare (noiune, teorem, principiu etc.) este necesar examinarea unei serii mari de obiecte, fenomene sau procese din aceeai clas.
Exemplu: Noiunea de dipol electric a fost recent introdus la clasele de gimnaziu. Ea include: becul electric, rezistorul, diodele, sursele de tensiune electromotoare etc. Exemplu n studiul psihologiei: Pentru formarea noiunii de "emoie", se vor supune ateniei elevului mai multe stri: bucurie, satisfacie, fric, pasiune, sentimente, afecte, dispoziie, pentru a determina i defini noiunea. S se utilizeze un material suficient i divers, care s pstreze constante nsuirile ce urmeaz a fi puse la baza generalizrii (pentru a sprijini realizarea acesteia de ctre elevi) i s difere numai notele i nsuirile neeseniale, care nu sunt generale i deci, care nu prezint interes n procesul generalizrii. Exemplu: Noiunea de dipol electric desemneaz poriunea de circuit care prezint dou borne de conectare. Exemplu n studiul gramaticii: n studiul noiunii de "adjectiv", locul acestuia n propoziie este o nsuire neesenial, nu are o importan att de mare dac el este situat nainte sau dup substantiv.

n formarea noiunilor care aparin aceluiai gen sau sunt apropiate prin categoriile din care fac parte, este recomandabil s se recurg la procedeul opunerii, pentru a evidenia deosebirile dintre noiuni i pentru a sprijini percepia.
Exemplu: Spre deosebire de dipolul pasiv, un dipol activ conine generatoare electrice. Exemplu n studiul geometriei: opunerea noiunilor de "linie dreapt" i "linie frnt". Exemplu n studiul gramaticii: opunerea noiunilor de "articol hotrt" i "articol nehotrt".

Noiunile pot fi introduse cu ajutorul definiiilor, care reprezint operaii logice de analiz i dezvluire a coninutului noiunii, prin notele sale eseniale.
Exemplu de noiune care se preteaz s fie introdus cu ajutorul definiiilor: noiunea de intensitate a curentului electric. Alte exemple: Noiunea de "concepie": se refer la ansamblul de idei i de principii filosofice, tiinifice, etice, estetice, ale unei persoane sau ale unui grup social.

116

Noiunea de "concepie despre lume": se refer la ansamblul unitar de idei despre lume, considerat n ntregul ei: interpretarea unitar a fenomenelor naturii, a vieii sociale etc. Noiunea de "tiin": reprezint ansamblul sistematic de cunotine veridice despre realitatea obiectiv (natur i societate) i despre realitatea subiectiv (psihic i gndire). Noiunea de "psihic": reprezint o funcie a creierului, o reflectare subiectiv, ideal a realitii obiective, materiale (n greac, "psyke" nseamn suflet). Noiunea de "limbaj": reprezint principalul mijloc de comunicare ntre membri unei colectiviti, alctuit din sistemul gramatical i lexical.

Din punct de vedere metodic, nsuirea noiunilor cu ajutorul definiiilor se poate realiza n trei moduri: inductiv: se pornete de la fapte concrete i cu ajutorul operaiilor gndirii se ajunge la definiia noiunii (n acest caz se face apel, n special, la gndirea convergent) deductiv: se pornete de la definiia noiunii, care se ilustreaz cu ajutorul faptelor i se extinde la o serie de cazuri particulare, realizndu-se i diferenierea ntre acestea (n acest caz se face apel, n special, la gndirea divergent) analogic: se pornete de la noiuni i cunotine cu acelai grad de generalitate i se ajunge la definiia noii noiuni (se face apel la raionamentul analogic/ prin analogie) (vezi i subcapitolul VIII.2.1.2.). Se pune ntrebarea: "Care este momentul oportun pentru introducerea definiiei noiunilor?". La aceast ntrebare, rspunsul nu este unic. Momentul introducerii unei noiuni depinde de natura i complexitatea acesteia, de modul i de specificul formrii ei. Exist o serie de noiuni pe care elevii le nsuesc n decursul vieii cotidiene, fr s opereze cu definiiile lor. n general vorbind, nu se poate da definiia unei noiuni dac elevii nu sunt pregtii s o neleag i nu dispun de resursele intelectuale necesare. Aceasta ar duce numai la memorarea mecanic a enunurilor respective, fr s putem vorbi de achiziii cognitive i de progrese intelectuale.
O dat introduse, noiunile se caracterizeaz printr-o adevrat dinamic: noiunile iniiale se modific, se mbogesc i se modernizeaz, devenind tot mai precise i mai cuprinztoare, complete. Exemplu: Noiunea de "curent electric" este abordat n clasa a VI-a, cnd se studiaz "Fenomene electrice" i n clasa a VII-a, cnd se studiaz "Interaciuni electrostatice" i "Curentul electric". Exemple n studiul algebrei: Evoluia noiunii de "numr", de la cea de "numr natural" la cea de "numr ntreg", "numr raional", "numr iraional", "numr real" i "numr complex".

Etapa 2: Fixarea i consolidarea cunotinelor 117

Etapa de fixare i consolidare a cunotinelor se refer la o activitate cognitiv, a crei esen const n ntrirea/ stabilizarea legturilor condiionate, a asociaiilor care s-au format n etapa nsuirii pariale a materialului nou. Este etapa care asigur temeinicia cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, prin valorificarea achiziiilor elevilor n contexte teoretice i practice noi. Fixarea cunotinelor este o aciune realizat de profesor i elevi cu scopul desvririi nelegerii i ntipririi aspectelor eseniale predate n lecie sau n activitatea didactic i al nsuirii lor de ctre elevi. Prin fixare se urmrete transformarea aspectelor eseniale ale coninutului n bunuri ale elevilor, precum i formarea unui fundament pentru nsuirea de noi cunotine.
Exemplu: Fixarea vizeaz att cunotinele teoretice, ct i pe cele practice. n primul caz fixarea se poate face prin construirea sau analizarea unor scheme i modele (analogia dintre circuitul hidraulic i curentul electric, modelul electronilor liberi din metal), prin rezolvarea unor probleme cantitative sau calitative, prin revenirea i punctarea unor cunotine teoretice considerate eseniale (modalitate mai puin practicat). n al doilea caz, fixarea se realizeaz prin activiti experimentale, care solicit att deprinderile de manevrare a aparaturii experimentale, ct i cele de organizare, prelucrare i interpretare a datelor experimentale (ridicarea i interpretarea caracteristicii tensiune-curent pentru un bec electric).

Consolidarea este o aciune didactic prin care se urmrete stabilizarea cunotinelor nsuite, precum i a abilitilor, respectiv a priceperilor i deprinderilor formate i asigurarea durabilitii lor. Consolidarea finalizeaz fixarea i i asigur durata n timp. Ea exprim interrelaia dintre sarcinile nvrii i sporirea gradat a influenelor instructiv-educative.
Exemplu: Consolidarea cunotinelor se realizeaz prin activiti cu caracter de sintez (teoretico-experimentale): msurarea unor rezistene electrice de valori mari i mici utiliznd montajele n amonte i aval, determinarea rezistenei interne a unei baterii; proiectarea i realizarea unui experiment care s permit calcularea randamentului nclzirii apei cu ajutorul unui termoplonjon.

Principalele operaii efectuate de elevi n etapa de fixare i consolidare sunt urmtoarele: - recunoaterea i identificarea de date, fapte, fenomene, procese etc. exemplificarea unor definiii, enunuri etc. decodificarea enunurilor, explicaiilor, ilustraiilor etc. alegerea unei soluii optime din mai multe posibile ntrirea, care asigur fixarea materialului nou, se nfptuiete prin legtura i unitatea cu materialul vechi, n momentul recapitulrii 118

Ca etap a procesului de nvmnt, fixarea i consolidarea const n revenirea asupra aspectelor fundamentale nsuite de ctre elevi n etapa 1, ajutndu-i s rein ceea ce este esenial. Pe lng remprosptarea cunotinelor i verificarea modului de stpnire a lor, consolidarea are i scopul de a obliga elevii s i perfecioneze achiziiile cognitive i comportamentale, ncadrndu-le n achiziii i comportamente supraordonate, n sinteze din ce n ce mai cuprinztoare.
Posibilitile metodice de fixare i consolidare a achiziiilor elevilor sunt multiple, ns practica instruirii a demonstrat c repetarea i exerciiul cu diversele lor forme, reprezint mijloacele cele mai eficiente. Alturi de acestea, amintim n continuare, cteva posibiliti metodice de fixare i consolidare: discuia; elaborarea de referate i susinerea lor de ctre elevi; studierea bibliografiei suplimentare i valorificarea acesteia; realizarea de corelaii intradisciplinare, de relaionri ntre cunotine, abiliti, competene etc.; realizarea de corelaii interdisciplinare, prin referiri la discipline de studiu care trateaz aceleai aspecte; folosirea materialelor intuitive, care s sprijine activitile intelectuale i practice ale elevilor; efectuarea de lucrri practice, care s mbine sarcinile de instruire teoretice cu cele practic-aplicative; realizarea de excursii i vizite cu elevii.

La toate disciplinele de studiu utilizarea unei scheme de fixare i consolidare, la finele activitii didactice respective sau la finele studiului temei sau al capitolului, reprezint un procedeu la ndemna profesorului i cu valene instructiv-educative certe.
Exemplu: Schem de fixare a cunotinelor i abilitilor elevilor la finele studierii temei "Curentul electric". Fixarea cunotinelor se poate realiza astfel: a) Prin organizarea lor n tabele cu urmtoarele rubricaturi: Mrimea fizic Simbo Formul de l calcul curentului I I = Q/t U R W L = W/q R = U/I W = U I t W = I2 R t W = (U2/R) t. P = U I W = I2 R W = (U2/R)
Simbol

Intensitatea electric Tensiunea electric Rezistena electric Energia electric pe o poriune de circuit

Unitate de msur A (amper) V (volt) (ohm) J (joule)

Instrument de msur Ampermetrul Voltmetrul Ohmmetrul

Puterea electric pe o poriune de circuit

W (watt)

Fenomene fizice

Mrimi fizice

Relaie de Legi Expresii calcul fizice matematice

Aplicaii

119

b) Prin realizarea de scheme (schema transferurilor energetice):


Energie primar: mecanic, termic, chimic etc. Generator electric Purttori de sarcin Circuit electric Energie: mecanic, termic, chimic etc.

c) Pe baza unor planuri de recapitulare, care selecteaz cunotinele sau propun o alt succesiune a abordrii cunotinelor dect cea utilizat la nsuirea acestora: Curentul electric Tensiune electric Sensul curentului electric Intensitatea curentului electric Legea lui Ohm Rezistena electric Energia i puterea curentului pe o poriune de circuit.

Recapitularea este tot o activitate didactic de repetare a unor cunotine predate anterior, de reactualizare/ rememorare a rezultatelor aciunilor ntreprinse. Ea se poate folosi n mai multe scopuri didactice, care pot fi urmrite separat sau n combinaii: resemnficarea i clarificarea noiunilor i conceptelor i a raporturilor dintre ele aprofundarea cunotinelor i asigurarea durabilitii lor pe perioade de timp mai mari relaionarea, sistematizarea i structurarea cunotinelor relaionarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice ale elevilor sistematizarea i ierarhizarea noiunilor .a. Practic, activitatea de recapitulare se realizeaz, n principal, n urmtoarele moduri: prin ntrebri, sub forma conversaiei; prin exerciii i probleme teoretice i/ sau practice; prin lucrri scrise; prin lucrri practice; cu ajutorul computerului i al altor mijloace tehnice .a.
Exemplu: Cea mai eficient metod de recapitulare este, n studiul acestei teme, recapitularea prin probleme. ntr-o problem, elevul trebuie s identifice sistemul fizic i fenomenele implicate, s le descrie prin mrimi i legi fizice, s calculeze mrimile fizice necunoscute, precizndu-le unitile de msur, s interpreteze i s verifice rezultatele obinute, s le coreleze cu practica.

Etapa 3: Formarea priceperilor i deprinderilor Pentru studiul procesului de formare a priceperilor i deprinderilor, vezi subcapitolul III.4.2.4. 120

Exemplu de secven didactic destinat formrii priceperilor i deprinderilor practice: realizarea unui montaj dup o schem, citirea indicaiilor unui voltmetru sau ampermetru. Exemplu de secven didactic destinat formrii priceperilor i deprinderilor intelectuale (la clasele mici): exersarea unor raionamente, interpretarea unui grafic sau a unei scheme, proiectarea unui experiment simplu, verificarea corectitudinii unui rezultat, interpretarea soluiei unei probleme, aplicarea unei metode de rezolvare a unei probleme.

Desigur, cu ct vrsta colar este mai mare, cu att sistemul priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice este mai complex.
Exemplu: La clasele mari, este posibil mpletirea n construirea cunotinelor a raionamentelor inductive, deductive, ipotetico-deductive, a analogiei; construirea i rezolvarea de probleme i situaii-problem complexe, care implic n rezolvare cunotine teoretice i experimentale operarea cu modele, conceperea de modele etc.

Etapa 4: Aplicarea n practic Semnificaia practicii n nvmnt se stabilete pornindu-se de la ideea c ea trebuie considerat o activitate social, respectiv o activitate care se realizeaz n vederea realizrii unui scop social. Etapa de aplicare n practic reprezint faza de operaionalizare n plan practic a instruciei, de transpunere n fapt a legturii dintre teorie i practic n activitatea instructiv-educativ i, n acelai timp, forma de traducere n via a cunotinelor nsuite de elevi, a priceperilor i deprinderilor, a capacitilor i competenelor pe care ei i le-au format. n mod greit, aplicarea n practic a cunotinelor, realizat n cadrul procesului de nvmnt, este considerat identic cu formarea priceperilor i deprinderilor. Aplicarea n practic a cunotinelor contribuie la dezvoltarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor. ns ea reprezint ceva mai mult, o activitate creatoare, care, dac nu are o valoare social larg, are, totui, o nsemntate de via imediat (exemplu: cnd elevii efectueaz n
atelierul colii mobilier, piese, instalaii etc., nseamn c au depit stadiul caracteristic formrii priceperilor i deprinderilor i au atins stadiul aplicrii n practic, obiectivul acestui stadiu avnd o valoare social).

Exemplu: Determinarea factorilor de care depinde rezistena unui conductor omogen i filiform; msurarea tensiunii la borne i a tensiunii electromotoare a unei baterii; realizarea unui electromagnet folosind o baterie, un cui de fier i un fir conductor de pe a cror capete a fost nlturat izolaia.

Concepnd n acest fel termenul "practic", didactica tiinific a depit nelegerea limitat/ restrictiv a ei (ca aciune repetat n nsuirea unor deprinderi intelectuale i de munc) i o definete ca activitate creatoare, cu o finalitate de valoare intrinsec, care pune n funciune att elemente teoretice (norme, legi, principii de manifestare a unor fenomene 121

etc.), ct i modaliti operaionale (aciuni mintale i aciuni materiale mnuirea unor instrumente, aparate, utilizarea unor instalaii etc.). n procesul de nvmnt, practica ndeplinete urmtoarele roluri i funcii: Este o surs de cunotine teoretice: elevii sunt ndrumai s observe etapele unei activiti, instrumentarul utilizat, s compare activitile, s concluzioneze pornind de la aspectele practice urmrite (exemple: lucrrile de laborator realizate n studiul tiinelor naturii; activitile n ateliere; pe teren; activitile desfurate n natur; drumeiile .a.). Ofer prilejuri de valorificare a cunotinelor i competenelor n aciuni practic-aplicative (exemplu: utilizarea cunotinele nsuite la biologie, chimie i geografie pentru amenajarea de acvarii, terarii etc.). Ofer posibilitatea verificrii unor adevruri tiinifice (exemplu: prin confecionarea de ctre elevi a unei baterii, se verific valabilitatea principiului care st la baza construciei acestora). Contribuie la consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice ale elevilor, ntruct presupun activitatea intelectual i practic-aplicativ a acestora (exemplu: pentru a construi o instalaie experimental, elevii sunt obligai s i actualizeze cunotinele teoretice referitoare la elementele componente, la rolul lor, la exigenele care trebuie avute n vedere, precum i priceperile i deprinderile practice formate n decursul activitilor didactice). Are funcie educativ ntruct trezete interesul pentru studiu i stimuleaz motivaia elevilor, care se conving de utilitatea cunotinelor nsuite i a priceperilor i deprinderilor formate n procesul de nvmnt (exemplu: cunotinele i abilitile practice nsuite de elevi n studiul biologiei i al chimiei sunt utilizate n scopul sdirii i creterii unor plante, n condiii optime de umiditate, temperatur, lumin, pH etc.). Etapa 5: Evaluarea (verificarea, msurarea i notarea) Evaluarea reprezint un proces complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i al elevilor, n efortul comun de a realiza obiectivele educaionale proiectate (vezi capitolul XI). n evaluarea realizat la nivel micro, este absolut necesar corelarea dintre probele de evaluare i obiectivele operaionale prestabilite.
Exemplu: P1. Purttorii de sarcin electric a cror micare formeaz curentul electric sunt: a) ionii i electronii n gaze b) ionii n lichide

122

c) electronii liberi n metale. (Prob de evaluare pentru obiectivul O1) P2. Intensitatea curentului electric printr-un conductor este dat de debitul de sarcin electric transportat printr-o seciune transversal a conductorului la capetele cruia se aplic o tensiune constant n timp. (Prob de evaluare pentru obiectivul O2) P3. Folosind simbolurile grafice schieaz un circuit care s cuprind o baterie, un ntreruptor, dou becuri, o siguran, un ampermetru i un voltmetru. Realizeaz montajul dup schem. (Prob de evaluare pentru obiectivul O3) P4. Definete unitatea de msur pentru tensiunea electric dintre dou puncte ale circuitului electric. (Prob de evaluare pentru obiectivul O4) P5. Ce tensiune va indica un voltmetru montat n serie cu un generator i cu un rezistor a crui rezisten este mult mai mic dect rezistena voltmetrului? (Prob de evaluare pentru obiectivul O5) P6. Rezistena electric a unui dipol pasiv este egal cu raportul dintre tensiunea aplicat dipolului, msurat cu voltmetrul i intensitatea curentului prin dipol, msurat cu ampermetrul. (Prob de evaluare pentru obiectivul O6) P7. Care dintre urmtoarele afirmaii reprezint enunul legii lui Ohm? a) Intensitatea curentului electric ce strbate un rezistor ohmic este direct proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia b) Intensitatea curentului electric ce strbate un conductor dat este direct proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia c) Intensitatea curentului electric ce strbate un conductor meninut la temperatur constant este direct proporional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia i invers proporional cu rezistena lui. (Prob de evaluare pentru obiectivul O7). P9. Care dintre urmtoarele trei relaii reprezint expresia matematic a legii lui Joule: a) W=U I t; b) W = I2 R t; c) W= (U2/R) t. (Prob de evaluare pentru obiectivul O9). P10. Fie urmtoarele date: un bec are puterea nominal de 100 W i funcioneaz 6 ore. Formuleaz ntrebarea problemei i rezolv problema (Prob de evaluare pentru obiectivul O10.) P12. Citete notaiile de pe aparatele electrice din camera ta i: a) specific mrimile fizice la care se refer b) calculeaz puterea consumat cnd sunt toate n funciune c) apreciaz contribuia ta la consumul lunar de energie electric al familiei, lund n considerare intervalele medii de timp n care acestea sunt n funciune d) indic o soluie de reducere a consumului de energie electric.

III.6. Instruirea i nvarea colare moduri de comunicare i interinfluenare Procesul de nvmnt reprezint un sistem extrem de complex i dinamic, care poate fi analizat i interpretat n literatura de specialitate din diferite perspective: pedagogic (relevndu-se modalitile de realizare a instruciei i educaiei), psihologice (evideniindu-se mecanismele interne necesare declanrii i realizrii activitii de (auto)nvare, de (auto)123

instruire .a.), sociologice (evideniindu-se valoarea social a instruciei, precum i interrelaiile acesteia cu alte domenii care contribuie la activitatea de formare i dezvoltare a personalitii) .a.m.d. n ultimul timp, intereseaz, cu deosebire, abordarea cibernetic a procesului de nvmnt, deoarece ea evideniaz caracterul sistemic al acestui proces, sugernd n felul acesta modaliti mai productive de proiectare i dirijare a nvrii colare (vezi capitolul X). Procesul de nvmnt, studiat din perspectiva informaticii este, n primul rnd, purttorul unui mesaj constituind un mod particular/ special, o manier aparte de comunicare interuman. n cadrul su, organismul uman formeaz un sistem special de comunicare, n care corespondena dintre semnalul de intrare i semnalul de ieire se stabilete treptat, pe msur ce procesul "avanseaz" (nu este determinat de la nceputul derulrii procesului). O secven de instruire i, n general instruirea, poate fi asimilat cu o succesiune de scheme S-R (Stimul-Reacie) de tipul: S1-R1, S2-R2, S3-R3, , Sn-Rn. Profesorul tie de unde pornete i unde trebuie s ajung, deci cunoate configuraiile schemelor S-R i Sn-Rn, dar nu poate prevedea cu exactitate toi factorii care vor interveni pe parcurs i cum se va desfura procesul. De aceea, este necesar ca profesorul i cei care se instruiesc s fie pregtii s depeasc dificultile i disfunciile care pot aprea. De asemenea, apare nevoia de determinare i de cretere a gradului de certitudine al instruirii, a stabilirii relaiei dintre efort i rezultat, datorit faptului c procesul de nvmnt este un sistem instruibil de un tip deosebit. n general, sistemele care folosesc informaia, o transmit i o prelucreaz, se pot clasifica dup urmtoarele dou criterii: 1) n funcie de sensul de circulaie a informaiei: 1.1.) sisteme cu conducere rigid (sisteme comandate) , n care circulaia informaiei se face ntr-un singur sens, de la subsistemul care conduce, ctre cel de execuie 1.2.) sisteme conduse (reglate), care au o legtur informaional invers (de la cel care a recepionat informaia spre surs). 2) n funcie de gradul de certitudine n reuita activitii: 2.1.) sisteme deterministe (cele comandate) 2.2.) sisteme probabiliste (cele conduse/ reglate). Procesul de nvmnt este un sistem condus, deci probabilistic, n care se succed/ perpetueaz cicluri informaional-operative, fiecare din acestea fiind alctuit din momentele informare-decizie-aciune. Complexitatea procesului n discuie face ca aceste momente s nu se 124

deruleze n mod liniar, ci s se ntreptrund; mai mult, uneori, procesul se desfoar att de rapid, nct diferitele momente nici nu pot fi delimitate i urmrite. ntreptrunderea etapelor/ momentelor, mai ales a celor de primire a informaiei i de decizie, determin una din cele mai mari dificulti n studiul activitii umane. Derularea procesului de nvmnt este condiionat de vehicularea unui mesaj, astfel nct el constituie un fenomen de comunicare interuman. Principalele forme de comunicare interuman care intervin n procesul de nvmnt sunt: comunicarea profesor-elev; comunicarea elev-profesor; comunicarea elev-elev; comunicarea profesor-prini; comunicarea priniprofesor; comunicarea elev-prini; comunicarea prini-elev. Circuitul informaiei i al feed-back-ului ntre profesor i elevi este redat n figura 2.III. Foarte schematic, principalele dou tipuri de comunicare didactic, cea dintre profesor i elev i cea dintre elev i profesor, pot fi modelate astfel:

1 comunicarea 1

PPP

comunicarea 2 2

Figura 8.III. Modelul de comunicare profesor (P) - elev (E)


unde: P = profesor E = elev Comunicarea 1 = comunicarea profesor - elev (realizat n aciunile de predare, evaluare, autoevaluare, reglare) Comunicarea 2 = comunicarea elev - profesor (realizat n aciunile de nvare, predare, evaluare, autoevaluare).

n comunicarea 1, profesorul este emitorul de informaii (sursa), iar elevul receptorul (destinatarul).
Exemple de aciuni didactice n care se realizeaz acest tip de comunicare: predarea bazat pe conversaie; evaluarea oral; autoevaluarea oral (realizat de profesor) i reglarea demersului didactic prin conversaie cu clasa de elevi.

125

n comunicarea 2, elevul este emitorul de informaii (sursa) de informaii, iar profesorul receptorul (destinatarul).
Exemple de aciuni didactice n care se realizeaz acest tip de comunicare: nvarea pe baza explicaiilor profesorului i a conversaiei cu acesta; evaluarea oral; autoevaluarea (realizat de elevi) prin conversaie cu profesorul; evaluarea i argumentarea rspunsurilor date de colegi prin conversaia dintre elevi i profesor.

ntre emitor i receptor se interpune "canalul" sau calea de comunicare; pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem de semne), care s fie comun, pentru profesor i elevi, cel puin n parte, pentru a se asigura eficiena comunicrii. Noiunii de canal i este asociat cea de perturbaie, distorsiune sau zgomot, care se refer la ansamblul elementelor care mpiedic circulaia liber a mesajului prin canal.
Exemple de perturbaii pentru comunicarea 1: proiectarea didactic defectuoas, neadecvat; organizarea, conducerea i coordonarea defectuoas a activitii didactice; formularea vag a obiectivelor operaionale; lipsa de tact pedagogic; lipsa abilitilor metodice de adecvare la situaia de instruire concret; oboseala; blazarea .a.m.d. Exemple de perturbaii pentru comunicarea 2: neatenia; elementele de inhibiie extern; elemente legate de mediul ambiental; incongruena psihologic i afectiv; oboseala .a.m.d.

O modelare mai sugestiv a comunicrii educaionale/ didactice dintre profesor i elevi, oferit de Meyer-Eppler, face apel la repertoriile cognitive i comportamentale ale profesorului i ale elevilor. Repertoriul cognitiv i comportamental se refer la sistemul de noiuni, operaii i aciuni mintale, respectiv vocabularul, regulile de construire a mesajelor, aparatul logic al gndirii, care structureaz mesajul individului. Comunicarea didactic este posibil dac exist un repertoriu comun al profesorului i al elevilor i este cu att mai eficient cu ct valoarea (pozitiv) a acestui repertoriu comun este mai mare. Adoptnd modelarea preconizat de Meyer-Eppler, predarea i nvarea se pot analiza ca un mod particular de comunicare interuman. 1 P E
2

126

Figura 9.III. Modelul de comunicare interuman adaptare dup Meyer-Eppler

unde: RP = repertoriul cognitiv i comportamental al profesorului RE = repertoriul cognitiv i comportamental al elevului RP RE = intersecia mulimilor, respectiv repertoriul comun al profesorului i al elevilor. Prezentm n continuare cteva situaii care pot aprea n comunicarea didactic dintre profesor i elevi, din punctul de vedere al raportului dintre repertoriile RP i RE: 1) Dac repertoriile RP i RE sunt disjuncte, ntre ele nu se poate se poate stabili nici un fel de legtur i comunicarea este imposibil (vezi figura 10.III.).
Exemplu: situaiile n care profesorul lucreaz cu elevi nceptori n studiul unui obiect, care nu reuesc s recepioneze i s neleag mesajul profesorului.

2) Dac repertoriile RP i RE se intersecteaz, deci exist un repertoriu comun, comunicarea didactic devine posibil (vezi figura 11.III.).

Figura 10.III. Modelarea situaiei n care repertoriile profesorului i ale elevilor sunt disjuncte

Figura 11.III. Modelarea situaiei n care repertoriile profesorului i ale elevilor se intersecteaz 127

Aadar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului lor comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac nu sunt identice, cel puin sunt apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor. De asemenea, anumite reacii afective, atitudini comune factorilor de mediu social uureaz realizarea comunicrii dintre profesor i elevi. Desigur, o anumit disjuncie exist ntotdeauna, ea este chiar necesar pentru a antrena i activiza elevii. ns, dac repertoriul comun este prea mic, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepiona mesajul profesorului. Pe de alt parte, dac repertoriul comun este prea mare, se diminueaz interesul i motivaia elevilor pentru studiul obiectului de nvmnt, al temei .a.m.d. Firete, configuraia repertoriului cognitiv i comportamental al elevului este dependent de stadiul dezvoltrii sale psihice, respectiv de ncadrarea sa n stadiul operaiilor concrete (corespunztor claselor mici) sau n cel formal-abstract (corespunztor claselor VI-XII). Astfel se explic faptul c acelai mesaj, aceleai date i informaii verbale, sunt prelucrate diferit n funcie de stadiul de dezvoltare a gndirii, de particularitile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face compatibil cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil. Analiznd coninutului procesului de nvmnt, deducem uor complexitatea sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alturi de acesta, coexist componenta ectosemantic sau mesajul ectosemantic al coninutului procesului de nvmnt. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentri, informaii abstracte, noiuni, n general exprimabile n formele logice ale gndirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoionale, tririle, gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adic trec de la profesor la elevi, avnd un rol important n receptarea ntregului mesaj, dar nu sunt i programabile, cel puin pn n prezent. Avnd n vedere consideraiile de mai sus, schema comunicrii totale va cuprinde att componenta i elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele asigurnd coninutul procesului educaional (vezi figura 12.III.): P E E
Componenta semantic

Componenta semantic

128
RP

Componenta ectosemantic

Componenta ectosemantic

RE

Figura 12.III. Modelarea comunicrii interumane totale n concluzie, n procesul de nvmnt ntlnim o comunicare interuman complex, care cuprinde pe lng mesajul codificat i codificabil i mesajul necodificat n mod explicit, realizat prin mijlocirea unor limbaje neverbale i neconceptuale, dar cu semnificaie i eficien pedagogic i comunicaional de necontestat. Indiferent dac sunt semantice sau ectosemantice, actele i elementele componente ale oricrei aciuni educaionale sunt purttoare de mesaj pedagogic. Comunicarea neverbal (care se mai numete nonverbal, ectosemantic sau extrasemantic) reprezint acea variant a comunicrii educaionale, necodat logic, constituit dintr-un sistem de elemente neverbale: stri afective, reacii emoionale, experiene personale, atitudini, aprecieri, exprimate prin limbaje neverbalizate (expresia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea etc.). Dac n activitile cotidiene mesajele neverbale sunt bogate n semnificaii, acelai lucru putem s l afirmm n legtur cu activitile instructiv-educative. Ambii poli ai binomului educaional se implic n comunicarea educaional cu un sistem de elemente cu caracter semantic, dar i extrasemantic. Mesajele neverbale ale cadrului didactic pot servi la exercitarea unor funcii pedagogice valoroase, pot mbogi valoarea altor elemente neverbale sau pot sprijini comunicarea verbal, ntrind-o. Firete c ponderea elementelor neverbale n comunicarea didactic, difer n funcie de mai muli factori, dintre care amintim: vrsta colar a elevilor, personalitatea i stilul de activitate didactic al profesorului, natura disciplinei de studiu, forma de organizare a activitii instructiv-educative, categoria de lecii, tipul strategiei didactice imaginate de profesor, timpul disponibil etc. n teoria i practica instruirii se simte tot mai mult nevoia de a aprofunda tiinific problematica comunicrii educaionale, de a include competena comunicativ a profesorului n rndul competenelor psihopedagogice care i se solicit acestuia i de a considera competena de comunicare a elevilor (care este o competen transversal) un obiectiv major al aciunilor educaionale. Vehicularea mesajului pedagogic reprezint un proces bilateral, realizat ntre profesor i elev, o dat cu dezvluirea modalitilor de asigurare a legturii permanente i substaniale ntre cei doi factori ai cuplului 129

educaional i cu stabilirea finalitilor care constituie veriga de start a ntregului demers educaional. III.7. Procesul de nvmnt - cadru de formare i dezvoltare a potenialului forelor de cunoatere i de producere a savoir-ului n consideraiile urmtoare vom utiliza, n legtur cu procesul cunoaterii, termenul "savoir", care nu are corespondent echivalent n terminologia romneasc, suficient de cuprinztor. Formele de savoir care intervin n procesul de nvmnt sunt: savoir (se refer la redarea, reproducerea cunotinelor), savoir-faire cognitiv (presupune efectuarea de activiti cognitive de transformare a mesajelor), savoir-faire practic (presupune realizare de demersuri practice), savoir-tre (se refer la interiorizare de valori, la adoptare de atitudini etc.), savoir-devenir (presupune operarea cu achiziiile dobndite). Printre influenele formative ale nvmntului, cea mai mare pondere o are cunoaterea, respectiv latura dezvoltrii psihice a omului. Muli autori, care consider nvmntul proces de predare i nsuire a cunotinelor, susin c esena procesului de nvmnt este aceea a unui proces de cunoatere, gnoseologic. Participarea contient a individului la aciuni cu caracter tiinific, cultural, tehnic, este condiionat de cunoaterea tiinific a fenomenului abordat i de capacitatea de a folosi corect tehnicile i instrumentele investigaiei. Este vehiculat tot mai mult ideea de acumulare i mai ales de producie a savoir-ului, a tiinei. Aa ne explicm accepiunea de instrucie atribuit nvmntului, precum i obligaia didacticii, de a aborda i soluiona problemele instruirii, sub toate aspectele implicate de formarea i modelarea personalitii umane. A considera nvmntul drept un proces de epistemologie i gnoseologie didactic, nseamn a eluda posibilitatea de abordare a trsturilor proprii acestui proces, restrngnd sfera activitii colare la aspectul teoretico-intelectual. Avnd n vedere multitudinea de sarcini nscrise la nivelul diverselor componente ale teoriei educaiei, amintim c nici una dintre ele nu se abstrage implicaiei intelectului, nici chiar sfera moralei i a esteticii. Aria procesului de nvmnt este extins, iar substana sa este complex i cuprinztoare. Cu toate c nvmntul urmrete dezvoltarea capacitilor cognitive, zestrea cultural a societii, transmis prin mijlocirea nvmntului, nu include doar bunuri cognitive, ci, o dat cu valorile cunoaterii, cuprinde i valori economice, etice, estetice .a., 130

existente n coninutul diferitelor obiecte de nvmnt i care vor fi aplicate n practic. Subliniem faptul c nvmntul nu poate fi redus la aspectul su intelectual, cognitiv i c el are un caracter integrator. Prin intermediul lui, sunt transmise toate categoriile de bunuri culturale i sunt cultivate toate aspectele personalitii individului, inclusiv sfera afectivitii i a voliionalului. De altfel, este un fapt de observaie curent c nsi educaia intelectual, care este beneficiar al celei mai mari pri din procesul de nvmnt, nu este eficient fr dezvoltarea la elevi a spiritului aplicativ i a capacitilor i aptitudinilor creatoare. Cele de mai sus ne ndreptesc s facem precizarea c, natura sau esena procesului de nvmnt, departe de a fi elucidat prin raportarea ei la unul sau altul din aspectele activitii individuale i sociale, este de facto, mult mai dens, mai complex i mai cuprinztoare. Ea se identific cu substana proprie a condiiei umane, cu tot ce implic activitatea de modelare a acestei condiii, chiar dac nvmntul este considerat - ntr-o formulare lapidar - principalul mijloc de realizare a instruciei i educaiei.

131

CAPITOLUL IV CURRICULUMUL - REALITATE EDUCAIONAL COMPLEX I DINAMIC IV.1. Conceptul de "curriculum" i evoluia sa n diacronie Conceptul de "curriculum" este n prezent unul din cele mai controversate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica educaional. De altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, operaionalizat n modaliti diferite, neles i utilizat necorespunztor .a.m.d. Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl n limba latin, n care termenul "curriculum" are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: "alergare", "curs", "parcurgere", "drum", "scurt privire", "n treact". Toate aceste semnificaii sugereaz un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc. n domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia). Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al nvmntului, de plan sau program de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ nvare; toate aceste semnificaii sugerau, ns, ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide. La nceputul secolului al XX-lea, John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum". Astfel, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum": - accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care l considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare care planificau coninuturile instruciei - accepiunea modern, larg, care l consider un concept integrator, abordat n viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra 132

procesului educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. n prezent, nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de "curriculum", ns sunt importante o serie de concluzii desprinse n teoria i practica educaiei: Curriculumul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c acesta din urm trebuie valorificat acional. Curriculumul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea din urm trebuie s fie puse n aplicare. Curriculumul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este mai complex). Curriculumul nu este superpozabil cu didactica , dei ambele se refer la maniera de a concepe educaia. Curriculumul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Curriculumul include totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal. n concluzie, curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs . Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor educaionale ale acestora. Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculumului, o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel 133

care nva i materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung. Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculumului: Valorificnd abordarea sistemic, teoria curriculumului construiete o perspectiv sistemico-holistic asupra curriculumului. Teoria curriculumului dezvolt paradigma integrrii curriculare, att la macro nivel, ct i la micro nivel; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular, se consider a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplina-ritatea (vezi subcapitolul XIV.3.). IV.2. Principii de elaborare a curriculumului colar Reforma nvmntului preuniversitar romnesc care se deruleaz n ara noastr, a luat foarte mult n atenie curriculumul colar, n ncercarea de a identifica soluii pentru elaborarea lui tiinific. Teoria curriculumului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a curriculumului, cu trei componente: 1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su - elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti (vezi subcapitolul XIV.1.); - respectarea principiilor de psihologie a nvrii; - respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor; - descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor; - stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor; - studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea. 2. Principii care se refer la activitatea de nvare - cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite; - activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin; - nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup;

134

- activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc. - la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social. 3. Principii care se refer la activitatea de predare - s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmrite; - s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent; - s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i nevoilor lor educaionale; - activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc.; - s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare; - s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiveducativ i viaa cotidian. IV.3. Taxonomii ale tipurilor de curriculum Curriculumul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. 1) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului , distingem categoriile: - curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz - curriculum de profil i specializat - curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat - curriculum informal. Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei 135

generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). Curriculumul subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiveducativ. Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian (vezi subcapitolul II.2.). 2) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului , distingem categoriile: - curriculum formal/ oficial/ intenionat - curriculum recomandat - curriculum scris - curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune - curriculum de suport - curriculum nvat/ realizat/ atins - curriculum evaluat/ testat - curriculum mascat/ neintenionat - curriculum exclus/ eliminat. Curriculumul formal/ oficial/ intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unor echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include, n principal, urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

136

Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculumul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculumul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculumul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat. Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i ne-programat, graie mediului colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculumului. c) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: - curriculum formal/ oficial - curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz - curriculum specializat - curriculum ascuns/ subliminal/ implementat - curriculum informal - curriculum neformal/ nonformal - curriculum local. Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale (vezi subcapitolul II.2.). Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate. d) Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: 137

- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70% din Curriculumul Naional - curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35% din Curriculumul Naional i este alctuit din: - curriculum extins - curriculum nucleu aprofundat - curriculum elaborat n coal. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu. Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale 138

i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

IV.4. Reforma curricular din Romnia dimensiuni strategice n sistemul de nvmnt romnesc, termenul "curriculum" a nceput s fie utilizat numai dup anul 1990, cnd au aprut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat i mai mult dup anul 1996, o dat cu lansarea reformei comprehensive, cuprinztoare a nvmntului. Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, la compatibilizarea european a curriculumului naional, la integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe .a. Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct curriculumul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiveducative i strategiile de evaluare. nscriindu-se n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum din ara noastr i propune urmtoarele obiective majore: - s urmreasc atingerea idealului educaional; - s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului; - s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar; - s in cont de principiile de elaborare a curriculumului; - s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona; - s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.; 139

- s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate; - s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate. n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: 1) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de perspectiv ale acestuia 2) tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare 3) tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare. Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar , Curriculumul Naional are ca principale trsturi: - adecvarea sa la contextul socio-cultural naional; - permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional; - coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i dintre diferitele componente ale sale; - pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale; - articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent; - transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai. ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional cuprinde: - Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse). - Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/ XIII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora. - Programele colare, care conin: o prezentare a disciplinei, obiectivele cadru i de referin (vezi capitolul II) sau competenele generale i cele specifice, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, 140

sugestii metodologice generale sau punctuale, sugestii pentru evaluare, inventare de atitudini i valori, standarde curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile-cadru de nvmnt, (toate elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective) (vezi subcapitolul V.7.). - Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului currricular i conin sugestii metodologice. - Manuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare. Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente: - realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc.; - stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ; - asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculumului. n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt, cu care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (Curriculumul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii). La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:

141

Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul aflat la decizia colii. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculumului Naional n arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din nvmnt). Ariile curriculare reunesc mai multe domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: "Limb i comunicare", "Matematic i tiine ale naturii", "Om i societate", "Arte", "Educaie fizic i sport", "Tehnologii", "Consiliere i orientare". Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular"; ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a), ciclul de observare i orientare 142

(clasa a VII-a clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XIa), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a). Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt. Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent, permite detaarea unor criterii generale care determin relevana i coerena funcional i metodologic a curriculumului: - centrarea curriculumului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i atitudini; - construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de studiu; - asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de performan; - proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse; - selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului. Avnd n vedere complexitatea deosebit a conceptului de "curriculum", viziunea sistemico-holistic ce se cere adoptat asupra lui, putem afirma c reformei curriculare i revin sarcini extrem de complexe i de importante n contextul strategiei globale de reform a nvmntului, fiind o garanie a acestei reforme.

143

CAPITOLUL V CONINUTUL NVMNTULUI - COMPONENT A CURRICULUMULUI. RAPORTUL SU CU FINALITILE EDUCAIONALE V.1. Definirea conceptului de "coninut al nvmntului" din perspectiva teoriei curriculumului Didactica tradiional asimila coninutul nvmntului cu ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal. Dezvoltarea curriculumului i cristalizarea unei teorii tot mai comprehensive a acestuia, au determinat reconsiderarea conceptului de "coninut al nvmntului", recomandndu-se selectarea tuturor valorilor cunoaterii umane din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc., considerate relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii umane. Coninutul nvmntului reprezint azi o component structural a curriculumului, aflat ntr-un continuu proces de reconfigurare. Acest proces i, implicit, redefinirea conceptului de coninut al nvmntului, a devenit posibil graie valorificrii unei orientri metodologice moderne (aplicat, de altfel, i n abordarea curriculumului), respectiv abordarea sistemic. Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, modele atitudinale i comportamentale etc., proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare i universitare) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. V.2. Caracteristicile coninutului nvmntului Interdependenele strnse care se stabilesc ntre coninutul nvmntului i specificul societii, valorile culturale i ideologice promovate de aceasta, cerinele actuale i de perspectiv formulate n ceea ce privete formarea viitorului cetean, fac ca principalele caracteristici ale coninutului nvmntului s fie cele prezentate n tabelul 1.V.: 144

Tabel 1.V. Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului


Caracteristici ale coninutului nvmntului - este component a curriculumului educaional - are caracter istoric - este corelat cu activitile educative formale - are caracter (relativ) stabil Explicitarea caracteristicilor - se afl n interrelaie i interdependen cu celelalte componente structurale ale curriculumului educaional - este n strns legtur cu gradul de dezvoltare social al unei anumite societi - este subordonat coninutului educaiei generale, care include i influenele educative neformale i informale - este stabilit pentru o anumit perioad de timp, prin selectarea i prelucrarea funcie de criterii tiinifice a valorilor instructiv-educative autentice, cu influene de ordin formativ i informativ n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc. - cteva elemente care i asigur caracterul dinamic sunt: dinamica societii, care determin continua mbogire a zestrei culturale, a culturii sociale; progresul cunoaterii, mbogirea, diversificarea i restructurarea continu a achiziiilor diferitelor tiine; transpoziiile realizate de cadrele didactice; existena componentei ectosemantice/ extrasemantice, alturi de cea semantic; creativitatea cadrelor didactice, concretizat n conceperea de noi coninuturi .a. - creterea are loc pe vertical, pe msur ce se trece de la ciclurile curriculare inferioare la cele superioare - factorii care determin procesele de diversificare i specializare sunt: diversificarea tiinelor i a domeniilor de cunoatere; multiplicarea specializrilor necesare n societate, ceea ce determin multiplicarea filierelor, profilurilor i specializrilor din nvmnt; multiplicarea achiziiilor tiinifice; necesitatea exploatrii situaiilor educative formale, dar i neformale i informale, respectiv a coninuturilor nvrii de tip formal, neformal i informal - graie influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii individului, el este mbogit calitativ i cantitativ - nu toate valorile transmise n cadrul procesului de nvmnt se vor obiectiva n rezultate ale instruciei i educaiei, n rezultate concrete ale acestora; n plus, ele se pot amplifica

- are caracter (relativ) dinamic/ mobil (este componenta procesului de nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate)

- volumul i complexitatea sa cresc - are caracter global/ unitar i, totodat, se diversific (n cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii) i se specializeaz (pe domenii ale tiinei, culturii, artei etc.) - dup ce este asimilat de individ, se amplific - nu coincide cu rezultatele instruciei i educaiei

145

- este dependent de finalitile educaionale

- la nivel macro, este dependent de finalitile educaionale generale (idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale), pe care le concretizeaz n planuri de nvmnt, programe i manuale - la nivel micro, este dependent de obiectivele operaionale, de cele fundamentale i de cele de referin, pe care le concretizeaz n coninuturi ale nvrii

V.3. Posibile surse de coninuturi ale nvmntului Demersurile de elaborare a unor coninuturi instructiv-educative cu caracter coerent, flexibile, deschise n faa noilor achiziii ale cunoaterii i experienei umane i cu influene formative i informative valoroase, sunt condiionate de abordarea global i sistemic a posibilelor surse de coninuturi. n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului nvmntului la nivel macro, se afl, n prezent, ntr-un continuu proces de multiplicare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor. Diversitatea, complexitatea, dinamica, interrelaiile i implicaiile surselor coninutului nvmntului, sunt sugerate de tabloul lor sintetic, oferit n figura 1.V. (adaptare dup George Videanu 1988, pag. 165-167). Cunoaterea ansamblului surselor valorificabile n elaborarea coninutului nvmntului, ajut, de asemenea, n formarea imaginii despre complexitatea acestui demers. La nivel micro, funcie de obiectivele operaionale derivate din obiectivele cadru i de referin, respectiv funcie de competenele educaionale generale i specifice, cadrul didactic realizeaz operaiile de transpoziie didactic, respectiv de selectare i prelucrare a coninuturilor existente n manualul alternativ (sau n mai multe manuale alternative), precum i n alte surse de informaie. V.4. Filosofia alctuirii coninutul nvmntului Filosofia alctuirii coninutului nvmntului reprezint o dimensiune a politicii educaionale a unei ri i se bazeaz, n principal, pe concepiile generale despre educaie, cultur i nvare, mbriate ntr-o anumit perioad istoric. Concepia general despre educaie, paradigmele orientrile, modelele i strategiile educaionale acceptate i recomandate pentru un anumit sistem 146

de nvmnt, se regsesc n documentele curriculare oficiale. Aceste documente constituie baza curriculumului formal, jaloneaz proiectarea, organizarea i desfurarea activitii de formare i modelare a personalitii umane n cadrul procesului de nvmnt i sunt elaborate n conformitate cu finalitile educaionale stabilite la nivel macro - idealul educaional i scopurile educaionale. Finalitile educaionale macrostructurale ale procesului de nvmnt sunt oficializate n documente i acte normative, cum sunt: Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, "Cartea Alb a Educaiei", rapoarte i programe adoptate de UNESCO sau de alte organisme internaionale, programe de dezvoltare n domeniul educaiei .a. Concepia pedagogic referitoare la cultur i la valorificarea acesteia reprezint un alt un element de referin pentru coninutul nvmntului, ntruct una din finalitile principale ale procesului de nvmnt este dezvoltarea funciilor cognitive superioare. Altfel spus, aanumita "educaie cognitiv" are anse s devin o paradigm educaional capabil s ofere soluii pertinente la problemele pe care le ridic educaia contemporan (E. Joia, 2002). Ori, cunoaterea lumii presupune un anumit nivel de cultur general, pe care urmeaz s se dezvolte, mai trziu, cultura de specialitate (vezi subcapitolul XIII.2.2.). Concepia psihologic despre nvare reprezint un factor care influeneaz i determin, n mod direct, calitatea coninutului instructiveducativ, graie paradigmelor, modelelor i teoriilor psihologice ale nvrii. Toate acestea pot sugera modaliti eficiente de structurare a programelor colare, precum i de vehiculare a coninuturilor acestora, convertind teoriile i modelele teoretice ale nvrii n modele de instruire acionale, operaionale, valorificabile n activitile de predare, nvare i evaluare. Cele mai importante teorii ale nvrii, care conin elemente relevante din punctul de vedere al alctuirii coninutului nvmntului, sunt urmtoarele: teoria condiionrii operante (B.F. Skinner), teoria structuralismului genetic (J. Piaget), teoria aciunilor mintale (P.I. Galperin), teoria educaiei intelectuale (J.S. Bruner), teoria condiiilor nvrii (R.M. Gagn), teoria holodinamic a nvrii (R. Titone), teoria nvrii depline (B.S. Bloom, J.B. Carrol).

147

1. rezultatele cercetrilor din domeniul tiinelor educaiei referitoare la selecionarea coninuturilor nvmntului 2. necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal, neformal i informal 3. exploatarea comunicrii interumane 4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane 5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i aspiraiile lor 6. caracteristicile, evoluia i cerinele pieei muncii 7. achiziiile tiinelor exacte (de exemplu, informatica) 8. dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice 9. achiziiile tiinelor socioumane i ale cercetrii n domeniul lor 10. problematica, evoluia i dinamismul culturii i al artei 11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie 12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare

Figura 1.V. Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului nvmntului

148

V.5. Criterii n selecionarea, dimensionarea i structurarea coninutului nvmntului Experiena acumulat n complexul domeniu al instruciei i educaiei, a fcut posibil stabilirea sistemului celor mai relevante criterii tiinifice, obiective operante n selectarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative. Respectarea acestui sistem de criterii se impune, n primul rnd, la scar macro, n demersurile ntreprinse de echipe interdisciplinare de specialiti - pedagogi, psihologi, sociologi, specialiti ai diferitelor discipline etc. Nu trebuie s neglijm, ns, importana raportrii la aceste criterii, inclusiv la nivelul micro al activitilor educaionale. La acest nivel, este adevrat c se produce, practic o prelucrare mai rafinat a coninuturilor deja existente n manualele alternative, ns notele de originalitate care pot aprea n activitatea comun profesor-elev, pot fi uneori accentuate (i este de dorit s fie aa, mai ales n contextul n care se urmrete realizarea unei reforme reale n educaie). Demersurile de atingere a obiectivelor operaionale propuse, au ca premis prelucrarea tiinific a coninuturilor existente n manualul ales de cadrul didactic (sau n mai multe manuale alternative). Natura i dinamica acestor demersuri, precum i activitile efective organizate, rezultatele elevilor .a., asigur feed-back formativ sau sumativ, inclusiv referitor la calitatea modului de concepere a manualului/ manualelor, feed-back util n elaborarea viitoarelor manuale. Cea mai des utilizat taxonomie a criteriilor de alctuire i structurare a coninutului nvmntului, distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logicotiinifice/ epistemologice, psihologice i pedagogice. Criteriile filosofice susin, n special, faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea social-cultural de la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului. Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la urmtoarele: Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile tiinei, culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ nlturarea decalajelor dintre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala.
n abordarea raportului dintre tiin i obiectul de nvmnt , se cuvine s subliniem de la nceput, c diferitele tiine reprezint principala surs de selecionare a coninuturilor instructiv-educative, care sunt concretizate n obiecte de nvmnt/

149

discipline de studiu. ns, o anumit tiin, nu este echivalent cu obiectul de nvmnt corespunztor; relaia care se stabilete ntre obiectele de nvmnt i tiinele care le corespund este de subordonare. tiina reprezint un ansamblu sistematic de cunotine veridice despre realitatea obiectiv i subiectiv, corespunztoare unui anumit domeniu al cunoaterii. Obiectul de nvmnt reprezint o unitate didactico-tiinific de abordare, ierarhizare i operaionalizare coerent i sistemic a unui ansamblu de cunotine fundamentale corespunztoare unui anumit domeniu al cunoaterii. Aadar, coninutul nvmntului, respectiv al obiectelor de nvmnt se structureaz nu numai n funcie de coninutul i logica tiinei, ci i n funcie de logica didactic, asigurat printr-o serie de prelucrri metodologice, care l fac utilizabil n contexte didactice.

Necesitatea ca elevii s-i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i competene educaionale complexe (vezi subcapitolul XIV.1.), atitudini, comportamente, conduite, metode tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de studiu, respectiv s fie iniiai n cercetarea tiinific etc. Orientarea practic a coninutului nvmntului, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor etc. Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel la asigurarea caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea integral a personalitii umane. nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline i promovarea, n special, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii (vezi subcapitolul XIV.3.). Criteriile pedagogice se refer, n special, la prelucrarea metodologic a coninuturilor preluate din diferite tiine, n vederea sistematizrii i accesibilizrii lor, evidenierii posibilelor aplicaii practice .a.m.d.
n nvmnt, elevul parcurge un proces individual de cunoatere a experienei social-umane, funcie de propriile posibiliti de valorificare a potenialului su psihic i de dezvoltare a acestuia. Pentru ca activitatea de cunoatere s aib o eficien ct mai mare, este nevoie de prelucrarea experienei istorice din perspectiv pedagogic; prin aceast prelucrare, informaia semantic existent la un moment dat, este adaptat nivelului cunoaterii caracteristic unei anumite vrste colare, iar informaia tiinific este evaluat din perspectiva funciei informaionale a nvmntului. n cristalizarea coninutului nvmntului, ca sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene etc., se constat dou tendine opuse: cea de nchegare a achiziiilor n sistem, de "nchidere" n sine i cea de spargere a cadrelor fixe n urma apariiei unor noi cuceriri ale tiinei. Informaia semantic reprezint informaia tiinific existent la un moment dat, stocat n tratatele, lucrrile tiinifice, bazele de date etc. i se noteaz convenional cu Q. Informaia pragmatic reprezint cuantumul informaiei transmise de profesor (corelat cu curriculumul predat), informaie considerat util dintr-un anumit punct de vedere (n cazul nostru din punct de vedere didactic) i notat cu Qp. Informaia pragmatic este cuprins, n diferite grade de esenializare, n planuri de nvmnt, programe, manuale colare i urmeaz s fie asimilat de elevi pe parcursul anilor de studii.

150

Notnd cantitatea de informaie nsuit de elevi n coal cu Qel (corelat cu curriculumul evaluat), putem stabili urmtoarele relaii matematice: Q > Qp; Qp > Qel; Qel = Qp Q', unde Q' reprezint cuantumul informaiei care "se pierde" din cauza aciunii unor factori perturbatori, datorai organizrii defectuoase a muncii, mediului ambiental, incongruenei afective etc., pe care i notm cu F1, F2, F3, , Fn; Q' = f(F1, F2, F3, , Fn). n coal, profesorul pred numai bazele tiinei, cunotine verificate, prelucrate din punct de vedere pedagogic i cuprinse n manualele colare. Datorit progresului rapid al tiinei, ntre Q i Qel poate aprea un decalaj mare. Pentru a se limita acest decalaj, s-a luat msura introducerii noilor achiziii din tiin i tehnic n manualele colare i aa suprancrcate. Aceast soluie de ordin cantitativ, care vizeaz echilibrarea raportului dintre informaia semantic i cea pedagogic, are drept consecin prelungirea nelimitat a perioadei de colaritate, care nu reprezint o soluie eficient. De aceea, s-a luat i o msur de ordin calitativ, referitoare la prelucrarea i selecionarea materialului tiinific. Operaiile de prelucrare i selecionare a coninutului nvmntului, presupun, n principal, urmtoarele: - Realizarea de analize, sinteze, descrieri, ierarhizri, clasificri etc. ale coninuturilor, de ctre specialitii n curriculum educaional. - Asigurarea unui relativ echilibru ntre vechile i noile achiziii. - Apropierea, legarea i articularea vechilor coninuturi de cele noi, urmate de integrarea noilor achiziii n sisteme tot mai cuprinztoare. Modelnd grafic, ntr-un sistem de coordonate (x, y) modalitatea de apropiere i legare a elementelor de coninut vechi (Ev1, Ev2, , Evm) de elementele de coninut noi (En), se observ c noul este situat n punctul de zero, fiind element de referin (vezi figura 2.V.). Asimilarea elementelor de coninut noi, presupune integrarea lor n sistemul cognitiv al elevilor i relaionarea lor cu elementele de coninut vechi. Raportul care se stabilete ntre elementele noi i cele vechi ale coninutului nvmntului, determin coeficientul de modernizare a acestuia. Notnd cu CMc.. coeficientul de modernizare a coninutului nvmntului, cu En elementele noi i cu Ev elementele vechi, putem identifica urmtoarele situaii: CMc.. = En/Ev = 1 (fracie echiunitar) situaie normal. CMc. = En/Ev > 1 (fracie supraunitar) situaie de preferat. CMc.. = En/Ev < 1 (fracie subunitar) situaie care nu este de dorit.

Ev1 Ev2 . Evm

En

Figura 2.III. Modelarea grafic a modalitii de apropiere, legare i articulare coninuturilor vechi de cele noi 151

Criteriile pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la urmtoarele: Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s oglindeasc ct mai fidel logica tiinei, organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline fcndu-se funcie de structura logic fundamental a tiinei respective. Flexibilitatea coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei formale, cu cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i interesele educaionale ale celor care se instruiesc. Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative corespunztoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc. Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze modelarea personalitii individului n ansamblul su. Multiplicarea rapid a cantitii de informaie i faptul c aceasta depete uneori posibilitile de asimilare ale elevilor, justific interesul pe care tiinele educaiei l acord laturii formative a nvmntului contemporan. Elevul de azi trebuie nvat s se informeze, s analizeze, s evalueze informaiile, s le structureze, s le aplice etc., adic s fie n acelai timp profesor i elev, educator i educat; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de nvmnt n favoarea celui formativ i despre pregtirea elevilor n vederea educaiei permanente (vezi subcapitolele XIV.1. i XIV.6.).
Asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate (vezi i subcapitolul XII.2.2.).

Acceptnd faptul c elevii trebuie s fie nzestrai cu o cultur general substanial, teoria curriculumului trebuie s gseasc rspuns la urmtoarele ntrebri: "Cum s se selecteze datele aparinnd diferitelor ramuri ale tiinei, culturii etc.?" i "Cum s se prelucreze aceste date, astfel nct ele s devin accesibile pentru elevii de diferite vrste colare?" . Gsirea rspunsurilor la aceste ntrebri este condiionat de considerarea ambelor aspecte ale procesului de predare-nvare: formativ i informativ (vezi capitolul III i subcapitolul XIV.1.). Aprecierea valorii cunotinelor n mod unilateral, fie exclusiv prin prisma utilitii lor practice, fie exclusiv prin prisma efectelor (rezultatelor) pe care le produc asupra dezvoltrii psihice generale a elevilor, au dus la conturarea a dou teorii opuse, aflate la extreme: teoria culturii materiale i teoria culturii formale (vezi i subcapitolul XIII.2.2.).
Teoria culturii materiale pretindea predominana obiectului de studiu asupra psihicului elevului i susinea orientarea nvmntului spre alctuirea unui program de

152

instruire cu valoare practic, (bazat pe cunotine din domeniile: astronomie, geografie, geologie, fizic, chimie, biologie, istorie, etnografie), ce urma s asigure o cultur, aproape exclusiv, profesional. Rolul profesorului era de a transmite coninutul ideatic, n conformitate cu programul de instruire, fr s in cont de particularitile dezvoltrii psihice a elevilor crora li se adreseaz. Expresia modernizat a acestor concepii s-a ntlnit n curentul "coala muncii", susinut de Georg Kerschensteiner (vezi capitolul I). Teoria culturii formale nu a pus accentul pe obiectul de studiu, pe volumul i calitatea cunotinelor, ci pe subiectul care nva. Aceast teorie a susinut faptul c coala trebuie s desvreasc ceea ce este dat de la natur, s stimuleze potenialul psihic al naturii individuale a elevului; astfel, coninutul de studiat s-ar constitui ntr-un mijloc de producere a energiei psihice. Aadar, criteriul de alegere a coninutului nvmntului era rolul pe care cunotinele l pot avea n antrenarea i dezvoltarea forelor psihice ale elevului. n consecin, adepii acestei teorii: Michel Montaigne (Frana) i John Locke (Anglia), au propus ca n coal s se studieze urmtoarele obiecte de nvmnt: literatura, gramatica, limbile clasice, istoria antic, logica, matematica .a. Dei ntre cele dou teorii exist deosebiri importante, ele au i trsturi comune care evideniaz i mai clar caracterul lor unilateral: izoleaz coninutul de forma gndirii, svrind o eroare de ordin psihologic i logic pierd din vedere faptul c, obiectele de studiu care servesc pregtirea practic (material), contribuie, n aceeai msur, la asigurarea culturii formative a elevului, la apariia unor caliti noi ale proceselor psihice pornesc de la premise filozofice idealiste: teoria culturii materiale se sprijin pe empirism ngust, pragmatism i instrumentalism, iar teoria culturii formale pe raionalism promoveaz adaptarea pasiv a elevilor la condiiile sociale existente.

n opoziie cu teoria culturii materiale i teoria culturii formale, teoriile moderne din tiinele educaiei susin i demonstreaz unitatea dintre procesul de cunoatere a realitii de ctre elev i procesul de dezvoltare psihic a acestuia. Aspectele informativ i formativ ale procesului de nvmnt se afl ntr-o unitate indisolubil. Pe de o parte, transmiterea cunotinelor este nsoit de dezvoltarea forelor de cunoatere, iar, pe de alt parte, calitile proceselor psihice influeneaz valoarea cunotinelor i abilitilor elevilor. Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la urmtoarele aspecte: - Facilitarea continuitii n nvare i, implicit, a trecerii de la un ciclu curricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este determinat de: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare .a.). - Stabilirea msurii n care coninuturile nvrii sunt adecvate nivelului de dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i a msurii n care ele favorizeaz trecerea la un nivel de dezvoltare psihic superior. 153

- Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii coninutului. V.6. Modele de structurare i organizare a coninutului nvmntului Ulterior selectrii valorilor care alctuiesc coninutul nvmntului, se deruleaz operaiile de ordonare, structurare i prezentare a coninutului diferitelor discipline de studiu n documente colare oficiale, de obicei, n una din variantele: structurare/ ordonare logic (care poate fi liniar, concentric sau n spiral) structurare/ ordonare dup puterea explicativ a cunotinelor structurare/ ordonare modular structurare/ organizare/ abordare interdisciplinar structurare/ organizare integrat a disciplinelor. Structurarea/ ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti inductive, fie deductive. Structurarea/ ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu i gradat/ progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i modul de relaionare organic a cunotinelor. Coninuturile predate la un moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i baza pentru cele care se vor preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas, nu se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu curricular. Structurarea/ ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri curriculare diferite, lrgindu-se progresiv cercul cunoaterii. Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv, se afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o structurare/ ordonare n spiral, ale crei caracteristici sunt: - revenirea asupra unor cunotine fundamentale, care reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii noilor cunotine ordonate liniar - angajarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai multe cunotine - realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nvmnt, pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii. 154

Structurarea/ ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de la premisa c, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz. Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ mai mare asupra altora, fiind folosite funcie de acest criteriu. Anumite coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora, care le ofer baza explicativ necesar. Structurarea/ ordonarea modular a coninuturilor presupune elaborarea de moduli didactici/ de instruire (sau module didactice/ de instruire). Acetia reprezint sisteme de cunotine, situaii de instruire, activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate funcie de nevoile educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase de elevi/ studeni. nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline fundamentale, obligatorii pentru toi elevii/ studenii. Funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni cu o anumit dificultate etc. Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care au n vedere, n primul rnd, elevul/ studentul cu particularitile lui, cu competenele i interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs. Structurarea/ organizarea/ abordarea interdisciplinar presupune evidenierea i valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi corespunztoare mai multor obiecte de nvmnt. Astfel, abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale domeniilor tiinifice i se pot realiza la diferite niveluri: - al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i geografie, chimie i biologie, biologie i fizic etc.) - al problemelor i al strategiilor abordate - al transferului de concepte de la un domeniu de cunoatere la altul etc. n cazul nvmntului preuniversitar, exist cel puin trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (dup George Videanu, 1988, pag. 250-251): - punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare) - punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare, evaluare i reglare - punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale. 155

Structurarea/ organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii. Structurarea/ organizarea integrat a coninuturilor se poate face n mai multe feluri, respectiv avnd n vedere: - scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu, competenele educaionale pe care ele le vizeaz - temele/ topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic, ce trebuie abordate - preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor. V.7. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare oficiale Strategia de proiectare a coninutului nvmntului se finalizeaz cu elaborarea de documente colare, universitare etc. oficiale, elaborate la nivel central - planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale i presupune derularea unor procese complexe i complementare, care se succed n urmtoarea ordine: planificarea, programarea i operaionalizarea coninuturilor instructiv-educative. Planificarea coninutului nvmntului const n elaborarea documentelor colare oficiale care conin: structura anului colar, planul de nvmnt i principiile de alctuire a orarului colar. Structura anului colar cuprinde repartizarea oficial a timpului colar pentru perioadele de activiti didactice, de vacane i de sesiune pentru nvmntul universitar. Stabilirea unei structuri oficiale a anului colar urmrete obiective precise, dintre care amintim: - asigurarea timpului necesar elevilor i studenilor pentru nvare i a timpului necesar cadrelor didactice pentru proiectarea i pregtirea activitilor didactice - valorificarea tipurilor de educaie neformal i informal i asigurarea complementaritii dintre acestea i educaia formal. Planul de nvmnt reprezint documentul curricular oficial, elaborat n cazul nvmntului preuniversitar la nivel central, iar n nvmntul superior de fiecare instituie i, eventual, aprobat la nivel central (de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii). 156

Elementele de baz ale unui plan de nvmnt sunt: denumirea tipului de coal (n nvmntul universitar profilul, facultatea sau colegiul, specializarea, titlul absolventului); profilul; durata studiilor; ansamblul obiectelor de nvmnt/ disciplinele de studiu, concepute n manier monodisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea disciplinelor de studiu pe perioada colaritii, succesiune conceput liniar, concentric sau modular; repartizarea orar a activitilor instructiv-educative pentru anul colar/ universitar, semestru i sptmn; sistemul i modalitile de evaluare. Principiile de alctuire a orarului colar se refer, n principal, la asigurarea legturilor care trebuie s existe ntre volumul de timp investit de elevi pentru nvare, cerinele psihologice ale nvrii, condiiile pedagogice ale acesteia, resursele i influenele educative formale, neformale i informale. Orarul colar reprezint un document oficial prin care se concretizeaz planul de nvmnt la nivelul activitii unei instituii de nvmnt, pe profiluri i clase de elevi n nvmntul preuniversitar sau pe specializri i grupe de studeni n nvmntul universitar. Cteva din cele mai importante cerine n alctuirea orarului sunt: - respectarea curbei zilnice i sptmnale de efort i de oboseal - alternarea disciplinelor funcie de domeniul n care se ncadreaz, de complexitatea lor i de gradul de dificultate etc. - alternarea tipurilor de activiti - de exemplu, cele teoretice cu cele practice - repartizarea i programarea activitilor numai ntr-o parte a zilei - asigurarea timpului liber al elevilor/ studenilor, conform normelor igienico-sanitare. Programarea coninutului nvmntului presupune un ansamblu de aciuni care se finalizeaz cu elaborarea programelor colare (care sunt unice pe plan naional n nvmntul preuniversitar) i universitare (elaborate de titularii disciplinelor). Programele colare se elaboreaz n conformitate cu finalitile educaiei stabilite la nivel macro i urmrind: - luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de colaritate i discipline de studiu/ obiect de nvmnt, stabilinduse obiectivele cadru i obiectivele de referin, respectiv competenele generale i competenele specifice - asigurarea complementaritii i a unitii dintre educaia formal, cea neformal i cea informal (vezi subcapitolul II.2. i capitolul IV). 157

Reforma curricular din ara noastr i propune s construiasc programele colare pe baza urmtorilor indicatori: - nivelul, varietatea i complexitatea intereselor i nevoilor educaionale ale elevilor; - ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; - exigenele formrii personalitii elevilor ntr-o lume n schimbare. Operaionalizarea coninutului nvmntului reprezint aciunea de prelucrare pedagogic a coninuturilor i de elaborare a manualelor colare i universitare, precum i a auxiliarelor acestora - ndrumtoare didactice, caiete ale elevilor, caiete de exerciii, caiete de laborator, culegeri etc. Manualul colar este un mijloc de nvmnt conceput pentru a sprijini efectiv procesul nvrii. Manualul reprezint pentru cadrul didactic un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice. n acelai timp, el este pentru elevi, principalul instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete simultan, urmtoarele funcii: informativ (de transmitere a cunotinelor), formativ (de dezvoltare a capacitilor i competenelor), de orientare a nvrii (structureaz, orienteaz, ghideaz, aprofundeaz i consolideaz nvarea), de autoinstruire (poate sprijini semnificativ procesul de autoinstruire prin asigurarea mecanismelor de conexiune invers din cadrul activitilor instructiv-educative), stimulativ (poate avea valene mobilizatoare, stimulative pentru studiu). Ca document colar oficial, manualul concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, n spiritul anumitor cerine i exigene, dezvoltnd temele (unitile de coninut n subteme/ subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc.). Exigenele care stau la baza elaborrii manualelor pot fi clasificate n urmtoarele categorii: - Exigene de ordin tiinific - referitoare la coninutul tiinific selectat, respectiv la corectitudinea, la coerena i structurarea sa logic, la modalitatea de asigurare a punilor ntre discipline, respectiv la msura n care coninuturile au fost abordate interdisciplinar, integrat etc. - Exigene psihopedagogice - referitoare refer la forma de prezentare a informaiilor i la calitatea prelucrrii didactice a coninuturilor, la asigurarea relevanei, accesibilitii i sistematizrii lor, la caracterul interactiv al manualului, la valenele sale activizatoare n contexte situaionale diferite, la promovarea activitilor independente ale elevilor, la stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare i critice, la msura n care este promovat nvarea prin descoperire i autonomia elevilor; este necesar o coeren pedagogic intern, care vizeaz structurarea, 158

ierarhizarea i relaionarea informaiilor, precum i exploatarea valenelor lor formative, cum ar fi, spre exemplu, contribuia lor la nsuirea de ctre elevi a procesului de producere a cunotinelor i a modului de gndire specific disciplinei de studiu i despre o coeren pedagogic extern care pretinde corelarea coninutului manualului cu anumite paradigme, modele, teorii tiinifice sau cu imperative sociale ale diferitelor niveluri. - Exigene de ordin igienic - referitoare la formatul manualului, la lizibilitatea textului, la calitatea hrtiei i a cernelii, la adecvarea coloritului, la calitatea ilustraiilor, la designul coperilor .a. - Exigene de ordin estetic - referitoare la designul general al lucrrii, la modalitile de tehnoredactare utilizate, la suportul intuitiv al manualului - ilustraiile, fotografiile, figurile, desenele, schemele, tabelele etc. nglobate, la culorile folosite i la mbinarea lor etc. - Exigenele de ordin economic - se refer la costurile necesare elaborrii manualelor, la rezistena la deteriorare etc. Cu prilejul reformei curriculare din Romnia, s-a trecut de la manualele colare unice - utilizabile n exclusivitate la o anumit treapt de colaritate, la o anumit clas i disciplin colar, la manuale colare alternative. n prezent, pentru un anumit ciclu curricular, pentru o anumit clas i la o anumit disciplin de studiu, pot exista, n paralel i n concuren, mai multe manuale alternative. Acestea se bazeaz pe modaliti diferite de structurare, abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin/ a competenelor generale i specifice cuprinse n programele colare.

159

CAPITOLUL VI STRATEGII DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCAIONAL VI.1. Strategie i tactic - operaionalizri n context didactic Folosit pentru prima dat n arta militar, conceptul de "strategie" a fost ulterior preluat de alte domenii de cunoatere i activitate (teoria jocurilor, politic, economie, management .a.), pstrndu-i-se semnificaia de modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. Subordonat conceptului de "strategie", n domeniile amintite mai sus, se utilizeaz conceptul de "tactic"; el este corelat cu latura executiv a aciunii, referindu-se la structuri i modaliti operaionale de aciune, la metodele i mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor. Tactica i toate componentele sale se afl n relaie de subordonare fa de strategie i fa de obiectivul strategic. Este de subliniat, ns, faptul c, dei o strategie cuprinde multe tactici, ea nu reprezint o simpl sum de tactici, ci este, mai degrab, un ansamblu coerent i structurat de tactici, care i poteneaz reciproc influenele. Acest ansamblu poart amprenta unei linii de gndire bine precizate, care i asigur coeren intern, att lui, ct i strategiei. n literatura pedagogic, termenul de tactic este mai puin utilizat comparativ cu cel de strategie, el nefiind consemnat n dicionarele de pedagogie. Sensul general care este atribuit n educaie conceptului de "strategie", este acela de modalitate de concepere, de linie de orientare - n viziune sistemic i pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor educaionale. Astfel spus, conceptul de "strategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/ pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum i la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia nvrii i autonvrii, este cel care intereseaz teoria i practica instruirii i autoinstruirii; de aceea, consideraiile noastre urmtoare, l vor viza aproape n exclusivitate. Aadar, putem vorbi despre strategii educaionale la nivel macro, al sistemului i al procesului de nvmnt (care sunt strategii pe termen ndeprtat/ lung i mediu) i despre strategii educaionale la nivel micro, al activitilor instructiv-educative determinate i concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Firete c, la orice nivel, strategiile educaionale se afl n relaie de subordonare fa de finalitile educaionale care acioneaz la nivelul respectiv. n modelrile simplificate din figurile 1.II. i 2.II. se 160

poate observa locul strategiei n sistemul componentelor aciunii educaionale eficiente la nivel macro i micro i raportul dintre acestea. De altfel, eficiena oricrei aciuni, indiferent de natura ei (social, economic, educaional etc.) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv ntr-un sistem, cruia i se subordoneaz din punct de vedere al finalitilor urmrite.
Exemple: Aciunile educaionale la nivel micro se integreaz n uniti de nvare, n sistemul de activiti didactice organizate n studiul disciplinei respective i n cadrul mai larg al procesului de nvmnt. Pentru stabilirea eficienei acestor aciuni, este necesar o raportare la cerinele programelor colare, la obiectivele instructiv-educative ale unitii de nvare, temei, capitolului sau disciplinei, la obiectivele de referin, la obiectivele cadru i la obiectivele generale ale procesului de nvmnt. La nivel macro, n stabilirea eficienei procesului de nvmnt i a sistemului de nvmnt, considerate n ansamblul lor, se au n vedere cele mai generale obiective ale instruciei i ale educaiei - idealul educaional i scopurile educaionale, subordonate idealului societii.

Aadar, n sens pedagogic larg, conceptul "strategie" se refer la ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei. Referitor la terminologia utilizat n sfera educaiei vizavi de strategiile utilizate, coexist mai multe sintagme, care precizeaz i nuaneaz subdomeniul sau componenta educaional de interes: "strategie educaional", "strategia procesului de nvmnt", "strategie de instruire", "strategie de autoinstruire", "strategie instructiv-educativ", "strategie didactic", "strategie de predare", "strategie de nvare", "strategie de evaluare". Preferm s folosim sintagma "strategii de instruire i autoinstruire", pentru a evidenia importana crescnd a autoinstruciei, ceea ce nu nseamn, ns, c neglijm dimensiunea educativ i autoeducativ. VI.2. "Strategie de instruire" i "strategie de autoinstruire" analiz conceptual Cu toate c sensul pedagogic larg al conceptului de "strategie" este bine delimitat, n literatura pedagogic se pot ntlni mai multe modaliti de definire, operaionalizare i analiz a strategiilor de instruire i autoinstruire, dintre care le amintim pe urmtoarele: - ansamblu de metode generale de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire 161

- modaliti de programare a evenimentelor derulate n cadrul activitii de instruire - ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete - mod de corelare a metodelor , stabilit funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ - rezultat al interaciunii mai multor procedee valorificate n vederea atingerii obiectivelor propuse - ansamblu de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi - moduri de alegere, combinare i organizare variabile , ntr-o ordine cronologic, a ansamblului de metode, materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, n vederea atingerii unor obiective - o ipotez de lucru, o linie directoare de gndire i aciune, un mod global de organizare a nvrii - un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvat , de abordare i rezolvare a sarcinilor de nvare - un mod de abordare a instruirii i de organizare i combinare optim a resurselor i metodologiilor implicate n actul predrii i nvrii - ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor - mod de combinare variabil a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt, prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire - operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare-nvare prin parcurgerea crora, elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Pornind de la noile achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculumului, putem afirma c la nivel micro, strategiile de instruire i autoinstruire reprezint moduri concrete de abordare a situaiilor de instruire i autoinstruire, de proiectare i aplicare de modele educaionale acionale cu valoare normativ, ce pot fi analizate att din punct de vedere psihopedagogic, respectiv avnd n vedere elemente constitutive cum sunt: - tipurile de experiene de nvare/ autonvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor, valorificate de profesor sau de elevi (modul de abordare a nvrii); - stilul/ stilurile de nvare solicitat/ solicitate sau ales/ alese; - motivaia pentru nvare/ autonvare; 162

- metodele i procedeele de instruire i autoinstruire utilizate de profesor sau de elevi; - mijloacele de nvmnt propuse; - organizarea coninuturilor instructiv-educative; - configuraia sarcinilor de nvare/ autonvare; - dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor/ autodirijarea i automonitorizarea acesteia; - metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de profesor sau modalitile de autoevaluare gndite de elevi; - formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesor sau elevi .a. Ct i din punct de vedere psihosocial: - relaiile educaionale elev-profesor i elev-elev; - interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale n care sunt implicai profesorul i elevii; - comunicarea educaional i formele sale .a. Prezentarea principalelor elemente constitutive ale strategiilor de instruire i autoinstruire ne ofer o imagine asupra complexitii lor i sugereaz faptul c elementele lor componente pot intra n combinaii variabile, din cele mai diverse. Avnd n vedere faptul c principalele elemente componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire rmn tipurile de experiene de nvare/ autonvare, metodele i procedeele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii celor care se educ, propunem urmtoarea definiie: strategiile de instruire i autoinstruire reprezint sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire/ autoinstruire, integrate n viziune sistemic n structuri operaionale unitare i coerente, care vizeaz construirea experienelor de nvare/ autonvare, formarea de abiliti, capaciti i competene i raionalizarea procesului de instruire/ autoinstruire. Definiia oferit ncearc s surprind dou dimensiuni eseniale i corelate ale conceptelor de strategie de instruire i strategie de autoinstruire. Prima dimensiune se refer la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii celor care se educ, n aa fel nct demersurile de nvare/ autonvare s devin ct mai eficiente i s solicite n msur ct mai mare iniiativa, participarea, independena i autonomia celui care nva. A doua dimensiune, foarte important, att pentru strategiile de instruire, ct i pentru cele de autoinstruire, accentueaz importana modului de abordare a nvrii pentru reuita secvenei instructiv-educative respective - tipuri de 163

experiene de nvare i mecanisme de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n moduri diferite, recurgndu-se la una sau alta dintre posibilele tipuri de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare .a.m.d. (I. Cerghit, 2002). Didactica modern recomand ca nvarea realizat de elevi s fie activ i interactiv, s presupun implicarea deplin a elevilor - intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la baz activiti practice i experimentale, s se realizeze prin conexiuni intra- i interdisiciplinare, pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ, critic i creatoare a elevilor. Cele dou dimensiuni fac ca strategiile de instruire/ autoinstruire s se constituie n structuri acionale corelate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite i angajate pe o anumit perioad de timp , care urmresc raionalizarea, reglarea i optimizarea procesului de instruire/ autoinstruire prin alegerea, combinarea i corelarea n viziune sistemic a elementelor lor componente: forme de organizare i desfurare a instruirii/ autoinstruirii, forme de organizare a activitii elevilor, metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt, n funcie de tipul de nvare propus elevilor. De aceea, pentru elaborarea strategiilor didactice este necesar s se aib n vedere o serie de cerine psihopedagogice i metodice, care vizeaz toate caracteristicile situaiei de instruire (agenii aciunii didactice, coninutul vehiculat, timpul disponibil, metodologiile de instruire i de evaluare etc.) (vezi subcapitolele VI.5. i VI.6.). VI.3. Relaia dinamic dintre strategiile de instruire/autoinstruire i metodele de instruire/ autoinstruire Graie funciilor pe care le ndeplinesc i graie relaiei lor flexibile cu procedeele didactice, metodele de instruire i autoinstruire reprezint componenta cea mai dinamic i mai operaional a strategiilor de instruire/ autoinstruire. Astfel, metodele didactice se afl n interrelaie nu numai cu celelalte componente ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, ci chiar cu strategiile (considerate ca sisteme), interschimbndu-i statutul i rolurile. n anumite condiii educaionale, respectiv atunci cnd o metod se valorific: - n mod sistematic n cadrul activitii educaionale, fiind sprijinit de alte metode care ndeplinesc rolul de procedee didactice - fcndu-se apel la modaliti complexe de aplicare a unor paradigme, teorii, modele sau cerine didactice fundamentale 164

- n calitate de linie didactic directoare a activitii instructiveducative, ce i pune amprenta asupra ntregului mod de a gndi i realiza activitatea, ea poate dobndi statut de strategie didactic n acele condiii educaionale.
Exemple: - Metoda observaiei (sistematice i independente) poate fi utilizat izolat n cadrul unei activiti de instruire sau autoinstruire, ns ea se poate transforma ntr-o strategie de explorare observativ a unui fenomen sau proces de lung durat, n conformitate cu obiective didactice bine clarificate i prin subordonarea altor metode didactice: reflecia personal, lectura, problematizarea etc. - Metoda abordrii euristice i metoda nvrii prin descoperire rspund cerinelor referitoare la stimularea operaiilor gndirii, a independenei i autonomiei elevilor i devin, la nivelul didacticii moderne, chiar mai mult dect o strategie, respectiv principiu sau orientare didactic general (vezi subcapitolul VIII.2.). De asemenea, ca variant a euristicii, metoda problematizrii rspunde cerinelor fundamentale privind dezvoltarea gndirii elevilor i reprezint la nivelul didacticii moderne un principiu metodologic i chiar o orientare didactic general.

n cazurile n care strategia didactic se utilizeaz: - pe perioade scurte de timp - n condiii educaionale puin "pretenioase" - n vederea atingerii unor obiective educaionale "modeste" - n condiiile relaionrii unui numr mic de componente mai puin complexe, ea se transform n metod, respectiv coincide cu metoda didactic principal utilizat n acel context educaional.
Exemplu: Strategia demonstraiei se poate transforma, n condiiile n care ea se bazeaz pe observaie direct, de scurt durat, n metoda observaiei, sau, n condiiile n care se bazeaz pe realizarea unui singur experiment, n mod demonstrativ de ctre un elev sau de ctre profesor, n metoda experimentului demonstrativ.

VI.4. Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire n calitatea lor de modele de aciune educaional cu valoare normativ, prefigurat pe termen scurt, mediu sau lung, strategiile de instruire i autoinstruire nglobeaz n structura lor sursele i resursele de realizare, reglare i optimizare a activitii educaionale, care sugereaz anumite trasee educaionale, dar care presupun i adaptare i ajustare permanent, funcie de realitatea educaional. n continuare, inventariem i explicitm principalele caracteristici ale strategiilor de instruire i autoinstruire, evideniind i unele confuzii care se mai fac n practica instruirii i autoinstruirii:

165

Funcia general a strategiilor de instruire este de a adapta coninutul nvmntului la caracteristicile contextului educaional, prin raportare permanent la obiectivele instructiv-educative. Practic, strategiile didactice structureaz i modeleaz configuraiile i nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i declaneaz la acetia mecanismele psihologice ale nvrii. De asemenea, ele i propun s creeze i s stabilizeze interrelaii optime ntre procesele de predare, nvare, evaluare, reglare didactic i s asigure o eficien ct mai mare activitilor instructiv-educative n cadrul crora sunt utilizate. Ele au, ntr-o anumit msur, caracter normativ, dar nu au rigiditatea sau inflexibilitatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare (de care ele se difereniaz net). Dimpotriv, ele sunt permisive, orientative i constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire, caracterizat printr-o mare flexibilitate i elasticitate intern. Momentele de adaptare, opiune, transformare etc. (care se altur celor de aplicare rigid, mecanic), sunt elementele difereniatoare dintre strategie i algoritm. Astfel, demersul educaional general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat riguros, strict; el poate fi "ajustat" i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire/ autoinstruire existente. Imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire i autoinstruire reprezint aciuni care este recomandabil s se caracterizeze mai mult prin tentative dect prin certitudini, prin spirit de creaie didactic i nu de execuie mecanic, rigid. Departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice reprezint instrumente foarte complexe care poart, n bun msur, amprenta subiectivitii i opiunii cadrului didactic, a stilului su didactic, a creativitii sale didactice i, n general, a personalitii sale. Sunt gndite i proiectate n viziune sistemic, condensnd i combinnd n structura lor, resursele didactice instrumentale, ordonate, ierarhizate i relaionate. Subordonndu-se unei finaliti generale unice, respectiv optimizarea instruirii/ autoinstruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acioneaz ca un sistem deosebit de complex; ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar interdependene i intercondiionri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem alctuit din elemente care se mbin, se sprijin i se poteneaz reciproc. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de aciuni, operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene ale instruirii/ autoinstruirii, dar se impune precizarea c 166

fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa anterioar. De cele mai multe ori, strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz (vezi i subcapitolul VI.3.). Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaional, ns utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane cognitive sau comportamentale imediate, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire. Strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia, ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti didactice desfurate de binomul profesor-elev. Acionnd n interiorul cmpului educaional - un cmp complex, n care intervin o multitudine de factori dinamici obiectivi i subiectivi i o mare diversitate de variabile pedagogice i psihologice, strategiile didactice au caracter probabilistic, stocastic. Aceasta nseamn c o anumit strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. ntotdeauna, n aplicarea strategiilor didactice, factorul "neprevzut"/ "ntmpltor"/ "aleatoriu" este prezent, firete, cu ponderi i roluri diferite de la o situaie educaional la alta. VI.5. Criterii de stabilire a strategiilor de instruire/ autoinstruire Proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire/ autoinstruire reprezint aciuni care i propun fundamentarea tiinific a procesului instruirii/ autoinstruirii, identificarea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare, nvare i evaluare i reglare a activitii didactice. O strategie este adecvat ntr-un anumit context educaional, ntr-un anumit cmp de variabile pedagogice i psihologice. De aceea, n elaborarea strategiilor, ntr-o prim faz, numit de J. Parent i Ch. Nero (1981), faza de analiz, se impune inventarierea resurselor umane, materiale i 167

metodologice; n faza urmtoare, denumit de aceeai autori faza de sintez/ integrare, se produce o articulare a elementelor educaionale relevante ntrun model de aciune (vezi figura 1.VI.).
Faza de analiz Faza de sintez
2.a. - modul de abordare a instruirii/ autoinstruirii - metodologia (metodele i procedeele) didactic - mijloacele de nvmnt - formele de organizare a activitii instructiveducative - modurile de organizare a mediului .a.

1.a. Analiza variabilelor constitutive ale situaiei de instruire sau autoinstruire: obiective, coninuturi, resurse umane, resurse materiale, modaliti de evaluare, feed-back, timp colar .a.

1.b. Examinarea factorilor psihopedagogici care influeneaz activitatea de instruire i autoinstruire.

2.b. - participarea fizic i mental respectarea ritmului individual de nvare - motivaia nvrii i autonvrii - organizarea coninutului - aplicarea cunotinelor - organizarea repetiiei .a.

Figura 1.VI. Modelarea grafic a celor dou faze de elaborare a strategiilor de instruire i autoinstruire Demersul constructiv al strategiilor de instruire i autoinstruire se bazeaz pe o serie de criterii, utile att n aciunile de proiectare, ct i n cele de aplicare n practic, de experimentare. Sintetizm aceste criterii, pornind de la nivelul general spre cel particular (M. Ionescu, 1997, 2000): Concepia educaional, pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele orientri din didactica general i din didactica specialitii, precum i concepia educaional personal a cadrului didactic, cristalizat ca rezultat al experienei didactice proprii.

168

Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii, orienteaz i dirijeaz instruirea i autoinstruirea, stnd la baza analizei, proiectrii, desfurrii, evalurii i reglrii lor tiinifice, pe baza unor norme i reguli didactice clare. Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru i de referin, obiectivele instructiv-educative ale unitii de nvare/ temei/ capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, obiective cu care strategiile educaionale utilizate trebuie s se coreleze i s se armonizeze. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii i afectiv-motivaionale) se concep strategii diferite; acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip de obiectiv, funcie de finalitatea concret urmrit, de natura i caracteristicile coninutului tiinific, de resursele psihologice ale clasei de elevi. Treapta de colaritate i ciclul curricular. Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri diferite, n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomului educaional. Dac elevul este cel care deine rolul principal n instruire, atunci noul va fi nsuit prin observare direct, experimentri, descoperiri, exerciii intelectuale i practice, activiti independente .a.m.d., iar dac profesorul deine rolul principal n instruire, el va transmite elevilor noile cunotine prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii, modelri .a.m.d., iar acetia le vor recepta i asimila. Clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cu particularitile sale: - mrimea colectivului de elevi - gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului - grupele de nivel existente n clas i caracteristicile lor - nivelul mediu de pregtire al clasei, n general, dar i la disciplina respectiv - particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor - nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor, mecanismele adoptate de acetia, stilurile de nvare la care recurg, ritmurile de nvare i de activitate - nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare i autonvare la disciplina respectiv 169

- sistemul de interese i aspiraii al elevilor - aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv .a. Experiena cognitiv, de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor de instruire/ autoinstruire i particularitilor elevilor, legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii. Desigur, cele mai eficiente strategii de instruire i autoinstruire sunt cele interactive, care promoveaz tipul de nvare activ i interactiv, euristic i creatoare. Mai amintim relevana special a strategiilor de stimulare a resurselor personale, a celor de difereniere, individualizare i personalizare a instruirii. Instruirea difereniat se poate realiza apelndu-se la urmtoarele tipuri de strategii: bazate pe variaia structurii colare, bazate pe variaia coninuturilor, bazate pe variaia formelor de organizare, bazate pe metodologia didactic. Natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc.) i formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire/ autoinstruire fiind n strns corelaie cu strategia de evaluare/ autoevaluare. Ambiana educaional, climatul specific colii n ansamblul ei, climatul psihosocial general, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, ergonomia colar, dotarea didactico-material a colii, respectiv resursele didactice ale colii (calculatoare electronice, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, plane, mostre etc.) i resursele care pot fi confecionate i/ sau puse la dispoziia elevilor de cadrul didactic (instalaii de laborator, modele, folii pentru retroproiector, plane, mostre etc.). Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective reprezint o variabil care influeneaz, n bun msur, alegerea strategiilor didactice i modalitile efective de combinare a elementelor lor componente. Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea i competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, stilul su de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.

170

VI.6. Cerine psihopedagogice i metodice ale strategiilor de instruire/ autoinstruire eficiente Alegerea strategiilor de instruire i autoinstruire trebuie s se realizeze n mod tiinific, respectiv s aib la baz argumente referitoare la adecvarea lor la situaia de instruire/ autoinstruire, la oportunitatea i eficiena lor n condiiile educaionale respective i nu simpla improvizaie sau intuiie a cadrului didactic. Funcia strategiilor didactice fiind aceea de a structura i modela situaiile de nvare n care elevii s fie implicai ct mai activ, cu ct numrul sarcinilor de nvare comunicate elevilor este mai mare i interveniile i/ sau punctele de sprijin ale profesorului sunt mai reduse ca numr i mai puin consistente ca i coninut , cu att strategiile didactice sunt mai activizante i mai eficiente. ntruct n procesul instructiv-educativ se urmrete asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i autoinstruire cu nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, dar i o impulsionare a evoluiei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectual. Este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i autoinstruire cu motivaia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei respective, dar i o stimulare a acestei motivaii. Ideal este ca motivarea elevilor s precead utilizarea unei strategii didactice, s constituie premisa utilizrii ei i, n acelai timp, s decurg din aplicarea acesteia, ca o consecin. VI.7. Taxonomii ale strategiilor de instruire/ autoinstruire Avnd n vedere complexitatea procesului de nvare, multiplele moduri de abordare a nvrii i diversitatea condiiilor de instruire i autoinstruire, putem spune c gama strategiilor de instruire i autoinstruire este extrem de larg, iar clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii, dintre care amintim cteva: 1) Dup gradul de generalitate: 1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu i mai multor situaii) 171

1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaii specifice). 2) Dup elementul pe care sunt centrate: 2.1.) centrate pe elev 2.2.) centrate pe coninut 2.3.) centrate i pe elev i pe coninut. 3) Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate i a activitilor pe care le implic: 3.1.) cognitive 3.2.) acionale 3.3.) afectiv-atitudinale. 4) Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nvrii: 4.1.) externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de ctre profesor) 4.2.) interne/ de autoconducere a nvrii/ de self management al nvrii (cel care nva pune n aciune propriile iniiative i strategii) 5) Dup caracterul lor: 5.1.) de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide) 5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru diferite categorii de probleme 5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte cadre didactice) 5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de ctre acestea). 6) Dup logica i evoluia gndirii elevilor: 6.1.) analitice 6.2.) inductive 6.3.) deductive 6.4.) analogice 6.5.) transductive 6.6.) ipotetice/ rezolutive 6.7.) integrative/ de sintez 6.8.) descriptive 6.9.) interpretative 6.10.) ludice 6.11.) mixte.

172

7) Dup gradul de dirijare a nvrii: 7.1.a.) algoritmice/ presciptive/ directive (de nvare riguros dirijat) 7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de nvare semiindependent) 7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nvare preponderent independent). 7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative explicativ-reproductive (expozitive) explicativ-intuitive (demonstrative) algoritmice programate computerizate. 7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a elevilor): 7.2.b.1.) euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat) investigativ-explicative de explorare observativ de explorare experimental de descoperire: independent, dirijat, semidirijat bazate pe conversaia euristic problematizante bazate pe elaborare de proiecte bazate pe cercetarea n echip .a. 7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor) 7.2.c.) mixte: algoritmico-euristice euristico-algoritmice. 8) Dup forma de organizare a activitii instructiv-educative: 8.1.) ale activitii colare 8.2.) ale activitii extracolare (para- i pericolare). 9) Dup criteriul procesual: 9.1.) de comunicare 9.2.) de predare 9.3.) de nvare 9.4.) de evaluare 173

10) Dup modul de organizare a activitii elevilor: 10.1.) frontale 10.2.) de grup/ colective 10.3.) de microgrup/ echip 10.4.) de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale 10.5.) individuale (bazate pe munca individual) 10.6.) mixte. VI.8. Designul educaional i proiectarea demersurilor instructiveducative la nivel micro VI.8.1. Ce reprezint designul educaional i proiectarea didactic? Orientarea teleologic a procesului de nvmnt, spre atingerea unor finaliti educaionale bine delimitate, caracterul su organizat, contient i sistematic, confer aciunii de proiectare a desfurrii sale, statutul de premis care i asigur eficiena, att la macro, ct i la micro nivel. Procesele instructiv-educative sunt deosebit de complexe i constituie sisteme probabilistice, modul de derulare a lor depinznd de un numr foarte mare de variabile pedagogice i psihologice. n acelai timp, ns, ele ofer o serie de posibiliti de programare a scopurilor i obiectivelor, a resurselor materiale i metodologice, a interaciunilor dintre diferitele elemente componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire i de diminuare a aciunii factorilor perturbatori sau chiar de prevenire a acestora. Altfel spus, este posibil (ntr-o msur mai mare sau mai mic) i necesar, ameliorarea raportului dintre certitudine i aleatoriu, deci prefigurarea demersurilor instructiv-educative ce vor fi ntreprinse, prin realizarea activitii de proiectare a acestor demersuri, vezi figura 2.VI. Proiectarea activitii instructiv-educative/ proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific/ intermediar - al unitilor de nvare/ capitolelor/ temelor i operaional al activitilor didactice concrete). Pe msura acumulrii experienei didactice comune, viziunea asupra esenei, importanei i modului de realizare a proiectrii didactice, s-a modificat profund. n viziune tradiional, activitatea de proiectare didactic consta n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de 174

instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aa-numitele "programe analitice". n viziune modern, accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze activiti cognitive eficiente. Timpul t0 Aciuni Diagnoz Prognoza t1 t2 Proiectarea Realizarea

t3 Evaluarea Figura 2.VI. Locul proiectrii n ansamblul activitii educaionale Aciunea de proiectare didactic nu mai reprezint azi un demers administrativ formal n care s se gestioneze timpul i nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate. Dimpotriv, ea reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare, funcie de contextul educaional. Practic, proiectarea didactic presupune gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire (predare, nvare, evaluare, comunicare etc.) i autoinstruire (autonvare, autoevaluare etc.), a modului orientativ (i nu strict riguros) n care se va desfura activitatea instructiveducativ. Pentru accentuarea acestui aspect, s-a consacrat sintagma "design instrucional", prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979). Finalitatea realizrii designului instrucional este proiectarea, organizarea i desfurarea unor activiti instructiv-educative ct mai eficiente. Avnd n vedere necesitatea asigurrii complementaritii dintre dimensiunile instructiv i educativ ale procesului de nvmnt, propunem 175

ca n locul sintagmei "design instrucional" s se utilizeze sintagma "design educaional", pe care o considerm mai comprehensiv (deci, implicit, mai pretenioas) i cu implicaii psihopedagogice complexe la nivelul aciunilor de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare i reglare a aciunilor instructiv-educative. Utilizarea sintagmei"design educaional" ar menine n actualitate ideea c asigurarea instruciei, respectiv realizarea unor demersuri cu caracter informativ, nu implic automat, nu induce i dimensiunea formativ a nvmntului. n acest, fel, s-ar asigura premisele unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine, cum ar fi: - pedagogia anticipativ i prospectiv - problematica obiectivelor educaionale - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu - organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii - elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a unitilor de nvare, a proiectelor de activitate didactic - aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu, nvarea multimedia, instruirea asistat de calculator); - elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor .a. Avnd n vedere aceste consideraii, se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. VI.8.2. Ce presupune proiectarea didactic la nivel micro? Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune, de fapt, cunoaterea i stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre obiectivele operaionale, coninutul tiinific vehiculat, strategiile de predare, nvare i evaluare. Aadar, la nivel micro, proiectarea didactic nseamn relaionare 176

i interrelaionare ntre obiectivele operaionale, strategiile de instruire i autoinstruire i strategiile de evaluare i presupune elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative. n contextul actualei reforme curriculare, libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activitilor instructiv-educative, sunt mult amplificate, avnd n vedere faptul c actualele programe sunt centrate pe obiective/ competene i nu pe coninuturi. De aceea, profesorului i se solicit competene de derivare a obiectivelor operaionale, obiective care orienteaz activitatea de instruire i autoinstruire, pornind de la obiectivele cadru i de referin, care sunt precizate n programele colare. De asemenea, cadrului didactic i se solicit o imagine sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum, corespunztor unui an de studiu, pentru a putea realiza corelaiile necesare. n acest sens, identificarea unor teme de interes major i organizarea coninuturilor n jurul lor, permite construirea unei imagini sistemice i clare a disciplinei de nvmnt, preferabil prezentrii unor inventare sau succesiuni de lecii. De aceea, se face apel la uniti de nvare, nelese i concepute ca structuri didactice deschise i flexibile, crora le sunt asociate uniti de coninuturi instructiv-educative i care au urmtoarele caracteristici: - sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educaionale/ competenelor educaionale vizate i determin formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice, graie integrrii unor obiective de referin - au coeren intern, respectiv sunt unitare din punct de vedere tematic, al coninutului pe care l nglobeaz - se desfoar n mod sistematic i continuu, n mai multe secvene de instruire, pe o anumit perioad de timp - se finalizeaz prin evaluare sumativ (dar presupun i evaluare formativ). Proiectarea activitii instructiv-educative la nivel micro presupune urmtoarele demersuri: lectura personalizat a programei i manualelor colare, planificarea calendaristic (orientativ) i proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor/ activitilor didactice). Se impune aici precizarea c, n condiiile Noului Curriculum Naional, documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care coreleaz ntr-un mod personalizat elementele programei colare obiective cadru, obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, cu 177

alocarea de resurse materiale i temporale considerat optim de ctre cadrul didactic, pe o anumit perioad de timp sau pe ntregul an colar. Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la dreptul i responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile optime de cretere a eficienei activitilor instructiveducative. n programele colare valabile la nivel naional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul coninuturilor, prezentate n ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activitile de nvare specificate n program (care au caracter orientativ i nu obligatoriu) sau poate imagina altele, adecvate condiiilor educaionale concrete. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin/ competenelor specifice cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit scop educaional, corelat cu tema activitii. Aadar, noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare (care este obligatoriu s fie parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din manualele colare). Planificarea calendaristic (orientativ) presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/ competenele specifice i coninuturi. 2) mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare. 3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele obiective de referin/ competene specifice care le sunt asociate prin program. 4) Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.). 5) Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/ competenele specifice vizate. 178

Coninutul planificrii calendaristice are valoare orientativ; eventualele modificri determinate de aplicarea sa efectiv n practic, pot fi consemnate n rubrica de "Observaii". O planificare anual corect elaborat, trebuie s acopere integral programa colar din punctul de vedere ale obiectivelor de referin/ competenelor specifice i al coninuturilor. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Practic, o unitate de nvare ofer un model de nelegere a procesului instructiv-educativ din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer un model de nelegere din perspectiv tactic, operativ. De altfel, trecerea de la unitatea de nvare la lecie, permite o particularizare funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri educaionale precise. Proiectarea unitilor de nvare Unitile de nvare fiind elementele generatorare ale proiectrii calendaristice, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca ele s reflecte realitatea educaional. Demersurile de proiectare a unitilor de nvare presupun, practic, ca, pe baza indicaiilor din planificare, s se realizeze detalierile pe orizontal, ierarhiznd activitile n succesiunea derulrii lor, raportndu-le la cte un obiectiv de referin/ competen specific i specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului instructiv-educativ. Aadar, n proiectul unitii de nvare, cadrul didactic va asocia, fiecrei activiti de nvare, resursele materiale (mijloacele de nvmnt - manuale, lucrri auxiliare, culegeri, ndrumtoare, plane, tabele, materiale didactice, mijloace audiovizuale; locul de desfurare etc.), resursele umane (elevul cu personalitatea sa, cu potenialul su psihic, cu motivaia sa pentru studiu, cu capacitile sale de nvare; profesorul cu personalitatea i experiena sa didactic; influenele comunitii etc.) i resursele procedurale (forma de organizare a activitii elevilor; modalitile operaionale de organizare a activitii didactice; metodele de predare; metodele de nvare; metodele de evaluare; alocarea resurselor de timp). Conceptul de unitate de nvare a fost introdus tocmai pentru a se materializa sintagma demers didactic personalizat i pentru a se asigura 179

flexibilizarea i elasticitatea proiectrii didactice. De aceea, proiectarea unitii de nvare se recomand a fi fcut innd cont de urmtoarele recomandri: - centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/ competene i nu pe coninuturi - implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: obiective/ competene (De ce?), activiti (Cum?), resurse ale activitii (Cu ce?), resurse de evaluare (Cui?) - identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti optime, a strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice reprezint un demers care se raporteaz la trei cadre de referin: a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri didactice ameliorative b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d. c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative. Proiectarea didactic a leciilor i, n general, proiectarea didactic la nivel micro, se afl n interdependen cu activitile de realizare i evaluare a instruirii i autoinstruirii, precum i cu demersurile de reglare a acesteia, interdependen asigurat de tehnologia (auto)instruirii (vezi subcapitolul VIII.1.), dup cum se poate observa n figura 2.VI.:

Exemplu de planificare a unei uniti de nvare: coala: Ghinda, jud. Bistria-Nsud nvtor: D.M. Disciplina: Matematic Clasa/ Nr. ore pe spt.: clasa a III-a Sptmna/ Anul:

180

Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare: Ordinea efecturii operaiilor Nr. ore alocate: 8
Coninu-turi (detalieri) Obiective de referin Activiti de nvare Timp 1. Operaii de acelai ordin - efecturi de exerciii n care operaiile se realizeaz n ordinea n care sunt scrise - rezolvri de probleme - regula rezolvrii acestor exerciii: prima dat operaiile de ordinul II, apoi cele de ordinul I - rezolvri de exerciii - rezolvri de probleme 2 Resurse Materiale didactice manual, culegere Forme de organizare Evaluare continu, formativ Evaluare

1.3.;1.4. ;1.5. 2. Operaii de ordine diferite

- individual 2 manual, culegere Evaluare continu, formativ

1.3.;1.4. ;1.5. 3. Folosi-rea parante-zelor

- frontal - individual Evaluare continu, formativ - frontal - individual

- regula rezolvrii 3 manual, exerciiilor cu culegere paranteze - rezolvri de exerciii Obiectivele educaionale - rezolvri de probleme - proba de 1 manual evaluare de la Coninutul tiinific pag. 42

4. Evaluare sumativ

- individual

Prob de evaluare scris

Tehnologia (auto)instruirii

Proiectarea

Realizarea

Evaluarea

Reglarea

181
Conexiunea invers i optimizarea instruirii i autoinstruirii

Figura 2.VI. Modelarea relaiilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii de instruire i autoinstruire ntrebrile la care rspund fiecare din aciunile pedagogice amintite mai sus i demersurile corespunztoare realizate de ctre profesor sunt prezentate n tabelul 1.VI.

Tabelul 1.VI. ntrebrile la care rspund proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea instruirii i autoinstruirii 182

Aciunea pedagogic

ntrebrile la care rspunde

Demersurile care trebuie realizate de ctre profesor

Proiectare

Realizare

Evaluare

Reglare

Ce se urmrete? Formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice. n ce condiii: Analiza caracteristicilor mediului unde, cnd, educaional, a restriciilor existente i n ct timp? stabilirea timpului de instruire. n ce condiii: cu Analiza resurselor psihologice ale elevilor: cine, nivelul motivaional, nivelul potenialului pentru cine? intelectual, a capacitilor lor etc. Cu ce se vor Analiza resurselor materiale existente i realiza stabilirea resurselor ce pot fi confecionate de cele propuse? profesor. Cum se va Elaborarea strategiei de instruire i proceda? autoinstruire, centrate pe obiectivele operaionale i pe coninuturi. Cum se va ti c Conceperea de probe de evaluare centrate pe s-au realizat cele obiectivele operaionale. propuse? Cum s-a Realizarea unei retrospective critice i procedat? autocritice a modului de derulare a activitii instructiv-educative i realizarea analizei metodice a secvenelor de instruire. Ce rezultate s-au Administrarea probelor de evaluare obinut? proiectate, analizarea rspunsurilor i a rezultatelor i stabilirea msurii n care au fost atinse obiectivele operaionale. Ce trebuie fcut Imaginarea i elaborarea unor strategii de n continuare? instruire ameliorative (eventual a unor programe de recuperare, de dezvoltare etc.).

Teoria i practica instruirii i autoinstruirii au validat, ca principale etape ale proiectrii leciilor/ activitilor didactice, respectiv ale designului educaional al activitilor didactice, urmtoarele demersuri didactice (vezi figura 3.VI.).

183

Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea ei n unitatea de nvare

Stabilirea obiectivelor operaionale

Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific

Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire

Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice

Cunoaterea i evaluarea randamentului colar

Stabilirea strategiei de evaluare folosite de profesor

Stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de elevi

Figura 3.VI. Etapele proiectrii leciei/ activitii didactice

184

Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare, n viziune sistemic este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei/ activitii didactice n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie (vezi subcapitolul VII.4.3.).
Cadrul didactic poate elabora, ca instrumente suplimentare, sisteme de lecii sau planuri tematice. Un sistem de lecii reprezint un ansamblu de lecii (de exemplu, cele care compun un capitol), care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative (de exemplu, obiectivele capitolului respectiv). ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma "plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii, lucrri de laborator, cercuri colare, dezbateri, activiti independente, excursii, vizite etc.), structurate n funcie de logica intern a obiectului de nvmnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un capitol. Sintagma "plan tematic" deschide drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru realizarea autoinstruirii, prin realizarea unei palete largi de activiti instructiv-educative (pentru modele de elaborare a sistemelor de lecii i a planurilor tematice, vezi M. Ionescu, 2000, pag. 155).

Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. n practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaionale (vezi subcapitolul II.6.). Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific, presupune, ca n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag unitile de coninut, s se structureze logic, s se esenializeze i s se adecveze; altfel spus, se realizeaz transpunerea didactic a coninuturilor ntr-un crochiu logic, inndu-se cont de urmtoarele elemente: - nivelul general de pregtire al elevilor - rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti i competene de care dispun elevii - experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic - corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d. Scopul transpunerii didactice a coninutului tiinific este prelucrarea acestuia ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric. 185

Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare, respectiv de structurare a coninutului tiinific i de selectare a progresiei optime a coninutului, sunt utile anumite procedee, cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor/ a lui Davies i diagrama de desfurare a programului, prezentate i ilustrate n subcapitolul X.1.4.

Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire , n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite (vezi subcapitolele VI.5. i VI.6.), respectiv stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare/ autonvare n care vor fi angajai elevii; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nvmnt i forma de organizare a activitii elevilor (vezi modelele prezentate mai jos). Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice - demers care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice pot fi variabile (nu exist etape absolut obligatorii), iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz. n funcie de obiectivul fundamental, de categoria de lecie, de specificul activitii didactice etc., unele etape pot avea o poziie privilegiat sau o pot pierde.
Exemplul 1: Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice: - trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea didactic - comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate - prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare - dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc. - generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate n obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului) - fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevi-elevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii) - aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme de chimie, de analize i evaluri i prin identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii - asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor. Exemplul 2: Structura procesual a unei lucrri de laborator la biologie ar putea cuprinde urmtoarele etape metodice: - stabilirea temei lucrrii i a scopului acesteia - comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic, ntr-o manier accesibil elevilor i n acelai timp atractiv pentru acetia, pentru a-i motiva

186

- alegerea experienelor semnificative pentru tema respectiv i pentru scopul educaional propus - stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, mpreun cu elevii) - prezentarea normelor de protecie a muncii (de ctre profesor) (dac este cazul) - conceperea i elaborarea fielor de activitate experimental - efectuarea experienelor de ctre elevi - stabilirea concluziilor activitii experimentale (mpreun cu elevii) - ntocmirea de ctre elevi a referatelor asupra lucrrii practice efectuate, a portofoliilor - restabilirea ordinii la masa de lucru.

Stabilirea strategiei de evaluare se refer la imaginarea modalitilor, tehnicilor i probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiv-educative. n stabilirea probelor de evaluare se pornete de la obiectivele operaionale, a cror definire premerge desfurarea activitii didactice i n acelai timp o ncheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectiveaz n serii de ntrebri adresate n cadrul verificrii orale, n probe scrise, practice, n teste de cunotine, n evaluri cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin care se urmrete stabilirea gradului de nsuire a cunotinelor i de formare a abilitilor intelectuale i practice. Pe baza rezultatelor obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, se va realiza reglarea i optimizarea instruirii. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor reprezint un demers care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate. VI.8.3. Proiectul de lecie/ activitate didactic prezentare general i structur1 Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale unitii de
1

Detalii cu privire la proiectarea la nivel micro, vezi n capitolul X, pagina 284: Graful conceptelor i pagina 286, Matricea lui Davies i Diagrama desfurat a programului.

187

nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de lecie/ activitate didactic. Activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape, n secvene articulate logic, care concur la atingerea anumitor obiective operaionale (de preferat, n numr de 2-3 pentru o lecie/ activitate didactic). Proiectul de lecie/ activitate didatic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei. n viziune curricular modern, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic, asupra creia i pune, n bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n acest fel, proiectele didactice elaborate vor fi adaptate specificului procesului de predare-nvare a disciplinei respective i vor deveni operaionale n condiiile concrete de instruire i autoinstruire n care vor fi utilizate. Pornind de la achiziiile din teoriile nvrii, se impune gndirea activitii de proiectare n aa fel nct s se promoveze o nvare activ i interactiv, problematizant, euristic, experimental, creatoare etc., ceea ce ine att de exploatarea unor strategii, modaliti i tehnici de lucru eficiente, ct i de experiena, imaginaia i creativitatea pedagogic a cadrului didactic. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de valenele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei/ activitii didactice: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, profesor/ propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic (vezi modelele urmtoare):
Obiectul de nvmnt: Subiectul leciei/ tema: Data: Ora: Clasa: Profesor/ propuntor: Categoria de lecie: Varianta de lecie: Strategia didactic: - tipul de experien de nvare/ autonvare: - sistemul metodologic:

188

Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de Obiective operaionale: nvmnt: O1 - forma de organizare a activitii O2 elevilor: O3 Desfurarea leciei/ activitii didactice:

Activitatea desfurat de profesor

Activitatea desfurat de elevi

Evaluarea

Observaii

Figura 4.VI. Model de proiect de lecie (1)


Obiectul de nvmnt: Subiectul leciei/ tema: Data: Ora: Clasa: Profesor/ propuntor: Obiectivul fundamental: Obiective operaionale: O1 O2 O3 Categoria de lecie: Varianta de lecie: Strategia didactic: - tipul de experien de nvare/ autonvare: - sistemul metodologic: - sistemul mijloacelor de nvmnt: - forma de organizare a activitii elevilor:

Desfurarea leciei/ activitii didactice:

Coninutul Instruirii

Activitatea desfurat de profesor

Activitatea desfurat de elevi

Obiective operaionale

Figura 5.VI. Model de proiect de lecie (2)


Obiectul de nvmnt: Subiectul leciei/ tema: Data: Ora: Clasa: Profesor/ propuntor: Obiectivul fundamental: Obiective operaionale: O1 O2 O3 Categoria de lecie: Varianta de lecie: Strategia didactic: - tipul de experien de nvare/ autonvare: - sistemul metodologic: - sistemul mijloacelor de nvmnt: - forma de organizare a activitii elevilor: - bibliografie pentru: - profesori - elevi

189

Desfurarea leciei/ activitii didactice:

Etapele Leciei/ activitii didactice

Coninutul instruirii

Strategia instruirii

Obiective operaionale

Figura 6.VI. Model de proiect de lecie (3)

190

CAPITOLUL VII FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV I PROBLEMATICA LOR SPECIFIC VII.1. Delimitri terminologice
Pentru evitarea oricror confuzii, nainte de a aborda n detaliu aspecte legate de tema acestui capitol, vom realiza unele delimitri noionale, care condiioneaz atingerea obiectivelor pe care acesta i le propune.

n limbajul pedagogic curent - vorbit sau scris, apar, adesea, suprapuneri pariale sau chiar totale ale unor sintagme (cu formulri uneori incomplete), cum ar fi: "forme de organizare", "forme de organizare a activitii", "forme de organizare a activitii instructiv-educative", "forme de organizare a activitii elevilor", "forme de organizare a procesului de nvmnt". De asemenea, exist unele divergene, termenul "forme" fiind asimilat/ nlocuit cu alii, cum sunt "moduri", "modaliti", "metode" etc. Pentru a asigura rigurozitatea analizelor, explicitrilor i dezvoltrilor, vom recurge la dou sintagme, pe care le considerm cele mai potrivite pentru a acoperi dou segmente diferite ale realitii educaionale - modalitile de organizare a procesului instructiv-educativ/ a activitii instructiv-educative i modalitile de organizare a activitii elevilor. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ a activitii instructiv-educative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitii educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces. Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiv-educative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale leciilor, unitilor de nvare, capitolelor, disciplinelor etc., face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Formele de organizare a activitii elevilor reprezint o component a strategiilor de instruire, aflat n interrelaie cu celelalte componente i care poate contribui, uneori semnificativ, la ameliorarea procesului didactic. 191

Posibilitile practice de organizarea a activitii elevilor, astfel nct s se asigure atingerea n condiii optime a obiectivelor educaionale, alctuiesc sistemul formelor de organizare a activitii elevilor, sistem care include: a) Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune ndrumarea i controlarea activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntrun anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educaionale comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor .a.m.d., iar elevii rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. nvmntul frontal n care profesorul (termenul corespondent n limba latin este "magister") are rolul principal, organizeaz, conduce i dirijeaz activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul su, nvmntul magistral poate fi individual (dac profesorul pred unui singur elev - situaie ntlnit nainte de introducerea nvmntului pe clase i lecii), frontal (profesorul pred unei clase de elevi) i pe grupe (profesorul pred unor grupe de elevi). b) Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea variant a organizrii colective, n care elevii clasei alctuiesc un grup, un colectiv autentic, n cadrul cruia colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune. Aadar, se poate realiza o diferen ntre organizarea frontal i cea colectiv a elevilor, ntruct un nvmnt mpreun cu ceilali nu este, neaprat, un nvmnt colectiv (vezi i nvarea prin cooperare - subcapitolul VII.2.4.1.). c) Organizarea individual a activitii elevilor se asigur n dou categorii de situaii educaionale diferite: - n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev (form care se menine n educaia estetic, muzical, fizic, n nvmntul special, n cazul consultaiilor, al meditaiilor i al activitilor independente, desfurate cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic) - n situaiile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului sau se autoinstruiete. Se impune aici precizarea c termenii "individual" i "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individual a elevilor poate fi independent atunci cnd elevii rezolv sarcinile de lucru fr ajutor/ sprijin din partea profesorului sau ndrumat de ctre profesor, n timp ce activitatea 192

independent poate fi individual i pe grupe i presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea, automonitorizarea activitii lor i autonvare. Exist mai multe variante de organizare individual a activitii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. n acest ultim caz, activitatea se numete individualizat sau personalizat, pentru c ine cont de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de nivelul pregtirii sale, de aptitudinile lui, de nevoile lui educaionale .a.m.d. d) Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau neomogene/ eterogene - microcolectiviti informale, respectiv constituite prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor i care au un coordonator. De obicei, n practica instruirii, grupele eterogene sunt alctuite din elevi cu nivele de pregtire diferite, ei fiind obligai la efort n zona proximei dezvoltri (vezi tabelul 4.VII.). e) Organizarea n binom/ grup diadic a activitii elevilor presupune activitatea acestora n perechi; perechile sunt alctuite fie de profesor, fie de elevi, n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate. f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea formelor prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i de caracteristicile concrete ale contextelor educaionale. VII.2. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ - scurt retrospectiv istoric De-a lungul timpului i, n special, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, s-au nregistrat eforturi semnificative pentru amendarea sistemului formelor de organizare a activitii instructiveducative, respectiv pentru identificarea unor modaliti de derulare a 193

acesteia, care s le permit elevilor s i desfoare activitatea didactic eficient, cu rezultate ct mai bune. Mult vreme, singura form de organizare a nvmntului a fost cea individual (vezi tabelul 1.VII.), ntruct societatea avea nevoie de un numr redus de persoane instruite. Tabelul 1.VII. Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual
Caracteristici - profesorul se ocup de fiecare elev n parte - elevii lucreaz puin sub ndrumarea profesorului, cea mai mare parte a timpului nva singuri Avantaje - organizarea instruirii i educaiei funcie de particularitile individuale ale elevilor - adaptarea instruirii la nivelul intelectual al elevului, la ritmul lui de nvare, la aptitudinile lui etc. - sesizarea rapid a dificultilor, erorilor i lacunelor elevilor i, implicit, remedierea rapid a acestora Limite - nu cultiv sentimente de prietenie, ntrajutorare, solidaritate etc. - nu stimuleaz emulaia i competiia ntre elevi - nu cultiv sociabilitatea - educaia moral este dificil de realizat

n secolele XV i XVI, datorit extinderii i dezvoltrii comerului, se simea nevoia existenei unui numr mai mare de persoane instruite. ntruct nvmntul individual nu mai fcea fa acestei nevoi, s-a impus recurgerea la alte formaii de lucru, mai eficiente, astfel c a aprut nvmntul frontal i cel colectiv. Spre deosebire de nvmntul individual, cel colectiv contribuie la dezvoltarea moral a elevilor, stimuleaz responsabilitatea lor, instituie i promoveaz ntre ei relaii de colaborare i ajutor reciproc, stimuleaz angajarea lor individual i social i are efecte pozitive n planul nvrii i comunicrii sociale. Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de nvmnt pe clase i lecii (vezi tabelul 2.VII.); el reprezint cea mai frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare, ntr-o anumit accepiune, fiind ntlnit n practica instruirii i n antichitate. ns, a fost fundamentat teoretic i, relativ, argumentat tiinific, numai n secolul al XVII-lea, prin contribuia decisiv a pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Acesta a asociat conceptul de "lecie" colar celui de "clas" de elevi i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase sau grupe de elevi. Postulnd relaia "lecie194

clas" i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura, programarea activitii didactice i timpul destinat realizrii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii . Acest sistem s-a impus ca form de organizare a activitii instructiv-educative desfurat n coal i realizat n condiii precise (vezi tabelul 2.VII.). Sistemul pe clase i lecii s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al XVII-lea i s-a rspndit n toate rile lumii, continund s fie i astzi modalitatea dominant de realizare a activitii de predare-nvare. n ara noastr a fost introdus n practica educaional prin Legea nvmntului din 1864. Tabelul 2.VII. Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii
Caracteristici - elevii sunt distribuii n clase dup vrst, nivel de dezvoltare intelectual i de pregtire - exist o anumit perioad de colarizare i personal calificat - exist un an colar cu o durat determinat, mprit n uniti/ subperioade de activitate semestre sau trimestre colare i perioade de odihn/ de vacan - trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promovrii - coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt i ani de studiu, conform unui plan de nvmnt - coninutul fiecrei discipline de studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an de studii i este structurat n teme, capitole i Avantaje - permite participarea unui numr mare de persoane la procesul instructiv-educativ - cadrul didactic dirijeaz activitatea unui numr mare de elevi n acelai interval de timp, deci este mai puin costisitor dect nvmntul individual - orienteaz iniiativa i creativitatea elevilor prin exersarea abilitilor acestora i prin valorificarea mijloacelor de nvmnt - dezvolt tehnicile de munc intelectual ale elevilor, deci contribuie la realizarea educaiei intelectuale - are efecte formative pozitive n planul dezvoltrii morale a elevilor i al integrrii lor sociale - permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare Limite - caracterul preponderent magistro-centrist al predrii (n defavoarea nvrii), reducerea activitii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaie etc.) i la nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi - adesea, leciile se bazeaz pe intuiie, neglijndu-se activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuat, uneori excesiv a activitii de nvare a elevilor - recurgerea excesiv la activiti frontale, promovarea predrii la un singur nivel (cel mijlociu) i ntr-un singur ritm, pot duce la apariia tendinei de nivelare i uniformizare a demersurilor didactice - instruirea difereniat funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz, de cele mai multe

195

subcapitole n manuale colare - ziua colar se desfoar n conformitate cu un orar, n care disciplinele de studiu se succed n uniti de timp egale, de 50 minute (lecii) i alterneaz cu pauzele/ recreaiile - procesul de instruire i educare se realizeaz prin intermediul leciilor i al altor tipuri de activiti didactice, de obicei, cu toi elevii clasei - fiecare lecie/ activitate didactic reprezint un tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat

ori, anevoios i stngaci - nu se respect particularitile psihice individuale ale elevilor - nu se promoveaz autoinstruirea, autoverificarea i autoevaluarea - la clasele cu numr mare de elevi conexiunea invers este dificil de realizat i adesea insuficient, ceea ce face ca activitile de proiectare, organizare, desfurare, control i ameliorare a activitii instructiveducative s nu fie mulumitoare

Civa dintre pedagogii care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, K.D. Uinski, O. Decroly, J. Dewey, A.W. Diesterweg, T. Ziller, W. Rein .a. Dintre pedagogii romni, i amintim pe: I. Creang, G.G. Antonescu, C. Narly, R. Petre, M. Biciulescu i I. Popescu-Teiuan.

n paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii, dar i datorit criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate i aplicate i alte forme de organizare a activitii instructiveducative (vezi tabelul 3.VII.), n special n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i n prima jumtate a secolului al XX-lea. Dei nu au depit faza de experiment, aceste forme rmn valoroase datorit eforturilor de a activiza elevul i de a-l antrena n activiti independente.

196

Tabelul 3.VII. Alternative la sistemul de nvmnt pe clase i lecii (sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea)
Alternativa Sistemul monitorial Planul Dalton Caracteristici - experimentat concomitent de Bell i Lancaster, la sfritul secolului XVIII - educatorul instruiete un numr restrns de elevi, care devin "monitori" i se ocup de instruirea altor elevi - iniiat de Helen Parkhurst, la nceputul secolului XX - clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiaz independent, ghidai de profesor - slile de clas sunt desfiinate i nlocuite cu laboratoare - iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX - promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de nvare i de nclinaiile specifice fiecrui elev - clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi n clase diferite la obiecte de nvmnt diferite - iniiat de Ovide Decroly, la nceputul secolului XX - procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv - programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe centre de interes (teme care corespund nevoilor i curiozitii elevilor) - elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX - elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau individual - disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte, respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor

Sistemul Winnetka

Metoda Decroly (a centrelor de interes) Metoda proiectelor

Metoda Freinet (metoda natural) Metoda Dottrens

- variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin Freinet, la nceputul secolului XX - a propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii i tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei nii - conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX - promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de autoinstruire) Metoda - susinea necesitatea lurii n considerare a particularitilor de muncii pe vrst ale elevilor grupe (Roger - acorda rol primordial activitii spontane a elevilor, jocului Cousinet) - susinea c elevii trebuie s i aleag activitile i s i organizeze grupul

197

Planul Jena

Metoda Bouchet Sistemul Mannheim

- iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n primele decenii ale secolului XX - promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite, ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 13-14 ani - planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci pentru grupele de elevi - susinea necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire - temele din program erau divizate n subiecte, pe care elevii trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o dizertaie, pe care s o susin n clas - elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX - susinea repartizarea elevilor de aceeai vrst dup criteriul dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotai, cu elevi mediocri i cu elevi slabi

Cteva din alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii se bazeaz pe o alt variant a nvmntului colectiv i anume pe sistemul pe grupe, recomandat i practicat de pedagogi de seam ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet .a. nvmntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i ctig teren datorit faptului c permite realizarea instruirii i educrii difereniate (vezi tabelul 4.VII.). Pedagogia contemporan, respectiv didactica general i didacticile speciale, i propun s modernizeze i s mbogeasc sistemul formelor de organizare a activitii educaionale. Astfel, cteva din temele de cercetare practic-aplicativ i teoretic, ce stau n atenia didacticienilor sunt: instruirea pe grupe/ clase de nivel, predarea pe echipe de profesori, metoda sistemic, organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000). Experiena didactic acumulat pn n prezent a demonstrat c educaia integral, complet, poate fi realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activitii educaionale.

198

Tabelul 4.VII. Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe


Caracteristici Avantaje Limite

- profesorul ndrum i conduce activitatea unor microcolectiviti/ grupe de elevi, alctuite din elevii unei clase (cte 3-8 elevi) - obiectivele educaionale urmrite pot fi identice sau diferite, de la o grup la alta - n cadrul unui grup, sarcinile de instruire i autoinstruire pot fi unitare pentru ntregul grup sau difereniate pentru fiecare membru al grupului, ns ele presupun stabilirea unor relaii de cooperare ntre membri grupului - discutarea rezultatelor activitii n grup, analizarea, evaluarea i valorificarea lor, se pot realiza fie individual, fie n colectiv

- elevii i nsuesc noul ntr-un mod mai activ dect n cazul nvmntului frontal - sunt solicitate i dezvoltate operaiile gndirii, capacitile creatoare, deci se realizeaz educaia intelectual a elevilor - obinuiete elevii cu modaliti de lucru specifice instruirii difereniate: utilizarea fielor de activitate, realizarea de proiecte de activitate etc. - rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau difereniate) presupune stabilirea unor relaii de cooperare, colaborare i ajutor reciproc ntre membri grupului, deci se realizeaz educaia moral a elevilor - contribuie la integrarea social a elevilor, la realizarea comunicrii i a nvrii sociale - permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare

- tratarea temelor necesit mai mult timp dect dac lecia ar fi explicat de profesor - mprirea temelor i a sarcinilor de lucru face ca o grup s i nsueasc mai bine coninutul care i-a revenit - activizarea poate fi mai accentuat doar n cazul elevilor buni i foarte buni - solicit din partea cadrului didactic eforturi suplimentare n proiectarea instruirii (prelucrarea coninutului, transpunerea lui didactic) i n conducerea ei (controlarea relaiilor stabilite n interiorul grupelor i ntre grupe, n promovarea spiritului de cooperare ntre membri grupelor i ntre grupe .a.).

VII.3. Tipologia formelor de organizare a procesului instructiv-educativ abordare sincronic Sistemul formelor de organizare a activitii educaionale se afl ntrun continuu proces de amendare i modernizare, astfel nct clasificarea lor se poate realiza dup diverse criterii cu valoare pedagogic relevant. Foarte frecvent, n practica instruirii se recurge la lecii, ns exist o mare diversitate de forme de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare, n coal i n afara colii. Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i informative. Astfel, se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei, 199

care urmeaz s fie transmise elevilor, se pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative i se pot satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt (care se studiaz sau nu n coal) i pentru anumite tipuri de activiti didactice. 1) Dup ponderea activitii (frontale, individuale sau pe grupe): 1.1.) Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii; seminarii; cursuri universitare; activiti n laboratoare colare, n cabinete colare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionri i analizri de spectacole. 1.2.) Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicri tiinifice i referate; cenacluri; serate literare i muzicale; editri de reviste colare. 1.3.) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente; studiul individual; studiul n bibliotec; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise; efectuarea de lucrri practic-aplicative i de lucrri experimentale; rezolvri de exerciii i probleme; rezolvri de situaii-problem; lectura de completare; lectura suplimentar; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrri; pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene; cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice. 2) Dup ponderea categoriei de metode didactice: 2.1.) Activiti care au la baz metode de comunicare (n care predomin metodele de comunicare): lecii; prelegeri; dezbateri; consultaii. 2.2.) Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare): activiti n cabinete colare; studiul n bibliotec; vizite didactice; excursii didactice. 2.3.) Activiti care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele experimentale): activiti n laboratoare colare; efectuarea de lucrri practic-aplicative, de lucrri experimentale, de proiecte. 2.4.) Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative): efectuarea de lucrri practic-aplicative, activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. 3) Dup locul de desfurare: 200

3.1.) Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii (permanente sau facultative); activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare; activiti independente; nvarea independent n coal; studiul individual; cercuri colare pe discipline de studiu; meditaii i consultaii; observaii n natur sau la "colul viu"; efectuarea temelor pentru acas; ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei .a.; jocuri i concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbri colare. 3.2.) Activiti organizate n mediul extracolar/ activiti conexe (organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice; activiti de club; manifestri tiinifice n biblioteci; case de cultur etc.; tabere judeene, naionale, internaionale; emisiuni radio i T.V.; vizionri de expoziii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeii; turism .a. n tabelul 5.VII. sunt sintetizate asemnrile i deosebirile dintre formele de activitate desfurate n mediul colar i cele desfurate n mediul extracolar: Tabelul 5.VII. Abordare comparativ a formelor de activitate instructiv-educativ desfurate n mediul colar i extracolar
Asemnri Obiectivele educaionale generale vizeaz urmtoarele (pentru elevi): - stimularea creativitii lor - crearea unei viziuni sistemice asupra coninutului ideatic - mbogirea sistemului lor de cunotine i aprofundarea acestora - formarea i dezvoltarea unor abiliti intelectuale i practice - stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite domenii sau teme din tiin, tehnic, art etc. - depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor lor - implicarea lor activ n viaa social - folosirea timpului lor liber n mod plcut i util. Exist multe modaliti de realizare a activitilor, de verificare/ autoverificare i evaluare/ autoevaluare a rezultatelor Deosebiri Activitile didactice desfurate n mediul extracolar sunt variate, se proiecteaz i realizeaz funcie de: - posibilitile de realizare a legturii cu procesul instructiv-educativ realizat n clas, respectiv cu obiectivele acestuia - obiectivul general urmrit i obiectivele specifice - locul de desfurare cel mai adecvat Activitile didactice desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent opional/ benevol i se realizeaz prin conexiuni

201

ntre discipline

4) Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare sau pericolare (vezi subcapitolul II.2.). 5) n funcie de criteriul curricular, activitile educaionale pot fi curriculare - sunt legate de curriculumul-nucleu sau curriculumul la decizia colii, fiind existente sau sugerate n programele colare i extracurriculare - realizate la opiunea cadrului didactic i a elevilor (de exemplu, serbri colare, excursii, vizite etc.). 6) Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se stabilete funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite), activitile n afara clasei i cele extracolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 6.VII.): Tabelul 6.VII. Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare funcie de etapa procesului de nvmnt
Etapa procesului de nvmnt Activiti - la nceputul introductive studierii unei discipline de nvmnt, a unui capitol sau a unei teme Tipuri de activiti Obiective generale urmrite - familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei, a capitolului, a temei, cu sarcinile de instruire - trezirea interesului elevilor Exemple Vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice

202

Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei

- n paralel cu formele de organizare a activitii din proiectul unitii de nvare

- consolidarea i mbogirea sistemului cognitiv al elevilor - verificarea n practic a cunotinelor - fixarea i consolidarea achiziiilor - ilustrarea n practic a noilor cunotine - fixarea, consolidarea, sistematizarea, aprofundarea achiziiilor - aplicarea i transferul cunotinelor .a.

Activiti - la finele finale/ de studierii capitolului ncheiere sau al temei

Excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate (de informatic, fizic, biologie, chimie etc.) Activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia

203

7) Dup categoria de educaie creia i corespund: 7.1.) Activiti educative formale - n cadrul crora, fluxul informaional este sistematic, omogen, bogat n influene educative, programat, cuantificat i dirijat. 7.2.) Activiti educative neformale - n cadrul crora, fluxul informaional este bogat n influene educative, programat, cuantificat, dirijat. 7.3.) Activiti informale cu valene educative - n cadrul crora, fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, nedirijat. Atingerea obiectivelor generale ale instruciei i educaiei este condiionat de mbinarea celor trei mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, de valorificarea valenelor acestora i de realizarea unei educaii globale, integrative (vezi subcapitolul II.2.). VII.4. Lecia i problematica sa VII.4.1. Definirea leciei aplicarea viziunii sistemice Conceptul "lecie" i are originea etimologic n termenul grecesc "lectio", care nseamn "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Rezult c, iniial, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Fiind o form de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent ntlnit, literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere unilaterale, fapt care dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat dup criteriile urmtoare (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, 2001): a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. b) Din punct de vedere al coninutului , lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic. c) O definiie general, bazat pe mai multe criterii , consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ 204

de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. d) Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic i educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/ sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii. Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit acumulrii experienei didactice, datorit achiziiilor nregistrate n tiinele educaiei (pedagogie, didactic general, didactici speciale, psihologie educaional, politica educaiei, management educaional, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.) i datorit restructurrilor nregistrate la nivelul curriculumului colar. Dintre definiiile prezentate mai sus, cea mai cuprinztoare i mai modern este cea bazat pe perspectiva sistemic (vezi figura 1.VII.).
Obiective cadru i de referin

Obiective operaionale

Coninuturi instructiv-educative

Strategia didactic a leciei

Lecia

Clasa de elevi (grupe de nivel)

Rezultatele instruirii i autoinstruirii

Evaluarea rezultatelor

Reglarea procesului instructiv-educativ

Figura. 1.VII. Configurarea didactic a leciei 205

Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia, se realizeaz, n acelai timp, informare i formare, instruire i educare. Didactica modern concepe lecia ca un dialog ntre profesor i elevi, subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se constituie ntr-un program didactic i educaional, respectiv un sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic. n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt (O..), tiina corespunztoare acestuia (S), personalitatea profesorului (P) i cea a elevilor (E). Lecia, respectiv structura leciei (L) reprezint liantul, elementul de legtur - direct (sgei cu linie continu) sau indirect (sgei cu linie ntrerupt), dintre aceti factori, aa cum rezult din figura 2.VII.:

O..SEPL

Figura 2.VII. Relaiile dintre tiin (S), obiectul de nvmnt (O..), lecie (L), profesor (P) i elevi (E) n procesul didactic VII.4.2. Caracterizarea psihopedagogic a leciei Valorificat n mod sistematic i intensiv n practica instruciei i educaiei, de mult timp, lecia cunoate o adevrat perenitate; structura i 206

metodica sa s-au ameliorat i s-au modernizat continuu, pe baza concluziilor desprinse din practica educativ i a cercetrile tiinifice realizate n domeniul tiinelor educaiei. Totui, n mare parte, lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, anumite elemente de reper, validate, o perioad ndelungat, printr-o multitudine de exerciii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice. Explicaia const n existena unor valene/ virtui, pe care lecia le deine n comparaie cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt, dar i a unor servitui/ disfuncii/ limite, identificate n practica educaional. Dintre valenele/ virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele: - Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii. - Faciliteaz nsuirea sistematic valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare. - Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitii. - Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare. - Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, are influene formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie. Totodat, le ofer oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc. Preocuprile i eforturile practicienilor i teoreticienilor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei au ca punct de pornire servituile/ disfunciile acesteia, care, n mod firesc, se ncearc s fie depite (vezi tabelul 2.VII.). 207

VII.4.3. Flexibilitatea n conceperea leciei. Categorii i variante de lecii Dezvoltrile din tiinele educaiei, teoriile i modelele din psihologia nvrii, achiziiile psihologiei genetice i ale psihologiei cognitive, precum i practica instruciei i educaiei au conturat, parial, esena procesului de nvare. Demonstrarea tiinific a faptului c nvarea, respectiv dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile obiectuale i mintale efectuate de ei nii, aduce dup sine modificri n activitatea didactic. Cu toate c etapele procesului psihologic al cunoaterii nu s-au modificat, n procesul de nvmnt, s-a deplasat accentul de pe activitatea profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat n procesul cunoaterii adevrului necesit parcurgerea urmtoarelor etape: cunoatere senzorial, cunoatere raional, formarea abilitilor, fixarea, aplicarea i evaluarea. ntruct structura psihic are caracter sistemic, cunoaterea tiinific pe plan psihologic presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire n mod sincronic.
Exemplu: rezolvarea unei probleme practice implic att percepia (cunoaterea senzorial), ct i gndirea i limbajul (cunoaterea raional) i, n acelai timp, presupune revenirea asupra unor fapte i generalizri (fixarea i consolidarea), formarea priceperilor i deprinderilor, gsirea soluiei (aplicarea) i evaluarea/ autoevaluarea. Existena unui sistem al etapelor procesului de cunoatere a creat premise pentru dou opinii referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea i desfurarea leciei: 1) Prima opinie neag posibilitatea gruprii leciilor pe baza etapelor cunoaterii i reduce toate structurile leciilor la lecia mixt. 2) A doua opinie subliniaz preponderena unora din etape n procesul cunoaterii, pretinznd c, practic, se realizeaz doar un obiectiv educaional. Aparent, apare o contradicie, n sensul c, pe de o parte, nsuirea cunotinelor presupune parcurgerea tuturor etapelor procesului cunoaterii, iar pe de alt parte, gruparea leciilor necesit stabilirea etapelor procesului de nvare pe baza unui obiectiv predominant. nlturarea acestei contradicii nu presupune renunarea la taxonomia/ tipologia leciei, ci la optica aproximrii leciei n sine, a leciei izolate i impune ideea considerrii leciei ca element component al unui sistem. n procesul de predare-nvare, chiar i n cazul structurrii coninuturilor n spiral, se obine o gam divers de rezultate. Obiectivele principale sunt nsuirea de noi cunotine, formarea abilitilor, fixarea i consolidarea, evaluarea i notarea, exersarea unor comportamente dezirabile, exersarea moral etc., etapele nvrii rmn, n esen, aceleai, se schimb doar rolul i structura lor intern, n funcie de obiectivul fundamental urmrit. Spre exemplu, chiar dac rezolvarea unei probleme impune, din punct de vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor cunoaterii, din punct de vedere didactic, ea servete soluionrii unui obiectiv fundamental.

Preocuprile practicienilor de a nltura rigiditatea, abloanele i stereotipiile din activitatea didactic i, implicit, din lecie, sunt justificate. Nu se poate concepe o activitate didactic rigid, inflexibil i uniform, dar nici nu trebuie ca sub pretextul i "masca" creativitii i a inovaiei, s ne declarm mpotriva oricrei taxonomii a leciei, cu att mai mult cu ct 208

aceasta este perceput ca ghid i ca reper n elaborarea strategiilor de instruire i, deci, ca un demers util cadrelor didactice i nu ca o operaie formal. n practica educaional se opereaz frecvent cu un numr de opt categorii de lecii/ tipuri. ntruct considerm c denumirea de categorie este mai adecvat, n continuare, o vom folosi, n exclusivitate. Categoria de lecii semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit, care reprezint factorul constant al leciilor; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de obiectivul fundamental. Acesta reprezint factorul constant (scopul general) al leciilor care alctuiesc o categorie de lecii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie de lecii poart numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Obiectivul fundamental constituie reperul oricrei activiti educaionale, factorul care sugereaz modul de organizare i desfurare a leciilor i, implicit, reprezint unitatea de msur a eficienei activitii elevilor i a profesorului. Este important s privim categoriile de lecii ca modele utile pentru proiectarea i desfurarea leciilor, modele care pot fi restructurate i adaptate. n acest fel, termenul "categorie" nu va mai avea rezonan negativ i nu va mai conduce la abloane, ci, dimpotriv, va permite conceperea mai multor variante de lucru. Astfel, o clasificare mai rafinat a leciilor presupune luarea n considerare, pe lng factorul constant, a factorilor variabili, care sunt diveri i se pot combina n diferite moduri, ceea ce face ca n interiorul/ n cadrul fiecrei categorii de lecii, s poat exista mai multe variante. n practica didactic se opereaz cu o gam foarte larg de lecii (M. Ionescu, 1982, 2000, 2005), ceea ce este mbucurtor; cu ct numrul variantelor de lecii este mai mare, cu att eficiena leciilor este mai mare. Din mulimea factorilor variabili amintim: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n unitatea de nvare etc. Principalele categorii de lecii i cteva din variantele acestora, cu care se opereaz frecvent n practica instruirii, sunt prezentate n tabelul 7.VII.

209

Tabelul 7.VII. Categorii i variante de lecii


Categoria de lecii Caracteristici Variante de lecii

Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine

Lecia de dobndire de noi cunotine

- secvenele didactice n Lecia introductiv - folosit la nceputul care profesorul predrii unei discipline, la nceputul unui comunic noul, dein capitol, al unei uniti de nvare, cu scopul ponderea hotrtoare n de a oferi o orientare general asupra lecie, elevii nsuindu- coninutului care se va studia i de a trezi i cunotine i interesul pentru acesta comportamente noi, cu Lecia-prelegere care nu s-au mai Lecia bazat pe explicaie i ntlnit demonstraie Lecia bazat pe utilizarea modelelor Lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau al altor surse de informare Lecia bazat pe utilizarea computerului Lecia bazat pe nvare multimedia - elevii i nsuesc Lecie bazat pe observaie direct cunotine i i (intuitiv-investigativ) formeaz capaciti Lecia bazat pe experiene de laborator intelectuale i practice Lecia bazat pe descoperire inductiv noi, cu care nu s-au mai Lecia bazat pe descoperire deductiv ntlnit, dezvoltndu-i Lecia bazat pe dezbatere euristic operaiile gndirii, Lecia problematizat unele capaciti instrumentale i Lecia bazat pe studiu de caz Lecia bazat pe activiti practice operaionale - profesorul se bazeaz Lecia bazat pe utilizarea mijloacelor pe cunotinele tehnice de instruire anterioare ale elevilor i Lecia bazat pe instruire/ autoinstruire dirijeaz clasa n asistat de computer construirea noii Lecia bazat pe nvare multimedia cunoateri de ctre elevi; acetia pot deduce/ dobndi, investiga, cerceta, descoperi etc. noul

210

elevii exerseaz Lecia bazat pe exerciii i procedee de munc probleme aplicative intelectual, Lecia de munc independent (cu organizeaz i ajutorul fielor de lucru/ al experienelor/ al Lecia de desfoar activiti lucrrilor de laborator sau practice etc.). formare de priceperi i independente, Lecia de activitate independent deprinderi (abiliti) cultivndu-i tehnicile difereniat (individual, pe grupe) intelectuale i capacitile de Lecia n cabinetul colar activitate intelectual i Lecia de studiu individual n capacitile de aplicare bibliotec n practic a Lecia bazat pe autoinstruire cunotinelor asistat de computer Lecia bazat pe nvare multimedia Lecia bazat pe activiti creatoare - elevii sunt obinuii Lecia bazat pe experiene de cu organizarea i laborator desfurarea de Lecia de laborator Lecia de activiti practice n Lecia n atelierul colar formare de priceperi i care s-i aplice Lecia bazat pe realizarea unor deprinderi (abiliti) cunotinele i dispozitive/ aparate/ instalaii practice abilitile pe care le Lecia bazat pe realizarea unor dein, s i formeze i proiecte exerseze Lecia bazat pe activiti comportamentele creatoare motrice, capacitile, competenele etc. - i propune Lecia bazat pe un plan de aprofundarea i recapitulare alctuit de un grup elevi/ de un perfecionarea elev/ de profesor Lecia de cunotinelor i Lecia bazat pe scheme recapitulare i competenelor recapitulative sistematizare a intelectuale i practice Lecia bazat pe schie de sintez cunotinelor i ale elevilor, prin Lecia bazat pe rezolvri de abilitilor (priceperilor evidenierea legturilor exerciii i probleme i deprinderilor) existente ntre Lecia bazat pe utilizarea fielor cunotine i abiliti de lucru Lecia bazat pe activitatea independent a elevilor Lecia bazat pe referate Lecia bazat pe activiti practice Lecia tip "proces" sau analiz de caz Lecia cu ajutorul computerului Lecia de recapitulare cu ajutorul

211

multimedia Lecia de sintez (organizat la finele unitii de nvare/ semestrului/ anului colar etc.) Lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, uniti economice etc.) - are rol de "bilan", Lecia de verificare prin evideniind modificrile chestionare oral produse i influenele Lecia de verificare scris asupra laturilor Lecia bazat pe mbinarea personalitii elevilor verificrii orale cu cea scris - are valoare Lecia de verificare prin lucrri Lecia de constatativ-prospectiv, practice/ experimentale verificare sau de ntruct relev msura Lecia destinat analizei lucrrilor control i n care elevii i scrise evaluare a profesorul au realizat Lecia destinat analizei lucrrilor cunotinelor i obiectivele propuse i practice/ experimentale abilitilor (priceperilor ceea ce ar mai trebui s Lecia de verificare cu ajutorul i deprinderilor) ntreprind n viitor n fielor de activitate acest scop Lecia de verificare cu ajutorul - permite realizarea testelor de cunotine feed-back-ului formativ Lecia de verificare cu ajutorul i sumativ testelor docimologice Lecia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului ncurajeaz i Lecia bazat pe exerciii creative (de valorific i dezvolt, exemplu, concepere de modele i aciunea cu n cel mai nalt grad, ele; concepere i rezolvare de exerciii i originalitatea, probleme; elaborare de diferite obiecte, inventivitatea i machete, lucrri etc.) Lecia de creativitatea elevilor Lecia bazat pe elaborarea de proiecte creaie creative de ctre elevi Lecia bazat pe multimedia Lecia de creaie tehnic (de exemplu, conceperea i realizarea de dispozitive/ aparate/ instalaii) Lecia bazat pe metode de stimulare a creativitii individuale i de grup (vezi subcapitolul XIII.4.2.2.) - presupune activiti corespunztoare tuturor obiectivelor fundamentale (dobndire de noi cunotine, formare de

212

abiliti intelectuale i practice, recapitulare i sistematizare, control, verificare i evaluare Lecia mixt/ .a.); volumul combinat informaional predat este redus, de aceea se utilizeaz doar la clasele mici, la care, din cauza particularitilor psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrenai n diverse tipuri de activiti didactice

VII.4.4. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei n calitatea lor de forme de organizare a activitii instructiv-educative, valorificate sistematic i n mod predominant, leciile nu pot fi analizate izolat, ca secvene care se succed n iruri liniare, ci doar prin adoptarea unei viziuni sistemice, care s asigure integrarea lor organic n sisteme didactice mai ample i mai complexe (de exemplu, n uniti de nvare - vezi subcapitolul VI.8.2.). Altfel spus, este necesar asigurarea unor prghii i conexiuni n demersurile mintale (ale etapei de proiectare didactic) i n cele practic-acionale (ale etapei de organizare i desfurare a leciei), aa cum se poate observa n figura 3.VII. Gsirea rspunsurilor la ntrebrile prezentate n aceast figur presupune realizarea operaiei de proiectare didactic (vezi subcapitolul VI.8.). Sintetiznd consideraiile noastre legate de esena conceptului de "lecie", de stabilirea strategiilor de instruire i autoinstruire, de proiectarea leciei i, implicit, de stabilirea structurii procesuale a leciilor, prezentm o serie de cerine metodice ale leciei: - cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor: nevoile i ateptrile lor educaionale, nivelul de pregtire, experiena lor cognitiv teoretic i practic, stilurile de nvare, capacitile de munc n grup, de activitate independent etc.

213

214
O b i e c ti v e l e o p e r a i o n a l e a l e l e c i e i C o n i n u tu l i n s tr u c ti v - e d u c a ti v a l l e c i e i C u m se v a v eh ic u la? Cu cin e? P e n tr u c in e? R esu rse p sih o lo g ic e C u c e se v a v eh ic u la? R esu rse m e to d o l o g i c e R esu rse m a te r i a l e T e h n o l o g i a i n s tr u i ri i

n c e c o n d i i i v a v e h i c u l a ?

C e?

U nde?

C t?

n ct tim p ?

R e s tr ic i i

F i g u r a 3 .V I I . E l e m e n te l e c a r e c o n tr i b u i e l a a c tu l d e c i z i o n a l a l p r o f e s o r u l u i n p r o i e c ta r e a l e c i e i

- mbinarea influenelor educative formale cu cele neformale i informale; - structurarea i esenializarea coninuturilor funcie de anumite concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult nelegerea i nvarea noului n clas; - valorificarea metodelor de nvmnt n direcia activizrii elevilor (vezi capitolul VIII i subcapitolul XIV.2.); - utilizarea unor sisteme de mijloace de nvmnt care s sprijine nelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d.; - mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor (vezi subcapitolul VII.3.); - realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evaluri continue, formative i formatoare (vezi subcapitolul XI.2.2.). VII.5. Alternative educaionale Alternativele educaionale reprezint variante de organizare colar, care propun modificri ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitii instructiv-educative. Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin raportare la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt. n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul preprimar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen. VII.5.1. Pedagogia Waldorf Pedagogia Waldorf urmrete s dezvolte personalitatea copilului n ansamblul ei i s i orienteze oferta de predare funcie de particularitile diferitelor trepte de vrst ale copiilor i de cerinele acestor trepte. Ea nu este orientat spre oferirea unei anumite pregtiri profesionale nguste sau a unei specializri. Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt: 215

- Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea individului n realitatea social. - Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legturii cu viaa. - n curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia .a. - Elevii reprezint "scopul i raiunea existenei colilor Waldorf" (R. Lanz, 2002, pag. 85), ei fiind considerai individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice alt fel. - Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic). - Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor. - Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice. - Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, "scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa" (R. Lanz, 2002, pag. 74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti. - Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i confecioneaz propriile "cri", adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului. - Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale. De asemenea, se va lua n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru 216

a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor numai n momentul n care se ncheie studiile. VII.5.2. Educaia Montessori Educaia Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o dr. Maria Montessori, i propune s nvee copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil. Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerat cheia nvrii complete, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea. Educatorii Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pe baza observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului. VII.5.3. Programul Step by Step Programul Step by Step promoveaz modele educaionale centrate pe elev, educaia individual i susine necesitatea de a-l face pe copil contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal. Activitile didactice se bazeaz pe munca n grupuri i i propun s i nvee pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz, att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care reclam organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi. Metodologia didactic utilizat este activizant, n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O cale eficient de individualizare a 217

nvrii este organizarea centrelor de activitate care s reflecte interesele i nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.). Fiecare centru include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare. Activitile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei nva prin asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja i sunt evaluai prin modaliti specifice, cum sunt: scaunul evalurii, mapa de lucrri, caietul de evaluare. n cadrul activitilor desfurate n centrele de activitate, n conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena proprie, s nevee din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de ncredere.

218

CAPITOLUL VIII DEMERSURI CREATIVE N METODOLOGIA DIDACTIC VIII.1. Precizri i delimitri noionale Din perspectiva practicii predrii, nvrii i evalurii, metodele de nvmnt reprezint o component central a tehnologiei instruirii/ autoinstruirii i a strategiilor de instruire/ autoinstruire, component caracterizat de flexibilitate, dinamism i operaionalitate. Tehnologia instruirii i autoinstruirii Sintagma "tehnologie a instruirii" a cunoscut, de la consacrarea sa i pn n prezent, mai multe accepiuni. Astfel, n sens restrns, n perioada anilor 60, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audiovizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Tot n sens restrns, tehnologia instruirii a fost asociat, mai trziu, cu programele instrucionale propriu-zise, n special cu programele destinate mainilor i denumite, n termeni tehnici, software (aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare). De asemenea, avnd n vedere necesitatea obiectiv a promovrii autoinstruirii i autoeducaiei, vorbim azi despre "tehnologia instruirii i autoinstruirii". n realitate, conceptul de tehnologie a instruirii i autoinstruirii i dezvluie sensul larg i semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiectiveconinuturi-strategii de predare i nvare-strategii de evaluare. Astfel, n concepie modern, tehnologia (auto)instruirii vizeaz nu numai resursele activate, ci reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, (auto)evaluare i (auto)reglare a ntregului proces de predare, nvare i evaluare n concordan cu obiectivele pedagogice asumate (vezi subcapitolul VI.8.2.). Cu alte cuvinte, tehnologia (auto)instruirii i propune, n principal, urmtoarele: - s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii i, mai ales, spre procesul nvrii i al formrii - s asigure un mediu educaional propice pentru nvare i formare 219

- s structureze i s organizeze eficient coninuturile instruirii , n aa fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor - s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare - s integreze coerent mijloacele de nvmnt n procesul educaional. Tehnologia instruirii i autoinstruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ. Principiile/ Orientrile metodologice Principiile/ Orientrile metodologice reprezint normele, tendinele i concepiile generale coerente, cu valoare strategic i operaional, care stau la baza valorificrii eficiente a metodologiei instruirii/ didactice: Din perspectiv strategic, principiile/ orientrile metodologice indic normele generale care stau la baza proiectrii tehnologiei (auto) instruirii, a strategiilor de instruire i autoinstruire i a metodologiei instruirii/ didactice. Din perspectiv operaional, principiile/ orientrile metodologice sugereaz spiritul n care s fie valorificat metodologia instruirii/ didactic i spiritul n care s se realizeze ntreaga activitate instructiv-educativ.
Metodologia instruirii/ didactic

Metodologia instruirii/ didactic reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz definirea, natura, statutul, funciile, clasificrile posibile, principiile/ orientrile i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: - modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele - modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice, capacitile, competenele, comportamentele etc. - controlul dobndirii cunotinelor, al formrii abilitilor intelectuale i practice, al capacitilor etc., respectiv stabilirea nivelului performanelor - valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale.

220

Metoda didactic/ pedagogic/ instructiv-educativ/ de predare-nvare/ de nvmnt Etimologia termenului "metod", aflat n grecescul "methodos" ("metha" ctre, spre; "odos" cale, drum), i confer sensul de drum de urmat/ sistem de proceduri n vederea atingerii unui scop; n cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii. Acest sens s-a pstrat pn n zilele noastre, ns, n timp, sfera i coninutul noiunii de metod de nvmnt s-au extins i s-au mbogit. Astfel, n concepie modern, metoda de nvmnt nu mai reprezint o cale de cunoatere propus de cadrul didactic, ci o cale de cunoatere i aciune aleas de ctre cel care nva, sub ndrumarea profesorului sau chiar n mod independent. Aadar, metoda de nvmnt reprezint o modalitate/ un mod de cunoatere i aciune, un instrument cu ajutorul cruia, elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, capaciti, competene, comportamente, aptitudini, atitudini etc. La nivel operaional, valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unor planuri de aciune cu funcie (auto)reglatorie, respectiv a unui ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional, desfurate n vederea atingerii unui scop i a unor strategii de aciune, respectiv a unor modaliti de aciune, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se dezvluie de ctre profesor. Astfel, utilizarea metodelor de nvmnt vizeaz att finaliti informative (asimilare de cunotine, tehnici, procedee, structuri cognitive i operaionale, strategii cognitive, abiliti, capaciti, competene, comportamente .a.m.d.), ct i finaliti formative (formarea i modelarea trsturilor de personalitate). n sens restrns, metoda de nvmnt reprezint o tehnic, o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este folosit de profesor i de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. n sens larg, metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o generalizare confirmat i validat de experiena didactic i/ sau de experimente psihopedagogice i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane.

221

Procedeul didactic Procedeul didactic reprezint o component a metodei, un detaliu care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/ sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care el o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic.
Exemplu: ntr-o lecie de laborator, bazat pe efectuarea de experimente de laborator demonstrative, metoda de baz, folosit predominant, este experimentul de laborator de tip demonstrativ, iar explicaia, utilizat mai puin, sporadic, are rol de procedeu didactic, ntruct sprijin valorificarea metodei experimentului. ntr-o activitate bazat pe explicaiile profesorului, metoda de baz, folosit cel mai mult, este metoda explicaiei, iar experienele de laborator, la care se recurge sporadic, pentru a demonstra anumite adevruri, au rol de procedeu didactic, ntruct sprijin utilizarea explicaiei.

Sistemul metodologic La nivel micro, metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod izolat, ci integrate n sisteme metodologice, proiectate n viziune sistemic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite, cu strategiile de instruire i autoinstruire i bazate pe o concepie unitar asupra actului predrii i nvrii i pe principiile care stau la baza acestor procese. Sistemele metodologice reprezint ansambluri coerente de metode i procedee didactice ntre care se stabilesc relaii reciproce i care acioneaz convergent. ntre metodele i procedeele didactice care alctuiesc un sistem metodologic se stabilesc relaii de (inter)influenare, completare, sprijinire i potenare reciproc. VIII.2. Principii/ Orientri metodologice fundamentale Acumularea experienei comune n domeniul educaiei, validarea tiinific sistematic a unor metode, n perioade ndelungate de timp .a., au condus la cristalizarea unor autentice principii/ orientri metodologice, aplicabile la macro sau micro nivel. La ambele niveluri, ele sunt corelate cu 222

viziunea de ansamblu asupra activitii educaionale, cu tendinele legice i direciile n care este recomandabil s se valorifice metodele de lucru, cu spiritul n care s fie organizat, realizat, evaluat i reglat ntreaga activitate instructiv-educativ. La nivel micro, respectarea i aplicarea principiilor/ orientrilor metodologice presupune imprimarea unui anumit caracter ntregului sistem metodologic i fiecrei metode, respectiv fiecrui procedeu didactic n parte, i, implicit strategiilor de instruire i autoinstruire, astfel nct procesele de predare, nvare i evaluare s fie orientate i direcionate, cu claritate, ntrun anumit sens, spre o anumit finalitate. ntruct principiile/ orientrile metodologice s-au decantat ca urmare a aplicrii sistematice i cu succes a unor metode cu valene educaionale excepionale, este firesc ca la nivel operaional, fiecare din ele s fie corelate, n mod direct, cu anumite metode, respectiv cu acele metode care au stat la baza constituirii lor, a dobndirii statutului complex de principiu/ orientare. De aceea, n cele ce urmeaz, vom trece n revist principiile metodologice fundamentale actuale, asociindu-le metodele de nvmnt care contribuie n cea mai mare msur la realizarea acestor principii. Facem precizarea c nu avem pretenia i nici intenia de a avansa algoritmi de utilizare a diferitelor metode de nvmnt (pe care, de altfel, nu i considerm necesari), ci modele didactice deschise, orientative, flexibile, uor adaptabile configuraiilor situaiilor educaionale concrete. Este foarte important de reinut faptul c respectarea principiilor/ orientrilor metodologice, presupune mbinarea metodelor care le poart numele, cu alte metode, valorificate n acelai sens i spirit. De exemplu, nvmntul/ nvarea prin cercetare se realizeaz prin combinarea, n sistemele metodologice, a unor metode didactice cum sunt: nvarea prin descoperire, nvarea prin problematizare, observarea sistematic i independent, experimentul, lucrrile de laborator, lucrrile practice, studiul de caz, exerciiul, rezolvrile de probleme, modelarea, lectura, proiectele, nvarea cu ajutorul simulatoarelor, nvarea prin cooperare .a. VIII.2.1. Euristica Termenul "euristic" provine din limba greac, n care "heuriskein" nseamn a descoperi, a afla, a gsi. Astfel, euristica reprezint n domeniul didacticii, o orientare care recomand ca materia de nvat s nu fie dat elevilor ntr-o form total prelucrat, ci, dimpotriv, s necesite reorganizare 223

i transformare i s devin pretext pentru cutrile, investigaiile, cercetrile i descoperirile elevilor. Euristica i determin pe elevi s adopte postura de autentici subieci cunosctori i s i construiasc singuri cunoaterea, s reelaboreze cunotinele, mobilizndu-i ntregul potenial i nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei mai mult ca proces i nu att ca produs. Ea recomand folosirea, n procesul de nvmnt, a unor strategii mintale i acionale de explorare, graie crora, elevii s descopere singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog, n care profesorul i determin pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final. n prezent, euristica prezint dou forme didactice particulare, care se afl n relaie de strns interdependen - descoperirea (respectiv metodele: abordarea euristic i nvarea prin descoperire) i problematizarea (respectiv metodele: abordarea problematizant i nvarea prin problematizare). ntre aceste forme exist multiple legturi i interdependene, pe care le vom explicita n cele ce urmeaz. Elementul lor comun este stimularea activitii proprii, independente a elevilor, activitate care poate avea diferite grade de intensitate i situarea profesorului n noi ipostaze (nu doar aceea de unic deintor de cunotine, de magistru) - de partener de dialog, de consultant, de persoan-resurs pentru organizarea activitii elevilor, de mediator al nvrii, tutore, stimulator al cercetrii etc. VIII.2.1.1. Abordarea euristic Definiie i demersuri componente Abordrile euristice ale coninuturilor/ curriculumului reprezint demersuri mintale i acionale realizate de ctre cei care nva, demersuri care angajeaz structurile i procesele lor cognitive, n vederea realizrii de descoperiri. Ierarhizarea acestor demersuri este, n linii generale, urmtoarea: prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente etc. formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ ntrebarea central formulat, prin: 224

- valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/ elaborare a noilor achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti, capaciti, competene intelectuale i/ sau practice; realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor .a. obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului. Ierarhia prezentat mai sus, dezvluie rolul de element integrator pe care l au conceptele, care fac obiectul procesului de predare-nvare, n demersurile i strategiile euristice, avnd n vedere urmtoarele: - ele influeneaz, n mod direct, alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor etc., care le vor fi prezentate elevilor - relaiile i interaciunile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale - precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia. Metodologia abordrii euristice Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a problemelor, n condiii optime. Procesul de elaborare a cunotinelor, respectiv de gsire a soluiei problemei, presupune angajarea celor care nva n sarcini de instruire/ de cunoatere, pentru care dein o experien cognitiv insuficient, un volum de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei "cercetri" proprii, personale de mai mic sau mai mare amploare (vezi figura 1.VIII.).

225

Prezentarea unei secvene din realitate: obiecte materiale, date, fapte, fenomene, procese, evenimente

Formularea unei probleme sau a unei ntrebri centrale

Valorificarea coninutului instructiv-educativ

Demersul metodologic urmat

noiuni concepte structuri conceptuale reguli legi principii teorii categorii concepii generale

aplicare de cunotine exersare de abiliti intelectuale i/sau practice investigaii teoretice i/sau practic/aplicative observare, nregistrare de fapte, evenimente transformare, ordonare de fapte dup criterii obiective interpretarea datelor (explicaii, relaii cauzale, generalizri etc.) obinerea rezultatelor, condensarea datelor n tabele, grafice, diagrame etc. producerea de cunotine, gsirea rspunsului la problem sau la ntrebarea central.

Figura 1.VIII. Metodologia abordrii euristice

226

VIII.2.1.2. nvarea prin descoperire Definiii nvarea prin descoperire reprezint o strategie de lucru euristic, o modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul de nvmnt, care const n efectuarea de activiti i investigaii proprii, independente (individuale sau colective), orientate n direcia cercetrii, reconstruciei i redescoperirii adevrurilor tiinifice i a metodelor de elaborare a acestora. Se impune realizarea unei diferenieri ntre "nvarea prin descoperire" i "a nva s descoperi"; astfel, "nvarea prin descoperire" presupune predarea i nvarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire, n timp ce "a nva s descoperi" se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri i a gustului pentru descoperire. nvarea prin descoperire este strns legat de predarea prin descoperire, care reprezint un ansamblu de activiti desfurate de profesor, care vizeaz punerea elevilor n situaia de a descoperi, de a-i nsui cunotinele prin efort propriu. Specificul descoperirilor de tip didactic n practica instruirii se opereaz cu descoperiri de tip didactic, care nu sunt "descoperiri pure", ntruct acestea ar presupune ca, fr nici o indicaie, elevii, prin propriile lor fore de cunoatere, s i stabileasc strategia de lucru i s realizeze descoperirea dorit (descoperirile autentice sunt realizate de persoane deosebit de talentate, inteligente i creative, cu aptitudini speciale n domeniul respectiv). n general, n descoperirile de tip didactic, nu se respect ndeaproape drumul elaborrii cunotinelor, aa cum a fost el urmat n istoria tiinei, ci se parcurg principalele etape ale descoperirii, evitndu-se etapele nesemnificative, unele devieri, tatonri, reveniri etc. n nvmnt au loc procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc. Aadar, intervenia profesorului nu trebuie s fie neglijat, ea este mai mult sau mai puin accentuat, ns dirijarea trebuie s existe. Descoperirile de tip didactic nu sunt autentice, avem de-a face, practic, cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri i pentru c ele se refer, de fapt, la "redescoperirea" unor elemente de coninut structural noi doar pentru ei ca 227

indivizi, pentru propriul plan individual, personal, pentru c n tiin i cultur au fost, deja, descoperite i analizate atent. Legtura dintre descoperire i problematizare ntre descoperire i problematizare se stabilete o relaie foarte strns, chiar indestructibil, ambele presupunnd demersuri euristice. Activitatea de cercetare a elevului, finalizat cu actul descoperirii, are sens numai n msura n care ea este declanat prin punerea unei probleme. Rezult c, pe de o parte, descoperirea este dependent de existena unei probleme, se desfoar ntr-un cadru problematizat, iar, pe de alt parte, rezolvarea unei probleme implic investigare i descoperire. n timp ce problematizarea pune accent pe ntregul proces de rezolvare a problemei, pe ntregul demers cognitiv i acional al elevului, procesul de descoperire este mai scurt. El const n desfurarea propriu-zis a activitii de soluionare a problemei; de aceea, problematizarea ar putea fi considerat un punct de plecare, iar descoperirea unul de sosire, respectiv o continuare i o ntregire a problematizrii, constituind punctul final al acesteia. Metodologia nvrii prin descoperire nvarea prin descoperire fiind, practic, o finalizare a problematizrii, presupune confruntarea subiecilor cunosctori cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, ei nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin eforturi proprii. Demersurile care pot fi urmate n descoperirile de tip didactic sunt: confruntarea cu situaia-problem i contientizarea ei - etap n care se creeaz la elevi disponibilitatea i dorina de a aborda subiectul respectiv i li se declaneaz comportamentele de cutare, explorare i cercetare cutarea independent a soluiilor problemei i realizarea actului descoperirii, ceea ce poate presupune: - reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaieiproblem - organizarea i corelarea datelor obinute, structurarea i interpretarea lor - exersarea operaiilor gndirii - experimentare mintal i/ sau practic - obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii - intuiie, inspiraie, imaginaie, creativitate, curaj, originalitate.

228

Realizarea actului descoperirii presupune obinerea rezultatului problemei, prin punerea n eviden a noi adevruri - cunotine, corelaii, modaliti de aciune, procedee, tehnici, reguli, teorii, principii, legi etc. formalizarea rezultatului descoperirii, respectiv formularea, verbalizarea, abstractizarea i generalizarea concluziilor desprinse din actul descoperirii, pe baza unor idei, principii, generalizri fundamentale etc; formalizarea se poate realiza sub form de enunuri verbale; expresii grafice, simbolice i matematice, prin realizare de obiecte materiale etc. etapa de exersare n ceea ce a fost descoperit , etap care presupune aplicarea creatoare a noilor achiziii, n diferite contexte situaionale, n vederea integrrii i fixrii lor eficiente n propriul sistem cognitiv (vezi figura 2.VIII.).
Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Formularea unei probleme

Ghidarea activitii elevilor

Confruntarea cu problema i contientizarea ei

Cutarea independent a soluiilor problemei i realizarea actului descoperirii

Formalizarea rezultatului descoperirii

Exersarea n ceea ce a fost descoperit

Figura 2.VIII. Metodologia nvrii prin descoperire inductiv 229

Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor n demersuri de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse i important din punctul de vedere al feed-back-ului formativ, att de necesar cadrului didactic. Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine: - s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii - oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac (pentru a nu plictisi), nici prea complicat (pentru a nu descuraja), astfel nct s se reueasc angajarea eficient a elevilor n rezolvarea situaiei-problem - elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. - elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat - elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii. Tipuri de descoperiri utilizate n practica instruirii Taxonomia cel mai des utilizat are la baz criteriul tipului de raionament folosit i demersul/ micrii gndirii i distinge urmtoarele tipuri: a) descoperiri inductive bazate pe raionamente de tip inductiv, n care gndirea pornete de la premise particulare (lucruri concrete, fenomene etc.) i stabilete, pe baza raionamentelor realizate, concluzii generale (generalizri, categorii, legi) b) descoperiri deductive bazate pe raionamente de tip deductiv, n care gndirea parcurge drumul de la general la particular, de la generalizri la situaii particulare c) descoperiri analogice/ prin analogie bazate pe raionamente analogice/ prin analogie, n care gndirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii logice tranzitive ntre date d) descoperiri transductive bazate pe raionamente transductive, n care gndirea parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii nelogice ntre date. Avantajele nvrii prin descoperire Dintre avantajele metodei nvrii prin descoperire, identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim: 230

- creeaz premisele unei activiti intelectuale intense i consistente - rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci a nvrii - permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la elev la profesor - contribuie la familiarizarea elevilor cu metodele euristice, de descoperire i la pregtirea lor pentru educaia permanent i autonomie cognitiv. VIII.2.2. Problematizarea Principiul problematizrii a fost transpus din psihologia gndirii n psihologia nvrii la recomandarea specialitilor, care au analizat raporturile reciproce dintre cercetarea tiinific, predare i nvare i au identificat o serie de analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice (vezi mai jos). Aplicarea problematizrii i spiritul problematizant presupun crearea i formularea de probleme sau situaii-problem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), prin propriile lor eforturi, avansnd, astfel, n procesul nvrii, al cunoaterii i al formrii. Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii, interaciune caracterizat prin urmtoarele elemente: - coninuturile abordate au caracter problematizant, respectiv trezesc o reacie de surpriz, de mirare sau uimire, tensiuni, conflicte, contradicii - determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor, disponibilitatea de a aborda i rezolva problema - n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist anumite lacune, dificulti-obstacol de natur intelectual/ cognitiv i/ sau practic - activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune - subiectul cunosctor poate s rezolve problema i reuete s o rezolve. Caracterul problematizant apare n situaiile instructiv-educative n care ncercrile elevilor de a da rspunsuri prompte, corecte i complete, sunt blocate temporar de dificulti-obstacol de natur cognitiv/ intelectual i/ sau practic; apare o situaie conflictual ntre necesitatea pe care o resimte 231

individul de a rezolva problema i caracterul nesatisfctor al cunotinelor, capacitilor, competenelor etc. sale. Reuita secvenelor de instruire problematizante este condiionat de valorificarea abil a flexibilitii metodice a problematizrii, precum i de ntrunirea condiiilor psihologice, pedagogice i materiale ale activitii didactice: - condiiile psihologice se refer la luarea n considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectual, a particularitilor de vrst i individuale; profesorul trebuie s se asigure c elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie s fie nici prea uoar pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja - condiiile pedagogice se refer la respectarea anumitor cerine tiinifice de proiectare, punere/ formulare i rezolvare a problemelor - condiiile materiale se refer la ansamblul resurselor materiale necesare desfurrii activitii elevilor i la msura n care acestea corespund din punct de vedere calitativ i cantitativ. VIII.2.2.1. Abordarea problematizant Abordrile problematizante ale coninuturilor/ curriculumului reprezint demersuri mintale i acionale realizate de ctre cei care nva, demersuri care angajeaz structurile i procesele lor cognitive, n vederea depirii i rezolvrii unor situaii-problem. Practic, demersul metodologic general al abordrilor problematizante coincide cu cel al abordrilor euristice, punctul de plecare fiind acelai - formularea unei probleme sau ntrebri centrale (vezi abordarea euristic). VIII.2.2.2. nvarea prin problematizare Definiii nvarea prin problematizare reprezint o strategie de lucru euristic, o modalitate de participare activ i interactiv a elevilor n procesul de nvmnt, care const n efectuarea de activiti i investigaii de cutare independent (individual, n grup sau colectiv) a rspunsului/ soluiei la o problem/ situaie-problem contradictorie, tensional, conflictual. nvarea prin problematizare este strns legat de predarea prin problematizare, care reprezint un ansamblu de activiti desfurate de profesor, n scopul organizrii i conducerii activitii de nvare prin problematizare a elevilor, ansamblu care poate include: sprijinirea elevilor n formularea de probleme; crearea de situaii-problem; formularea 232

problemelor/ a situaiilor-problem; coordonarea procesului de rezolvare a problemelor; acordarea ajutorului minim necesar etc. Metodologia nvrii prin problematizare Demersul rezolutiv al problemelor i situaiilor-problem poate include urmtoarele aciuni/ etape: formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea i contientizarea ei, precum i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n care: - profesorul sau elevii descriu situaia-problem: expun fapte, explic anumite relaii cauzale etc. - elevii contientizeaz existena unei situaii-problem - elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin activitatea independent a elevilor cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: - analiza condiiilor sarcinii problematice - selectarea i actualizarea unor achiziii - cunotine, priceperi i deprinderi intelectuale i practice etc., care ar putea sprijini procesul de rezolvare a problemei - formularea ipotezelor de soluionare a problemei - verificarea ipotezelor emise descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti obinerea rezultatului final, respectiv a soluiei i evaluarea acesteia prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante validarea soluiei (vezi figura 3.VIII.).

233

Activitatea profesorului Formularea problemei

Activitatea elevilor

Descrierea situaiei-problem

Ghidarea activitii elevilor

Percepera problemei Studierea, nelegerea aprofundat a problemei i restructurarea datelor sale Cutarea soluiilor i emiterea de ipoteze
Testarea ipotezelor prin: analizarea unui material faptic efectuarea unui experiment mobilizarea de cunotine, competene exersarea operaiilor gndirii etc.

Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti, principii etc. Obinerea rezultatului final prin confruntarea diferitelor variante, gsirea soluiei

Validarea soluiei

Figura 3.VIII. Metodologia nvrii prin problematizare

234

Avantajele nvrii prin problematizare Ca metod didactic, nvarea prin problematizare are avantaje extrem de relevante din perspectiva realizrii unui nvmnt formativ: - contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a inteligenei acestora - antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor - asigur motivaia intrinsec a nvrii, fiind, prin ea nsi, surs de motivaie - reprezint un autentic principiu de dinamizare a elevilor n actul didactic. VIII.2.3. nvmntul prin cercetare Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (dirijare realizat de ctre profesor) diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi independente, autonome ale elevului i graie independenei gndirii acestuia. Realiznd o paralel ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice, specialitii au identificat unele analogii: - scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare: att cercettorul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, de corelaii, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc. - n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter productiv-creator - n ambele cazuri, subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor raiuni i interese proprii. Aceste analogii permit preluarea i adaptarea de metode dinspre unul din aceste domenii spre cellalt; astfel, se recomand practicarea unui nvmnt problematizat, euristic i prin cercetare. nvarea prin cercetare reprezint o modalitate de participare autonom a elevilor n procesul didactic, n care acetia sunt situai n ipostaza omului de tiin, a cercettorului i care presupune abordri i demersuri creative, adesea interdisciplinare, precum i rezultate remarcabile. 235

n cazul nvrii prin cercetare, elevii dein o libertate de investigare i o autonomie deplin, cercetarea finalizndu-se prin "descoperiri pure", interveniile profesorului fiind, practic, nule. Elevii i stabilesc singuri strategia investigaiei tiinifice, planul de lucru, resursele necesare, formuleaz ipoteze, identific moduri de verificare a acestora i le pun n aplicare, observ, experimenteaz, nregistreaz fapte i date, calculeaz, compar, clasific i generalizeaz, ajungnd, n mod autonom, la noile adevruri. VIII.2.4. nvarea colaborativ nvarea colaborativ este o orientare care, la rndul ei, subliniaz necesitatea ca rolul profesorului s se transforme din unul directiv, n unul strategic (vezi subcapitolul VIII.2.). Sintagma "nvare colaborativ" reunete o mare varietate de abordri educaionale, care se bazeaz pe conjugarea eforturilor intelectuale ale elevilor i ale profesorilor. VIII.2.4.1. nvarea prin cooperare Definiie Metoda de nvmnt care rspunde cel mai bine orientrii care recomand nvarea colaborativ, o constituie nvarea prin cooperare. Aceasta presupune organizarea, funcie de obiective operaionale bine stabilite, a unor activiti colective, n care elevii lucreaz mpreun, n mod convergent, pentru a atinge scopuri comune. Activitatea colectiv este fondat pe complementaritate (elevii nva nu unii alturi de ceilali, ci unii n relaie i mpreun cu alii) i este orientat spre asigurarea dimensiunii sociale a nvrii, viznd dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonal, a interaciunilor, competenelor i comportamentelor sociale ale elevilor. Practic, metoda nvrii prin cooperare reprezint o variant modern a muncii n grup i pune accent pe urmtoarele elemente: - greutatea sarcinilor i responsabilitatea fa de sarcini sunt egal i echitabil mprite ntre membri grupului - se urmrete dezvoltarea spiritului de cooperare, de echip, de ntrajutorare etc. Membri grupului contientizeaz faptul c aparin unui grup mai mare, contribuind la realizarea sarcinilor acestuia i c rezultatul activitii lor va fi pus la dispoziia grupului mare, la dispouiia clasei. De asemenea, ei 236

contientizeaz faptul c nu ar fi putut rezolva unele sarcini n mod individual, ci numai prin colaborare. Numrul de membri ai unui grup se stabilete funcie de scopul vizat. Experiena practic demonstreaz c eficiena cea mai mare o au grupurile mici, alctuite din 4-6 membri, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Numrul ideal de membri pentru grupuri mai numeroase, este fie de 12 persoane (astfel nct s se poat alctui subgrupe de 3-4 membri), fie de 24 de persoane. Metodologia nvrii prin cooperare Aplicarea metodei nvrii prin cooperare presupune dinamism, etapele ei intercondiionndu-se n permanen: - realizarea de destructurri cognitive , etap n care are loc dezbaterea sarcinilor, a ideilor, confruntarea lor, astfel nct s se asigure circulaia i confruntarea valorilor - reflecia i tatonarea, realizate n colectiv - realizarea de interaciuni i schimburi verbale ntre membri grupului i ntre acetia i profesor, n cadrul unei dezbateri colective - structurarea/ construcia colectiv a noii cunoateri n cadrul unei dezbateri colective i a unui bilan colectiv. Avantajele nvrii prin cooperare Practicarea nvrii prin cooperare creeaz premisele constituirii unei adevrate comuniti de nvare/ de cercetare/ educaionale, n care: - ambiana este constructiv, de ncredere i ntrajutorare reciproc - elevii se simt respectai, valorizai i utili i dobndesc ncredere n forele proprii pentru c toi particip la luarea deciziilor - membri grupului contientizeaz c performanele bune ale acestuia se datoreaz contribuiilor lor individuale i invers, performanele individuale pot fi evideniate numai dac performanele grupului ca ntreg sunt bune. VIII.3. Metodologia didactic VIII.3.1. Metodologia didactic i teoriile nvrii. Elementul semiotic i operator n metodologia didactic Valorificarea metodelor i procedeelor didactice se bazeaz pe teoriile nvrii, care pornesc de la o anumit ipotez legat de mecanismul de 237

nvare al elevilor. n prezent, nu se cunoate un mecanism unic al nvrii, o teorie unanim recunoscut, ci exist o serie de teorii care se opun total sau se suprapun parial. Dintre ele, ne vom referi doar la teoriile operaionale i la teoriile semiotice ale nvrii. Procesele nvrii se desfoar n cele mai diverse condiii de instruire, ns de fiecare dat ne intereseaz strategia de inducere/ declanare i de sprijinire a nvrii, respectiv gsirea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: "Ce activitate ar trebui s desfoare elevul, pentru a dobndi anumite cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.?; "Ce mijloace de nvmnt ar putea fi adecvate acestui scop?"; "Cum vom stabili dac procesul de instruire a atins sau nu rezultatele prefigurate n obiectivele operaionale?" etc. Totalitatea rspunsurilor la aceste ntrebri alctuiesc un model teoretic al procesului de instruire, care i propune s gseasc rspunsul la o ntrebare fundamental: "Ce activiti interne i externe ale elevului conduc la atingerea scopurilor nvrii?". Prima concepie psihologic despre nvare a fost teoria asociaionist, care propunea un model al nvrii axat pe dirijarea procesului de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile de producere a nvrii graie asociaiilor, au fost studiate mai bine de o sut de ani, dup care, la sfritul secolului XIX, au fost identificate i limitele modelului asociativ. Tot n acea perioad, s-au afirmat teoriile nvrii bazate pe reflexul condiionat, care propuneau un model al instruirii bazat pe stimularea cognitiv prin orientarea i organizarea activitii practice. Aceste concepii au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea i explicaia, care asigur o bun percepere a informaiei; exerciiul, care duce la consolidarea anumitor legturi cognitive i la utilizarea lor; verificarea i aprecierea, menite s clarifice rezultatele nvrii i s regleze desfurarea acesteia.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c nu toate faptele/ evenimentele activitii de nvare pot fi explicate prin asociaii sau reflexe condiionate. n acest sens, este deosebit de ilustrativ exemplul furnizat de Thorndike, care arat c pentru ntrebarea: " Ce se nsuete cnd se nva o limb strin?", rspunsul "reacii verbale", respectiv "legturi ntre cuvintele din limba matern i cuvintele corespunztoare din limba strin", este nesatisfctor. n realitate, procesul nvrii este mult mai complex. Pentru a nelege o limb strin sau orice disciplin de studiu, nu este suficient s stpneti cuvintele, noiunile, conceptele, ci trebuie s-i nsueti structurile generale n care pot fi integrate conceptele i noiunile, precum i relaiile dintre acestea i structurile respective. Psihologul american Tolman a denumit acest tip de nvare semiotic; ea const n nsuirea relaiilor de tipul semn-semnificant i n raportarea implicit sau explicit la structuri semiotice. n acest fel, s-a ajuns la elaborarea unui nou model al nvrii modelul semiotic, conform cruia, instruirea trebuie conceput ca proces de formare la elevi a procedeelor de activitate mintal.

238

Exemplu de activitate de nvare bazat pe realizarea de asociaii: Stabilirea legturii dintre noiunea de "triunghi dreptunghic" i imaginea generalizat a triunghiului dreptunghic se poate face pe baza asociaiilor. Exemplu de activitate de nvare bazat pe o legtur semiotic: Stabilirea legturii dintre cuvntul "ipotenuz" i conceptul "suma ptratelor catetelor", implic raportarea la o structur semiotic; este vorba despre o legtur de cod, semiotic.

L.S. Vgotski, cercetnd rolul relaiilor semiotice n nvarea uman, a fundamentat teoriile semiotice ale nvrii, propunnd abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate mintal. De asemenea, el arat c adevratele noiuni tiinifice cu care omul trebuie s opereze pentru cunoaterea realitii, exprim cele mai eseniale relaii ale obiectelor i fenomenelor i, prin esena lor, sunt sistemice. Teoriile semiotice ale nvrii au evideniat noi orientri metodologice pentru procesul de instruire: - valoarea funcional a cuvntului i a limbajului, ca instrumente ale gndirii i ale instruirii, n completare la perceperea i activitatea obiectual - rolul interpretrii, al nelegerii i al nsuirii relaiilor logice, n completare la memorare i reprezentare - includerea n ansamblul surselor nvrii, alturi de experiena personal a celui care nva i a experienei general-umane, fixat n tiin, tehnic, cultur .a. - obiectul comunicrii pedagogice, respectiv al nvrii, l constituie principiile generale, categoriile i noiunile, care, o dat nsuite, devin instrumente ale activitii mintale etc. De asemenea, graie teoriilor semiotice ale nvrii, s-au formulat noi principii de structurare a procesului i a coninutului instruirii: - procesul de instruire s nceap nu numai cu particularul, ci i cu generalul, ntregul sau structura - coninutul de nvat s fie parcurs n ordinea articulrii logice a noiunilor, conceptelor i principiilor proprii tiinei care asigur coninutul obiectului de nvmnt - n nsuirea cunotinelor s se urmeze, n mod gradat, urmtorii pai metodici: analiza i clasificarea unor obiecte concrete rezolvarea unor clase de probleme introducerea sistemelor semiotice aparinnd disciplinei de nvmnt, respectiv ale tiinei reprezentate de aceasta n coal. Rezult c teoriile semiotice ale nvrii propun un model al instruirii orientat spre dezvoltarea laturii cognitiv-reflectorii a elevului, ceea ce nu 239

acoper, nc, ntreaga varietate de achiziii dobndite de subiectul uman n procesul de nvare. Astfel, au aprut teoriile operaionale ale nvrii, care concep procesul de instruire ca dirijare a activitii psihice a elevilor prin organizarea activitii lor obiectuale i verbale. Legtura dintre activitile obiectuale (de manipulare efectiv a obiectelor) i cele verbale (de denumire i definire a lucrurilor) se realizeaz graie principiului interiorizrii. Conform acestuia, structurile operaionale ale gndirii reprezint aciuni practice cu obiectele transpuse n plan ideal i desfurate ca aciuni mintale cu imaginile acestor obiecte, reflectnd raporturile lor reale. Interiorizarea reprezint un proces psihologic, care nu se produce de la sine, ci graie unui proces didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mentale i a structurilor cognitive. Specificul activitii de instruire face ca procesul psihologic al interiorizrii s se afle n strns dependen cu principiul aciunii i cel al modelrii: pentru ca s se produc interiorizarea, este necesar ca cel care nva s acioneze asupra obiectelor sau asupra modelelor care le reprezint.
Termenul "interiorizare" sugereaz faptul c aciunile mentale i structurile cognitive (noiunile, procedurile de operare n plan mental etc.) rezult din aciuni practice. Pentru interiorizarea corect a informaiilor i pentru formarea operaiilor mentale, cel care nva, trebuie s acioneze cu obiectele sau modelele respective, s le descopere esena prin modaliti adecvate. Mijlocul de realizare a acestui tip de instruire l constituie metoda pe etape: se ncepe cu elemente de orientare n cadrul aciunilor cu obiectele, se realizeaz trecerea la aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare) i la elemente imagistice de orientare (reprezentri) i se ajunge la structurarea operaiilor mintale i a elementelor de orientare sub forma semnificaiilor (noiuni), respectiv la rezultatele interiorizrii.

n activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizrii se afl n strns dependen cu metoda modelrii, precum i cu principiul aciunii; pentru ca interiorizarea s se produc, este necesar ca elevul s acioneze asupra obiectelor sau modelelor corespunztoare acestora. VIII.3.2. Posibiliti de eficientizare i modernizare a metodologiei didactice Dezvoltarea, eficientizarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, permanent, determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de educaie, exigenele formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia, accentuarea complexitii problematicii procesului de predare-nvare, achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ 240

de cea de cercetare tiinific .a.m.d. De asemenea, caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu alte tiine, ca, de exemplu: sociologia educaiei, pedagogia experimental, cibernetica, tehnologia informaiei .a. Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt: Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv depirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla nregistrare prin simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz obiectual i mintal i pentru care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ i interactiv n propria sa formare i informare. Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea, diversitatea i complexitatea situaiilor de instruire, de varietatea contextelor didactice n care se aplic metodele de nvmnt. Pentru selectarea acestora i pentru a le stabili eficiena, ne raportm, n principal, la urmtoarele elemente: registrul n care vor lucra elevii acional, figural sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care dispun elevii; etapa/ faza procesului didactic n care se valorific metoda. Valorificarea metodelor n direcia asigurrii caracterului complementar al activitii de predare-nvare, prin mbinarea activitii de predare, desfurate de profesori, cu activitatea de nvare, desfurat de elevi. n concepia didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint att instrumente de lucru (predare) ale profesorului, ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc. Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz accentuarea valenelor formative ale metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea caracterului euristic i activ al acestora. Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul de timp investit de elev i de profesor .a.m.d. 241

Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii .a.m.d. Metodele se constituie n autentice exerciii de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a personalitii acestora. Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii lor efective, depline, active i interactive, la dobndirea noilor cunotine i la formarea abilitilor intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/ motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia, creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele asimilate i abilitile intelectuale i practice formate, vor putea asigura o nvare contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine, competene, abiliti etc. Valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor (inter)active, centrate pe elevi i pe activitatea lor de nvare i orientate spre antrenarea i activizarea structurilor lor cognitive i operatorii, spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea lor n coparticipani la propria instruire i educare, n constructori al propriei cunoateri. Se utilizeaz termenul de metode activ-participative, nelese ca modaliti de aciune educativ centrate pe elev i pe activitatea de nvare a acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz; aceste metode vizeaz antrenarea i activizarea structurilor cognitive, operatorii i afective ale elevilor, implicarea lor profund n propria instruire i formare. Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de formulare de situaii-problem, de cutare, investigare, cercetare, care s permit nvarea prin problematizare i descoperire. Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor, prin valorificarea metodelor bazate pe aciunea practic, n scopul aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi. Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente, este o direcie care recomand ca activitile 242

educaionale s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea crete eficiena actului didactic, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale. VIII.4. Metodele de nvmnt VIII.4.1. Relevana didactic a metodelor de nvmnt Orice metod de nvmnt - fie ea tradiional sau modern, are att valene/ avantaje specifice, ct i limite/ dezavantaje specifice, determinate de configuraia contextului educaional, precum i de personalitile profesorului i ale elevilor care o utilizeaz. Eficiena unei metode depinde, n mod decisiv, de modalitatea concret n care ea este valorificat n contextul didactic, respectiv de msura n care ea reuete s antreneze eforturile intelectuale i motrice ale elevilor, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare .a.m.d. Aadar, metodele de nvmnt sunt numai potenial utile i eficiente; ceea ce le face efectiv utile i eficiente este modalitatea concret de valorificare a lor i de integrare n strategii de instruire adecvate condiiilor instruirii. Nu se poate afirma c o metod este bun sau rea, eficient sau neeficient n sine, dect prin analizarea n viziune sistemic a situaiei de instruire n care ea este folosit, a modalitii concrete de integrare n strategia instruirii i de valorificare n procesul instructiv-educativ. Avnd n vedere faptul c metodele de nvmnt sunt valorificate att de profesor, ca instrumente de realizare a predrii, dirijrii, evalurii, autoevalurii i reglrii activitii didactice, ct i de elevi, ca instrumente de realizare a nvrii, autonvrii, evalurii i autoevalurii, se poate afirma c metodele de nvmnt au drept scop general orientarea proceselor de predare, (auto)nvare, (auto)evaluare i reglare a demersului pedagogic. Se impune s adugm c metodele de nvmnt rmn subordonate acestor procese; ele nsoesc aciunea instructiv-educativ, dar nu se identific cu aceasta. Ca elemente dinamice i operaionale ale strategiilor de instruire, metodele de nvmnt sunt strns legate de dimensiunea practic a activitii instructiv-educative i reflect caracterul procesual al acesteia, dup cum se poate observa n figura 4.VIII. 243

Obiective cadru i de referin

Coninutul instructiveducativ

Obiective operaionale

Agenii aciunii instructiv-educative

Strategia didactic

Principii/ norme didactice

Tipurile de experien de nvare

Metodele i procedeele didactice

Formele de organizare a activitii elevilor

Mijloacele de nvmnt

Momentele demersului didactic

Predarea

nvarea

Verificarea, Msurarea, notarea

Reglarea demersului didactic

Figura 4.VIII. Contextualizarea didactic a metodei de nvmnt

244

Legtura dintre elementele caracteristice aciunilor instructiveducative, prezentate la finalul subcapitolului III.1., nu este de simpl juxtapunere, ci de interdependen funcional, metoda de nvmnt jucnd un rol foarte important. Modificrile de natur cognitiv, afectiv, motivaional i comportamental, care se produc la elevi, nu pot aprea automat, ca efect al aciunii directe, nemijlocite cu cadrul didactic. Dimpotriv, ele se realizeaz mediat, n condiiile stabilirii unor interaciuni complexe ntre elementele menionate i n condiiile angajrii individuale, active a elevilor. Eficiena unei activiti instructiv-educative este dependent de identificarea modalitii optime de mbinare i interaciune ntre elementele caracteristice aciunilor instructiv-educative, precum i de corelarea i concertarea eforturilor cadrelor didactice i ale elevilor. Metodologia didactic are, n acest sens, o contribuie substanial; sistemele metodologice se bazeaz pe o concepie coerent asupra predrii i nvrii i pe sistemul principiilor de valorificare a lor. ntruct orienteaz i "programeaz" aciunile de predare i nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele (ea rmne o condiie extern a nvrii). Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective operaionale, coninuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relaii educative .a. VIII.4.2. Funciile metodelor de nvmnt i complementaritatea dintre ele Metodele de nvmnt au caracter polifuncional, ele ndeplinind mai multe funcii n cadrul procesului instructiv-educativ: Funcia formativ. Metodele fac posibil exersarea i dezvoltarea proceselor psihice i motorii, modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor, comportamentelor. De asemenea, dup ce elevii cunosc i aplic sistematic diverse metode i procedee didactice, i pot constitui, n mod autonom, sistemele metodologice cu care opereaz n diferite situaii educative. Funcia cognitiv. Metodele reprezint ci/ moduri de a afla, de a cunoate, de a aciona, de a cerceta, de a (re)descoperi noi adevruri. Ele reprezint instrumente de nvare, cunoatere i aciune, de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a abilitilor, capacitilor, competenelor, comportamentelor intelectuale i practice. 245

Funcia motivaional. Metodele contribuie la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, a curiozitii lor epistemice, a dorinei lor de a afla i de a aciona. Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva . Metodele in de sistemul condiiilor externe ale nvrii, care asigur eficiena acesteia i sprijin modelarea personalitii celui care se instruiete i autoinstruiete. Funcia operaional/ instrumental. Metodele au valoarea unei tehnici de execuie/ a unei ci/ a unui instrument pentru cei care le utilizeaz - elevi sau profesori, mijlocind atingerea obiectivelor educaionale propuse. Funcia normativ. Metodele i arat celui care le utilizeaz moduri de a proceda/ ci sigure i eficiente de aciune (de predare, nvare, evaluare etc.) pentru a se atinge obiectivele prestabilite i pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective.
Funcia normativ. Prin valoarea lor intrinsec, toate metodele de nvmnt au i funcie de evaluare.

VIII.4.3. O taxonomie a metodelor de nvmnt Evoluia metodelor de nvmnt i a cerinelor de valorificare a lor eficient, a reprezentat i reprezint pentru teoria i practica instruirii i autoinstruirii un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor, pentru analizarea i nelegerea metodologiei didactice, au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care au la baz criterii diferite. n prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea: A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: A.1. Metode de comunicare oral: A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral A.1.2. metode de comunicare oral conversativ : conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul A.1.3. metoda problematizrii A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/ munca cu manualul i alte cri, metoda compunerii, referatele, proiectele 246

A.3. Metode de comunicare la nivelul autoobservaia, reflecia personal, introspecia

limbajului

intern :

A.4. Metode de comunicare interpersonal: nvarea prin cooperare, munca n grup


B. Metode de cercetare a realitii:

B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic, nvarea prin descoperire B.2. Metode de cercetare indirect a realitii : abordarea euristic, nvarea prin descoperire, demonstraia, modelarea
C. Metode bazate pe aciunea practic:

C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, lucrrile experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice D. nvarea multimedia (care include instruirea i autoinstruirea asistate de computer).

VIII.4.4. Obiectiv i subiectiv n alegerea metodelor de nvmnt. Criterii pedagogice Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers integrat conceperii i proiectrii strategiilor de instruire i autoinstruire; aadar, el trebuie s aib n vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice. Sintagma "sistem metodologic" evideniaz faptul c metodele i procedeele valorificate ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin, se completeaz i se poteneaz reciproc. ntre elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse, interrelaii i interdependene. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor de nvmnt, cu formele de organizare a activitii instructiv-educative, cu tipul de experiene de nvare, modul de abordare a nvrii de ctre elevi etc. 247

Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice sunt condensate n tabelul 1.VIII.: Tabelul 1.VIII. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice
Natura factorilor Factori obiectivi Exemplificri - obiectivul fundamental - obiectivele operaionale - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu - analiza sistemic a coninutului tiinific - unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - logica intern a tiinei - legitile procesului nvrii - legitile procesului predrii - resursele psihologice ale elevilor - caracteristicile clasei de elevi - personalitatea i competena profesorului - contextul uman i social al aplicri metodei

Factori subiectivi

VIII.4.5. Prezentarea unor metode de nvmnt VIII.4.5.1. Experimentul Definiie Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii (fizic, chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale, experimentul, presupune ntotdeauna modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a implicaiilor lor etc. Ca metod de nvmnt/ de instruire i autoinstruire, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite. 248

Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 1114 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, se formeaz capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental. Clasificare Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, le considerm ca fiind operaionale pe urmtoarele: 1) Funcie de scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii experimentale, se disting urmtoarele categorii de experimente: 1.1.) Experimentul cu caracter de cercetare/ de descoperire presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii, studierii i interpretrii caracteristicilor sale. n acest fel, elevii sunt familiarizai cu demersul specific investigaiei tiinifice, care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i argumentarea lor (vezi figura 5.VIII.). 1.2.) Experimentul demonstrativ const n ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului demonstrativ, emit ipoteze n legtur fenomenul sau procesul provocat i explic esena acestuia. Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice etc.). Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc.) sau negativ (respectiv poate evidenia absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente). 249

1.3.) Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/ motrice const n efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Crearea la elevi a motivaiei pentru activitatea exerimental Ghidarea activitii elevilor

Confruntarea cu o problem

Emitere de ipoteze Elaborarea unui plan de cercetare

Aplicarea planului de cercetare, realizarea experimentului

Consemnarea datelor i rezultatelor experimentale

Prelucrarea datelor i rezultatelor experimentale

Formularea concluziilor i compararea lor cu ipoteza Ipoteza se confirm Ipoteza se infirm Formuleaz o nou ipotez de cercetare i un nou plan experimental

Formuleaz rspunsul la problem

Comunic rspunsul profesorului

250

Figura 5.VIII. Metodologia experimentului cu caracter de cercetare

1.4.) Experimentul de aplicare/ aplicativ i propune verificarea capacitii elevilor de a aplica n practic achiziiile teoretice nsuite; elevii i imagineaz ntreaga strategie experimental, o pun n aplicare, desprind concluziile i realizeaz generalizrile care se impun. 2) Dup criteriul organizatoric, distingem urmtoarele tipuri de exprimente: 2.1.) frontale (elevii experimenteaz aceeai tem, n acelai interval de timp i n acelai ritm, sub directa ndrumare a profesorului) 2.2.) pe grupe (constau n organizarea clasei pe grupe formate din 3-4 elevi, crora le sunt repartizate sarcini practice i teoretice, identice sau diferite) 2.3.) individuale (elevii experimenteaz teme diferite sau aceleai teme i lucreaz n mod independent) 2.4.) combinate (rezultate prin mbinarea modalitilor de lucru anterioare). Avantaje ale metodei experimentului Experimentele reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative, care contribuie la formarea dezvoltarea unor priceperi i deprinderi psihomotorii i intelectuale i informative, ntruct elevii descoper noi cunotine: - reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor; - se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective; - contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special cele cu caracter de cercetare/ de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/ motrice); - i ajut pe elevi s descopere i s neleag tiina ca proces i contribuie la formarea unui mod de gndire tiinific. VIII.4.5.2. Modelarea Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine stttoare. Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt 251

oferit de noi, considerm c aceast ultim accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv, dup un anumit program. Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i mai substanial. Modelarea reprezint o metod de nvmnt care presupune investigarea indirect a realitii, a unor decupaje ale acesteia, numite sisteme originale, cu ajutorul altor sisteme, numite modele. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un "decalc" simplificat, care imit, ntr-o anumit msur, un sistem organizat mai complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale. Metodologia modelrii Principalele etape care pot fi urmate n aplicarea metodei modelrii sunt: (vezi fig. 6.VIII) elaborarea modelului - etap care se refer la conceperea i construirea modelului i care presupune: - studierea atent a sistemului original i evidenierea caracteristicilor acestuia - precizarea cu claritate a scopului urmrit prin modelare - realizarea unei simplificri raionale a sistemului original - construirea modelului i stabilirea posibilitilor de valorificare a lui investigarea modelului i aciunea cu modelul- etap care presupune studierea proprietilor modelului i emiterea unor ipoteze privind noile aspecte relevate de model transferarea concluziilor de la model la original - presupune verificarea experimental i/ sau logic a ipotezelor emise, stabilirea concluziilor i transferul lor asupra originalului utilizarea noilor achiziii n diferite contexte situaionale. 252

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Ghidarea activitii elevilor

Construirea modelului

Investigarea modelului i aciunea cu modelul

Transferul concluziilor de la model la original

Utilizarea noilor achiziii

Figura 6.VIII. Metodologia modelrii

Clasificarea modelelor
Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse:

1) n funcie de structura lor, distingem: 1.1.) modele obiectuale/ materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.) 1.2.) modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.) 1.3.) modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.). 2) n funcie de forma lor, modelele pot fi: 253

2.1.) modele materiale/ reale: - grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizrilor, ale cristalelor etc.) - grupa modelelor materiale similare/ identice/ izomorfe (au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.) - grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului dup Bohr i Rutherford) etc. 2.2.) modele ideale/ mintale care au specific absena formei de concretizare fizic a sistemului original i au un grad de abstractizare mai mare dect cele materiale; ele pot fi modele ideale de ordinul I (cu grad de abstractizare mai sczut; de exemplu, modele simbolice, simboluri) i modele ideale de ordinul II/ logico-matematice (cu grad de abstractizare mai mare; constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate i din algoritmi de calcul; de exemplu, teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II, transformarea logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.). 3) n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de predarenvare, distingem: - modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.) - modele predictive (dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.).
Exemple de modele: - n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/ materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i la modele figurative i simbolice. - n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii corpurilor. - Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.

254

Avantaje Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele: - presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele descriptive i statice din procesul instructiv-educativ i i asigur acestuia caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena - dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda sprijin realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic i cu valene formative - poate sta la baza unor modaliti eficiente de stimulare a creativitii tiinifice - utilizarea modelelor permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduc schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat - familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie i cu cel inductiv, facilitnd abstractizarea i generalizarea - uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale - utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare eficient i temeinic i creeaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii - elevii exerseaz tehnica observaiei sistematice i sunt iniiai n activitatea de cercetare tiinific. VIII.4.5.3. Algoritmizarea Definiie Algoritmizarea este o metod de nvmnt care presupune efectuarea unui lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic, ce urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire conform obiectivelor prestabilite. Derularea procesului instructiv-educativ, a situaiilor educaionale, presupune att prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea, n metodologia didactic, a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. 255

Algoritmii reprezint o suit de indicaii, operaii, prescripii, reguli i raionamente, care conduc la rezolvarea unei sarcini de predare-nvare i care se caracterizeaz prin urmtoarele note definitorii: - au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor i operaiilor pe care le incumb; - sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme; - au finalitate cert, se caracterizeaz prin "rezultativitate", respectiv asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a. Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip euristic, argumentndu-se c prin algoritmizare elevul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se pune, ns, ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru. Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat, ns, c nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate, deoarece: a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus, ulterior, unei restructurri continue.
Exemplu: Operaia de adunare se realizeaz, la nceput, n faza de nvare, prin urmrirea fidel a etapelor prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic. Exemplu: Utilizarea sistematic a dicionarelor pentru clarificarea sensului unor cuvinte, are la baz un demers algoritmic: cutarea n dicionar a literei cu care ncepe cuvntul, apoi luarea n considerare i a celei de a doua litere sau a grupului de litere .a.m.d.

b) Un procedeu euristic o dat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ.
Exemplu: Pentru a rezolva o problem mai complex, rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un moment dat, el identific o cale optim de rezolvare, care va fi utilizat, ulterior, n rezolvarea problemelor similare.

n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de 256

calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic. Clasificarea algoritmilor 1) Dup criteriul momentului n care intervin n procesul de predarenvare i al finalitii urmrite: 1.1.) algoritmi de rezolvare - conin un sistem de indicaii, prescripii, reguli i raionamente, cu ajutorul crora, elevii rezolv un exerciiu, o problem sau efectueaz o activitate practuc-aplicativ 1.2.) algoritmi de recunoatere - conin un sistem de reguli i raionamente care l ajut pe elev s stabileasc apartenena problemei la o clas cunoscut de probleme 1.3.) algoritmi optimali - conin un sistem de indicaii, reguli etc., cu ajutorul crora, elevii gsesc soluia optim a unei probleme. 2) Dup criteriul formei lor, algoritmii pot fi: 2.1.) reguli de calcul 2.2.) scheme de desfurare - conin planul de desfurare a unei anumite activiti teoretice sau practic-aplicative 2.3.) instructaje orale sau scrise. Avantajele algorimizrii sunt, n principal, urmtoarele: - favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire - contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative - pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare - contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice. VIII.4.5.4. Studiul de caz Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatur etc., studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui "caz". "Cazul" reprezint o situaieproblem, de preferat real, decupat din realitate, care, valorificat n activitile instructiv-educative, contribuie la atingerea obiectivelor educaionale prestabilite.
Exemple de "cazuri": o situaie particular, inedit, problematic, a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc.

257

Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, respectiv a "cazurilor", valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz, astfel, cunoaterea inductiv. Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman. Astfel, metoda studiului de caz se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar. Metodologia studiului de caz n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice generale: alegerea cazului, respectiv "decuparea" lui din realitate prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate profesorului, prin documentare bibliografic i practic stabilirea variantelor de soluionare alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim (vezi figura 7.VIII.). Cerinele care trebuie avute n vedere n aplicarea studiului de caz, sunt: - cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci) - cazul s reprezinte o situaie "total", adic s conin toate datele necesare analizrii i soluionrii lui - prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare, elevii s adopte decizii i/ sau s stabileasc un diagnostic s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a cazului prin

258

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Familiarizarea elevilor cu cazul

Confruntarea cu cazul i nelegerea lui

Ghidarea activitii de nvare a elevilor

Documentare, analize, sinteze, interpretri etc.

Propunerea mai multor variante de soluionare a cazului

Alegerea variantei optime

Discutarea modului de soluionare a cazului cu profesorul

Figura 7.VIII. Metodologia studiului de caz crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct, structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri. - cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i valorificat n procesul didactic. Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele: 259

- selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor de vrst ale elevilor - evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor n alegerea variantei optime (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o mbrieze doar pentru c vine de la profesor) - conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s se asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri, descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii. Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple: asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de realitatea nconjurtoare, de practic, apropiere care are valoare: - formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice/ a cazurilor din unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor variante de soluionare, selectrii lor, elaborrii de decizii argumentate, realizrii de judeci de valoare etc. - euristic, ntruct elevii dobndesc informaii teoretice noi - aplicativ, ntruct, studiind situaii "extrase" din practica i conduita uman, elevii contientizeaz aplicabilitatea cunotinelor obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea i valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate; este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ; asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n situaia de a-i argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale lor, n acest fel, conturndu-se varianta optim; contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii de examinare i evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unei situaii-problem; favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor, de anticipare a evoluiei evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente. 260

VIII.4.5.5. Jocul de rol Definiie Este o metod activ de predare-nvare, o form de aplicare n nvmnt a psihodramei - metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i utilizat mai ales dup anul 1934. Jocul de rol reprezint o metod activ de predare-nvare, bazat pe activiti de simulare a unor relaii, activiti, funcii, profesiuni, status-uri sociale, fenomene, stri de lucruri, sisteme etc., activiti urmate de analiza reprezentrilor, sentimentelor, atitudinilor observate n timpul simulrii. Jocul de rol reprezint cea mai important subcategorie a jocurilor de simulare. El i pune pe elevi n situaii n care ei devin "actori" ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc., formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat
eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele sale didactice, s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "statut", "contrapoziie", "poziie focal", "actor", "parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligaii de rol" etc. De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza jocului de rol.

Obiectivele jocului de rol ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel nct, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim: - facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri - formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele - familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri - dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur - dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz - formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien n acest sens 261

- verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i nevalidarea celor nvate greit - formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv. Metodologia jocului de rol n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice: - identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care corespunde obiectivului/ obiectivelor urmrit/ urmrite, respectiv abilitilor, competenelor, comportamentelor etc., pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor; - modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi, se elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real. - organizarea grupului, alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii; - nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studierea fiei; pentru aceasta, actori sunt lsai 1520 de minute s i interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod de interpretare. - desfurarea jocului de rol, respectiv interpretarea rolurilor de ctre toi participanii; reflecia i dezbaterea colectiv a jocului de rol, prin implicarea tuturor celor prezeni n analizarea modului de interpretare; la dezbatere particip i observatorii jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (actorilor/ interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile; urmeaz intervieverea observatorilor, analiza de coninut i analiza comportamentelor (vezi figura 8.VIII.).

262

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Identificarea situaiei interumane care va fi simulat

Modelarea situaiei i proiectarea scenariului

Organizarea grupului: alegerea actorilor, a observatorilor i distribuirea rolurilor

Ghidarea activitii de nvare a elevilor

nvarea individual a rolurilor de ctre fiecare elev

Desfurarea jocului de rol

Reflecie, analiz, i dezbatere colectiv a jocului de rol

Figura 8.VIII. Metodologia jocului de rol Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei:

263

- n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la dorinele, aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant - este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute cazuri asemntoare sau similare i modalitile de soluionare a acestora - profesorul este cel care trebuie s urmreasc, cu atenie, la fiecare actor/ interpret, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el i s ajute participanii s nu se abat de la rolul primit - s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc. - fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe care le va adopta/ manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri - este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, manifestarea conduitelor i comportamentelor vizate - este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri - pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora, s se poat asigura generalizarea i transferul deprinderilor, conduitelor i al comportamentelor pentru alte situaii, asemntoare sau similare. Clasificarea jocurilor de rol Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de nvmnt, pe care le amintim n cele ce urmeaz: 1) Jocuri de rol cu caracter general: 1.1.) Jocul de reprezentare a structurilor ajut elevii s neleag modul de funcionare a unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. (ntreprinderi, instituii etc.). El se poate utiliza, cu succes, n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a. 1.2.) Jocul de decizie const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la joc/ interpreii s cunoasc obiectivele urmrite de persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate, de ierarhizare a lor, s formuleze variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale acestor soluii i s decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol 264

poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice, economice etc. 1.3.) Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile. 1.4.) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) const n simularea obinerii unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic obiectivul/ obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse i s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la toate obiectele de nvmnt, n cadrul crora, se pot organiza situaii competitive. 2) Jocuri de rol cu caracter specific: 2.1.) Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu, vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane, pliante, fotografii etc., n conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil cu succes, n special, n studiul limbilor strine. 2.2.) Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n microgrupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere. 2.3.) Jocul de-a profesorul i elevii este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale, el contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadru didactic. Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor. Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n urmtoarele: 265

- activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motricacional i i pune n situaia de a relaiona ntre ei - interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor lor - dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor - evideniaz modul corect sau incorect de comportare i aciune n anumite situaii - reprezint o metod eficient, de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor, conduitelor i comportamentelor. Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim: - proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp - solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti - la elevi pot aprea blocaje cognitive i emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor - poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil sau chiar pueril. Indiferent de metoda sau metodele utilizate, n pedagogia modern, accentul nu cade att pe acestea, ntruct ele pot favoriza abloanele i rutina, ct pe relaia interactiv i dinamic dintre profesorul i elevii care folosesc aceste metode. n fiecare demers educaional, indiferent de metoda utilizat, dialogul este prerzent, nu poate lipsi. Este important ns ca binomul profesor-elev s recurg la serviciile dialogului pluridimensional ale crui virtui pot fi deduse din figura nr. 9.VIII. De lipit figura dupa ce va fi micorat

266

Figura nr.9.VIII(A-B).Tipuri de dialog:pluridimensional (A) i univoc (B).

267

CAPITOLUL IX MIJLOACELE DE NVMNT - RESURSE ALE INSTRUIRII I AUTOINSTRUIRII IX.1. Mijloacele de nvmnt - subsistem al tehnologiei instruirii i autoinstruirii Alturi de metodologia didactic, mijloacele de nvmnt reprezint o subdiviziune a tehnologiei instruirii i autoinstruirii - un concept complex, care vizeaz toate etapele procesului de nvmnt, urmrind legturile reciproce stabilite ntre acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare (vezi subcapitolele VIII.1. i VI.8.2.). Sintagma "mijloace de nvmnt" se refer la ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin atingerea obiectivelor activitilor instructiv-educative. De asemenea, sintagma "mijloace de nvmnt" include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare i integrare a lor n strategiile didactice, n viziune sistemic i de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ. Valenele psihopedagogice ale mijloacelor de nvmnt se refer la faptul c ele asigur caracterul intuitiv, concret-senzorial i sugestiv al activitii de nvare; de asemenea, ele asigur transmiterea i nsuirea de informaii bogate, bine selectate i prelucrate din punct de vedere didactic. Aceasta face ca mijloacele de nvmnt s dobndeasc valoare de instrumente pedagogice, care se interpun ntre logica tiinei i logica elevului i care nlesnesc i optimizeaz comunicarea educaional profesorelev i interaciunile care se stabilesc n clas. Prin sporirea capacitii elevilor de a recepiona informaii diverse, graie unor situaii perceptive variate, mijloacele de nvmnt le dezvolt acestora capacitatea de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei. Rezult c ele au funcie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitile de codificare a informaiilor coninute n mesaje sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esenializarea 268

coninuturilor tiinifice, uneori dificile i abstracte, n modaliti accesibile i chiar plcute, facilitnd semnificativ procesul de nvare. Prin organizarea experienei senzoriale a elevilor, mijloacele de nvmnt contribuie, n bun msur, la constituirea i consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliornd capacitatea lor de a nregistra, prelucra i interpreta informaiile primite, operaiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum i caracterul raional al aciunilor perceptive. Se impune s precizm aici c informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin, contribuie la atingerea obiectivelor instructiv-educative, numai cu condiia ca activitatea desfurat de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare (inter)activ intens, observare contient, selectiv, orientat de un obiectiv precis, manifestarea spiritului critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i a creativitii etc. Comunicarea educaional audio-vizual, care, de multe ori, devine posibil graie utilizrii mijloacelor de nvmnt, are, n principal, urmtoarele avantaje: permite obinerea de informaii accesibile pentru elevi cu particulariti diferite, cu capaciti de decodificare diferite; permite formarea de reprezentri corecte, chiar n condiii de pregtire cultural diferite; crete volumul informaiilor transmise i recepionate n unitatea de timp, limbajul audio-vizual caracterizndu-se printr-o organizare cronospaial impus; permite transmiterea operativ a celor mai recente evenimente. Nu trebuie s pierdem din vedere cercetrile realizate de Roger Muchielli (1982, pag. 57), care demonstreaz c la sfritul unei secvene de nvare, n condiiile unei atenii voluntare i cu un grad sporit de concentrare, elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80% din ceea ce spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp. IX.2. Integrarea mijloacelor de nvmnt n strategiile de instruire i autoinstruire Mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct contribuie la mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i formative; utilizarea lor poate avea influene benefice asupra modelrii personalitii elevilor. De aceea, pentru stabilirea eficienei mijloacelor de nvmnt, trebuie s se aib n vedere nu numai criterii cantitative, referitoare la 269

volumul de cunotine i competene dobndite, ci i contribuia lor la formarea i modelarea personalitii elevilor. R. Glaser (1972) a sintetizat elementele care asigur valoarea psihopedagogic a oricrui mijloc de nvmnt, n diferite contexte situaionale, elemente pe care le prezentm n variant adaptat: - nivelul motivaiei colare a elevilor i nivelul achiziiilor acestora - inteligena general a elevilor, capacitatea i stilul lor de nvare - calitatea programelor de nvare, relevana i logica informaiilor care vor fi dobndite i a competenelor care vor fi formate - caracterul (inter)activ al activitilor didactice i complementaritatea dintre activitile de predare i cele de nvare (de exemplu, oprirea temporar a unui film didactic pentru realizarea de comentarii, notarea aspectelor eseniale .a.) - susinerea i verificarea/ controlarea activitii mintale a elevilor, asigurarea feed-back-ului, a repetiiei i a exersrii. Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt i, implicit, mijloacele tehnice de instruire (vezi subcapitolele IX.5. i IX.6.) permite valorificarea lor n orice form de organizare a activitii educaionale formale, neformale i informale, precum i atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice. De asemenea, ele pot fi utilizate n contextul valorificrii tuturor formelor de organizare a activitii elevilor (vezi capitolul VII) i n orice etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit: la nceputul activitii didactice (cu rol de introducere ntr-o anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului lor etc.); pe parcursul activitii didactice (cu rol de informare, comunicare, explicare, ilustrare etc.); la sfritul activitii didactice (cu rol n sintetizarea noului, n fixare i consolidare, n interrelaionarea cunotinelor etc.). Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt, indiferent din ce categorie face parte, nu poate da, automat, maximul de eficien. Ele trebuie selectate, utilizate i mbinate funcie de contextul educaional concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice. Un mijloc de nvmnt nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de nvmnt, care se sprijin reciproc i care, la rndul lui, se integreaz ntr-o strategie de instruire/ autoinstruire coerent, intrnd n interrelaie cu celelalte componente ale acesteia. De aceea, la nivelul unei activiti didactice determinate i concrete, se opereaz cu sisteme de mijloace de nvmnt, care sunt elemente componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire utilizate i care se 270

afl n interrelaie cu celelalte componente ale acestora (vezi capitolul VI), contribuind, mpreun, la atingerea obiectivelor instructiv-educative. Pornind de la particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor i de la caracteristicile situaiei de instruire, profesorul proiecteaz i organizeaz secvene de instruire care s contribuie ntr-o msur ct mai mare i ct mai eficient la formarea i informarea elevilor, recurgnd la mijloacele de nvmnt pe care le consider cele mai adecvate i mai eficiente. Astfel, n etapele de proiectare i realizare a activitilor didactice bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, se pune problema identificrii acelor mijloace de nvmnt ale cror funcii i virtui le fac eficiente pentru contextele educaionale n care ele se folosesc. Astfel, profesorul urmeaz s gseasc rspunsuri la o serie de ntrebri, cum sunt: "Ce mijloace de nvmnt stimuleaz potenialitile elevului i contribuie n msur semnificativ la formarea i informarea sa?"; "Ce condiii ar trebui s ndeplineasc mijloacele de nvmnt pentru a rspunde exigenelor i recomandrilor psihologiei nvrii?; Cum s se integreze mijloacele de nvmnt n strategia instruirii i autoinstruirii, astfel nct eficiena utilizrii lor s fie maxim?; La ce tip de nvare i la ce mecanism al nvrii recurg elevii n condiiile utilizrii unui anumit mijloc de nvmnt?; Care este raportul optim care ar trebui s se stabileasc ntre concret i abstract n procesul nelegerii i asimilrii noului?; Care este aportul schematizrii i esenializrii n procesul nvrii?; Cum influeneaz semnele, simbolurile i imaginile procesele memoriei, fixarea, stocarea i actualizarea/ mobilizarea informaiilor?. Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca fiind elemente integrate organic n structura activitii instructiv-educative (i nu ca elemente exterioare activitii didactice). ntruct mijloacele de nvmnt sunt elemente componente ale strategiilor de instruire, n selectarea lor se vor avea n vedere toate criteriile de stabilire a strategiilor de instruire (vezi subcapitolul VI.5.). De asemenea, aa cum am artat mai sus, nu trebuie s pierdem din vedere factorii subiectivi i anume resursele psihologice ale clasei de elevi, precum i personalitatea i competena profesorului. Strategiile de instruire i autoinstruire fiind sisteme didactice coerente, n calitatea lor de component a strategiilor de instruire i autoinstruire, mijloacele de nvmnt se afl n legtur cu toate celelalte elemente componente, care trebuie valorificate n sensul creterii eficienei lor formative i informative, a eficienei proceselor de formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/ sau practice i de dobndire de noi cunotine. 271

IX.3. Funciile mijloacelor de nvmnt De-a lungul timpului, tehnica i tehnologia au oferit educaiei i nvmntului o serie de soluii eficiente la problemele cu care s-au confruntat, chiar dac nu s-au putut prevedea foarte exact consecinele unei schimbri profunde n activitatea de instrucie i educaie; istoria demonstreaz c educaia este un domeniu n care, dei se opereaz cu modificri sistematice, nu se produce, aproape niciodat, o ruptur net ntre vechi i nou. Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor eficient n activitile didactice i soluionarea unor probleme practice ale instruciei i educaiei, au demonstrat i demonstreaz c activitatea didactic nu se restrnge la transmiterea verbal a cunotinelor i c limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunotinelor. n funcie de caracteristicile situaiei de instruire se utilizeaz mijloacele de nvmnt ale cror funcii i virtui le fac eficiente n contextul educaional respectiv. Cele mai importante funcii pedagogice ale mijloacelor de nvmnt sunt urmtoarele: (vezi fig. 1. IX)
Formativ De orientare a intereselor elevilor Informativ

Substitutiv

Ergonomic

Funciile mijloacelor de nvmnt

Stimulativ

De investigare experimental

Ilustrativ i demonstrativ

De evaluare

Estetic

Figura 1.IX. Funciile mijloacelor de nvmnt Funcia stimulativ const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea curiozitii, a interesului epistemic i a dorinei de cunoatere a acestora. Ea este asigurat de modalitatea n care este conceput mijlocul de nvmnt, de modul n care este "comunicat" informaia, de natura i intensitatea activitii care li se solicit elevilor etc. 272

Funcia formativ este asigurat de contribuia lor la exersarea i dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea etc. Funcia informativ este datorat faptului c mijloacele de nvmnt ofer n mod direct/ "comunic" un volum de informaii despre diferite obiecte, fenomene, procese evenimente etc. Funcia ilustrativ i demonstrativ este exercitat atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt valorificate ca material demonstrativ, respectiv ca substitute ale realitii (ale obiectelor, fenomenelor, proceselor etc. reale), nsoind explicaiile profesorului i sprijinind formarea reprezentrilor i a noiunilor, nsuirea cunotinelor, fixarea, sistematizarea etc. Funcia de investigare experimental i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice este asigurat n contextele educaionale cu caracter experimental, n care elevii i dezvolt spiritul experimental, i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice. Funcia ergonomic este funcia de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor n timpul activitilor de predare-nvare, respectiv: de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunztoare; de reducere a ponderii aciunilor repetitive, rutiniere; de eficientizare a aciunii de organizare i ghidare a activitii elevilor .a.m.d. Funcia substitutiv este asigurat de facilitile pe care le ofer unele mijloace de nvmnt, care permit realizarea nvmntului la distan (de exemplu, televiziunea, computerele, reelele de calculatoare, Internetul etc.). Funcia de evaluare este datorat faptului c unele mijloace de nvmnt pot servi la verificarea i evaluarea nivelului de cunotine, priceperi, deprinderi, competene etc. ale elevilor. Funcia estetic este asigurat n contextele educaionale n care elevii recepteaz, neleg i evalueaz frumosul, respectiv valori cultural-artistice, morale, sociale etc., cultivndu-i capacitatea de nelegere i apreciere a acestuia. Funcia de orientare a intereselor elevilor este realizat n secvenele n care mijloacele de nvmnt le ofer acestora informaii n legtur cu anumite profesiuni i status-uri, imagini, comentarii .a.m.d.

273

IX.4. Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt 1) Clasificarea dup criteriul istoric, realizat de Wilbur Schramm (1977), distinge patru categorii, crora noi le mai adugm dou: Tabelul 1.IX. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric
Exemple de suporturi Scurt descriere a suporturilor pentru vehicularea pentru vehicularea cunotinelor cunotinelor Generaia I Tabla, manuscrisele, - sunt utilizate numai direct, prin obiectele de muzeu aciunea comun a profesorului i a elevilor, ele precednd apariia tehnicilor de informare propriuzis Generaia a II-a - Tiparul (inventat de - nu mai este necesar prezena Gutenberg) fizic a profesorului/ a celui care "Vehiculele de le-a scris; aciunea mediat a cunotine", purttoare profesorului asupra elevului se de informaii gata realizeaz prin intermediul unui elaborate: manuale, cod scrisul texte imprimate etc. Generaia a III-a (sfritul Fotografia, diapozitivul, - Comunicarea interuman se secolului XIX i nregistrrile sonore, realizeaz prin intermediul nceputul secolului XX) filmul i televiziunea, mainilor deci mijloacele audiovizuale Generaia a IV-a Tehnicile moderne, - se realizeaz un dialog direct mainile de instruire ntre elev i maina de instruire Generaia a V-a Computerul - se realizeaz un dialog direct ntre elev i computer Generaia a VI-a Noile Tehnologii de - se realizeaz un dialog direct Informare i ntre elev, computer i mediul Comunicare (NTIC) Internet bazate pe computer, navigatoare Internet i componente plugins Categoria de mijloace de nvmnt

2) Clasificarea dup funcia pedagogic predominant pe care o ndeplinesc, distinge urmtoarele categorii principale: 2.1.) Mijloace de informare (care ndeplinesc, predominant, funcie pedagogic de informare i comunicare): materiale naturale; materiale didactice; modele obiectuale, figurative i simbolice; materiale grafice; 274

mijloace audio-vizuale; dispozitive; aparatur de laborator; instalaii; computere .a. 2.2.) Mijloace de ilustrare i demonstrare (care ndeplinesc, predominant, funcie de ilustrare i demonstrare): materiale naturale; materiale didactice; modele obiectuale, figurative i simbolice; materiale grafice; mijloace audio-vizuale; dispozitive; aparatur de laborator; instalaii; computere .a. 2.3.) Mijloace de investigare experimental i de formare de priceperi i deprinderi intelectuale i practice (care ndeplinesc, predominant, funcie de investigare experimental i de formare de priceperi i deprinderi intelectuale i practice): materiale naturale; instrumente; dispozitive; truse de laborator; aparatur de laborator; instalaii .a. 2.4.) Mijloace de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor n timpul activitii de predare-nvare (care ndeplinesc, predominant, funcie ergonomic): abloane; hri de contur; tampile didactice; maini de multiplicat; calculatoare de buzunar; computere .a. 2.5.) Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor la nvtur (care ndeplinesc, predominant, funcie de evaluare): teste; aparate de testare; dispozitive de examinare; maini de examinare; calculatoare. Mijloacele de nvmnt pot ndeplini, simultan, mai multe funcii pedagogice, ce sunt asigurate de modalitile metodice efective n care sunt integrate n strategiile de instruire i autoinstruire. n ceea ce privete funciile stimulativ, formativ i estetic, este recomandabil ca ele s fie urmrite n permanen i s se realizeze sistematic, n cadrul diferitelor contexte educaionale, n forme i modaliti explicite sau implicite. 3) Clasificarea mijloacelor de nvmnt n funcie de legtura dintre hardware i software evideniaz faptul c n procesul de instruire i autoinstruire, se pot utiliza unele resurse/ componente software, fr s se recurg la aparate sau instalaii tehnice (vezi tabelul 2.IX.).

275

Tabelul 2.IX. Clasificarea mijloacelor de nvmnt n funcie de legtura dintre hardware i software
Hardware i software Categoria de utilizat n instruire i mijloace Exemple de mijloace de nvmnt autoinstruire de nvmnt - manuale Software utilizat fr Tiprituri i - cri ajutorul aparatelor litografii Modele obiectuale Hardware utilizat mpreun cu software propriu Mijloace de transmitere i receptare vizual Mijloace de transmitere i receptare auditiv Mijloace de comunicare audiovizual
- fie - teste - machete - mulaje - corpuri geometrice - diaproiector: diapozitive - epiproiector: fotografii, plane - retroproiector: folii - televizor: imagini - videocamer: imagini n direct

- radio: emisiuni n direct - pikup: nregistrri pe disc - magnetofon: nregistrri pe band - aparate de proiecie cinematografic: filme - televizor i magnetoscop: nregistrri pe band - complexe de aparate video-audio (multimedia): nregistrri multimedia (audiovideo)

- calculatoare: nregistrri multi-media (audio-video) - instalaii pentru instruire: programe pedagogice Mijloace bazate - maini de nvat: programe pedagogice - instalaii pentru examinare i evaluare: pe dialogul programe de verificare; teste de cunotine elev-main - computere: programe pedagogice, programe-computer; didacticiale; tehnici informaionale computerizate, cri electronice, muzic, video digital, avnd ca suport compact discuri; reea Internet pentru distribuie local sau zonal de cursuri; cursuri n regim "distance learning" cursanii recepteaz on-line la distan prelegerea profesorului i pot interveni oricnd, cu ntrebri adresate acestuia; acces, eventual controlat, la site-uri specifice, elaborate pentru "distance learning"

276

IX.5. Mijloacele tehnice de instruire - componente ale mijloacelor de nvmnt Conceptul "mijloc tehnic de instruire" este subordonat celui de "mijloc de nvmnt", a crui sfer de cuprindere este mai mare. Sintagma "mijloace tehnice se refer la mijloacele de nvmnt cu suport tehnic i la cerinele pedagogice de utilizare eficient a lor: 1. echipamente tehnice aparatele (de exemplu, aparatele audiovizuale), dispozitivele, mainile (de exemplu, mainile de instruire i cele de examinare), utilajele, instalaiile utilizate n procesul didactic 2. echipamente electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, computere etc. 3. ansambluri de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaia casete audio, video, dischete, compact discuri etc.; adugm faptul c aparatele i instalaiile constituie doar instrumentele pe care profesorul i elevii le utilizeaz pentru a atinge obiectivele prestabilite. Progresele tiinifice i tehnice nregistrate au fcut posibil dezvoltarea accentuat a mijloacelor tehnice de instruire i evidenierea unor procese, fenomene, evenimente etc., greu accesibile sau chiar inaccesibile percepiei directe. n general, aparatura electronic, denumit, n termeni tehnici, hardware (resurse/ componente hardware), ofer, practic, instrumente, care nu se pot utiliza n absena unor produse intelectuale/ programe de lucru, denumite software (resurse/ componente software). De aceea, echivalarea realizat, uneori, ntre tehnologia instruirii i mijloacele tehnice de instruire, reprezentate de echipamente tehnice aparate, instalaii .a. i echipamente/ aparatur electronic, valorificabile n context didactic, este greit. n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptul de software este extins la unele materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2000). Astfel, manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele etc., pot fi considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile pentru retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate multimedia (audio-video) .a.m.d. De asemenea, uneori, sfera de cuprindere a termenului software este extins la programele de instruire, care reprezint produse pedagogice. Indiferent de accepiunea dat conceptului de software, este necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei i informaia propriu-zis. 277

Utilizarea eficient a mijloacelor tehnice de instruire pretinde, printre altele, cunoaterea principalelor dificulti tipice ntlnite n practica instruirii n utilizarea lor: Dificulti datorate proiectrii didactice insuficient de riguroase a modului de desfurare a activitii didactice, a asigurrii unitii dintre coninutul tiinific, metodologia didactic (respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice) i metodologia de utilizare a mijloacelor tehnice. Dificulti datorate pregtirii practice insuficiente a cadrelor didactice n vederea desfurrii activitilor didactice cu mijloace tehnice: de exemplu, erori sau disfuncii la punerea n funciune, la manevrarea sau la oprirea aparatelor. Dificulti care apar pe parcursul activitii didactice bazate pe mijloace tehnice de instruire, cum ar fi: dificulti n asigurarea distribuiei ateniei cadrului didactic pentru activitatea cu mijlocul tehnic, pentru coninutul tiinific vehiculat i pentru activitatea desfurat de elevi; dificulti n adecvarea i dozarea comentariilor i a explicaiilor care nsoesc imaginile proiectate; dificulti n antrenarea elevilor n activitatea didactic, n explicarea imaginilor i a coninuturilor i n deducerea noului; existena unor "timpi mori" n activitatea de predare-nvare, determinai de valorificarea ineficient a timpului disponibil. Dificultile menionate mai sus sau altele care ar putea aprea, nu trebuie s descurajeze cadrele didactice i nici s le determine s renune la utilizarea mijloacelor tehnice, mai ales c formarea abilitilor practice reprezint un proces multifazic, care se realizeaz n timp, prin nvare (M. Ionescu, 2000). n unele situaii, n literatura pedagogic apar exagerri n legtur cu valoarea didactic intrinsec a mijloacelor de nvmnt, respectiv a mijloacelor tehnice de instruire. ns, experiena didactic a demonstrat c rezultatele utilizrii mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire depind nu att de calitile lor intrinseci, ct de utilizator, de modul n care acesta reuete s le selecteze, s le articuleze ntr-o strategie coerent, s le valorifice ct mai eficient potenialul psihopedagogic, s l obinuiasc pe elev s le utilizeze n instruire i autoinstruire.
De aceea, o component a programelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice trebuie s se refere la strategiile de integrare i utilizare a mijloacelor tehnice n activitile didactice. Necunoaterea sau cunoaterea insuficient a acestor strategii i a inovaiilor care pot fi introduse n nvmnt, pot genera dificulti n aplicarea lor sau chiar refuzul din ignoran, semnalat la cadrele didactice de A.M. Huberman n lucrarea sa "Cum se produc schimbrile n educaie" (1978). De exemplu, programele de pregtire iniial a cadrelor didactice ar putea include activiti destinate nsuirii metodologiei de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire,

278

activiti care s debuteze cu familiarizarea studenilor cu aceste mijloace i cu iniierea n tehnica mnuirii lor. Desigur, n prealabil, studenii trebuie s i nsueasc elementele teoretice legate de mijloacele tehnice i de metodologia de utilizare a acestora n practica didactic. O dat nsuite, cunotinele teoretice se vor valorifica prin efectuarea de aplicaii practice organizate cu scopul formrii i dezvoltrii abilitilor manuale de manevrare a aparatelor. Aceste abiliti vor fi exersate i dezvoltate ulterior, n activitile de aplicare n practic a unor proiecte de activiti didactice, care s cuprind secvene de instruire i autoinstruire realizate cu ajutorul mijloacelor tehnice.

IX.6. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire


Tabelul 3.IX. condenseaz caracteristicile mijloacelor tehnice de instruire, explicitarea i exemplificarea lor pentru cazul particular al computerului.

Tabelul 3.IX. Caracteristicile mijloacelor tehnice de instruire


Caracteristica Generalitatea Explicitare - este proprietatea care se refer la posibilitatea de a codifica n diferite forme informaiile mesajelor transmise spre receptorul uman - este proprietatea care se refer la posibilitatea de adaptare la necesitile de moment - este proprietatea care se refer la posibilitatea de a utiliza acelai mijloc de instruire n diferite scopuri didactice, n aceeai perioad de timp - este proprietatea care se refer la uurina cu care mijloacele de instruire pot fi utilizate Exemplu (cazul computerului) - are un indice de generalitate sporit fa de orice mijloc audiovizual ntruct poate reda dinamica unor fenomene, poate produce efecte sonore etc. - are o adaptabilitatea mult mai mare dect retroproiectorul, datorit facilitilor sale, respectiv posibilitii de a permite modificarea rapid a coninutului mesajelor - pot fi utilizate, simultan, de ctre mai muli elevi, n vederea atingerii unor scopuri didactice diverse: dobndire de noi cunotine; aplicarea noilor cunotine; exersarea noilor abiliti intelectuale; fixarea i consolidarea cunotinelor i abilitilor; verificarea i evaluarea cunotinelor i abilitilor .a. - poate fi un mijloc tehnic de instruire accesibil dac elevii posed un sistem de cunotine i abiliti de operare, minime

Flexibilitatea/ adaptabilitatea

Paralelismul

Accesibilitatea

279

Sigurana n funcionare

- este o proprietate aflat n corelaie cu fiabilitatea i ntreinerea i se refer la respectarea anumitor reguli i operaii la punerea n funciune, la utilizarea i la oprirea aparatelor

- utilizarea computerelor i a imprimantelor, n conformitate cu anumite reguli de pornire/ punere n funciune, de utilizare/ exploatare i de oprire, le asigur acestora siguran n funcionare

Pornind de la aceste caracteristici, se poate deduce c, pentru stabilirea calitii unui mijloc de instruire, se iau n considerare patru categorii de factori, de care trebuie s in seama, n egal msur, cei care le produc i cei care le utilizeaz profesorii i elevii. Este vorba de factorii pedagogici (P), tehnici (T), economici (Ec) i ergonomici (Erg), care, mpreun, asigur calitatea unui mijloc tehnic de instruire (Cm.t.i.), care este o funcie de valorile acestor categorii de factori: Cm.t.i. = f (P, T, Ec, Erg). IX.7. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire Dou clasificri ale mijloacelor tehnice de instruire, oferite n jurul anilor '60 de ctre R. Lefranc i H. Canac (R. Lefranc, 1966) i care sunt operaionale i astzi n practica instruirii, au la baz analizatorul solicitat i caracterul static sau dinamic al imaginii (tabelele 4.IX. i 5.IX.): Tabelul 4.IX. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup analizatorul solicitat
Categoria de mijloace tehnice de instruire Mijloace tehnice de instruire vizuale (aparate i materiale) Analizatorul auditiv Mijloace tehnice de instruire auditive (aparate i materiale) Analizatorul auditiv i analizatorul Mijloace tehnice de instruire audiovizuale vizual (aparate i materiale) Analizatorul solicitat Analizatorul vizual

280

Tabelul 5.IX. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup caracterul static sau dinamic al imaginii
Caracterul imaginii Static Dinamic Tipul de proiecie Fix Dinamic Tipul mijloacelor Exemple de mijloace tehnice tehnice de instruire de instruire Mijloace tehnice de - diascolul instruire statice - epidiscopul (de meditaie) - retroproiectorul Mijloace tehnice de - filmul instruire dinamice - televiziunea (de fascinaie) - computerele

ntruct mijloacele tehnice de instruire includ computerele (ca resurse hardware) i o multitudine de resurse software asociate acestora, ele constituie o categorie extrem de important a mijloacelor de nvmnt, care ofer n prezent perspective extrem de profitabile pentru educaie i nvmnt. IX.8. Direcii de modernizare a mijloacelor de nvmnt Ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin restructurare, adaptare, diversificare i mbogire continue, n acord cu finalitile educaionale i cu noile achiziii din tehnic, tehnologie i din alte domenii. Modernizarea mijloacelor de nvmnt i eficientizarea valorificrii lor metodice, reprezint o direcie important n inovaia pedagogic. Diversitatea lor i a funciilor pe care le ndeplinesc, fac ca domeniile i subdomeniile care contribuie la modernizarea lor s fie abordate sistemic, date fiind legturile reciproce care se stabilesc ntre ele i care sunt surprinse n figura 2.IX.

281

tiinele

educaiei

Generaiile mijloacelor de nvmnt

tiinele

exacte

Teorii i modele ale nvrii


Mecanismul nvrii condiionare clasic

Generaia I

CHIMIA: Hrtie, cerneal


FIZICA-MECANICA: Tiprituri, litografii

Mecanismul nvrii condiionare instrumental

Generaia a II-a

Teorii bazate pe prelucrarea algo-ritmic sau euristic a informaiilor

Generaia a III-a

FIZICA-OPTICA: Fotografia, imagini fixe proiectate

Programare pedagogic: tehnici tradiionale i tehnici moderne

Generaia a IV-a

ELECTRONICA: Filmul, televiziunea, calculatoarele

Sisteme-expert

Generaia a V-a (calculatorul) Generaia a VI-a


(NTIC bazate pe computer, navigatoare Internet i componente plugins)

INTELIGENA ARTIFICIAL

Accesare de informaii multimedia din Internet

REALITATE VIRTUAL

Figura 2.IX. Domenii i subdomenii care contribuie la modernizarea mijloacelor de nvmnt 282

CAPITOLUL X INFORMATIZAREA NVMNTULUI I NVAREA MULTIMEDIA X.1. Instruirea programat precursor al instruirii asistate de computer X.1.1. Scurt istoric i caracterizare general Aprut n prima jumtate a secolului XX, ca o consecin fireasc a extinderii cercetrilor de psihologie experimental i n strns legtur cu dezvoltarea ciberneticii, instruirea programat a ctigat, treptat, tot mai mult teren n nvmnt.
n anul 1926, psihologul american S. Pressey a inventat o main pentru examinarea elevilor cu ajutorul testelor de cunotine. Dispozitivul avea formatul unei maini de scris; ntr-o ferestruic i se prezentau elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri, dintre care trebuia s aleag unul, considerat corect, prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rs punsului corect, i se prezenta ntrebarea urmtoare; n caz contrar, se consemna o greeal. Acest dispozitiv i altele asemntoare create de S. Pressey, au fost privite, iniial, ca simple curioziti tiinifice i tehnice. ns, dezvoltarea ulterioar a psihologiei nvrii i aplicarea ei n toate domeniile de activitate, asociate necesitii de a mri eficiena procesului de nvmnt, au reactualizat problema i au pstrato n actualitate; cercetrile iniiate de Pressey au fost reluate la Universitatea de Ohio de ctre Angel, Troyer (1948), Buggs, Jensen (1949), Jones (1954) .a. n aceast perioad, B.F. Skinner readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii programate prin articolele sale: "tiina nvrii i arta predrii" (1954) i "Mainile de instruire" (1958), prezentnd instruirea programat din perspectiva teoriei psihologice a nvrii i descriind o main de instruire care funciona dup principiile programrii. Studiile lui Skinner au marcat evoluia preocuprilor pentru instruirea programat de la nivelul celor strict teoretice la cel al experimentelor colare propriu-zise. Din acest moment, instruirea programat a cunoscut o rspndire larg i rapid, devenind obiectul multor cercetri din domeniul tiinelor educaiei i nu numai.

Instruirea programat a aprut ca tehnologie de sine stttoare ce cuprinde un ansamblu de principii i mijloace pedagogice care au fost tot mai mult aprofundate, lrgite i precizate graie dezvoltrii ciberneticii, logicii matematice, mijloacelor tehnice moderne etc. Ea este strns legat, dup cum spune Pierre Olron, de probleme cum ar fi: transmiterea informaiei, teoria comunicrii, nvarea, relaiile profesor-elevi etc. Esena instruirii programate const n distribuirea materialului de studiat n uniti simple sau "cuante de informaie", care s poat fi asimilate dintr-o dat i care s pun n faa elevului probleme i s i solicite acestuia activiti ndreptate spre rezolvarea lor. ntruct se ofer posibilitatea de comparare a rspunsului dat de elev cu rspunsul corect, se asigur conexiunea invers prompt, operativ i autoreglarea sistemului. 283

Operaia de programare pedagogic este laborias, presupunnd o organizare minuioas a materialului cuprins n manualul colar obinuit. Ea solicit din partea cadrului didactic eforturi ndreptate n urmtoarele direcii: - organizarea i structurarea coninutului - dirijarea procesului de conceptualizare - verificarea permanent a operaiilor mintale prin aplicaii i exerciii - prevenirea greelilor prin introducerea subprogramelor - prevederea unui minim de redundan funcional etc. La baza instruirii programate st programul, care reprezint sistemul pailor (cadrelor) de informare, fixare sau consolidare ce alctuiesc un capitol, o tem, o lecie. Practic, un program este alctuit dintr-o suit minuios ordonat de informaii i exerciii, care ofer elevilor i cadrului didactic o serie de faciliti (vezi tabelul 1.X.): Tabelul 1.X. Facilitile programului pentru elevi i pentru cadrele didactice
Facilitile programului pentru cadrele didactice - nsuirea logic a noilor cunotine - organizarea mai raional a procesul nvrii - dezvoltarea capacitilor - antrenarea i perfecionarea sistemului de intelectuale de munc independent operaii pe care trebuie s le posede elevul - efectuarea cu succes a unor pentru a ndeplini o anumit activitate activiti intelectuale - perfecionarea sistemului de metode i - autoreglarea procesului de asimilare procedee didactice folosite n predare a cunotinelor - stpnirea procesului de predare a cunotinelor Facilitile programului penru elevi

X.1.2. Principiile instruirii programate La baza instruirii programate se afl eforturile de realizare a unui nvmnt contient, activ i independent, respectiv principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Operaia de programare presupune distribuirea coninutului ce urmeaz s fie nsuit, n pai sau "cuante", care reprezint cele mai mici uniti logice ale coninutului. De aici i denumirea de principiul pailor mici, principiu caracteristic instruirii programate. n comparaie cu nvmntul tradiional, instruirea programat pune mai mult accent pe respectarea principiului ritmului propriu de nelegere i fixare a cunotinelor. Programul le d elevilor posibilitatea de a asimila 284

noile cunotine n ritm propriu, n mod individual sau pe perechi, cu ajutorul manualelor, brourilor sau al mainilor de instruire. Elevii mai slabi parcurg toi paii programului, n timp ce elevilor buni li se pot da cuante/ sarcini suplimentare aplicative, pe parcurs sau la sfritul programului.
Cuantele cuprind, pe lng informaii, o ntrebare/ tem/ sarcin de instruire, care pretinde un rspuns imediat - fie elaborat de elev, fie selectat din rspunsurile oferite de program. Rspunsul elevului se nregistreaz n text sau cu ajutorul mainii i poate lua forme diferite (vezi tabelul 2.X.):

Tabelul 2.X. Forme i modaliti de rspuns n instruirea programat


Forma rspunsului - repetarea unei definiii - completarea unor "blancuri" - rezolvarea unor exerciii - completarea unor tabele - ntocmirea unor grafice - conceperea unor scheme, modele - alegerea rspunsului corect din mai multe posibile - alegerea rezultatului corect - alegerea variantei corecte din mai multe variante posibile - selectarea rspunsului corect prin atribuirea proprietii de adevrat sau fals anumitor propoziii Modalitatea/ tehnica rspunsului rspuns elaborat/ construit rspuns elaborat/ construit rspuns elaborat/ construit rspuns elaborat/ construit rspuns elaborat/ construit rspuns elaborat/ construit rspuns la alegere rspuns la alegere rspuns la alegere rspuns la alegere

Important este ca demersurile legate de gsirea rspunsului s primeasc o expresie exterioar, uor de constatat, pentru ca, n funcie de aceasta s poat fi condus, n continuare, procesul de nvare. Acest lucru este pretins de principiul participrii active sau principiul rspunsului efectiv. n comparaie cu nvmntul tradiional, instruirea programat ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor i autocontrolul lor, precum i reglarea activitii de predare-asimilare. Astfel, ntrebrile cuprinse n paii programului sunt prevzute cu rspunsuri de control (respectiv rspunsurile corecte), distribuite conform unor reguli, n cuprinsul manualului programat sau oferite de main. Dup ce a dat/ ales rspunsurile, elevul trebuie s le controleze, comparndu-le cu cele corecte cuprinse n materialul de instruire. Operaia de comparare a rspunsurilor are rolul validrii/ confirmrii rspunsurilor corecte i sancionrii rspunsurilor eronate date de elevi. Confirmarea sistematic a rspunsurilor, satisfacia ela285

borrii sau alegerii rspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motiveaz i stimuleaz pentru nvare. Spre deosebire de nvmntul tradiional, n cazul cruia "ntrirea" este amnat, iar recompensa (nota bun, pedeapsa etc.) vine prea trziu sau lipsete total, instruirea programat are avantajul "ntririi" imediate, ceea ce determin sporirea randamentului nvrii. X.1.3. Tipuri de programe Primele dou tipuri fundamentale de programe utilizate au fost cele liniare i ramificate, din a cror mbinare a aprut un al treilea tip, numit mixt sau cu derivaii; unii autori au consemnat i programul matetic. Programul liniar - tip Skinner, reprezint o suit minuios ordonat de pai, pe care elevii i urmresc n succesiunea dat (figura 1.X.). La fiecare pas, elevul primete o informaie, pe baza creia rspunde la o ntrebare, dup care i se ofer rspunsul corect i trece la secvena urmtoare. Aadar, coninutul ce trebuie asimilat, este mprit n uniti logice mici, pe care programul, prin mijlocirea manualului, brourii programate sau a mainii de instruire, le prezint tuturor elevilor la fel, ei trebuind s parcurg acelai drum. De aceea, programul liniar este aplicabil la clasele omogene, mai ales n leciile de comunicare i de fixare a cunotinelor noi i la elevii din ciclurile primar i gimnazial.

Figura 1.X. Schema de principiu a unui program liniar Cercurile de pe primul nivel, numerotate cu 1, 2, 3, sunt paii de baz ai programului, numii astfel n mod convenional i cuprind teme, probleme, exerciii pe care elevii urmez s le rezolve individual. 286

Cercurile de pe al doilea nivel, notate cu 1a, 2a, 3a, subordonate celor de baz, reprezint suporturi pentru elevi la care acetia recurg numai atunci cnd nu pot rezolva pasul de baz.
Exemplu dintr-un program liniar folosit pentru introducerea Noiunii de funcie la clasa a VII-a Introducere. Experiena de toate zilele v arat c unele mrimi depind de altele. De exemplu: aria cercului depinde de raza sa, drumul parcurs de un alergtor depinde de timp (i de vitez), volumul cubului depinde de mrimea muchiei .a. Acest dependen este studiat n matematic, constituind una din problemele sale de baz. S analizm cteva exemple. Pasul 1 - Informaia. Un automobil pleac din localitatea A cu viteza de 60 km/h. ntrebare: ce distan a parcurs dup o or, dup 3 ore, dup 4 ore, dup 8 ore. Rspunsul greit poate fi corectat dup rspunsul corect de la sfritul prgramului . Pasul 2 - Informaia. S analizm exemplul de mai sus. ntre numrul de km parcuri de la plecare i numrul de ore care s-au scurs de la plecare exist o coresponden. Pasul 3 - Sarcin. Completez corespondena: la timpul t1 = 1 or corespunde spaiului s = 1) t2 = 3 ore corespunde spaiului s = 2) t3 = 4 ore corespunde spaiului s = 3) t4 = 8 ore corespunde spaiului s = 4) Sarcin: verific rspunsul i corectez dac este cazul. Pasul 4 - Sarcin. Completez tabelul de mai jos: Timpul Spaiul 1 or .. km 3 ore .. km 4 ore .. km 8 ore .. km

Observai c ntre elementele mulimii T i cele ale mulimii S exist o legtur, o coresponden i c fiecrui element din mulimea T i corespunde un signur element din mulime S. Pasul 5 - Informaie. Prin definiie, corespondena stabilit ntre elementele a dou mulimii o numim funcie. Ex: la vitez constant spunem c spaiul este funcie de timp. Pasul 6 -

Prin organizarea materiei n uniti mici, programul liniar asigur nelegerea imediat i evit erorile. Procesul de nvare se realizeaz conform unei scheme de principiu, pn la parcurgerea n ntregime a leciei. O secven n acest sistem, nu reprezint numai o etap mic, ci i o etap condus. Pentru ca elevul s ajung la rezultatul corect, ntrebrile sunt nsoite de clarificri, care, ntr-o anumit msur, i pot sugera elevului rspunsul.
Datorit faptului c rspunsul corect poate fi sugerat de context, unii programatori au redus procentajul de confirmri de la 100%, aa cum, iniial, preconiza Skinner, la valori mai mici. Astfel, programul se consider bun dac procentajul de rspunsuri corecte, ntr-o colectivitate dat, este de peste 90%.

287

Programul ramificat - tip Crowder, are la baz, n esen, aceleai principii ca i cel liniar, dar se deosebete de acesta printr-o seam de particulariti. n cazul programrii ramificate, paii sunt mai voluminoi, ntinznduse pe o pagin sau pe o jumtate de pagin. Dup ce elevul i-a nsuit informaia, afl ntrebarea (tema), i se cere s aleag ntre mai multe rspunsuri. De obicei, sunt indicate 2-3 rspunsuri, printre care unul corect i restul greite, care conin cele mai probabile greeli i confuzii. Schema unui program ramificat este redat n figura 2.X. Fiecare din rspunsurile elevului trimite la alt secven, care se poate afla pe pagini diferite din brour, manual sau band n cazul folosirii unei maini de instruire. Dac rspunsul elevului este corect, el parcurge programul n continuare. Dac rspunsul este greit, i se prezint elevului un program secundar deosebit, care i ofer informaii suplimentare, dup care se repet ntrebarea la care nu a rspuns corect. Dac rspunsul este corect, elevul primete validarea/ confirmarea pentru secvena respectiv, dup care, i se ofer noile informaii i ntrebri, oferindu-i-se, n continuare, mai multe rspunsuri dintre care trebuie s aleag unul. Operaiile se repet, n acest mod, pn la epuizarea coninutului leciei.

Figura 2.X. Schema de principiu a unui program ramificat


Exemplu de program ramificat dup I. Radu Reproducem pentru ilustrare un fragment dintr-un program ramificat, cu tema Definiiile funciilor trigonometrice, la clasa a VII-a. Secvenele sunt notate cu Pasul 1, Pasul 2 etc.

288

Pasul 1. Se d un triunghi dreptunghic ABC (=90) i s considerm unul din cele dou unghiuri ascuite, de exemplu B. Vom conveni s denumim catet alturat unghiului B, cateta care formeaz unghiul B i catet opus unghiului B cateta care se opune unghiului B (l nchide), ca n figura alturat. n cele ce urmez vom scrie prescurtat, cat. al. (cateta alturat), cat. op. (cateta opus) i ip. (ipotenuza). Treci la pasul urmtor! Pasul 2. Trebuie s ne obinuim cu denumirea de catet opus i catet alturat, fa de un unghi ascuit, n triunghiul dreptunghic. Ne vom folosi, n repetate rnduri, de aceste denumiri. Exerciiu. Se d un triunghi dreptunghic ABC (=90) alturat. ntrebare: care este cateta alturat unghiului B? Rspuns: - cateta b treci la 3 - cateta c treci la 5 - cateta a treci la 6 Pasul 3. Rspunsul dat este cateta b. Rspunsul acesta nu este corect. Treci din nou la pasul 2 i alege rspunsul corect! Pasul 4. . Pasul 5. Rspunsul dat este cateta c. Este exact! S lum, n figura alturat, un unghi ascuit xCy i un punct B pe latura Cy. Ducem o perpendicular BA pe latura Cx (puctul A este piciorul perpendicularei). S-a format astfel un triunghi dreptunghic ABC (=90). S notm cu a ipotenuza BC cu b i c respectiv catetele AC i AB. ntrebare: Care sunt cateta alturat unghiului C i cateta opus unghiului C. Rspuns: Pas: c = cat. al. unghiului C i b = cat. op. unghiului C. b = cat. al. unghiului C i c = cat. op. unghiului C.

9 12

289

Pasul 6. Rspunsul dat este cateta a. Rspunsul este complet greit. Treci din nou la pasul 2 i gsete rspunsul exact! Pasul 7.

Se poate observa c prima secven este pur informativ i nu propune rspunsuri la alegere; paii 4 i 7 se refer la secvenele de baz mai ndeprtate, ulterioare celor prezente.

Prin specificul lor, programele ramificate sunt mai flexibile, oferind o individualizare mai accentuat a instruirii i autoinstruirii dect cele liniare. Elevul decide singur drumul pe care merge, n funcie de rspunsurile corecte sau greite pe care le alege sau le construiete. Practica colar arat c programele ramificate pot fi utilizate cu mai mare succes la clasele superioare i la clasele eterogene. Programul mixt / cu derivaii a rezultat prin combinarea celor dou tipuri de programe analizate mai sus. n cazul programelor mixte, elevii nu trebuie s parcurg necondiionat toate secvenele i n aceeai ordine. Elevii buni pot s "sar" peste anumite subprograme, care, de cele mai multe ori, constau n diferite repetiii, exerciii, reluri mai de detaliu, pentru cei care nu au neles etc. n acelai timp, elevii care ntmpin greuti n nelegere, au posibilitatea de a parcurge subprogramele i de a asimila cunotinele trecnd prin ntreg setul de cuante. Figura 3.X. cuprinde, schematic, modul de construcie a unui program cu derivaii; ptrelele ordonate n acest sistem reprezint, fiecare n parte, un pas al programului. n schema noastr, momentele n care au fost introduse derivaii - secvenele criteriu sunt: 5, 7, 10, .a.

10

//

...

Figura 3.X. Structura secvenial a programului mixt / cu derivaii 290

Exemplu: Secvene dintr-un program mixt aplicat la o lecie de fixare a cunotinelor a capitolului Ecuaii exponeniale clasa a X-a. Sarcin. nainte de a trece la rezolvarea ecuaiilor de mai jos repet urmtoarele: - recitete i fixeaz definiia ecuaiei exponeniale; - funcia exponenial fiind o aplicaie biunivoc, amintete-i proprietatea pe care ne bazm n rezolvarea ecuaiilor exponeniale; - revezi cazurile particulare i fixeaz-le bine; - repet tipurile de ecuaii exponeniale studiate; - dac soluia gsit de tine nu verific ecuaia, nsemn c ai greit. Treci la pasul corespunztor exerciiului greit unde se afl indicaiile. Pasul 5. Informaia. Rezolv ecuaia 49x= 1/7 Rspuns - corect -> treci la pasul 7 - greit -> treci la pasul 6 Pasul 6. Informaia. Amintete-i de exponentul negativ. Continu rezolvarea ecuaiei. Rspuns corect -> treci la pasul 7 -----------------------------------------------------------------------------------------------------Pasul 7. Rezolv ecuaia: 32x 10 3x + 9 = 0 Rspuns - corect -> treci la pasul 10 - greit -> treci la pasul 8 Pasul 8. Informaia. F substituia 3x = y i rezolv ecuaia n continuare. Rspuns - corect -> treci la pasul 10 - greit -> treci la pasul 9 Pasul 9. Informaia. tiind valorile lui y, afl valoarea / valorile lui x nlocuindu-l pe y n substituia fcut. - treci la pasul 10 -----------------------------------------------------------------------------------------------------Pasul 10.

Practica didactic a demonstrat c programele cu derivaii sunt mai utile la clasele gimnaziale terminale i liceale. Indiferent de tipul de programare - liniar, ramificat sau mixt, pentru ca eficiena instruirii s fie ridicat, rspunsurile elevilor nu trebuie s constea numai n completarea de spaii libere/ "blancuri", n simpla alegere a rspunsurilor. Din punct de vedere psihopedagogic i metodic, este preferabil ca programul s i solicite elevului s analizeze, s compare, s modeleze, s judece, s calculeze etc. i, numai pe aceast baz, s formuleze rspunsurile. 291

292

X.1.4. Elaborarea programului Aciunile de elaborare a programelor sunt laborioase i etapizate, ele presupunnd cooperare ntre profesori, psihologi, pedagogi i chiar experi tehnici, dac programele urmeaz a fi prezentate cu ajutorul mainilor de instruire, examinare i verificare sau al computerelor. Activitatea de programare pedagogic se realizeaz etapizat, dup cum se poate deduce din tabelul 3.X.: Tabelul 3.X. Etapele elaborrii programului
Denumirea etapei de programare Coninutul etapei de programare Scopul didactic urmrit - proiectarea celor mai eficiente strategii de predare, nvare i evaluare a achiziiilor elevilor (cunotine, priceperi, deprinderi intelectuale i motrice) - stabilirea nivelului mediu de pregtire al elevilor, care va reprezenta reperul, respectiv elementul de referin n elaborarea programului

- stabilirea cu precizie a sistemului de a) Definirea cunotine, priceperi i deprinderi obiectivelor n termeni intelectuale i motrice pe care trebuie de comportament s le posede elevii la sfritul leciei, temei, capitolului sau cursului respectiv - conceperea unor sarcini de lucru i b) ntocmirea testului articularea lor ntr-un test de iniial de cunotine cunotine care va fi rezolvat de ctre elevi c) ntocmirea grafului a) selectarea noiunilor necesare n conceptelor vederea introducerii altor noiuni i stabilirea raporturilor dintre ele cu ajutorul unei figuri numite graful d) ntocmirea matricei conceptelor conceptelor (a lui b) selectarea noiunilor necesare n Davies) vederea introducerii altor noiuni i stabilirea raporturilor dintre ele cu ajutorul unui cadrilaj numit matricea conceptelor (a lui Davies) e) ntocmirea c) detectarea taxonomiei sau a diagramei de principiului de ordine care se respect desfurare a n procesul de nsuire a noiunilor i programului de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i motrice f) Redactarea propriu- - conceperea modului de prezentare a zis a programului informaiilor, a formulrilor, a sarcinilor de instruire i articularea lor ntr-un program coerent

- structurarea logic a coninutului tiinific i valorificarea achiziiilor de care dispun elevii

- elaborarea textului programat, a brourii programate, a manualului programat

293

a) Primul pas este definirea obiectivelor n termeni de comportament. Altfel spus se va stabili precis ce cuntine, priceperi i deprinderi trebuie s posede elevii la finele leciei, temei, capitolului sau cursului respectiv.
Exemplu. Lecia Complementul, complementul direct, ocazionez urmtoarealist de obiective, elvul trebuin stie despre complement c: - este parte secundarde propoziie - determnin un verb, o locuiune verbal, un adverb i un adjectiv - poate fi circumtanial i necircumstanial - complementul necircumstanial indic obiectul care sufer direct aciunea verbului sau este rezultatul aciunii i se numete complement direct - complement direct au sau pot avea numai verbele tranzitive. - complement direct nu pot avea verbele la diateza pasiv i reflexiv; - complementul direct poate fi exprinmat prin substantiv i pronume n acuzativ.

b) ntocmirea testului iniial de cunotine, adic stabilirea nivelului mediu de pregtire a elevilor care va constitui un reper important n funcie de care va fi elaborat programul.
Redm n continuare o parte din testul iniial ntocmit la lecia Complementul, complementul direct. - ce este subiectul? - prin ce se exprim subiectul? - prin ce se exprim predicatul verbal? - din ce este alctuit predicatul nominal? - ce este verbul copulativ? - ce este atributul? - ce feluri de atribute cunoti din clasa anterioar? - ce este complementul? - ce fel de complemente ai nvat n clasa precedent? - prin ce se exprim complementul direct?

Subliniaz cu o line atributele i cu dou linii complementele din propoziiilede mai jos: Soarele rou ca focul trimite spre pmnt razele sale i l dogorete cu cldur. Se vd pe ntinsul cerului flcri arznd. Analizeaz n tabel propoziiile: Crile nfieaz marile btlii ale istoriei. Eroii lor sunt vitejii fii ai poporului. Ei sunt comparai des scriitori cu vulturii. Lor le datorm venic recunotin. Partea de propoziie Felul ei (subiect, predicat, atribut, complement) Prin ce este exprimat

Urmez elaborarea propriu-zis a programului. Acum, cei care programeaz selecioneaz exemple, exerciii, caut contraexemple, greeli tipice i stabilesc o schem n care s cuprind i s ordoneze datele adunate de care se vor folosi n elaborarea programului. ncercrile de a gsi modaliti delucru care s uureze valorificarea noiunilor alese au condus la diferite procedee, cum sunt: greful conceptelor (Home i Glaser), matricea conceptelor (matricea lui Davis i diagrama desfurat a programului).

c) ntocmirea grafului conceptelor. Graful este o figur format din mai multe puncte sau noduri legate ntre ele prin linii sau sgei (figura 4.X.) 294

f a b c d h e g

Figura 4.X. Graful conceptelor Cercurile reprezint noiunile sau tezele alese pentru a le folosi n vederea introducerii altora noi, iar sgeile marcheaz raporturile dintre ele.
Exemplu. Pentru a introduce noiunea de adjectiv, elevul trebuia s fi nsuit anterior cunotine despre substantiv i articol. Dar, nu toate cunotinele despre aceste categorii morfologice sunt necesare, ci doar unele dintre ele, iar graful ajut s se fac o prim selecie a noiunilor sau tezelor care pot ajuta nelegerea, asimilarea i fixarea noilor cunotine.

d) ntocmirea matricei conceptelor. Pentru a cunoate mai n detaliu care dintre noiunile alese i n ce msur acestea ajut la achiziionarea noilor cunotine poate fi construit o matrice care nu este altceva dect un cadrilaj n care sunt sunt notate pe diagonal noiunile alese, iar n celelalte csue vor fi marcate prin haurare raporturile dintre ele. S-a convenit, pe baza cercetrilor n materie (Davies), c relaiile directe dintre noiuni, aportul nemijlocit de informaie, este prezent atunci cnd csuele haurate se grupez sunt ct mai aproape de diagonal i deasupra acesteia (fig. 5.X), iar n cazul cnd noiunile alese se afl n raport de opoziie, de difereniere, fenomenul va fi evideniat de csuele haurate dispersate pe ntreaga suprafa a matricei. Csuele haurate de sub diagonal reprezint noiunile care nu a aduc nici un aport realizrii obiectivelor. Stabilirea relaiilor n matricea conceptelor se face pornind de la graful din figura 4.X. n cazul n care noiunile parazite sau prea laterale sunt multe, fenomen consemnat de existena marginal, dispersat a csuelor haurate sau prezena lor sub diagonal, vor fi cutate alte noiuni care au o contribuie direct de informaie, construim un nou graf i o nou matrice.

295

a a b c d e f g h a

b c d e f g h

Figura 5.X. Matricea conceptelor (Davies) e) ntocmirea diagramei desfurate a programului. Dup ce a fost definitivat matricea conceptelor, tiind c noiunile selectate sunt blocuri de informaii, urmez detalierea acestora n cuante / pai i stabilirea succesiunii i a numrului lor pentru lecia sau tema respectiv. n legtur cu fiecare noiune sau tez parial se adopt o notaie ad-hoc, de pild: exemple (E), contra exemple (), generalizri pariale (), generalizri complete (G), defiii (D), recapitulri (RP), aplicaii (AP), ce se vor folosi n desfurarea activitii binomului profesor-elev. Aadar, o noiune sau tez cuprins n graf i n matrice este dezvoltat ntr-o suit de pai aa cum dezvluie figura 6.x.
a E E E D AP b EEGD E E D AP RP a b c 123456 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 E G AP 17 18 19 20 c d e

Figura 6.X. Diagrama desfurat a programului f) Dup ce a fost elaborat i diagrama desfurat, urmeaz elaborarea propriu-zis a programului n formulrile i cu toate datele pe care le cuprinde textul sau broura programat cu care vor lucra elevii.

296

Program

Text programat

Brour programat

Manual programat

Text programat tiprit pe coli de hrtie

Text programat tiprit pe fii de hrtie

Text programat tiprit pe benzi de filme

Utilizat n seturi de lecii sau brouri

Utilizat n mainile de instruire

Utilizat n instalaii speciale

Figura 7.X. Formele de prezentare ale programului nainte de a fi oferit elevilor, programul trebuie supus unei verificri pe un eantion restrns de subieci, pentru a i se aduce eventuale mbuntiri. Dup aceast verificare, programul, indiferent de forma sa de prezentare, poate fi aplicat n activitatea de predare, nvare i evaluare i valorificat n diverse scopuri didactice, respectiv n diferite variante de lecii, care se ncadreaz, la rndul lor, n diferite categorii de lecii, cteva dintre acestea fiind surprinse n tabelul 4.X. Din structura i succesiunea etapelor elaborrii unui program, rezult c, ntr-o anumit msur, graful, matricea conceptelor i diagrama de desfurare a programului surprind modelul orientativ de lucru al unui profesor bun, care, pentru fiecare lecie, caut, analizeaz, selecteaz, ierarhizeaz, coreleaz etc. datele utile n introducerea noului. Elaborarea unui program reprezint pentru cadrul didactic un valoros prilej de reflecie pedagogic i mai ales un excelent exerciiu metodic, care are avantajul de al face contient pe autorul su de dificultile nvrii unui coninut dat. Recurgerea la un asemenea mod de lucru la nceputul carierei didactice, 297

reprezint o cale sigur de formare a unui stil raional de lucru i a miestriei pedagogice. Tabelul 4.X. Cteva posibiliti de valorificare didactic a programelor
Categoria de lecii Lecie de transmitere i nsuire de noi cunotine Lecie de dobndire de noi cunotine Variante de lecii - Lecie introductiv - Lecie bazat pe mijloace tehnice de instruire

- Lecie de descoperire pe cale inductiv - Lecie de descoperire pe cale deductiv - Lecie problematizat - Lecie bazat pe rezolvri de exerciii i probleme aplicative teoretice Lecie de formare de - Lecie bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii priceperi i deprinderi i probleme teoretice intelectuale - Lecie de studiu individual cu ajutorul materialului programat - Lecie bazat pe mijloacele tehnice de instruire - Lecie de activitate independent difereniat Lecie de formare de - Lecie bazat pe rezolvri de exerciii i probleme priceperi i deprinderi aplicative teoretico-practice sau practice practice - Lecie bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme teoretico-practice sau practice - Lecie de recapitulare cu ajutorul materialului programat - Lecie bazat pe rezolvri de exerciii i probleme Lecie de recapitulare i - Lecie bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii sistematizare a i probleme cunotinelor - Lecie de sintez - Lecie bazat pe activitatea independent a elevilor - Lecie bazat pe activitatea independent difereniat a elevilor Lecie de verificare i - Lecie de verificare i evaluare scris cu ajutorul evaluare a cunotinelor materialului programat i abilitilor - Lecie de verificare i evaluare cu ajutorul mainilor Lecie de autoverificare - Lecie de autoverificare i autoevaluare scris cu i autoevaluare a ajutorul materialului programat cunotinelor i - Lecie de autoverificare i autoevaluare cu ajutorul abilitilor mainilor

298

X.1.5. Manualul programat Manualul programat nu se deosebete de cel obinuit, ca aspect exterior, ns difer de acesta prin organizarea intern i prin faptul c are un numr mai mare de pagini. Materialul de studiu este ordonat pe pagini n funcie de tipul programului. De exemplu, n cazul programelor cu rspuns construit, se recurge att la organizarea "vertical", ct i la cea "orizontal". n cazul organizrii pe "vertical", paii, de obicei 5-6, urmeaz unul altuia de sus n jos, pe aceeai pagin. Elevii pot da rspunsurile fie pe fii de hrtie separate, fie n text, n locurile rezervate pentru acest scop. Rspunsurile de control pot fi prezentate fie la sfritul programului, pe pagina imediat urmtoare, fie pe aceeai pagin, la margine, n dreptul secvenei respective, acoperite cu o fie de hrtie sau cu un ecran mat, care se trage n jos dup efectuarea fiecrei teme, pentru ca elevul s nu poat citi rspunsul corect nainte de a da propriul rspuns. n cazul organizrii pe "orizontal", paii sunt distribuii pe pagini diferite, n aa fel nct elevul i parcurge succesiv i pe nivele. Nivelul prim din paginile 1, 2, 3, 4, 5 .a.m.d., continu cu paii situai la nivelul al doilea .a.m.d., pn la epuizarea programului. Dac manualul cuprinde programe ramificate, materialul este prezentat ntr-o "dezordine" aparent. De exemplu, secvena prim, care se afl la pagina 1, oferind rspunsuri la alegere, l poate trimite pe elev la diferite pagini; el trebuie s revin la paginile anterioare n funcie de corectitudinea rspunsurilor alese (acestea pot fi confirmate sau infirmate). Desigur, manual programat poate mbina cele dou moduri de prezentare a materialului. X.2. Informatic i nvmnt. Introducerea computerului n coal n accepiune curent, informatica este tiina care se ocup cu proiectarea i exploatarea sistemelor de prelucrare a informaiilor, respectiv cu obinerea, transmiterea, prelucrarea, pstrarea i regsirea informaiei, n scopul creterii eficienei umane, fizice i intelectuale; unitatea de msur a informaiei este bitul. ntre informatica privit ca tiin i nvmnt se stabilesc legturi reciproce, astfel nct putem vorbi, pe de o parte, despre pregtirea n domeniul informaticii (respectiv despre predarea informaticii cu toate ramurile sale) i, pe de alt parte, despre utilizarea calculatorului ca 299

instrument i/ sau tehnologie auxiliar a proceselor de predare i nvare. Acest ultim aspect se refer la generalizarea activitii cunoscute sub denumirea de instruire asistat de calculator, prescurtat I.A.C. (sau, mai riguros, instruire pe computer). Analiznd procesul didactic din punct de vedere al informaticii i a instrumentarului acesteia, nelegem mai bine specificul lui, etapele sale caracteristice i dinamismul su; procesul instructiv-educativ este un proces dinamic i hipercomplex, prin mijlocirea cruia, individul acumuleaz informaii ca urmare a exercitrii unor influene educative asupra lui, modificndu-i sistematic convingerile, atitudinile, comportamentul etc. Abordarea informaional a procesului de instrucie i educaie, respectiv analizarea specificului informaiei care circul n sistem i a sensului n care circul, au condus la apariia didacticii informaionale. Aceasta i propune realizarea de analize, modelri, completri i dezvoltri de concepii i paradigme referitoare la procesul instructiv-educativ, abordat din perspectiv informaional. n desfurarea instruirii sunt antrenate diferite mecanisme neurofiziologice: analizatori senzoriali, centri corticali, organe motorii etc., la nivelul crora, informaia trece printr-o suit de momente de receptare, decodificare, codificare, stocare, activare, nsumare .a.m.d. n analiza actului de instruire prezint un interes deosebit prelucrarea global a informaiilor, transformarea lor n cunotine temeinice - proces ce are loc ntre intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu. ntruct activitatea de predare-nvare este purttoarea unui mesaj, se poate spune c instruirea reprezint un mod particular de comunicare interuman (vezi subcapitolul III.6.). n legtur cu al doilea aspect - nvmnt pe calculator - discuiile, cercetrile i concluziile la care au ajuns specialitii sunt n msur s direcioneze gndirea i practica integrrii mijloacelor tehnice din ultimele generaii (vezi subcapitolul IX.4.) n recuzita profesorului i a celor care nva, precum i modalitile de valorificare a acestor mijloace n scopuri didactice. X.3. Tehnicile informaionale computerizate, instruirea asistat de calculator i nvarea multimedia Progresele remarcabile n domeniul tehnicii de calcul, al calculatoarelor i microcalculatoarelor i, n paralel, dezvoltarea psihologiei cognitive, au deschis perspectiva unor noi tehnologii de instruire: tehnicile 300

informaionale computerizate, instruirea asistat de calculator/ pe calculator, prescurtat, I.A.C. i nvarea multimedia - bazat pe utilizarea Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare. Conceptul de "nvare multimedia" este mai cuprinztor i include instruirea i autoinstruirea pe calculator. ns, ntruct aceasta din urm este mai rspndit n acest moment, o vom aborda separat. Computerul, multimedia, tehnicile informaionale computerizate, Noile Tehnologii de Informare i Comunicare, au potenialul de a sprijini activitatea de nvare, constituie suporturi ale acesteia i nu determin, automat, creterea calitii procesului instructiv-educativ. Nu utilizarea tehnologiilor computerizate i multimedia, n sine, are efecte educative, ci integrarea lor ntr-o strategie de instruire i autoinstruire bine gndit. Departe de a prezenta o simpl mod n educaie, integrarea tehnologiilor informaionale computerizate i a multimediei n strategiile de instruire i autoinstruire, ofer azi soluii promitoare pentru concretizarea aplicaiilor psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaional. De altfel, pedagogul Gaston Berger, propunea, ca soluie pentru a pune de acord ritmul lent al schimbrilor din educaie cu ritmul accelerat i continuu al schimbrilor care au loc n societate, integrarea n nvmnt a mijloacelor tehnice similare celor utilizate n afara colii, inclusiv a mass-mediei, care joac un rol important n comunicarea interuman i educaional, constituind un adevrat catalizator instituional (vezi figura XIV.2). Istoricul I.A.C. relev c aceast tehnologie i are originea n instruirea programat standard cu formele sale skinnerian/ liniar i mai ales crowderian/ ramificat, care permite mai mult flexibilitate. Ca orice idee care pretinde modificri, I.A.C. a determinat ndoieli i rezerve la unii, dar i entuziasm i tendine de supraevaluare la alii. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator reprezint azi metode de nvmnt cu statut aparte datorit implicaiilor lor (vezi subcapitolele X.4. i X.5.). n tabelul 5.X. redm principalele momente n evoluia I.A.C. i caracteristicile lor. Se pune ntrebarea "Ce efecte formative are pentru elevi nsuirea cunotinelor i abilitilor din domeniul informaticii?". n mare, afirm I. Radu, se sconteaz un transfer cognitiv spontan al noiunilor i deprinderilor de programare spre domeniul proceselor cognitive superioare. n opinia lui W. Feuerzeig i a colaboratorilor (1981), este de ateptat ca nsuirea programrii s aduc o seam de schimbri n gndirea elevilor, de influene formative:

301

- Sporete sensibil disciplina gndirii, precizia expresiei, apare nevoia de a explicita propoziiile (ceea ce ine de factura algoritmic a calculatorului). - Asigur nsuirea timpurie a unor concepte generale, cum sunt cele de procedur formal, de variabil, funcie de transformare, precum i a raionamentelor ipotetico-deductive (termeni utilizai n programare). - Apare uurina n utilizarea procedeelor euristice, n abordarea explicit a problemelor din orice domeniu, cum sunt: transformarea i simplificarea problemelor, analiza mijloace-scop etc. Tabelul 5.X. Momente n evoluia I.A.C. i caracteristicile lor
Momente n evoluia I.A.C. Programe liniare Programe ramificate nvarea generativ asistat de calculator Modele matematice ale nvrii TICCIT PLATO Jocuri Rezolvare de probleme Sisteme-dialog Programe hypermedia n realitate virtual Caracteristici Derivate din behaviorism, prezentare succesiv, ntrire imediat, autocontrol Feed-back corectiv, parial adaptativ, utilizarea limbajului autorului Prezentare gradat de exerciii, utilizarea indicilor asupra gradului de dificultate, rspunsuri la ntrebrile elevului Utilizarea teoriilor statistice ale nvrii cu aplicabilitate limitat, sensibilitate la cota de rspunsuri exacte/ greite ale elevului Producere n echip de "courseware", leciile de baz (de "fir rou"), utilizarea televiziunii i a minicalculatoarelor Sistem interactiv cu terminale multiple, display vizual, abordare "open shop" Motivare intrinsec, efecte audiovizuale Calculatorul ca mediu, programarea de ctre elevi, derivare din teoria lui Piaget i inteligena artificial Strategii de asisten difereniat, utilizarea limbajului natural, iniiativ combinat, programe-expert Strategii de interaciune ntr-o realitate virtual

- Se deprind tehnici de ndreptare a erorilor printr-o activitate constructiv i bine planificat, aplicabil n varii domenii (ca urmare a procesului interactiv de punere la punct a programului). 302

- Se sconteaz un plus de contientizare a procesului de gndire ca atare, graie discuiei minuioase a procesului rezolutiv n cursul operaiei de programare cu ajutorul unui limbaj specific. - Se ateapt un devans al capacitii de sistematizare etc.
S. Papert, ntr-o viziune foarte optimist, presupune c ordinatorul va permite s se deplaseze frontiera ntre concret i formal, mijlocind o trecere rapid a copiilor i adolescenilor de la operaiile concrete de gndire la cele propoziionale, trecere care, n prezent, este decalat cu civa ani datorit solicitrilor mai reduse ale mediului pre-informatic. Dac ordinatorul i programarea vor intra n cotidianul ocupaiilor copilului, susine Papert, ntrzierea noiunilor combinatorii ar putea fi depit. De notat c, dup Piaget, noiunea de conservare apare pe la 7-8 ani, iar pe la 11-12 ani se semnaleaz achiziia combinatoricii, care cunoate apogeul pe la 14-15 ani. Calculatorul impune elevului s progreseze sistematic, decupnd procesul pe etape i nlturnd, prin testare practic, subetapele care mpiedic progresul.

Instruirea asistat de calculator comport un program de instruire care este un produs pedagogic (rezultatul programrii pedagogice) i transcrierea acestuia n program-computer (care reprezint un produs informatic); programul pedagogic i produsul informatic alctuiesc resursele/ componentele software, iar echipamentul electronic care mediaz inseria lor n practic se numete resurs/ component hardware. De curnd, a fost introdus n circulaie i termenul courseware, care semnific elaborarea leciilor/ activitilor instructiv-educative propriu-zise. n tabelul 6.X. prezentm, ntr-o manier sintetic, resursele hardware i posibilitile lor de utilizare. n cele ce urmeaz, prezentm o posibil clasificare a resurselor software, care se multiplic tot mai mult i devin tot mai performante: - sisteme de operare - editoare de text - foi electronice de calcul tabelar - sisteme de gestiune a bazelor de date - pachete grafice i de prezentare - pachete pentru desen - pachete DTP - pachete pentru recunoaterea vorbirii - pachete pentru video digital - pachete OCR - pachete CAD

303

Tabelul 6.X. Prezentare sintetic a resurselor hardware


Denumirea resursei Computer multimedia: - unitate central: - carcas cu surs de alimentare - plac de baz cu memorii (RAM, ROM) - microprocesor i circuite - plac de sunet i boxe - plac pentru captur video - plci adaptoare, controlere, de reea etc. - microfon - unitate de disc Winchester (HDD) - unitate de disc flexibil (FDD) - unitate de disc compact (CD i RW) - monitor - tastatur (keyboard) - mouse (oricel) Medii de stocare de mare capacitate: - unitate de disc DVD (Digital Versatile Disk) - unitate de disc ZIP - unitate de disc Bernoulli Imprimant (printer) Plotter Scanner Aparat foto tradiional i/ sau digital Camcorder tradiional i/ sau digital Video recorder Video player multistandard Modem HMS (Head Mounted System) Mouse spaial i mnui senzitive Unitate de disc compact inscriptibil Sertar pentru disc Winchester Hub/ Switch Posibiliti de utilizare

Concepia, modificarea i rularea aplicaiilor multimedia i a oricror alte tipuri de programe

Stocare de date, copii de rezerv ale aplicaiilor importante

Tiprire documente i grafice Tiprire desene tehnice Scanarea documentelor tiprite Achiziie de imagini statice Achiziie de imagini video nregistrare i/ sau mixaj video Redare casete video Conectare la distan Realitate virtual Realitate virtual Distribuie programe n serie mic Transport/ rulare pe alte computere Interconectare reele locale

- pachete pentru conectare la distan - navigatoare Internet (browsere) 304

- pachete pentru videoconferine - limbaje de programare vizuale - pachete multimedia integrate - pachete antivirus - generatoare de site-uri Web. Rezult c stadiile n realizarea instruirii i autoinstruirii pe calculator sunt: a) implementarea informaticii b) programarea pedagogic a coninutului ideatic i a activitii elevului n legtur cu acest coninut n pai, respectiv n secvene c) elaborarea programului-computer, respectiv a produsului informatic d) apariia componentei hardware i utilizarea acesteia ca suport pentru software, n forme specifice nvmntului. R.D. Peea i D.M. Kurland (1984) vorbesc despre niveluri ale actului de programare i surprind patru stadii n stpnirea abilitii de programare: 1) Primul nivel este acela al simplei utilizri a comenzilor calculatorului: folosirea tastaturii, introducerea dischetelor sau a benzii magnetice etc., programul ca atare rmnnd "cutie neagr". 2) Nivelul al II-lea este cel al stpnirii unui cod. Elevul cunoate sintaxa i semantica celor mai frecvente comenzi ntr-un limbaj; este capabil s citeasc instruciunile ntr-un program, s creeze un program scurt, dar nu reuete s articuleze subrutine ntr-un program mai amplu. 3) Al III-lea nivel este cel al stpnirii programului ca atare, al articulrii n uniti mai ample. 4) La nivelul al IV-lea se situeaz creatorul de software, la care ntlnim indici superiori ai abilitii de programare, iar ansa de transfer n domenii adiacente devine din ce n ce mai mare. Pentru a deveni operant, computerul trebuie prevzut cu programe de lucru, care pot fi elaborate n diverse limbaje de programare. n trecut, s-au utilizat urmtoarele limbaje de programare:
- ALGOL (Algorithmic Language) este un limbaj de programare de nivel nalt, destinat, mai ales, aplicaiilor cu caracter tiinific. Este primul program elaborat prin cooperare internaional, definitivat n anul 1960 n varianta ALGOL-60. - APL (A Programming Language), limbaj de programare destinat aplicaiilor matematice, folosit i pentru a descrie comportarea dispozitivelor i calculatoarelor. Este un limbaj n regim interactiv utilizat frecvent. - BASIC (Beginners ALI-purpose Simbolic Instruction Code), este destinat unui domeniu larg de aplicaii. Aproape toate sistemele tehnice aa zise "inteligente" fac apel i la limbajul BASIC, care prezint o gam larg de faciliti: este un limbaj interactiv, ofer variate mijloace de realizare a interfeei cu utilizatorul, este uor de nvat i utilizat etc.

305

- BCLP (Basic Combined Programming Language) este destinat scrierii compilatoarelor, precum i altor programe de sistem. Compilarea este activitatea de traducere a unui program-surs (program scris ntr-un limbaj de nivel nalt) ntr-un programint, care este executat de calculator. - COBOL (Common Business Oriented Language) este folosit pentru aplicaii cu caracter economic. Forma instruciunilor este narativ, aproape ca n limbajul natural; fiecare instruciune ncepe cu un verb care indic aciunea de realizat. - FORTRAN, este cel mai popular limbaj de programare; a fost conceput pentru calcule tehnico-tiinifice, dar poate fi folosit i n alte domenii. - LISP (List processing Language), limbaj folosit, cu precdere, n cercetare, unde reprezentarea datelor prin liste este avantajoas. - LOGO, a fost realizat de Papert. Se situeaz la nivelul operaiilor concrete de gndire i opereaz cu comenzi "nainte", "napoi", "la dreapta" etc. Acest limbaj de programare l exerseaz pe elev, n aa fel nct, el poate deveni programator de la vrsta de 8 ani.

Limbajele prezentate mai sus sunt, practic, depite n prezent. Dintre limbajele actuale, le amintim pe urmtoarele: "Ada", "C++", Prolog, Lisp, Java, HTML etc. X.4. Multimedia n coal - implicaii psihopedagogice O ntrebarea fireasc legat de nvarea multimedia este: "n noul context, programarea pedagogic este, oare, o simpl reeditare a nvmntului programat din deceniile anterioare?". Dup unii autori (Skinner), este vorba de o simpl continuitate; dup prerea noastr exist un moment de continuitate, dar i de discontinuitate. Posibilitile previzibile i imprevizibile ale computerului modific n prezent termenii problemei. Prelum din experiena nvmntului programat conceptul i unele tehnici de programare, depind, ns, schemele simpliste ale nceputului.
Evident, etapele menionate nu sunt independente, de pild, programarea coninutului i a activitii elevului nu se poate face fr a cunoate posibilitile oferite de computer, care, dei ntrunete, de regul, n acelai echipament, componente audiovizuale i modaliti variate de rspuns, are limite condiionate de gradul de dezvoltare al hardwareului i de calitatea folosirii acestuia.

Un termen tot mai des utilizat n contextul nvmntului este cel de "multimedia", care reprezint un ansamblu de soft-uri i hard-uri, capabile de a utiliza, n acelai timp, surse media ca film, video, muzic, mbinate cu text i numere, simulri i comunicri electronice etc. Termenul generic pentru tehnologiile media, termen care ncepe s fie utilizat n domeniul educaiei este NTIC (Noile Tehnologii de Informare i Comunicare). Introducerea lor n coal presupune o pregtire psihopedagogic special a cadrelor didactice, care se vor afla n diverse 306

ipostaze: de formator, profesor, tehnician, consilier, manager etc. Este important, ns, ca introducerea NTIC n activitatea instructiv-educativ s nu devin scop n sine, ci un mijloc de cretere a calitii predrii i nvrii i a randamentului colar, motiv pentru care, subliniem c aplicarea acestora trebuie gndit n contextul tiinei predrii i nvrii, al resurselor de timp implicate etc. De asemenea, utilizarea exagerat a NTIC, duce la pericolul utilizrii tehnicii de dragul tehnicii, fr raportare direct la caracteristicile contextului educaional. Nu este cazul s se introduc mijloace tehnice complicate acolo unde pot fi folosite tehnici simple. S nu pierdem din vedere faptul c nu att mesajul audiovizual are influene educative benefice, ct integrarea lui eficient ntr-o strategie de instruire i autoinstruire, de ctre profesor, a crui prezen rmne necesar. Nu este vorba despre o simpl tehnicizare a procesului de nvmnt, ci despre asigurarea unitii dintre aspectele tehnic i cel didactic-informaional al activitii instructiv-educative. Nu se poate vorbi despre nlocuirea profesorului, ci este vorba de a suplini pri din activitatea sa de instruire, precum i momente auxiliare din munca elevului. Prezentarea i explicarea materialului este realizat, de regul, de profesor, el fiind sursa de informaie n acest caz (i nu computerul). Acesta poate interveni, cu succes, n momente de munc independent/ difereniat n lecii, n scopul modificrii ritmului de lucru/ prezentare a temei n funcie de particularitile psihologice individuale, al reglrii unei segmentri mai extinse sau mai comprimate a temei n funcie de cerinele elevilor, al oferirii de subprograme difereniate de sprijin, de corectare .a. Desigur, n momentele de fixare, de exerciii, de formare a priceperilor i deprinderilor .a., care constituie momente de rutin pentru profesor, computerul este mai mult dect util. Aceste momente pretind elaborarea unor seturi de programe adaptabile ritmurilor de lucru ale elevilor i etapelor procesului de nvare, programe care vor fi introduse, n prealabil, n memoria computerului. Rmne, ns, i n acest caz, o parte de improvizaie creativ, de adaptare din mers, imprevizibil, care nu poate fi preluat integral de computer. S avem n vedere i faptul c nsuirea cunotinelor, formarea abilitilor, nu pot fi dect rezultatul unei activiti personale, contiente a elevului, ceea ce trebuie avut n vedere n "comunicarea" elev - tehnologie media. n condiiile activitii frontale pe clase i lecii, funciile conexiunii inverse i, n consecin, organizarea aciunilor corective i ameliorative, nu pot fi realizate de profesor fr asistena mijloacelor tehnice de instruire, inclusiv a computerului i a tehnicilor informaionale computerizate. 307

nvarea multimedia i, implicit, instruirea i autoinstruirea pe calculator, rmn domenii deschise investigaiilor practice i teoretice, care vor trebui s clarifice numeroase aspecte de ordin pedagogic, didactic, psihologic i tehnic. A devenit evident faptul c instruirea asistat de calculator nu presupune introducerea empiric a tehnicilor media n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat. Aceasta deschide cmp larg de aciune i va ngloba att direcii pedagogice i psihologice generale, ct i orientri metodice concrete i nuanri care s in cont de specificul disciplinelor de studiu i care s asigure creterea eficienei nvrii. X.5. Valene psihopedagogice ale nvrii multimedia Trecutul instruirii asistate de calculator se afl n instruirea programat; computerul este doar instrumentul care a permis punerea n valoare a leciei programate, sau, n sens mai general, a programului ntr-o manier creativ, flexibil i cu multiple faciliti. Inseria computerelor n mediul educaional a fost rapid, n ultimul timp realizndu-se progrese calitative semnificative, mai ales n urma rapidei difuziuni i popularizri a microcomputerelor. Datorit multiplelor posibiliti pe care le are computerul n nregistrarea, stocarea, prelucrarea i redarea informaiei, el i-a demonstrat, pe deplin, potenialul pedagogic: Computerul simuleaz procese i fenomene complexe i dinamice, pe care nici un alt mijloc de nvmnt nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer celor care nva modelri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu observabile (din diferite motive). n acelai timp, computerul "construiete" contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul, cu ajutorul cruia, ei i pot descrie propria activitate.
Studiile recente de psihologie cognitiv, demonstreaz c pentru nsuirea i consolidarea conceptelor, n procesul de predare i nvare, este nevoie s se respecte o seam de condiii: - conceptele s fie ilustrate prin mai multe exemple i contraexemple (vezi subcapitolul X.1.4.) - exemplele oferite s fie reprezentative i, mai ales, observabile - definiiile s fie formulate n termenii atributelor definitorii ale conceptelor la care ele se refer. Se tie ns c, n condiii obinuite de predare, nu toate noiunile ofer posibiliti de aplicare a exigenelor mai sus amintite. Unor noiuni le corespunde cte un singur exemplu; pentru altele, nu exist exemple observabile. De asemenea, sunt concepte definite n termenii unei singure dimensiuni sau numai n termeni de relaii.

308

Practica colar dovedete c noiunile abstracte, pentru care exemplele i proprietile observabile sunt puine sau absente, sunt asimilate mai greu i mai trziu dect cele pentru care se ofer exemple perceptibile. S-a dovedit, cu ajutorul calculatorului electronic, c atributele definitorii ale noiunilor abstracte pot fi "pregtite" pentru a fi observabile. Astfel, operaiile mintale cu aceste concepte ilustrate de calculator se dezvolt mai repede dect n situaia obinuit de predare-nvare, n care informaia neexemplificat solicit un efort de imaginaie, de modelare, de presupunere, de deducie. Alturi de cerina privind ilustrarea conceptelor, ipostazarea realizat cu ajutorul calculatorului are un rol important n procesul de nvare. Este uor de constatat c funcia de ipostazare a mijloacelor tehnice, mai ales a computerului, ofer variate modaliti de transpunere a informaiei n forme mai comprehensive i mai uor de nvat. Cu toate acestea, n procesul predrii informaiilor abstracte cu caracteristici concrete, observabile, nu trebuie s se omit posibilitatea distorsiunilor cognitive consecutive mascrii sau induciei negative.
n nvmntul tradiional, predarea i nvarea obiectelor de studiu se baza, de regul, pe suportul verbal. Conceptele i proprietile lor erau mai nti studiate i numai dup aceea, aplicate n diferite contexte aplicative i de rezolvri de probleme. Altfel spus, programele de instruire bazate pe o asemenea manier didactic sunt similare n multe privine cu "programele de tip dicionar", destinate mainilor de calcul. Prin analogie cu funcionarea propriu-zis a calculatorului, pe baza programului de tip dicionar, prestaia celui care se instruiete este redus la compararea noilor informaii cu cele nscrise n memorie i aplicarea lor n anumite situaii. Astfel, individul nva s aplice "reete" gata elaborate sau, cel mult, cteva principii generale la anumite situaii cunoscute.

Instruirea asistat de calculator pornete, de obicei, din sens opus: de la experimentarea, utilizarea conceptelor n contexte de rezolvri de probleme, spre exprimarea lor formal. Cercetrile n materie susin c este, practic imposibil, s se introduc un concept nou, fr ca nainte s li se arate celor care nva de ce i pentru ce este necesar. De asemenea, n tot ce se ntreprinde, trebuie luate n atenie psihologia celor ce nva i finalitile actului educaional specifice nivelului de nvmnt, ciclului curricular etc. nvarea multimedia este o form interactiv i cvasiautonom de acces la cunoatere, care nu face necesar medierea profesorului (el are rol doar de ghid), care are la baz demersuri de informare, observare, experimentare, descoperire, prelucrare a informaiilor etc., graie utilizrii multimedia. Multimedia permite o educaie multimodal, adaptat diferitelor profiluri psihologice ale celor care nva, o multimodalitate perceptiv, 309

articulnd coerent imaginea, cuvntul, culoarea i sunetul n reprezentri compozite. Elevul este pus n situaii educative de interaciune, de interactivitate i de comunicare rapid i intens, realizate ntr-un univers autentic cyberspaiul. Interactivitatea este, practic, generalizat i ofer celui care nva un feed-back prompt, operativ i permanent. Celui care nva i se solicit o atitudine activ i interactiv, reflecie personal, gndire critic, imaginaie, creativitate etc.; el este pus n situaii de elaborare i aplicare de proiecte personale, de a realiza cercetri n care libertatea de aciune este maxim. nvarea multimedia i, implicit, instruirea asistat de calculator, presupun participarea activ i interactiv a elevilor n procesul de predarenvare i permit dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru. Astfel, ele reprezint formule ale viitorului i, cu att mai mult, trebuie experimentate tiinific, n vederea difuziunii lor n practica colar.

310

CAPITOLUL XI EVALUAREA DIDACTIC XI.1. Evaluarea didactic semnificaii i implicaii la macro i micro nivel n procesul conducerii unei activiti, n general, i n special n procesul lurii deciziilor, evaluarea reprezint o secven absolut indispensabil. Pentru cazul particular al sistemului i al procesului de nvmnt, evaluarea furnizeaz informaiile necesare reglrii i ameliorrii activitii educaionale de la o etap la alta, prin adoptarea de msuri corespunztoare. Este unanim recunoscut azi faptul c evaluarea reprezint, alturi de predare i nvare, o funcie fundamental i o component a procesului de nvmnt, dat fiind faptul c nu exist act educaional care s nu implice, n mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea i autoevaluarea didactic. De aceea, n contextul actual, sunt tot mai sistematice preocuprile specialitilor i practicienilor din domeniul tiinelor educaiei de dezvoltare a teoriei i practicii evalurii didactice. Semnificaia larg, cuprinztoare, a evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. De aceea, ncepnd cu secvenele de instruire i cu activitile instructiveducative organizate la micro nivel i pn la nivelul sistemului de nvmnt, evaluarea didactic reprezint nu doar o activitate fundamental, ci chiar premisa realizrii unor activiti educaionale eficiente, a funcionalitii instituiilor educative i a sistemului de nvmnt. La nivel de macrosistem, evaluarea reprezint un subsistem al procesului de nvmnt, prin care se msoar i se apreciaz eficiena acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalitilor educaionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea i exercit funcia de feed-back global, sistemic i furnizeaz informaii utile pentru stabilirea eficienei procesului i sistemului de nvmnt i pentru fundamentarea deciziilor de politic educaional. La nivelul micro, al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele realizate i demonstrate de elevi i performanele anticipate i proiectate de cadrul didactic. i la acest nivel, 311

evaluarea i autoevaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, oferind factorilor binomului educaional informaii necesare n realizarea procesului de reglare i ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia nvrii i autonvrii, este cel care intereseaz teoria i practica instruirii i autoinstruirii; de aceea, consideraiile noastre urmtoare, l vor viza aproape n exclusivitate. XI.2. Conceptul operaional de evaluare didactic la micro nivel XI.2.1. Ce vizeaz evaluarea didactic la nivel micro? n calitatea sa de component a tehnologiei instruirii i autoinstruirii (vezi subcapitolele VI.8.2. i VIII.1.), consecutiv proiectrii i realizrii activitii instructiv-educative i de component a curriculumului educaional, evaluarea didactic deine un rol-cheie n stabilirea modului de derulare a viitoarelor aciuni didactice i n reglarea demersurilor didactice viitoare. Ca act didactic complex, integrat organic n procesul instructiveducativ, evaluarea didactic vizeaz, practic, cunoaterea efectelor aciunilor desfurate, pentru ca, pe baza informaiilor obinute, aceste aciuni s poat fi ameliorate n timp. Astfel, evaluarea i propune s obin i s valorifice informaii referitoare la o serie de aspecte, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale activitii didactice i vizeaz, n principal, urmtoarele: - obinerea de informaii despre prestaia elevilor , descrierea calitativ i cantitativ a abilitilor i capacitilor lor intelectuale, practice i comportamentale, formularea unor judeci de valoare n legtur cu acestea, respectiv n legtur cu concordana dintre performanele dobndite i cele anticipate o dat cu formularea obiectivelor operaionale - obinerea de informaii despre prestaia cadrului didactic , despre competenele de care dispune acesta - obinerea de informaii despre programul educativ i despre curriculumul educaional, despre calitatea, pertinena i eficiena acestora - valorificarea tuturor informaiilor obinute n vederea formulrii unor aprecieri i judeci de valoare - adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaionale. Considernd c funcia de evaluare se exercit, practic, concomitent i integrat cu funciile de predare i nvare, didactica modern concepe evaluarea ca o autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine i de formare de abiliti, capaciti, competene, comportamente etc. Ea nu 312

presupune realizarea doar de activiti descriptive i estimative, ci i de activiti care vizeaz exersarea de ctre elevi a capacitilor i competenelor lor intelectuale i comportamentale i dezvoltarea acestora; strategiile de evaluare trebuie concepute astfel nct s le solicite elevilor eforturi intelectuale i practic-acionale i s i ajute s se dezvolte i s se modeleze n plan cognitiv, psihomotor i afectiv-motivaional. Altfel spus, secvenele de predare i nvare, care au fost separate artificial n didactica tradiional, sunt reunite de didactica modern, astfel nct vorbim de mpletirea i contopirea celor trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt - predare, nvare i evaluare, de existena unui proces unitar de predare, nvare i evaluare, de demersuri euristice cu caracter evaluativ, de evaluare continu, formativ i formatoare .a.m.d. XI.2.2. Caracterizarea general a evalurii la nivel micro Plecnd de la consideraiile de mai sus, putem afirma, c evaluarea este considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de scopuri i obiective bine delimitate. Scopul major al evalurii didactice l constituie susinerea i sprijinirea activitii de nvare a elevilor, a progresiei nvrii i cunoaterii realizate de acetia. Cu alte cuvinte, optica asupra raiunii, statutului i scopului evalurii didactice n procesele instructiveducative s-a modificat profund n didactica modern fa de modelul i accepiunile din didactica tradiional, ceea ce a determinat noi dezvoltri n teoria i practica evalurii didactice. Cu toate c nu exist ntotdeauna un consens n ceea ce privete limbajul pedagogic i operaionalizrile termenilor implicai, s-au nregistrat cteva achiziii extrem de relevante pentru teoria i practica evalurii i autoevalurii, la care ne vom referi n cele ce urmeaz: - orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune ngemnarea dintre cele trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt: predarea, nvarea i evaluare, astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic activitate integrat de predare-nvare-evaluare - rezultatele (performanele, competenele, comportamentele etc.) ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice, evaluarea fiind privit ca parte integrant a procesului de predare-nvare, iar desfurarea acestui proces vizeaz finalitatea conturat prin proiectarea evalurii 313

- evaluarea se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul este transformat, n permanen, ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/ autoevaluare controlat - actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a performanelor, competenelor i standardelor vizate - evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta , nivelul de cunotine al acestuia, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative ale procesului de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, fr a se transforma ns, ntr-o evaluare-sanciune - se recomand practicarea unei evaluri formative, care s sprijine nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de ai construi, n mod contient, progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete, cu prioritate, strategiile educaionale ale educatorului - se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate - o evaluare didactic eficient l transform pe evaluat n evaluator al propriilor sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui , cea ce nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiectivele i pentru a-i construi propriile parcursuri/ trasee de nvare i formare - evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee, s i monitorizeze propria evoluie n nvare, propriul progres, dar i dificultile i lacunele - evaluarea nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiv-educative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i sugernd modaliti de reglare a demersului didactic.

314

XI.2.3. Structura procesului evaluativ la nivel micro Dezvoltarea progresiv a teoriei evalurii i autoevalurii didactice, pe de o parte i experiena acumulat n practica evalurii i autoevalurii didactice, pe de alt parte, au condus la reconsiderarea structurii procesului evaluativ, considerat n modelul didacticii tradiionale, care ncuraja o evaluare subiectiv i neomogen, cu dou dimensiuni: msurarea i aprecierea. n modelul didacticii actuale, care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/ niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea. XI.2.3.1. Verificarea Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul performanelor colare ale evaluailor, respectiv la cunotinele, abilitile, capacitile, competenele, comportamentele i atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee i instrumente. n vederea realizrii verificrii, examinatorii folosesc anumite strategii i sisteme de metode de verificare a cunotinelor, abilitilor intelectuale i practice, capacitilor, competenelor etc., prin care declaneaz aciuni, n scopul colectrii i recepionrii de informaii de la elevi. XI.2.3.2. Msurarea Msurarea reprezint aciunea de interpretare i apreciere a performanelor evaluailor prin raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la standarde de performan, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dac n general, msurarea se refer la acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea - n calitate de component a evalurii, se refer la nsi dezvluirea mrimii, la acordarea unor semnificaii.
Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a determinat apariia i dezvoltarea docimologiei. "n fond, spune Vasile Pavelcu, ciclul existenei noastre este un ir de examene: n faa naturii i mai ales n faa societii. S nu uitm c omul mai d examene i n faa propriei sale contiine" (1968, pag. 10).

315

A msura, afirm P. Guillford, nseamn a atribui un numr unui obiect sau unui eveniment, n conformitate cu anumite reguli i exigene: - obiectele i proprietile acestora s fie definite n mod clar i, pe ct posibil, prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv fcndu-se apel la definiii operaionale - regulile utilizate s indice amnunit modul n care s se procedeze, astfel nct, fiecrui obiect s i corespund un numr. Rezult c, n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o msurare se exprim n mod obligatoriu prin cifre. Analiznd, prin opoziie, msurarea i aprecierea, H. Taba arat c procesul msurrii este fundamental descriptiv, ntruct el arat, n mod calitativ, gradul n care obiectul/ evenimentul are o anumit caracteristic. Msurarea n nvmnt se concentreaz, n general, asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i const n acordarea de semnificaii (vezi structura procesului evaluativ). Aprecierea depinde de msurare, ns ea se refer la un spectru mai larg de caracteristici i de performane. n acest sens, s rememorm un mare adevr: "omul se nate sub egida msurii, a comparaiei calitative i cantitative cu alii" (V. Pavelcu, 1968, pag. 11). n via, totul se msoar i se evalueaz: intensitile sentimentelor, ale bucuriilor i tristeilor, sistemul calitilor i al defectelor, gradul puterii de ptrundere, nivelul cunotinelor, calitatea abilitilor, capacitilor i competenelor, relevana i valoarea serviciilor primite i oferite. Astfel, msura fizic a devenit o component a vieii, ea dezvoltndu-se o dat cu societatea uman. Treptat, nevoia imperioas de msurare obiectiv, exact, s-a extins de la msura fizic spre cea psihologic - spre msurarea aptitudinilor, a capacitilor, competenelor etc., care are rdcini de ordin social adnci. Progresul general la nivelul societilor a permis determinarea ct mai precis a aptitudinilor, capacitilor, competenelor, conduitelor etc. omului, n scopul valorificrii lor ct mai eficiente. "A cunoate pe altul n aceste condiii (n.n. este vorba de societatea modern), spune Philippe Muller, devine o nevoie imperioas, o art de care depinde supravieuirea" (1966, pag. 8). Sub acest imperiu de preocupri i evidene, a fost creat metoda testelor i a aprut psihotehnica. Termenul de test a fost creat de J. McK. Cattell, iniiator al testelor n S.U.A., care n 1890 publica un studiu despre msurtori i teste mintale. El a fost asistentul lui Wundt, ocupndu-se de problema diferenelor individuale. Psihotehnica a aprut tot n America (1914) fiind importat din Germania, prin Mnsterberg. Extinderea preocuprilor de diagnosticare mai exact, obiectiv, a aptitudinilor i cunotinelor, a generat interesul pentru examinarea n nvmnt, la nceput pentru cea realizat n nvmntul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor la Oxford, a atras atenia asupra discordanelor dintre notrile realizate de mai muli examinatori. Aadar, se impunea tot mai mult, nevoia gsirii unor uniti de msurare a aptitudinilor i cunotinelor, stabile i generale, egale cu ele nsele, aa cum sunt unitile de msur pentru lungimi, suprafee, volume, informaie etc.

XI.2.3.3. Notarea Notarea presupune precizarea i mai exact, "rafinarea" semnificaiei atribuite prin msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii deciziei. n actul evaluativ, decizia este luat ca 316

urmare a asocierii rezultatelor cu scri de notare/ valori calitative sau cantitative i acordrii de note sau calificative colare. Notarea reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului colar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, aptitudini .a.m.d. Aciunile de verificare i acordare de note se realizeaz de ctre cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de nvmnt. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative, care cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea elevului ca urmare a participrii acestuia la procesul de instrucie i educaie. Finalitatea instructiv-educativ a notei rezult din efectele sale i dobndete valori cu semnificaii diferite n funcie de vrst, treapta de colaritate, ciclul curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere. Acordarea notei, ca, de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist de determinare i indicare a unei valori statice, ci reprezint o aciune complex, cu consecine care acioneaz att asupra evaluatului, ct i asupra evaluatorului. Implicaiile psihologice ale notei nu pot fi detaate de modul n care ea se rsfrnge n contiina evaluatului i nici de modul n care ar trebui s se rsfrng n mintea lui. Nota deine o valoare de informare, prin mijlocirea creia, ea primete o nou valoare, de reglare a conduitei, valoare care n coal dobndete valene educative; funcia de reglare este exercitat att asupra evaluatului, ct i asupra evaluatorului. Modul n care acordarea notei exercit funcie de reglare asupra activitii i prestaiei evaluatorului/ profesorului se poate deduce analiznd funciile notei (vezi tabelul 1.XI.); sintetizm, n continuare, influenele notei asupra activitii i prestaiei elevilor: - i face pe elevi contieni de valoarea diagnostic a actului de verificare, msurare i notare - sprijin formarea la elevi a capacitilor, obinuinelor, priceperilor i deprinderilor de autocontrol i autoevaluare - n limbajul reflexologiei, se spune c, aciunea elevului primete, prin acordarea notei, un accent de ntrire; nota devine un tonic, un stimulent i un factor motivaional pentru nvarea ulterioar. Funciile notei colare i interdependenele care se stabilesc ntre acestea, pot fi urmrite n tabelul 1.XI. 317

Tabelul 1.XI. Funciile notei colare i interdependenele dintre ele


Funciile notei colare Ce presupun Funcia - constatarea i aprecierea, diagnostic respectiv diagnosticarea nivelului rezultatelor colare, depistarea factorilor care influeneaz aceste rezultate Funcia de - realizarea feed-back-ului prin control obinerea de informaii n legtur cu nivelul rezultatelor colare, stabilirea nivelului de atingere a obiectivelor operaionale Funcia de - reglarea i ameliorarea reglare demersurilor instructiv-educative, optimizarea rezultatelor colare prin colaborarea dintre evaluai i evaluatori Funcia - prognosticarea activitii prognostic didactice viitoare, prefigurarea modului de derulare a procesului instructiv-educativ, anticiparea rezultatelor probabile Funcia de - clasificarea i ierarhizarea selecie instituiilor de nvmnt, a elevilor, studenilor, candidailor la examene, concursuri etc.; selecia i promovarea colar a elevilor Funcia - contientizarea de ctre elevi a educativ propriului nivel cognitiv, motivarea i stimularea lor pentru nvare, perfecionare, autocontrol i autoevaluare Funcia social - informarea colectivitii, a familiei, a comunitii etc., n legtur cu rezultatele obinute de elevi Funciile de care se leag direct Funciile: de control, de reglare, prognostic, de selecie, educativ Funciile: diagnostic, de reglare, prognostic, de selecie, educativ Funciile: diagnostic, control, prognostic, educativ Funciile: diagnostic, de control, de reglare

Funciile: diagnostic, funcia de control, funcia educativ

Funciile: diagnostic, de selecie

Funciile: diagnostic, de selecie

Dup cum se poate deduce din tabelul 1.XI., funciile notei colare se ntreptrund i se sprijin reciproc, tratarea lor distinct avnd numai un scop didactic.

318

Exemplu: Exercitarea funciei sociale a unei note, presupune, n prealabil, diagnosticarea rezultatelor colare obinute de elev, precum i operaiile de clasificare i ierarhizare a elevilor clasei, la disciplina de studiu respectiv.

Diferitelor sisteme de notare le corespund scri de notare, respectiv instrumente/ scri cu gradaii convenionale diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale examinatorului. Principalele tipuri de scri de notare sunt cele numerice i cele care recurg la calificative:
Exemple de scri de notare cantitative/ numerice: - Progresii aritmetice descresctoare cu raia -1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1 etc. - Progresii aritmetice cresctoare cu raia 1: de la 1 la 5; de la 1 la 10; de la 1 la 20; de la 1 la 100. Exemple de scri de notare calitative/ prin calificative: "mediocru" - "bun" - "foarte bun" - "excelent"; "nul" - "foarte ru" - "ru" - "slab" "mediocru" - "acceptabil" - "destul de bine" - "bine" - "foarte bine" - "excelent" - "perfect"; "foarte bun" - "bun" - "mediocru" - "slab" - "foarte slab". Exemplu de scar de notare calitativ/ verbal: "admis" - "respins"; "reuit" "nereuit" (scri binare).

Factori implicai n notare Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese complexe, cu influene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de mai muli factori. Dintre acetia, ne vom referi la trei, pe care i considerm reprezentativi pentru categoria factorilor care influeneaz notarea. 1. Programele colare, care reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor (vezi subcapitolul V.7.). 2. Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul de activitate didactic .a.m.d. n evaluare i notare, personalitatea profesorului intervine cu "coeficientul personal", care constituie un element subiectiv al profesorului i care nu va putea fi niciodat eliminat din "plmdirea" notei colare. "Coeficientul personal" se regsete n curba ideal a notelor, la valoarea crora contribuie n plus sau n minus cu ocazia aprecierii capacitilor de nvare i a inteligenei elevilor, dac abaterea respectiv nu este explicat prin cauze obiective. 3. Starea psihic a elevului influeneaz, uneori considerabil, procesul de examinare i notare. Elevii se deosebesc ntre ei prin diversitatea trsturilor lor temperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin potenialul lor psihic, prin tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin faptul c beneficiaz de condiii de mediu i educaie diferite, au reuit s se 319

afirme ntr-un domeniu sau altul de activitate .a.m.d. Afirmarea lor este dependent de existena i manifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi detectate i descifrate numai de profesorul care deine un fin spirit de observaie psihologic i care este nzestrat cu competene specifice; n caz contrar, elevii, dei nzestrai cu anumite aptitudini, rmn anonimi. Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar bun, nu este condiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta determin, n majoritatea cazurilor, reuita la nvtur. Subliniem faptul c este foarte important s se determine performanele colare ale elevilor n raport cu aptitudinile personale. Profesorul trebuie s demonstreze c are discernmntul valorilor i s disting aptitudinile de alte trsturi care contribuie la performanele colare ale elevilor. Tipuri de notare Notarea numeric se caracterizeaz prin faptul c ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este, de obicei, descresctoare i, n puine cazuri, cresctoare. Numrul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5 (vezi i scrile de notare numerice). n ara noastr, notarea numeric, prin note de la 10 la 1, se utilizeaz n nvmntul gimnazial, liceal i superior. Notarea literal recurge la litere, crora le sunt asociate anumite calificative:
Exemplu: "A" - "excelent"; "B" - "bine"; "C" - "mediu"; "D" - "slab"; "E" "nesatisfctor"; "F" - "nul" (notele "A", "B", "C" i "D" sunt note de trecere). Exemplu: "A" - "cu totul superior"; "B" - "bine"; "C +" - "mediu superior"; "C " "mediu inferior"; "D" - "inferior"; "D " - "cu totul inferior". Exemplu: "H" - "cu onoare" (de la "honor"); "S" - "satisfctor"; "U" "nesatisfctor".

Notarea prin calificative este folosit mai rar dect variantele anterioare (vezi i scrile de notare calitative).
Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "mediocru" - "ru", notare folosit prima dat, n mod experimental, n unele coli din ara noastr, prin Regulamentul colar din 1898 i care nlocuia notarea numeric de la 1 la 5. Exemplu: "excepional" - "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare folosit n ara noastr n anul colar 1931-1932. Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare folosit n prezent n ara noastr, n nvmntul primar.

Notarea verbal se utilizeaz cel mai des n varianta ei de tip binar "admis" - "respins" (vezi scara de notare calitativ/ prin calificative), pentru a anuna rezultatele la concursuri. n acest fel, candidaii sunt protejai de deziluziile suplimentare, generate de o eventual clasificare dezavantajoas pentru ei. ns, n majoritatea cazurilor, este vorba numai de o modalitate de 320

comunicare a rezultatelor, operaiile secrete ale examinatorilor desfurnduse dup o procedur de notare diferenial. Notarea prin culori este aplicabil n nvmntul preprimar; ea s-a utilizat n nvmntul romnesc din secolul XIX, n varianta bilelor colorate: "alb" - "excelent"; "alb cu rou" - "foarte bine"; "rou cu alb" "bine"; "rou" - "suficient"; "negru" - "insuficient". O alt variant utilizeaz culorile folosite n circulaia rutier: "cerc verde" - "bun"; "cerc galben" "suficient", "cerc rou" - "insuficient". Notarea prin clasificare presupune ncadrare n categorii sau niveluri i a aprut din dorina de a nlocui notarea cifric, literal i verbal, prin constituirea unor grupe de nivel pe baza capacitilor i competenelor elevilor. Sistemul nu este incompatibil cu notarea propriu-zis, ci, dimpotriv, impune notarea prealabil, pentru a putea selecta i repartiza elevii n grupele de nivel. ns, sistemul este incompatibil cu notarea excesiv de diferenial (peste nou trepte), care ar duce la constituirea unui numr prea mare de grupe. De asemenea, sistemul nu este compatibil cu notarea insuficient de fin (sub cinci trepte), care nu ar reui s separe nivelurile reale existente n clas. Se consider c idealul pentru mprirea elevilor pe niveluri ar fi sistemul de notare cu ase trepte, care permite alctuirea unor grupe susceptibile de tratare difereniat. Aciunea de notare poate fi urmat de calcularea mediilor, cu care s se opereze n continuare. n notarea numeric, nota definitiv este media aritmetic a notelor (mediilor intermediare), medie care se rotunjete. n notarea literal i prin calificative, media este determinat prin stabilirea frecvenei statistice a notelor literale sau a calificativelor, ceea ce impune, uneori, necesitatea realizrii unui numr mai mare de notri. Principalele avantaje ale acordrii de note colare, sunt urmtoarele: - se cuantific, n mod obiectiv, pregtirea i conduita elevilor, respectiv volumul, calitatea, operaionalitatea cunotinelor, abilitilor intelectuale i practice, capacitilor, competenelor lor - elevii sunt obinuii s execute la timp i contiincios sarcinile de lucru care le revin - elevii sunt obinuii s i exprime, cu claritate i precizie, ideile i cunotinele i s i formeze priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru - este stimulat activitatea intelectual i practic a elevilor, datorit faptului c notarea rezultatelor colare are influene benefice asupra ndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru - se stimuleaz motivaia elevilor i se contribuie la prevenirea insuccesului colar 321

- este facilitat selecia, compararea, clasificarea i ierarhizarea elevilor n diferite contexte situaionale - constituie un criteriu pentru promovarea elevilor. Extrem de important n condiiile valorificrii unor modele educaionale moderne, este argumentarea notei/ a calificativului acordat, astfel nct, evaluatul s contientizeze nivelul real al achiziiilor sale, precum i motivele i argumentele care au stau la baza notrii sale. La fel de important este s se asigure dimensiunea constructiv, influenele pozitive ale evalurii, n sensul mobilizrii, stimulrii i motivrii evaluatului pentru a-i ameliora rezultatele i performanele colare. De asemenea, la nivelul evaluatorului, evaluarea nu trebuie s se reduc la un simplu act de verificare i acordare a notelor, ci, graie valorificrii concluziilor desprinse din interpretarea rezultatelor obinute prin verificare, msurare i notare, s presupun reglri, ameliorri i optimizri continue ale practicilor educative i ale procesului de predare-nvare.
Examinarea colar prezint un interes foarte mare pentru individ i societate, ntruct nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, l situeaz pe individ pe o anumit poziie ntr-o ierarhie, asigurndu-i i exercitarea anumitor roluri sociale. Dup cum am mai afirmat, examinarea i, implicit, aprecierea sunt inseparabile de msurare.

Critica metodelor de notare Activitile de verificare, msurare i notare reprezint un subiect de discuie abordat foarte mult n teoria i practica evalurii, din dorina de a asigura acestor activiti un fundament tiinific, ct mai obiectiv, care s fie n concordan cu principiile i orientrile pedagogice actuale. Dintre criticile care se aduc metodelor de notare, le amintim pe urmtoarele: - Lipsa unei baze obiective , care s confere notei att o valoare diagnostic, ct i una prognostic. - Efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor, respectiv efectele de suprasolicitare intelectual i de educare a lor ntr-un spirit de concuren conflictual; n prezent, se pune tot mai mult problema nlocuirii pedagogiei bazate pe competiie cu o pedagogie bazat pe cooperare, care s dezvolte spiritul de colaborare i cooperare dintre elevi; notarea, pe lng funcia ei de selecie, l educ pe elev n spiritul integrrii n colectiv. - Utilizarea unor tehnici tradiionale poate fi influenat negativ de o serie de factori care genereaz subiectivitate n notarea elevului: Factorul/ efectul contrast - se refer la faptul c diferena prea mare ntre doi elevi examinai succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un rspuns mediocru/ o lucrare scris mediocr dup un rspuns bun/ dup o 322

lucrare scris bun sunt subestimate, iar dup un rspuns slab/ dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate). Factorul/ efectul ordine - se refer la faptul c "locul"/ ordinea lucrrii sau a elevului n timpul examinrii, poate influena, n mod pozitiv sau negativ, acest proces. Exist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sfritul corectrii sunt mai indulgente i cazuri n care, spre sfritul corectrii, examinatorul i pierde rbdarea. Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blind - const n faptul c aprecierile generale despre o persoan sunt extinse, n mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat i la momentul examinrii, fie c au fost fcute de acelai evaluator, fie de ali evaluatori. Factorul de anticipaie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/ factorul fixitate n apreciere - const n faptul c prestaia sistematic a unui elev, succesele i insuccesele repetate ale acestuia, influeneaz modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev considerat bun este citit foarte rapid, "n diagonal"); pentru a se preveni aciunea acestui factor i, totodat, factorul contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le analizeze i s le aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere favorabil sau nefavorabil), apoi s le corecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate. Factorul "ecuaie personal"/ factorul eroare individual constant atrage atenia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii evaluatori sunt foarte exigeni i pretind fie construirea de rspunsuri originale, fie reproducerea identic, mecanic a leciilor, iar alii sunt indulgeni pentru a ctiga popularitate sau pentru c sunt contieni c oferta de predare nu a fost la nlimea exigenelor necesare. ncercri de mbuntire a sistemului de notare Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au devenit tot mai substaniale, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare i notare. Specialitii din domeniul tiinelor educaiei propun urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de notare i de eliminarea a subiectivismului din notare: - nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide - introducerea unor criterii de notare standardizate - nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare - folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2, 4, 6, 8, 10) 323

- introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiveducativ i n relaiile cu elevii, s colaboreze cu familiile acestora etc. - utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele docimologice - valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului. XI.3. Funciile evalurii Analiza statutului evalurii n contextul curriculumului educaional, precum i a locului su n sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care se refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul evalurii. n anumite circumstane, funciile evalurii pot avea finaliti cu grade diferite de generalizare - specifice planurilor macro sau micro ale educaiei. De aceea, funcionalitatea evalurii este dinamic, de la caz la caz trecndu-se de la funciile de macrosistem ale evalurii (de exemplu, funcia social, funcia de selecie, funcia de certificare .a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcia pedagogic, funcia motivaional, funcia educativ .a.). Funcia social se refer la faptul c evaluarea pune n eviden eficiena general sau productivitatea social-economic (extern) a procesului i sistemului de nvmnt, informeaz societatea n legtur cu funcionarea acestora, stnd la baza deciziilor de schimbri structurale la aceste nivele. Funcia diagnostic se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu nivelul performanelor evaluailor ntr-un anumit moment, cu lacunele, greelile i dificultile ntmpinate de ei n nvare, sugernd i modaliti de nlturare a acestora. n acelai timp, aceast funcie se refer la identificarea factorilor i cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului/ insuccesului colar. Funcia de selecie/ de discriminare face ca evaluarea s ofere posibilitatea alegerii/ seleciei, clasificrii i/ sau ierarhizrii elevilor dup criteriul calitii performanelor colare nregistrate.

324

Funcia de certificare este legat de faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele elevilor - cunotine, competene, abiliti etc., la finele unei perioade de instruire, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc. Funcia predictiv/ prognostic se datoreaz faptului c evaluarea face predicii asupra performanelor viitoare ale evaluailor, asupra evoluiei lor ulterioare, sprijin deciziile acestora de orientare colar i profesional, anticipnd, probabilistic, nivelul i calitatea performanelor pe care ei le-ar putea obine n etapele viitoare de formare. De asemenea, aceast funcie contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor aciuni didactice ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii activitii instructiveducative. Funcia constatativ este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, se stabilete dac i n ce msur activitatea instructiveducativ a fost eficient i i-a atins scopul, dac elevii i-au format noiunile, dac au asimilat cunotinele, dac i-au format abilitile .a.m.d. Funcia pedagogic/ de feed-back se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba, att de surse de feed-back pozitiv, de "ntrire" a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, ct i de surse de feed-back negativ, care presupune anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a greelilor etc. Funcia motivaional este strns corelat cu funcia pedagogic i se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv, a feed-back-ului oferit de o evaluare corect, real, obiectiv, stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd activitatea de nvare, formare i dezvoltare a acestora. Funcia educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri sistematice, obiective, formative i mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere i autoevaluare; subiecii evaluai pot deveni, treptat, proprii lor evaluatori. XI.4. Docimologia - esen i importan Complexitatea aciunilor evaluative i valenele acestora n planul dezvoltrii evaluailor, respectiv influenele benefice ale acesteia nu numai n ceea ce privete atitudinea lor fa de nvtur, ci i dezvoltarea unor 325

trsturi afectiv-voliionale, au condus la creterea amplorii preocuprilor n aceste direcii i la constituirea unei noi discipline psihopedagogice numit docimologie didactic. Etimologia termenul "docimologie" se afl n cuvintele greceti "dokime" (prob, examen), "dokimazo" (examinez), "dokimastes" (examinator), "dokimastikos" (apt pentru a examina) i "logos" (tiin). Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic ce studiaz problemele examinrii i notrii, cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul sistematic al: examenelor i concursurilor; modurilor de notare; variabilitii notrii la acelai examinator i la examinatori diferii; factorilor subiectivi ai notrii; mijloacelor care concur la asigurarea obiectivitii evalurii. Cu o circulaie mai restrns sunt folosii i ali termeni nrudii: docimastica, disciplin care se ocup cu tehnica examenelor; docimonomia i docimazia, discipline care se ocup cu perfecionarea sistemului de notare; doxologia, care studiaz rolul pe care l are evaluarea n coal.
J. Guillaumin i atribuie doxologiei urmtoarele obiective principale: studierea efectelor inhibitoare sau stimulante ale diferitelor forme de examene; studierea reaciilor emoionale i a reaciilor intelectuale ale elevilor fa de hotrrile profesorului; influenele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi; studierea proceselor care se desfoar de la sine i a rezultatelor obinute prin automatizare, prin internotare, prin notarea n echip, prin lipsa notrii etc.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea tiinific a necesitii schimbrii radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului colar, existente n nvmntul tradiional. Recomandnd integrarea organic a evalurii ntr-o concepie pedagogic modern, docimologia didactic susine necesitatea lrgirii sferei sale de aplicare, a flexibilizrii sale, astfel nct, ea s poat fi integrat, cu succes, n toate tipurile de activiti educaionale care vizeaz formarea integral a elevilor. Constituirea i dezvoltarea docimologiei didactice, diversificarea problematicii i tehnicilor ei specifice, are consecine de mare relevan i complexitate pentru c, practic, nu este vorba numai de examinare i notare, de orientare colar i profesional, de indicarea locului deinut de fiecare individ n sistemul de relaii i valori sociale, ci de relevana evalurii pentru progresul unei societi i al unei naiuni.
Exemplu: Un examen obiectiv nseamn: o soluie mai bun de asigurare a unei examinri corecte; o folosire raional a capitalului uman; o orientare rapid i corect, selecie i ierarhizare. Integrarea omului n societate, facilitat de un examen obiectiv are un dublu aspect, respectiv rezultat. Pe de o parte, n plan individual apare mulumirea i satisfacia individului, iar pe de alt parte, pe plan social, putem vorbi de prosperitate social. Dimpotriv, greelile semnalate n organizarea i desfurarea examenelor, au avut ca urmare dezamgirea evaluailor, risipa de energie uman i scderea randamentului activitilor.

326

n anul 1958, la Roma s-a desfurat al XIII-lea Congres Internaional de psihologie aplicat, n cadrul cruia s-a organizat i un simpozion de docimologie, la care a fost adoptat textul dezideratului formulat de psihologul francez Reuchlin. Pornindu-se de la rezultatele nregistrate pn n acel moment, care demonstrau importana docimologiei i complexitatea problematicii acesteia, s-au exprimat urmtoarele cerine metodologice: - experiena dobndit de psihologie n domeniul examenelor i n cel de aplicare a metodelor moderne de sondaj i a metodelor statistice n studiul aspectelor legate de personalitatea omului, s fie valorificat n docimologie - departamentele i serviciile care se ocup cu organizarea examenelor s fie reconfigurate, ca urmare a realizrii de cercetri docimologice - problematica docimologiei s stea n atenia departamentelor, serviciilor i echipelor care se ocup de elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor, a suporturilor pentru profesori etc.

Scurt istoric al docimologiei Primele cercetri sistematice referitoare la examinare au fost realizate mai nti n Frana, la iniiativa lui Henri Piron, a soiei sale i a lui Henri Langier, n anul 1922. Intenia cercettorilor a fost de a determina diversele capaciti intelectuale i extraintelectuale la un eantion format din 117 elevi; rezultatele au fost oferite publicului n perioada 1927-1930 i publicate n revista "tudes docimologiques" (1935). Anul 1922 a reprezentat, aadar, anul naterii docimologiei, iar paternitatea acesteia i revine lui Henri Piron. De altfel, coala psihologic francez are meritul de a fi pus mai categoric problema examinrii i de a fi ncercat s ofere soluii pentru asigurarea caracterului obiectiv al acesteia, care s aib baz experimental. Date n legtur cu experiena lui Henri Piron, au fost oferite n anul 1936 de ctre Edouard Claparde n "Journal de Genve", care consemna apariia unei noi tiine, numit docimologie, cuvnt care nu figura, nc, n "Dicionarul Academiei", dar care fusese utilizat la Paris i desemna o tiin foarte important. Evenimentul a fost comentat i n "La lumire", n februarie 1936, de ctre Albert Bayet, care vorbea despre "o nou disciplin tiinific docimologia". De asemenea, tot n anul 1936, comisia francez a Institutului de Educaie din Colegiul Universitar Columbia, a publicat volumul "Corectarea probelor scrise la examene", care sintetiza rezultatele unei anchete internaionale pe tema "Concepiile, metodele, tehnica i nsemntatea psihologic i social a examenelor i concursurilor". Ancheta a fost iniiat i susinut de Carnegie Corporation din New-York. Prima reuniune a avut loc n anul 1921, la Eastbourn, n Anglia i a ntrunit reprezentani din Anglia, Germania, Scoia, Frana i Elveia. 327

n ara noastr, primele preocupri n sfera docimologiei i a implicaiilor ei, s-au nregistrat n deceniul 4 al secolului nostru, respectiv n anii 1937-1938. "Este surprinztor, afirm I.M. Nestor, faptul c n problematica actual a organizrii educaiei i nvmntului pe baze noi, docimologia ocup un loc aa de puin nsemnat" "Examinatorul nu este nvat s examineze, sau el nva aceasta pe socoteala candidailor. Profesorilor de obicei nu li se atrage atenia asupra erorilor lor probabile subiective i modul de notare este o deprindere dintre cele mai ciudate i mai puin controlate. Pentru remedierea i corijarea acestor neajunsuri se constituie astzi disciplina docimologiei care se afl n prima ei faz" (I.M. Nestor, 1937, pag. 119). XI.5. Strategii de evaluare a randamentului colar n didactic, evaluarea poate fi definit ca activitate a profesorului graie creia se realizeaz prelucrarea informaiilor obinute prin verificare, n sensul aprecierii, ntririi i corectrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor. n esen, evaluarea cuprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului evaluailor, precum i emiterea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordana dintre comportament i obiective. Strategiile de evaluare reprezint moduri de alegere i combinare a metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar i de stabilire a momentului/ momentelor n care ele se aplic, n conformitate cu obiectivele urmrite i cu coninuturile selectate. Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de evaluare reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ. Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare. Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. 328

Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele i presupun, uneori, utilizarea de instrumente de evaluare (teste, referate etc.) pentru a putea fi puse n practic. De altfel, nsi metodele de evaluare, la fel ca metodele de predare-nvare, este necesar s fie valorificate, n egal msur de profesor i de elevi, ca autentice instrumente de lucru - de predare, nvare, control, evaluare etc. Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gndite, proiectate, administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor. Ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse, pentru a testa i evalua performanele elevilor i pot consta n simple ntrebri, n ntrebriproblem, n exerciii, n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. ntruct orice proces de instrucie i educaie urmrete formarea i dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii didactice . De aceea, ntre probele de evaluare i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns, n sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct la obiectivele operaionale. XI.5.1. Indicatori de performan Cu siguran c una din direciile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performan, care s asigure realizarea unei evaluri obiective i monitorizarea, la diferite niveluri, a procesului. Dat fiind faptul c activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri - macro, micro i intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate i operaionalitate. Practic, evaluarea poate avea la baz standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare. Standardele curriculare de performan O dat cu iniierea reformei curriculare din ara noastr, prin construirea Curriculumului Naional, s-au materializat preocuprile pentru asigurarea obiectivitii evalurii i a unui cadru de referin comun pentru toi elevii de la acelai nivel de colaritate, prin elaborarea standardelor curriculare de performan. Acestea sunt standarde naionale, criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, enunuri sintetice, specificri de performan, care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. 329

Caracteristicile standardelor curriculare de performan sunt: - asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare - i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ - permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare respective - sprijin activitatea elevilor (care contientizeaz ateptrile profesorului), profesorului (care i regleaz demersul didactic), prinilor (care cunosc ateptrile colii), conceptorilor de curriculum (crora le ofer un sistem de referin coerent i unitar al performanelor dezirabile la elevi), evaluatorilor (constituind repere n elaborarea nivelurilor i a descriptorilor de performan, precum i a probelor de evaluare). - se elaboreaz, n principal, n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale vrstei colare vizate. Descriptorii de performan Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare, care vizeaz o evaluare ct mai obiectiv i care furnizeaz elevilor, profesorilor, prinilor i tuturor celor interesai, informaii relevante despre nivelul performanelor elevilor. n prezent, n ara noastr, la clasele I-IV, la care notarea se realizeaz prin calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performan elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE). n conformitate cu noul curriculum pentru nvmntul primar, la fiecare disciplin s-au stabilit capacitile i subcapacitile eseniale, pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate i subcapacitate, au fost elaborai descriptorii de performan pentru calificativele "foarte bine", "bine" i "suficient". Obiectivele operaionale ale activitii didactice (vezi capitolul II). Obiectivele de evaluare Obiectivele de evaluare reprezint finaliti instructiv-educative operaionalizate, al cror grad de specificitate "permite o msurare educaional, caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel (A. Stoica, coord., 2001, pag. 41). Ele se deriv din obiectivele cadru i de referin i rspund la ntrebri cum sunt: "Ce se evalueaz?", "Cum se evalueaz?", "Ct se evalueaz?". n formularea lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n care se pot exersa comportamentele i n care ele devin msurabile, precum 330

i care este nivelul performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuit direct msurabil). Criteriile de evaluare n general, pentru realizarea de evaluri n domeniul tiinelor educaiei se opereaz, n principal, cu dou categorii de criterii de evaluare: criterii absolute i criterii comparative. a) Criteriile absolute sunt destinate s configureze situaiile educative n care se acord nota maxim, respectiv cea minim. Nota maxim se acord atunci cnd n rspunsul elevului nu exist nici o eroare sau exist erori neglijabile, care nu afecteaz cu nimic corectitudinea rspunsului n ansamblul su. Nota minim se acord n cazurile n care rspunsul este foarte departe - ca form, esen i coninut, de cel ateptat sau cnd elevul nu d nici un rspuns. Pentru celelalte trepte ale evalurii se procedeaz prin scderea unui punct sau a unei fraciuni de punct pentru fiecare eroare constatat, n conformitate cu baremul de notare, respectiv cu sistemul de referin prin care se atribuie anumite punctaje cunotinelor, abilitilor, capacitilor, competenelor etc. pe care le dein evaluaii. Aceste criterii se numesc absolute pentru c evaluarea se realizeaz numai prin luarea n considerare a rspunsului n sine, a compatibilitii sau incompatibilitii sale cu prevederile programei colare, independent de vreo alt raportare. b) Criteriile comparative servesc la realizarea evalurii prin raportarea rspunsului, a activitii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elemente cum sunt: - ntregul grup din care face parte elevul - "potenialul teoretic al elevului" i relaia sa cu randamentul colar: randamentul colar este mai mic dect potenialul teoretic; randamentul colar este egal cu potenialul teoretic; randamentul colar este mai mare dect potenialul teoretic - nivelul randamentului colar al elevului n momentul nceperii activitii (de exemplu, n momentul nceperii anului colar, al semestrului, al unitii de nvare, al temei, al capitolului etc.). XI.5.2. Etape i forme de control i evaluare n funcie de obiectivele propuse, controlul i evaluarea pregtirii elevului/ studentului, a progresului su colar pentru o anumit perioad de timp, se pot realiza la mai multe niveluri. Etapele i formele de control, 331

prezentate n ordinea cresctoarea a complexitii lor sunt urmtoarele: 1) Etapa de control i evaluare elementar presupune un control sistematic repetat, dar fragmentar, al cunotinelor i se realizeaz prin verificarea leciei precedente. Este vorba de un control care i propune s determine gradul n care elevul se implic n vederea asimilrii i acumulrii noului, a nsuirii noilor cunotine i a formrii noilor abiliti, capaciti, competene etc., deci un control care pregtete controlul din etapa urmtoare. 2) Etapa de control i evaluare global (semestrial) se refer la controlul integral realizat la sfrit de an colar, ciclu curricular sau treapt de colaritate, sub forma examenului. n aceast etap, ponderea interesului cade pe raportul dintre posibilitile elevului i programa colar. Dat fiind raportarea permanent la obiectivele i exigenele acesteia, controlul realizat n aceast etap, are caracter de bilan, propunndu-i stabilirea nivelului atins de elevi n studiul disciplinei respective, ntr-o anumit perioad de timp. 3) Etapa de control i evaluare complex se realizeaz ntre cicluri curriculare sau trepte de colaritate i se caracterizeaz prin faptul c elevilor li se solicit un sistem organizat de achiziii - cunotine, abiliti, capaciti, competene etc., din mai multe discipline de nvmnt. n aceast etap, controlul i evaluarea vizeaz n special capacitatea individului de a trece pe o treapt valoric superioar i ponderea interesului cade pe raportul dintre capacitile adaptative ale individului i noile cerine colare i sociale. Etapa de control complex se realizeaz n faa unei comisii i are, de obicei, caracter de concurs. XI.5.2.1. Evaluarea prin examene Semnificaia termenului "examen" se afl n limba latin, n cuvintele "examino" cntresc, examinez i "examen" examen, control, ncercare, prob. Astfel, examenele reprezint o form organizat de verificare i evaluare care const ntr-un set de probe sau ntrebri, prin care se urmrete aprecierea nivelului de pregtire i a progresului n activitatea de nvare; reuita la un examen presupune obinerea de ctre candidat a unei note cel puin egale cu nota minim prestabilit. Examenele pot fi clasificate astfel: 1) Dup criteriul formei de desfurare: scrise, orale practice (n laboratoare, ateliere, cabinete etc.), combinate/ mixte. 332

2) Dup caracterul lor: demonstrative, nchise, publice (de exemplu, leciile publice ale cadrelor didactice, interpretarea unei piese muzicale etc.), combinate/ mixte. XI.5.2.2. Evaluarea prin concursuri Semnificaia termenului "concurs" se afl n limba latin, n cuvntul "concursus", care nseamn ntlnire, lupt, ciocnire, confruntare. Aadar, spre deosebire de examene, reuita la concursuri este determinat nu numai de valoarea notei (care trebuie s fie cel puin egal cu nota minim prestabilit), ci i de rangul/ locul ocupat de candidai n ierarhia realizat pe baza rezultatelor obinute i, firete, de numrul de locuri disponibile.
n acest sens, psihologul francez J.B. Piobetta (1943) arat c un simplu examen reprezint o luare de temperatur individual, care nregistreaz gradul de cunotine, de dezvoltare intelectual, de cultur general atins de fiecare candidat. Concursul reprezint o competiie ntre persoane care cred c au acelai nivel cognitiv; finalitatea concursului privete mai mult opera dect persoana.

Din perspectiva momentului n care se organizeaz, se poate spune c, de obicei, examenele marcheaz ncheierea unei etape de pregtire i formare a candidailor, n timp ce concursurile ofer perspectiva unei noi etape pentru candidaii reuii. ntre concursuri i examene exist o diferen de grad, de natur, precum i diferene n ceea ce privete obiectivele urmrite i funciile evalurii valorificare predominant. Orice examen poate deveni concurs n momentul n care numrul de locuri disponibile (de exemplu, cifra de colarizare, numrul de posturi, numrul de locuri de munc etc.) sunt mai mici dect numrul candidailor. Orice concurs se poate apropia de examen n situaiile n care numrul candidailor nu depete numrul de locuri. ntruct concursul implic un numr limitat de locuri, rezult c i numrul candidailor admisibili este limitat, ceea ce face ca limita inferioar de admisibilitate s fie mai ridicat, iar limita notei de admitere s-i piard semnificaia absolut, lundu-i locul rangul, adic nota situat deasupra limitei inferioare care l poate plasa pe candidat n numrul de locuri disponibile. Examenele au mai mult un caracter colar i finaliti instructiveducative, ns ele ndeplinesc i o funcie social ntruct rezultatele lor constituie un cadru de referin pentru evaluarea eficienei prestaiei cadrelor didactice i a eficienei procesului de nvmnt. Dimpotriv, concursurile au o funcie social i urmresc finaliti eminamente sociale, izvorte din 333

contextul unei mize sociale sau profesionale: ocuparea unui post sau a unei funcii, obinerea unei burse, a unui premiu etc.
Succesul la examen asigur candidailor o anumit poziie social, n timp ce succesul la concurs asigur un rol i un status social legat de drepturi, obligaii i responsabiliti. Aa cum arat Gaston Berger (1973, pag. 49), este necesar o reconsiderare permanent a concursurilor, care s in cont de transformrile care au loc n societate. Autorul citat sintetizeaz avantajele concursurilor, n cuvintele: "Ele sunt un examen hotrtor, perfect clar, care d candidailor i familiilor lor garania dreptii i a obiectivitii. O selecie care nu s-ar baza pe o competiie n cadrul unor probe riguroase i controlate ar putea da natere favoritismului sau arbitrarului ... Dar, pregtirea pentru concursuri, mpins pn dincolo de anumite limite, sterilizeaz candidaii care, timp de civa ani, nu se mai gndesc dect la ntrebrile din program i se chinuiesc s nvee pe de rost soluia tuturor problemelor posibile" (1973, pag. 49). Ca o reacie la aceast stare de fapt, a fost nfiinat la Lyon, n 1958, o coal de ingineri i tehnicieni numit "Institutul Naional de tiine aplicate", la care se intra fr concurs. Admiterea era precedat de susinerea bacalaureatului, iar selecia se fcea fr examene pregtite cu mult timp nainte. Ea inea cont de notele obinute la bacalaureat i de cele din ultimele clase de liceu. Se inea seama i de avizul cadrelor didactice i, de asemenea, de o orientare sugerat dup o lung convorbire liber, decontractant, pe care trei profesori, obinuii cu asemenea probleme, o purtau cu candidatul pentru a-i cunoate ct mai bine ideile, preocuprile, ambiiile, caracterul .a.m.d.

XI.5.3. Tipuri de evaluare Specialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe posibiliti de clasificare a acesteia, funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o taxonomie a tipurilor de evaluare a performanelor colare. n continuare, vom aminti cteva criterii pedagogice de evaluare, utilizate cel mai frecvent n plan teoretic i practic: 1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge: 1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), care se caracterizeaz prin apelul la intuiia profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte rspndit n practica instruirii datorit relativei sale simpliti. Principalele dezavantaje ale evalurii empirice sunt urmtoarele: - este nesigur, are un grad de obiectivitate redus - rezultatele pot fi fluctuante, datorit dispoziiei profesorului sau a elevului, atmosferei existente n clas .a.m.d. - este fragmentar, surprinde elemente de moment, deci nu are calitatea de a produce o impresie general, de a forma o imagine de ansamblu asupra activitii i prestaiei elevului - permite o divergen prea mare a criteriilor implicite, pe baza crora, profesorul determin randamentul colar al elevilor - consemneaz unele evenimente nerelevante, "anecdotice" 334

- face necesar ntocmirea unor liste de trsturi, comportamente, performane sau rezultate ce trebuie s fie mereu n atenia profesorului, liste ale cror rubrici i cuprind pe toi elevii din clas i cu ajutorul crora se nregistreaz rezultatele obinuite sau deosebite - face necesar elaborarea unor scale grafice cu ajutorul crora s se nregistreze sistematic dac o anumit trstur/ performan este prezent, precum i gradul n care ea a evoluat sau nu ntr-un anumit interval de timp - necesit uneori folosirea metodelor sociometrice. 1.2. Evaluarea obiectiv se bazeaz pe folosirea unor tehnici tiinifice speciale de msurare a unei trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a unei experiene. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor i de comparare deliberat a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din urmtoarele dou proceduri: 1) Raportarea comportamentului elevului la obiectivele procesului instructiv-educativ, definite n termeni operaionali; aceast procedur presupune fixarea prealabil a unor obiective ale instruciei i educaiei (vezi capitolul II) n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin, precum i exprimarea lor n forme de comportament msurabile, astfel nct, n raport cu acest comportament, performana final a fiecrui elev poate fi evaluat cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit. 2) Raportarea comportamentului elevului la media normal, statistic, a realizrii acestui comportament n rndul uneia i aceleiai categorii de subieci. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparaii ntre prestaia elevului i: a) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste biologice (unui anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utiliznduse un eantion de elevi cu aceeai vrst biologic. b) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste colare (unei clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst colar. c) Nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face parte elevul evaluat, respectiv clasa de elevi. Performanele unui elev, stabilite prin astfel de evaluri succesive, se pot apoi articula sub forma unui "profil al elevului", crendu-se posibilitatea realizrii unei imagini de ansamblu asupra capacitilor i competenelor sale, deci a unei baze mai obiective n aprecierea rezultatelor lui ulterioare, ntruct, ntotdeauna, indiferent de diveri factori perturbatori, aceste rezultate vor "gravita" n jurul performanelor care alctuiesc "profilul" su.

335

2. Criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate distinge trei tipuri de evaluare: 2.1. Evaluarea normativ, care vizeaz obiectivele educaionale generale ale procesului instructiv-educativ. 2.2. Evaluarea criterial, care vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate pentru programele de instrucie i educaie. 2.3. Evaluarea punctual, care vizeaz obiectivele operaionale ale activitii instructiv-educative. 3. Criteriul sferei de extindere a coninutului evaluat delimiteaz urmtoarele tipuri de evaluare: 3.1. Evaluarea programelor educative care sunt aplicate n cadrul proceselor educaionale. 3.2. Evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative. 3.3. Evaluarea unei uniti de nvare.
3.4. Evaluarea unei activiti instructiv-educative. 3.5. Evaluarea unei secvene de instruire.

4. Criteriul sferei de reprezentare social distinge categoriile: 4.1. Evaluarea sistemului de nvmnt. 4.2. Evaluarea instituiilor de nvmnt. 4.3. Evaluarea procesului de nvmnt. 4.4. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc. 4.3. Evaluarea elevilor, n manier frontal, pe grupe, individual etc. 5. Criteriul scopului principal urmrit, conduce la urmtoarele categorii: 5.1. Evaluare cu scop de informare.
5.2. Evaluare cu scop de dezvoltare. 5.3. Evaluare cu scop de proiectare.

6. Criteriul obiectului evalurii distinge urmtoarele tipuri: 6.1. Evaluare individual (a unei persoane, situaii particulare etc.). 6.2. Evaluare parial (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de situaii etc.) 6.3. Evaluare global (a unui colectiv didactic, a unei instituii de nvmnt etc.). 7. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative, distinge tipurile: 7.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) stabilete nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unei ] 336

perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an colar, semestru, tem mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d.. 7.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) se dorete a fi o evaluare formativ, care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dup ce se cunosc modul de desfurare, eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de predare-nvare i performanele unor elevi. 7.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) se realizeaz la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, a unei uniti de nvare, a unui capitol i, periodic, la sfritul semestrelor, anului colar, ciclului curricular, prin conceperea unor subiecte cuprinztoare, care s acopere ntreaga arie tematic abordat. n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire. De asemenea, este necesar o raportare direct a rezultatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite pe parcursul etapei de instruire. Dezavantajele majore ale acestei forme de evaluare rezid n faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu nsoesc procesul didactic i nu permit ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi. n tabelul 2.XI. sintetizm, comparativ, principalele caracteristici pedagogice ale celor trei tipuri de evaluare.

337

338
T a b e lu l 2 .X I .
E va lu a re a in i ia l - V e rific a re a , e v a lu a re a ( i n o ta re a ) E v a lu a r e a c o n ti n u - V e rific a re a , e v a lu a re a ( i n o ta r e a ) c u n o tin e l o r , a b il it il o r i n te le c tu a le i p ra c tic e , a c a p a c i t i lo r , c o m p e te n e lo r , c o m p o rta m e n te lo r e le v ilo r - S ta b ilire a m s u rii n c a re e le v ii n e le g , a s im ile a z i i fix e a z noul o p e ra io n a lit ii a c h iz i iilo r e le v ilo r - A s ig u ra r e a u n e i r e g l ri e f ic ie n te a in s tr u i r ii , e la b o r a r e a d e s tr a te g ii d e in s tr u ire d i f e r e n i a t i p ra c tic e , a c a p a c it ilo r, c o m p e te n e lo r , c o m p o r ta m e n te lo r e le v ilo r - S ta b ilire a n iv e lu lu i d e c u n o tin e , a b il it i, c a p a c i t i , c o m p o r ta m e n te e tc . a l e e l e v il o r - S ta b i li re a n iv e l u lu i m o ti v a ie i p e n tr u s tu d i u a e le v i lo r - F u n d a m e n ta r e a tii n i f ic a a c tiv it ii d e p ro ie c ta re d id a c tic , e la b o r a r e a d e s tr a te g i i d e in s tr u ir e e f ic ie n te , d if e r e n i e r e a i c h i a r i n d iv id u a li z a r e a in s tr u ir ii - S e p o t u til iz a i m b i n a to a te m e to d e le d e v e rific a re i e v a lu a re p r e z e n ta te n ta b e l u l 3 .X I . E va lu a re a su m a tiv - V e rific a re a , e v a lu a re a ( i n o ta r e a ) c u n o ti n e lo r , a b il it il o r i n te le c tu a l e i p r a c ti c e , a c a p a c it ilo r, c o m p e te n e lo r, c o m p o r ta m e n te lo r e le v i lo r - S ta b a s im ila re , c o n s o lid a re a n o u lu i, a o p e ra io n a lit ii a c h iz i iilo r e le v ilo r o p e ra io n a lit ii a c h iz i iilo r e le v ilo r - A sig u ra re a u n e i re g l r i e fic ie n te a in stru irii, e la b o ra re a d e stra te g ii d e in stru ire d ife re n ia t - S e p o t u ti li z a i m b in a to a te - S e p o t u til iz a i m b i n a to a te m e to d e le d e v e r if i c a r e i e v a l u a r e m e to d e l e d e v e r i f ic a r e i e v a lu a r e p re z e n ta te n ta b e lu l 3 .X I . p r e z e n ta te n ta b e l u l 3 .X I .

P r e z e n ta r e a c o m p a r a ti v a c e l o r tr e i f o r m e d e e v a l u a r e : i n i i a l , c o n ti n u i s u m a ti v

C a r a c te r i s ti c a p e d a g o g ic O b ie c tiv u l d id a c tic fu n d a m e n ta l

S c o p u l a c tiv it ii d e ev alu are

M e to d e d e v e rific a re i ev alu are

C e se e v a lu e a z ?

- E le m e n te d e c o n in u t tiin ific , a b il it i, c a p a c i t i , c o m p e te n e e tc ., c o r e s p u n z to a r e u n e i te m e , u n u i c a p i to l , u n u i s e m e s tr u , u n e i e ta p e d e i n s tr u i re , u n u i c ic lu c u r r ic u l a r e tc . le c ie / a c ti v i ta te d i d a c tic , u n e i le c ii / a c ti v i t i d i d a c tic e , u n u i g ru p d e le c ii/ a c tiv it i d id a c tic e - C o m p a r a r e a r e z u l ta te lo r in s tr u i r i i - C o m p a r a r e a r e z u l ta te lo r c u o b i e c ti v e l e i n s tr u c tiv - e d u c a ti v e in s tr u ir ii c u o b i e c ti v e le a le c ic lu l u i c u r r i c u l a r , a l e e ta p e i d e o p e r a io n a le a le s e c v e n e i s a u a l e i n s tr u i re ( a n c o l a r , s e m e s tr u ) s a u a c ti v i t i i in s tr u c tiv - e d u c a ti v e a le u n i t i i d e in s tr u i r e ( d i s c i p li n , - R e a li z a r e a f e e d - b a c k - u l u i s is te m d e a c tiv i t i d i d a c tic e , u n i ta te f o r m a tiv , r a p id , p e rm a n e n t i d e n v a r e , te m , c a p i to l) o p e ra tiv - R e a liz a re a fe e d -b a c k -u lu i s u m a tiv - A p r e c i e r e a c a l it ii p r e s ta i e i d i d a c ti c e a p r o f e s o r u l u i - A p re c ie re a c a lit ii p ro g ra m e lo r d e n v m n t i a c u rric u lu m u lu i

- E le m e n te d e c o n i n u t tii n if i c , a b i li t i , c a p a c it i, c o m p e te n e e tc ., c o r e s p u n z to a r e u n e i

- E le m e n te d e c o n i n u t tii n i f ic , a b i li t i , c a p a c it i, c o m p e te n e e tc ., c o r e s p u n z to a r e u n e i te m e , u n u i c a p ito l, u n e i d is c ip lin e d e s tu d iu , u n u i s e m e s tr u , u n e i e ta p e d e in s tr u ir e , u n u i c ic lu c u r ri c u l a r

n ce co n st ev alu area ?

R e l e v a n a a c tu l u i - O f e r d e e v a lu a re p e n tru le g tu r elev p e rfo rm - O fer

fe e d - b a c k su m a tiv n c u p ro p riile a c h iz i ii i an e i n f o r m a ii n le g tu r c u

p e r m a n e n t i o p e r a tiv n l e g tu r c u p ro p riile a c h iz i ii i p erfo rm an e

- C o m p a r a r e a re z u l ta te lo r in s tru irii c u o b ie c tiv e le in s tr u c tiv - e d u c a ti v e a le c ic lu l u i c u r ric u l a r , a l e e ta p e i d e in s tr u ir e (a n c o la r, se m e stru ) s a u a le u n it ii d e in stru ire ( d is c ip lin , s i s te m d e a c tiv it i d id a c tic e , u n i ta te d e n v a r e , te m , c a p i to l ) - R e aliz a re a fee d -b a c k -u lu i su m a tiv - A p re c ie re a c a lit ii p re sta ie i d id a c tic e a p ro fe so ru lu i - A p re c ie re a c a lit ii p ro g ra m e lo r d e n v m n t i a c u rric u lu m u lu i - O f e r f e e d - b a c k s u m a ti v n le g tu r c u p ro p riile a c h iz i ii i p erfo rm an e - O f e r in f o r m a i i n le g tu r c u

339

340
e f i c i e n a m e to d e lo r d e n v a r e - S ti m u l a r e a i m o tiv a r e a e le v i lo r p e n tr u a c ti v i ta te a d e n v a r e d a to r i t f a p tu l u i c i c u n o s c n iv e lu l c o g n itiv - S e l e c ta r e a , c o m p a r a r e a , c la s ific a re a i ie ra rh iz a re a e le v ilo r

p e n tr u a c ti v i ta te a d e n v a r e e f i c i e n a m e to d e lo r d e n v a r e d a to r i t f a p tu lu i c i c u n o s c - S ti m u l a r e a i m o tiv a r e a e le v i lo r n iv e lu l c o g n itiv p e n tr u a c ti v i ta te a d e n v a r e - S p r i ji n a c ti v ita te a d e n v a r e d a to r i t f a p tu l u i c i c u n o s c - C o n tr ib u ie la f o r m a r e a n iv e lu l c o g n itiv o b i n u i n e i d e a u to e v a l u a r e i l a - S e l e c ta r e a , c o m p a r a r e a , d e z v o l ta re a c a p a c i t i lo r i c la s ific a re a i ie ra rh iz a re a e le v ilo r c o m p e te n e l o r d e a u to e v a lu a r e R e le v a n a a c tu lu i - O f e r f e e d - b a c k s u m a ti v n - O f e r f e e d - b a c k f o r m a ti v , ra p id , - O f e r f e e d - b a c k s u m a ti v n d e e v a lu a r e p e n tr u le g tu r c u p re s ta ia p r o p r i e i a p e r m a n e n t i o p e r a ti v , c a r e s t la le g tu r c u p re s ta ia p r o p r i e i a c a d ru l d id a c tic e le v ilo r, c u c a lita te a c u rric u lu m u lu i b a z a re g l rii i a m e lio r rii e le v ilo r, c u c a lita te a i a p ro g ra m e lo r e d u c a tiv e , c u d e m e rsu lu i p e d a g o g ic d in e ta p a c u rricu lu m u lu i i a p ro g ram elo r d ific u lt ile d e n v a re a le e le v ilo r , im e d ia t u rm to a re g ra ie e d u c a tiv e , c u d ific u lt ile d e c u g r e e l il e a c e s to r a , c u l a c u n e l e lo r in f o r m a i il o r l e g a te d e n iv e l u l d e n v a r e a l e e l e v il o r , c u g r e e li le e tc . n e le g e re a n o u lu i, p rim ite n a c e s to r a , c u l a c u n e l e lo r e tc . - O f e r s p r ij in s u b s ta n i a l n p erm an en - O f e r e le m e n te d e r e f l e c i e i p r o i e c ta r e a d id a c tic a e ta p e i d e e l e m e n te c a r e o r ie n te a z r e g l a r e a in s tr u ir e u rm to a r e i p e n tr u d e m e rsu r ilo r d id a c tic e , r e g l a r e a a c tiv it ii d i d a c ti c e g r a i e p r o i e c ta r e a s tr a te g i il o r d e in f o r m a i il o r o b i n u te n l e g tu r c u in s tr u ir e , ( r e ) c o n c e p e r e a n iv e lu l c la s e i a c ti v i t i lo r d i d a c ti c e , r e v i z u i r e a s til u lu i d i d a c ti c e tc .

XI.5.4. Metode de evaluare Preocuprile sistematice de fundamentare a noi metode de verificare i evaluare a randamentului colar s-au intensificat tot mai mult n ultimul timp, mai ales n contextul reformei evalurii din nvmntul preuniversitar. Astfel, sistemul metodelor de verificare a progresului elevilor a fost supus unor permanente revizuiri i critici, dintre care amintim cteva: - uneori au caracter subiectiv, destul de accentuat - nu pot cuantifica cu precizie operaionalitatea cunotinelor de care dispun elevii, capacitile de transfer al cunotinelor i al abilitilor lor - nu ofer posibilitatea de a prevedea, cu un grad de probabilitate satisfctor, rezultatele la verificarea oral pe baza rezultatelor obinute la probele scrise - examinarea unor elevi prin probe orale i a altora prin probe scrise, dei accelereaz verificarea, poate s nu uzeze de probe de aceeai calitate i complexitate pentru toi elevii - examinarea oral nu favorizeaz o bun conexiune invers - nu se reuete, ntotdeauna, activizarea ntregii clase n timpul verificrii orale - obiectele de studiu la care elevii susin examene sau sunt testai sunt avantajate, elevii fiind obligai s nvee. Astfel, alturi de metodele tradiionale de verificare i evaluare, bazate pe probe orale, scrise, practice etc., n ultimul timp au fost consacrate metode alternative/ complementare de verificare i evaluare, cu valene formative mai pronunate (vezi tabelul 3.XI.). Facem precizarea c, deoarece toate metodele de verificare i evaluare prezint att avantaje, ct i dezavantaje, strategiile de evaluare au la baz un sistem de metode, combinate astfel nct s li se valorifice avantajele i s li se nlture dezavantajele, tinzndu-se spre o evaluare ct mai obiectiv i mai tiinific.

341

Tabelul 3.XI. O taxonomie a metodelor de verificare i evaluare


Categoria de Exemple de metode metode 1. Metode de 1.1.Metode de verificare i verificare i evaluare oral evaluare tradiionale 1.2. Metode de verificare i evaluare scris Variante 1.1.1. prin expunerea cunotinelor de ctre elev 1.1.2. prin dialog profesor elev 1.2.1. prin probe de control curente (extemporale sau lucrri neanunate) 1.2.2. prin lucrri la sfrit de unitate de nvare, tem, capitol, semestru 1.2.3. prin teze 1.2.4. prin testare cu ajutorul testelor de cunotine 1.2.5. prin testare cu ajutorul testelor docimologice 1.3.1. prin activiti practice 1.3.2. prin activiti teoreticopractice 1.3.3. prin lucrri de laborator

1.3.Metode de verificare i evaluare practic 1.4. Metode de verificare i evaluare cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor 1.5. Verificarea i evaluarea cu ajutorul computerului 1.6. Metode de verificare i evaluare combinate 2. Metode de verificare i evaluare alternative/ complementar e 2.1. Observarea sistematic i independent a activitii i a comportamentului elevilor n clas 2.2. Autoevaluarea i interevaluarea 2.3. Evaluarea pe baza referatelor 2.4. Evaluarea pe baza proiectelor 2.5. Evaluarea cu ajutorul portofoliilor

1.6.1. scris i practic 1.6.2. scris i cu ajutorul mainilor

342

Dintre metodele de verificare i evaluare ne vom opri asupra metodei testelor dat fiind faptul c n ultimul timp, testele sunt folosite pe scar tot mai larg, dar i pentru c, n ceea ce le privete, se utilizeaz o terminologie neunitar i chiar se fac unele confuzii. Testele reprezint instrumente de verificare i evaluare alctuite dintr-un ansamblu de itemi, care vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai, respectiv identificarea prezenei/ absenei unor cunotine, capaciti, competene, comportamente, procese psihice etc. Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem (teoretic, practic sau teoretico-practic) sau o unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui test. Este demn de reinut faptul c elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroas, bazat pe investigaii tiinifice; de aceea, testul - ca instrument de evaluare standardizat, se deosebete de prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Aadar, testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o condiie sine qua non a testelor. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toate aplicaiile n care este utilizat. n general, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban, 1995): - validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe care i propune s o msoare - fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri succesive, aceleai rezultate sau diferene minime - omogenitatea - care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului, respectiv la unitatea de structur i de coninut - relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz de alte teste - etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului, obinute prin experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de referin stabilit pentru valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion reprezentativ - stabilirea condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obinute). n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi (I. Holban, 1995): - teste psihologice - destinate studierii configuraiei psihice a 343

persoanelor, a parametrilor psihologici ai personalitii (de exemplu, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligen, teste proiective etc.) - teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i educaional al persoanei - teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor interindividuale din interiorul grupurilor. Acelai autor, consider c testele de cunotine nu fac parte din nici una din aceste categorii; n funcie de obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste psihologice de cunotine i teste pedagogice de cunotine. Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor educative. O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice, care "ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i care "se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, pag. 19 i 20). Rezult c aa-numitele "teste" concepute de ctre cadrele didactice i utilizate n procesul instructiv-educativ, nu sunt standardizate i nu ndeplinesc cerinele testelor (prezentate mai sus); ele sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au avantajul c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele propuse, coninuturile instruirii i itemii formulai. n legtur cu critica testelor de cunotine, amintim urmtoarele: - n multe cazuri, solicit automatisme intelectuale i practice ale elevilor i nu reflecia i gndirea acestora - creeaz la elevi o "tehnic" a rspunsurilor la problemele puse i independen n nelegerea real a problemelor, de natur s "bruieze" cunoaterea nivelului real al capacitilor intelectuale i/ sau practice investigate - ntruct solicit, de cele mai multe ori, rspunsuri nchise, nu contribuie la mbogirea limbajului tiinific al elevilor - coninutul lor poate fi uneori transmis uor de la o clas de elevi la altele, de la un grup la altul etc.

344

CAPITOLUL XII CUNOATEREA NIVELELOR DE PRESTAIE N COLECTIVITILE COLARE CONDIIE A CONSTITUIRII EANTIOANELOR DE SUBIECI REPREZENTATIVE n practica educativ, permanent, profesorul i pune ntrebri dintre care amintim: Ce expectane i nevoi educaionale are elevul?, Ce nv elevul?, Cum nva?, Ct nva?, Cum operaionalizeaz, aplic, transfer, etc. ceea ce a nvat?, .a.m.d. Aflarea rspunsurilor reale la astfel de ntrebri i extinderea lor la toat populaia colar, la toi elevii de aceeai vrst, sunt condiionate de alegerea atent a grupului de elevi/profesori care vor fi chestionai; altfel spus, sunt condiionate de operaia de eantionare. Cuvintele cheie cu care vom opera sunt urmtoarele: eantionare, eantion de subieci/de populaie (eantion de elevi, eantion de profesori), eantion de coninut, eantion reprezentativ, sondaj, niveluri/grupe/trepte de reuit colar. Pe o parte dintre acestea le vom caracteriza mai jos. XII.1. Clarificri terminologice Ce este eantionarea i care este relevana sa? Eantionarea este operaia de stabilire a eantionului reprezentativ statistic, pentru populaia din care a fost extras i a modalitii n care se va lucra cu el. Concluziile investigaiilor tiinifice realizate pe eantion vor fi generalizate la ntreaga populaie din care a fost extras. Eantionarea are att dimensiune calitativ ct i cantitativ i este important pentru luarea deciziilor de ameliorare a practicii instructiv-educative. Ce este eantionul? Eantionul este grupul format dintr-un numr limitat de subieci, selectai dup criterii tiinifice (Rotaru, T., 1970), asupra crora se vor realiza investigaii, determinndu-se, verificndu-se sau constatndu-se anumite caracteristici ale populaiei din care a fost extras. n practica instructiv-educativ tipurile principale de eantioane sunt: eantionul de subieci (elevi, profesori, prini) i eantionul de coninut. Cele dou tipuri de eantioane sunt corelative i nu pot lipsi din nici o investigaie/cercetare psihopedagogic, de altfel, ele trebuie s fie reprezentative. Eantionul reprezentativ reproduce n mod fidel caracteristicile populaiei din care a fost extras i pe care o poate reprezenta. 345

Reprezentativitatea se refer att la aspectul cantitativ, respectiv la mrimea eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la structura eantionului, n finalul cercetrilor realizate pe eantioane reprezentative se poate desprinde ceea ce este tipic, general i aplicabil la ntreaga populaie pe care acestea o reprezint. Ce este sondajul? Este operaia de studiere, msurare, investigare, cercetare efectuat pe eantionul ales i care presupune constatarea, consemnarea, analiza i interpretarea de date, de fapte, aciuni de esen educaional cu scopul de a formula concluzii generalizabile la ntreaga populaie din care face parte eantionul de subieci sau pentru ntregul coninut vizat, atunci cnd este vorba de eantionul de coninut. Subliniem c ntre eantionare/eantion i sondaj este o relaie de intercondiionare - nu pot exista una fr cealalt, sunt interactive (Ionescu, M., 1979); ele fac parte integrant din stilul de lucru al profesorului contient de importana gradului de reprezentativitate al grupurilor de lucru i al elementelor de coninut. XII.2. Metode de eantionare n nvmnt Pentru a realiza eantionarea i sondajul sunt folosite diverse modaliti, respectiv tipuri de scheme sau modele/algoritmi de lucru de eantion. n cazul sondajelor realizate pentru populaii mari, folosite pe scar larg n sociologie, dar n coal/nvmnt utilizate doar n unele cazuri, respectiv cnd ne intereseaz, de pild, opiniile directorilor, profesorilor dintr-un jude sau mai multe judee cu privire la eficiena calculatorului, mass-media, sau opiniile elevilor/studenilor relative la munca intelectual, la extensiunea colar etc, pot fi folosite tipuri de eantioane ca i cele, doar, amintite mai jos: (a) Eantionarea cvasi-aleatorie, (b) Eantionarea tip loterie, (c) Eantionarea cu ajutorul tabelelor de numere ntmpltoare, (d) Eantionarea stratificat, (e) Eantionarea multistadial (f) Eantionarea pe cote. Din lista cuvintelor cheie ne vom referi mai mult la niveluri/trepte/grupe de reuit colar. Problema eantionrii i sondajului n procesul didactic se leag strns de experiena profesorului i de imaginea sa despre clasa/colectivitatea cu care lucreaz. Imaginea pe care el i-o face este preformat, caracterizndu-se prin individualizarea vrfurilor/extremelor

Detalii cu privire la utilizarea metodelor de eantionare menionate mai sus i a altora nenominalizate se gsesc n Kolozsi, E.I., 1990.

346

io eventual a elevilor cu cele mai slabe rezultate, n timp ce la mijloc exist cel puin o stratificare pe grupe tipice (Ionescu, 1979). Interesndu-ne practica eantionrii i a sondajului n instrucia colar, ne-am propus s aflm dac profesorii au o imagine real a claselor/grupurilor cu care lucreaz, ct de extins este scara ordinal a acestora, pn unde ajung cu individualizarea elevilor, care este mrimea grupelor cu care lucreaz n diferite momente ale activitii colare .a. Eantionul cu care am lucrat a fost constituit din 1385 de cadre didactice cu vechime diferit la catedr, subiecii alei n mod aleatoriu, cu prilejul examenelor de obinere a gradului didactic din judee din Transilvania, n perioada 2000-2005. Tabelele XII.1, XII.2, XII.3, XII.4, XII.5 conin numrul de cadre didactice luate n studiu; pentru o analiz comparativ edificatoare, tabelele cuprind obiecte de studiu prevzute n Planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu, structurate conform ariilor auriculare stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii Ariile curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu, n Romnia, Curriculumul Naional este structurat n apte arii auriculare, stabilite pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice: (a) Limb i comunicare, (b) Matematic i tiine ale naturii, (c) Om i societate, (d) Educaie fizic i sport, (e) Tehnologii, (f) Consiliere i orientare, (g) Arte. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. XII.3. Structurarea eantionului de cadre didactice intervievate Pentru o prezentare intuitiv a eantionului de cadre didactice, am recurs la forma tabelar, care permite evidenierea dimensiunilor sale cantitativ (numrul de cadre didactice) i calitativ (structura eantionului, respectiv repartizarea cadrelor didactice pe discipline de studiu i arii curriculare). Am ncercat s acoperim toate ciclurile de colarizare (primar, gimnazial, liceal) aa cum se deduce din coninutul tabelelor. Tabelul XII.1

Ordinul Ministerului Educaiei Naionale, nr. 4150 din 13 iulie 1998.

347

Gruparea profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria curricular Limb i comunicare
Disciplina predat Nr. profesorilor pe specialitate Limba i literatura romn 229 Limbi moderne Total profesori 127 356

Tabelul XII.2 Gruparea profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria curricular Matematic i tiine ale naturii
Disciplina predat Nr. profesorilor pe specialitate Matematic/ Informatic 209 Fizic 81 Chimie 73 Biologie 80 Total profesori 443

Tabelul XII.3 Repartiia profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria curricular Om i societate
Disciplina predat Nr. profesorilor specialitate pe Istorie 80 Educaie civic 76 Geografie 78 Total profesori 234

Tabelul XII.4 Repartiia profesorilor intervievai dup obiecte de studiu din aria curricular Tehnologii, Arte, Ed. Fizic i sport Disciplina Educaie Educaie Educaie Educaie Total predat tehnologic muzical plastic fizic profesori Nr. profesorilor pe 54 35 36 41 166 specialitate Tabelul XII.5 Institutorii/nvtorii intervievai cu privire la treptele de reuit n colectivitile colare cu care lucreaz Total cadre Categoria de cadre didactice Nr. celor intervievai didactice nvtori/institutori 186 186 Modalitatea de lucru a fost urmtoarea: Intr-o prim etap li s-a cerut celor cuprini n eantion s treac, ntr-un tabel, care coninea numele 348

elevilor dintr-o clas cu care lucrau, locul pe care fiecare elev l ocup la disciplina predat. Consemnarea s-a fcut pe loc, fr o pregtire special, doar pe baza impresiei formate n timp asupra colectivitii respective i a elevilor componeni. Operaia fost repetat la scurt timp, acordndu-se pentru ordonare apte-zece zile i criterii mi riguroase de departajare/discriminare pentru a stabili scara ordinal. Pentru aceasta au fost stabilite n comun criteriile care vor sta la baza ierarhizrii; dintre acestea notm: capacitile elevilor i rezultatele obinute la nvtur i la activiti complementare desfurate peri i para colar, analizate firete, prin prisma obiectivelor de referina i a obiectivelor cadru furnizate de programele colare. ntregul demers a fost cuprins ntr-un protocol de cercetare care a dat posibilitatea comparrii celor dou etape: aprecierea i ierarhizarea adhoc i fr pregtire i aprecierea i ierarhizarea dup o perioad mai ndelungat de timp cu posibilitatea de a zbovi i decide mai obiectiv i mai n cunotin de cauz dect n etapa anterioar. Rezultatele obinute au fost prelucrate i reprezentate n form grafic (vezi figurile XII.l-XII.14) care redau numrul gruprilor de elevi practicat la nivelul claselor de elevi cu care lucreaz. XII.4. Analiza rspunsurilor funcie de aria curricular reprezentat a. Opinii ale cadrelor didactice care predau discipline din aria curricular Limb i Comunicare relativ la treptele/nivelurile de reuit n grupurile colare

Figura nr. XII.1. Distribuia profesorilor de limba i literatura romn (N=229), dup numrul gruprilor menionate Graficele obinute referitor la disciplinele din grupa (a) dau posibilitatea s surprindem opiniile i practica stabilirii treptelor de reuit n 349

colectivitile colare. De exemplu, din cei 223 de profesori de limba i literatura romn, constituie/stabilesc ntre 3 i 17 nivele de reuit ntr-o clas cei mai muli dintre acetia (65, 33, 30, 25) susin existena doar a 3, 4, 5, 6, adic 3 grupri de elevi.

Figura nr. XII.2. Distribuia profesorilor de limbi moderne (N=127), dup numrul gruprilor menionate n cazul limbilor moderne (127 de profesori), scara ordinal cuprinde ntre 3 i 14 trepte, cei mai muli intervievai (37, 27) indicnd gruparea elevilor n 6 grupe, respectiv 5. b. Opinii ale cadrelor didactice care predau discipline din aria curricular Matematic i tiine ale Naturii, relativ la treptele/nivelurile de reuit n grupurile colare.

Figura nr. XII.3. Distribuia profesorilor de matematic/informatic (N=209), dup numrul gruprilor menionate. Graficele obinute n legtur cu disciplinele din aria curricular (b) ofer urmtoarele date. Cei 209 profesori de matematic/informatic vorbesc despre o scar ordinal de la 3 pn la 18 de niveluri de reuit, n fond, matematica este obiectul de studiu cel mai discriminator, opernd cu cel mai 350

mare numr de trepte/grade de reuit realiznd o difereniere/departajare mai fin a elevilor n clasele de studiu.

Figura nr. XII.4. Distribuia profesorilor de fizic (N=81), dup numrul gruprilor menionate Profesorii de fizic (81) opereaz cu o scar ordinal constituit din 8 trepte de reuit, iar cei mai muli dintre ei susin c nu pot exista mai mult de 4,5,6 nivele ntr-o clas.

Figura nr. XII.5. Distribuia profesorilor de chimie (N=73), dup numrul gruprilor menionate Apropiat este graficul oferit de cei 73 de profesori de chimie. Acestia susin existena a 9 trepte n clasele cu care lucreaz i cei mai muli sunt de prere c la disciplina lor elevii se grupeaz n 5 trepte de reuit.

351

Figura nr. XII.6. Distribuia profesorilor de biologie (N=80), dup numrul gruprilor menionate La biologie, cei intervievai susin existena a 2-11 trepte, cei mai muli (21) sunt pentru 6 nivele de reuit. c. Opinii ale cadrelor didactice care predau discipline din aria auricular Om i societate, relativ la treptele/nivelurile de reuit n grupurile colare.

Figura nr. XII.7. Distribuia profesorilor de istorie (N=80), dup numrul gruprilor menionate Scara ordinal oferit de profesorii de istorie (80) este printre cele mai restrnse, de la 4 la 9 niveluri, majoritatea (29) menionnd existena a 6 grupri.

352

Figura nr. XII.8. Distribuia profesorilor de educaie civic (N=76), dup numrul gruprilor menionate Profesorii care au n atenie educaia civic constituie 3-8 grade de reuit i cei mai muli afirm c exist 5 grupri de lucru.

Figura nr. XII.9. Distribuia profesorilor de geografie (N=78), dup numrul gruprilor menionate Profesorii de geografie identific ntre 3-13 niveluri de reuit, cei mai muli (19) susin c exist 7 grupri de lucru. d. Opinii ale cadrelor didactice care lucreaz n aria auricular Tehnologii. Arte. Ed. fizic si sport

353

Figura nr. XII.10. Distribuia profesorilor de educaie tehnologic (N=54), dup numrul gruprilor menionate n cazul profesorilor care asigur educaia tehnologic scara ordinal este relativ extins, 2-9 uniti, apropiat de cea ntlnit i la obiecte de studiu din ariile curriculare analizate anterior.

Figura nr. XII.11. Distribuia profesorilor de educaie muzical (N=35), dup numrul gruprilor menionate

354

Figura nr. XII.12. Distribuia profesorilor de educaie plastic (N=36), dup numrul gruprilor menionate

Figura nr. XII.13. Distribuia profesorilor de educaie fizic (N=41), dup numrul gruprilor menionate La educaia muzical, educaia plastic i la educaia fizic sunt stabilite 3, 4, 5 nivele. Considerm c specificul acestor discipline de studiu contribuie la restrngerea evident a treptelor de reuit n clasele de elevi. e. Opinii ale institutorilor/nvtorilor relativ la treptele/nivelurile de reuit n grupurile colare.

355

Figura nr. XII.14. Distribuia institutorilor/nvtorilor (N=186), dup numrul gruprilor menionate n ciclul primar, unde un singur cadru didactic are n atenie toate obiectele de nvmnt aferente unei clase de elevi, scara ordinal este relativ restrns (6 trepte de reuit), iar numrul treptelor de reuit menionate preponderent este 4, 3, 5. Analiza comparativ a graficelor evideniaz att asemnri ct i deosebiri n privina imaginii cadrelor didactice de diferite specialiti asupra modalitilor de grupare a elevilor n propriile clase, precum i asupra necesitii imperioase de a cunoate i utiliza tehnici i instrumente puse la ndemna cadrelor didactice de statistic i de a acumula experien pozitiv n relaia educaional complex cu elevii. *** Eantionarea i sondajul n instrucia colar se impun cu necesitate dat fiind contribuia lor la creterea randamentului diadei profesor-elev prin controlul i dirijarea permanent a activitii n toate momentele sale. O premis esenial a reuitei activitii instructiv-educative este constituirea eantionului de subieci, a eantionului de coninut precum i efectuarea corect a sondajului. Modalitatea eantionrii practicate asupra grupului de elevi este necesar n toate etapele leciei precum i n formele de lucru complementare acesteia. Datele investigaiei dezvluie faptul c exigenele referitoare la eantionare i sondaj nu constituie o preocupare pentru multe cadre didactice, iar practica colar ofer un tablou diferit, mozaicat, chiar inegal. De multe ori ele sunt operaii de moment cu tent de improvizaie didactic, 356

nefiind integrate n stilul de munc de zi cu zi, raional i productiv, care s tind spre un caracter tiinific. Este adevrat c personalul didactic nu este pregtit n acest sens, iar literatura de specialitate nu se ocup de aa ceva, activitatea desfurndu-se mai mult spontan i empiric ceea ce conduce la fenomenul degradrii rutiniere care este un factor frenator n activitatea didactic creatoare. Este explicabil de ce unele cadre didactice care la nceputul carierei lor profesionale dispun de cunotine i au posibilitate pentru formarea competenelor pedagogice, ajung s lucreze pe baza unor cliee care restrng mult repertoriul procedural de munc cu elevii i se apropie tot mai mult de rutin cu toate consecinele negative ale acesteia. Cadrele didactice constituie eantioane asupra colectivitilor de elevi i asupra coninutului n diverse momente ale activitii. Ceea ce este semnificativ, aa cum putem deduce din tabelele de mai sus i constatrile pe baza observrii nemijlocite a practicii de instruire este faptul c grupul de elevi/eantionul ales pentru fixare/verificare/evaluare este constituit la ntmplare ntr-un procentaj prea mare, iar opiniile unor profesori c nu exist criterii i nici o tehnic a eantionrii i sondajului trebuie nlturate. Constituirea eantionului de subieci i a eantionului de coninut este o necesitate stringent. Efectuarea eantionrii i sondajului n lecie, calitatea acestora este condiionat de imaginea/prerea real, obiectiv a profesorului asupra structurii/nivelurilor de reuit n clasele cu care lucreaz. n fond, din interiorul treptelor de reuit formate de ctre fiecare cadru didactic, acesta recruteaz pe cei care vor participa la fixare, evaluare, testare constituind grupurile reprezentative pentru ntreaga colectivitate colar. Pentru acest motiv a fost realizat investigaia de mai sus, ale crei rezultate le-am comentat doar parial. Cunoaterea n profunzime a structurii colectivelor colare, a treptelor/nivelurilor de reuit este o cerina fundamental pentru construirea eantionului reprezentativ de subieci n toate etapele procesului de nvmnt.

357

Partea a II-a INSTRUCIE I EDUCAIE. PARADIGME CONTEMPORANE

CAPITOLUL XIII EDUCAIE PENTRU TIIN I CULTUR. FUNDAMENTRI TEORETICE I ABORDRI PRAGMATICE XIII.1. Dinamica tiinei i culturii - o provocare pentru educaie n calitatea sa de mecanism extrem de complex, elaborat n scopul creterii controlului asupra dezvoltrii ontogenetice, educaia contribuie decisiv la modelarea personalitii umane i la "deschiderea" ei continu ctre valorile umanitii, la formarea unei personaliti culturale creatoare. Rolul de mediator, de interfa ntre individ i mediu al educaiei este asigurat prin procesul continuu de identificare a predispoziiilor native ale indivizilor, de creare i organizare a influenelor mediului socio-uman asupra acestora. Direcionarea procesului de formare i modelare a personalitii este cu att mai necesar cu ct omul se nate i triete ntr-o societate n care schimbrile calitative i cantitative se produc i se succed cu o rapiditate mare, uneori chiar exploziv. Astfel, studiile tiinifice au demonstrat c dinamica schimbrilor din plan tiinific, tehnic, economic etc., deci de la nivelul ntregii societi, a trecut de la o progresie aritmetic la una geometric, pentru a ajunge, n prezent, la o funcie exponenial. Consecina practic imediat a fost i continu s fie creterea interesului general pentru adaptarea indivizilor la aceast dinamic i multiplicarea demersurilor de dezvoltare a capacitilor de integrare, de adaptare i participare ct mai adecvate, active i creatoare n viaa profesional i social, de transformare a societii n care triesc i, implicit, de transformare a omului nsui. Educaia ne apare ca aciune social, dar i individual, ca prghie care faciliteaz, amplific i diversific (inter)relaiile dintre om i societatea n care triete i profeseaz. Pe de o parte, putem vorbi despre formarea, dezvoltarea i modelarea personalitii umane n i prin intermediul 358

societii, iar, pe de alt parte, despre dezvoltarea societii n ansamblul ei, cu ajutorul i prin intermediul oamenilor. Trind, implicndu-se activ i acionnd n societate, omul educat, nu numai c i aduce contribuia la dezvoltarea acesteia, dar se transform n sens pozitiv i se perfecioneaz pe el nsui, ceea ce nu poate avea dect efecte benefice asupra societii. Natura social i individual a educaiei determin schimbri, restructurri i evoluii ale acesteia, n consonan cu transformrile structurale de la nivelul societii i cu etapele evolutive ale acesteia. Putem considera educaia ca fiind un subsistem integrat n sistemul global "societate", care prin natura, sensul i profunzimea evoluiilor proprii, guvernate de valori, norme i legiti sociale obiective, influeneaz funcionarea i evoluia subsistemelor sale, ntr-o anumit perioad istoric. La rndul lor, subsistemele societii, prin direciile, modalitile proprii de dezvoltare i evoluie ntr-o anumit etap de dezvoltare, prin amploarea i profunzimea schimbrilor, contribuie la dezvoltarea societii n care se integreaz. Implicit, prin evoluia fiecrui subsistem i a elementelor sale componente, se contribuie la dezvoltarea i reconfigurarea sistemului de valori pe care societatea le accept i le promoveaz valori tiinifice, culturale, tehnice, tehnologice, filosofice etc. De asemenea, am putea vorbi despre interrelaii i interinfluenri ntre diferitele subsisteme ale societii, care prin finaliti generale i specifice, prin principiile respectate, prin metodologii, interpretri, modaliti de expresie (limbaj), transferuri .a.m.d., se pot intersecta, n proporii mai mici sau mari. Amintim, spre exemplificare, interrelaiile dintre cultur, art, moral, religie, dintre tiin, tehnic i tehnologie, introducerea computerelor i a tehnologiilor de comunicare n toate domeniile de activitate, generalizarea comunicrii .a. Consideraiile care urmeaz vor viza, n special, interrelaiile stabilite ntre educaie, tiin i cultur considerate n ipostaza de subsisteme interdependente ale societii contemporane, care valorizeaz comunicarea n multiplele ei forme (vezi figura 1.XIII.). Precizm c numai din motive de ordin didactic, formal, n subcapitolele XIII.2. i XIII.3., vom aborda, separat, raporturile educaiecultur i, respectiv, educaie-tiin; n realitate ntre aceste subsisteme, ca de altfel ntre toate subsistemele societii, exist interrelaii i influene reciproce.

359

tiin Cultur Educaie

Figura 1.XIII. Interrelaii ntre educaie, cultur i tiin Cunoaterea, tiina i cultura se caracterizeaz n prezent printr-un dinamism extraordinar, iar achiziiile nregistrate n diferitele planuri de activitate sunt la fel de spectaculoase. Acest aspect reprezint o real provocare la adresa educaiei moderne, considerat, generic, un instrument complex de rezolvare a marilor probleme ale vieii sociale. Spre exemplificare, amintim cteva consecine nregistrate n plan social general, ca urmare a progreselor tiinei i culturii: - modificri socio-culturale cum ar fi creterea demografic masiv, intensificarea mobilitii sociale i a implicrii n activiti culturale, sociale etc., au determinat apariia unui proces larg de democratizare a nvmntului, formularea principiului egalitii anselor la educaie, a principiului racordrii la social, revizuirea ansamblului de profesii i a competenelor pe care le presupun .a.m.d.; - explozia informaional, acumularea de achiziii tiinifice, dinamismul cunoaterii i al culturii, au condus la adnci mutaii n tiinele existente i la multiplicarea domeniilor tiinei, prin construirea de noi paradigme, teorii, structuri conceptuale, idei etc.; s-a consacrat sintagma "societate a cunoaterii", care evideniaz fondarea societii actuale, moderne pe cunoatere i informaie, dar i pe generalizarea comunicrii cunoaterii; - dezvoltarea exploziv a tehnicii de calcul, a computerelor i microcomputerelor, a tehnicilor informaioale computerizate, facilitile 360

oferite de computere (navigarea pe Internet, bazele de date, paginile Web, bibliotecile electronice, sistemele de difuzare automat a informaiilor, comunicarea interpersonal interactiv posibil chiar i n timp real prin intermediul reelelor de calculatoare i al potei electronice .a.), au condus nu numai la informatizarea nvmntului (vezi capitolul X), ci la o real informatizare a societii; - revoluia din domeniul tehnologiilor de comunicare, precum i dinamismul cunoaterii i al culturii, au condus la generalizarea comunicrii n multiplele sale forme; - multitudinea i complexitatea problemelor care trebuie rezolvate, au condus la consacrarea sintagmei "societate educativ", neleas n sens constructiv, pozitiv i referitoare la necesitatea integrrii socio-economice a educaiei, astfel nct, potenialele virtui i valene ale acesteia s poat fi ct mai bine descoperite, analizate i valorificate. Dac vorbim despre integrarea socio-economic a educaiei, atunci nseamn c acceptm, implicit, i un paralelism ntre mutaiile care au loc n plan general i mutaiile nregistrate la nivelul sistemului educaional, al componentelor i articulaiilor acestuia. n condiiile n care, la nivelul macro, al societii n ansamblul su, se nregistreaz un dinamism al cunoaterii att de accentuat i mutaii majore, profunde, influenele asupra evoluiei indivizilor si, n perspectiva educaiei i instruciei, sunt imediate i la fel de profunde. Este evident c evoluia nvmntului i a educaiei nu poate fi separat de evoluia general a societii, de sistemul de valori pe care aceasta le accept, promoveaz i anticipeaz ntr-o anumit perioad istoric. Ori, dac societatea n ansamblul ei este fondat pe cunoatere i pe generalizarea comunicrii cunoaterii, educaia, la rndul su, va trebui s in cont de dinamismul cunoaterii, al tiinei, tehnologiei i culturii, fiind orientat nu doar spre prezent, ci i spre viitor. Noile teorii ale socializrii, care sunt de natur constructivist, atrag atenia asupra faptului c transmiterea zestrei culturale nu se poate face eludnd perspectivele i implicaiile sociale i economice ale aspectelor abordate. Astfel, sistemul competenelor vizate este tot mai complex i tinde tot mai mult s includ nu doar competene profesionale legate strict de domeniul de activitate propriu, ci i competene transferabile/ tansversale care vizeaz achiziii transferabile de la un domeniu la altul i care se realizeaz, de-a lungul diferitelor domenii de activitate i practici. Sistemele i politicile educaionale contemporane se gsesc n faa unei reale provocri aceea de a-i ajuta pe cei care se educ s asimileze tiina i cultura acceptate de societatea n care triesc i profeseaz n prezent i prefigurate pentru viitor. Influenele formative i informative exercitate n 361

cadrul educaiei formale, n instituii specializate n educaie, se bazeaz pe achiziiile i valorile tiinei i ale culturii, din epoca respectiv. Aadar, valorile tiinei i ale culturii reprezint att premise ale realizrii proceselor educaionale, ct i rezultate ale acestora. Putem vorbi nu doar despre educaie pentru tiin i cultur, ci i despre educaie prin tiin i cultur, ntemeiat pe tiin i cultur. XIII.2. Educaie i cultur XIII.2.1. Cultura - orizontul de existen al fiinei umane Pe msur ce societatea omeneasc s-a dezvoltat, urcnd pe trepte evolutive superioare, educaia a devenit tot mai mult o necesitate obiectiv, impunndu-se ca un domeniu de baz al vieii social-culturale, ca un subsistem important al societii. Conceptul de cultur este definit din mai multe perspective, care i-au atribuit semnificaii diverse. Astfel, n opinia unor specialiti, cultura devine surs de proiecie i, prin urmare, dezvolt, inevitabil, etnocentrismul. Dimpotriv, alte definiii ale culturii pun accent pe interaciunea dintre formaiile i expresiile culturale, pe raporturile dintre diferitele culturi. Din aceast perspectiv, cultura este un instrument care asigur relaionarea cu alte expresii culturale, un factor activ al transformrilor i evoluiei sociale. Aceeai concluzie rezult i din definiia oferit de W. Mitter (1992), potrivit creia, cultura nglobeaz totalitatea relaiilor oamenilor cu natura, cu societatea, cu ei nii ca indivizi i cu sfera metafizic sau religioas. Exist chiar i definiii vagi sau tendenioase ale culturii. Astfel, Gaston Mialaret arat: "Definiiile superficiale ale culturii: "ceea ce rmne dup ce-am uitat totul" sau "ceea ce ne lipsete dup ce am nvat totul" trebuie nlocuite cu o viziune mai nuanat a unei realiti complexe i greu de limitat. Noiunea nsi de cultur este foarte relativ i s-a transformat mult n decursul timpului" (1981, pag. 51). "Declaraia de la Mexico", adoptat cu ocazia Conferinei mondiale asupra politicilor culturale, organizat de UNESCO, n august 1982, propune o definiie comprehensiv a culturii: "Cultura poate fi astzi considerat un ansamblu de trsturi distincte, spirituale i materiale, intelectuale i afective, care caracterizeaz o societate sau un grup social. Ea nglobeaz, pe lng arte i litere, moduri de via, drepturile fundamentale ale omului, sistemele de valori, tradiiile i credinele Cultura i d omului capacitate de reflecie asupra lui nsui. Ea este cea care face din noi fiine specific umane, raionale, critice i etic angajate. Este cea care ne ajut s discernem 362

valorile i s efectum alegeri. Prin ea, omul se exprim, ia cunotin de el nsui, se recunoate ca un proiect nencheiat, pune n chestiune propriile sale realizri, caut nencetat noi semnificaii i creeaz opere care l transced".
De-a lungul timpului, interrelaia dintre educaie i cultur a fost nu numai afirmat n discursurile specialitilor, ci i demonstrat n plan practic, de evoluia societilor. ntotdeauna, cultura i dinamismul su au avut repercusiuni importante n reevaluarea i dezvoltarea sistemului de valori considerate relevante pentru procesul educaional de formare i modelare a personalitii umane. Argumentm cele de mai sus punnd n discuie cteva aspecte:

Curriculumul educaional i coninutul nvmntului s-au reconfigurat periodic, funcie de noile valori din cultur i din celelalte domenii de cunoatere - tiin, tehnic, art, moral, religie etc. Aciunile fiecruia dintre noi pot fi analizate din perspectiva a dou dimensiuni sociale, respectiv ca rezultant a culturii i ca un proces interactiv, n cursul cruia se poate realiza interiorizarea i nvarea. n ceea ce privete planul individual al celor care se educ, stilul lor cognitiv i rezultatele colare sunt influenate de cultur, de experienele personale, de maturizare i dezvoltare. Activitatea de nvare nu poate fi redus la "tratarea" informaiilor, iar construirea noii cunoateri presupune manifestarea unor interaciuni caracterizate prin cel puin trei dimensiuni: psihologic (individul se implic n actul cunoaterii cu ntreaga sa personalitate, la nivelul creia au loc modificri), social (subiectul care nva interacioneaz cu ali subieci sau cu profesorul) i cultural (subiectul cunoaterii interacioneaz cu noile valori: cunotine, capaciti, competene etc.). Prestaia didactic a profesorilor i stilul lor didactic sunt influenate de nivelul lor de cultur - cultura de specialitate, cultura pedagogic i metodic i cultura general. Educaia a avut n toate perioadele istorice o contribuie relevant la dezvoltarea culturii, la asigurarea fundamentului ideologic al creaiei culturale considerat n ansamblul su, precum i la crearea culturii de mas. n prezent, se vorbete tot mai mult de cunotine sociale, respectiv de modul n care particularitile culturale i sociale intervin n construcia cunotinelor n contexte formale, neformale i informale. Dimensiunea cultural a educaiei, obiectivele cultural-educative ale nvmntului vizeaz o arie larg, grupul-int fiind constituit nu doar din tineri, ci din masele largi de oameni. n ceea ce privete instituiile care contribuie la atingerea unor astfel de obiective, trebuie amintite, pe lng instituiile colare (care reprezint autentice spaii de nvare, de munc i de cultur), instituiile pericolare, chiar i cele paracolare, n care se pot exercita influene educative i culturale asupra elevilor i adulilor. De 363

asemenea, nu trebuie pierdute din vedere influenele educative i culturale informale, rezultat al relaiilor interumane, al interaciunilor cu ceilali i al experienelor de via cotidiene n mediul social i cultural. Aadar, problematica i evoluia educaiei i a nvmntului nu pot fi separate de problematica i evoluia culturii, iar politica educaional i modelul educaional nu pot fi separate de modelul cultural al societii (vezi i capitolul XIV). Mai mult, educaia i nvmntul sunt obligate s se adapteze/ modeleze la noile tendine i resurse de ordin cultural, s rezolve problemele rezultate ca urmare a impactului anumitor modele culturale, probleme cum ar fi: iniierea n cultura naional i universal i dobndirea instrumentelor culturale, de transmitere i dezvoltare a culturii (exigene pe care unii specialiti le consider cele mai importante pentru coal n momentul de fa) asigurarea echilibrului ntre promovarea unor tradiii i valori autentice ale culturii naionale i preluarea i adaptarea creatoare a unor tradiii i valori ale culturii universale, ntre necesitile culturale ale naiunii i ale omenirii i contribuia la afirmarea identitii culturale naionale, a identitii etnice, precum i la mai buna cunoatere a identitii culturale a altor popoare ale lumii realizarea de conexiuni ntre diferite domenii de manifestare i expresii ale culturii, descoperirea de dialoguri ntre culturi i civilizaii, stimularea apetitului cultural, promovarea unei pedagogii interculturale i a unei educaii interculturale (este vorba de promovarea reciprocitii, a aciunilor comune i a negocierii ntre indivizi care aparin unor culturi diferite, a ideii depirii schimburilor strict lingvistice, a realizrii de schimburi de informaii de ordin cultural, de susinerea contactelor interculturale autentice ntre indivizi etc., care s contribuie la modelarea permanent a identitii culturale i etnice a lor; este necesar o abordare pedagogic a diferenelor culturale, descoperirea alteritii culturale, dialoguri interculturale, raportarea la cellalt, fr pierderea propriei identiti culturale) crearea unei culturi de mas valoroase, cu extensii la nivel planetar i a unei culturi comunicaionale, inclusiv prin utilizarea tehnologiilor informaionale computerizate i a Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare (NTIC) analiza tiinific a tuturor formelor de cunoatere i cultur, construirea de instrumente cognitive i materiale ale cunoaterii i culturii , care s fie valorificate n contexte formale, neformale i informale 364

formularea idealului educaional la confluena domeniilor educaiecultur-societate i n manier interdisciplinar, cu contribuia axiologiei, filozofiei, sociologiei i, firete, a pedagogiei i psihologiei culturii cultivarea de capaciti i competene variate, cu spectru larg cognitive/ intelectuale (de exemplu, capacitile de operare cu informaia), psihomotorii (de exemplu, capacitatea de a utiliza o anumit aparatur) i afectiv-atitudinale (de exemplu, capacitatea de reflecie personal); se pune problema dezvoltrii capacitilor i competenelor de adaptare i nelegere nu numai n planul cunoaterii riguros tiinifice, ci i n registrul mai profund al spiritualitii; adevrata cultur este cea care l determin pe individ s se autoconduc i s se orienteze inteligent n cele mai diverse situaii de via, s rezolve eficient problemele cu care se confrunt formarea i dezvoltarea atitudinii (auto)reflexive, a aptitudinilor i capacitilor creative, de a realiza produse intelectuale i materiale noi, originale, care s contribuie la dezvoltarea cunoaterii i a culturii, eliberarea originalitii, creativitii i inventivitii celor care se educ. Dac acceptm c omul este o fiin eminamente cultural, educaia poate fi privit ca proces de transmitere cultural, iar pedagogia ca o tiin a culturii, care studiaz dialectica transmiterii culturii ntre generaii. De asemenea, pedagogia studiaz modul n care ne conturm identitatea i felul n care ne raportm la alteritate, la diferen, n spaiul comun numit cultur. Un rol extrem de important l are limbajul ca mijloc de comunicare (i aici intervine rolul educaiei), ce ne ajut s trim, s profesm, s relaionm etc., ntr-o lume comun, a dialogului ntre oameni, contiine, idei, valori, arte i culturi. Limbajul este imersat, ncorporat n cultur, dar, n acelai timp, este i vehicul al acesteia, comunicnd valorile care contribuie la modelarea personalitilor. Prin intermediul comunicrii cu ajutorul limbajului universal al culturii, educaia capt un sens care i depete sfera de manifestare, devenind liant ntre diferitele identiti culturale i etnice. Fondator al psihologiei culturale, Jerome S. Bruner (1996), definete educaia ca "intrare n cultur", iar Eduard Spranger, punnd bazele pedagogiei culturale, vorbete de eu ca spirit subiectiv, care se raporteaz la spiritul obiectiv, afirmnd c omul devine cu adevrat om prin asimilarea culturii obiective. Eul contientizeaz i subiectivizeaz valorile culturale, reflecteaz asupra lor, urmnd s le reconsidere, recreeze i s le reconstruiasc n spaiul realului. n viziunea aceluiai autor, educaia ca proces de transmitere a culturii, presupune urmtoarele: receptarea valorilor culturale obiective, trirea subiectiv a acelor valori i atingerea scopului 365

educaiei, respectiv crearea de noi valori, graie posibilitii de transformare a valorilor obiective n valori subiective. Cnd vorbim despre educaie i despre modalitile de realizare a acesteia, trebuie s asigurm o punte de legtur ntre om i cultur. n acest sens, tefan Brsnescu, pedagog al culturii, concepea raportul dintre educaie i cultur n trei moduri: static (cultura este considerat un mijloc de perfecionare a omului), dinamic (cultura este considerat un proces de perfecionare a omului) i ca scop al educaiei (cultura este perceput ca stare de spirit, ca putere i capacitate de trire a valorilor). Concepia culturii ca stare de spirit este apropiat ideii filosofice a lui Lucian Blaga (1974), care afirma c omul fiind o fiin cultural, de fapt, cultura ine mai strns de definiia omului dect de conformaia sa fizic sau, cel puin tot att de strns. El considera c fiina uman este condamnat s aib un destin creator i c omul cu spirit creator este n acelai timp i valorizator al propriei sale creaii. Educaia prin i pentru valorizare este primul pas ctre devenirea progresiv a culturii, ctre multiplicarea schimburilor valorice, ctre descoperire i creativitate. Blaga consider c ceea ce l individualizeaz pe om este un univers, iar ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existene este tocmai funcia sa de creator de cultur, imposibilitatea de a tri ntr-un alt fel de mediu dect unul cultural. Cultura, lumea simbolic apare n urma unui schimb ntre comunitate, care promoveaz, susine un set de valori, pe care le consider dezirabile i individ, care accept, asum i interiorizeaz anumite valori. Cultura este expresia sintetic a cunoaterii lumii reale, a modului n care ne situm n raport cu aceasta, ea reprezentnd orizontul de existen al fiinei umane. XIII.2.2. Cultur general, cultur de specialitate i cultur pedagogic Cunoaterea i progresul cunoaterii presupun un anumit nivel de cultur general, care l ajut pe individ s neleag tot ceea ce se ntmpl n afara sferei specialitii sale; pe fundamentul culturii generale urmeaz s se dezvolte mai trziu cultura de specialitate. Cultura general reprezint ansamblul de cunotine universale teoretice i practice, de capaciti, competene, atitudini, moduri de abordare a problemelor, modele, comportamente etc., care ofer indicii despre nivelul intelectual al indivizilor i despre "orizontul" lor. Mult timp, om cult a fost considerat acela care se dovedea a fi "encicloped", posesorul unui volum mare de cunotine care vizau, n special, trecutul i de aceea erau, n mare msur, rupte de problemele vieii. 366

Astzi, cultura general nu mai este conceput ca o pregtire enciclopedic, respectiv ca o acumulare de date, ci ca o sintez de idei, cunotine, proceduri, competene, atitudini, comportamente etc., din domeniile eseniale ale cunoaterii umane, articulate ntr-un sistem i care pot fi uor actualizate i valorificate. Ea nu poate fi neleas ca o cultur erudit, ca o nsumare de informaii complexe i de detaliu i nici redus la stpnirea generalitilor i a datelor nesemnificative din diverse domenii de activitate, pentru c ar reprezenta o cultur superficial. n acest sens, Gaston Berger (1973) subliniaz: cultura nu nseamn nici posedarea unor cunotine ntinse, nici pura erudiie, nici arta de a strluci n societate, nici cunoaterea unei discipline privilegiate. Toate nvmintele ne pot da o cultur dac ele ne sunt prezentate ntr-un spirit anumit. Cultura este simul umanului sau, dup cum afirm A.A. Moles (1974), cultura apare ca principalul material al gndirii n raport cu viaa spiritual. Ca material al gndirii, cultura reprezint ceea ce exist, iar gndirea, ceea ce se construiete sau se obine din acest material. Cultura (social) se exprim printr-un sistem de valori pe care societatea le elaboreaz i le stocheaz n diferite forme, constituind o rezerv permanent i inepuizabil de mesaje pentru om. Contextul social coala i celelalte canale de informaie, folosind date din aceast rezerv, influeneaz, n permanen, formarea individului, nscriind n contiina sa, ceea ce numim cultura individului sau cultur individual. Aadar, cultura general a unui individ este rezultatul seleciei, prelucrrii, asimilrii i interiorizrii mesajelor constituite n timp i cuprinse n "memoria lumii" (cultura social), aa cum se poate observa n figura 2.XIII. Analiznd conceptul de cultur din punct de vedere pedagogic, tefan Brsnescu, arat: cultura general este cultura fundamental necesar fiecrui om, puntea de legtur ntre oameni, graie creia ei se neleg, indiferent de profesie; ea poate avea trei niveluri sau grade cultura elementar, cea medie i cea superioar. n viziunea sa, distingem dou moduri de a concepe cultura: ca o cultur obiectiv - ce include cunotinele de baz din domeniul cunoaterii i este considerat ca fiind suma tuturor realizrilor materiale i spirituale ale omului, care contribuie la ridicarea i nnobilarea lui i ca o cultur subiectiv/ a persoanei - referitoare la dezvoltarea aptitudinilor mintale, raionalizarea sentimentelor, formarea voinei etc. i definit ca "proces de instruire i cultivare a omului, n vederea lrgirii orizontului i a ascuirii gndirii lui" (1971, pag. 11); la rndul ei, cultura subiectiv are o dimensiune informativ/ informaional i una formativ/ formaional, dimensiuni pentru care, n secolul XIX s-au utilizat sintagmele "cultur material" i "cultur formal" sau "cultivarea spiritului" 367

(1971, pag. 12) (vezi i subcapitolul V.5.). Aceste distincii indic faptul c, n general, procesul de nvare i n particular, nvarea colar, este o activitate de selecie n cmpul unor elemente de ordin obiectiv i de interiorizare a lor, cu consecine de ordin formativ i informativ. n cazul de fa s-ar putea vorbi despre cultur general obiectiv i subiectiv , despre cultur de specialitate obiectiv i subiectiv . Pot fi construite i analizate o serie de raporturi interesante: cultur general obiectiv cultur general subiectiv cultur de specialitate subiectiv etc. Aceste distincii suplimentare, nu par, ns, a avea consecine practice relevante, pentru c se poate ti doar c exist o mulime a tuturor cunotinelor dintr-un domeniu (cultur de specialitate obiectiv), fr a se putea preciza clar toate elementele acestei mulimi.
MEMORIA LUMII CULTURA SOCIAL

Contextul social general Educaie i autoeducaie de tip: formal neformal informal

INDIVID

MEMORIA INDIVIDUAL CULTURA INDIVIDUAL Figura 2.XIII. Modelarea grafic a raportului dintre cultura social i cultura individual (Conform A. Moles) Important este, ns, faptul c ntre sfera culturii obiective (general i de specialitate) i sfera culturii subiective exist un raport n dublu sens, o interaciune. Individul interiorizeaz elementele preexistente, ceea ce 368

conduce la configurarea culturii subiective, ns are i oportunitatea de a crea i de a contribui, astfel, la extinderea cmpului culturii obiective. Pe msura evoluiei cunoaterii, a societii, anumite creaii valoroase din interiorul unui domeniu (de exemplu, paradigme, principii, teorii etc.), trec n cultura obiectiv (mai nti n cea de specialitate i apoi n cea general). Se nchide astfel un circuit al valorilor, n care tipurile de cultur (obiectiv i subiectiv, general i de specialitate) se poteneaz reciproc, dar n acelai timp, se deschid multe astfel de circuite. Referindu-se la conceptul n discuie, Gaston Mialaret menioneaz trei stadii ale formrii omului cult contemporan. Primul stadiu de formare cultural este cel al dobndirii culturii instrumentale, al nsuirii cunotinelor cu caracter instrumental, care asigur cristalizarea, n continuare, a culturii (n general) sau a unor domenii de cultur, a unor cunotine, competene, atitudini, comportamente etc. indispensabile omului.
Exemple: Calculul mintal i operaiile aritmetice elementare sunt instrumente ale culturii matematice; citit-scrisul este instrumentul nsuirii oricrei culturi; solfegiul este instrument al culturii muzicale.

Al doilea stadiu este cel operaional, stadiu n care se acumuleaz cunotine i deprinderi cu care individul va opera n viitor i care prezint dou niveluri. Primul nivel al operaionalizrii este acela n care teoria nvat este aplicat n rezolvarea problemelor practice (prin solicitarea gndirii convergente), iar al doilea, acela n care individul alege din mai multe posibiliti, varianta adecvat problemei de rezolvat (prin solicitarea gndirii divergente).
Exemplu pentru primul nivel al operaionalizrii: n rezolvarea unei probleme, individul aplic regula de trei simpl, pe care a nvat-o n cadrul formal, al colii. Exemplu pentru al doilea nivel al operaionalizrii: n rezolvarea unei probleme, individul, exersndu-i gndirea divergent, stabilete varianta optim de rezolvare.

Cel de-al treilea stadiu, numit al specializrii i refleciei filosofice, este caracteristic pentru clasele liceale terminale; el este corelat cu o formaie cultural superioar, asigurat de cunotine artistice, tiinifice, tehnice, limbaje, metodologii etc., precum i cu dorina de creaie i de perfecionare ntr-un domeniu al culturii materiale i spirituale.
Exemplu: Un individ are nclinaii spre activitatea de reflecie interioar i spre cea de punere de probleme.

n accepiune actual, sintagma "cultur general" include i cultura tehnic, dat fiind dezvoltarea spectaculoas a tehnicii, a tehnologiei informaionale computerizate i a multimediei, care a ptruns n toate sectoarele de activitate i care a condus la informatizarea societii. Cultura de specialitate reprezint ansamblul de cunotine teoretice i practic-aplicative, de capaciti, competene, atitudini, moduri de abordare a 369

problemelor, modele, comportamente etc., corespunztoare unui anumit domeniu - tiinific, tehnic, artistic etc., care se nsuete n timpul pregtirii de specialitate teoretice i practice i care se mbogete prin practicarea profesiunii. Cultura pedagogic poate fi definit ca un sistem de valori circumscrise domeniului tiinelor educaiei (cunotine, metacunotinte, abiliti, capaciti, competene, comportamente, conduite, aptitudini i atitudini), care se construiete i reconstruiete prin exercitarea profesiunii/calitii de educator. Date fiind natura social i individual a educaiei, diversitatea i complexitatea fenomenelor educaionale, existena celor trei forme interdependente ale educaiei, necesitatea educaiei permanente, cultura pedagogic prezint doua laturi intercorelate: latura teoretic, intelectual i latura dinamic, acional, practic. Fie c suntem educatori de profesie, fie c nu, pe parcursul vieii, n contextul proceselor i evenimentelor educaionale la care participm, ne formm i mbogim continuu cultura pedagogic. Aceasta nu reprezint un dat, ci un rezultat al unui proces de cutare i cercetare, n care ne organizm cunoaterea i dobndim experiena. Situaiile didactice (cazul profesorilor) sau situaiile de via (cazul prinilor, bunicilor, frailor etc.) genereaz sau activeaz aciuni i comportamente pedagogice elemente ale culturii pedagogice care se reorienteaz spre via. Cultura pedagogic a cadrelor didactice se formeaz i se dezvolt graie parcurgerii subsistemului pregtirii iniiale, a subsistemului formrii continue i graie autoinstruirii, autoformrii i autoperfecionrii. n cazul cadrelor didactice, cultura pedagogic este corelat cu cultura psihologic i cu cea didactic. Cultura pedagogic a altor categorii sociale (care nu au urmat programe de pregtire pedagogic) este rezultatul eforturilor de autoinstruire i autoformare. n ambele cazuri, un rol hotrtor l au aptitudinea i tactul pedagogic, vocaia, empatia, creativitatea i miestria pedagogic, precum i o serie de caliti atitudinale: umanism, dragoste de copii, contiina responsabilitii, principialitate, corectitudine, cinste, modestie, spirit de obiectivitate i dreptate, stpnire de sine, optimism, rbdare .a. Cultura pedagogic materializat n miestria pedagogic reprezint nivelul maximal al competenelor pedagogice. O persoan care dispune de miestrie pedagogic acioneaz eficient i n maniere inovative pentru soluionarea diferitelor situaii. La acest nivel, nu se practic, att impunerea 370

valorilor, ct i crearea i stimularea trebuinelor pentru valori, a aciunilor de cutare, percepere i receptare a valorilor. Cultura pedagogic autentic este necesar s includ o atitudine pozitiv fa de ceea ce este nou n tiinele educaiei, precum i o atitudine favorabil, pozitiv fa de cercetarea pedagogic, inclusiv ncredere n propriul potenial de educator i cercettor. Cultura pedagogic i cultura de specialitate reprezint pentru cadrul didactic, nu doar premisa de baz a activitilor didactice eficiente, ci i elementul hotrtor al prestigiului i autoritii sale n faa clasei de elevi. Dac ntre cultura general i cultura de specialitate exist o relaie de continuitate/ contingen i de potenare reciproc, cu att mai mult, putem afirma acelai lucru i despre cultura pedagogic, avnd n vedere caracterul atotcuprinztor al educaiei, faptul c ea este prezent n toate ramificaiile socialului, n ansamblul relaiilor interumane, fiind o dimensiune permanent a vieii. Nevoia de cultur pedagogic se resimte inclusiv n nvmntul superior. Este necesar contientizarea necesitii culturii pedagogice i la acest nivel i depirea prejudecilor, potrivit crora, formarea competenelor pedagogice ar presupune doar cunoaterea domeniului specialitii predate. Sunt necesare programe de formare continu i pentru cadrele didactice universitare care s vizeze, att coninutul specialitii, ct i metodologia de lucru cu studenii i mai ales iniierea lor n cercetarea tiinific. n viziunea pedagogiei moderne, raportul dintre cultura general i cea de specialitate nu este de continuitate/ contingen, ci de intercondiionare reciproc: pe de o parte, cultura general asigur baza culturii de specialitate, iar pe de alt parte, cultura de specialitate contribuie la lrgirea orizontului culturii generale. Experiena comun demonstreaz necesitatea mbogirii orizontului spiritual i de cultur general, cu respectarea unor cerine specifice fiecrei profesii. Importana fundamental a culturii profesionale i a orizontului de cunoatere al oamenilor elimin, n mod firesc, ideea c rspunderea formrii i mbogirii continue a acestui orizont ar putea reveni unui singur domeniu, orict de important ar fi el. Dimpotriv, se cere articulat ntregul evantai al prghiilor de care dispune societatea, de la nvmnt la mass-media i la activitatea cultural n diversitatea formelor sale de desfurare i a expresiilor proprii. Aceasta cu att mai mult cu ct, atunci cnd se vorbete de lrgirea orizontului de cunoatere, de formare a contiinei, nu se are n vedere doar creterea volumului de cunotine, mbogirea i diversificarea lor. Este vorba de un proces mult mai complex, de reflectare activ i 371

reconstrucie spiritual permanent a realitii, de cristalizare a unei adevrate matrici teoretice din perspective tiinifice diverse. n ceea ce privete relaia cultur general i religie ni se pare semnificativ punctul de vedere al I P.S. Bartolomeu Anania, cuprins n cuvntul su la hirotonisirea i nscunarea ca Arhiepiscop al Arhiepiscopiei Ortodoxe Romne a Vadului, Feleacului i Clujului, n care sublinia: Regenerarea moral nu se poate face dect prin doua puteri: religie i cultur. Am spus-o de la nceput i o repet i acum n faa dumneavoastr, c religia va trebui sa ias din ghetou i s-i deschid larg ferestrele pentru cultur, pentru a primi aer proaspt i a satisface setea de universalitate a omului, iar cultura, la rndul su, are nevoie de religie, nu pentru altceva, ci pentru a-i redescoperi dimensiunea interioar, direcia ctre absolut, fr de care ntreaga cultur nu face dect s rmn un vast, dar i foarte simplu laborator. Ideea este prezent i ntr-o recent lucrare a lui Theodor Nicolaou, intitulat Teologie i cultur.

XIII.3. Educaie i tiin XIII.3.1. Cunoaterea tiinific n procesul de nvmnt Conceptul de cunoatere se refer la un tip special de interaciune ntre subiectul cunosctor i realitatea nconjurtoare, n cadrul creia, se asigur cea mai nalt form de reflectare a realitii, a obiectelor, fenomenelor, proceselor, evenimentelor, structurilor, sistemelor etc., la nivelul subiectului cunosctor. n mod firesc, cunoaterea, dezvoltarea i progresia cunoaterii la elevi ocup un loc central n analizele educaionale, n demersurile instructiveducative teoretice i practice. Procesul de nvmnt analizat ca sistem are caracter cognitiv (de cunoatere), care l apropie de procesul cunoaterii tiinifice (vezi subcapitolele III.3.2.2. i III.7.). Ambele valorizeaz i relaioneaz dou trepte ale cunoaterii: - treapta cunoaterii senzoriale sau empirice care n procesul de nvmnt se obiectiveaz n valorificarea senzaiilor, percepiilor i reprezentrilor, n perceperea activ a materialului didactic de ctre elevi; - treapta cunoaterii logice, abstracte sau "raionale", care n procesul de nvmnt este valorificat n formarea noiunilor, n realizarea generalizrilor i a abstractizrilor. 372

n procesul de nvmnt se vizeaz organizarea i conducerea nvrii, astfel nct cei care nva i se educ s dobndeasc o cunoatere tiinific. Viziunea clasic, tradiional asupra procesului cunoaterii, punea accent pe aspectele figurative, imagistice sau intuitive ale gndirii celor care se educ; dimpotriv, viziunea modern asupra cunoaterii relev importana aspectelor operatorii ale gndirii, necesitatea asigurrii caracterului operatoriu al acesteia. Aadar, de la o "cunoatere" neleas ca simpl copiere a realitii, s-a ajuns la o "cunoatere" asimilat cu o reflectare activ i reconstrucie permanent a realitii n contiina individului. Obiectele cunoaterii sunt analizate, comparate i reconstruite dintr-o alt perspectiv i prin abordri personale, prin exersarea operaiilor gndirii, care dau sens cunoaterii. Alturi de mecanismele gndirii, la baza proceselor de cunoatere se afl practica, aceasta asigurnd actului cunoaterii surse i modaliti de investigare, modaliti de control, criterii de verificare i validare etc.
Progresul cunoaterii realizate n nvmnt se bazeaz pe intercondiionarea dintre cele dou trepte ale cunoaterii, se realizeaz n mod gradual i este orientat spre nelegerea logic, tiinific, ct mai profund i mai complex a diferitelor aspecte ale realitii obiective i ale existenei umane. Acest progres, respectiv ridicarea cunoaterii spre niveluri cognitive nalte, este condiionat de parcurgerea de ctre subiectul cunosctor a unui proces constructivist, n cadrul cruia, n mod progresiv, noiunile empirice pe care el le posed, i completeaz, precizeaz i expliciteaz sensul, transformndu-se n noiuni tiinifice.

Studiile tiinifice au demonstrat c un rol central n construirea cunotinelor l joac interaciunile sociale constructive, care pot favoriza elaborarea de instrumente cognitive. ns interaciunea nu este suficient; pentru a se nregistra un progres al cunoaterii, este necesar s existe confruntare de idei divergente i de argumente. n cadrul conflictului sociocognitiv aprut, subiecii cunosctori sunt ajutai s sesizeze caracterul inadecvat al ideilor lor, eventual caracterul lor contradictoriu i s le compare cu ale altora. Astfel, ei i pot modifica sau depi ideile, iar prin confruntare se pot mbogi cunotinele i se pot dezvolta competenele, dobndindu-se o cunoatere tiinific.
Spre deosebire de cunoaterea empiric (nefundamentat obiectiv i tiinific, limitat i, posibil eronat), cunoaterea tiinific este o cunoatere teoretic, bazat pe metodologii tiinifice riguroase i precise, pe un mod de gndire integrativ, pe viziunea sistemic asupra realitii etc. De-a lungul timpului, pedagogii teoreticieni i practicieni au fost preocupai de procesul de asimilare a tiinei, de asigurarea cunoaterii tiinifice, n diferitele opere pedagogice regsindu-se referiri explicite sau implicite la acest proces. Chiar Jan Amos Comenius (1592-1670) recomanda, n acest sens, realizarea educaiei n conformitate cu natura i respectarea principiului intuiiei, valorizarea raiunii .a. La continuatorii si, referirile la procesul nsuirii tiinei au nceput s devin tot mai dese i mai argumentate. l

373

amintim aici pe pedagogul Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), care a susinut, de asemenea, nvmntul intuitiv, dar a pledat pentru asigurarea caracterului contient i activ al instruciei. Preocupat de valorificarea potenialului intelectual al copilului, Rousseau pleda pentru ca acesta s nvee noul prin el nsui: "Nici o alt carte dect lumea, nici o alt nvtur dect faptele F-l atent pe elevul tu la fenomenele naturii i l vei face ndat curios; dar dac vrei s-i ntreii curiozitatea, nu te grbi niciodat s i-o satisfaci. Pune-i la ndemn problemele i las-l s le rezolve singur. S nu tie nimic pentru c i-ai spus tu, ci pentru c a neles el nsui; s nu nvee tiina, ci s-o descopere" (1973, pag. 148). Aadar, se contura un nou rol al profesorului, rol care nu mai consta n transmiterea de cunotine, ci n dirijarea propriei cercetri a elevului, a activitii de sesizare, formulare i rezolvare de probleme. n prezent, cmpul educaiei este dominat de concepia constructivist asupra cunoaterii, de ideea c subiecii cunoaterii parcurg un proces constructivist, de construire individual a cunoaterii lumii, prin construirea individual a schemelor/ structurilor de cunotine. De asemenea, efectele formative ale socializrii i analizele sociale ale dezvoltrii cunoaterii la elevi au condus la perspectiva socio-constructivist asupra cunoaterii, care valorizeaz rolul interaciunilor sociale n cunoaterea tiinific.

XIII.3.2. Recomandri pedagogice generale pentru predarea i nvarea tiinelor


XIII

Spre deosebire de pedagogia clasic, tradiional, bazat pe modelul tradiional al transmiterii, achiziionrii i restituirii, care favorizeaz transmiterea informaiei deja prelucrate, pedagogia modern este bazat pe modelul formrii i al refleciei personale , care i face pe cei care se formeaz responsabili de demersurile lor. Din subiect pasiv n nsuirea tiinei i a noului, cel care se educ devine subiect activ i chiar actor ntr-o activitate ce are la baz nevoile sale educaionale. Astfel, el depete, prin propriile eforturi, stadiul cunotinelor empirice i particip la construirea unei cunoateri tiinifice, modelndu-i personalitatea.
coala modern propune elevilor trasee de formare intelectual i profesional, care tind s i implice activ n nsuirea tiinei i n propria formare, prin depunerea de eforturi intelectuale i motrice proprii.

Elevul angajeaz n activitatea de asimilare a tiinei i a noului competene tiinifice cognitive (referitoare la capacitatea de a integra noul n sistemul cognitiv propriu), psihomotorii i afectiv-atitudinale, att disciplinare (corespunztoare cmpului disciplinei), ct i transversale (formate longitudinal, "de-a lungul" disciplinelor de studiu) (de exemplu, competene metodologice, cum ar fi: luarea de notie, sistematizarea, etc., formularea de situaii-problem i rezolvarea lor, stabilirea ipotezelor i verificarea lor, lucrul n grup etc.). 374

Se recomand utilizarea unui limbaj tiinific, propriu unei anumite discipline de studiu sau comun mai multor discipline, de exemplu, celor dintr-o anumit arie curricular. n proiectarea i realizarea activitilor educaionale, profesorii se vor preocupa de punerea n acord a logicii interne a tiinei cu logica didactic, pentru a-i sprijini pe cei care se educ n construirea unei logici la nivel individual. Profesorii se vor preocupa de medierea unei atitudini educative i cognitive, de stimularea la elevi a dorinei de a nva permanent, de a se forma i modela ca personalitate, de educarea respectului pentru datele tiinifice, pentru cunotinele faptice fundamentate tiinific, de medierea unei atitudini impersonale i obiective a celor care se educ, precum i a unei atitudini tiinifice, prin dezvoltarea curiozitii epistemice, a gndirii critice, a deschiderii spre nou etc. Profesorii vor urmri formarea spiritului de observaie i a spiritului tiinific, nelese nu numai ca o capacitate de a utiliza procedurile sistematice de observare atent i de experimentare, ci i ca o capacitate de a defini bine o problem, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a alege mijloacele i instrumentele adecvate pentru a le realiza etc. Materia de nvat s nu le fie dat celor care se educ ntr-o form prelucrat, final, ci, dimpotriv, s pretind reorganizare i transformare, cutare activ i cercetare. Astfel, acetia devin, cu adevrat, subieci cunosctori activi, care i construiesc singuri cunoaterea, care afl i descoper noul, reelaboreaz cunotine, adevruri tiinifice, metodele de elaborare a acestora i i nsuesc metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. Profesorii se vor preocupa de familiarizarea elevilor cu cercetarea tiinific. De fapt, realiznd o paralel ntre cercetarea tiinific i descoperire, J.S. Bruner, afirm c activitatea intelectual este aceeai, indiferent dac este vorba de un om de tiin, de un critic literar sau de un elev i c, practic, "deosebirea este de grad i nu de gen" (J.S. Bruner, "Procesul educaiei intelectuale", 1970, pag. 49). Elementele de cercetare tiinific, i ajut pe cei care se educ s neleag tiina ca proces i n dinamica sa, s i dezvolte spiritul tiinific i s i formeze un mod de gndire tiinific corespunztor disciplinei respective, care este "esenial n predarea ei" (J.S. Bruner, "Pentru o teorie a instruirii", 1970, pag. 177). Profesorii se vor preocupa de dezvoltarea spiritului critic al celor care se educ, a spiritului lor activ, reflexiv i de discernmnt instrumente indispensabile pentru a filtra achiziiile i pentru a dobndi o cunoatere tiinific. 375

Profesorii se vor preocupa de dezvoltarea creativitii celor care se educ, de capacitatea lor de a concepe produse noi, originale, de spiritul lor inventiv i inovator instrument extrem de eficace pentru a accede la cunoaterea tiinific.

376

CAPITOLUL XIV PARADIGME EDUCAIONALE CONTEMPORANE Istoria omenirii a demonstrat, cu prisosin, nu doar universalitatea educaiei, existena i continuitatea acesteia pe parcursul evoluiei societii, ci i paralelismul care exist, n mod obiectiv i evident, ntre evoluia i progresul educaiei i evoluia i progresul societii, a sistemului de valori pe care aceasta le proiecteaz i le susine. Cele dou evoluii au fost ntotdeauna inseparabile i consensuale, cu influene reciproce benefice asupra progresului social general. Complexitatea crescnd a problematicii lumii contemporane, solicitrile i provocrile acesteia, pe de o parte i virtuile i resursele excepionale ale educaiei, pe de alt parte, au condus la regndiri, reconsiderri i redimensionri n sfera conceptual, teoretic i n cea acional, practic a educaiei, ncepnd cu revizuirea complet a noiunii tradiionale de "educaie". Amintim cteva din provocrile lumii contemporane care au determinat creterea cererii de educaie i i-au gsit ecou n elaborarea liniilor de politic educaional i n demersurile educaionale propriu-zise: - creterea exponenial a volumului de informaii - creterea gradului de uzur a cunotinelor - gradul nalt de abstractizare al unora din produsele cunoaterii - restructurarea continu a sistemului de valori promovat de societate - accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbrilor - progresul tiinific, tehnic, cultural etc. general - creterea duratei medii de via - creterea duratei timpului liber - mobilitatea vieii sociale, necesitatea schimbrii sarcinilor, rolurilor, status-urilor, profesiilor - evoluia pieei muncii etc. Paralelismul dintre dezvoltarea societii i progresul n educaie, a determinat i determin configurarea i reconfigurarea permanent de paradigme educaionale, valorizate la macro sau micro nivel. Definim paradigmele educaionale ca fiind viziuni, concepii i dezvoltri teoretice, conceptuale sau practic-acionale, unitare i coerente, n legtur cu o anumit problematic educaional. Firete c, ntr-o anumit perioad istoric, n teoria i practica educaiei pot coexista mai multe paradigme referitoare la fenomenul educaional, la diferitele topici educaionale, ele 377

oferind practicienilor macromodele pedagogice operante la nivel de sistem i adaptabile la nivel micro. n acest capitol, ne propunem s abordm i s explicitm cteva pardigme educaionale contemporane, cristalizate ca rezultat al preocuprilor i demersurilor realizate la nivel teoretic-conceptual i practic-acional. XIV.1. Valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt Analizele pedagogice retrospective, pun n eviden, de multe ori, identificarea unor idei, recomandri i orientri vehiculate n manier explicit sau implicit, cu mult timp n urm i care i pstreaz valabilitatea i astzi. Unele idei se coreleaz cu adevruri pedagogice absolute, axiomatice, iar altele, cu adevruri de natur statistic, probabilistic. Acestea din urm sunt preponderente n pedagogie, din punct de vedere numeric, tipul de determinism caracteristic procesului de nvmnt fiind cel statistic (vezi subcapitolele III.6. i XIV.5.). n pedagogie, adevrurile statistice se concretizeaz n norme, reguli i principii didactice, care, pe msura dezvoltrii teoriei i practicii pedagogice, pot cunoate noi formulri, nuanri i operaionalizri. Un exemplu ilustrativ l constituie asigurarea i valorificarea, cu prioritate, a dimensiunii formative a procesului de nvmnt , alturi de cea informativ. Analizat ca proces/ sistem unitar, procesul de nvmnt presupune, pe lng dobndirea de informaii i formarea intelectual (instruire), modelarea caracterului, a atitudinilor i a comportamentelor (educaie i formare). Altfel spus, raiunea organizrii procesului de nvmnt, valoarea i eficiena sa, se leag de msura n care el vizeaz i asigur dezvoltarea concomitent, echilibrat i armonioas a tuturor laturilor i dimensiunilor personalitii, n conformitate cu idealul educaional i cu finalitile educaionale cu grad de generalitate inferior acestuia. Procesul de nvmnt, reprezint principalul mecanism prin care se realizeaz educaia, influenele educative din coal fiind hotrtoare pentru dezvoltarea ontogenetic a individului, pentru pregtirea sa profesional, dar i pentru integrarea sa social, pentru via i munc. De aceea, complementaritatea i unitatea dintre dimensiunile informativ i formativeducativ ale procesului de nvmnt reprezint o exigen legic a fundamentrii, organizrii i desfurrii sale, precum i o premis a atingerii finalitilor educaionale propuse. Din punct de vedere pragmatic, rolul nvmntului este de a media i orienta dezvoltarea integral a 378

personalitii indivizilor (elevilor), valorificarea potenialului cognitiv, psihomotoriu i afectiv-voliional de care acetia dispun. n acest sens, renumitul psiholog american Jerome S. Bruner, consider c dezvoltarea intelectual a copilului este un proces stadial, aflat n relaie de dependen direct de aciunea factorilor educativi. Instruirea i educarea mediate colar modeleaz dezvoltarea i constituie chiar cauza dezvoltrii copilului, graie unor ocazii stimulatoare, utile i valoroase n planul su ontogenetic. Aadar, un proces de nvmnt calitativ, eficient, este cel care, respectnd individualitatea copilului, asigur dezvoltarea deplin, integral a acestuia, sub toate raporturile: intelectual, moral, social, afectiv, volitiv etc.
Ideea dezvoltrii armonioase a omului ca scop educaional a aprut n concepiile vehiculate n Grecia i Roma antic. Astfel, n Atena antic, idealul educativ desemnat prin termenul "Kalokagathia", care se referea la mbinarea frumuseii, sntii, buntii, moralitii i nelepciunii n aceeai persoan, deci o dezvoltare armonioas a omului. "Fr educaie, afirm filosoful grec Platon, omul ar deveni un animal; prin educaie el devine o fiin divin", iar educaia este "arta regal de a face pe oameni asemntori zeilor". De asemenea, muli gnditori romani au lsat posteritii lucrri literare, filosofice i istorice importante, coninnd orientri, idei i maxime valoroase, devenite deja celebre i care privesc dezvoltarea ontogenetic a individului ca un proces complex care antreneaz i articuleaz toate dimensiunile personalitii sale: "Non scholae, sed vitae discimus" ("Nu nvm pentru coal, ci pentru via") (Seneca), "Mens sana in corpore sano" ("O minte sntoas ntr-un corp sntos") (Juvenal), "Nu-i destul a dobndi nelepciunea, ci trebuie a uza de ea" (Cicero), "Non multa, sed multum" ("Nu multe, ci mult") (Plinius cel Tnr). n secolele XV-XVI, micarea social-cultural cunoscut sub denumirea de Renatere, a impus umanismul n literatur i art, realismul n tiin i reforma n religie, marcnd o perioad de reale progrese n toate aceste domenii. Punnd omul n centrul preocuprilor sale i promovnd umanismul, ea a avut implicaii importante n instrucie i educaie prin adoptarea unei noi atitudini fa de om i fa de devenirea acestuia. Opere pedagogice valoroase scrise n aceast perioad criticau nvmntul scholastic, abstract, mecanic, formal i rupt de realitate, specific Evului Mediu i promovau orientarea nvmntului spre cunoaterea naturii i asigurarea unui caracter atractiv acestui proces. Teoria educaiei conturat n epoca Renaterii susinea noi concepii despre formarea omului, bazate pe respectul fa de acesta, pe ncrederea n posibilitile sale de dezvoltare, pe grija pentru dezvoltarea armonioas a fiinei umane, pentru instaurarea de relaii blnde, umane profesor-elevi. Considerndu-se c sarcina principal a educaiei este de ordin formativ, se promovau urmtoarele ideile pedagogice dominante: - idealul educaional l constituie omul armonios dezvoltat din punct de vedere intelectual, moral, estetic i fizic, cu judecat bine format i suflet duios - se promova libera dezvoltare a fiinei umane ca o consecin a ncrederii n natura omului - se recomanda ntemeierea instruciei pe activitatea copilului i nelegerea a ceea ce se nva. Dintre personalitile acestei perioade, i amintim pe Erasmus din Rotherdam (14671536), Juan Luis Vives (1492-1540), Franois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1553-1592), cruia i aparine afirmaia valabil i azi c "valoreaz mai mult un cap bine format dect unul bine ndopat".

379

Considernd coala un "atelier al umanitii" i convins c educaia are un mare rol n formarea omului, Jan Amos Comenius (1592-1671) i-a intitulat capitolul VI al principalei sale opere - "Didactica Magna", astfel: "Omul trebuie format dac vrea s devin om" i a susinut un nvmnt realist, enciclopedic, bazat pe intuiie i atractiv. Idei pedagogice valoroase pentru procesul constituirii unei teorii tiinifice, a unei tiine a educaiei i pentru realizarea unei educaii armonioase - intelectuale, morale, religioase i fizice, ntlnim la muli din gnditorii i pedagogii de dup Comenius. Referirile la funciile instruciei - de informare i formare i la scopul general al educaiei de a dezvolta forele interne specifice naturii umane - fizice, intelectuale i morale, respectndu-se particularitile copilului, devin tot mai explicite. Amintim cteva din contribuiile unor teoreticieni remarcabili, la formularea scopului educaiei i nvmntului: - John Locke (1632-1704) susinea educaia n familie i considera c scopul educaiei este de a-l dezvolta pe copil armonios, de a-l face virtuos, nelept, cu bun purtare i cu cunotine. - Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) susinea necesitatea dobndirii de cunotine de ctre copil, prin propria sa experien, rolul profesorului nefiind acela de a transmite cunotine, ci acela de a dirija cercetarea elevului, de a-l ajuta s sesizeze probleme, de a-i stimula curiozitatea. - Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) insista asupra accenturii funciei formative a instruciei, considernd c nvmntul, n ansamblul su, trebuie s fie mai mult formativ, al "puterilor", dect "dttor de cunotine". - Johann Friedrich Herbart (1776-1841) introduce conceptul de "nvmnt educativ", preluat n pedagogia postherbartian, pentru a evidenia ideea de dezvoltare a dispoziiilor i potenialelor naturale ale copilului i orientarea acestei dezvoltri n conformitate cu scopul educaiei: dezvoltarea forelor fizice, intelectuale i morale specifice naturii umane printr-un nvmnt formativ.

ncepnd cu secolul XIX, micrile pedagogice considerau c idealul educaional l constituie personalitatea, conceput ca fiin uman dezvoltat armonios, graie unei educaii integrale, dar i graie autoeducaiei. Aceast viziune a fost preluat i de pedagogia tiinific, cristalizat la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX i care s-a dezvoltat ulterior, prin aplicarea metodelor tiinifice, n special a experimentului i prin constituirea sistemului tiinelor educaiei. Prin consideraiile urmtoare vom face o incursiune n problematica pedagogiei contemporane, pentru a releva eforturile i demersurile concrete, teoretice i practice, corespunztoare nivelelor macro i micro, nregistrate n ara noastr, ndeosebi cu prilejul reformei educaionale i ndreptate n direcia asigurrii i valorificrii caracterului formativ al procesului de nvmnt.
Modelul educaional promovat de pedagogia actual reconsider statutul tuturor polilor triunghiului pedagogic - elev, cunotine i profesor, precum i relaiile dintre aceti poli; se consider c nu raportul profesor-cunotine este primordial, aa cum era n nvmntul tradiional, ci raportul elev-cunotine/ valori (termenul "cunotine" se refer i la abiliti, capaciti, competene, atitudini, comportamente .a.m.d.).

380

Astfel, elevul este considerat, preponderent, propriul su educator, obiect i subiect al educaiei, agent al propriei sale formri, deveniri i perfecionri. Pedagogia actual este centrat pe elev i pe activitatea de nvare i formare a acestuia, valoriznd potenialul su nativ, capacitile sale de a construi noua cunoatere, de a nva, de a fi activ i de a deveni autonom. Principiul de baz n contextul educaional actual susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional; elevul este considerat nu doar un intelect, ci o fiin uman cu o personalitate complex, inclusiv cu dimensiuni morale i afectiv-volitive, cu anumite nevoi educaionale i o fiin social. n acest context, se cuvine s amintim importana metacogniiei, definit ca o "cunoatere despre cunoatere", care implic acte de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere utilizate, dar i a deficienelor i lipsurilor proprii. Aadar, termenul se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la monitorizarea activ, la reglarea i mbinarea acestor procese, de obicei, n funcie de anumite obiective concrete. D. Martin (1991) consider c exist dou concepii complementare ale metacogniiei: cunotinele unui individ despre propria sa gndire i funcionare (de exemplu, a ti c sublinierea unor cuvinte, sintagme sau fraze relevante reprezint o strategie util pentru a facilita nelegerea unui text) i mecanismele de autocontrol i autoreglare ale gndirii, mecanisme legate de activiti care permit ghidarea i reglarea nvrii i a funcionrii cognitive. n acest ultim cadru, autorul citat distinge diferite strategii i procese metacognitive, pe care le prezentm ntr-o variant adaptat: - activiti de planificare ( exemplu: a-i imagina modul i perspectiva de abordare a unei probleme complexe). - activiti de predicie (exemplu: a estima un indice cantitativ al unei activiti, cum ar fi timpul efecturii unui experiment). - activiti de ameliorare a rezultatelor obinute ( exemplu: a experimenta strategii de nvare, a le modela). - activiti de monitorizare i evaluare ( exemplu: a urmri i evalua rezultatele unei prestaii prin raportare la scopul propus). Rezult c metacogniia este strns legat de reflecia interioar, ele sprijinindu-se reciproc n procesul dezvoltrii ontogenetice. Pe de o parte, reflecia interioar i ajut pe elevi s i dezvolte capacitile i competenele de reflecie metacognitiv i s i formeze strategii metacognitive, iar, pe de alt parte, capacitatea de a gndi despre propria gndire duce la dezvoltarea capacitii de a reflecta i de a-i evalua ideile personale i articulaiile gndirii. Cunotinele nu sunt privite ca o sum de achiziii memorate i reproduse, ci ca suport i premis pentru: construirea de noi achiziii de ctre elevii nii, realizarea de aplicaii practice n care s se operaionalizeze cunotinele, realizarea de conexiuni intra- i interdisciplinare, de transferuri specifice i nespecifice, pregtirea elevilor pentru a aciona n diferite contexte situaionale, pentru a soluiona probleme etc. (vezi i subcapitolul XII.3.). Profesorul dobndete noi roluri i responsabiliti n nvmntul formativ: el nu mai are rolul de transmitor al cunoaterii, ci de organizator al experienelor de nvare i formare ale elevilor, de moderator al actelor de nvare i al procesului de instaurare de interaciuni i de relaii dinamice ntre elevi i coninutul nvrii, de ghid i supraveghetor al activitilor desfurate de elevi. Altfel spus, profesorul realizeaz activitatea de mediere a instruciei i a nvrii, de punere n relaie a obiectului cunoaterii cu cel care nva - cu elevul. El nu mai transmite, ci (inter)mediaz cunoaterea, graie unor strategii didactice

381

atent i riguros (dar, n acelai timp, flexibil) proiectate i aplicate, astfel nct s fie posibil studierea modului n care se deruleaz activitatea de (auto)nvare i (auto)formare a elevilor, precum i facilitarea, coordonarea i ndrumarea acestei activiti.

Achiziiile din domeniul tiinelor educaiei, progresele din tiin, tehnic i tehnologie i studiile prospective stau la baza elaborrii politicilor educaionale i a liniilor de reform n educaie i nvmnt. n ultimele decenii, reformele educaionale din Europa s-au concentrat asupra unui fenomen complex, numit curriculum (capitolul IV), care este supraordonat conceptului de "coninut al nvmntului". Trecerea de la punerea accentului pe coninuturile nvrii la punerea accentului pe experienele educaionale oferite elevilor ntr-un program concret de studiu (profil de nvmnt, ciclu curricular, arie curricular, disciplin de nvmnt etc.), evideniaz tocmai trecerea accentului de pe dimensiunea informativ pe dimensiunea formativ-educativ a procesului de nvmnt. Reforma curricular reprezint un segment cuprinztor i extrem de important al actualei reforme educaionale din Romnia (vezi subcapitolul IV.4.), care se bazeaz pe un set coerent de principii generale ale politicii educaionale i care faciliteaz formarea unei noi culturi curriculare. Astfel, Noul Curriculum Naional are apte dimensiuni ale noutii, care vor aciona n interiorul sistemului educaional romnesc, n urmtoarele direcii: - Situarea procesului de nvare i de formare a elevului n centrul preocuprilor i demersurilor colii; a devenit important nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat, ceea ce el tie, tie s fac, modul n care gndete, acioneaz, se comport etc. - Concentrarea nvrii pe formarea de capaciti, competene i atitudini necesare n procesul rezolvrii de probleme, prin implicarea efectiv, activ i interactiv a elevilor n procesul de nvmnt, prin utilizarea de strategii didactice interactive. - Flexibilizarea ofertei educaionale a colii , promovarea unui nvmnt personalizat pentru fiecare elev (i nu a unui nvmnt unic, uniform pentru toi elevii). - Oferirea unor parcursuri colare personalizate , stimulative i motivante pentru elevi, orientate spre dezvoltarea integral a personalitii lor. - Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian i la preocuprile elevilor, la interesele i nevoile lor educaionale, la aptitudinile lui etc. - Reconsiderarea modurilor de selectare i structurare a coninuturilor, precum i a obiectivelor educaionale , din perspectiva aplicabilitii i operaionalitii achiziiilor. 382

- Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n procesul de proiectare, monitorizare i evaluare a curriculumului. Pentru a se asigura, att la nivelul discursului teoretic, ct, mai ales, la nivelul practicii educaionale o deplasare real, autentic, de pe dimensiunea informativ pe cea formativ, sunt necesare regndiri i reconsiderri n ceea ce privete finalitile educaionale, taxonomia i formularea lor. Astfel, idealul educaional (finalitatea educaional cu grad maxim de generalitate) romnesc al acestei perioade "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative" (Legea nvmntului nr. 84/ 1995, republicat, articolul 3, punctul (2)). n capitolul II am prezentat modele taxonomice ale finalitilor educaionale, care ilustreaz preocuprile specialitilor n direcia asigurrii i cuantificrii contribuiei nvmntului la dezvoltarea calitativ a personalitii elevilor. Cunoaterea acestor posibiliti de clasificare a obiectivelor de ctre practicieni i ajut n activitatea educaional practic, respectiv n demersurile de proiectare didactic, de organizare, realizare i reglare a instruirii, graie formulrii i urmririi unor obiective operaionale adecvate contextului educaional: disciplinei de studiu, formei de organizare a activitii instructiv-educative, specificului temei, particularitilor psihologice de vrst i individuale ale elevilor etc. Actuala viziune curricular nu mai centreaz aciunea educaional pe coninuturi (n instruirea tradiional acestea erau principalii vectori n instruire), ci pe formarea de competene educaionale complexe, variate i de nivel superior: competene intelectuale/ cognitive, competene psihomotorii i afectiv-atitudinale. Valorificarea celor trei categorii de competene asigur caracterul aplicativ, funcional i operaional al cunotinelor i achiziiilor elevilor, care vor putea fi aplicate i transferate n contexte situaionale noi. Astzi, "a ti" nu mai este un scop n sine, ci un intermediar care asigur premisele lui "a ti s faci", "a ti s fii", "a ti s convieuieti" i "a ti s devii", acestea fiind ci ale cunoaterii ntre care exist multiple interaciuni i schimburi, ele formnd, practic, un ntreg. Actualele programe colare sunt unice la nivel naional, ele fiind elaborate la nivel central, de M.Ed.C. i de departamentele din subordinea acestuia, prin valorizarea paradigmei competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel: - Cele pentru clasele I-IX opereaz cu obiective cadru i de referin care "sunt centrate pe formare de capaciti/ competene" (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, pag. 53), 383

exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. - Cele pentru clasele X-XIII opereaz cu inventare de competene educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. n ciclurile curriculare superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. Pentru asigurarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt, este important s se vizeze nu numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i transversale/ transferabile, exprimate n termeni de achiziii transferabile i nu de achiziii specifice unei singure discipline. n capitolul VI, am propus introducerea conceptului de "design educaional", tocmai pentru a evidenia faptul c realizarea instruciei nu induce n mod automat educaia i dimensiunea formativ a nvmntului i c acestea pretind preocupri speciale. Un nvmnt formativ presupune asigurarea unui mecanism de feedback formativ (deci nu doar feed-back sumativ), n mod permanent, continuu, destinat verificrii rezultatelor cu care s-au nsuit noile cunotine, gradul de nelegere, calitatea achiziiilor, operaionalitatea lor etc., nainte de a trece la o etap urmtoare. Informaiile pariale obinute prin intermediul feed-back-ului formativ, i permit profesorului s evidenieze reuitele, aspectele pozitive ale procesului nvrii, s realizeze "ntririle" necesare, n mod prompt, n fiecare etap a achiziiei noului, s l stimuleze i motiveze pe elev s depun eforturi, n continuare, i s realizeze nvarea. Aspiraia pentru realizarea unui nvmnt modern, de tip formativ, impune reconsiderarea activitii de evaluare didactic, n sensul diversificrii tipurilor de performane, de activiti i prestaii ale elevilor: cunotine, capaciti, competene, atitudini, gradul de dezvoltare a 384

operaiilor gndirii, imaginaia, calitile morale, perseverena, independena, gustul estetic, trsturi de personalitate etc. Extinderea sferei obiectivelor educaionale urmrite i evaluate, are drept consecin didactic realizarea unui act evaluativ continuu i dinamic, pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt i imprimarea unui caracter formativ evalurii. Evaluarea formativ ofer elevilor informaii n legtur cu evoluia nvrii i prilejul de a controla procesul nvrii, de ai monitoriza progresul, dificultile, de a-i analiza i dezvolta strategiile metacognitive, fcnd posibil o reglare imediat a instruirii (firete, n condiiile lurii n considerare a contextului educaional). Ea i propune ntrirea ncrederii elevului n el nsui, oferind suporturi i modaliti care s favorizeze progresul n nvare. Din perspectiva profesorului, evaluarea formativ este continu i analitic, n sensul c i ofer acestuia informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu greelile tipice, cu dificultile lor de nvare, cu lacunele lor etc., sugerndu-i direcii, modaliti i strategii de modificare i reglare a ofertei de predare. Aadar, evaluarea formativ presupune reglarea procesului instructiveducativ prin intermediul unor strategii didactice proiectate de profesor i experimentate practic. De aceea, literatura de specialitate face distincia ntre acest tip de evaluare i evaluarea formatoare, n care, reglarea nvrii este asigurat prin elevul nsui, astfel nct ea devine un autentic instrument de formare, valorificat de elev pentru a-i construi propriile trasee de nvare i formare i pentru a-i atinge obiectivele proprii. Practicarea sistematic a unei evaluri formative i mai ales a unei evaluri formatoare, va crea premise favorabile autoevalurii, interevalurii i coevalurii realizate de ctre elevi, acestea contribuind, de asemenea, la reglarea procesului nvrii i formrii. Autoevaluarea realizat de elevi asigur teren propice pentru punerea n aplicare de strategii de nvare eficiente, furnizeaz informaii n legtur cu nivelul de formare i dezvoltare a competenelor lor i ofer, pentru viitor, sugestii pentru activitile de reglare a demersurilor pedagogice difereniate; de aceea, dac elevul percepe corect sensul evalurii, ea poate deveni un proces care s sprijine evoluia nvrii. Interevaluarea i coevaluarea, se bazeaz pe valorificarea interaciunilor dintre elevi i sprijin, n mare msur, exercitarea interrelaiei predare-nvare-evaluare, asigurnd premisele unei instruiri interactive. Contextul pedagogic al identificrii acelor elemente eseniale care contribuie la asigurarea dimensiunii formativ-educative a procesului de nvmnt, trebuie s includ consideraii referitoare la autonvare/ 385

nvare independent, autoinstruire/ autodidaxie, autoeducaie, autoinformare i autoformare educativ , autonomie educativ, realizate de noi n subcapitolul XIII.6. Implicarea prinilor n procesul de nvmnt ar putea contribui la eficientizarea acestuia i la asigurarea caracterului su formativ, prin informaiile pe care le-ar putea oferi profesorilor despre copiii lor, prin interpretarea datelor furnizate de feed-back-ul formativ i sumativ i de evaluare, prin contribuia la stabilirea curriculumului la decizia colii, prin identificarea unor modaliti optime de rspuns la nevoile educaionale ale elevilor i de sprijinire a activitii de nvare i formare desfurate de acetia. Valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt este condiionat de mbinarea coerent a experienelor de nvare organizate n cadre formale cu cele nregistrate n contexte neformale i informale, respectiv de mbinarea abil a educaiei formale cu cea neformal i cu cea informal (i, firete, cu autoeducaia), astfel nct s se asigure un flux continuu de influene educative transformatoare, benefice dezvoltrii personalitii elevilor. Realizarea obiectivelor colii devine posibil n condiiile asigurrii unei convergene a educaiei formale cu cea neformal i cu cea informal, precum i a convergenei influenelor educative externe, realizate din afar, cu cele motivate intrinsec, a heteroeducaiei cu autoeducaia (vezi subcapitolul XIV.6.). XIV.2. Practicarea unei pedagogii active i interactive
Realitate i, deopotriv, aspiraie educaional de autentic modernitate, de la pedagogia clasic i pn la cea modern, activizarea subiecilor educaiei i instruirea activ au ocupat n gndirea i practica pedagogic universal i romneasc, un loc aparte. Instruirea activ reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor educaiei, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei instrucii i educaii. ntruct s-a demonstrat prin studii tiinifice c dimensiunea social influeneaz n mod pozitiv nvarea, alturi de sintagma "instruire activ" s-a consacrat cea de "instruire interactiv". Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor educaiei, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei instrucii i educaii, pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia, precum i ntre ei i profesor.

386

XIV.2.1. Activizarea subiecilor cunoaterii n perspectiva diacronic


Necesitatea i importana activizrii celor care nva au nceput s fie fundamentate, cu insisten din ce n ce mai mare, ncepnd chiar din Antichitate, de ctre Socrate, Platon, Aristotel, Seneca .a., contientizndu-se faptul c anumite cunotine nu sunt formative prin ele nsele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/ intelectuale, acionale, afective, motivaionale, voliionale etc. pe care le dezvolt. Astfel, teoriile pedagogice elaborate de-a lungul timpului, au inclus referiri explicite i/ sau implicite la problematica activizrii celor care nva, oferind, n acelai timp, recomandri i sugestii metodice: Jan Amos Comenius (1592-1670) a avut preocupri sistematice pentru fundamentarea activizrii (vezi capitolul I).

Meritul principal al lui John Locke (1632-1704) este c a introdus munca n procesul educrii tinerilor, recomandnd ca la baza cunoaterii s se situeze experiena, iar nvarea, ca munc, s fie precedat de instrucie sub form de joc i s se bazeze pe tendina de activitate a copilului, pe curiozitatea sa nnscut. Un alt susintor al principiului conformitii educaiei cu natura i al nvmntului intuitiv a fost Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), care a pledat convingtor pentru asigurarea caracterului contient i activ al instruciei, inclusiv prin lucrarea sa "Emil sau despre educaie". J.-J. Rousseau, pedagog despre care se spune c a descoperit copilul, nu l mai considera pe acesta un simplu recipient, ci o entitate cu particulariti specifice vrstei, care trebuie respectate n procesul instruciei i educaiei, cu nevoi fireti legate de dezvoltarea sa afectiv. Rolul educatorului nu mai const n transmiterea de cunotine, ci n dirijarea propriei cercetri a elevului, a activitii de sesizare, formulare i rezolvare de probleme. Aceeai viziune asupra rolului educatorului se ntlnete la Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), care, pentru prima dat n istoria omenirii, a reuit mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia.
Spre deosebire de Comenius, Pestalozzi considera c intuiia nu este suficient pentru o nvare profund i c este nevoie de intervenia educatorului pentru a se organiza, orienta i sprijini procesul de observare realizat de elevi. El nu privea instrucia ca scop n sine, ci ca mijloc al educaiei intelectuale, al formrii potenialului intelectual, graie celor dou funcii fundamentale informarea i formarea elevilor.

Principiul activizrii a fost susinut i de Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), prin preocuprile de a fundamenta o instruire activ, bazat pe cercetare (considera c numai cercetarea asigur cunotine solide) care s in cont de particularitile individuale ale elevilor. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a susinut fondarea ntregului nvmnt pe interese, considerate fapte intelectuale legate de activismul i persistena reprezentrilor. 387

Pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uinski (1824-1870) a pus accent pe valorificarea tendinei spre activitate a copilului, prin sarcini de lucru de complexitate adecvat.
La fel ca predecesorii si, Uinski recunoate, ca principale funcii ale nvmntului, informarea i formarea elevilor i consider c ele se realizeaz graie interrelaiilor dintre observare, gndire i limbaj.

A doua jumtate a secolului XIX, marcheaz apariia unor noi nuanri n cmpul educaiei, prin apariia a noi metode de nvmnt, cum ar fi observaia tiinific, experimentul de laborator, lucrrile experimentale i lucrrile practice. Nota comun a acestor metode se refer la statutul profesorului vzut ca autoritate absolut, care prelucreaz, sistematizeaz i ordoneaz logic cunotinele, transmindu-le apoi elevilor; dezvoltarea acestora era considerat un proces de "umplere", de "mobilare" treptat cu achiziii transmise de adult. Referindu-se la activizare, teoreticianul englez Herbert Spencer (18201903), susinea c aceasta permite trecerea n nvare de la nivelul empiric la cel raional-tiinific i c este necesar studierea cunotinelor n modaliti atrgtoare, care s trezeasc interesul i s provoace plcerea elevilor, s valorifice tendina spontan a copilului spre activitate, s stimuleze i s cultive eforturile de cutare i cercetare a noului. Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul pe care se baza aceasta, la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, s-a fcut simit un curent ideologic puternic curentul "educaiei noi", cu dou orientri mai importante, complementare: pedagogia experimental, conturat graie dezvoltrii tiinelor pozitive i a metodei experimentale i pedagogia sociologic, orientare care aborda problemele educaionale din perspectiv sociologic, tratndu-le ca fapte sociale.
Curentul "educaiei noi" susinea libera dezvoltare a individualitii copilului, a dispoziiilor i nclinaiilor sale, recomanda nonintervenia educatorilor, pentru a fi posibil manifestarea zestrei sale ereditare i susinea puternic principiul activizrii copilului.

n perioada interbelic, dezvoltarea economic puternic a determinat intensificarea nevoii de personal calificat n toate sectoarele de activitate, a nevoii de a pregti indivizi activi, ntreprinztori, care s dispun de potenial intelectual i fizic. Astfel, se impunea trecerea de la nvmntul tradiional scolastic, de orientare livresc, la un nvmnt activ, de orientare practic, bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificarea experienelor din viaa cotidian. n aceste condiii, a aprut n teoria i practica educaiei, curentul "coala activ" (integrat n micarea "educaiei noi"), al crui principal reprezentant este Adolphe Ferrire (1879-1961). Spre deosebire de nvmntul clasic, care acorda importan predominant 388

intelectului, acest curent conferea importan egal categoriilor de "intelect", "activitate" i "sentiment", legndu-le de caracter.
coala activ considera c activismul (termen folosit pentru a exprima manifestarea liber a copilului, spontan, lipsit de influene externe) i educaia erau strns legate, interdependente. Se considera c educaia este posibil numai graie unei activiti personale, spontane, inteligente i creatoare, exercitate "dinuntru n afar" (A. Ferrire, 1973, pag. 11), chiar dac activitatea nu a fost aleas liber de individ, ci impus din exterior; de aici importana sensibilizrii i stimulrii copilului pentru a aciona el nsui, pentru a dobndi noul prin activitate personal i pentru a-l putea stpni cu adevrat. Susinnd principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei i principiul respectrii individualitii copilului, scopul primordial al colii active era implicarea copilului cu ntreaga sa personalitate n actul nvrii, identificarea i dezvoltarea acelor resurse care ar putea face din el o personalitate responsabil i autonom. n acest scop, "coala activ" promova, n special,metodele active din educaia fizic, intelectual i moral, considerate superioare celor intuitive, nu numai pentru c ddeau cunotinelor o baz intuitiv-senzorial, dar le i considerau dintr-o perspectiv funcional. De la activitile bazate pe observarea de obiecte, fenomene, procese, s-a trecut la activiti care implicau elevii n construirea noilor cunotine (uneori orientarea practic a nvmntului a fost exagerat, instruirea reducndu-se doar la efectuarea de lucrri practice). Reprezentanii colii active erau de acord c activitatea copilului poate fi individual i/ sau conjugat cu a altora i c instituirea de relaii sociale este indispensabil n nvare. Astfel, individualismul "educaiei noi" a fost depit, prin promovarea unor modaliti de lucru care cultivau spiritul de cooperare - munca pe echipe, comunitile de munc libere .a.

Perioada postbelic aduce n domeniul tiinelor educaiei noi analize pedagogice i psihologice referitoare la rolul aciunii celor care se instruiesc i la relevana lor cognitiv (vezi capitolul I). Perioada sfritului secolului XX i nceputului secolului XXI a marcat intensificarea preocuprilor pentru circulaia informaiilor n cele mai diverse sectoare de activitate, instaurarea unei adevrate "revoluii cognitive" i constituirea sistemului tiinelor cognitive, alctuit din psihologie cognitiv, neurotiine, antropologie, lingvistic teoretic, filosofia mintalului i inteligena artificial (M. Miclea, 1999).
Aceste dezvoltri au fcut ca abordrile didactice de tip interdisciplinar s fie tot mai prezente n explicarea tiinific a fenomenului educaional. Accentul n aceste abordri era pus pe faptul c subiectul cunosctor exerseaz activ propria sa gndire, propriile operaii mentale, efectueaz activiti constructive i progresive, aflndu-se n interaciune cu unul sau mai muli indivizi. Ele postuleaz c nvarea i dezvoltarea se realizeaz nu numai prin mecanisme de imitaie, ci mai ales prin abordri constructiviste i interacioniste , respectiv socio-constructiviste i socio-interacioniste . S-a conturat, astfel, o concepie sociogenetic i constructivist asupra dezvoltrii cognitive i o perspectiv socio-constructivist de studiere a acesteia, care consider c noile cunotine sunt construite de cel care nva, n cadrul unor procese de formare de noi relaii eseniale n nvare. n teoria i practica pedagogic romneasc, interesul manifestat pentru activizarea colar a fost maxim n anii '80 i '90, care au nregistrat dezvoltri remarcabile n cmpul

389

tiinelor educaiei, obiectivate n studii i lucrri cu caracter teoretic i/ sau practic-aplicativ din domeniile pedagogiei, didacticii generale, didacticilor speciale (didactica limbii i literaturii romne, a matematicii, a istoriei, geografiei, fizicii, chimiei .a.), al psihologiei, sociologiei .a. n prezent, problematica instruirii active i interactive cunoate noi abordri tiinifice, complexe i interdisciplinare, realizate prin implicarea tiinelor exacte matematic, informatic, statistic, cibernetic, biologie etc. i a tiinelor socio-umane psihologia cu ramurile sale, sociologia, filosofia, logica, antropologia. Necesitatea activizrii, complexitatea acestui demers i implicaiile sale, precum i superioritatea metodelor didactice active, sunt, astzi, unanim recunoscute i argumentate tiinific n literatura psihopedagogic romneasc, din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic i biologic.

XIV.2.2. Activizarea subiecilor educaiei - premis i rezultat ale instruciei i educaiei eficiente
Activizarea subiecilor educaiei reprezint un proces complex care vizeaz stimularea participrii lor active intelectuale, psihomotorii, afective, motivaionale i voliionale, la organizarea, realizarea i conducerea n condiii optime a instruciei i educaiei, n contexte formale, neformale i informale. Aceast definiie generic sugereaz faptul c didactica modern abordeaz i analizeaz activizarea i modalitile de asigurare a acesteia, n viziune sistemic. Astfel, activizarea reprezint rezultanta aciunii conjugate i convergente a unui sistem de factori caracteristici procesului instructiv-educativ, care influeneaz, n mod direct sau indirect, procesul de formare a elevilor, punerea n practic a diferitelor modaliti de lucru i a strategiilor educaionale, n conformitate cu obiectivele educaionale ale activitilor didactice. Departe de a fi un scop n sine, activizarea se constituie ntr-o cerin obiectiv a unei activiti de instrucie i educaie moderne i eficiente, cerin care se asigur prin strategii de activizare proiectate innd cont de obiectivele educaionale urmrite. Aceste strategii i modalitile de lucru pe care ele le presupun, vor fi adecvate caracteristicilor concrete ale situaiilor educaionale corespunztoare i vor fi aplicate difereniat, funcie de particularitile elevilor, ale grupurilor de elevi i ale claselor cu care se lucreaz.

Practic, activizarea urmrete realizarea unei (auto)nvri, (auto)instruiri i (auto)formri active i interactive, n care cel care nva, s se implice efectiv, intens, profund i deplin, cu toate dimensiunile personalitii sale intelectual, fizic, afectiv-motivaional i voliional i cu ntreaga sa creativitate. Altfel spus, realizarea activizrii celor care nva, sprijin, n mare msur, efortul de transformare a lor din obiect al educaiei n subiect al educaiei, n coparticipani activi la propria instruire i educare. n esen, procesul complex de activizare a anumitor subieci, presupune ntreprinderea unor demersuri sistematice i, eventual, difereniate, ntreprinse n urmtoarele scopuri:

390

- mobilizarea tuturor funciilor lor psihice de cunoatere i creaie (gndire, memorie, afectivitate, voin etc.) n activitile de instruire i educare individuale sau colective - stimularea i meninerea interesului lor pentru studiu, asigurarea unei motivaii intrinseci puternice, benefice pentru implicarea autentic n activiti intelectuale i motrice - stimularea, coordonarea, orientarea discret i dirijarea nondirectiv a activitii lor - ncurajarea refleciei lor personale i colective n legtur cu cunotinele pe care le posed - ncurajarea refleciei lor personale i colective n legtur cu strategiile de lucru, astfel nct ei s fie sprijinii s i formeze i dezvolte strategii, abiliti i competene metacognitive - stimularea atitudinii interogative i critice, a dorinei lor de a cerceta i de a descoperi noul prin eforturi proprii, de a se implica inclusiv n secvenele de predare (cu att mai mult cu ct aceste secvene sunt strns articulate cu cele de nvare i evaluare) - sprijinirea eforturilor de dobndire a autonomiei lor cognitive i educative. Din acest inventar de demersuri, se poate constata c activizarea nu neglijeaz dimensiunea social a activitii subiecilor, implicarea lor fiind posibil n cadrul tuturor formelor de organizare a activitii lor frontal, de grup i individual, forme care, funcie de contextul educaional, pot declana, susine i amplifica eforturile individuale i de grup ale elevilor n procesul instructiv-educativ. Indiferent dac este vorba de demersuri individuale sau colective, se impune asigurarea unui echilibru optim ntre solicitrile i stimulrile externe i potenialul intern al elevilor , n sensul c natura, intensitatea i durata eforturilor solicitate acestora trebuie s fie judicios raportate la vrsta i potenialul lor biopsihic, pentru a se evita suprasolicitarea sau subsolicitarea lor. De asemenea, avnd n vedere faptul c ntre elevii de aceeai vrst, pot exista diferene semnificative din punctul de vedere al nivelului de pregtire, al intereselor, aptitudinilor, atitudinilor etc., pe lng dozarea optim a eforturilor solicitate, se impune diferenierea strategiilor de activizare a elevilor. Se poate deduce, astfel, c rolul profesorului n asigurarea condiiilor favorabile producerii i intensificrii activizrii elevilor este primordial.
A activiza subiecii educaiei nseamn a-i determina i ajuta, prin diverse strategii i modaliti didactice, s devin autori contieni i responsabili ai propriei cunoateri, nvri i formri i s-i ctige, treptat, independena i autonomia cognitiv i educativ. Efortul de activizare a subiecilor educaiei presupune inducerea mobilizrii i angajrii

391

intense a propriei lor individualiti, a tuturor capacitilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective i volitive, precum i a creativitii lor, n vederea realizrii unei instrucii i educaii eficiente, care s contribuie, semnificativ, la dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii lor. Rezult c activizarea vizeaz, deopotriv, planul mental, respectiv aciunile mintale interne orientarea ateniei, exersarea gndirii, memorarea, structurarea motivaiei i planul comportamental, respectiv aciunile externe, practice, obiectuale sau materiale (ntre aciunile interne i cele externe existnd interdependene fireti i necesare). Activitile interne i externe pe care le desfoar elevii n contextul activizrii lor n procesul instructiv-educativ, reprezint att o surs/ cauz, ct i un rezultat/ efect al dezvoltrii lor psihice. Consecina n plan didactic este c participarea activ a elevilor este determinat de natura i nivelul proceselor i funciilor psihice implicate (gndire, memorie, limbaj, motivaie, afectivitate, creativitate) i de calitile activizatoare ale designului educaional proiectat.

Implicarea activ i interactiv a elevilor cu ntregul lor potenial intelectual, fizic, afectiv-motivaional i voliional, cu creativitatea i productivitatea lor, reprezint premisa unei instruiri eficiente, interactive, care i propune ca rezultat, elaborarea de noi structuri cognitive/ intelectuale, acionale, afective, motivaionale i voliionale operaionale. Altfel spus, activizarea reprezint un rezultat al instruciei/ autoinstruciei i educaiei/ autoeducaiei (dar nu un scop n sine) i, deopotriv, o premis a unei instrucii/ autoinstrucii i educaii/ autoeducaii eficiente, de nivel superior. Stimulnd procesele mentale superioare ale elevilor, procese care se obiectiveaz n activiti, comportamente i conduite vizibile, exterioare, activizarea constituie un rspuns la exigenele pe care le impune nvmntul formativ. Acest rspuns este posibil graie activitii profesorului, care anticipeaz i proiecteaz modul i direcia de dezvoltare a aciunilor mintale, a atitudinilor i intereselor elevilor, prefigurnd liniile dezvoltrii lor psihice i modalitile de rafinare a abilitilor lor de gndire. XIV.2.3. Exigene psihopedagogice ale activizrii n calitatea sa de premis a unei instrucii i educaii eficiente, activizarea presupune identificarea unui ansamblu de strategii, modaliti i mijloace psihopedagogice, care s angajeze individualitatea fiecrui elev n procesul respectiv, n mod intens, constant i continuu. n mod firesc, strategiile de activizare a subiecilor educaiei difer de la o etap la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de atitudinea elevilor fa de activitatea didactic i fa de secvena parcurs, de msura n care ei au contientizat scopurile i obiectivele de realizat, de natura intereselor care stau la baza activitii, de nivelul de dezvoltare al proceselor lor psihice etc. 392

De aceea, procesul complex de activizare a elevilor i de atingere a optimului de activizare este neuniform, existnd diferene semnificative datorate naturii obiectului de nvmnt, naturii unitii de nvare, a temei sau coninuturilor, ciclului curricular, nivelului clasei, grupelor de nivel din clas .a.m.d. ns, experiena didactic acumulat a permis identificarea unor cerine psihopedagogice generale ale activizrii, care condiioneaz reuita acesteia, cerine pe care le prezentm n cele ce urmeaz: a) Pregtirea psihologic pentru nvare, demers care presupune urmtoarele:
asigurarea unei baze motivaionale adecvate i suficient de puternice pentru a declana activitatea de nvare sensibilizarea elevilor, respectiv orientarea ateniei lor spre ceea ce urmeaz s fie nvat familiarizarea lor cu noul material meninerea unui climat de ncredere tonifiant, angajant i stimulativ pentru activitatea de instrucie i educaie.

Motivaia reprezint un concept-ancor n aproape toate teoriile nvrii, ceea ce denot importana sa n acest proces. Conceptul desemneaz aspectul energetic dinamic al comportamentului uman i se refer la forele psihice i biologice de declanare, orientare, stimulare i susinere energetic a activitilor ntreprinse n vederea atingerii unui scop, respectiv la forele care susin sau inhib anumite comportamente. Motivaia unui individ este o funcie a dorinei sale individuale de reuit, de succes, un impuls interior, o tensiune interioar direcionat spre realizarea unui scop contient, acceptat subiectiv. Ea are funcii de activizare, orientare, dirijare i conducere a comportamentului individului n consens cu scopul urmrit. Aadar, motivaia este cea care asigur sensul i coerena intern a conduitei individului, mijlocind stabilirea i atingerea unor scopuri i obiective contiente. Funcie de natura motivelor, putem vorbi despre motivaie intrinsec cea bazat pe motive ai cror stimuli sunt de origine intern: curiozitate epistemic, dorina de informare, cunoatere i explorare, simul datoriei i al rspunderii, contiina moral etc. i despre motivaie extrinsec - cea ai crei stimuli sunt de origine extern: lauda, recompensa, stima, recunoaterea, dojana, mustrarea, pedeapsa etc. Specialitii pledeaz n favoarea stimulrii motivaiei intrinseci, afirmnd c aceasta se caracterizeaz prin provocare, fantezie i curiozitate i c activitile motivate intrinsec sunt stimulative, provocatoare, ofer feed-back concret i criterii clare pentru performan (T. Malone, 1981). Sensibilizarea joac, de asemenea, un rol important n procesul nvrii, ea constnd n orientarea ateniei, a interesului spre ceea ce 393

urmeaz s fie nvat. Ca verig indispensabil i condiie a nvrii, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncie ntre ineditul situaiei prezentate i ateptrile elevilor, a situaiilor de instruire/ autoinstruire antrenante, luarea n atenie a factorilor care uureaz formarea percepiei, asigurarea disponibilitii de a aborda tema respectiv .a. n plan psihologic, sensibilizarea vizeaz pregtirea actului perceptiv ca punct de start n cunoaterea realitii de ctre elev; n mod necesar, acesta urmeaz s fie familiarizat cu ceea ce este de nvat prin efort propriu, oferindu-i-se un material faptic i propunndu-i-se anumite activiti concrete n legtur cu acest material, strategii, tehnici i instrumente de lucru (sau el este ajutat s i construiasc singur demersurile i strategiile necesare n procesul cunoaterii). Nu trebuie pierdut din vedere im