Poltica em educao especial e o trabalho pedaggico

Ensaio

POLTICAS PARA A EDUCAO ESPECIAL E AS FORMAS ORGANIZATIVAS DO

TRABALHO PEDAGGICO

POLICY FOR SPECIAL EDUCATION AND ORGANIZATIONAL FORMS OF

PEDAGOGICAL WORK

Rosalba Maria Cardoso GARCIA1

RESUMO: o artigo apresenta reflexes acerca das proposies sobre formas organizativas do trabalho pedaggico nas polticas para a educao especial e referencia-se em anlise documental, por meio da qual busca-se apreender os significados dos discursos polticos e as concepes que os sustentam. As fontes principais analisadas so aquelas representativas das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB 2/2001 e Parecer CNE/CEB 17/2001). As ponderaes possveis acerca do tema remeteram para a compreenso segundo a qual as formas organizativas do trabalho pedaggico nas polticas vigentes para a educao especial apiam-se em dois eixos: 1) uma abordagem educacional para a educao especial, cujo pilar a concepo de necessidades educacionais especiais em contraposio ao trabalho pedaggico tradicional que tomava como referncia o modelo mdico-psicolgico e 2) uma crtica homogeneizao da escola regular, na defesa de um trabalho pedaggico com referncia na diversidade e no reconhecimento das diferenas. O estudo permitiu perceber a insuficincia das proposies inclusivas para as polticas de educao especial no Brasil no sentido da superao das desigualdades educacionais. Esta posio expressa, em grande medida, uma reproduo em relao s proposies internacionais, mas expressa tambm uma apropriao e preservao ativa de princpios conservadores na compreenso das relaes sociais, as quais subordinam, em grande medida, as formas organizativas do trabalho pedaggico no campo em anlise. PALAVRAS-CHAVES: trabalho pedaggico; poltica educacional; educao especial.

ABSTRACT: the paper reflects on special education policies propositions as to the organizational planning involved in pedagogical work. References are drawn from documental analysis, through which we seek to understand the meaning of political discourse and the conceptions that sustain them. The principal sources analyzed are those representative of the National Guidelines for Special Education in Basic Education (Resolution CNE/CEB Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica [National Education Counsel/Basic Education Chamber] 2/2001 and Counsel CNE/CEB 17/2001). Possible reflections concerning the theme under discussion led to understanding that, based on present special education policies, organizational forms of pedagogical work must be founded on two supporting axes: 1) an educational approach to special education, built upon the conception of special educational necessities in opposition to traditional pedagogy, which used the medical-psychological model as its main reference and 2) criticism of the homogenized regular school, furthering instead a diversity based pedagogy and acknowledgement of the differences approach. The study enabled us to conclude that there are insufficient inclusive proposals resulting from special education policies in Brazil if our aim is to overcome educational inequalities. This position largely expresses a reproduction of international propositions, but it also expresses an active appropriation and maintenance of conservative principles in the understanding of social relationships, which largely subordinate the organizational forms of pedagogical work in the field under analysis. KEYWORDS: pedagogical work; educational policies; special education.

Doutora em Educao, Universidade Federal e Santa Catarina UFSC - rosalba@ced.ufsc.br 299

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INTRODUO O objeto de ateno das reflexes aqui apresentadas refere-se s formas organizativas do trabalho pedaggico propostas para a educao especial na atual poltica educacional brasileira. Para tanto, o ponto de partida um entendimento segundo o qual as formas organizativas do trabalho pedaggico so uma expresso da organizao do fazer docente em condies que lhe so dadas. As formas organizativas so compreendidas, nos termos deste estudo, como snteses concretas dos processos de gesto, financiamento, da organizao curricular, das condies do trabalho docente, das possibilidades da relao pedaggica na interao professor/aluno e aluno/aluno, dos processos avaliativos, entre outros elementos fundamentais que do contornos para a escola. Por outro lado, tais condies compreendem tambm as concepes que amparam as prticas pedaggicas. Interessa-nos neste trabalho focar as concepes subjacentes s polticas para a educao especial na sua relao com a organizao do trabalho pedaggico. As reflexes aqui oferecidas apiam-se em anlise documental orientada pela compreenso dos discursos polticos na sua relao com as mudanas sociais, num exerccio de perceber as novas realidades propostas a partir de significaes (FAIRCLOUGH, 2001). Considera-se que as fontes documentais representativas da poltica educacional expressam o resultado, num tempo e espao histricos, da disputa e consenso de idias travadas por diferentes foras sociais. Tais documentos representam a apropriao, por parte de seus formuladores, de um conjunto de pensamentos, polticas, aes vividas pelas distintas populaes. Dentre aquilo que j est presente na vida social, os formuladores dessa documentao enfatizam, sublinham, focam algumas prticas e pensamentos, desqualificam, obscurecem e desprezam outros. Assim, as fontes documentais so aqui tomadas como material a ser pesquisado uma vez que possibilitam a compreenso da realidade naquilo que est sendo divulgado como um conjunto de conceitos, concepes, princpios que passam a ser considerados como propostas, diretrizes e parmetros. Compartilha-se, portanto, da idia segundo a qual o que funciona numa sociedade na perspectiva da linguagem, no a coisa mas os efeitos imaginrios que ela produz (ORLANDI, 1996, p. 96). Nessa perspectiva de anlise, destaca-se tambm a importncia da compreenso dos sentidos produzidos por um discurso (BAKTHIN, 1997) e da percepo da poltica como um processo, no como algo j dado, mas altamente dinmico na relao proposto/vivido (OZGA, 2000). As fontes documentais principais analisadas neste estudo so aquelas que formalizam e instituem as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, qual seja, Resoluo CNE/CEB 2/2001 e o Relatrio que compe

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o Parecer CNE/CEB 17/2001.2 Como forma de desenvolvimento do debate aqui proposto, outras fontes sero referenciadas, procurando expor sua relao com as idias das fontes principais. A anlise da documentao referida possibilitou perceber que a organizao do trabalho pedaggico na educao especial na educao bsica apiase em duas premissas complementares: a defesa de uma abordagem educacional de atendimento e a crtica homogeneizao da escola do ensino regular. A primeira apia-se na concepo das necessidades educacionais especiais para se contrapor ao modelo mdico-psicolgico de atendimento aos alunos da educao especial. A segunda premissa completa a primeira e defende o reconhecimento da heterogeneidade dos alunos ao contrapor-se homogeneizao praticada pelas escolas do ensino regular. Outros pontos que atravessam este debate so os servios pedaggicos, os locais de atendimento, as funes da educao especial na educao bsica e as propostas de flexibilizao e adaptao curriculares. A DEFESA DE UMA ABORDAGEM EDUCACIONAL A poltica de educao especial vigente afirma uma abordagem de atendimento educacional que se paute pelo pedaggico como forma de se contrapor forma clnica de atuao na educao especial, a qual se baseia no modelo mdicopsicolgico, centrado na etiologia da deficincia e na descrio e medio da (in) capacidade dos sujeitos (CAMBAVA, 1988). Os limites do modelo mdicopsicolgico no processo educativo esto em tomar as caractersticas relacionadas deficincia como representativas do aluno como um todo o sujeito a sua deficincia, e o mximo que se pode esperar que se adapte a alguns comportamentos considerados adequados sociedade em que vive. 3 A crtica a essa abordagem concentra-se sobre o papel que os diagnsticos assumiram, gerando preconceito, estigma e segregao, e sobre as mudanas de comportamento propostas pela psicologia, que contriburam para que a escolaridade significasse um meio de adaptao do aluno com deficincia sociedade (CAMBAVA, 1988). Na poltica atual, uma expresso das tentativas de superao desse modelo de compreenso e das prticas relacionadas educao especial a proposio do conceito de necessidades educacionais especiais. 4 Essa conceituao
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CMARA DE EDUCAO BSICA. Resoluo 2/2001, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, 2001a e BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CMARA DE EDUCAO BSICA. Parecer 17/2001, de 3 de julho de 2001. Braslia, 2001b.
2

Para maior aprofundamento ver JANNUZZI, G.M. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
3

O conceito de necessidades educacionais especiais foi utilizado no Relatrio Warnock sobre a educao especial Inglesa, publicado em 1978 (CARVALHO, 2000). No Brasil popularizou-se a partir da divulgao da Declarao de Salamanca (1994).
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teria por finalidade retirar o foco dos diagnsticos de deficincia e coloc-lo sobre as necessidades de aprendizagem. Segundo o Parecer CNE/CEB n. 17/2001,
Em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001b, p. 14 grifos no original).

Retomando o disposto no artigo 5o da Resoluo CNE/CEB 2/2001, que define quem so os alunos com necessidades educacionais especiais, o Parecer CNE/CEB 17/2001 contm uma reflexo acerca da populao tradicionalmente atendida pela educao especial:
alunos que apresentam deficincias (mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas); condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, bem como de alunos que apresentam altas habilidades/ superdotao (BRASIL, 2001b, p. 19).

Essa definio est presente no documento Poltica Nacional de Educao Especial como referente s necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1994). Essa categoria foi ampliada na Declarao de Salamanca:
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 17).

Pode ser percebida, nesta ltima definio, uma preocupao com outras categorias para alm da deficincia, altas habilidades e condutas tpicas, tais como etnia, classe, enfim, um conjunto representativo dos sujeitos tratados nos debates das polticas pblicas pelas denominaes minorias ou excludos. O Parecer CNE/CEB 17/2001 afirma o conceito de necessidades educacionais especiais como nova abordagem, capaz de superar o trabalho pedaggico tradicional da educao especial por trabalhar na perspectiva da incluso. Nesse sentido, estaria havendo uma ampliao da ao da educao especial que agora focaliza
no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares (BRASIL, 2001b, p. 19).

Com o argumento de que todos os alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais ao longo de seus processos de aprendizagem, o Parecer CNE/CEB 17/2001 enfatiza trs grupos, reunindo aqueles que apresentam
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1. [...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1.1. aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; 1.2. aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; 2. Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptaes de acesso ao currculo, com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, assegurando-se os recursos humanos e materiais necessrios: 2.1. em face das condies especficas associadas surdez, importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condies de oferecer aos alunos surdos o ensino em lngua brasileira de sinais e em lngua portuguesa e, aos surdo-cegos, o ensino em lngua de sinais digital, tadoma e outras tcnicas, bem como escolas com propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada; 2.2. em face das condies especficas associadas cegueira e viso subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o material didtico, inclusive provas, e o livro didtico em Braille e, aos alunos com viso subnormal (baixa viso), os auxlios pticos necessrios, bem como material didtico, livro didtico e provas em caracteres ampliados. 3. Altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que [sic], por terem condies de aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a srie ou etapa escolar (BRASIL, 2001b, p. 19).

Cumpre chamar a ateno para o fato de que os documentos aqui analisados apresentam uma compreenso de educao escolar como uma prtica social satisfatria que, atualmente, amplia seu foco para aqueles alunos que at ento no seriam capazes de acompanhar suas atividades e contedos. Pode-se perceber que ocorreu uma insero nessa categoria de todos aqueles identificados na escola como alunos com dificuldades de aprendizagem mesmo que no apresentem um diagnstico que se baseie em causa orgnica. Ressalto aqui a expresso acompanhamento das atividades curriculares, da qual se depreende que so alunos considerados com necessidades especiais todos aqueles que no acompanharem o trabalho pedaggico encaminhado na escola regular. Nesse caso, cumpre lembrar o prprio surgimento da educao especial, que se deu relacionado s classificaes e selees dos alunos que no acompanhavam os estudos na escola regular (BUENO, 1993). Nesse agrupamento de alunos podem estar includas todas as diferenas individuais tratadas na Declarao de Jomtien (1990) e reforadas na Declarao de Salamanca (1994). Nesse sentido, a concepo de necessidades educacionais especiais obscurece as relaes de excluso na e da escola (FERRARO, 1999) e coloca
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sobre os sujeitos a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, medida que difunde uma idia de escola democrtica e politicamente correta. Essa uma poltica focalizada em grupos que podem causar desequilbrios sociais, generalizados sob o conceito guarda-chuva de necessidades educacionais especiais, a exemplo do debate crtico oferecido por Challoub (1990), que aborda as classes perigosas.5 Significa que o todos da poltica educacional refere-se queles sujeitos que expem as dificuldades e ineficincia da escola como expresso da participao desigual na sociedade. Essas reflexes remetem para se pensar que o conceito de necessidades educacionais especiais contribui para racionalizar as dificuldades individuais, agrupando-as, conforme as anlises de Popkewitz e Lindblad (2001), em categorias de pessoas, para as quais devem ser pensadas polticas focalizadas. Segundo os autores, nessa perspectiva articulam-se representaes que identificam e ordenam relaes, visando a um planejamento social, como no caso de classificaes relacionadas a emprego/desemprego, de risco, etnia e minorias. A categoria necessidades educacionais especiais abarca, no campo educacional, as manifestaes de desenvolvimento humano identificadas como em situao de excluso. Muito embora a educao venha sendo tratada como uma das esferas principais de atuao de polticas de incluso, pode-se perceber que tais polticas apiam-se em fundamentos que no superam a responsabilizao do prprio sujeito. Alm disso, essa conceituao expressa de maneira ordenada um movimento da realidade captado por alguns autores, tal como Bueno (1993, p. 80), que afirma:
a educao especial, na sociedade moderna, que, na sua origem, absorvia deficincias orgnicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando populao com deficincias e distrbios cada vez mais prximos da normalidade mdia determinada por uma abordagem cientfica que se pretende neutra e objetiva, culminando com o envolvimento dos que no tm quaisquer evidncias de desvio dessa mesma normalidade mdia.

Essa ampliao da categoria de pessoas que necessita de medidas especiais de educao caminha pari passu com o acirramento da produo de desigualdades na sociedade capitalista. Nessa direo, afirma-se que a concepo de necessidades especiais presente na documentao coligida no suficiente para superar uma abordagem
5 Segundo Challoub (1990), a expresso classes perigosas, originria na Inglaterra na primeira metade do sculo dezenove em denominao aos grupos envolvidos com a criminalidade, teria sido apreendida por um funcionrio da Polcia de Paris como sinnimo de classes pobres. Esse segundo significado foi base de discusso na Cmara dos Deputados brasileira nos meses que se seguiram abolio da escravido, tendo por objetivo elaborar um projeto de lei para reprimir a ociosidade.

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clnica, alm de possibilitar o obscurecimento das desigualdades presentes nos processos de aprendizagem vigentes e colocar, mais uma vez, a responsabilidade do sucesso ou fracasso sobre os alunos, individualmente, medida que contribui para difuso de uma imagem de escola democrtica e politicamente correta. Nesse caso, estamos diante de uma diretriz que pode regular as necessidades bsicas de aprendizagem por baixo, a partir da generalizao das condies fsicas e psicolgicas do sujeito como definidoras de seu processo de aprendizagem (MICHELS, 2000). Ademais, na poltica de educao especial na educao bsica, a concepo de necessidades especiais est sendo usada ora como conceito ampliado que incorpora vrios grupos, ora como sinnimo de deficincia. Cumpre, dessa maneira, duas funes: 1) legitimar a poltica educacional nacional mais ampla ao focalizar a heterogeneidade dos alunos, numa linha discursiva politicamente correta ao abordar a diversidade e 2) valorizar os mecanismos especficos propostos para alunos identificados como deficientes. Em relao ao segundo item mencionado, importa refletir sobre os servios pedaggicos especializados que devem ser implementados, segundo a poltica vigente para a educao especial. A diversificao das estratgias propostas contempla desde o atendimento em classe comum do ensino regular at o realizado em escola especial, passando pela classe especial e sala de recursos, bem como pela classe hospitalar e atendimento domiciliar. Pode-se afirmar que a organizao do trabalho pedaggico na proposta de educao especial na educao bsica orienta-se pelo local de atendimento: 1) na escola regular (classe comum, classe especial e sala de recursos); 2) na escola especial (em seus diferentes nveis de atendimento) e 3) em ambiente no escolar (classe hospitalar e atendimento domiciliar). O local de atendimento mantm ntima relao com as funes que esto previstas para o atendimento especializado: apoiar, complementar e suplementar e, por ltimo, substituir os servios educacionais comuns. A diversificao do atendimento possibilita contemplar uma grande variedade de necessidades que possam ser apresentadas pela heterogeneidade dos alunos da educao especial. Outro critrio percebido na organizao do trabalho pedaggico o nvel de conhecimento a ser trabalhado com cada grupo de alunos. Em relao classe comum, a proposta poltica destaca o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos; para o atendimento em classe especial, o previsto que, alm da flexibilizao dos contedos, dedique-se ateno s atividades da vida autnoma e social; no caso da escola especial, a proposio remete para um currculo funcional. Observa-se que, junto ao reconhecimento da heterogeneidade, est estabelecido um sistema hierarquizado entre os diferentes atendimentos ofertados: aos alunos da classe comum, os contedos bsicos; aos alunos da classe comum com necessidades especiais, os contedos bsicos em seus significados prticos e
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instrumentais; aos alunos das classes e escolas especiais, um descenso dos contedos bsicos em direo aos autocuidados (higiene, vesturio, alimentao, deslocamento etc). Dessa maneira, pode-se afirmar que as proposies de polticas inclusivas para a educao especial prevem, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um acesso de carter restrito aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Uma expresso disso a noo de flexibilizao curricular, a qual pode ter conotaes de se contrapor a uma escola seriada, rgida em sua estrutura e enciclopdica, ou de ser contra desempenhos massificados dos alunos, mas que tambm pode ser lida como incentivo reduo dos contedos a serem apreendidos, conforme as condies individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ao procurar apreender as referncias deste debate na poltica de educao especial brasileira, percebeu-se que essa questo est presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): adaptaes curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998). No debate internacional, a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) tambm propunha a flexibilidade curricular. Segundo os PCNs, a educao dos alunos com necessidades educacionais especiais deve contemplar as diferenas individuais (BRASIL, 1998, p. 18), e requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currculo (BRASIL, 1998, p. 24). Essas indicaes do margem a que se pense em recursos e mtodos diversificados para o trabalho pedaggico, com a criao de alternativas nos processos de aprendizagem. Contudo, o debate sobre currculo avana no sentido de restringir o que deve ser apreendido: eliminao de contedos bsicos do currculo (BRASIL, 1998, p. 38) e eliminao de objetivos bsicos quando extrapolam as condies do aluno para atingi-lo, temporria ou permanentemente (BRASIL, 1998, p. 39). A referncia est colocada nas condies individuais do aluno para entrar em contato com o currculo. Logo, as necessidades especiais esto sendo compreendidas no como estratgias alternativas e criativas que possam ser propostas aos processos de ensinar e aprender, mas como o conjunto de condies que o aluno apresenta. Ou seja, ainda que de maneira descritiva trata-se de um diagnstico seguido de um prognstico curricular, uma vez que contedos bsicos permanecem ou so eliminados segundo as diferenas individuais. Estas ltimas constituem a base de anlise para a definio de redues para as aprendizagens escolares dos alunos com necessidades especiais. Retomando o texto do Parecer CNE/CEB n. 17/2001, ali se encontra que o desafio que se apresenta s escolas ajustar-se para atender diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001b, p. 14). O modo como se vislumbra esse ajuste por uma gesto das aprendizagens. Essa compreenso sobre o trabalho pedaggico apia-se tambm em documento curricular j citado, o qual prope contornos de pensamento nico, conferindo s polticas educacionais de incluso uma certa fatalidade:
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embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como abrir mo da qualidade de ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas decises curriculares podem ser as nicas alternativas possveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua excluso (BRASIL, 1998, p. 38 grifos no original).

A restrio dos contedos a serem apreendidos remete para prticas histricas da educao especial em relao aos seus alunos, prticas essas tambm utilizadas com crianas e jovens dos setores populares. Ressalta-se, portanto, a incorporao no plano formal daquilo que j estava presente nas prticas sociais. Todavia, esses empobrecimentos referentes ao ensino na educao especial podem ser observados com maior nfase naquilo que tem sido denominado por currculo funcional, o qual no leva em conta aprendizagens acadmicas:
Alguns alunos com necessidades especiais revelam no conseguir atingir os objetivos, contedos e componentes propostos no currculo regular ou alcanar os nveis mais elementares de escolarizao. Essa situao pode decorrer de dificuldades orgnicas associadas a dficits permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, vindo a constituir deficincias mltiplas graves. [...] Alguns programas, devido expressividade das adaptaes curriculares efetuadas, podem ser encarados como currculos especiais. Comumente, envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades bsicas; conscincia de si; aos cuidados pessoais e de vida diria; ao treinamento multissensorial; ao exerccio da independncia e ao relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades adaptativas (BRASIL, 1998, p. 53).

A poltica de educao especial brasileira, que se articula numa perspectiva inclusiva, tem como um de seus pressupostos a restrio dos contedos bsicos da educao bsica para os alunos com necessidades especiais. Isso no inclui apenas aqueles identificados como alunos com deficincia, mas todos os que sejam reconhecidos como alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso pode significar uma minimizao das aprendizagens propostas para grande parte dos alunos, na direo de um empobrecimento dos contedos a serem trabalhados na educao bsica, envolvendo questes como a distoro idade/srie, evaso e repetncia, acelerao de aprendizagem, entre outras. Tais proposies polticas, contudo, vem ganhando uma aura inovadora e progressista, uma vez que esto apoiadas em discursos que afirmam a importncia da diversidade e do reconhecimento s diferenas. Tais idias sobre a organizao do trabalho pedaggico firmaram-se nos ltimos anos como hegemnicas, podendo ser percebidas, mais recentemente, em documento divulgado pela Unesco (2004), intitulado Temrio Aberto sobre Educao Inclusiva. Esta fonte apresentada como uma referncia para a implementao de polticas de incluso educacional. Este material contm uma defesa veemente da idia de flexibilidade curricular, enfatizando os seguintes aspectos: flexibilizar as posturas mais rgidas (p. 29); flexibilizar procedimentos e prticas (p. 30); trabalhar com modalidades mais flexveis que conduzam
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titulao ou certificao (p. 44); materiais flexveis (p. 52); avaliao flexvel (p. 61); matrcula flexvel (p. 80); servios flexveis (p. 81); estrutura curricular mais flexvel para que todos os alunos tenham acesso (p. 105); flexibilidade para adaptar o processo de aprendizagem necessidade de cada estudante ( p. 108). A idia de flexibilidade curricular tambm central na proposta de organizao do trabalho pedaggico da Secretaria de Educao Especial - SEESP do Ministrio da Educao MEC, a qual pode ser percebida no Documento subsidirio poltica de incluso (BRASIL, 2005). Dois so os aspectos que podem ser destacados desta compreenso: 1) a flexibilidade curricular considerada fundamental para o processo de incluso educativa e deve ser pensada a partir do grupo de alunos e a diversidade que o compe e no para alguns alunos isoladamente (BRASIL, 2005) e 2) a flexibilidade curricular pode ser viabilizada a partir de adequaes curriculares e adaptaes curriculares (BRASIL, 2005). Ressalta-se, portanto, a manuteno da idia de flexibilizar e adaptar os currculos, mas agora tambm associando a noo de adequao curricular. O referente para as aes educacionais, at ento, era o aluno individualmente. Agora, embora ainda tenhamos a meno a determinado aluno, a referncia parece ser o grupo, levando em conta a diversidade que o compe. Neste caso, no fica claro se o posicionamento em relao diversidade parte de uma compreenso ontolgica segundo a qual todos os grupos humanos so constitudos pelas caractersticas da unidade e da diversidade, ou seja, a diversidade como constituinte mesma do humano, ou se a idia de diversidade tomada aqui pela presena dos alunos com necessidades especiais nos grupos. No segundo caso, ainda que no esteja claramente afirmada, a referncia para as flexibilizaes continua sendo o indivduo. As preocupaes aqui apresentadas esto relacionadas, em grande medida, aos resultados da proposta de condies de aprendizagem contida nas polticas para a educao especial. Percebe-se como foco a defesa de currculos flexveis/adaptados/adequados s crianas e s suas necessidades de aprendizagem, assim como a defesa da necessidade de flexibilizar a organizao e funcionamento da escola para atender demanda diversificada dos alunos. Frente s bases terico-metodolgicas das polticas educacionais, apoiadas no liberalismo em sua nova formao, nossas inquietaes so compartilhadas com o pensamento que afirma
Relegar para um discreto segundo plano o contedo da aprendizagem em nome de um apologtico aprender a aprender implica conceber o processo educativo como um processo de interao entre significados subjetivos e individuais em oposio transmisso de um saber objetivo socialmente construdo [...], a ter como resultado a individualizao do conhecimento, a naturalizao das desigualdades e a cruel responsabilizao do indivduo por aquilo que suas condies objetivas de vida no lhe permitiram, no que se inclui uma educao escolar de qualidade (MARTINS, 2004, p. 65).

A partir dessas reflexes, retomamos a concepo das necessidades educacionais especiais utilizada nos discursos das polticas para a educao
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especial como contraposta abordagem clnica, deslocando a ateno dos diagnsticos relacionados deficincia e aos rendimentos dos alunos em testes psicolgicos. Contudo, tal enfoque est propondo novos nveis de diagnstico e prognstico, baseados na relao entre diferenas individuais e currculo, no superando uma compreenso referenciada no desvio e na necessidade de ajuste dos alunos sociedade, mantendo, portanto, suas aproximaes com uma viso funcionalista. Nesse caso, importante salientar o papel social que atribudo educao e sua correspondente organizao do trabalho pedaggico sob os auspcios das necessidades educacionais especiais, qual seja, a tarefa de tcnica social, a quem cabe influenciar o comportamento humano para estar adequado aos padres vigentes de interao e organizao sociais (MANNHEIM, 1979). A CRTICA HOMOGENEIZAO NA ORGANIZAO DA ESCOLA REGULAR A organizao do trabalho pedaggico conforme proposto pela poltica de Educao Especial na Educao Bsica tem como segundo eixo uma crtica homogeneizao da escola do ensino regular, seus procedimentos, rituais e expectativas em relao aos desempenhos dos alunos. Estabelecendo um recorte para o ensino fundamental, cerca de 80% das escolas brasileiras e das matrculas est no modelo seriado (FREITAS, 2004).6 Contudo, a dinmica do ensino fundamental no Brasil nos ltimos anos vem sofrendo algumas mudanas que se caracterizam como possibilidades para a organizao escolar. Nessa direo, podem ser ressaltados os ciclos de formao (AZEVEDO, 1999), as classes de acelerao e a progresso continuada (ALMEIDA, 2002). Os ciclos de formao so alternativas de organizao do ensino fundamental que ultrapassam a durao das sries anuais como referncia temporal para o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, buscam superar a fragmentao dos processos de aprendizagem ocasionada pela seriao, agindo sobre as trajetrias escolares e sobre o processo de reprovao anual. Alm disso, demandam mudanas na concepo de conhecimento, de aprendizagem, da funo da educao escolar, e na ocupao do espao e do tempo escolar (BARRETO e SOUZA, 2004). Os ciclos so concebidos como um tempo de vivncia cultural, identificados com cada etapa da vida (infncia, puberdade e adolescncia) (BARRETO e SOUZA, 2004). A escola por ciclos de formao ganhou evidncia no Brasil principalmente a partir de So Paulo (1989-1992), Rio de Janeiro (1993-1996 e 19972000) com o projeto Multieducao, Belo Horizonte (1993-1996) com a Escola Plural e Porto Alegre (a partir de 1994) com a Escola Cidad (MOREIRA, 2000). As experincias referidas no expressaram uma unidade em termos tericos, sofrendo
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O autor citado trabalhou com dados baseados no Censo Educacional de 2002. 309

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influncias de duas tendncias pedaggicas, quais sejam, a pedagogia crticosocial dos contedos e a educao popular.7 Por outro lado, defendiam reformas curriculares que desafiavam o carter centralizador das propostas do MEC, a partir de estados e municpios que elegeram, naqueles momentos, governantes de oposio ao governo federal. Embora as quatro experincias municipais tenham mantido obedincia s normativas nacionais legais referentes s propostas curriculares, baseavam-se em princpios prprios.
Em So Paulo e Porto Alegre escolheu-se a interdisciplinaridade; em Belo Horizonte, preferiram-se eixos transversais e norteadores; no Rio de Janeiro, os princpios educativos e ncleos conceituais. Escapou-se, assim, da idia de que uma proposta curricular corresponde a uma lista detalhada de contedos, procedimentos e avaliao para todas as escolas. Entendeu-se que essa definio deve ocorrer no mbito do projeto pedaggico de cada escola, cabendo aos rgos centrais o estabelecimento dos objetivos gerais norteadores dos projetos. Como se v, o foco foi mais na integrao de conhecimentos localmente escolhidos que no saber sistematizado universal, defendido pela pedagogia dos contedos (MOREIRA, 2000).

Mais ao final da dcada de 1990, o municpio de Belm (PA) implantou o projeto Escola Cabana, caracterizado como uma proposta de ciclos de formao interdisciplinares que, como as anteriores, pretendia superar a estrutura disciplinar, gradual e seriada da escola. A organizao escolar por ciclos surge como possibilidade de produo de uma escola menos seletiva, excludente e autoritria, baseando-se numa gesto democrtica, em avaliao processual e emancipatria em oposio viso classificatria, burocrtica e aferidora em relao aprendizagem e na formao continuada dos professores. Contudo, uma realidade em todas estas experincias tem sido a no superao da organizao disciplinar do conhecimento, a despeito dos esforos realizados na busca de estratgias com esta finalidade (eixos transversais, complexos temticos, temas geradores, princpios educativos e ncleos conceituais, entre outros). As escolas por ciclos deslocaram o processo de construo curricular dos rgos centrais das redes de ensino para o seu mbito ao adotarem prticas de tomadas de deciso envolvendo docentes, estudantes e pais. Tal modelo tem como pressuposto que as organizaes escolares so construes sociais e uma orientao curricular baseada nos processos concretos presentes no interior da escola, em outros termos, um currculo em ao. Se por um lado eles representam um investimento pedaggico nas aprendizagens dos alunos e no combate reteno e evaso escolar, por outro tem sido articulados s finalidades de ampliar o nmero de alunos no ensino fundamental, e melhorar o fluxo escolar, numa incorporao lgica gerencial.

7 A primeira tendncia pedaggica tem como principais representantes Jos Carlos Libneo e Dermeval Saviani. A segunda est relacionada s contribuies de Paulo Freire.

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As classes de acelerao consistiram tambm em formas diferenciadas de organizar o trabalho pedaggico, implantadas a partir de 1996 em alguns estados do pas para corrigir a trajetria escolar de alunos em condio de defasagem idade/ srie (ALMEIDA, 2002). Contudo, alguns estudos tm mostrado ser esta uma forma organizativa do trabalho escolar que atende diversidade dos alunos pela manuteno das desigualdades educacionais, embora contribua para a correo, ainda que parcial, dos fluxos escolares (BAHIA, 2004; HANFF; BARBOSA; KOCH, 2002). Outra estratgia de liberalizao dos fluxos escolares a progresso continuada, identificada com uma base economicista uma vez que internaliza os custos educacionais (FREITAS, 2004).8 Apia-se na garantia das aprendizagens para todos os alunos, a partir do reconhecimento dos diferentes ritmos e do favorecimento da aprendizagem com ajudas necessrias (materiais e mtodos apropriados). Embora possa parecer, no se contrapem seriao, mas limita o poder de reprovao da avaliao formal ao final de cada srie (FREITAS, 2004). Mas, mesmo que a progresso continuada elimine a reprovao pelos processos formais de avaliao, ela no elimina do cotidiano escolar os processos de avaliao informal, a partir dos quais so produzidas trilhas de progresso diferenciadas, expressando uma excluso por dentro do sistema. Nesse processo, a excluso internalizada, pois os alunos permanecem na escola ainda que sem desenvolver as aprendizagens esperadas, ao contrrio de quando se evadiam da escola pelo processo de reprovaes sucessivas. As escolas por ciclos, as classes de acelerao e a progresso continuada nas escolas seriadas das redes de ensino do sistema educacional brasileiro, a partir da dcada de 1990, so expresses da diferenciao dos processos de organizao escolar, num esforo de atender s demandas de reconhecimento da heterogeneidade dos alunos, de assumir a diversidade e o respeito s diferenas como uma referncia para o trabalho pedaggico. Tais elementos da escola esto previstos para o nvel de Ensino Fundamental. Contudo, sobre essas formas de organizao, um outro patamar de propostas so previstas, voltadas para a modalidade Educao Especial. A proposta de educao especial na educao bsica traz consigo um conjunto de flexibilizaes e adaptaes curriculares relacionadas a mtodos e recursos diferenciados, mas explicita que tambm os contedos podem ser diferentes (reduzidos) com base nas condies individuais dos alunos. Tais afirmaes so feitas em nome de atender diversidade dos alunos. Contudo, a proposta de aprendizagem na educao bsica como um todo, na atualidade, ao mesmo tempo que advoga o reconhecimento da
A progresso continuada foi incorporada pela reforma educacional dos anos 1990 no Brasil, mas no representa uma prtica nova, j tendo sido utilizada em outros momentos da histria da educao brasileira como estratgia de liberalizao dos fluxos escolares.
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heterogeneidade de seus alunos, restringe a educao bsica a conhecimentos bsicos as necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAS). Segundo Arroyo (1997, p. 19), as crianas das camadas populares so colocadas em condies de instruo menos exigentes [...]; os contedos so reduzidos ao mnimo; o currculo adaptado s suas condies. Essa passagem corrobora a interpretao de que a poltica educacional recente trabalha com o pressuposto liberal de que alguns alunos apresentam condies de aprendizagem limitadas. Assim, para alguns alunos com necessidades especiais so oferecidas as aprendizagens bsicas; para outros, apenas atividades da vida autnoma e social (AVAS). A poltica de educao especial numa perspectiva inclusiva, conforme a anlise documental desenvolvida, se constitui de parmetros classificatrios, meritocrticos, cujos processos participam na definio de forma e quantidade em relao s aprendizagens dos alunos, diferenciando por conseqncia quem pode aprender mais e menos. Os princpios liberais que sustentam essa compreenso de desenvolvimento se apiam no reconhecimento da diferena, na dignidade humana, na promoo da cidadania (BRASIL, 2001b). Mas possvel perceber nesses propsitos a marca da desigualdade, embora constituda de encaminhamentos politicamente corretos. O discurso da diversidade, ao mesmo tempo que chama a ateno para o direito educao dos sujeitos excludos, est a servio de um acesso desigual cultura humana. Os processos de democratizao do acesso que esto sendo propostos operam por meio de seleo e diferenciao internas aos sistemas de ensino e s escolas. Alm disso, tais processos so encaminhados sem culpa, uma vez que a avaliao final em relao aos desempenhos escolares, nesses termos, deve ocorrer na vida extra-escolar. A poltica educacional tem vinculaes com um empobrecimento curricular que se ope ao que seria necessrio em termos de aprendizagens que visem ao desenvolvimento humano. Sua filiao s bases liberais e economicistas remete para a lgica do custo-benefcio, segundo a qual a educao permeada pela valorizao do menor gasto com maior eficincia. Apesar disso, a perversidade dessas polticas no est apenas em discriminar sujeitos, mas em lhes atribuir a responsabilidade pelas suas necessidades de aprendizagem, pelo seu fracasso, pelo seu descarte frente s condies globalizadas do mercado. A poltica de educao especial na educao bsica prope uma srie de medidas para prover os atendimentos educacionais especializados para alunos considerados com deficincia. Por um lado, tais medidas aparentam favorecer o desenvolvimento humano e trazer uma nova abordagem para a educao. Por outro, pode-se produzir outras reflexes sobre essas propostas pedaggicas.
Hoje o acesso ao ensino fundamental est praticamente assegurado a todas as crianas e jovens em nosso pas. No entanto, a abertura da escola no veio acompanhada de transformaes capazes de alterar suas formas de organizao e funcionamento, de assegurar condies de trabalho, salrio e formao dos professores, comprometendo sua mudana qualitativa. A permanncia na 312
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escola graas apenas ausncia de reprovao ao longo do ensino fundamental no est assegurando aos alunos uma aprendizagem efetiva. A manuteno das prticas educativas, da estrutura e da cultura tradicionais faz com que a escola oferea um ensino aligeirado, contribuindo para preservar a situao de excluso vivida pelos segmentos menos favorecidos economicamente (ALMEIDA, 2002, p. 63).

A poltica que institui a educao especial sobrepe, aos mecanismos j existentes na educao bsica, outros mecanismos especficos para os alunos com deficincia. As metodologias e recursos diferenciados podem ampliar as possibilidades da relao pedaggica, mas as flexibilizaes e adaptaes curriculares que levem em conta o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos tambm podem nortear o processo ensino e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um rebaixamento das exigncias escolares. Neste ltimo caso, vislumbram-se tais conseqncias para toda a educao bsica e no somente sobre os alunos com necessidades educacionais especiais, com um recuo em relao aos contedos considerados mais acadmicos. Um outro argumento que tem sido favorvel a uma perspectiva inclusiva na educao bsica aquele segundo o qual a presena de alunos diferentes em sala de aula deve repercutir em benefcios para as aprendizagens de todos. E, nesse caso, a poltica educacional convoca as escolas e suas comunidades a proverem adaptaes que so necessrias para receber tais alunos. Essa questo remete para a reestruturao das escolas e permite pensar que os aspectos considerados como necessitando ser modificados na escola regular para que se torne inclusiva seriam apenas aqueles relacionados s diferenas individuais, no sendo preciso operar outras mudanas, apenas ajustes a esses alunos. As escolas inclusivas seriam definidas, assim, pela presena desse tipo de investimento. Segundo o Parecer, devem ainda prever, em seu projeto pedaggico, aes que favoream a interao social e sua opo por prticas heterogneas. Isso permite inferir que nem todas as escolas de uma rede de ensino precisam ser inclusivas, o que remete para um novo nvel de flexibilizao do trabalho pedaggico. A
POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A MANUTENO DAS

DESIGUALDADES EDUCACIONAIS

A poltica educacional brasileira apia-se no discurso da educao inclusiva, especialmente no que tange educao bsica. Contudo, os mecanismos de que dispe para evitar e minimizar a excluso escolar no superam os elementos que geram a desigualdade educacional relacionados a ensinar e aprender que, por sua vez, esto vinculados dinmica social vigente. As medidas para conter a evaso e a repetncia escolar contribuem para melhorar a gesto educacional, uma vez que operam sobre os fluxos de entrada e sada dos alunos, aumentam o registro de alunos vinculados educao bsica, o que justifica os investimentos financeiros declarados pelos governos (FREITAS,
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2002). A excluso escolar tem um custo, pois os alunos abandonam e retornam muitas vezes, interrompem uma srie, gerando a necessidade de criar programas que corrijam esses fluxos, como por exemplo queles relativos acelerao de aprendizagem para minimizar a defasagem idade/srie. As medidas inclusivas criam uma possibilidade de ampliar o controle sobre essa dinmica, esse metabolismo escolar, resultando, segundo a lgica das polticas em foco, em melhoria na gesto do sistema educacional. Em relao aos alunos com deficincia, a articulao da educao especial educao bsica tambm cumpre essa funo de racionalizar o custo de uma srie de servios educacionais especializados, muitos dos quais realizados por instituies privado-assistenciais financiadas pelo Estado (SILVA, 2000), uma vez que esses alunos passam a ser computados pelo sistema de ensino. As reflexes aqui apresentadas acerca das polticas educacionais perseguem uma perspectiva de produo de experincias escolares que levem em considerao a singularidade dos indivduos, as diferenas concretas constituintes do ser humano. No debate com as proposies polticas atuais para a educao especial na educao bsica, contudo, o discurso da diversidade e do reconhecimento das diferenas pode ser apreendido como busca de possibilidades para o desenvolvimento humano, mas tambm como diferenciao dos modos de fazer parte da escolarizao bsica. Esta segunda possibilidade, orientada por uma lgica gerencial na abertura da escola do ensino regular heterogeneidade dos alunos, re-significa as diferenas individuais relacionadas deficincia como motivo sem culpa da proposio de limites s aprendizagens. As diferenas no so tomadas com o sentido de pesquisar formas diversificadas de possibilitar que os alunos se apropriem da cultura produzida historicamente. E, como se trata aqui de conhecimentos, e no de informaes, no algo que possa ser apropriado individualmente, precisando necessariamente, para ser elaborado, de interaes sociais que qualifiquem o desenvolvimento humano. Afirma-se, portanto, a insuficincia das proposies inclusivas para as polticas de educao especial no Brasil no sentido da superao das desigualdades educacionais. Esta posio expressa, em grande medida, uma reproduo em relao s proposies internacionais (Unesco, 1990; 1994; 1999; 2004), mas expressa tambm uma apropriao e preservao ativa de princpios conservadores na compreenso das relaes sociais, as quais subordinam, em grande medida, as formas organizativas do trabalho pedaggico no campo em anlise. REFERNCIAS
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