Universit Blaise Pascal - Clermont 2 UFR Lettres, Langues et Sciences Humaines

Dossier prsent en vue dune Habilitation Diriger des Recherches

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Didactique des Langues-Cultures et Tice : scnarios, tches, interactions

Volume 1 Synthse de lactivit de recherche

Membres du jury Franoise BLIN, senior lecturer, universit de Dublin, Irlande Christian DEGACHE, professeur, universit Stendhal Grenoble 3 Franois MANGENOT, professeur, universit Stendhal Grenoble 3 Henri PORTINE, professeur, universit Michel de Montaigne - Bordeaux 3 Maguy POTHIER, professeur, universit Blaise Pascal Clermont 2

Anne-Laure FOUCHER Dpartement de linguistique Laboratoire de Recherche sur le Langage (EA 999) 2010

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Table des matires

Introduction ___________________________________11 Itinraire professionnel__________________________ 14 Chapitre 1 - Une recherche en didactique et Tice : un parcours et un cadre conceptuel de rfrence _________________ 28
1. Didactique et Tice : un parcours parmi dautres ____________ 29 2. Didacticiels, environnements, dispositifs : de produits ferms des propositions ouvertes__________________________________ 34
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2.1 2.2 2.3 2.4

Didacticiels, environnements dapprentissage multimdias, dispositifs _ 34 Quelques lments de rflexion sur la fermeture et louverture _______ 38 Tice et chantillons de langue pour lapprentissage _______________ 40 Individualisation de lapprentissage et individualisation en interaction _ 42

3. Apprentissage, langage et apprentissage dune langue trangre : quelques repres _____________________________________ 43 3.1 Lapprentissage, processus minemment individuel et fondamentalement

social _________________________________________________ 43 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 Le rle fondamental du langage dans lapprentissage _____________ 45 Le langage : condition de lapprentissage et non pas apprentissage ____ 47 Lapprentissage, une construction __________________________ 47 Variabilit dans les apprentissages __________________________ 48 La mtacognition _____________________________________ 49 La rflexion mtalinguistique et lapprentissage de la langue ________ 50 Dfinition de lactivit mtalinguistique ___________________ 50 Manifestations de lactivit mtalinguistique _____________ 51 Activit mtalinguistique et apprentissage _________________ 52

3.7.1 3.7.2 3.7.3

3.7.4

Sappuyer

sur

la

conscience

linguistique

et

la

capacit

mtalinguistique des sujets pour lapprentissage dune LE____________ 52 4. De la conceptualisation grammaticale la mise en place daides

lapprentissage dune comptence de comprhension ___________ 55 4.1 4.2 Culioli et la thorie des oprations nonciatives _________________ 55 Approche conceptualisante de la langue, mthodologie analytique et

discours explicatifs ________________________________________ 60 4.3 Une vision diffrente de la langue apprendre : la langue comme outil de De la comptence___________________________________ 64 La comptence de comprhension _______________________ 65 La comptence lexicale _______________________________ 66

communication __________________________________________ 62 4.3.1

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4.3.2 4.3.3

5. Lenseignement : de lactivit propose (aux apprenants) au dveloppement de situations potentiellement acquisitionnelles____ 67 5.1 5.2 5.3 Les exercices _________________________________________ 68 Activit dapprentissage, activit langagire, activit pdagogique...____ 69 De lactivit la tche___________________________________ 71 Tche, activit, exercice ______________________________ 72 Tche en situation denseignement/apprentissage des langues ___ 73 Les composantes de la tche ___________________________ 74 lments pour une catgorisation des tches________________ 77 Micro-tche et macro-tche ___________________________ 80

5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.4

Autour de la notion de scnario ____________________________ 81 Scnario de navigation et scnario pdagogique _____________ 82 Scnario de communication ___________________________ 85

5.4.1 5.4.2 5.5

Pour synthtiser ______________________________________ 88

6. Transition 1 ______________________________________ 89

Chapitre 2 - Recherche en Didactique des Langues-Cultures et appareillage pistmologique______________________ 91

4

1. Retour sur la didactique des langues-cultures (DLC) _________ 93 1.1 1.2 1.3 1.4 Un objet complexe : processus et situations ____________________ 93 Un ancrage fort et ncessaire dans les ralits des terrains pdagogiques100 Des vises sociales ____________________________________ 100 Le divorce impossible : envisager les liens de la DLC et des SDL

autrement _____________________________________________ 101 1.5 1.6 1.7

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Liens avec dautres sciences______________________________ 105 Pertinence et transgression des frontires disciplinaires ________ 105 dfaut dautonomie, une relative unit ? ____________________ 109

2. Face la complexit : une recherche qualitative et une dmarche comprhensive _______________________________ 111 2.1 2.2 2.3 2.4 La recherche qualitative, presque une vidence__________________111 Complexit et dmarche comprhensive _____________________ 114 Observation et participation en situation_____________________ 116 Le terrain comme marque identitaire de la recherche en DLC_______ 118

3. Observation et intervention en DLC : recherche-dveloppement et recherche-action _____________________________________119 3.1 3.2 La recherche-dveloppement, lments de dfinition ____________ 120 Les limites de la recherche-dveloppement : modle idal versus

production raliste _______________________________________ 125 3.3 Retours sur une recherche-dveloppement mene au LRL : Amalia __ 126 Cadre et contexte __________________________________ 126 Amalia : un produit porte gnraliste _________________ 127 Cohrence avec les fondements thoriques et crativit________ 128 Amalia, projet conomie non spcifie __________________ 128 Les revers du travail coopratif ________________________ 129 5

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.5 3.3.7

3.3.4 Lusager dans la recherche-dveloppement Amalia __________ 128 3.3.6 Loutil de dveloppement comme obstacle au dveloppement __ 129

3.4 3.5 4.

Dune recherche-dveloppement une recherche-action __________ 130 Ddales : un projet de recherche-action particulier ______________ 133

Les donnes issues des situations denseignement/apprentissage

mdiatises : recueil et traitement________________________ 135 4.1 4.2 4.3 4.4 Pour une instrumentation adaptative _______________________ 135 Types de donnes et structuration _________________________ 136 Les donnes du projet Ddales : un exemple de complexit ________ 137 Donnes complexes, catgorisations et analyses multiformes _______ 141 Catgoriser des donnes issues de situations

4.4.1
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denseignement/apprentissage mdiatises : lexemple des donnes de type structuration de plateforme _____________________________ 142 4.5 Analyser les donnes de situations denseignement/apprentissage

mdiatises ____________________________________________ 144 4.5.1 4.5.2 Premier exemple - les pages daccueil des espaces virtuels comme Second exemple - les rtroactions des tuteurs aux productions crites indices du positionnement des tuteurs dans la situation ____________ 144 ou orales mexicaines ____________________________________ 146 5. En guise de conclusion sur une dmarche de recherche______ 148 6. Transition 2 _____________________________________ 150

Chapitre 3 - Environnements mdiatiss ferms et dispositifs ouverts : illustration de choix didactiques et terrains _____ 151
1. Enseigner, cest favoriser la rflexion mtacognitive : un exemple dapproche conceptualisante de la langue trangre ___________ 152 1.1 1.2 1.3 1.4 Descriptif rapide du produit______________________________ 152 Le cheminement mtacognitif propos lapprenant _____________ 153 Guider la rflexion mtalinguistique dans un environnement ferm___ 157 Lappareillage mtalinguistique ___________________________ 159

2. Enseigner, cest aider apprendre : le mtacognitif soft dAmalia __________________________________________ 160 2.1 Amalia (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et

Autonomisant) __________________________________________ 160 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Les postulats _______________________________________ 161 Dcoupage en phases explicites de travail ____________________ 163 Tches de comprhension et tiquettes mta _______________ 165 Aides proposes _____________________________________ 166 Le carnet de bord : encore du mta ______________________ 168

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3. Enseigner, cest individualiser la mdiation : lentretien individuel dans un dispositif dapprentissage de langlais au CNEAO _______ 168 3.1 3.2 4. Le dispositif en quelques mots ____________________________ 169 Les choix didactiques __________________________________ 170 cest proposer des situations potentiellement

Enseigner,

acquisitionnelles : contextualisation, collaboration et rflexion sur la pratique dans le dispositif Ddales _______________________ 173 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Le projet Ddales_____________________________________ 173 Prsentation de Mexico-Clermont _________________________ 174 Prsentation du dispositif Tana-Clermont ____________________ 175 Prsentation du dispositif franco-chrypriote __________________ 178 Contextualisation et exprimentation de situations relles _________ 182 Collaboration et coopration dans le groupe comme moteur de

lapprentissage __________________________________________ 184 4.7 Action et rflexion comme moyens daccs la complexit de la situation

mdiatise _____________________________________________ 186 5. Pour ne pas conclure ______________________________ 187

6. Transition 3 _____________________________________ 187

Chapitre 4 - Scnarios, tches et interactions : quelques perspectives pour la DLC et les Tice ________________ 189
1. Les interactions multimodales dans les environnements

dapprentissage ______________________________________191 1.1 1.2 Caractristiques techno-smiotiques et apports pour lapprentissage __ 191 Les clavardages : entre productions linguistiques juges dviantes et

tremplin pour linteraction orale en LE__________________________ 192 1.3

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Les forums : entre co-construction de lapprentissage et limites cognitives et

sociales _______________________________________________ 197 1.4 Les environnements multimodaux : potentialits pour lapprentissage et

ncessit de dcrire les interactions gnres dans ces environnements____ 200 1.5 Quelles pistes de travail pour lanalyse des changes multimodaux ? __ 202 Quel(s) cadre(s) thorique(s) ? _________________________ 203 Prsenter les donnes issues dchanges multimodaux : un redoutable

1.5.1 1.5.2

problme mthodologique _______________________________ 203 2. Lapprentissage collaboratif, sa scnarisation, sa mdiatisation 209 2.1 2.2 Collaboration et coopration _____________________________ 209 Intrts des situations collaboratives pour lapprentissage de la langue

trangre ______________________________________________ 215 2.3 Implications didactiques de la mise en place de situations (mdiatises)

dapprentissage collaboratif de la langue trangre__________________ 217 2.4 Examen de quelques dispositifs dits collaboratifs pour lapprentissage de la

langue trangre _________________________________________ 220 2.5 Interdpendance et contrle par les apprenants comme fondements dun

scnario collaboratif ______________________________________ 224 2.6 Quelques rsultats intressants propos du scnario collaboratif Tana-

Clermont ______________________________________________ 227 8

2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.6.4 2.6.5 3. Le

La participation __________________________________ 227 Apports de la collaboration et ressenti ___________________ 229 Interactions et interdpendance _______________________ 232 Le recul mtacognitif des participants ___________________ 233 Limpact des tches sur le type dinteractions ______________ 235 dveloppement de la comptence interculturelle dans

linteraction mdiatise _______________________________ 239 3.1 Faire merger des interactions potentiellement acquisitionnelles du point

de vue interculturel _______________________________________ 240 3.2

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Lengagement de lindividu comme observable de la mise en place de la

comptence interculturelle ? _________________________________ 246 3.3 Scnariser et mdiatiser des scnarios et des tches interculturels____ 247

Remarques conclusives _________________________ 251 Table des copies dcrans, figures, tableaux et extraits dinteractions ________________________________ 253 Liste de travaux_______________________________ 257 Annexes ____________________________________ 261 Rfrences bibliographiques _____________________ 266

Remerciements
Maguy, pour son soutien et son sens de lhumain ; Aux collgues dhier et daujourdhui, de Paris et de Clermont ; Benot, Zo, Angle et Martin pour la vie avec eux.

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Introduction
Exercice difficile que de devoir reconstituer la cohrence - ou du moins la relative homognit - dun parcours dont on pense a priori quil sest dessin au gr des vents didactiques et technologiques. Parcours qui na, de toute faon, pas t pens en amont, prvu, anticip et qui couvre une dcennie. Cest cette pense qui mest venue dabord quand il sest agi dentamer lhabilitation diriger des recherches. Je reconnais volontiers quelle est bien peu en accord avec larrt ministriel relatif lHDR qui mentionne laptitude du candidat matriser une stratgie de recherche dans un domaine scientifique ou technologique suffisamment large . Les termes stratgie et matriser particulirement mont interroge, l o je ne croyais voir, honntement, que des rapprochements et des affinits avec des personnes, des
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quipes dans une carrire denseignant-chercheur grandement tributaire de stratgies ministrielles ! Exercice introspectif, dabord . Si lon peut considrer comme salutaire un tel retour introspectif - il sagit finalement dessayer de dire quel chercheur on est -, mettre au jour son activit de recherche dans ses dimensions de ratage, de lacunes ou d peu prs nest pas toujours trs plaisant. Cette plonge gocentrique est particulirement difficile pour les personnes que lexposition deux-mmes met mal laise catgorie laquelle je pense appartenir. Exercice rtrospectif ensuite Nombre de candidats lHDR ont soulign cette difficult [...] dgager une certaine unit dans un itinraire de recherche le plus souvent pluridirectionnel, voire parfois, [...], htrogne (Degache, 2006 : p. 11). Tous ont montr qu [une] recherche constitue presque toujours une rencontre entre un parcours personnel et un ou plusieurs champs dtudes (Mangenot, 2000 : p. 5). Jajouterai, comme je lai dj mentionn plus haut, la rencontre avec dautres chercheurs, des collgues qui ont compt dans les choix ou les non-choix faits dans un parcours. Cette dernire remarque pourra paratre sentimentale ou un peu mivre. Je suis convaincue que ces rencontres personnelles ont t dterminantes dans lide que lon peut se forger du mtier de chercheur et de ce quest la recherche en sciences humaines.

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Exercice prospectif enfin Cest sans aucun doute le pendant positif du travail dHDR. Analyser l o il y a eu des manques, faire une pause et voir en quoi les recherches dautres font cho aux siennes pour en tirer des pistes de travail futur, voil qui est fcond et moteur. Alors que le titre de la thse1 faisait plutt allusion un intervalle born, le titre choisi pour le dossier dHDR tient davantage du paradigme ouvert. En dmarrant cette liste - scnarios, tches, interactions - , jai voulu marquer, la fois, le caractre central de lexpertise didactique dans ce travail (les scnarios, les tches) et le caractre incontournable de lanalyse des interactions (des apprenants, des enseignants, des tuteurs, etc.) pour la didactique. Ce titre dit le lien vident pour moi de la didactique et sciences du langage, il dit moins en revanche le lien entre la recherche et la
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formation qui sous-tend lensemble. Mais il est difficile de tout mettre dans un titre La problmatique gnrale que je crois tre celle qui a guid mon parcours est celle (dessayer) de rendre compte, de comprendre et de faire comprendre la complexit des situations denseignement/apprentissage de la langue trangre mdiatises et (dessayer) de ne jamais renoncer la globalit pour la saisir. La saisie de cette complexit est troitement lie la question de lobservation des usages et des interactions des apprenants et de leurs interlocuteurs (enseignants ou autres) dans les situations denseignement/apprentissage. Lon trouvera dans ce dossier prsent en vue de lhabilitation la recherche, les deux traditionnels volumes : le volume dit de synthse de lactivit de recherche et le volume recensant les publications. La synthse, qui fait lobjet de ce premier volume, viendra juste aprs un itinraire rapidement dcrit, sous la forme non rdige dun curriculum vitae et comportera quatre chapitres. Le premier chapitre, dont lobjectif est de situer ma recherche sur le plan thorique et conceptuel, montrera, un niveau micro, les volutions qui ont affect les terrains et objets de recherche, les concepts et un champ disciplinaire, la didactique des langues, que les chercheurs du domaine ont envisags de plus en plus dans leur complexit,

Le titre de la thse tait le suivant : Didactique des langues et Nouvelles Technologies pour la

Formation : entre linguistique, smiologie de l'image multimdia et enseignement/apprentissage des langues.

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dans une perspective plus englobante et sur lesquels ils ont port un regard davantage orient usager . Ces volutions seront montres un niveau modeste. Je prendrai comme point de dpart ma rencontre avec les Tice pour porter mon regard tout tour sur lapprentissage, la langue et lenseignement. Le deuxime chapitre envisagera les rponses quatre questions : pourquoi la recherche-action et la recherche-dveloppement ? Pourquoi une dmarche comprhensive ? Pourquoi faire de son terrain professionnel son terrain de recherche ? Pourquoi privilgier la participation-observation ? Il sagira donc de mthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures et de rflexion pistmologique dans cette partie. Parce que la didactique est dordre praxologique, je prsenterai, dans le chapitre 3,
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des illustrations concrtes de propositions didactiques, dans des environnements dapprentissage mdiatiss ferms ou des dispositifs ouverts, ces propositions constituant la fois, la synthse des conceptions abordes dans les deux chapitres prcdents, et de nouveaux terrains de recherche pour dautres tudes bauches dans le dernier chapitre. Cest dans le quatrime chapitre que jaborderai trois axes de recherche pertinents et intriqus : les interactions multimodales dans les environnements et dispositifs dapprentissage mdiatiss ; le dveloppement de la comptence interculturelle dans linteraction mdiatise ; la scnarisation et la mdiatisation de scnarios et tches comme supports dapprentissages langagiers et interculturels. Dans le second volume, lon trouvera les travaux reprsentant lactivit de recherche qui a t la mienne depuis la thse. Cette activit de recherche, par son ancrage sur le terrain, a rpondu et rpond encore aujourdhui des problmatiques de recherchedveloppement et de recherche-action. Jai donc jug pertinent dy faire figurer les articles de recherche mais galement des extraits de ce qui fait le quotidien du chercheur-dveloppeur et du praticien-chercheur : maquettes, story-boards, travaux dexpertise du didacticien (rapports) et de valorisation de la recherche (analyses douvrages). Pour chacun des ensembles, les documents sont classs par ordre chronologique invers.

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Itinraire professionnel Curriculum vitae

Anne-Laure FOUCHER 36 rue Alexis Piron 63000 Clermont-Ferrand Ne le 7 fvrier 1971 Laval (53) 3 enfants ns en 1998, 2001 et 2005

Poste actuel
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Matre de confrences au dpartement de linguistique, UFR Lettres, Langues et Sciences Humaines, universit Blaise Pascal, 29 boulevard Gergovia, 63037 Clermont-Ferrand cedex

Titres universitaires franais

1998 - Doctorat de Didactique des Disciplines universit Paris 7 - Denis Diderot 1994 - DEA de Didactique des Disciplines option Apprentissages Linguistiques universit Paris 7 - Denis Diderot 1993 - Matrise de Franais Langue trangre universit Paris 7 - Denis Diderot 1992 - Licence de Sciences du Langage Mention FLE universit Paris 7 - Denis Diderot 1991 - DEUG de Langues trangres Appliques (Anglais Espagnol) universit Rennes 2 - Haute Bretagne 1989 - Baccalaurat srie A2 (Lettres et Langues) - Lyce Anne de Bretagne, Rennes

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Activits professionnelles
MCF depuis 1998 luniversit Blaise Pascal entre 1998 et 2004 : service assur au Service Universitaire des tudiants trangers (SUEE) 34 avenue Carnot, B.P. 185 , 63001 Clermont-Ferrand Cedex et service assur au dpartement de linguistique, UFR LLSH, universit Blaise Pascal, 29 boulevard Gergovia, 63037 Clermont-Ferrand cedex depuis 2004 : service complet assur au dpartement de linguistique, UFR LLSH, universit Blaise Pascal, 29 boulevard Gergovia, 63037 Clermont-Ferrand cedex ATER de 1996 1998 luniversit Paris 6 - Pierre et Marie Curie Allocataire-monitrice de 1995 1998 luniversit Paris 7 - Denis Diderot Surveillante dexternat au Lyce Jean Zay (Aulnay-sous-Bois, 93) entre 1991 et 1995

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Activits denseignement
Depuis 2004, service entirement assur dans les diffrentes formations dispenses au dpartement de linguistique :
Diplmes Licence 1 - Sciences du langage Parcours FLE des licences Cours dispenss Mthodologie du Travail Universitaire Initiation la didactique du FLE : aspects linguistiques et communicatifs Problmes culturels et pdagogiques du FLE Master 1 FLE Thories linguistiques et descriptions du franais parl Anthropologie Culturelle de la France et des Pays Francophones et didactisation des documents Didactique et mthodologie des domaines Tice - scnarisation pdagogique et mdiatisation Didactique et mthodologie gnrales

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Tice et FOAD Master 2 Didactique des Langues-Cultures et Franais langue trangre et Seconde Master 2 Linguistique et Informatique Mthodologie de la recherche Dispositifs dapprentissage et FOAD

En 2007, interventions dans le DU FLES (Franais Langue trangre et Seconde) UBP / IUFM auprs denseignants du secondaire en formation continue (Approche linguistique des consignes et implications didactiques)

Entre 1998 et 2004, enseignements dispenss au Service Universitaire des Etudiants

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trangers (SUEE - UBP) (1/2 service de MCF) : Techniques dargumentation crite et orale (tudiants de niveau B1-B2) ; Techniques de la synthse de documents, compte-rendu, rsum de textes ; Prparation au DALF (B2).

En 1999, enseignements dispenss luniversit Paris 12 en 3me anne de licence de sciences de lducation - analyse de logiciels pour lenseignement/apprentissage, utilisation pdagogique de ressources multimdias.

Entre 1996 et 1998, enseignements dispenss en DEUG et DEUST luniversit Paris 6 - techniques dexpression en franais, mthodologie de la synthse de documents.

Responsabilits administratives

Directrice du

dpartement de linguistique, UFR LLSH,

universit Blaise

Pascal (depuis 2007) Directrice administrative et pdagogique du Service Universitaire des tudiants trangers centre denseignement du FLE aux trangers, universit Blaise Pascal (de 1998 2004)

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Co-responsable du master Didactique des Langues-Cultures - Franais Langue trangre, UFR LLSH, universit Blaise Pascal (depuis 2009) Responsable du dispositif Outils Linguistiques Fondamentaux (ex-remdiation linguistique) mis en place en direction des tudiants de 1re anne, UFR LLSH, universit Blaise Pascal (depuis 2008) Responsable du parcours FLE des licences (depuis 2007) Rfrent handicap pour lUFR LLSH (depuis 2007) Correspondant pour le groupe dexpert 7me et 71me sections luniversit Blaise Pascal (2009-2010) Membre du comit de slection 7me section en 2010 de luniversit du Maine, Le Mans.
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Membre du comit de slection 7me section en 2009 de luniversit Bordeaux 3. Membre de la commission de spcialistes mixte 7me et 71me sections en 2007, 2008 (UBP). Membre de la commission de spcialistes mixte 7me et 11me sections en 2005, 2006 (UBP). Membre de la commission de spcialistes mixte 7me et 9me sections en 2004 (UBP).

Activits de recherche
Projets : gestion, participation Responsable de laxe DALI (Dispositifs, Apprentissage en Ligne et Interactions) du LRL ( partir de mai 2010). Responsable du projet Ddales - Le projet Ddales est une recherche-action, finance sur BQR en 2007-2008 et conduite dans deux partenariats internationaux : un avec lUniversidad Autnoma Metropolitana de Mexico et lautre avec luniversit dAntananarivo Madagascar. Cette recherche a pour objectifs principaux lanalyse des usages des dispositifs de formation en langues et lamlioration de la formation aux Tice pour lapprentissage des langues des futurs enseignants de FLE. Ddales prend appui sur la conception, lanimation, lanalyse et la validation-modlisation de dispositifs dapprentissage distance du franais comme langue trangre.

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Membre du projet Amalia - Le projet Amalia a pour objectif principal la conception dun environnement informatique dapprentissage permettant daider des apprenants adultes de niveau A1 B2 la mise en place de comptences de comprhension orale et crite, et plus largement de les accompagner dans leur tche dapprentissage de la langue trangre (le franais comme langue trangre). Co-responsable avec Maguy Pothier de lquipe Dilema (doctorants et master 2 au LRL - organisation de sminaires sur les Tice et la didactique des langues ouverts aux chercheurs, praticiens, doctorants et tudiants de master - invitation de collgues extrieurs travaillant sur les mmes problmatiques que le LRL) Partenaire pour le FLE (avec une quipe de chercheurs en langues de luniversit Blaise Pascal) du projet europen Leonardo On-Lang.net (http://www.on-lang.net)
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dont la problmatique centrale tait llaboration dun modle pour lvaluation des comptences linguistiques dans des environnements dapprentissage et/ou denseignement en ligne (de janvier 2005 fvrier 2006) valuatrice externe du projet europen Babelnet http://babelnet.sbg.ac.at (Action Lingua D) de juin 2000 fin 2002 : un cadre europen pour lenseignement/apprentissage collaboratif des langues distance projet dont lobjectif tait de crer, sur Internet, des ressources pour lenseignement / apprentissage de trois langues europennes (franais, espagnol, anglais). Participation au projet Lingua / Gripil (Groupe de Recherches et dIngnierie Pdagogique Inter-Langues) Apprendre apprendre les langues au sein de lquipe Ordi de Paris 7 de 1993 1995 : scnarisation pdagogique dun logiciel multimdia dapprentissage du FLE pour des ingnieurs germanophones et anglophones

Comits scientifiques

Membre du comit scientifique de la revue Alsic depuis 2001 (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication). Membre du comit scientifique des Journes internationales dAntananarivo Langues et Technologies - LATEC, Universit dAntananarivo (Madagascar), 1011 avril 2008.

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Membre du comit scientifique des ditions 2006 et 2010 du colloque international Tidilem (Clermont-Ferrand). Membre du comit scientifique dEUROCALL 2010, Bordeaux, septembre 2010.

Valorisation de la recherche en didactique et Tice

Partage des connaissances - accs libre aux publications scientifiques Depuis 1998, membre du comit de rdaction dAlsic (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication) - revue lectronique francophone pour les chercheurs et praticiens - http://alsic.org tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

en tant que co-responsable de la rubrique Lettre dinformations de 1998 2001. en tant que co-rdacteur de la rubrique Analyse de Livres pour le volume 1, n 1 paru en juin 1998. en tant que responsable de la rubrique Analyse de livres depuis le volume 5, n 1 de mars 2002.

Organisations de colloques
Responsable du 2me colloque international Tidilem (Tice et didactique des langues trangres et maternelles) des 10 et 11 juin 2010, Maison des Sciences de lHomme, Clermont-Ferrand. Co-responsable du 1er colloque international Tidilem (Tice et didactique des langues trangres et maternelles) des 14 et 15 septembre 2006, Maison des Sciences de lHomme, Clermont-Ferrand (100 participants).

Encadrement de thses et mmoires

Thse Depuis 2006 - co-direction, avec Maguy POTHIER, de la thse de Hoby ANDRIANIRINA, finance sur bourse AUF (Agence Universitaire Francophone), en co-tutelle avec luniversit dAntananarivo (Madagascar) : TICE et Didactique des langues et des cultures : analyses des usages des dispositifs dapprentissage des langues trangres distance en contexte franais pour un appui la conception de dispositifs en contexte malgache. 19

Mmoires de master 2 En cours 2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Aurlie BAYLE intitul Tches interculturelles et communication asynchrone 2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Pauline FATH intitul Ma 6T va critik-er : mise en place dun projet pdagogie diffrencie 2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Laurence COURTIAL intitul Ladaptation dactivits conues dans le cadre dun dispositif denseignement du franais tutor distance un contexte semi-autonome ou autonome, celui du Centre de Langues de LUAM-A 2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de An THUY HO intitul Comment
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accompagner la ralisation dune macro-tche crite par des apprenants de FLE via forum et clavardage ? 2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Marion CAELEN intitul La relativisation dune culture partage comme point de dpart pour aborder une culture cible dans le cadre de la classe de langue. 2009-2010 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Daniel LOPEZ intitul Les reprsentations de la France et les Franais : le pouvoir des images. Soutenus 2007-2008 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Laura VEITH intitul Internet et culture en classe de franais langue trangre : prsentation et analyse dun projet de blog avec des adolescents allemands. 2007-2008 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Zuzanna SAGAN intitul Portfolio Europen des Langues et son utilisation en classe de FLE. 2005-2006 - mmoire de master 2 DLC-FLES de Hoby ANDRIANIRINA intitul Lergonomie : aide lapprentissage dans les environnements multimdias dapprentissage. Le cas du journal de bord dans Amal. 2004-2005 - mmoire de master 2 LLI de Hoby ANDRIANIRINA intitul La rtroaction comme aide lapprentissage.

20

2002-2003 - mmoire de DEA LLI de Supaluck TAECHAPONGSTORN intitul Etude des consignes bilingues et des aides dans les consignes dans des environnements dapprentissage multimdias. 2001-2002 - en co-direction avec Maguy POTHIER, mmoire de DEA LLI de MarieLaure GLADEL intitul Rflexions sur lautoformation et lautonomie de lapprenant pour la mise en place dun dispositif intgrant les TIC : le cas du SUEE. 1990-2001 - en co-direction avec Maguy POTHIER, mmoire de DEA LLI de Laurence HAMON intitul Le lien texte/image dans les logiciels multimdias dapprentissage du franais langue trangre : une aide la comprhension ?

quipes de recherche
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Depuis mai 2010 - Axe DALI (Dispositifs, Apprentissage en Ligne et Interactions) du Laboratoire de Recherche sur le Langage Depuis 1998 - quipe Dilema (anciennement L2) du Laboratoire de Recherche sur le Langage, universit Blaise Pascal (quipe regroupant des linguistes, des didacticiens, des logiciens, des informaticiens). 1997 - quipe Jan Comnius, universit Paris 10 - Nanterre (quipe regroupant des linguistes, des psycholinguistes et des didacticiens). 1993-1998 - quipe Ordi (Ordinateur - Dpartement Interdisciplinaire de Recherche sur lEnseignement des Langues), U.F.R. de Linguistique de lUniversit Paris 7 (quipe interdisciplinaire regroupant des chercheurs en linguistique, en didactique des langues et des spcialistes des nouvelles technologies pour la formation).

Publications scientifiques Articles dans des revues avec comit de slection

(soumis). Designing learning activities for real intercultural exchange: symmetry of status and collaborative macro-tasks . Language Learning & Technology special issue 15:1, Multicultural Online Exchange for Language and Culture Learning, B. Young, T. Lewis, T. Chanier (dir).

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( paratre en dcembre 2010) avec Christine RODRIGUES et Laurence HAMON. Clavardage, forum et macro-tche pour lapprentissage du FLE : quelle(s) articulation(s) possible(s) pour quels apports ? Revue Franaise de Linguistique Applique, n spcial ELAO et production crite, Rivens-Mompean, A. & Desmet, P. (dir.). (2009). Ddales, un dispositif dapprentissage du FLE distance pour former de futurs enseignants de FLE la dmarche interculturelle . Revue Synergie - Pays de la Baltique, n 6, GERFLINT, pp. 145-155. (2008). Former de futurs enseignants de FLE la dmarche interculturelle par la conception et lanimation distance de forums avec de vrais apprenants . Actes du colloque Tice Mditerranne 2008, Revue ISDM (Informations, Savoirs, Dcisions
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et Mdiations). http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm32/isdm32-foucher.pdf (2007) avec Maguy POTHIER (dir). Numro spcial Tidilem, Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1. (2007) avec Maguy POTHIER. Aides stratgiques dans un environnement dapprentissage en FLE , Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1. pp. 145-157. http://alsic.ustrasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_14-rec9.htm (2005) avec Maguy POTHIER. Laide lapprentissage dans le multimdia : mdiation et mdiatisation . Synergies Pologne, GERFLINT (Groupe dEtudes et de Recherches pour le Franais Langue Internationale), pp. 31-38. (1998). Rflexions linguistiques et smiologiques pour une criture didactique du multimdia de langues , Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 1, n 1. pp. 3-25. http://alsic.ustrasbg.fr/Num1/foucher/alsic_n01-rec1.htm

Actes de colloques avec comit de lecture

( paratre). Concevoir des scnarios pdagogiques avec les Tice : que nous dit la didactique ? Actes du colloque international SEDIFRALE, Rosario, Argentine, 19 au 23 avril 2010.

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(2010). Collaborer en prsentiel et distance pour mener bien une macro-tche : une exprience franco-malgache . Actes du colloque international de lADCUEFE, 19 et 20 juin 2009, Grenoble, pp. 69-81 (2007) avec Hoby ANDRIANIRINA. Comment les usages rels dun dispositif dapprentissage de langlais distance sont-ils perus par les concepteurs-animateurs du dispositif ? . Actes de la journe scientifique Rs@tice 2007, 13-14 dcembre 2007, Rabah, Maroc. http://www.resatice.org/jour2007 (2000). La didactique des langues a besoin de la linguistique : remarques propos dun didacticiel denseignement/apprentissage du FLE sur la notion de rfrence lavenir en franais . Actes du XXIIme Congrs International de Linguistique et Philologie Romanes, 23-29 juillet 1998, Bruxelles, Belgique.
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(1999) avec Evelyne ROSEN. Propositions de remdiation importes du FLE : les techniques de simulation (du cadre pdagogique de la classe de BTS lapport des technologies de linformation et de la communication) . Actes des Journes dtudes des 22-23 mai 1998, La matrise du franais au niveau suprieur : formation, remdiation ou... slection ?, Universit de Lige, Belgique. (1997). Images, NTF et enseignement/apprentissage des langues trangre : remarques pour une intgration relle de limage dans les logiciels dapprentissage des langues . Actes du colloque Untele (Usage des Nouvelles Technologies dans lenseignement des langues trangres), UTC Compigne. (1996). Didactique des langues et Nouvelles Technologies pour la Formation: entre linguistique et psychologie cognitive . Actes du Deuxime Colloque Jeunes Chercheurs en Sciences Cognitives, Presqule de Giens, pp. 309-312. (1995) avec Franoise DEMAIZIERE. Vido et didacticiel multimdia : entre aide la comprhension et conceptualisation linguistique . Rschoff B., Wolff D. (dir), Technology enhanced language learning in theory and practice, Proceedings of Eurocall 94, Pdagogische Hochschule, Karlsruhe, Germany, pp. 110-121.

Articles dans des revues internationales ou nationales

(2009) avec Maguy POTHIER et Christine RODRIGUES. Le projet AMALIA (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) . Philologia XIX. Bratislava : Univerzita Komenskho, pp.47-61.

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(2004). Quels usages les apprenants (f)ont-ils des ressources leur disposition dans des dispositifs dapprentissage des langues intgrant les TIC ? Elments pour un cadre conceptuel didactique . Notions en Questions, n8, Lyon : ENS Editions, pp. 109-127. (2000). Quoi de neuf en smiologie ? . Les Cahiers Pdagogiques, n 382, pp. 1112. (1999) avec Franoise DEMAIZIERE. Une approche de la relation individuelle apprenant-enseignant dans des dispositifs dits dautoformation . Le Franais Dans Le Monde n 305, pp. 39-41. (1998) avec Franoise DEMAIZIERE. Individualisation et initiative de lapprenant dans des environnements (et des dispositifs) dapprentissage ouverts : une exprience
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dautoformation . tudes de Linguistique Applique n 110, Apprentissage des langues et environnements informatiques hypermdias, pp. 227-236.

Coordination douvrages ou de n spciaux de revues

(2008) avec Maguy POTHIER, Christine RODRIGUES et Vronique QUANQUIN (dir). TICE et Didactique des langues trangres et maternelles : la problmatique des aides lapprentissage. Cahiers du Laboratoire de Recherche sur le Langage, n 2. Presses Universitaires Blaise Pascal. 442 p. ISBN 978-2-84516-349-2 (2007) avec Maguy POTHIER (dir). Numro spcial Tidilem - TICE et Didactique des Langues trangre et Maternelle : la problmatique des aides lapprentissage, Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1. http://alsic.revues.org/index240.html

Notes de lectures et de colloques

(2007). Analyse de Langues et TICE Mthodologie de conception multimdia , Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 2, pp. 105-116. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_17liv3.htm (2000). Analyse de Penser la mise distance en formation . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 3, n 2, pp. 225229. http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/foucher/alsic_n06-liv3.htm

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(1998). Analyse de Les machines enseigner . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 1, n 1. pp. 51-54. http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-7/Num1/foucher2/alsic_n01-liv3.htm (1999) avec Lise DESMARAIS et Jean-Paul NARCY. Compte rendu du congrs Eurocall 99 . Alsic (Apprentissage des Langues et Systme dInformation et Communication), vol. 2, n 2, pp. 93-105. http://toiltheque.org/Alsic_volume_17/Num4/narcy/alsic_n04-poi1.htm

ditoriaux
(2007) avec Maguy POTHIER. ditorial du volume 10, numro 2, 2007 . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 2, p. 1-2. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/Edito2/alsic_v10_20-edi2.htm.
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(2007) avec Maguy POTHIER. ditorial du volume 10, numro 1, 2007 : numro spcial Tidilem . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1, pp. 1-4. http://alsic.ustrasbg.fr/v10/Edito1/alsic_v10_19-edi1.htm. (2000). ditorial du volume 3, numro 2, 2000 . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 3, n 2, pp. 165-166. http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/Edito/alsic_n06-edi1.htm

Rapports dexpertise
(2002). Rapport dvaluation externe du projet europen Babelnet (Action Lingua D) (2001). Rapport dvaluation externe du projet europen Babelnet (Action Lingua D) (2000). Rapport dvaluation externe du projet europen Babelnet (Action Lingua D)

Communications
Septembre 2010 - Quels liens entre lengagement dans une tche collaborative et le dveloppement dune comptence interculturelle ? , communication au colloque international Eurocall 2010, Bordeaux. Septembre 2010 - avec Hoby ANDRIANIRINA, Les apports du travail collaboratif distance dans lamlioration de lexpression crite en L2 , communication au colloque international Eurocall 2010, Bordeaux.

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Avril 2010 - Concevoir des scnarios pdagogiques avec les Tice : que nous dit la didactique ? , communication au colloque international SEDIFRALE 2010, Rosario, Argentine. Juin 2009 - Collaborer en prsentiel et distance pour mener bien une macrotche : une exprience franco-malgache , communication au colloque international de lADCUEFE, 19 et 20 juin 2009, Grenoble. Octobre 2008 - Collaborer distance pour (se) former en FLE : lexemple dun dispositif franco-malgache , communication aux Universits Vivaldi, ClermontFerrand. Mai 2008 - Ddales, un dispositif dapprentissage du FLE distance pour former de futurs enseignants de FLE la dmarche interculturelle . Communication au
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colloque

international

Problmatiques

culturelles

dans

lenseignement-

apprentissage des langues-cultures, mondialisation et individualisation : approche interdisciplinaire, Universit de Tallinn (Estonie). Avril 2008 - Former la dmarche interculturelle en FLE par la conception et lanimation distance de forums avec de vrais apprenants . Communication au colloque international TiceMed 2008, Sfax, Tunisie. Septembre 2006 - avec Maguy POTHIER. Mdiatisation daides stratgiques dans un environnement dapprentissage en FLE . Communication au colloque international Tidilem, Universit Blaise Pascal. Juin 2005 - avec Maguy POTHIER. Laide lapprentissage dans le multimdia : mdiation et mdiatisation . Communication au colloque international LEurope des Langues et des Cultures, Universit Pdagogique de Cracovie. Janvier 2005 - avec Sophie BLANCHARD, Christelle SAINTIER-CHICH et Catherine RIOUX. Un dispositif de formation distance lUniversit Blaise Pascal . Communication la journe de travail de la Fdration Interuniversitaire de lEnseignement Distance, Clermont-Ferrand. Juin 2003 - Quels usages les apprenants(f)ont-ils des ressources leur disposition dans les dispositifs dapprentissage des langues intgrant les TIC ? lments pour un cadre conceptuel . Communication la journe Notions en Questions, ENS, Lyon.

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Sminaires
Fvrier 2008 - Concevoir et animer un dispositif dapprentissage de la langue distance pour la formation de futurs enseignants de FLE. Le projet Ddales 20072008 , Sminaire Dilema, Laboratoire de Recherche sur le Langage, ClermontFerrand. Janvier 2007 - Les aides dans les environnements multimdias dapprentissage le projet Amalia , Universit Lyon 2 (intervention dans le cadre du Master 2 Didactique et Tice). Mai 2007 - avec Maguy Pothier et C. Rodrigues Le projet Amalia (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) . Sminaire Dilema, Laboratoire de Recherche sur le Langage, Clermont-Ferrand.
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Juin 2004 - TIC et enseignement /apprentissage des langues : dfinitions, questions et problmatiques rcurrentes , Universidad Nacional de Rosario, Argentine. Juin 2004 - Ressources en ligne pour le FLE , Universidad Nacional de Rosario, Argentine. Juin 2004 - Concevoir un multimdia pour les langues : approches de la scnarisation pdagogique , Universidad Nacional de Rosario, Argentine. Juin 2004 - Les dispositifs de formation en langues & enseignants, apprenants : nouveaux rles, nouvelles mdiations , Universidad Nacional de Rosario, Argentine. Juin 2004 - Didactique des langues, linguistique et TIC : questions et problmatiques rcurrentes , Universidad Nacional de Cuyo, Argentine. Janvier 2000 - Technologies de lInformation et de la Communication pour lenseignement/apprentissage des langues : aspects linguistiques et didactiques , Institut de Philologie Romane, universit de Wroclaw, Pologne. Janvier 2000 - Les environnements informatiss dapprentissage des langues : quelques expriences dautoformation , Institut de Philologie Romane, universit de Wroclaw, Pologne.

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Chapitre 1 - Une recherche en didactique et Tice : un parcours et un cadre conceptuel de rfrence

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Ce premier chapitre est consacr la sensibilit thorique qui traverse mon parcours de recherche. Il commence par un rcit de vie denseignant-chercheur et les moments qui lont marque. Ces moments, pour certains anodins en apparence, ont cristallis des liens entre des pratiques de terrain et des connaissances ou intuitions scientifiques et ont dbouch sur des questionnements conceptuels et des prises de position thoriques ultrieurs. Il se poursuit par un parcours notionnel o je reviens sur les dfinitions des objets et notions manipuls par le didacticien au quotidien. Ces arrts terminologiques se font tour tour dans le champ de lapprentissage, de la langue et de lenseignement. Il se clt sur une brve synthse sous forme de schma fonctionnel usage du praticien et du chercheur.

1.
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Didactique et Tice : un parcours parmi dautres

Mon entre dans les Tice -ctait le sigle NTF pour Nouvelles Technologies pour la Formation que lon utilisait alors-, sest faite par le biais dun enseignement de matrise FLE Paris 7 en 1992. Franoise Demaizire en tait la responsable et son enseignement se droulait au CNEAO (Centre National dEnseignement Assist par Ordinateur) sur le campus de Jussieu. Cette exprience des Tice, commence par lanalyse de didacticiels labors par le CNEAO entre autres, sest poursuivie par un DEA de didactique des disciplines option apprentissages langagiers puis en thse par la conception dun module de didacticiel portant sur la conceptualisation de la rfrence lavenir en franais, notamment (cf. document 26 du volume de travaux). Paralllement la conception, jai particip au premier dispositif dautoformation en anglais mont par Franoise Demaizire pour des tudiants non-spcialistes de Paris 6. Se former aux Tice dans ce cadre prcis, ctait placer la didactique au centre et les outils la priphrie et surtout, car nous sommes en didactique des langues, y articuler trs troitement la linguistique, celle des oprations nonciatives dAntoine Culioli. Si jai, depuis, un peu laiss de ct cette linguistique, larticulation de ces deux champs, la didactique et la linguistique avec un troisime -les Tice- est reste un des fondements de la recherche que je mne (cf. documents 14 et 11 du volume de travaux). Cest ce qui, je pense, apparatra en filigrane tout au long de ce texte.

29

Ce parcours dans les Tice sest enrichi, mon arrive au Laboratoire de Recherche sur le Langage, en 19982, de lhritage du projet Camille et de lintgration au projet qui lui a succd, Amal (devenu par la suite Amalia pour Aide Multimdia lApprentissage des Langues Autonomisant et Interactif). Ce projet a pour but llaboration daides lapprentissage du FLE hors ligne en direction dapprenants dbutants. Le cadre conceptuel au dpart fourni par les travaux de Maguy Pothier (Pothier, 1998 notamment)et sur lequel la rflexion du groupe Dilema a port, a donn naissance un prototype Amalia, qui a depuis fait lobjet dexprimentations auprs dapprenants. Le premier module prototyp est ax sur laide la comprhension de loral. (cf. documents 5, 7, 9 et 16 du volume de travaux). Paralllement, partir de 1998, jai particip au dmarrage de la publication en ligne de la revue Alsic (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et
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Communication) en y publiant le premier article de recherche (cf. document 14 du volume de travaux), en my investissant dabord en tant quanimatrice de la rubrique Lettre dinformation puis en tant que membre puis responsable de la rubrique Analyse de livres. La revue, cre par Thierry Chanier, Maguy Pothier et Franoise Demaizire, est un lieu de confrontation dynamique pour les chercheurs et les praticiens en offrant aux praticiens un lieu de publication des applications les plus pertinentes et aux chercheurs un lieu de rflexion reliant les travaux mens dans les diffrents secteurs ducatifs et professionnels par del les cloisonnements propres chaque mtier et chaque milieu institutionnel (Chanier (1998) propos des motivations scientifiques de la revue). Deux grands objectifs ont guid cette cration : linstar de revues amricaines prestigieuses comme Language Learning and Technology, il sagissait de fdrer la communaut francophone des chercheurs et des praticiens travaillant sur lapprentissage des langues et les technologies. Il sagissait galement dasseoir et de faire reconnatre la scientificit de travaux ancrs sur des terrains dapprentissage mdiatiss, aux rfrences thoriques multiples et aux repres mthodologiques divers. On peut dire que ces objectifs sont aujourdhui en grande partie atteints : Alsic figure en effet au nombre des revues de rang A dans le classement de lAERES et des statistiques rcentes (janvier 2010) font tat de prs de 8000 visiteurs diffrents chaque mois sur son site.
2

J'ai t nomme matre de confrences au dpartement de linguistique de l'universit Blaise Pascal

en septembre 1998.

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Vritable manifeste scientifique dans Alsic, larticulation entre pratique et recherche reste un souci constant dans mon propre travail. De 2000 2002, cest par le biais dun projet europen, Babelnet, dont le coordinateur tait Christian Ollivier3, que jai travaill sur les environnements dapprentissage de trois langues communautaires en ligne, cette fois-ci, non pas avec le regard du concepteur mais celui de lexpert valuateur. Le projet avait pour but de dvelopper des ressources pour lapprentissage de langlais, de lespagnol et du franais accessibles par Internet. Deux axes principaux de travail avaient t adopts par les concepteurs dans ce projet : le travail collaboratif en langue trangre dans des vnements plaant en interaction, soit des groupes distance, soit des groupes en prsentiel et aboutissant une production multimdia en ligne ; la conception de centre de ressources en ligne avec la mise disposition des apprenants
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dactivits pdagogiques classes et daides. Mon rle tait danalyser les ressources cres (une grille dobservation multi-critres a t labore en ce sens), danalyser leurs usages par les apprenants (cette analyse se basait sur des questionnaires aux concepteurs sur des aspects quantitatifs mais aussi qualitatifs de lutilisation des ressources par les apprenants) et de faire des propositions pour guider la modification de ces mmes ressources et la conception de nouvelles (cf. documents 21, 22 et 23). On retrouve ici, dans cette dmarche dexpertise, le cycle Propositions (tayes thoriquement) Exprimentations Analyse des retours dexprimentations - Nouvelles propositions qui est celui de la recherchedveloppement et qui est le mien depuis le dbut. Ce projet Babelnet a constitu pour moi une premire approche concrte de la problmatique de la distance en formation ainsi que du travail collaboratif mdi par les Tice et a clair dun jour nouveau la notion de guidage mise en oeuvre, jusque-l, dans les contextes dans lesquels je travaillais, cest--dire en autoformation prsentielle ou dans des environnements ferms (cf. notamment documents 13 et 15 du volume de travaux). De 1998 2004, jai dirig le Service Universitaire des tudiants trangers (SUEE) de luniversit Blaise Pascal, service ddi la formation en franais langue trangre des tudiants de luniversit et de stagiaires (payants) venant dhorizons divers
3

Christian Ollivier est aujourd'hui matre de confrences l'universit de la Runion.

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(demandeurs demplois, expatris professionnels, etc.). cette priode, le SUEE tait engag, linstar dautres composantes de luniversit, dans une rflexion sur lintgration des Tice dans les pratiques et sur la cration dune maison des langues et du multimdia. Deux axes de rflexion principaux ont t dvelopps avec la vingtaine denseignants du SUEE : la mise en place de dispositifs dapprentissage du FLE articulant prsentiel et

parcours individuel en centre de ressources, tenant compte des contraintes institutionnelles propres la structure (pas de culture Tice des enseignants, statuts varis des personnels, mutualisation des locaux, etc.), de la problmatique de la certification, de la diversit des publics (origines, niveaux, demandes, temps, etc.) ;
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la conception de ressources pour lapprentissage mdiatis et la constitution,

partir de ressources existantes, de parcours individualiss de formation au FLE. Cette exprience, riche par ailleurs, na pas franchement t une exprience positive dintgration des Tice mais une plonge salutaire dans les rticences et les fantasmes des enseignants lis aux mmes Tice. Un regard en arrire et je vois les postures dcrites par Nicolas Guichon en 2004 : les domins-subjugus-hsitants , totalement rfractaires lintrusion technologique, dmunis face la machine ou dbutant dans son apprivoisement ; les mfiants-rsigns-cyniques , dont linvestissement dans un projet Tice est problmatique ; et enfin, les critiquespragmatiques , attentifs aux rgressions pdagogiques et didactiques et prnant une utilisation pense et argumente des outils (les moins nombreux malheureusement) (Guichon, 2004). Ces profils se sont particulirement illustrs lors de runions organises par luniversit pour des discussions autour du projet Centre des langues et du multimdia , lors de journes de formation aux Tice ou de rencontres avec des spcialistes de didactique et dingnierie de formation organises par moi-mme dans nos locaux. Jai quitt le SUEE alors que les personnels enseignants taient encore la porte du processus dappropriation dcrit par Guichon (2004) : taient alors en jeu, exposes et en tension les identits personnelles et sociales de tous les membres de lquipe pdagogique. Je retrouve ces tensions, dans une moindre mesure mais prsentes tout de mme, chez les futurs enseignants de FLE en formation dans le cadre du master Didactique des Langues-Cultures et Franais Langue trangre et Seconde de luniversit Blaise Pascal.

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De cette exprience, ressortent plusieurs points dordre divers. Dabord, la confirmation de cette conviction profonde : la didactique est centrale. Elle constitue un point dappui, un pivot, un socle commun pour vaincre les rsistances aux Tice, pour concevoir les ressources, les dispositifs, etc. Ensuite, la ncessit absolue dune gestion de projet sur le moyen ou long terme avec une prise en compte du paysage institutionnel local. Enfin, le besoin de formation aux Tice des enseignants de langues, en formation continue ou initiale. En 2004, deux terrains de formation luniversit Blaise Pascal, le SCLV (Service Commun des Langues Vivantes) et le CEAD (Centre dEnseignement Distance) ont fourni la matire une orientation nouvelle de ma rflexion sur les Tice (cf. document 10 du volume de travaux).
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La frquentation de ces deux terrains a en effet t loccasion, dabord, dapprofondir la notion de guidage dans des contextes particuliers : les formations en langues de grands nombres dtudiants o il ne peut sagir

dassurer du tutorat individualis en labsence de moyens adquats (en heures et en ressources humaines), des formations entirement distance o les regroupements physiques entre

tudiants ne se font qu lissue de la formation, le jour des examens universitaires. Ces deux contextes mont galement permis une entre dans les usages des dispositifs : a ainsi dbut une rflexion sur les dcalages existants entre les modles dusages (voulus par les concepteurs) et les usages rels des apprenants. Jai constat que ces dcalages taient multiples et pouvaient intervenir diffrents niveaux en amont de la mise en oeuvre dun dispositif puis ensuite dans lors de lactualisation dun dispositif : ils apparaissent entre les reprsentations des concepteurs et leur scnarisation, entre la scnarisation et la mdiatisation ralise, entre le scnario de communication pens pour le dispositif et lanimation effective de ce dispositif, etc. (cf. document 10 du volume de travaux). tre conscient de ces dcalages pour un concepteur semble tre un bon moyen de concevoir des dispositifs flexibles et ajustables, des dispositifs en adquation avec les besoins des publics-cibles et les contextes de mise en oeuvre. Comme on le voit dans ce qui prcde, les Tice ont t envisages tout au long de ce parcours du point de vue de la conception de ressources ou de dispositifs, du point de

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vue de linstitution et des enseignants et de leur formation et enfin du point de vue des apprenants. Aujourdhui, les Tice sont lintersection de ma recherche et de mes enseignements et prennent la forme dun projet intitul Ddales (pour Dispositifs dEnseignement, Dispositifs dapprentissage des Langues trangres et Seconde). Dans ce projet, sont expriments des dispositifs hybrides, synchrones ou asynchrones, fonds sur une articulation du prsentiel et de la distance, mettant en relation des tudiants de master DLC-FLES avec des apprenants de FLE ( des fins de formation professionnalisante pour les premiers et de formation la langue trangre pour les seconds). Ddales se dcline depuis 2006 en deux dispositifs : lun avec luniversit Autonome Mtropolitaine de Mexico et ses apprenants de FLE hispanophones, lautre avec des tudiants malgaches du Centre National dEtudes Agricoles
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Appliques dAntananarivo. Une troisime collaboration avec Chypre a dbut en septembre 2009. Une quatrime avec luniversit Carnegie Mellon de Pittsburg devrait dbuter lautomne 2010. La description et la justification de Ddales sur le plan de larticulation de la recherche et de la formation seront traites dans le chapitre 3.

2.

Didacticiels, environnements, dispositifs : de produits ferms des propositions ouvertes

Aprs avoir bross rapidement mon itinraire, je voudrais marrter sur un moment qui me semble dterminant pour la didactique que je souhaite pratiquer : celui du passage de la notion denvironnement dapprentissage ferms celle de dispositifs ouverts. Avant de discuter ce que ce passage louverture me semble avoir comme rpercussions sur la dmarche du didacticien, jen retrace brivement lvolution terminologique. 2.1 Didacticiels, dispositifs Durant le parcours voqu, nombre de terminologies de rfrence dsignant les utilisations pdagogiques de lordinateur ont t utilises : la formulation mme d utilisations pdagogiques de lordinateur nest pas compltement neutre, trop proche des applications pdagogiques de linformatique des annes 80 ! Cette 34 environnements dapprentissage multimdias,

question terminologique est loin dtre anodine, mais je ne la traiterai pas ici en tant que telle, prfrant renvoyer la thse de Joseph Rzeau en 2001 et particulirement la partie 3.1. intitule Un domaine volutif en qute dune terminologie propre (pp. 217 311) pour un point de vue dangliciste ou la jungle terminologique rappele par Maguy Pothier en 2003 pour le contexte du FLE. Quels sont les termes utiliss de manire privilgis durant ce parcours pour dsigner les objets conus ou tudis ? En rpondant cette question simple, on notera que mon volution terminologique a globalement pous (suivi ?) lvolution terminologique du champ, les dfinitions des termes relevant de contextes et de fondements thoriques plus locaux. Dabord le terme de didacticiel, maintenant connot et vieillot mais qui a le mrite
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dtre tymologiquement compatible avec le point de vue didactique qui est le mien et de relguer la technique au second plan. Didacticiel est le terme normalis par lOffice Qubcois de la Langue Franaise (OQLF) qui en donne en 2006 la dfinition suivante : Logiciel spcialis dans lenseignement dune discipline, dune mthode ou de certaines connaissances . Terme concurrentiel de tutoriel selon lOQLF, il a pour synonymes logiciel ducatif, logiciel denseignement, logiciel dapprentissage, logiciel pdagogique, apprenticiel. Associ au terme autoformation dans une autre entre de lOQLF (dans didacticiel dautoformation), il est un logiciel dapprentissage conu pour permettre lapprenant de dterminer ses objectifs personnels, de dfinir son propre cheminement et de sassurer lui-mme quil a acquis un ensemble de connaissances ou un certain savoir-faire. (OQLF, 2006) Je ne donne l quune dfinition gnrale et je renvoie aux catgorisations des didacticiels labores par F. Demaizire en 1986 et 1992 notamment. Dans le chapitre 3, on verra mieux quelle conception particulire des didacticiels -des EAO tutoriels sophistiqus- pouvait tre celle du milieu dans lequel jai commenc me familiariser aux Tice. Lexpression environnement dapprentissage multimdia ensuite. Comme le didacticiel, lenvironnement multimdia est ferm : Un environnement dapprentissage multimdia se caractrise par le regroupement sur un mme support dau moins deux des lments suivants : texte, son, image fixe, image anime, sous forme numrique. Ces lments sont accessibles via un programme informatique (logiciel) 35

autorisant un degr plus ou moins lev dinteractivit entre lutilisateur et les lments prcits. (Rzeau, 2001 : p. 233) Ce qui me semble intressant souligner ici, cest le complment de nom dapprentissage accol au terme environnement. Mangenot, lui en 1997, donne de lenvironnement une dfinition davantage pdagogique en appelant environnement pdagogique lensemble des donnes et des activits, celles-ci devant tre lies solidement. Avec le didacticiel, on enseigne (et lon espre que les apprenants apprennent !), avec lenvironnement, on apprend. Ce changement de paradigme, dun paradigme transmissif (mais pas traditionnel) un paradigme constructiviste, pourrait tre vu comme un affaiblissement de la place de la didactique dans la mdiatisation de ressources dapprentissage, il nen est rien, en tout cas dans la conception que jen ai.
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Le terme de dispositif enfin, terme en vogue actuellement et depuis quelques temps dj (en gros depuis les annes 2000), utilis dans des milieux extrmement varis et donc sujet des errances smantiques. Quentend-on par dispositif quand on se situe dans lenseignement/apprentissage des langues trangres et secondes ? Je reprendrai quelques dfinitions en les commentant afin de montrer les sdimentations loeuvre dans le dispositif, lordre dans lequel les citations sont amenes nayant rien danodin. La premire dfinition qui mintresse est celle de Peraya (1999 : np) crivant que le dispositif est [] une instance, un lieu social dinteraction et de coopration possdant ses intentions, son fonctionnement matriel et symbolique enfin, ses modes dinteractions propres. Lconomie dun dispositif son fonctionnement dtermine par les intentions, sappuie sur lorganisation structure de moyens matriels, technologiques, symboliques et relationnels qui modlisent, partir de leurs caractristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets . Cette proposition met en avant le caractre social, relationnel du dispositif avec ses sujets qui interagissent, cooprent, communiquent, tout en produisant une microculture (Bernard, 1999 : p. 263). Cette socialisation est particulire chaque dispositif : Un dispositif tant lorganisation de lespace, du temps, des acteurs et

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des objets dune situation en vue dobjectifs prcis, il impose toujours des structures et des rapports nouveaux. (Linard, 1996 : p. 16) La seconde dfinition pertinente de mon point de vue est celle de Guichon (2006 : p. 15) qui situe le dispositif une articulation, celle de lapprentissage et de lenseignement : Objet de formation alliant une logique interne centre sur lapprentissage en ligne et une logique externe avec un accompagnement pdagogique . Le dispositif exprime une vise, une mthodologie selon Bernard (1999), F. Demaizire parle de philosophie de dispositif, je parle aujourdhui de modles dusages des dispositifs (cf. document 10 du volume de travaux). Modle dusages que je dfinirai comme une prise de position des concepteurs par rapport aux six dispositions dcrites par N. Bucher-Poteaux (2000 : p. 10) pour qualifier les dispositifs : dispositions spatiale, pdagogique, temporelle, du savoir, desprit et
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institutionnelle. Le dispositif est contraint plus ou moins fortement par des situations, des contextes dorganisation(s) et dinstitution(s) (Bernard, 1999 : p. 263) mais doit rpondre des besoins de formation par des parcours ngocis, un rythme individualis, des lieux multiples, des ressources dcentralises et accessibles distance, des situations pdagogiques adaptes, des mdia diversifis et adapts, une pdagogie individualise. (Charlier & al., 2006 : p. 474) Le terme scnario est parfois utilis en ingnierie de formation pour dsigner les types de dispositifs. Le rapport Comptice (Haeuw & al., 2001) dcrit ainsi cinq scnarios diffrents correspondant une typologie simple des dispositifs de formation : cours. scnario 2 : prsentiel amlior en amont et en aval par la mise disposition scnario 1 : prsentiel enrichi par lusage de supports multimdia durant les

par les enseignants, pour les apprenants dun certain nombre de ressources. scnario 3 : prsentiel allg o lessentiel de la formation se ralise en

prsence des enseignants , mais o certains des apprentissages seffectuent en dehors de la prsence physique du formateur, en autoformation, parfois tutors par dautres personnes.

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scnario 4 : prsentiel rduit o la formation se fait essentiellement en dehors

de la prsence de lenseignant, en centre de ressources ou en environnement dapprentissage virtuel. scnario 5 : prsentiel quasi inexistant ou formation ouverte et distance ou

longue distance. Pour ma part, je prfre rserver le terme scnario aux dimensions pdagogiques du dispositif. 2.2 Quelques lments de rflexion sur la fermeture et louverture

Un passage sest donc opr en une dizaine dannes, dans mon parcours, entre un travail sur des produits pdagogiques ferms et un travail sur des configurations
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pdagogiques complexes et ouvertes. Ce ne sont pas des volutions technologiques dont je souhaiterais discuter ici, bien que lon sache que la mdiatisation nest pas neutre quant lapprentissage et la communication, mais de limpact qua ce passage de la fermeture louverture sur la dmarche du didacticien. Il ne sagit donc pas ici de montrer que louverture aurait remplac la fermeture -ce qui serait parfaitement faux- ou de dire que louverture, cest mieux ! -ce qui naurait gure de pertinence non plus. propos de ces notions douverture et de fermeture, F. Demaizire soulignait dj en 1992 combien tait simpliste le fait de les opposer, dopter dfinitivement pour lune ou pour lautre et de ne voir en la fermeture quune option didactique moins bonne, plus traditionnelle, moins moderne. Elle notait galement, pour le contexte qui tait le sien, la polymorphie de la notion douverture et signalait enfin que les potentialits douverture des produits de lpoque ntaient finalement que peu exploites. Autant danalyses auxquelles on pourrait encore partiellement aboutir aujourdhui. Quelles formes pouvait prendre cette ouverture dans les logiciels ? On disait dun logiciel quil tait ouvert quand on pouvait [l] adapter sa pratique en y introduisant ses propres donnes, en modifiant ce que lon [approuvait] pas, etc. (Demaizire, 1992 : p. 132). Cette ouverture pouvait tre plus ou moins grande et ne concernait que le formateur. Elle rsidait, pour la gnration dexercices et de tests, dans la possibilit pour le concepteur de crer des exercices, dont le format contraignant tait donn, en injectant des contenus (lexique, situations) adapts une situation particulire. Cette ouverture pouvait galement consister en un 38

enrichissement de bases de donnes par exemple, pour ce qui est des logiciels outils (traitements de texte, bases de donnes ou tableurs). Elle renvoyait galement la variation possible de la prsentation des contenus chaque nouvelle utilisation de lapprenant (logiciel de simulation). A minima, enfin, certains produits permettaient que lutilisateur modifie quelques caractristiques, les couleurs de linterface ou le mode dadresse lapprenant (tutoiement ou vouvoiement) par exemple. Lexprience a montr que, dans le premier cas, la gestion de cette ouverture est extrmement coteuse en temps et finalement utilise assez superficiellement ou du moins dans ses fonctions les plus simples : se familiariser avec un logiciel pour ladapter ses besoins, sa philosophie nest pas du tout ais et ncessite un long apprentissage.
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Quelle ouverture aujourdhui ? Quelle fermeture ? Comme ctait le cas par le pass (rcent), le critre douverture est toujours connot positivement et peut se dfinir de la manire suivante : Louverture renvoie un ensemble de dispositifs flexibles et autonomisants dont la principale proprit est douvrir lapprenant des liberts de choix pour quil puisse exercer un contrle sur sa formation et sur ses apprentissages. (Jzgou, 2005 : p. 101) Louverture peut, de plus, porter sur diffrents paramtres : La premire concerne le public vis qui reste ouvert , cest--dire qui nest pas slectionn, comme cest le cas lOpen University (ou luniversit de Vincennes aprs 1968). La deuxime peut concerner la libert des rythmes et des frquences dapprentissage (ce qui est le cas des systmes non prsentiels) et la troisime fait rfrence des ressources ouvertes, libres et sans restriction. [...] Le terme douvert peut galement faire rfrence la flexibilit du dispositif susceptible de changer dans le temps en fonction de lvolution des besoins et des personnes . (Pothier, 2002 : p. 85) De mme que lindividualisation peut tre mise en uvre diffrents degrs, une formation ouverte peut ltre plus ou moins. Deux composantes constituent les critres permettant de qualifier douvert un dispositif : la rduction de la distance transactionnelle et la souplesse de la structure organisationnelle et pdagogique (Jzgou, 2002 : p. 45). En gnral, les dispositifs dots dun faible degr de distance transactionnelle (donc dun niveau de prsence sociale, cognitive et ducative important) prsentent une grande souplesse structurelle. linverse, les

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dispositifs rigides du point de vue de leur structure offrent peu de dialogue et par consquent un haut niveau de distance transactionnelle. troitement adosse la notion de distance, cette notion douverture est un peu malmene comme le souligne Jzgou : on se dtourne du principe fondamental du concept de formations ouvertes, savoir : les possibilits offertes lapprenant dans le choix et la ngociation des diffrents aspects de sa formation. En consquence, le qualificatif ouvert , juxtapos celui de distance , ne peut trouver sa raison dtre que dans la mesure o les modes dorganisation pdagogique permettent lindividu de devenir acteur de sa formation. (Jzgou, 1998 : p. 56) cette ouverture pdagogique (plus ou moins bien mise en oeuvre dans les dispositifs mme si elle est affiche) me semble devoir tre ajout un autre type
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douverture : louverture interactionnelle et langagire permise par les outils de communication prsents et utiliss dans les dispositifs. La mise disposition doutils tels que les clavardages, les forums, les cybercamras dans les dispositifs de formation aux langues trangres a considrablement enrichi les modalits dexposition des apprenants la langue : en rception, en production et en mdiation, lcrit et loral, en mode synchrone ou asynchrone. Elle a galement multipli les types dchantillons de langue potentiellement exploitables par lapprenant ( quelque niveau que ce soit) : langue formelle ou informelle, spontane ou prpare, langue maternelle, langue trangre, situations, nonciateurs et registres varis, formes et formats divers (chantillons longs, courts et/ou spcifiques un champ, ), contenus galement varis 2.3 Tice et chantillons de langue pour lapprentissage

Au fil des annes, on a galement pu voir un certain nombre de changements concernant les chantillons de langue proposs lapprenant dans les scnarios pdagogiques qui lui taient soumis. Aux chantillons de langue constitus de corpus langagiers authentiques ou fabriqus sur lesquels lapprenant tait amen exercer sa conscience mtalinguistique, aux changes simuls, inscrits dans le scnario du didacticiel, ont succd des activits sur corpus authentiques et de rels changes avec des interlocuteurs varis, dans des langues diverses (LM ou LE selon linterlocuteur), dans des registres varis galement.

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Le passage que jvoque ici nest pas entendre comme le passage dune langue pauvre, strotype, peu naturelle une langue authentique, riche, vraie. Dans le cadre de lEAO et des didacticiels raliss par le CNEAO dont jai parl plus haut, le souci des didacticiens concepteurs tait de faire conceptualiser les apprenants sur une langue en contexte, en situation dans laquelle ils pouvaient exploiter les paramtres de la situation dnonciation, o les rapports entre les nonciateurs ntaient pas gomms. Malgr le format contraignant du didacticiel, le travail sexerait sur des exemples non rituels, non canoniques, pas toujours nets du point de vue de linterprtation que lon peut en donner. Dans ce contexte, il ny avait pas de volont de simuler la ralit communicationnelle mais de rendre interactif lchange pdagogique entre lapprenant et le systme, lanalyse de rponse permettant lapprenant dobtenir un feedback adapt la rponse quil avait
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donne. Ce souci dauthenticit et de ralisme des chantillons de langue proposs aux apprenants est encore dactualit pour la mdiatisation de lenvironnement multimdia Amalia. Les supports oraux de travail proposs, par exemple, sont des chantillons authentiques, spontans pour certains, avec une grande prsence des marques de loral (rptitions, dislocations, squences parataxiques, mots phatiques,...) ou ralistes pour dautres, cest--dire prpars et oraliss. Mais que ce soit dans les didacticiels ou les environnements, les chantillons de langue les plus authentiques sont extrieurs lapprenant. Ce nest plus le cas avec lintgration, dans les formations, doutils de communication comme les clavardages, les forums de discussion ou encore les conversations multimodales. Ces outils permettent lapprenant de se rapproprier la dimension interlocutive de la langue en changeant avec de rels locuteurs avec, dans les situations de travail collaboratif par exemple, un enjeu social authentique. Ce passage des interactions authentiques exolingues dans lapprentissage des langues mdi par les Tice prsente galement un avantage considrable pour les chercheurs en Tice et didactique des langues : celui davoir accs potentiellement des corpus dapprentissage et de pouvoir les changer entre chercheurs du mme domaine (Chanier & Reffay, 2007).

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2.4

Individualisation interaction

de

lapprentissage

et

individualisation

en

En passant de produits ferms des dispositifs ouverts, il faut noter galement quun glissement sest opr entre individualisation de lapprentissage et individualisation de lapprentissage en interaction. Hier, cest--dire la priode de lEAO, lindividualisation tait comprendre comme la possibilit offerte lapprenant de pouvoir progresser dans le cours ou les exercices son rythme, en demandant les aides souhaites, en recevant des commentaires derreurs spcifiques (Demaizire, 2001 : p. 17). Cela se faisait le plus souvent dans le cadre de lutilisation dun mme logiciel par tous les apprenants dun mme groupe prsents dans une mme salle au mme moment et
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encadrs par leur enseignant habituel (idem : p. 17). On avait l sans doute le degr le plus faible -mais non ngligeable- dindividualisation, le degr le plus fort tant celui o lapprenant prend le contrle des approches, des contenus et des matriaux. Quindividualise-t-on aujourdhui ? Il me semble que ce continuum

dindividualisations est peu prs le mme. Notons tout de mme que la multiplication et la diversification des ressources potentiellement disposition de lapprenant accentuent cette individualisation et la rendent problmatique dans une certaine mesure : lautorgulation, en termes de choix de matriaux par exemple, sest singulirement complexifie. Le continuum est le mme, mais il sassocie des individualisations langagires que lon ne pouvait trouver tant que les outils de communication comme le clavardage ou les forums ntaient pas intgrs dans les dispositifs. Certes, on peut considrer quun entretien en prsentiel avec un tuteur dans un dispositif dautoformation constitue une forme dindividualisation langagire mais le fait que les apprenants aujourdhui puissent interagir avec des pairs, avec les autres acteurs des dispositifs dans des configurations extrmement varies est incontestablement nouveau et riche en squences potentiellement acquisitionnelles. Il est bien vident que cela ne suffit pas. Pour le didacticien qui veut individualiser et ouvrir son dispositif au maximum, tout ceci nest pas sans poser de redoutables questions sur lesquelles il est parfois difficile de trancher : un outil de communication est par dfinition collectif et son utilisation semble paradoxale avec un cheminement compltement individualis. Ds lors, 42

comment faire en sorte quun outil comme le clavardage par exemple puisse servir des objectifs dapprentissage individualiss de plusieurs apprenants ? Si lon est didacticien sintressant au processus dapprentissage, comment tre sr que le travail collaboratif nentre pas en conflit avec lindividualisation de lapprentissage ? Comment voir ce qui relve de lapprentissage individuel de ce qui est construit collectivement ? Ces dernires questions constituent un dfi trs intressant dans la perspective socioconstructiviste qui la mienne et me permettent dintroduire les lignes qui suivent, centres sur lvolution de mon apprhension des phnomnes dapprentissage. En effet, ce passage de produits dapprentissage de la langue ferms la mise en place de dispositifs ouverts de formation sest accompagn dune transformation ou plutt dune apprhension diffrente des phnomnes dapprentissage.
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3.

Apprentissage, langage et apprentissage dune langue trangre : quelques repres

En parlant dindividualisation de lapprentissage en interaction, jen ai soulign le caractre problmatique pour le didacticien. Ceci me conduit maintenant prciser les fondements psychologiques de ma recherche. Elle emprunte principalement aux conceptions cognitivistes constructivistes issues de la psychologie dveloppementale et cognitive de Piaget, de Bruner et de Vygotsky mais galement aux conceptions socio-constructivistes de Giordan (et son allosteric learning model), Bandura pour ne citer que ceux-l. Mon souhait dans cette partie est de montrer comment le cadre constructiviste de lapprentissage et la mtacognition se sont matrialiss dans mon parcours. Pour cela, je reviendrai rapidement sur le socio-constructivisme en mettant laccent sur le rle du langage et sur ltayage. (Des exemples de ralisation de didacticiels, denvironnements ou de dispositifs conus dans ce cadre de travail font lobjet du chapitre 3). 3.1 Lapprentissage, processus minemment individuel et

fondamentalement social Il y a bien videmment une grande difficult dire ce quest que lapprentissage :

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 Comment peut-on parler dun tel processus fugace et tout entier dans le passage , autrement quen le ramenant ce que le langage sait faire, cest--dire dsigner ses manifestations extrieures et identifier ses produits ? (Meirieu, 1987 : p. 51) Les modles qui tentent de dcrire les processus dapprentissage sont sans doute trop sommaires au regard de ce qui se passe rellement quand on apprend mais lon en sait aujourdhui tout de mme plus sur ce processus quest lapprentissage. [...] apprendre nest pas le rsultat dempreintes, la manire de la lumire sur une pellicule photographique. Apprendre nest pas, non plus, le rsultat dun conditionnement oprant d lenvironnement. Apprendre procde dabord dune activit mentale, celle dun sujet face une situation, que sa capacit daction soit effective ou symbolique, matrielle ou verbale. (Giordan, 1999 : p. 1) Voici
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donc

pos

le

caractre

minemment

individuel

de

lapprentissage.

Paradoxalement, cette construction personnelle des connaissances ne peut saccomplir que dans un contexte social. La connaissance se construit en effet partir des interactions que tout sujet entretient avec son environnement physique et social mais aussi culturel. [...] si lindividu ne peut quapprendre seul personne ne peut le faire sa place, et on mesure l le rle primordial de lapprenant, seul vritable auteur de sa formation , il a fort peu de chances de dcouvrir seul lensemble des lments pouvant transformer ses questions, ses rfrents ou son rapport aux savoirs. (Giordan, 1999 : p. 5) Gaonach & Golder ajoutent qu [...] un fonctionnement cognitif, mme autonome, nest jamais totalement dtach des conditions sociales ayant contribu son laboration et [...] il est toujours mis en oeuvre dans des contextes sociaux de significations (prsentes ou voques) qui en dterminent lactivation et contribuent le transformer. (Gaonach & Golder, 1995 : p. 166) Dans toute situation dapprentissage, il y a donc ncessit pour lapprenant de pouvoir sappuyer sur un autre ou des autres. Cet autre pourra tre un expert (pour le novice), un adulte (pour lenfant) dans la mdiation sociale telle que lenvisage Bruner au travers des interactions de tutelle. Il pourra sagir galement dun pair ayant un niveau de dveloppement cognitif similaire. Il faudra alors que les deux interactants dveloppent des points de vue diffrents par rapport lobjet

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dapprentissage, on parlera dans ce cas de conflit socio-cognitif. (Perret-Clermont, 1979). Donc, [...] en collaboration, sous la direction, et avec laide de quelquun, lenfant peut toujours faire plus et rsoudre des problmes plus difficiles que lorsquil agit seul (Vygotsky, 1985 : p. 352). Cest la fameuse zone prochaine de dveloppement, cest--dire la diffrence existant entre le niveau de dveloppement cognitif dun sujet (ce quun enfant sait faire tout seul) et le niveau potentiel de dveloppement (ce quil russit faire avec quelquun). Mais cette rsolution ne se fait que dans une certaine marge : pour lenfant, les limites de son dveloppement et de ses possibilits intellectuelles. Ainsi limitation, entendue au sens dactivit doue de sens et non dactivit purement mcanique, pourra tre productive en termes dapprentissage si lenfant est prt et peut atteindre un stade de dveloppement potentiel donn.
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Lexemple de Vygotsky au sujet des checs est, je crois, trs parlant : [...] si je ne sais pas jouer aux checs, quand bien mme le meilleur jouer dchecs me montrerait comment il faut jouer une partie, je ne saurais pas le faire (Vygotsky, 1985 : p. 352). Pourtant, profiter de lexprience des autres est une faon extrmement courante dapprendre (Gaonach & Golder, 1995 : p. 47). Profiter et non imiter. Cela peut donc passer par lobservation mais une observation telle que la dcrite Bandura en avanant la notion de modelage : tout un travail dobservation active par lequel, en extrayant les rgles sous-jacentes aux styles de comportement observ, les gens construisent par eux-mmes des modalits comportementales proches de celles qua manifestes le modle et les dpassent en gnrant de nouvelles comptences et de nouveaux comportements, bien au-del de ceux qui ont t observs . (Carr, 2004 : p. 23) Le rle du sujet qui observe est fondamental car cest lui qui observe de manire rflchie un modle quil a choisi pour son potentiel . Le sujet est actif et non simplement soumis son environnement, proactif car capable de se diriger luimme. 3.2 Le rle fondamental du langage dans lapprentissage

Le langage, que lon reconnat comme un outil puissant dlaboration de lexprience (Gaonach & Golder, 1995 : p. 126), dans les interactions asymtriques dcrites par Bruner ou Vygotsky, a galement un rle structurant dans les 45

interactions de corsolution chez des partenaires aux statuts et aux rles galitaires (dans des interactions symtriques). Linteraction de tutelle sera faite de processus dtayage eux-mmes constitus de lensemble des interactions dassistance mises en uvre par lexpert afin dpauler le novice dans la rsolution dun problme quil ne pourrait rsoudre seul. Ce systme de support fourni par ladulte travers le discours, ou la communication plus gnralement, est un peu comme un tayage travers lequel ladulte restreint la complexit de la tche permettant lenfant de rsoudre des problmes quil ne peut accomplir tout seul. (Bruner, 1983 : p. 288) Bruner souligne le mode dialogique de ltayage et attribue au langage une fonction organisatrice fondamentale. Selon lui, toute situation nouvelle dapprentissage
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devrait donc sappuyer sur les changes interactifs entre novice et expert permettant aux novices de construire leur propre savoir, par ngociations et rgulations successives. Cet tayage, par le langage, a six fonctions diffrentes selon Bruner et correspond aux diffrents niveaux auxquels peut intervenir un expert pour aider un novice. La premire fonction, lenrlement, consiste maintenir lintrt de lenfant pour la tche accomplir. Lorientation, deuxime fonction, est l pour sassurer que lobjectif de la tche nest pas perdu de vue. La troisime fonction, que Bruner dsigne par rduction des degrs de libert, est une simplification par lexpert de la tche accomplir afin den faciliter sa rsolution. Par exemple, pour viter la surcharge cognitive, les actes constitutifs de la tche les plus complexes seront dabord pris en charge par lexpert tandis que le novice se centrera sur ce quil sait faire ; puis progressivement, ces tches complexes seront ralises par le novice. La quatrime fonction (signalisation des caractristiques dterminantes de la tche) consiste focaliser lattention du novice sur les paramtres de la tche qui sont pertinents pour son excution, et ceci tout au long de son traitement. Le contrle de la frustration, cinquime fonction, a pour but de ddramatiser les checs pouvant conduire une dmotivation. Enfin, la sixime fonction, dite de prsentation de modles aide styliser la tche lapprenant jusqu lachvement, en dtailler les tapes.

46

3.3

Le langage : condition de lapprentissage et non pas apprentissage

Bien que jouant un rle fondamental pour lapprentissage, le langage, et plus prcisment les interactions, ne peuvent en rendre toutes les facettes. Linteraction est la condition de lapprentissage, elle nen est pas la ralit. (Bange, Carol & Griggs, 2005 : p. 55). Lapprentissage est, en effet, un cheminement de dcouvertes et de constructions conceptuelles [...] qui se refait successivement diffrents niveaux de prise de conscience et de gnralisation qui pourra se manifester de diffrentes manires : du mode nactif de laction au mode symbolique du langage dclaratif, de lactivit en coopration la prise en charge intriorise individuelle. (Nonnon, 2006 : p. 296) Le langage ne permettrait donc davoir accs qu une partie des apprentissages raliss. Toutes les prcautions sont de mises ici car il apparat difficile daffirmer que
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le langage traduit , rend compte de ce qui se passe en termes dapprentissage. En effet, outre la difficult que constitue lidentification des manifestations visibles de lapprentissage, divers problmes se posent au premier rang desquels la temporalit. La temporalit de linteraction ne saurait correspondre au temps des apprentissages, il y a un en-dehors de linteraction o il y a pu avoir acquisition, apprentissage par dautres sources, dans dautres activits. Par ailleurs, analyser une interaction, cest avoir un relatif accs la dimension collective des apprentissages. Comment reconnatre ce qui relve de la partie individualise de ces apprentissages compte tenu de la diversit des engagements des uns et des autres ? 3.4 Lapprentissage, une construction

On sait que la connaissance est un systme de traitement de linformation, une activit cognitive donc. On sait galement que cette activit cognitive, quelle ait pour but lapprentissage dun concept ou dune procdure, est loin dtre une simple accommodation de la structure mentale dun sujet, quelle nest pas juste une construction de liens entre nouvelles informations et connaissances antrieures. Lacte dapprentissage est un processus qui relve la fois dune rorganisation des informations prexistantes et dune rgulation, en interaction avec des donnes nouvelles (Giordan, 1999 : p. 4), processus que lon peut dcomposer en trois grandes dimensions : intentionnalit, laboration, mtacognition (cf. schma cidessous). Sapproprier une nouvelle connaissance nest possible que si lapprenant

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comprend la pertinence de cette nouveaut par rapport ses anciennes conceptions, cest lintentionnalit. Il y aura apprentissage sil parvient, de plus, transformer ses conceptions : cest llaboration. On pourra enfin considrer quil y a apprentissage si lapprenant, enfin, est capable de conscientiser lapport de cette nouvelle connaissance en lexpliquant, en lanticipant ou en agissant : cest la mtacognition.

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Figure 1. 3.5

Principales dimensions de lacte dapprendre (extrait de Giordan, 1999)

Variabilit dans les apprentissages

Il est aujourdhui connu que les apprentissages ne se ralisent pas de manire identique dun apprenant lautre. Ces variations dans les cheminements dapprentissage sont la fois quantitatives et qualitatives. Quantitativement, lapprentissage a souvent t dcrit comme un processus plus ou moins rapide : on sait, en effet, que certains apprenants vont tre plus lents que dautres pour atteindre un degr de matrise qui sera galement variable dun individu lautre. On sait depuis plus rcemment que lapprentissage na pas vraiment lallure dun processus unitaire, dont le droulement serait identique pour tous et dont seule la vitesse diffrerait entre les personnes (Lautrey, 2006 : p. 94). Le systme cognitif est amen mobiliser quantit de processus mais ces processus ne sont pas mobiliss de la mme manire, tous et selon un poids et une frquence identiques dans lapprentissage. Cela a t montr, par des psychologues du dveloppement, pour lacquisition du langage chez lenfant (Fletcher & Mac Whinney, 1995 cit par Lautrey, 2006) mais aussi pour lapprentissage de larithmtique (Siegler, 1999). La

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mtaphore utilise par Siegler pour dcrire le dveloppement de lenfant est celle du chevauchement de vagues 4. Selon lui, le dveloppement est considrer comme une augmentation et une diminution graduelles des frquences des diffrents modes de pense, sachant que de nouvelles approches sont ajoutes aux anciennes et que les anciennes ne sont plus utilises partir dun certain moment. (Siegler, 1999 : pp. 105-106) Il y aurait donc une grande variabilit dans le dveloppement et dans lapprentissage : variabilit inter-individuelle, bien sr mais aussi variabilit intraindividuelle qui volue avec lge et lexprience et qui sadapte au contexte. 3.6 La mtacognition

La mtacognition est partie intgrante de lacte dapprentissage. Dfinie par Flavell

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en 1976, la mtacognition se rapporte la connaissance quon a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui touche, par exemple, les proprits pertinentes pour lapprentissage dinformations et de donnes... La mtacognition se rapporte, entre autres choses, lvaluation active, la rgulation et lorganisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des donnes sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret. (Flavell, 1976 : p. 232) Ce phnomne de mtacognition est donc double, constitu la fois de connaissances dclaratives introspectives et conscientes et de connaissances procdurales (mcanismes de contrle et de planification des processus cognitifs). Ces connaissances introspectives et conscientes sont les connaissances que possde un apprenant, connaissances construites aprs une mise distance de lapprentissage, sur : lui-mme en tant que sujet apprenant : ses forces, ses faiblesses, ses manires de procder pour mmoriser, par exemple, son rythme dapprentissage, ce qui le motive, etc. ;

Le chapitre 4 de l'ouvrage de Siegler (1999 : p. 101) porte le titre suivant en rfrence aux thories de

Piaget et Bruner : "Le dveloppement monte-t-il pniblement l'escalier ou suit-il les vagues de la mare ?"

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les tches dapprentissage : exigences en termes de mobilisation de connaissances, difficults, niveau requis, etc. ; les stratgies dapprentissage mettre en oeuvre pour un apprentissage efficace.

La partie procdurale de la mtacognition dsigne dabord la capacit dun apprenant anticiper sur la tche accomplir, cest--dire prparer son excution en une sorte de plan dattaque . Elle renvoie galement sa capacit surveiller ses actions lors de lexcution de la tche et de veiller ce quelles soient pertinentes pour le but poursuivi et enfin, valuer si lobjectif a t atteint, si les stratgies utilises ont t efficaces, de prendre conscience des ajustements raliser pour une prochaine excution.
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Est-ce quun bon apprenant est un apprenant mtacognitif ? Certaines options didactiques, comme celles du Crapel, en mettant la mtacognition au centre de leurs dispositifs pdagogiques, rpondent par la positive cette question. Je serai plus nuance. Si le facteur mtacognitif est celui qui est sans doute le plus mme de dvelopper des apprentissages de qualit, dautres facteurs peuvent tre considrs comme efficaces pour lapprentissage, comme le feed-back apport lapprenant par un expert ou le temps pass sur une tche. 3.7 La rflexion mtalinguistique et lapprentissage de la langue

La mtacognition peut sexercer sur diffrents aspects de lapprentissage et lorsquun sujet est en situation dacquisition ou dapprentissage dune langue, cette mtacognition peut porter sur lobjet langue . Cest ce que lon dsignera par rflexion ou activit mtalinguistique. Avant de dire en quoi cette activit mtalinguistique peut conduire lacquisition ou lapprentissage dune langue, jaimerais faire un certain nombre de prcisions sur cette notion. 3.7.1 Dfinition de lactivit mtalinguistique

La mtacognition peut donc porter sur la langue, quelle soit maternelle ou trangre, en cours dacquisition ou non. Tout sujet, en effet, dveloppe une activit mtalinguistique dans son activit langagire quotidienne. Cest Benveniste en 1974 (pp. 228-229) qui dfinit la facult mtalinguistique des sujets comme la possibilit que nous avons de nous lever au-dessus de la langue, de nous en abstraire, de la 50

contempler, tout en lutilisant dans nos raisonnements et nos observations . Lactivit mtalinguistique des sujets est donc consciente, intentionnelle et contrle, la diffrence lactivit pilinguistique qui ne se manifestera que dans certains comportements picognitifs, sans quil soit besoin de rflchir sur la langue , ceux de correction ou de surgnralisation de certaines rgles, par exemple. (Gombert, 1996 : p. 49). Gombert (1996 : p. 43) prcise que lactivit mtalinguistique nest pas confondre avec le terme de mtalangue, au sens de la didactique : la mtalangue ntant quun produit possible et un outil privilgi de lactivit mtalinguistique . De plus, la verbalisation sous forme de discours mtalinguistique ou de mtalangue (en situation denseignement/apprentissage) nest pas une caractristique obligatoire de lactivit mtalinguistique :
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Si un discours, une ngociation mtalinguistique, est ncessairement la trace dune activit rflexive, labsence de discours ne signifie pas labsence dactivit mtalinguistique, tel lexemple du planificateur forgeant ses hypothses en silence et qui dmontrerait plutt linverse, soit un haut degr de contrle implicite. (Berthoud, 1993 : p. 86) 3.7.2 Manifestations de lactivit mtalinguistique

Comment se manifeste cette activit chez les sujets parlants ? Notons tout dabord que cette activit nest pas forcment conscutive un problme de comprhension : Ces activits ne sont [...] pas uniquement dclenches [...] par lapparition dun problme ponctuel dintercomprhension ou stratgies de compensation dun dficit dans les ressources linguistiques. (Vasseur & Arditty, 1996 : p. 59). Lactivit mtalinguistique peut prendre pour objet la ngociation dun sens entre deux locuteurs, le caractre norm ou non dun nonc, la difficult noncer quelque chose, etc. Lactivit mtalinguistique peut transparatre au travers de jugements globaux [...] se situant lextrieur du discours et le confrontant la norme ou ses variantes plus savantes : grammaticalit et acceptabilit. (Vasseur & Arditty, 1996 : p. 58). Elle peut galement prendre la forme de traces plus ou moins intgres dans le discours ou plus ou moins visibles du point de vue de la prosodie : annonces, pauses, hsitations, bafouillages, interruptions dnoncs, modification en cours de route des choix phonologiques, 51

morphosyntaxiques ou lexicaux ; rptitions, reformulations et commentaires explicatifs, indications du caractre approximatifs ou citationnel de la formulation [...] ; jeux de mots, calembours ou mtaphores... Le tout accompagn ou non de commentaires plus explicites sur les diffrents aspects de lactivit en cours [...] (Vasseur & Arditty, 1996 : p. 58) Enfin, lactivit mtalinguistique peut se raliser en mode dialogique : un enfant en cours dacquisition de sa langue maternelle et un parent, un alloglotte et un natif, etc. Mais elle peut se raliser aussi en monologue. 3.7.3 Activit mtalinguistique et apprentissage

Les acquisitionnistes ont montr que toute activit mtalinguistique navait pas le mme impact sur lacquisition (De Pietro, Matthey. & Py, 1989). Ils ont aussi montr
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que les interactions lorigine des squences potentiellement acquisitionnelles (SPA) inities par un apprenant peuvent tre de formats varis (indications quant la difficult dire, sollicitations implicites ou explicites, propositions soumises au jugement, etc.). Ils ont dcouvert galement que la focalisation sur la langue, au cur des SPA, peut avoir un poids relatif dans lacquisition selon le degr dimplication de lapprenant. Ils ont enfin mis au jour le rle jou par le natif ou ladulte dans ce type de squence : paradoxalement, ce ne sont pas les stimulations du natif (demandes de clarification, de reformulation) qui vont avoir une incidence sur lacquisition. Pour que lactivit mtalinguistique puisse conduire lacquisition, dans des squences potentiellement acquisitionnelles, il faut que les donnes fournies par un natif par exemple la suite dune sollicitation dun alloglotte satisfassent aux besoins que ce dernier a exprims, cest--dire quelles puissent tre intgres au systme en construction de lapprenant. 3.7.4 Sappuyer sur la conscience linguistique et la capacit

mtalinguistique des sujets pour lapprentissage dune LE Lactivit rflexive de lapprenant et le contrle de cette activit sont donc inhrents la conceptualisation du nouveau systme et son appropriation et il apparat donc pertinent de prendre appui sur cette activit : Si lon admet que toute pratique discursive au moyen dun systme intermdiaire, dun systme en construction, appelle ncessairement une constante activit mtalinguistique ou mtadiscursive - celle de ngocier un code incertain avec son interlocuteur, de soumettre ses noncs au 52

jugement dautrui, dchafauder des hypothses sur le sens des messages reus, de remettre tout moment sur le chantier des rgles, des formes qui ont t refuses par autrui ou qui nont pas eu leffet escompt - il parat de toute vidence justifi de recourir cette aptitude naturelle des apprenants pour enseigner une langue lcole, de lutiliser comme moyen privilgi pour communiquer et enseigner communiquer, cest-dire de transfrer une comptence naturelle au sein du cadre scolaire. (Berthoud, 1993 : p. 72) Nanmoins un certain nombre de problme se posent pour que cet appui soit pertinent. Se pose le problme de lidentification du niveau mtalinguistique des apprenants en langue maternelle et en langue trangre : quelle tape de leur dveloppement mtalinguistique se situent les apprenants ? Si lon peut considrer que les premires habilets linguistiques sont acquises (1er niveau selon Gombert, 1996) quand nous
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avons faire des apprenants adolescents ou adultes, en langue maternelle, quen est-il des habilets pilinguistiques (2me niveau), de la matrise mtalinguistique (3me niveau) et de lautomatisation des comportements mtalinguistiques (4me niveau) ? Lindividu pourvu de connaissances mtalinguistiques les utilisera, quon le veuille ou non, dans sa tentative dapprentissage dune seconde langue explique Gombert (1996 : p. 54) mais quelles sont ses connaissances mtalinguistiques ? Des connaissances portant sur la structure phonologique des units linguistiques (connaissances mta-phonologiques) ? Des connaissances mta-smantiques concernant les rapports signifiants-signifis ? Des connaissances portant sur la grammaticalit des noncs et les rgles formelles ? En milieu guid, lhypothse est quil faut mettre au jour, rendre explicite cette activit rflexive, source dapprentissage, en lactivant. Cette activation, cest le natif, lenseignant qui doit la mener en intervenant. Toute la question est de savoir sur quels aspects il faudra intervenir, de quelle manire et quel moment. Doit-on attendre une sollicitation de la part de lapprenant (demande daide ou autre) ? Fautil anticiper la sollicitation ? Dans quel cadre interactionnel doit se faire cette intervention ? [...] quelle part du savoir sur la langue-objet (la mtalinguistique) il convient dintgrer dans un programme dapprentissage de la langue-outil. (Rzeau, 2001 : p. 53) ?

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Par ailleurs, comment parler de cette activit mtalinguistique en situation denseignement/apprentissage ? On sait la grande influence sur les reprsentations verbalises par lapprenant en milieu institutionnel des catgories et modles danalyse auxquels il est ou a t expos, institutionnellement ou non . Lapprenant ne verbaliserait en fait rien dautre que les ides reues sur la langue . (Vasseur & Arditty, 1996 : p. 62). Il apparat ds lors difficile de laisser aux apprenants le soin de dire leur activit mtalinguistique si elle est fausse par ces ides reues. Certains didacticiens proposent de laisser les apprenants sexprimer librement et exposer leurs intuitions mtalinguistiques avec les moyens quils souhaitent (la LM, des dessins, des schmas, ...). Autrement dit le discours mtalinguistique doit maner des apprenants. Les activits de conceptualisation et ventuellement lexplication mtalinguistique fournies par un enseignant ne doivent tre que des relais en ce
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quon cherche travers elles consolider des savoirs dj partiellement intrioriss par une rflexion mene par les apprenants, en fonction des moyens dont ils disposent et selon leurs propres besoins dapprentissage (Berthoud, 1993 : p. 76). La terminologie mtalinguistique doit faciliter le discours et la rflexion sur le langage, mais cette rflexion doit toujours privilgier une approche dexploration, qui part de lexprience personnelle de llve comme utilisateur du langage, et non comme destinataire final dune information linguistique objective . (Cots & al., 1996 : p. 102) Lenjeu didactique est donc de taille, qui plus est dans un environnement dapprentissage multimdia. Les lments de rflexion proposs dans les pages qui prcdent ont t nourris en parallle par une certaine volution de ma conception de la langue comme objet dapprentissage ainsi que de ma conception de la langue tout court. Je men explique en revenant sur la linguistique des oprations nonciatives culiolienne qui a constitu le cadre de rfrence de mes premiers dveloppements de produits dapprentissage et son pendant mthodologique , lapproche conceptualisante de la langue trangre.

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4.

De la conceptualisation grammaticale la mise en place daides lapprentissage dune comptence de comprhension

Dans cette partie, je montrerai comment sest opr le passage dune optique de travail axe sur la conceptualisation grammaticale une optique centre sur la comptence de comprhension. Cest donc dabord dans le cadre de la linguistique des oprations nonciatives et dune approche conceptualisatrice de lenseignement/apprentissage des langues trangres que jai commenc scnariser des activits pdagogiques mdiatises. En intgrant le LRL en 1998 et particulirement le projet Amal5, la scnarisation sest davantage axe sur ltayage proposer un apprenant qui apprendrait
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comprendre une langue et notamment concernant deux comptences dvelopper : la comptence de comprhension orale et la comptence lexicale Les premires scnarisations ralises au CNEAO par lquipe Ordi, pour lapprentissage de langlais, relevaient dune approche pdagogique o le mtalinguistique contribuait lapprentissage. Ces scnarios taient btis sur des phases de conceptualisation mtalinguistique faites de reprage, danalyse et de remploi des formes linguistiques dans des conditions dnonciation donnes. Lide sous-jacente, trs sommairement rsume tait la suivante : lapprentissage de la langue trangre doit sappuyer sur une sollicitation de la conscience linguistique de lapprenant, sollicitation qui doit tre guide et taye par un travail explicite dordre mtalinguistique et mtacognitif. Avant de revenir brivement sur la manire dont on peut mettre en oeuvre pdagogiquement la rflexion sur la langue des fins dapprentissage, je reviendrai sur mon cadre thorique de dpart, la thorie des oprations prdicatives et nonciatives dAntoine Culioli. 4.1 Culioli et la thorie des oprations nonciatives

Jai dit que mon entre dans la didactique des langues sest opre par les sciences du langage et tout particulirement la linguistique dAntoine Culioli ( Paris 7). Je nai
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rebaptis par la suite Amalia.

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pas suivi les sminaires de Culioli mais jai t initie la thorie des oprations nonciatives lors de ma formation en sciences du langage. Ce cadre est rest le mien tout au long de mon travail de matrise FLE, de DEA de didactique des disciplines et de thse, cela malgr linfluence forte en didactique des courants pragmatiques et communicatifs. Il serait toutefois malhonnte de dire que cela a t un choix rflchi lpoque. Disons que lquipe dans laquelle jai t intgre sappuyait sur cette thorie des OE et que ladopter tait vident. Culioli est lorigine dune linguistique faisant grande place la rflexion pistmologique notamment quant llaboration dun systme de reprsentation stable, qui supporte la gnralisation , robuste , cest--dire transmissible dobservateur observateur avec un minimum de pertes, quil permette donc la reproduction des donnes et des raisonnements, quil soit modifiable sans quon ait casser lensemble . (Culioli, 1990 : p. 21) Dans un article de 1982 crit avec Descls, il numre les qualits dun bon systme de reprsentation. Celui-ci se doit dtre cohrent et transparent, selon Culioli qui concde que la transparence de son systme nest peut-tre pas vidente . En effet, la thorie de Culioli nest pas aise daccs, sans doute aussi peu aise que le projet est ambitieux. Son objectif est dlaborer un modle du langage dfini dans son ensemble, cest--dire comme un systme ouvert (Culioli, 1973 : p. 87). Il sagit de modliser lactivit de construction des noncs par les nonciateurs dans des situations dnonciation. Cette activit de langage est conue comme tout autre chose quune simple activit informative, vhiculant une information immuable, sans jeu intersubjectif, sans marge stylistique (Culioli, 1990 : p. 26). En effet, lorsquun sujet produit un nonc (cest--dire une occurrence textuelle, elle-mme compose doccurrences de termes constitutifs), cet nonc, et chacune de ses parties constitutives, est situ dans un espace nonciatif muni dun espace de coordonnes subjectives et spatiotemporelles pris dans un champ de relations inter-sujets [...] . (Culioli, 1990 : p. 29) Ce qui lintresse, en plus des noncs possibles, ce sont les noncs impossibles, les noncs ambigus, les noncs rats, les lapsus, etc. l o les systmes de reprage des co-nonciateurs sajustent, se modulent. Laphorisme prfr de Culioli (1990 : p. 39) 56

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en dit assez long sur cette conception : La comprhension est un cas particulier du malentendu . Pour accder cette activit de langage, il faut passer par les langues naturelles, leur diversit et la diversit de leurs productions orales ou crites : Lactivit de langage renvoie une activit de production et de reconnaissances de formes, or, ces formes ne peuvent tre tudies indpendamment des textes, et les textes ne peuvent tre indpendants des langues. (Culioli, 1990 : p. 14) Cette volont, revendique par Culioli et assez nouvelle pour lpoque (au tout dbut des annes 70), de considrer de manire articule le langage et les langues ncessite selon lui de se construire un objet complexe, htrogne, tel que sa modlisation suppose larticulation de plusieurs domaines et se poser la question du spcifique
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et du gnralisable, du contingent et de linvariant. (Culioli, 1990 : p. 11). Cette articulation aboutit forcment une construction thorique et un travail dabstraction considrable, seuls moyens dhomogniser afin de rendre comparable, de raisonner, ou darticuler des domaines htrognes (Culioli, 1990 : p. 16). Cette construction thorique vaut galement pour les donnes sur lesquelles le linguiste travaille : la collecte de donnes fiables se fait, pour Culioli, non pas par la prise en compte de formes linguistiques telles quon peut les trouver dans les textes, mais par la manipulation de formes soumises ensuite au jugement dacceptabilit : les donnes observes sont donc construites et constitues de squences rgulires et bien formes et de squences innonables . Catherine Fuchs parle de faire prolifrer les emplois [...] afin dclairer les marges de tolrance et de dformabilit des noncs (Fuchs, 1992 : p. 223). Culioli se propose donc dexpliquer les noncs et la manire dont ils sont produits et ce, par un modle permettant de calculer lactivit de langage des sujets. Pour cela, il dveloppe un modle qui se dcompose en niveaux de reprsentation et oprations que Fuchs et Le Goffic (1992 : p. 147) ont reprsent de la manire suivante :

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Figure 2.
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Reprsentation schmatique des diffrents niveaux de la thorie des oprations nonciatives

Lactivit de langage peut tre calcule par des oprations successives : instanciation, nonciation, linarisation. un premier niveau, Culioli postule des notions entretenant des relations primitives entre elles. Les notions sont des systmes de reprsentation complexes de proprits physico-culturelles, cest--dire des proprits dobjet issues de manipulations ncessairement prises lintrieur de cultures [] (Culioli, 1990 : p. 50). Parler de notion, cest parler dun ensemble que lon peut exprimer, par exemple, par lire ; lecture ; livre ; lecteur ; bibliothque ; etc. et cest dire quon ne peut pas ramener les choses une unit lexicale ; celle-ci va servir de porte-manteau, dentre, mais cest tout. [...] (Culioli, 1981 : p. 53-54) Entre deux notions, des relations primitives orientes. Par exemple (extrait de Culioli, Descls, 1982 : p. 112), la notion de / voir - avec - les - yeux / implique une autre notion source / celui - pour - qui -quelque - chose - est - visible / et une notion but / ce - qui - est - visible / . Ces relations primitives sont au nombre de trois : des relations de reprage (identification, diffrenciation, ruption, cest--dire

que dans un univers quelconque, deux objets x et y de [cet] univers entretiennent a priori trois types de relations : soit ils sont identifis lun lautre ; soit ils diffrencis ; soit ils nont rien voir lun avec lautre (Culioli, Descls, 1982 : p. 118) ; 58

des relations inter-sujets (lagentivit par exemple) ; des relations spatiales (par exemple, intrieur/extrieur).

Cest partir de ces relations primitives que lnonciateur instancie une lexis sur une structure (ou schma de lexis) trois places : source, relateur, but. Si lon prend la famille dnoncs suivants (lexemple est repris de Culioli, Descls, 1982 : p. 114) Jean a un trou dans sa poche La poche de Jean est troue Jean, sa poche, elle est troue Il y a un trou la poche de Jean Cette famille dnoncs a pour origine deux lexis lmentaires : la premire note 1
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est <poche, avoir, trou> ; la seconde 2 est <Jean, avoir, poche> (les deux lexis formant une lexis non lmentaire o 1 est repre par rapport 2). La lexis est une forme organisatrice, gnratrice de relations prdicatives (Culioli, 1990 : p. 49), elle dfinit un ensemble dnoncs dicibles : elle relve du mtalinguistique, elle nest ni asserte, ni non asserte, elle est pr-asserte, cest-dire pas encore asserte mais devant ncessairement tre situe dans un espace nonciatif (Culioli, Descls, 1982 : p. 113). un deuxime niveau, les oprations dnonciation permettent de passer de la lexis des squences pr-terminales (qui ne sont pas encore des noncs bien forms). Ces oprations nonciatives sont de deux ordres : prdicatif : lnonciateur va effectuer des choix dans le ragencement de la lexis partir dun contenu de pense, cest--dire quil va indiquer sur quel lment de la lexis il va construire son nonc. On parlera de thmatisation. de reprage : lnonciateur va construire les valeurs rfrentielles de lnonc par rapport au temps et lespace de lnonciation en prenant en compte le cononciateur. Une relation prdicative (elle-mme issue dun ensemble doprations de reprage) est localise par rapport un index dvnement, qui tire sa valeur de son reprage par rapport au moment de locution, lui-mme repr par rapport un repre origine (repre absolu) [...] . (Culioli, 1986 : p. 130)

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Dans lexemple suivant, lnonciateur a constitu un nonc partir dune relation prdicative oriente en slectionnant un repre constitutif, repr par rapport la situation (exemple tir de Culioli, 1990 : p. 138) :

Figure 3.

Oprations de prdication selon Culioli, 1990

Au troisime niveau, pour lobtention dnoncs linariss, il y aura les oprations de

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linarisation, cest--dire de mise en ordre des mots. 4.2 Approche conceptualisante de la langue, mthodologie analytique et discours explicatifs Pour les tenants de lapproche conceptualisante de la langue trangre (Cain, 1979 ; Bailly, 1984 ; Clavres, 1988 ; Berthoud & Demaizire, 1998, etc.), il y a pour tout apprentissage langagier un ncessaire passage par le reprage et la matrise des formes de la langue, des formes linguistiques. Ce reprage sexerce sur des corpus adquats, en langue maternelle pour lidentification des marques pertinentes (celles travailler) et leur dsignation. Cest partir de ces corpus de formes que lapprenant va construire une interprtation. Mais cette interprtation ne se fait pas nimporte comment et cest l que la linguistique joue un rle fondamental. Elle va permettre lenseignant de fournir lapprenant des outils de base constituant un systme opratoire pour encourager la production dinterprtations linguistiques sachant que ce systme opratoire doit tre grable cognitivement par lapprenant. Que doit-tre ce systme opratoire ? Berthoud et Py rpondent cette question en notant quun mtalangage idal serait un mtalangage qui ramnerait la diversit des formes un petit nombre de points de repres facilement identifiables, qui seraient lexpression de rgles ne gouvernant pas seulement la bonne formation des phrases et leur insertion dans linteraction verbale, mais encore celle de principes qui nous aideraient reconnatre une situation comme tant bien celle qui

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doit dclencher lapplication de la rgles grammaticale et dusage . (Berthoud & Py, 1993 : p. 78) La terminologie traditionnelle, qui marie (pour le pire sans le meilleur) des catgories htrognes -formelles, logiques et smantiques- et qui, pour une rgle donne, associe parfois autant dexceptions que de cas conformes, est bien videmment inadquate et non opratoire pour rpondre aux exigences formules par Berthoud et Py ci-dessus. Pour les anglicistes de Charlirelle puis du GEPED (Groupe dEtudes

Psycholinguistiques et Didactiques), cest la thorie des OE qui sert de fondement la mtalangue grammaticale (Bailly, Clavres, Cain, etc.). On parlera ainsi de marqueurs et doprateurs, daspect, de dtermination, daction, dtat, de droulement par rapport un moment repre, de qualit ou de quantit, de continu
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ou de discontinu, de rupture par rapport au moment de lnonciation, etc. On pourra dire quil sagit l bien plus du mtalangage du linguiste que celui du didacticien. Cest en substance ce que dit Chini (2004) dans son analyse des manuels utiliss pour lapprentissage de langlais au collge quand elle souligne que le linguistique prvaut sur le didactique. La question du choix dun mtalangage rellement facilitateur de lapprentissage de la langue nest pas tranche et la citation de Culioli quelle livre au lecteur ce propos est rvlatrice (il sagit dun entretien de 1999 avec Dominique Ducard, pp. 17-18) : Ducard : La terminologie scolaire doit-elle se rapprocher dune thorie () en lui empruntant certaines de ses formulations au prix de tous les malentendus imaginables ou se contenter dtre la terminologie la moins dfectueuse possible, tant donn ce quun lve de collge peut comprendre et retenir de la notion et de ce quelle reprsente, pour lusage quil peut en faire ? Culioli : Dans un cas comme celui-ci, il me semble que lon est pris dans un double pige : dune part le pige des bonnes intentions, dautre part le pige de la modernit. () On vous donne une sorte de catchisme avec des termes mal dfinis. On na pas encore compris lcart entre la linguistique thorique et les domaines dintervention. Les domaines dintervention, ce que lon peut appeler la linguistique applique, supposent que lon analyse la relation lautre. On na pas affaire un phnomne de transmission directe. Ainsi le terme born, que vous signalez propos du pass simple, nest pas comprhensible par des lves. Il lest dj difficilement par les linguistes. Malheureusement, il ny a pas de contrle des manuels. Et puis, pour rester sur cet exemple, lenfant na rien faire quon lui dise que le pass simple fait 61

progresser le rcit . Ou bien il sen rend compte ou bien il ne sen rend pas compte. Et si lon veut vrifier quil sen rend compte, le mieux est peut-tre de lui faire mettre des passs simples ou des imparfaits ou des passs composs, par exemple, et de lui demander de justifier ses choix. () Ce qui fait singulirement dfaut en loccurrence, cest que lon na pas de thorie de lapplication. Dvelopper une thorie de lapplication et former les formateurs, l est la grande difficult. Le problme nest pas tranch donc mais des propositions peuvent tre faites (Beacco & al., 2005). Jen donne un exemple dans le chapitre 3 en mattardant sur un exemple de scnarisation fonde sur la TOE. 4.3 Une vision diffrente de la langue apprendre : la langue comme outil de communication Jai dit plus haut que mes premires scnarisations pdagogiques avaient t conues
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dans le cadre de la linguistique des oprations nonciatives, selon une approche conceptualisante de la langue trangre. mon arrive au LRL, ce cadre a t dlaiss, au profit de rfrences relevant davantage de la pragmatique et de la communication, de mme que lapproche conceptualisante de lapprentissage de la LE a t mise de ct. Plusieurs raisons ont prsid ce changement conceptuel. Je les recense ci-dessous. Le public-cible, tout dabord. Alors que les dmarches dveloppes au CNEAO concernaient des apprenants danglais langue trangre, dont la langue maternelle tait (pour la plupart) le franais, en contexte scolaire franais, les publics privilgis dans le projet Amalia au LRL sont des apprenants adultes de franais langue trangre, de niveau faux dbutant (A1-A2 du CECR), aux langues-cultures maternelles diverses (arabe, chinois, entre autres) aux cultures dapprentissage varies. Les caractristiques de ces derniers publics impliquent bien videmment quune approche conceptualisante la Bailly ne puisse se mettre en place comme telle. Comment en effet faire conduire une rflexion mtalinguistique avec des apprenants en LM quand ces LM sont diverses et non matrises par les enseignants ? Passer par le franais ? Impossible, les apprenants sont de niveau faux-dbutant et [...] le cot cognitif dun recours une langue trangre insuffisamment matrise peut limiter la capacit du sujet apprenant activer ses comptences rflexives et devenir alors contre-productive. [...] ds quon sort du cadre strict de la simulation communicative, cest

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la langue maternelle qui est la langue fonctionnelle, linstrument cognitif. (Chini, 2004 : p. 58) La solution aurait pu passer par la mdiation dune langue tierce. L encore, lhtrognit des biographies langagires des apprenants ne permettait pas cette mdiation. Mais ces obstacles langagiers (et donc mthodologiques) rels, sest greffe galement une autre vision de la langue trangre apprendre, moins centre sur la forme, qui naturellement a conduit envisager son enseignement/apprentissage diffremment. Je ne dis pas ici que les tenants de lapproche conceptualisante ngligent laspect communicatif de la langue mais il est pass au second plan, ce qui nest pas le cas au LRL. Je rappelle ici que les premiers dveloppements de logiciels raliss au LRL - Camille - Travailler en France - sinscrivaient dans un contexte
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particulier qui tait celui du franais sur objectifs spcifiques (FOS). Dans Camille, que Pothier et Chanier (1996, 1997) ont dcrit comme un cours de franais des affaires de niveau intermdiaire ou avanc, utilisable en autonomie par des professionnels ou des tudiants amens tre en relation avec des Franais dans leur travail , ctaient des situations de communication cibles et identifies qui prsidaient la slection et la prsentation des contenus langagiers et culturels. La comptence linguistique vise, celle de comprhension principalement, tait troitement associe sa finalit communicative, les aspects grammaticaux du coup volontairement au second plan (mais potentiellement disposition sous forme de ressources grammaticales) et simplifis. La langue tait prsente en contexte, de mme que le lexique qui faisait de plus lobjet dun double traitement : du sens la forme mais aussi linverse. La perspective tait donc communicative et fonctionnelle : partir des besoins dapprenants en situation professionnelle et aller au plus prs des difficults que peut rencontrer un tranger dans ces situations. Dans Amalia, mme sil ne sagit plus de FOS, nous6 avons cherch faire apprendre une langue de communication courante en focalisant lattention des apprenants sur la comptence de comprhension orale et dans une moindre mesure, sur le travail du

Dans les lignes qui suivront, j'utiliserai le "nous" pour dsigner ce qui relve d'une rflexion collective

de l'quipe Dilema et le "je" pour des analyses et des prises de position plus personnelles qui n'engagent donc que moi.

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lexique. Notre entre nest donc pas uniquement linguistique et se veut prioritairement pragmatique . Do la notion de comptence que je vais dtailler maintenant. 4.3.1 De la comptence

Il me semble important maintenant de prciser ce qui est entendu par comptence dans Amalia. Trois dimensions, troitement lies, me paraissent ce titre devoir tre soulignes. La comptence se ralise dans laction. Elle nest pas un tat mais un processus o il sagit de mettre en uvre une habilet et non pas simplement dire que lon sait faire. La comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits...) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources. La comptence est de lordre du savoir mobiliser . (Le Boterf, 1994 : p. 16) La comptence ne sexerce pas de manire indpendante, dans labsolu : elle renvoie forcment un contexte particulier. Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier (marqu par des relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des contraintes temporelles, des ressources...) est rvlatrice du passage la comptence. (Le Boterf, 1994 : p. 16) Enfin, la comptence est oprationnelle : la mise en oeuvre dhabilits, dans une situation singulire, conduit la rsolution efficace dun problme. En proposant de rserver la notion de comptences des savoir-faire de haut niveau, qui exigent lintgration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes , Perrenoud (1995 : np) ajoute une quatrime caractristique la comptence : la comptence est en effet composite et dcomposable en lments plus spcifiques. Quels sont ces lments ? Le Boterf (1994 : p. 43), pour la comptence professionnelle, regroupe ces lments sous le terme ressources quil dit aussi diverses que des oprations de raisonnement, des connaissances, des activations de la mmoire, des valuations, des capacits relationnelles ou des schmas comportementaux . Cette htrognit des ressources cognitives mobilises est synthtise en trois grands ensembles par Perrenoud, 1998 :

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Savoirs dclaratifs, modles de la ralit Savoirs procduraux, mthodes, techniques Savoirs Savoirs intervenir) Informations, savoirs locaux Savoir-faire ( savoir y faire ) Capacits (ou habilets) Schmes de jugement Attitudes Ressources normatives Valeurs, normes, rgles intriorises Rapport au savoir, laction, lautre, au pouvoir perception, de pense, de conditionnels (savoir quand

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Tableau 1.

Ressources cognitives mobilises dans la comptence daprs Perrenoud, 1998

4.3.2

La comptence de comprhension

La dfinition de la comptence a des incidences sur notre manire denvisager et de faire travailler la comptence de comprhension dans Amalia. Le premier lment qui nous intresse est la contextualisation (cf. document 5 du volume de travaux) : la comprhension -orale ou crite- est une activit toujours situe dans une situation de communication authentique et par consquent toujours fonde sur un objectif que le sujet sassigne avant mme de comprendre, cet objectif ntant pratiquement jamais un objectif de comprhension exhaustive du message. La comprhension est une activit dpendante de toute une srie de paramtres dont font partie la situation spatio-temporelle, le type de communication, les interlocuteurs, le contenu du message et sa forme. Le second lment a trait au caractre composite et non linaire du processus de comprhension, dont on sait quil seffectue par des oprations cognitives de perception, de segmentation, dinterprtation et de relativisation des lments dun

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message sonore qui se chevauchent dans le temps et sinfluencent mutuellement (cf. document 5 du volume de travaux). La comptence de comprhension est donc slective, oriente et fonde sur la reconnaissance dindices lexicaux, grammaticaux, contextuels et culturels partir desquels un sujet fait toute une srie dinfrences. 4.3.3 La comptence lexicale

On va retrouver ces caractres de contextualisation, de composition et daction dans notre conception de la comptence lexicale. La contextualisation va jouer plusieurs niveaux dans la mise en place de la comptence lexicale : lors de la comprhension du sens dune unit lexicale et lors du
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remploi, de lusage de cette unit. Dune part, la construction de la signification dune unit lexicale pour un apprenant se fera en rfrence un contexte linguistique et pragmatique. En effet, une unit lexicale est dcomposable en smes invariables mais aussi en smes sadaptant au contexte demploi. Ainsi, les liens quelle entretient avec dautres units avec lesquelles elle forme un systme, les associations faites avec les autres units dans lnonc ou le texte, les paramtres de la situation de communication et les reprsentations partages de la culture laquelle elle est associe jouent un rle dans son accs au sens. Dautre part, apprendre une unit lexicale consiste donc acqurir des connaissances dclaratives sur cette unit, en connatre la dfinition par exemple, mais aussi des connaissances procdurales et conditionnelles qui font quune unit lexicale sera mobilise dans telle situation et non dans telle autre (Girardet, 1994). Enfin, lors de lacquisition de lunit lexicale, une forme de contextualisation intervient dans la mesure o il y a acquisition si une association est ralise avec les connaissances antrieures de lapprenant (stockes en mmoire long terme).

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5.

Lenseignement : de lactivit propose (aux apprenants) au dveloppement de situations potentiellement acquisitionnelles

Jai essay de dcrire dans les lignes qui prcdent les diffrents dplacements de curseur qui ont eu lieu dans ma recherche et dans ma pratique, les deux tant interdpendantes. Ces dplacements ont galement affect ma manire denvisager lenseignement et se sont oprs sur fond dvolution mthodologique : du tout communicatif des annes 90 la perspective actionnelle daujourdhui. Comment, concrtement, sest matrialis lenseignement dans les diffrents contextes voqus jusque-l (didacticiels, environnements, dispositifs) ? Cest ce que je vais essayer de clarifier maintenant.
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Sil est extrmement difficile (voire impossible ?) de mesurer les traces laisses par lenseignement chez lapprenant, des donnes rendant compte dune partie de lenseignement sont cependant observables et sont constitues des supports et activits proposes aux apprenants (ce que je considre comme des traces de mthodologie). Si ces donnes ne disent rien des apprentissages qui peuvent en dcouler, elles livrent tout de mme un certain nombre de paramtres didactiques qui, on peut lesprer, peuvent avoir un impact sur lapprentissage. Ces procdures mthodologiques sont considrer comme un des paramtres du processus denseignement/apprentissage et non comme LE processus denseignement/apprentissage. Elles sinscrivent dans un contexte fait de rituels sociaux, dinteractions qui concernent tous les acteurs de ce processus et ce sont tous ces phnomnes qui caractrisent le fonctionnement du contexte (en salle de classe ou dans un dispositif distance). Nanmoins le choix de certaines procdures mthodologiques au dtriment dautres a un impact certain sur les conduites dappropriation chez les apprenants. Cest pourquoi je ferai, l encore, un arrt terminologique et me pencherai sur les termes utiliss pour dsigner ce que lon fait faire aux apprenants dans un didacticiel, dans un environnement, dans un dispositif. Exercice, activit, tche, micro-tche, macro-tche, ... : voici comment ont successivement t dsigns ce que les enseignants donnaient faire aux apprenants . Je propose de revenir sur les dfinitions de ces termes.

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5.1

Les exercices

Le terme dexercice, que les tudiants de didactique prennent le plus souvent, en tout cas au dbut de la formation, pour un hyperonyme renvoyant tout ce qui se fait en classe de langue, a en fait un empan mthodologique relativement rduit. Lexercice renvoie un travail mthodique, formel, systmatique, homogne, cibl vers un objectif spcifique (Cuq, 2003 : p. 94) et porte sur une composante ou une difficult de la langue-cible, relativement isole de sa complexit originelle (Besse & Porquier, 1991 : p. 120). Fortement centr sur la langue, lexercice est donc mtalinguistique (Besse & Porquier, 1991 : pp. 120-121). Il prsente aussi les conditions de ralisation visant permettre une rptition relativement intensive en temps limit (Puren,
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Bertocchini & Costanzo, 1998 : p. 197) : lexercice contient des exigences procdurales et cest la consigne qui porte ces exigences (dans le meilleur des cas). Ayant pour but lassimilation et la mise en place fonctionnelle dlments linguistiques (Galisson & Coste, 1976 : p. 202), lexercice vient toujours aprs que ces lments ont t prsents (et ventuellement expliqus, selon la dmarche adopte). Plusieurs typologies ont t proposes par des didacticiens ayant des conceptions plus ou moins larges de lexercice. Si lon sen tient une dfinition de lexercice comme activit de structuration de la langue, les typologies de Besse (1984) et Vigner (1984) nous paraissent pertinentes (cf. tableau ci-dessous). Elles nenglobent en effet pas ce qui relve de lexpression (plus ou moins) personnelle de lapprenant (tches dcriture, activits ludiques, etc.) et reprennent pour partie les deux grandes catgories dexercices de Galisson et Coste (1976 : p. 203) : les exercices dits systmatiques et les exercices dits de remploi ou dexploitation (moins formels et moins contraignants).

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Types dexercices selon Vigner (1984) Exercices de reconnaissance de formes Exercices structural Exercices de remploi Exercices de conceptualisation Exercices communicative Tableau 2. de familiarisation

Types dexercices selon Besse (1984) Exercices de rptition Exercices trous Exercices structurels Exercices de reformulation

Typologies des exercices

Inscrit dans le cadre des interactions enseignant-apprenant ou apprenant-systme, si lon pense aux Tice, lexercice constitue un change ternaire (Besse & Porquier,
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1991 : p. 120) : lenseignant dcide de lexercice, le donne raliser, lapprenant le fait, lenseignant ou le systme le corrige (les pairs galement peuvent corriger bien sr, en situation de classe). Une des difficults du choix ou de llaboration des exercices rside dans leur adaptation au niveau des apprenants : lexercice doit tre faisable par lapprenant son niveau mais doit constituer un dfi stimulant. Cette difficult est accentue en situation mdiatise, dans les didacticiels ou dans les environnements multimdias : comment connat-on le niveau des apprenants ? Que proposer face lhtrognit des apprenants ? 5.2 Activit dapprentissage, activit langagire, activit pdagogique...

Lusage du terme activit est trs commun en DLC et parfois source de confusion tant la notion ne semble pas unifie ni mme construite. On trouvera le terme seul pour dsigner tantt des activits dapprentissage, tantt des activits langagires, parfois des activits communicatives ou plus gnralement des activits pdagogiques7. Plusieurs niveaux dapprhension du terme sont en effet possibles, selon le point de vue duquel on se place. Je propose de distinguer trois plans afin de mieux cerner la notion dactivit.
7

Dans le premier dictionnaire de didactique, celui de Galisson et Coste de 1976, l'entre "activit" ne

figurait pas ; ce n'est qu'en 2003 qu'elle apparat dans le dictionnaire de Cuq.

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Le plus souvent, lorsque lon parle dactivit dapprentissage, lon se situe au plan du cognitif. Activit prend alors le sens d ensemble des oprations et des processus cognitifs qui se droulent dans la tte de llve lorsquil est confront aux donnes problmatiques de la langue trangre (Chini, 2004 : p. 12). Ces processus sont inconscients. Les didacticiens des disciplines proposent, quant eux, une dfinition largie, plus englobante de lactivit mais toujours du point de vue de ce qui se fait. Pour eux, elle concerne tout ce que met en uvre le sujet didactique [cest--dire lapprenant ou lenseignant en situation scolaire] dans laccomplissement dune tche (Reuter & al., 2007 : p. 11). Ils prcisent ce tout en le dclinant en six points. Une activit mobilise donc la fois : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

les conceptions qua le sujet didactique du contenu denseignement, son rapport ce mme contenu ainsi que sa conscience disciplinaire ; le sens et lintrt quil donne la tche dans la situation didactique ; la motivation et le dsir de sinvestir dans la tche ; les oprations cognitives et les actions physiques dclenches par la ralisation de la tche ; les interactions avec les autres sujets didactiques dans laccomplissement de la tche.

Lexpression activit dapprentissage est parfois utilise pour dsigner une situation, compose dune ou plusieurs tches accomplir, planifie par un enseignant, propose un apprenant pour laider atteindre un objectif dapprentissage. Je prfre parler de scnario pdagogique dans ce cas. On se situe alors au plan mthodologique, du point de vue de lenseignant, du concepteur. Le scnario pdagogique est structur en quatre grandes phases correspondant aux moments dapprentissage : une phase de mise en situation (dclencher lintrt, mobiliser les

connaissances ncessaires et donner du sens ce qui va tre fait) ; une phase dexprimentation (ralisation de la ou des tches selon les

consignes, utilisation des sources disposition) ; une phase dobjectivation (mise en commun, auto-correction, inter-correction,

discussion, mtacognition, etc.) ;

70

une phase de rinvestissement (transfert un sujet ou contexte diffrent).

Dans le cadre du scnario pdagogique, lapprenant se voit proposer diffrents types dactivits pdagogiques (ou tches selon la terminologie anglo-saxonne). Selon que laccent est mis sur lapprentissage ou sur les comptences vises, on pourra avoir diffrentes appellations. Si la focalisation porte sur lapprentissage et ses diffrentes phases, on trouvera la catgorisation suivante : activits de dcouverte, activits de conceptualisation, activits de systmatisation, activits de remploi (Cuq, 2003). En cas de focalisation sur les comptences, on parlera dactivit communicative, dactivit grammaticale, dactivit interculturelle Le terme activit est aussi utilis dans lexpression activit langagire . Cette expression est parfois envisage dans un contexte didactique et renvoie alors des
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activits pdagogiques qui ont pour caractristique de faire travailler la langue. De mon point de vue, cette conception est de nature brouiller encore le paysage. Je choisis de rserver exclusivement cette expression au domaine psycholinguistique bien que, mme dans ce cadre, la chose ne soit pas si simple (cf. Portine (2008) qui discute la conception de lactivit langagire selon le CECR). Il y a activit langagire chaque fois quun locuteur sexprime verbalement ( ces fleurs, ce quelles sont jolies ou encore Jacques, tu sais, il sest encore point hier matin au bureau ), chaque fois quun rcepteur coute et comprend un interlocuteur, ou lit un texte [...]. (Bronckart, 1977 : p. 313) Lactivit langagire dpasse donc largement le cadre de lapprentissage, est multidimensionnelle et ne se rsume pas ses manifestations visibles, les noncs. Lactivit langagire est contingente, en interaction avec des activits qui ne sont pas langagires. Elle a pour fonction premire de commenter les activits ordinaires (ou non langagires), de contribuer la conception et la planification de ces dernires, leur rgulation en cours de ralisation, ainsi qu lvaluation de leurs caractristiques et de leurs effets. (Bronckart, 2000 : p. 158) 5.3 De lactivit la tche

Jai fait un parallle ci-dessus entre les activits pdagogiques et les tches. Ctait sans doute aller un peu vite. En effet, lorigine, les contextes dutilisation des deux termes taient diffrents, francophone pour activit et anglo-saxon pour tche, ce qui 71

nest plus vrai aujourdhui tant le terme tche sest impos sous limpulsion des travaux anglo-saxons puis de la perspective actionnelle et du CECR. Aujourdhui tout est tche : the concept of task has become an important element in syllabus design, classroom teaching and learner assessment, although teachers brought up in tradition methods still struggle with the concept. (Nunan, 2006 : p. 13) Il est ainsi parfois difficile dtablir des correspondances entre les anciens vocables et les nouveaux. On sait de plus combien les habillages terminologiques changent sans que les pratiques voluent pour autant. Quelques distinctions semblent utiles. Jy viens maintenant. 5.3.1
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Tche, activit, exercice

Alors que lactivit renvoie ce qui se fait, la tche, elle, renverrait plutt ce qui est faire. Cest une distinction opre par la psychologie qui me semble pertinente pour la didactique. La tche relve du prescriptif didactique, lactivit relve de lapprentissage, les deux tant en relation : lapprenant fait des activits pour remplir la tche et on espre que cela conduira un apprentissage. [La] tche fournit [donc] un cadre lactivit dapprentissage (Guichon, 2006 : p. 54). La distinction entre tche et exercice nest pas si vidente que cela. Certains didacticiens, bien avant le CECR, dfinissaient lexercice comme une tche langagire ponctuelle caractres rptitif, contraint et mtalinguistique marqus, tche demande par le professeur aux tudiants et value par lui (toujours Besse & Porquier, 1991 : p. 121). Plus rcemment, citant Besse et Porquier, Coste (2009 : p. 17) fait de mme en considrant que tout exercice entrant dans une squence denseignement est considrer comme une tche (dans la mesure o il y a consigne ventuelle, objectif, rsultats observable et valuable) . linverse, Ellis (2003 : p. 3) insiste sur les objectifs de lun et de lautre pour les contraster : Tasks are activities that call for primarily meaning-focused language use. In contrast, exercices are activities that call for primarily form-focused language use .

72

De mme, Springer (2009 : p. 29), sappuyant sur le CECR, distingue nettement exercice formel et tche pdagogique communicative, contextualisation et accs au sens possible seraient les critres permettant de faire la diffrence. Mais le CECR nest pas si tranch que cela. Sil oppose tche et exercice, comme le souligne Springer, il propose tout de mme de catgoriser les tches en trois ensembles dont le dernier dfini ci-dessous relve clairement dactivits focalises sur la forme (Conseil de lEurope, 2002 : p. 153) : Le Cadre distingue trois catgories de tches auxquelles participe lapprenant de langue vivante : les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe ou du contexte de lapprentissage ;
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les tches de communication pdagogique fondes sur la nature sociale, interactive et immdiate de la situation de classe ; les apprenants sy engagent dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer le jeu de lutilisation de la langue cible ; ces tches ont des rsultats identifiables ; les tches de pr communication pdagogique constitues dexercices spcifiquement axs sur la manipulation dcontextualise des formes. Un point essentiel, selon moi, pour distinguer la tche de lexercice se situe dans lutilisation diffrente qui est faite des formes linguistiques ou des structures grammaticales. Dans lexercice, le plus souvent, le nombre de formes travailles est limit et le travail sur ces formes est anticip et impos par lenseignant. Dans la tche, ce sont plusieurs structures qui pourront faire lobjet dun travail , structures choisies librement par le (ou les) apprenant(s) sans dtermination pralable pour accomplir cette tche. 5.3.2 Tche en situation denseignement/apprentissage des langues

En dehors des situations pdagogiques, la notion de tche renvoie une action finalise, avec un dbut, un achvement vis, des conditions deffectuation, des rsultats constatables (rparer une machine, remplir un formulaire, acheter un billet de train sur Internet, jouer au loto). (Coste, 2009 : p. 15)

73

La communication, et donc lactivit langagire dun sujet, peut faire partie intgrante des tches mais nen constitue pas obligatoirement un paramtre. Le CECR est clair sur ce point (2001 : p. 15) : La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier . A minima, trois dimensions semblent ncessaire pour dfinir la tche dans/pour lenseignement/apprentissage de la langue : le sens qui lui est attribu, son caractre pragmatique , le rsultat attendu. A task is a focused, well-defined activity, relatable to learner choice or to learning processes, which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective []. (Bygate, Shekan & Swain, 2001 : p. 12) On considre bien sr que dans la situation denseignement/apprentissage de la langue trangre, les tches sont majoritairement langagires en ceci que leur vise tant lapprentissage de la langue, elles font le plus souvent appel au langage de diffrentes manires. Ainsi, les tapes de ralisation de la tche pourront mobiliser des aptitudes langagires (oraliser un texte, reformuler, parler, lire, etc.). La ralisation de la tche pourra passer par des productions langagires intermdiaires, etc. Quant au rsultat de la tche, il est forcment langagier pour certains auteurs comme Guichon (2006 : p. 54) : une tche dbouche sur un output (un produit langagier) clairement dfini . Mais il peut galement ne pas ltre : dessiner une route sur une carte partir dextraits sonores par exemple mobilise la langue en comprhension et ventuellement en interaction, si la tche est raliser en groupe, mais le produit final nest pas langagier. 5.3.3 Les composantes de la tche

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Ellis (2003), trs souvent cit par les didacticiens de langlais dans le contexte francophone (Guichon, Narcy par exemple), liste six paramtres permettant de dfinir une tche (pp. 9-10) : A task is a workplan. A task involves a primary focus on meaning. 74

 A task involves real-world processes of language use. A task can involve any of the four language skills. A task engages cognitive processes. A task has a clearly defined communicative outcome. Les caractristiques quil dgage le conduisent proposer un cadre pour la conception de tches comprenant cinq entres : Lobjectif de la tche est formul en termes de comptence de communication, laccent pouvant tre mis sur les composantes linguistique, discursive, sociolinguistique, logique ou stratgique de la comptence. Linput concerne les donnes fournies aux apprenants par la tche, qui peuvent tre
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langagires ou non. Les conditions informent de la manire dont sont prsentes les donnes de la tche : les apprenants ont-ils accs toutes les donnes ? En mme temps ? Ont-ils des donnes diffrentes ? Langagires pour certains, visuelles pour dautres, par exemple ? Les procdures sont les modalits de travail adoptes pour la ralisation de la tche (travail en paires, en groupe plus grand, limitation ou non du temps, ...). Loutput est le rsultat attendu de la tche. Celui-ci peut tre dcrit en termes de produit final et en termes de processus. Si le produit final doit absolument tre spcifi selon Ellis, il est bien sr plus incertain de prvoir les processus qui vont tre loeuvre dans la ralisation de la tche, ceux-ci tant inaccessibles. Mais il considre toutefois que certaines manifestations de lactivit langagire, telles que poser des questions , demander une clarification smantique peuvent tre prvues. Puren, Costanzo & Bertocchini (1998 : p. 91) dgagent sept paramtres pour dcrire les tches (objectifs, acteurs, types de tches, supports employs, comptences vises, dispositifs et dmarches, correction/valuation) et leur assignent dix-huit objectifs possibles. Si un certain nombre de paramtres pour dcrire la tche sont communs aux visions francophone et anglophone, il y a tout de mme un absent de marque en 1998 chez Puren & al. : loutput.

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Tableau 3.

Paramtres de la tche (extrait de Puren & al., 1998 : p. 91)

De mme, Sales & Schneuwly (2004) attribuent huit caractristiques la tche : - la tche oprationnalise et matrialise des contenus denseignement ; elle est dfinie par lenseignant ou par des concepteurs de programmes ou manuels ; elle consiste en un problme rsoudre pour llve ; elle est circonscrite dans lespace et dans le temps ; elle vise un but spcifique qui se traduit en un rsultat ou un produit ; son produit ou son rsultat font lobjet dune valuation ou dune validation ; elle prsuppose la mise en oeuvre dune ou plusieurs procdures, en nombre limit ; 76

elle est prescriptive dans la mesure o elle engage lenseignant et llve dans un contrat didactique.

Ce qui est au centre de la tche, dans la conception des chercheurs de Genve, cest lobjet, le contenu denseignement (dfini et prescrit par lenseignant) et cest la tche qui va permettre aux apprenants davoir une plus grande connaissance de cet objet. La tche est conue comme un lieu de double smiotisation : elle permet la prsentification de lobjet (matriel et consignes) et le pointage de certaines de ses dimensions (Wirthner, 2004 : np). Cest enfin grce son analyse que lon peut voir comment un enseignant sy prend pour prsenter un objet ses apprenants. 5.3.4 lments pour une catgorisation des tches

De mme quil existe des classifications dactivits pdagogiques (jai voqu plus
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haut celle propose par Cuq dans son dictionnaire), certains auteurs ont construit des typologies pour les tches. Toutes ne sont pas fondes sur les mmes critres et ne sont pas opratoires dans les mmes contextes, elles sont toutefois intressantes examiner : elles permettent en effet dclairer la diversit des conceptions de cette notion de tche chez les auteurs La catgorisation propose par le CECR que jai mentionne ci-dessus, distingue trois grands ensembles de tches : les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle , les tches de communication pdagogique et les tches de prcommunication pdagogique (CECR, 2001 : p. 121). Cette catgorisation est fonde sur la dichotomie classique authenticit du monde rel / inauthenticit de la situation pdagogique : les tches seront authentiques car lies aux besoins rels des apprenants en matire professionnelle, publique, ducationnelle ou personnelle, cest la premire catgorie. Les deux autres seront non authentiques car situes pdagogiquement. Nunan (2004) fait galement cette distinction entre real-world tasks , quil appelle aussi target tasks , et pedagogical tasks . Je ne crois pas que ce caractre authentique, proche de la vie relle soit vraiment dcisif pour une classification des tches. Ds lors que lon se situe en contexte pdagogique, les tches sont forcment pdagogiques et ont toutes le mme objectif gnral, lapprentissage de la langue trangre. Mais cela ne veut pas dire que le contexte pdagogique exclut lauthenticit. Seul peut-tre le fait de ne pas sexprimer en langue maternelle est artificiel (ou en tout cas moins naturel) mais la situation pdagogique est une situation authentique, les interactions qui y ont lieu peuvent tre authentiques et ce 77

que lon y fait peut avoir un sens. Associer systmatiquement (et seulement) sens et vie relle me parat un peu abusif : cela reviendrait dire que toutes les tches que nous faisons, dans la vie relle, ont un sens pour nous ! Je renvoie l lauthenticit interactionnelle et lauthenticit situationnelle dont parle Ellis (2003), les deux semblent possibles et souhaitables pour la conception de tches. Ce dernier se limite deux catgories de tches, construites sur la focalisation de lattention de lapprenant lorsquil ralise la tche : soit la tche est centre sur le sens, soit elle lest sur la forme, les tches centres sur le sens nexcluant, selon lui, pas un travail sur les formes et les tches centres sur la forme prenant forcment en compte le sens. Cette distinction dEllis est reprise par les didacticiens francophones mais de manire
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diffrente. Guichon (2006 : p. 54), par exemple, appelle macro-tche, les tches attirant intentionnellement lattention de lapprenant sur une forme spcifique, qui sont inclusives et confrontent lapprenant incidemment des aspects particuliers de la langue en mme temps quil est en train de rsoudre un problme plus gnral. Il les distingue des micro-tches : unit[s] de pratique cognitive centre[s] sur un aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel spcifique (p. 79). Jy reviendrai dans le point suivant. Brard, tout rcemment, partir des propositions du CECR, synthtise diffrents types de tches en une grille quelle veut outil de conception de tches (2009 : pp. 41-42). Quatre ensembles de tches y sont dclins, croiss avec les aptitudes et objectifs viss (couter, parler, lire, crire, grammaire, lexique, culture) : tches de base, tches de conceptualisation, tches de modification, tches discursives.

Ces quatre entres sont assez htrognes : tches de conceptualisation et de modification renvoyant plutt des mthodes (au sens de procds, de mise en uvre concrte dun principe mthodologique) ; tches discursives renvoyant une composante de la comptence de communication : la comptence pragmatique discursive ; tches de base correspondant aux mcanismes de haut niveau, socle de toute action. 78

 lexamen approfondi de cette grille, lon constate que ce sont des capacits opratoires dordre cognitif qui sont listes sous les diffrents types de tches. Ainsi, les tches de base regroupent les capacits suivantes, toutes relevant de processus de haut niveau : comprendre, anticiper, rpondre/interroger, nommer, apparier, transfrer, slectionner, trouver/identifier, complter. La modlisation des tches, qui mobilise un certain nombre de chercheurs en psychologie cognitive, est encore un terrain largement dfricher mais certains auteurs nous apportent des lments qui pourraient tre pertinents. Certains auteurs classent les tches en fonction de leur but, la tche tant pour eux un but atteindre dans environnement donn au moyen dactions (physiques) ou doprations (mentales) laide ou non doutils (Tricot & Golanski, 2002 : np).
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Ainsi, certains chercheurs, ayant travaill sur les tches de type rsolution de problmes, font une diffrence entre tches de rsolution de problmes tats finis (pour lesquels il y a une solution) et tats non finis (pour lesquels on ne sait pas sil y a une solution). Dautres encore distinguent les tches de rsolution de problmes dinduction de structure (identifier la structure de relations entre un ensemble dlments), de transformation (transformer la situation initiale pour quelle corresponde ltat final) et darrangement (trouver un ou plusieurs arrangements satisfaisant des critres donns partir dun arrangement de dpart). (Tricot & Nanard, 1998 citant Greeno, 1978 : np) Dautres encore dcrivent diffrents types de tches en se centrant sur lutilisateur et ses stratgies. Dans le domaine de la recherche dinformations par exemple, cela donnera trois grands types de tches : les tches dites mining (extraction dinformations), manufacturing (utilisation des informations pour la conception dun document) et farming (sinformer est une activit continue, collaborative en vue datteindre des buts divers) (Berstein, 1993 cit par Tricot & Golanski, 2002). Lintrt, il me semble, de ces exemples tient la cohrence de critres retenus : on catgorise partir des buts, partir des stratgies, etc. Dun point de vue fonctionnel, Tricot et Nanard proposent de distinguer tche objective (ou prescrite) et tche effective (1998 : p. 3) : entre la tche propose par lenseignant et lactivit cognitive effectivement ralise par lapprenant, il y a en effet la reprsentation cognitive que sest construit cet apprenant de la tche 79

raliser. Ces mmes auteurs nous disent que pour les tches les plus simples, la diffrence entre la description rationnelle et lactivit effective est ngligeable. Mais ds quune tche est un peu complexe, la diffrence est considrable (Tricot & Nanard, 1998 : p. 11). Cette distinction devrait conduire les didacticiens se pencher encore davantage sur la description formelle et explicite des tches, tant il est important que lapprenant se reprsente la tche correctement , cette reprsentation sappuyant sur la tche objective . Il apparat galement essentiel de prendre en compte les tches effectives pour amliorer la conception de nouvelles tches objectives . 5.3.5 Micro-tche et macro-tche

Du ct francophone, les didacticiens utilisent le terme macro-tche qui renvoie une

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tche globale sans vise linguistique prcise, ce qui semble donc correspondre la unfocused task telle quelle est dfinie par Ellis : un ensemble dactions ralistes conduisant une production langagire non limite lunivers scolaire (Demaizire & NarcyCombes, 2005 : p.50) un projet dapprentissage global au cours duquel les apprenants sont amens traiter linformation crite ou orale en L2 pour un construire un objet de sens crit ou oral (Guichon, 2006 : p. 54) Ils dclinent cette macro-tche en tches, qui sont elles-mmes possiblement composes de micro-tches comme dans lexemple propose par Grosbois (2009) que je schmatise ci-dessous :

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Figure 4.

Composition de la macro-tche daprs Grosbois, 2009.

Dans la conception francophone de la tche, micro-tches et tches sont clairement articules, les premires permettant datteindre les objectifs plus larges des secondes qui elles-mmes nourrissent la macro-tche. Cest le cas galement dans la vision anglophone mais il y a une diffrence de taille : alors que le contenu des micro-tches est dtermin lavance par lenseignant dans la conception francophone, dans la conception dEllis, par exemple, mme si la tche peut tre conue de manire ce que les apprenants soient confronts un aspect linguistique particulier, ce sont les apprenants qui choisissent : [...] a task constrains what linguistic forms learners need to use, while allowing them the final choice. (Ellis, 2003 : p. 10) 5.4 Autour de la notion de scnario

Connexe aux notions de tches et de macro-tche, le scnario mrite galement dtre examin en dtail. Cette notion est particulirement riche, mon sens, dans le domaine particulier des Tice o lon distingue gnralement trois types de scnarios : le scnario de navigation, le scnario pdagogique, le scnario de communication

81

selon que lon met laccent sur tel ou tel autre paramtre du processus denseignement/diffrents8. 5.4.1 Scnario de navigation et scnario pdagogique

Le premier, le scnario de navigation, est peut-tre le plus facile dfinir. Il prvoit les parcours possibles de lapprenant dans le dispositif ou lenvironnement. Ce scnario peut tre plus ou moins linaire ou contraint selon les options didactiques prises. Concernant le second, nombre de dfinitions sont proposes. Cuq (2003 : p. 219) renvoie lentre jeu de rles de son dictionnaire, faisant par consquent du scnario une technique de classe. Selon Mangenot (2006 : pp. 42-43), trois acceptions de scnario pdagogique sont possibles. La premire est une planification
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la plus prcise possible du droulement dun cours ou dune partie de cours, cest-dire un ensemble de tches fermes et/ou ouvertes (on se situe ici dans le contexte de la formation distance). Cest galement la conception de Peraya et Deschryver : Cest la manire dont les diffrentes squences de lapprentissage se structurent. Il sagit de rpondre aux questions de qui fait quoi, quand, avec quels outils et pour quels rsultats. (Peraya & Deschryver, 2001 : p. 10) Dans la deuxime acception, le scnario pdagogique est la simulation du monde rel o lapprenant joue son propre rle dans une situation imagine daprs la vie relle. Cest galement peu prs la dfinition que donne Springer du scnario, la suite de Moirand : [...] un scnario reprsente un cadre situationnel permettant une intgration plausible et motivante des capacits mises en oeuvre dans une vritable interaction. Le candidat a une mission remplir, il doit simuler un rle, choisir un plan de communication pour parvenir son but, dvoilant ainsi ltat de sa comptence un moment donn, rvlant, travers les choix de stratgies et de ressources, la dynamique acquisitionnelle qui est la sienne. (Springer, 2004 : p. 41) De mme, pour Guichon (2006 : p. 69), le scnario [...] fournit un contexte raliste , cest--dire susceptible de se produire dans la vie hors des lieux dapprentissage et une raison valable de comprendre et de produire le langage .
8

On pourra galement trouver "scnario d'apprentissage", "scnario d'exploitation", etc.

82

Enfin, le scnario pdagogique peut tre dfini comme un jeu de rle o lapprenant endosse un rle fictif dans une situation fictive. Cest la premire dfinition que je retiens car large et relevant de la programmation didactique, de lingnierie didactique. Je complte la dfinition en citant Nissen (2006 : p. 4) : Le scnario pdagogique correspond la prvision ainsi qu lindication lintention de lapprenant : des objectifs de formation, des comptences pralables et de celles qui sont vises, des ressources et outils mis disposition pour la ralisation des activits et tches proposes, de la manire dont les activits sont lies et des tches de production que lapprenant devra raliser ; de ses possibles interlocuteurs et du type dinteraction quil peut avoir avec eux dans le cadre de sa formation, interactions qui sont considres comme une aide dans son apprentissage.

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Tout comme nous avons besoin de critres de description pour les tches et microtches, il est important que nous ayons galement des lments nous permettant de catgoriser les scnarios (pour la conception mais aussi pour la comparaison). Les informaticiens et leurs propositions de langages de modlisation pdagogique nous fournissent quelques-uns de ces lments. Pernin et Lejeune (2004) proposent ainsi une taxonomie fonde sur la srie de critres suivants :

83

Critres Finalit Granularit

Types de scnarios Scnario prdictif Scnario descriptif Scnario de droulement dactivits Scnario denchanement dactivits Scnario pdagogique de structuration

Degr de contrainte Degr de personnalisation Degr de formalisation

Scnario ouvert ou adaptable Scnario contraint Scnario gnrique Scnario adaptatif Scnario informel Scnario formalis Scnario automatisable

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Degr de rification

Scnario abstrait Scnario contextualis

Tableau 4.

Taxonomie de scnarios ( partir de Pernin et Lejeune, 2004)

Le premier critre, que les auteurs dsignent par finalit du scnario , concerne en fait le caractre ralis ou non du scnario : le scnario prdictif est celui qui a t prvu par le concepteur pour mettre en place une situation dapprentissage tandis que le scnario descriptif prend appui sur le droulement effectif de la situation dapprentissage. Le second critre fixe le degr de granularit du scnario. Pour dcrire un scnario, on peut se situer au niveau : dune activit lmentaire selon la terminologie des auteurs (ce qui correspondra la micro-tche telle que dfinie plus haut) ; dune squence dactivits (ce qui pourrait correspondre la tche) ; de la structuration pdagogique (ce qui correspondrait ici plutt ma conception du scnario pdagogique, sachant que, pour les auteurs ici, cela peut renvoyer un semestre de formation, comme un cours ou encore un diplme, ...). Le critre du degr de contrainte est li la plus ou moins grande libert laisse aux acteurs de la situation dapprentissage pour dterminer leur parcours, choisir leur organisation. Le scnario ouvert ou adaptable correspond bien la conception qua

84

Ellis de la tche : initiative des apprenants dans le choix des activits mener sans consquences nuisibles pour latteinte des objectifs dapprentissage. Le quatrime critre, le degr de personnalisation du scnario, renvoie lexcution du scnario prdictif : dans le cas du scnario gnrique, il y a reconduction lidentique dune session lautre. Le scnario adaptatif comporte un certain nombre de paramtres qui vont tre choisis en fonction des conditions dexcution du scnario (mise disposition des ressources, nature des interactions proposes, ...). Le degr de formalisation dun scnario qualifiera un scnario en fonction : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

de son caractre trs local (un scnario conu de manire empirique pour des besoins particuliers) ; de son caractre reproductible et partageable entre communauts de pratiques ; de son caractre automatisable (partiellement ou totalement).

Enfin, le dernier critre, dit de rification par Pernin et Lejeune, renvoie la contextualisation ou non du scnario : soit ses composantes sont formules de manire abstraite, soit elles tiennent compte des lments rels (en nommant les acteurs, en actualisant un calendrier, en listant les ressources, etc.). 5.4.2 Scnario de communication

Associ troitement au scnario pdagogique, voire inclus dedans, le scnario de communication est lensemble des possibilits dinteraction qua lapprenant sa disposition et qui lui sont clairement indiques dans le cadre de sa formation (partiellement) en ligne (Nissen, 2006 : p. 4). Nissen (2006 : p. 4) dgage cinq critres ou variables permettant de dfinir le type de scnario de communication dans un dispositif : les interlocuteurs potentiels de lapprenant dans le dispositif (qui communique avec qui ?), le statut de lapprenant et de ses interlocuteurs, lobjet de linteraction, le rythme des changes, les outils de communication utiliss. La premire concerne les interlocuteurs de lapprenant dans sa formation : qui sontils ? Enseignant ? Tuteur ? Pairs ? Natif ? ... Si en prsentiel, les changes avec lenseignant et les pairs vont de soi, il peut en tre trs diffremment dans une formation totalement distance par exemple.

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La deuxime tient au statut qua lapprenant par rapport ces diffrents interlocuteurs : est-ce que lchange se fait dgal gal (cest le cas avec les pairs) ? Lchange est-il dissymtrique (novice-expert / enseignant/apprenant) ? Parle-t-il en tant quindividu ? ou comme reprsentant de son groupe de travail par exemple, donc comme porteur dune parole collective ? Lobjet ou les objets des interactions constituent la troisime variable et ceux-ci peuvent tre dtermins en amont : avec tel interlocuteur, les changes relevant de problmes mthodologiques, avec tel autre, les changes consacrs la pratique de la langue trangre, par exemple. La temporalit des changes (frquence, rythme, dure) est aussi une variable qui peut faire lobjet de dcisions de lenseignant-concepteur de scnarios : pour un
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scnario pdagogique qui dure dans le temps, il peut tre pertinent de programmer les changes ou dindiquer une priodicit de ces changes avec certains interlocuteurs. La variable temporelle est galement lie loutil qui sera choisi : un forum permettra plutt des changes asynchrones, de mme que le courrier lectronique, au contraire dun outil de discussion instantane mme si on peut voir dans certains scnarios des dtournements doutils de communication (utilisation dun forum sur un mode synchrone par exemple). On peut galement envisager des changes parfois mdiatiss, parfois non mdiatiss et des combinaisons de ces deux modes. ces cinq paramtres qui balisent le scnario de communication, dcrits par Nissen (2006), jen ajoute trois : la (ou les) langue(s) dinteraction : langue maternelle des apprenants, langue

trangre, langue tierce, etc. Les combinaisons peuvent tre trs varies (Degache, 2006 : p. 60 citant Matthey & De Pietro, 1997) : exolingue, endolingue-unilingue, endolingue-bilingue, exolingue-bilingue, exolingue-plurilingue ; lobjectif des changes (ralisation commune dun objet final ou simple

communication) ; le nombre des interlocuteurs possibles (dans une session de clavardage par

exemple). Tous ces paramtres peuvent avoir des influences sur la manire dont va tre compris, appropri et mis en oeuvre le contrat de parole (ou contrat codique) par les 86

apprenants. Quelle structuration des interactions ? Quels actes de paroles pour quelles valeurs illocutoires ? Quelle gestion des tours de parole (pour les discussions) ? Quelles normes discursives ? En guise de synthse sur le scnario de communication, je propose la grille suivante :
Paramtres 1. Interlocuteurs dans le scnario de Actualisations possibles Enseignant, tuteur, pair(s), natif, autre Dissymtrique, gal / individu, groupe Nombre / Groupe(s), binme, individu Thmatique, mthodologique, linguistique, Communication, pratique de la langue, ralisation finale commune, individuelle Langue maternelle, langue trangre, langue tierce / changes unilingues, bilingues, plurilingues, 7. Temporalit des changes 8. Mdiatisation des changes Modalit synchrone, asynchrone, frquence, rythme, dure Clavardage, forum, blogue,

communication 2. Statuts de ces interlocuteurs 3. Nombre et organisation de ces interlocuteurs 4. Objet(s) des changes 5. Objectif(s) des changes 6. Langue(s) des changes

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Tableau 5.

Paramtres du scnario de communication

Ces diffrents paramtres ne peuvent tre penss en dehors des objectifs et des tches qui seront proposs aux apprenants. Ces scnarios, de navigation, pdagogique ou de communication, peuvent tre plus ou moins contraignants. Les scnarios contraints dcrivent prcisment aux apprenants les activits raliser. Ce type de scnario laisse un faible degr dinitiative aux acteurs de la situation dapprentissage (Pernin & Lejeune, 2004). Les scnarios ouverts, quant eux, dcrivent dans les grandes lignes les activits raliser en laissant aux acteurs de la situation dapprentissage des degrs de libert importants pour organiser les activits ou dterminer leur parcours. En particulier, un scnario ouvert doit permettre dexprimer la possibilit de dlguer aux acteurs humains les choix ne pouvant tre anticips sans nuire la qualit des objectifs lapprentissage poursuivis. (Pernin & Lejeune, 2004 : np) Les concepteurs prendront des options diffrentes, selon leur philosophie de lapprentissage sur ce continuum allant de la contrainte la plus forte louverture la plus grande. Ainsi Tricot conoit-il le scnario de communication comme :

87

 un guide ouvert, un ensemble de possibles et non un ensemble de contraintes. [...] un ensemble structur, de sorte que quand lapprenant ne sait plus ce quil doit faire (il narrive plus prendre de dcisions) une suggestion daction est l, disponible. (Tricot, 2004 : p. 3) Comme pour les tches objective et effective, il y a le scnario prvu, cest celui que je qualifie de pdagogique et le scnario constat. Dans ce dernier cas, je parlerai de scnario dapprentissage. 5.5 Pour synthtiser

En forme de synthse ces clarifications terminologiques diverses, je propose un schma permettant dapprcier, je lespre, les relations et imbrications de ces notions que manipulent quotidiennement le chercheur en didactique et le praticien :
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Figure 5.

Niveaux dintervention didactique

Le schma propos est fonctionnel et dsigne les niveaux possibles de lintervention didactique. On peut lire ce schma de manire statique comme rendant compte des dimensions dune situation denseignement/apprentissage mdiatise un moment M. On peut galement lenvisager dans sa dynamique (cf. figure 6) :

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Figure 6.
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Version dynamique des niveaux dintervention didactique

Chacun de ces niveaux peut tre considr du point de vue du praticien ou du point de vue du chercheur. Le praticien pourra y trouver une aide lvaluation de la cohrence de ses propositions. Il pourra y trouver, je pense galement, une aide la mise en place de dispositifs dapprentissage dans toutes leurs dimensions. Le chercheur pourra par exemple sintresser aux influences possibles du scnario de communication sur la ralisation de la macro-tche. Il pourra mesurer les carts entre les diffrentes dimensions dun dispositif prvues par le praticien et ces diffrentes dimensions telles quelles ont t actualises par les apprenants (et les acteurs du dispositif).

6.

Transition 1

Le parcours et les repres thoriques prsents dans ce premier chapitre sont ceux dUNE recherche en didactique des langues-cultures et Tice dont les ancrages relvent de quelques-uns des champs dclins par Maguy Pothier dans son schma du champ de la didactique (2001 : p. 392). Ces ancrages peuvent tre reprsents de la manire suivante :

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Figure 7.

Repres thoriques pour une recherche en DLC

Lon aura remarqu que le territoire thorique dessin est multidimensionnel mais comment pourrait-il en tre autrement ? Les variables, notamment humaines, propres aux terrains de la didactique sont nombreuses et en interrelation. Il est galement volutif : des balises thoriques sont dlaisses au profit dautres rfrences mieux adaptes au contexte de travail et du terrain surgissent des besoins thoriques qui ne figuraient pas dans le bagage de dpart. Multidimensionnel et volutif donc, ce territoire thorique renvoie des positionnements pistmologique, mthodologique et technique eux-mmes non compltement arts sans doute. Je les aborde dans le chapitre 2 que jai intitul Recherche en DLC et appareillage pistmologique .

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Chapitre 2 - Recherche en Didactique des LanguesCultures et appareillage pistmologique

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Reconstituer un itinraire de recherche en le contextualisant professionnellement, en focalisant sur les objets qui lont balis - ce que je me suis efforce de faire dans le premier chapitre - ma amene me r-interroger sur la dfinition du champ dans lequel jinscris ma recherche, sur les liens de ce champ avec dautres disciplines, sur les outils et approches mthodologiques privilgis ainsi que sur ma posture de chercheur dans ce contexte. Ce cheminement me semble illustrer deux dimensions importantes. La premire est fondamentale pour la recherche et on ne la peroit que trs peu lorsque lon est jeune chercheur : cest lexploration dun champ disciplinaire, la frquentation de ses objets et ses acteurs qui nourrit et affine la dfinition que lon peut sen forger et la manire dont on souhaite laborder. On ne se donne pas un cadre conceptuel ou un modle pour toujours et a priori mais on le construit en interdpendance avec un domaine de recherche, en essayant darticuler
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des lments personnels, individuels et des lments plus collectifs. La seconde renvoie en filigrane la question existentielle que se pose la DLC depuis prs de 40 ans, celle de se justifier en tant que discipline part entire et cette lgitimation passe par llaboration dun appareillage pistmologique solide. Pour preuve depuis quelques annes, dans les articles de didactique des langues (du ct francophone en tout cas), lon voit assez systmatiquement des parties consacres au cadre thorique, au protocole de recueil des donnes, etc. (ce qui ntait pas toujours auparavant). On trouvera dans cette partie une contribution modeste cette laboration. Diverses questions seront donc la toile de fond de ce deuxime chapitre. Je les formulerai de la manire suivante : Quelle didactique ? Pourquoi la rechercheaction et la recherche-dveloppement ? Pourquoi une dmarche comprhensive ? Pourquoi faire de son terrain professionnel son terrain de recherche ? Pourquoi privilgier la participation-observation ? Quelles donnes pour quel traitement ? Proposer des rponses ces questions se rvle plus compliqu quil ny parat puisquil sagit darticuler une discipline que lon dit encore en qute de lgitimation et de scientificit (la DLC), un domaine foisonnant qui sappuie sur une communaut de chercheurs trs actifs issus de champs diffrents et, de ce fait, non stabilis (lALAO) et deux types de recherche qualitative dont on peut dire quelles font toujours lobjet de suspicions quant leur rigueur et leur validit (la recherchedveloppement et la recherche-action).

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1.

Retour sur la didactique des langues-cultures (DLC)

Comme dautres avant moi, je commencerai par dfinir la didactique en disant ce quelle nest pas : la didactique nest pas une discipline de recherche qui [analyse] les contenus [...] sans se proccuper de lenseignement ou des apprentissages (par exemple les mathmatiques, la linguistique, la biologie, lhistoire) . Elle est galement diffrente dune discipline qui [prend pour objet] lenseignement ou les apprentissages mais en ne se centrant pas sur les contenus (par exemple la pdagogie, la philosophie, la sociologie ou la psychologie de lducation). (Reuter & al., 2007 : p. 69). La didactique des langues-cultures se proccupe en effet de contenus, denseignement et dapprentissage. Elle sintresse aux contenus mais ces contenus ne sont pas des savoirs construits par
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la linguistique ou la littrature ou lanthropologie : la didactique des langues-cultures na en effet pas de discipline objet. Elle sintresse lenseignement et lapprentissage de langues-cultures trangres (LCE) et tout particulirement aux relations quentretiennent lenseignement et lapprentissage de ces LCE. Elle [...] sefforce [en effet] de mieux comprendre comment des actions denseignement peuvent engendrer des actions dapprentissage afin de proposer des moyens favorisant le passage de lun lautre. (Richterich, 1996 : p. 57). Elle considre pour finir que la particularit des savoirs enseigns dtermine des modes dapprentissage et des modalits denseignement particuliers . (Develay, 1987 : p. 64). 1.1 Un objet complexe : processus et situations

Comment dfinir lobjet complexe de la DLC dans lequels sintriquent contenus, enseignement et apprentissage ? Deux entres me semblent pertinentes pour essayer de cerner cet objet : les processus et les situations. Selon moi, la didactique se propose dabord de dcrire (et analyser) des processus, que les didacticiens ont qualifi de manire diffrente, selon le point de vue adopt. Ainsi Richterich parle de transformations pour dfinir les relations existant entre les ples contenus / enseignement/ apprentissage et leurs influences rciproques :

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 Transformations de lacte denseignement en acte dapprentissage, transformations de lacte dapprentissage ralis dans le lieu et le temps de lenseignement en acte dapprentissage dans dautres lieux et dautres temps ; transformations du franais [ou dune autre langue] utilis par les communauts francophones [ou autres communauts linguistiques] en franais [ou autre langue] enseign ; transformations du franais [ou autre langue] enseign en franais [ou autre langue] appris. (Richterich, 1989 : p. 83). Dautres chercheurs (aprs Verret, 1975), davantage centrs sur les savoirs, ont dvelopp la notion de transposition didactique dont on sait le large succs et sur laquelle je ne reviendrai pas. Elle a d'ailleurs peu sa place en didactique des langues, compte-tenu de la spcificit de l'objet de cette mme didactique des langues. Enfin, dans une optique constructiviste o ltayage est central, dautres chercheurs optent pour les termes de facilitation :
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Lobjet de la didactique des langues [...] nest [donc] pas la langue en soi mais la facilitation de sa comprhension et de son utilisation par des apprenants dont ce nest pas la langue maternelle. (Pothier, 2003 : p. 13). Ou encore de mdiation pour dsigner l ensemble des processus par lesquels une personne sintercale entre le sujet apprenant et les savoirs acqurir pour en faciliter lapprentissage (Lancien, 2003 : p. 10)9. Ce sont ces dernires dfinitions qui retiennent mon attention, bien videmment et je dirai la suite de ces chercheurs que lobjet de la DLC est un processus, en -tion, celui daider apprendre, comprendre, reconnatre et utiliser les principes et les lments concrets du fonctionnement dune langue-culture trangre. Avoir des processus comme objet implique de se proccuper de leurs multiples composantes : [...] lobjet denseignement, les buts poursuivis dans lacte pdagogique, les stratgies utilises par lenseignement, les transformations de comptences et de conduites que cet enseignement induit chez llve et par consquent les stratgies dappropriation de lobjet dployes par cet lve lors de son activit dapprentissage. (Bailly, 1997 : p. 10).

Mdiatisation dsignant le pendant technologique9 de la mdiation : transposition technologique

de rgulations pdagogiques qui optimisent lapprentissage (Guichon, 2004).

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Ces multiples composantes me semblent pouvoir tre envisages conjointement dans des situations, seconde notion qui me parat pertinente pour cerner lobjet de la didactique. Pertinente, elle lest divers titres de mon point de vue et je vais men expliquer dans la section qui suit. Sa polysmie et ses usages dans divers champs rendent toutefois difficile sa dfinition. Le terme traverse, en effet, la littrature didactique de toutes parts et il est proche (voire confondu avec) dautres notions que la DLC manipule aussi : dispositif entre autres, mais aussi tche. Il est donc potentiellement, source de confusion. Le terme est prsent galement quand on voque lindividualisation de lapprentissage, par exemple ou encore lapprentissage mdiatis, autant de sujets qui me proccupent mais qui naident pas la clarification. Cette notion est aussi utilise par les disciplines que la DLC convoque, la linguistique bien videmment avec la situation dnonciation, les sciences de
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lducation avec les fameuses situations-problmes, par exemple. Elle revt aussi un intrt particulier dans le cadre socio-constructiviste qui est le mien, puisque cest la situation nouvelle laquelle un sujet est confront qui lui permet de se dvelopper et dapprendre. Enfin, lpistmologie de la recherche-action lutilise aussi : tre en recherche-action, cest tre en situation, celle-ci tant largement oprationnalise par les praticiens eux-mmes. (Montagne-Macaire, 2007 : p. 112). Quest-ce quune situation denseignement/apprentissage de la langue trangre ? Le dictionnaire de didactique du FLES coordonn par J.-P. Cuq en 2003 propose trois entres pour le terme situation : situation dapprentissage, situation de classe, situation de communication, la dernire acception tant la plus dveloppe, ce qui nest pas tonnant au regard de limpact de cette notion issue de la pragmatique en didactique. La dfinition de situation dapprentissage est globale et met laccent sur les diffrents lments qui font quune telle situation dapprentissage existe : On entend par situation dapprentissage les conditions dans lesquelles se droule un apprentissage. Elles incluent celles o se trouvent lapprenant (son tat physique, sa disponibilit, sa motivation, son pass scolaire, ses reprsentations relatives la langue quil apprend ou aux modalits dapprentissage, etc.), ainsi que les conditions externes (lieu, moment, nature de lenseignement, supports dapprentissage, qualits de lenseignant). (Cuq, 2003 : p. 222). Alors que Cuq met en avant les conditions, Raynal & Rieunier (1997 : p. 36) inscrivent les actions, les interactions et les comportements dans la situation. Pour eux, la situation dapprentissage est une 95

 situation conue par un enseignant dans le but de faire apprendre, en privilgiant des stratgies bases sur la logique de lapprentissage, plutt que des stratgies bases sur la logique de lenseignement (et du contenu). Dun point de vue strictement descriptif, une situation dapprentissage se caractrise par : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

des lves apprenants, un formateur enseignant, des interactions matre-lves, un type dapprentissage identifi, un contenu traiter, un comportement observable produire lissue de la situation, un dispositif dvaluation formative, une stratgie choisie pour faire apprendre, des stratgies cognitives diffrencies mises en uvre par les apprenants, des moyens, un environnement.

Cette seconde dfinition prsente lavantage de prendre en compte le caractre dynamique de la situation. La situation de classe, quant elle, est dfinie de la manire suivante : La situation de classe rfre aux spcificits de la triple relation enseignant/apprenant/contenus. Si laccent est mis sur les contenus, la situation de classe sera dite traditionnelle. Si laccent est mis sur lchange et la relation interactive enseignant/apprenant, la situation de classe privilgiera la communication. Si lclairage est avant tout mis sur lapprenant, cest autonomie des apprentissages qui sera surtout prise en compte. (Cuq, 2003 : p. 222). Cette dfinition qui fait rfrence au triangle pdagogique (que Rzeau a transform depuis en carr) me semble devoir toutefois tre complte par les caractristiques de la situation de classe donnes par Doyle en 1986 savoir : Multidimensionality: Many different tasks and events exist in the classroom at the same time. A single event may have multiple consequences. 96

Simultaneity: Many things happen at the same time in the classroom. Immediacy: The pace of classroom events is rapid. Many things needs addressing is sharp rapidly occurring sequences. Unpredictable and public classroom climate: Things often go in ways not expected or intended. What happens to a student (or the teacher) may be seen by many other students. History: After the class has met for several weeks or months, certain understandings are apt to develop. These understandings influence how classrooms continue to functions during the remainder of the year. Pour intressantes que soient ces dfinitions, elles renvoient diffrents niveaux dapprhension possible de la situation denseignement / apprentissage : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

la situation de classe renvoyant plutt aux circonstances (temporelles et la situation dapprentissage dsignant soit ce qui a t prvu par lenseignant

spatiales) dune (ou de) situations dapprentissage qui se droulent ; (que je qualifierai plutt de situation pour lapprentissage), soit les relations entre lapprenant et les diffrents lments de la situation susceptibles dentraner des apprentissages ; la situation de communication renvoyant aux vnements de communication (eux-mmes composs dactes) de la situation de classe (communication didactique, simule ou authentique). Je retiens pour ma part la dfinition de la notion de situation propose par Reuter et alii, situation quils disent didactique et qui est plus englobante de mon point de vue : Une situation, en tant quobjet didactique, est une coupe dans la ralit (une situation ne dure pas ternellement). Elle se caractrise par lmergence, dans le temps et lespace de la classe, dun lment ou dune configuration dlments (relation, projet, objet de savoir, documents) nouveaux. (Reuter & al., 2007 : p. 203) Toujours daprs Reuter et alii, les situations peuvent tre envisages comme : des tats possibles du systme didactique (citant Chevallard, 1992), des tats ncessaires, des tats souhaits ou recommands, des tats observs.

Ces deux derniers points, tats souhaits et tats observs, constituent en quelque sorte les deux extrmits dun continuum didactique : 97

Figure 8.

Le continuum didactique des situations

Brousseau, dans la thorie des situations didactiques quil a labore pour les mathmatiques dans les annes 80, distingue trois types de situation didactiques qui peuvent donner lieu des situations dapprentissage : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

les situations didactiques qui sont des situations qui servent enseigner, les situations non didactiques qui sont des situations sans finalit didactique, spontanes, non prvisibles, pour lesquelles le rapport au savoir slabore comme un moyen ncessaire et conomique daction la suite dun vnement qui pose problme et remet en questions les reprsentations de lapprenant,

les situation a-didactiques, qui constituent une part des situations didactiques, et dans lesquelles lintention denseigner nest pas explicite au regard de lapprenant.

Dans cette dernire catgorie, lapprenant agit et ragit comme sil tait en situation non didactique : il prend des dcisions, adopte des stratgies et value leur efficacit. Les actions et ractions de lapprenant ne sont pas dans ce cas, orientes par la ncessit de satisfaire aux intentions supposes de lenseignant (cette catgorie me semble trs pertinente pour lapprentissage collaboratif et la formation aux Tice). Dans les dfinitions ci-dessus, il ny a aucune trace de la mdiatisation qui caractrise en partie mon objet de recherche. Je complte donc la dfinition en proposant ceci : La situation denseignement/apprentissage mdiatise est caractrise par

larticulation des paramtres suivants : des espaces (un ou plusieurs) concrets ou virtuels (ou les deux), des temps varis (en synchronie, en asynchronie ou les deux), des participants aux rles et places varies (tuteurs, apprenants, enseignants, ), des environnements technologiques et outils de communication choisis,

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des contextes et reprsentations individuels ou collectifs diffrents (culturel, technologique, historique, gographique, politique, etc.), un (ou des) scnario(s) pdagogique(s), un (ou des) scnario(s) de communication, un (ou des) scnario(s) dvaluation, des interactions, actions et ractions des participants. Pour finir, je prcise que ce terme de situation pourra prendre un sens diffrent, selon lobjectif de la recherche en cours. Dans un cas, celui de la recherchedveloppement de produits multimdias dapprentissage par exemple, il sera plus proche de la notion de dispositif car il sagit dabord de crer une situation pertinente pour lapprentissage (avant de la tester et la valider ou linvalider). Dans le cas dune
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recherche-action, il aura plutt le sens de contexte. En effet, cest le sens des interactions qui ont lieu en situation quil faut reconstruire et interprter. (Reuter & al., 2007 : p. 204). Jai adopt dessein le terme complexe pour qualifier lobjet de la didactique. Tout dabord parce quun objet dont les composantes sont aussi nombreuses et intriques ne peut qutre complexe au sens de Morin (2005 : p. 10) : Est complexe ce quil ne peut se rsumer en un matre mot, ce qui ne peut se rsumer une loi, ce qui ne peut se rduire une ide simple . Ensuite parce quun tel objet est constitu de processus et non dtats stabiliss, dans des contextes o les variables, les paramtres et les influences sont multiples. Par consquent, les donnes que le chercheur examine sont caractrises par leur multiplicit, leur diversit, leur variabilit, leur htrognit, leurs interrelations rciproques, leur caractre alatoire et contradictoire, et enfin leur nature non parfaitement objectivable (lobservateur est lui-mme impliqu dans lobservation de ces donnes, et par ailleurs lobservation a un effet sur elles) (Puren, 1998 : p. 274.). Par ailleurs, le chercheur qui doit construire son objet de recherche ne peut pas le faire totalement librement, soumis quil est aux valeurs, modles, normes sociales lies aux contextes ducatifs sur/dans lesquels il travaille. Enfin parce que ce terme induit des postures pistmologiques trs diffrentes, deux en fait, si lon schmatise, et qui caractrise les recherches en didactique actuellement. Une premire posture pistmologique est celle qui consiste 99

dcomposer, dmonter ou dconstruire en vue dune dmarche de synthse et dexplication ultrieure (Ardoino, nd : p. 3). La seconde est celle qui consiste apprhender plus globalement cet objet complexe partir dune dmarche daccompagnement et de familiarisation (idem : p. 3). Je reviendrai sur cela un peu plus loin lorsque jaborderai la dmarche de recherche privilgie et limportance du terrain. 1.2 Un ancrage fort et ncessaire dans les ralits des terrains pdagogiques Parce quelle travaille sur des processus de transformation, de facilitation, la DLC se doit de ne [...] jamais [renoncer] la ncessit de retrouver ou de construire des relations entre pratique et thorie, sans pour autant se couper en quoi que ce soit du
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terrain applicatif concret [...] . Elle se constitue de [...] va-et-vient entre les ralits du terrain pdagogique (la classe de langue) et les apports de la rflexion thorique dans les domaines scientifiques concerns. (Bailly, 1997 : p. 29, p. 31). Aujourdhui, les terrains de la didactique sont la classe de langue bien sr mais aussi des terrains o il ny a pas forcment unit de lieu et de temps et prsence des apprenants et de lenseignant. Ceci est de nature complexifier davantage lobjet de la didactique. 1.3 Des vises sociales

un objet singulier et complexe, sajoute un projet galement singulier par son caractre social : [...] la didactique est la fois une discipline dobservation scientifique et dintervention sociale en milieu ducatif (Springer, 2004 : p. 26) dont le projet, rsolument interventionniste dit Puren (2003 : p. 121), consiste en lamlioration du processus conjoint denseignement et dapprentissage. Ce caractre impliqu socialement en fait une discipline part, avec une dynamique propre au sein des sciences du langage (Bouchard, 2001 : p. 10). Pour noble que soit cette implication sociale, elle nest pas sans poser de problme. Elle en pose tout dabord pour la reconnaissance de la didactique en tant que discipline. En effet, comment lgitimer socialement une science qui ne pourrait constituer de connaissances fondamentales gnralisables car trop tributaire de ses pratiques sociales (Beacco, 2001 : p. 62) ? Il y a galement le problme de la pression sociale : comment rpondre des besoins socitaux en travaillant sur des 100

situations pratiques dont le caractre situ et complexe rend impossible lapplication de recettes (Mondada & Pekarek, 2001) ? Peut se poser galement le problme de linstrumentation de la recherche. Dans le cas dune recherche commande par une institution qui fixe chancier, budget et cahier des charges et qui attend des rsultats pour orienter ses dcisions, le chercheur nest pas libre de sintresser aux objectifs de son choix et lon peut imaginer sans peine les drives possibles. Comme la pdagogie, la didactique est donc dabord dordre praxologique, cest-dire lie la conduite pratique dactions en situation (Astolfi, 1997 : p. 69) et peut revtir trois fonctions qui ont toutes des vises sociales (selon Develay, 1997 : p. 63) : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

lucider, rendre comprhensible des pratiques denseignement/apprentissage de la langue trangre ou tout au moins fournir des moyens dinterprtation de phnomnes lies lenseignement/apprentissage,

suggrer pour amliorer, aider la prise de dcision, la justification de choix (en matire de formation, de politique ducative, etc.), et recommander, prescrire.

Cest dailleurs le plus souvent cette dernire fonction quest assimile la didactique par les chercheurs dautres disciplines dites fondamentales [qui] rduisent la didactique un simple rle de transposition et dapplication dans la sphre ducative (Springer, 2004 : p. 50). ces finalits sociales, correspondent ou devraient correspondre, au moins en partie, des validations sociales. On peut se demander quels effets ont ces recherches sur le terrain. Se pose alors la redoutable question de la nature de ces validations. Chapelle (2003) prne une valuation empirique. Narcy-Combes (2005) parle de validation sociale par les usagers (des tudiants LANSAD dans le cas quil voque) et de diffusion des rsultats. Guichon propose de dissminer les rsultats dune innovation contextualise dautres contextes (Guichon, 2007 ; Guichon & RivensMonpean, 2006), lappropriation par dautres partenaires validant cette innovation. 1.4 Le divorce impossible : envisager les liens de la DLC et des SDL autrement Des annes aprs la fin de la linguistique applique, la didactique continue souffrir dune rputation applicationniste (Le Bray, 2001 : p. 37) et cela malgr

101

les discours dun certain nombre de didacticiens sur la strilit du dbat entre conceptualistes et applicationnistes (Pothier, 2001 par exemple). Il faut bien le reconnatre cependant : cette question de la subordination de la didactique dautres sciences, et au premier plan desquelles les sciences du langage, est incontournable. Incontournable car constituant les fondements de sa construction pistmologique. Je ne vais pas ici refaire lhistorique des relations de la linguistique, des sciences du langage et de la didactique, cela a t fait de nombreuses fois par divers chercheurs (Lehmann, 1986 ; Beacco & Chevalier, 1988 ; Galisson, 1990 ; Coste, 1996 Germain, 2001, etc.) mais simplement acter que le divorce entre SDL et DLC est impossible (Beacco, 2001) puis faire quelques remarques sur lautonomie de la DLC et les ncessaires collaborations quelle doit dvelopper avec dautres sciences. Cette formule de Beacco10 marque quel point description de la langue et
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enseignement de cette mme langue sont associs depuis toujours dans la tradition occidentale. Elle traduit galement le rle que continue jouer la linguistique : celui de fournisseur dlments de langue construits et calibrs, [] quantitativement et qualitativement (Beacco, 2001 : p. 62). Mais il nest plus aujourdhui question dappliquer la linguistique ou dinfoder la didactique. Dun ct, en effet, les thories linguistiques deviennent de plus en plus fragmentaires et sophistiques, leur complexit et leur caractre souvent trs local empchent -ou devraient, du moins, empcher- que se dessinent de nouvelles ambitions totalisatrices. (Adam, 1994 : p. 154). Dun autre ct, on voit mal la didactique des langues, tourne aujourdhui vers les dimensions sociale, interactive et culturelle du langage, accepter la domination dune conception unique de la langue : cela a t le cas au long du XXme sicle avec la domination du tout-linguistique structuraliste et cela a conduit un schisme des linguistes appliqus. Certains avancent le risque dapproches reposant sur le toutculturel (Portine, 2008 : p. 246) qui pourrait rsulter dune mauvaise digestion du CECR. Cest sans compter sur les apports de la didactique aux sciences du langage. Aujourdhui, en effet, et depuis quelques annes tout de mme, quand les liens des sciences du langage et de la didactique sont interrogs, ils le sont dans une perspective diffrente : dans le but de questionner lidentit de la didactique en tant

10

La formule est de J.-C. Beacco (2001 : p. 62).

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que discipline, bien videmment mais galement dans le souci de cerner les apports de la didactique aux sciences du langage. Bernard Py, en 1996 dj, dans un article titr Les apports de la didactique la linguistique (et non linverse !), proposait trois fonctions possibles de la linguistique par rapport la didactique : la fonction repre : la linguistique ne choisira pas la place du didacticien, mais elle lui proposera des ides et des arguments dont certains laideront peut-tre laborer de nouvelles mthodes dintervention (Py, 1996 : p. 16). la fonction miroir : le linguiste, en tant que spcialiste du recueil de donnes verbales proposera au didacticien des documents ethnographiques
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sur ce qui se passe dans les diffrents lieux sociaux dapprentissage (idem, p. 16) permettant ainsi dlargir et denrichir les reprsentations que le didacticien construit de ses propres interventions (idem, p. 17). la fonction production dinterprtations : le linguiste peut galement contribuer enrichir la rflexion du didacticien en donnant un clairage diffrent des phnomnes issus des situations denseignement/apprentissage (idem, p. 17). On est loin dambitions totalisatrices et la rciprocit est plus de mise. Robert Bouchard (2001 : p. 11), qui revendique ainsi une vision plus apaise, moins complexe de la question, souligne que [...] notre ancrage le plus naturel et le plus fructueux reste au sein des sciences du langage tout en relevant que la didactique renouvelle les recherches en sciences du langage : [] la perspective didactique participe au renouvellement de sciences du langage travaillant classiquement sur un objet langagier rifi - la langue - ou abstraitis , - la comptence -, pour le replacer dans une double dynamique, celle de la production-interprtation dune part et celle de son acquisition-apprentissage (continu ?) dautre part. (idem : p. 15). Ce point de vue est partag par dautres qui voient la didactique comme une discipline capable de faire bouger la linguistique, en lui indiquant de nouveaux terrains, de nouvelles questions - qui ne sont pas imaginables pour une linguistique qui se limiterait tre pratique par des chercheurs de cabinet. (Mondada & Pekarek Doehler, 2001 : p. 130) 103

Les travaux des acquisitionnistes, les recherches sur les discours de la classe, sur les corpus dapprentissage en ligne pour ne citer que ceux-l sont la preuve de la stimulation rciproque de ces deux champs et de la ncessit de collaborations quilibres. Ainsi dans un article dintroduction dun n de AILE intitul Lacquisition en classe de langue en 2002, Coste met au jour trois directions potentiellement fructueuses pour les linguistes et les didacticiens : - lanalyse conversationnelle des polylogues se droulant en classe qui montre que le rythme ternaire des interactions - question de lenseignant / rponse de lapprenant / valuation de lenseignant - est loin den tre la caractristique premire ; - les alternances codiques au sein de la classe comme rvlateurs de stratgies
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dapprentissage et denseignement marquant la mobilisation de ressources langagires diverses pouvant contribuer lacquisition ; - lexamen des squences potentiellement acquisitionnelles o apparaissent lies vise communicationnelle et activit mtalinguistique. Tout comme Vronique en 2005 dans un autre n de AILE qui met laccent sur les objectifs divergents des acquisitionnistes et des didacticiens, Coste mentionne un certain nombre de limites ces apports rciproques (il parle de rapprochements , p. 7). Outre la sociologie des territoires et des catgorisations disciplinaires , il note les facteurs suivants : - la prise en compte insuffisante de caractristiques des contextes denseignement qui contribuent [...] lappropriation de la langue seconde ; - une dfinition peut-tre trop fige des contextes de classe, de plus en plus diversifis pour ce qui est de lapprentissage de la langue ; - une conception de lacquisition qui demande sans doute aujourdhui rvision. Les deux premiers points me semblent vraiment tre du ressort de la didactique et jespre que mon travail pourra apporter une contribution ces problmes en ce qui concerne les situations denseignement/apprentissage mdiatises.

104

1.5

Liens avec dautres sciences

Si les liens de la DLC avec les sciences du langage sont naturels et historiques , presque gntiques, il est tout de mme difficile de ne faire quavec les SDL. Si lon en juge par la marguerite de la didactique propose par Maguy Pothier en 2003 (p. 67), la DLC possde un territoire diversifi et trs large allant des sciences du langage aux sciences psychologiques en passant par les sciences de lducation et les sciences humaines, sociales et de la communication, chacun de ces ensembles recouvrant diffrentes approches ou disciplines. tre comme cela lintersection implique que les didacticiens utilisent au mieux, dans une dynamique adapte leur objet , pour leur questionnement propre (Pothier, 2003 : p. 68), les conclusions, rsultats des autres disciplines. Cela veut-il dire quil faut construire un appareil pistmologique articul partir de territoires trs diffrents, certains nobles,
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reconnus, tablis aux fondements thoriques relativement unifis, dautres, plus rcents et parfois encore peu stabiliss ? Est-ce possible ? Si lon prend, par exemple, linteractionnisme dans le domaine de lacquisition des langues trangres, lon constate quil ny a pas dcole unique et unifie, ce qui rend les sources potentielles plus riches pour les didacticiens mais aussi plus complexes lire et intgrer . Le mot intgrer figure entre guillemets car cette intgration na aucun caractre dvidence et pose un certain nombre de questions quant au passage dune discipline une autre. 1.6 Pertinence et transgression des frontires disciplinaires

Devant des sources multiples et foisonnantes, pour rpondre des problmes rels, concrets et complexes, lon imagine mal le didacticien appliquer quoi que ce soit ! Ds lors quil ne sagit pas dappliquer, de quoi peut-il sagir ? Dimportation de concepts ? de transposition ? dimplication de modles ? propos de limportation de concepts venus dailleurs dans le champ de la didactique, certains auteurs vont dire quelle comporte des dangers non ngligeables. Malentendus, dcalages, thories primes, rfrences strotypisantes selon Mondada & Pekarek Doehler (2001 : p. 130) ; glissements de sens (des concepts), incomprhension, stigmatisation des champs de la didactique et des sciences de lducation comme disciplines molles selon Abdallah-Pretceille (2001 : p. 20) ; utilisation inadquate par les didacticiens des concepts (Verdelhan, 1982 : p. 117). Dautres affirment au contraire que cest justement la dgradation des concepts 105

qui matrialise leur intgration russie dans le champ didactique (Puren, 1998 : p. 278). Certains disent la ncessit de repenser , reconceptualiser [les concepts] en fonction de lobjet auxquels ils sappliquent (Roulet, 1989 : p. 6). Dautres auteurs prnent la connaissance et le respect des normes demplois des concepts issus des disciplines extrieures la didactique (Narcy-Combes, 2005 : p. 96). Van der Maren (1996 : p. 24) parle du caractre essentiel de la rgle de clture smantique qui impose, malgr la polysmie des langues naturelles, de prciser les concepts et de limiter les significations quon peut leur attribuer et conclut un peu plus loin : la combinaison des diverses thories scientifiques afin de mieux saisir la complexit de la situation ducative est impraticable si lon tient compte la fois des exigences de ces thories et des contraintes de cette situation . (Van der Maren, 1996 : p. 29) Est-ce dire quil ny a rien prendre ailleurs ? quil faille tout crer ? au risque de rinventer la roue ? On a parl parfois de transposition lorsquil sagit dutiliser des concepts dans un contexte qui nest pas celui de leur origine. On pense bien sr au concept de transposition didactique de Chevallard. Rappelons que la transposition didactique, telle que la propose Vernet avant Chevallard, dans les annes 70, renvoie la ncessaire transformation que subissent les savoirs lorsque la vise est celle de la transmission : pour tre enseignables et susceptibles dtre appris, les savoirs doivent tre mis en forme. Cest laction didactique qui guide ces transformations qui sont invitables. Ni bonnes, ni mauvaises, juste invitables. Lorsquun chercheur didacticien emprunte un sociologue ou un mathmaticien, il me semble que ce nest pas tout fait de la transposition didactique. Lide de transmission est absente ici. Difficile en effet de trouver, dans un emprunt de concept, des traces des cinq tapes par lesquelles passaient les savoirs dans ce processus de transposition (selon Verret, 1975, repris par Perrenoud, 1998) : - La dsynchrtisation du savoir, autrement dit sa structuration en champs et domaines distincts. Les savoirs savants sont dj organiss en disciplines, mais on ne trouve pas lquivalent pour les autres savoirs humains. - La dpersonnalisation du savoir, qui le dtache des individus et des groupes qui le produisent ou sen servent.

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- Une programmation, qui tient au fait quun savoir tendu ne peut tre assimil en une fois et passe par un chemin de formation balis. - Une publicit du savoir, qui trouve son achvement dans les rfrentiels et les programmes qui permettent chacun de saisir sur quoi porte lintention dinstruire [...]). - Un contrle des acquisitions. Deux notions me semblent pouvoir tre examines avec intrt tout de mme : celle de transposition largie propose par Perrenoud (1998) dans le contexte des didactiques des disciplines et celle de pertinence selon Germain (2001) en didactique du FLE. Dans la ligne des travaux de Verret, Chevallard et Joshua, Perrenoud dveloppe lide dune transposition tendue, largie aux savoirs experts, qui permettrait aux
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didactiques professionnelles et aux didactiques des disciplines de se librer de la tentation de se mettre en qute de savoirs savants dont la seule fonction serait de redorer leur blason dans le monde scolaire (Perrenoud, 1998 : p. 497). Elles oublient en effet le plus souvent que ces savoirs savants ne sont ni dsincarns, ni indpendants des individus particuliers qui les ont ports, des mthodologies, des rfrences thoriques, etc. Il propose de ne plus penser la transposition uniquement pour la classe et le parcours des savoirs mais pour penser les disciplines, les formations : on ne peut transmettre la culture accumule sans un apprt scientifique et une srie de transformations, quil serait dfendable de conceptualiser, globalement comme une chane de transposition, sans que cela voque immdiatement le parcours dun savoir , mais plutt un ensemble de dcisions et doprations qui rendent en fin de compte la culture assimilable par ceux qui veulent ou doivent se lapproprier (Perrenoud, 1998 : p. 513) Cette proposition me parat tre de nature relativiser ce complexe de la DLC par rapport aux sciences que certains disent contributives ou de rfrence. Cest ce que dit en substance Van der Maren de manire peu correcte politiquement (cest lui qui le prcise) : Dans la mesure o les disciplines contributives portent faux en ducation, les spcialistes en ducation devraient cesser dvaluer leur production travers les exigences propres aux autres . (Van der Maren, 1996 : p. 31)

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Lide de pertinence des analyses ou des concepts en provenance dailleurs, avance par Germain (2001 : p. 15), me semble galement tre intressante pour dcrire les relations entre la DLC et les autres sciences en ceci quelle fait intervenir concepts ou analyses de manire secondaire et non a priori. Germain dit ainsi que la didactique des langues se doit de se construire partir des observations de terrain (et que cest l la garantie de son autonomie). Ce nest quaprs la formulation par le didacticien des langues dune problmatique lie au terrain que les concepts ou analyses dautres disciplines seront jugs pertinents ou non pour clairer cette problmatique. Chini (1997, 2005) parle ainsi, par exemple, de corrlation psycholinguistique pour qualifier la nature des liens des SDL avec la DLC : Le statut privilgi de la linguistique comme science connexe de la didactique nest concevable que si elle se donne pour tche dexpliquer les mcanismes de lactivit langagire . La question nest donc plus celle dune antriorit ou dune supriorit de la thorie sur la pratique mais celle de son utilit, de sa pertinence psycholinguistique. En dautres termes, la nature profonde de la relation entre linguistique et didactique est celle dune corrlation psycholinguistique. (Chini, 2005 : p. 6) la diffrence de Beacco qui pense que la lgitimit de la didactique passe par llaboration de modalits de constitution de [] connaissances qui soient pistmologiquement irrprochables, cest--dire cales sur le modle de sciences plus dures socialement reconnues (Beacco, 2001, p. 63), jopterai plutt pour une vision plus dcomplexe telle que Roulet la formule quelques annes plus tt : La scientificit dpend au premier chef de la dmarche adopte par le chercheur et de ce quon appelle sa conscience pistmologique (Roulet, 1988 : p. 50). Les modles des sciences (plus ou moins) dures, fonds sur des objets exprimentaux, ne sauraient convenir lobjet vivant quest lobjet de la didactique : Le modle de la situation ducative est celui dune relation impliquant des sujets intentionnels agissants limage de systmes complexes dans un environnement riche, quasi riche lexcs. (Van der Maren, 1996 : p. 33) Et si aucune tude ne se conforme exactement une mthodologie standard ; tout le monde demande au chercheur damnager sa mthodologie en fonction des particularits du contexte. (Huberman & Miles, 2003 : p. 18 citant Mischler, 1990 : p. 435), cela nexclut pas, au contraire, la rigueur mthodologique.

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1.7

dfaut dautonomie, une relative unit ?

Lautonomie de la didactique des langues-cultures est discute depuis de nombreuses annes sans quil semble que la question ait t compltement tranche. On parle encore de discipline en mergence (Germain, 2001 : p. 21), de discipline scientifique indpendante mais lie acadmiquement aux SDL (Bouquet, 2001 : p. 9), de discipline devant affirmer sa lgitimit en faisant la preuve de sa spcificit (Le Bray, 2001 : p. 37). Pourtant, dans le n de la revue Le franais dans le monde de 2001, titr Thories linguistiques et enseignement du franais aux nonfrancophones (les auteurs que je viens de citer ont particip ce numro), la question semble stre dplace : ce nest plus tant lautonomie qui est vise mais lunit, la cohrence.
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En 1990 dj, Galisson faisait de cette unit, de cette cohsion, un des critres qui permettrait la didactique de se doter dun appareil conceptuel/matriciel de rfrence qui en retour la lgitimerait et lautonomiserait. Il fallait, disait-il, que la didactique sorte de sa balkanisation chronique, [remembre] ses diffrents secteurs, [parvienne] une cohsion qui lui fait actuellement cruellement dfaut [...] (pp. 11-12). Il proposait dailleurs cet appareil conceptuel sous la forme suivante :

109

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Tableau 6.

Appareil conceptuel/matriciel de Galisson (1990 : p. 13)

Plus tard, des auteurs comme Rzeau (2001), la suite de Legendre, Carr, Germain ou encore Altet ont pourtant propos des modlisations sappuyant sur des modles issus de la pdagogie :

110

Figure 9.

Le carr pdagogique (Rzeau, 2001).

On notera que lAGENT chez Galisson est lenseignant alors quil est SUJET chez
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Rzeau et que ce sont les instruments qui deviennent AGENTS. Ce glissement marque mon sens lvolution de la conception de la mdiation humaine avec lintroduction de mdiatisations technologiques dans lenseignement/apprentissage des langues (jai dj signal un numro de la revue Notions en Questions qui fait un point trs utile de la question en 2003). Si le schma de Galisson est dat et ne fait pas apparatre les instruments que fait apparatre Rzeau, il nen demeure pas moins trs complet et a le mrite de souligner les formes de didactiques possibles : discipline dobservation, discipline dintervention (en remdiation et en novation comme le dit Galisson (1990 : p. 25)).

2.

Face la complexit : une recherche qualitative et une dmarche comprhensive

Quel type de recherche peut-on mener face un tel objet ? Quelle mthodologie peut-on adopter pour essayer de lapprhender ? Je me propose de donner quelques lments de rponse ces deux questions ci-dessous. 2.1 La recherche qualitative, presque une vidence

Jcris presque une vidence car, sil est notable que ces vingt dernires annes les recherches qualitatives en sciences humaines et sociales ont connu un dveloppement impressionnant (sur le plan des fondements pistmologiques mais aussi sur le plan de linstrumentation et celui des modes de traitements des donnes (Paill, 2006)), il 111

faut reconnatre que, dans le contexte franais, la recherche qualitative est encore conteste dans sa scientificit. Sa mthodologie est considre comme intuitive et peu construite et cela, particulirement pour la recherche-dveloppement dont je parlerai plus loin. Si lon se rfre au champ de la didactique des langues-cultures, il est assez rcent que lpistmologie et la mthodologie de la recherche fassent en tant que telles lobjet de publications et le fassent autrement que dans lternelle discussion du positionnement par rapport aux sciences du langage. Dernirement, trois publications aux titres explicites (pour le contexte franais) ont permis de dtailler les types de recherche poursuivies en DLC, la place du chercheur, la nature des donnes recueillies, linstrumentation, etc. :
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- Didactique des langues et TIC - Pour une recherche-action responsable, en 2005 par J.-P. Narcy-Combes ; - Langues et TICE Mthodologie de conception multimdia, en 2006 par N. Guichon ; - Mthodologie de recherche en didactique des langues11 dans Les Cahiers de lAcedle, n 4, en 2007, par D. Montagne-Macaire (dir). Paralllement, des projets denvergure affirment leur volont dafficher comme un axe de recherche part entire la construction, le traitement et les changes de donnes dans le domaine des corpus dapprentissage, par exemple, domaine qui intresse particulirement la DLC et les Tice. Le projet Mulce (Multimodal Learning Corpus Exchange), qui runit des linguistes, des didacticiens et des informaticiens12,

11

Cette publication fait suite aux Journes NeQ (Notions en Questions) organises en janvier 2007

l'universit Paris 3 conjointement par le groupe "Tches et dispositifs" de lquipe du Diltec de Paris 3, le groupe "Plurilinguisme et multimdia" de lquipe ICAR de Lyon 2 et le bureau de lAcedle (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangres).
12

Le projet runit des chercheurs de l'universit de Franche-Comt (I. Audras, T. Chanier, M.

Ciekanski, L. Jeannot de l'quipe IDAL du LASELDI (Laboratoire de Smio-Linguistique Didactique et Informatique) ; M.-L. Betbeder, F. Greffier, M. Noras, C. Reffay de l'quipe SICAH du LIFC (Laboratoire d'Informatique de Franche-Comt)), de l'Open University (M.-L. Lamy du CREET (Centre for Research in Education and Educational Technology) et de l'universit Paris 6 (J. Bourdaillet, J.-G. Ganascia, C. Jouis du LIP6 (Laboratoire d'informatique de Paris 6)).

112

se propose ainsi de crer et diffuser des corpus dapprentissage qui rassemblent non seulement les donnes rsultats dune formation mais galement son contexte, cest--dire les donnes caractrisant le dispositif de formation, ainsi que celles provenant du dispositif de recherche . Toute une partie du projet a pour objet explicite la chane de traitement des donnes, leur retranscription, leurs annotations, leurs tiquetages, leurs analyses, ainsi que les outils associs. On pourra voir dans ces manifestations dintrt pour la mthodologie une rponse au vide existant sur ce sujet dans la formation la recherche des tudiants en SHS. On a longtemps fait comme si la mthodologie allait de soi . On pourra y voir aussi, pour la DLC, une forme daffirmation de sa scientificit. La recherche qualitative donc car elle est
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ltude des phnomnes sociaux ou de situations dans leur contexte naturel, dans laquelle est engag le chercheur, et [vise] la dcouverte et la comprhension de donnes qualitatives, et au traitement de celles-ci. Le contexte ainsi que les significations individuelles que la personne accorde son exprience sont essentielles (Legendre, 1993 : p. 1087). Faire du quantitatif sur des situations denseignement/apprentissage dont il faudrait identifier et contrler les variables contextuelles pour pouvoir les comparer, de surcrot partir de nombreux cas, naurait gure de sens. La recherche qualitative encore pour sa caractristique premire, la frquentation suivie des terrains : La recherche qualitative se conduit par un contact prolong et/ou intense avec un terrain ou une situation de vie. Ces situations sont par dfinition banales ou normales ; elles refltent la vie dindividus, de groupes, de socits et dorganisation au quotidien. (Huberman & Miles, 2003 : p. 21) Sinscrire dans un paradigme qualitatif parat vident pour la recherche sur les situations denseignement/apprentissage mdiatises mais non suffisant. En effet, la recherche qualitative na pas dunit vritable et recouvre quantit dapproches et de mthodes diffrentes selon la finalit scientifique choisie (Miles & Hubermann, 2003 : p. 19). Afin de caractriser les deux approches qui sont les miennes, je mappuie sur Schneider (2007 : p. 14) qui propose une typologie simple des recherches qualitatives. Cette typologie repose sur trois ensembles : EXPLIQUER (tester une thorie) / COMPRENDRE (crer une thorie) / DESIGN. 113

Le 1er ensemble est constitu des recherches qualitatives qui testent et laborent des hypothses, expliquent par des lois et des thories et prdisent avec des lois. Les recherches qualitatives du 2me ensemble sont celles qui mettent en vidence des mcanismes, dcrivent et explorent, et proposent des thories. Dans cet ensemble, la documentation riche des phnomnes permet de rpondre des questions du type : quels sont les vnements, structures et processus constituant ce phnomne ? Le dernier ensemble est celui des chercheurs qui analysent un problme et prsentent une solution, crent et testent une rgle de design, interviennent. Cest dans ces deux derniers ensembles que se situent mes recherches, les deux finalits, comprendre et agir, tant constitutives la fois de la recherchedveloppement et de la recherche-action. Je prciserai donc dabord loptique
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comprhensive qui est la mienne (par opposition une approche explicative) et le positionnement qui en rsulte. Je dvelopperai ensuite comment laction en tant que finalit se matrialise dans ma recherche, jaborderai successivement la recherchedveloppement et la recherche-action en didactique en illustrant mon propos de deux exemples. 2.2 Complexit et dmarche comprhensive qui fait que, face un objet tel quune situation

Quest-ce

denseignement/apprentissage de la langue trangre mdiatise par les Tice, le chercheur adopte une dmarche comprhensive plutt quexplicative ? Cest cette question que je tente de rpondre dans cette partie. Je distingue dabord recherche qualitative et dmarche comprhensive, souvent confondues bien que se situant des niveaux de rflexion diffrents, pour ensuite contraster dmarche comprhensive et dmarche explicative. Jexplique enfin mon choix de la premire. Nombreuses ont t les tentatives de rendre compte de manire organise de la diversit des recherches qualitatives. Miles & Hubermann (2003 : p. 19) prennent trois exemples de taxonomies proposes qui sarticulent soit autour des mthodes de recueil de donnes, soit autour dobjectifs de recherche larges, soit encore autour du croisement de dimensions telles que les hypothses de recherche, le contenu examin et la mthodologie. Ils concluent en soulignant le caractre fondamentalement

114

incommensurable de ces taxonomies : les chercheurs, qui se sont lancs dans cette entreprise, aboutissent en effet des classifications distinguant jusqu 27 types de recherches qualitatives diffrentes (Tesch, 1990 cit par Miles & Hubermann, 2003) selon les critres adopts. Paralllement cette diversit, que dautres qualifient de fausse unit de la recherche qualitative (Charmillot & Dayer, 2007 citant Groulx, 1999), une confusion semble perdurer chez les chercheurs qui associent volontiers dmarche explicative ET recherche quantitative versus dmarche comprhensive ET recherche qualitative. Cette association est un peu caricaturale et ne rsiste pas si lon essaye dy voir un peu plus clair. Louvrage de Narcy-Combes (2005) est ce titre trs instructif pour la rflexion pistmologique quil dveloppe. Pour lui, il y a complmentarit possible des approches au sein des recherches qualitatives. Outre le fait que lauteur
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ne fait apparatre le terme qualitatif que trs peu de fois dans son ouvrage (celui de quantitatif ne lest pas tellement plus), il associe plutt approche subjective des SHS ET approche comprhensive versus approche objective ET approche explicative, ces deux couples se situant aux extrmits dun continuum sur lequel le chercheur doit se situer. Pour prciser son positionnement et dterminer quel type de recherche il conduit, le chercheur se doit de sinterroger sur les quatre paramtres suivants approche, objectif, organisation, mthodologie - en rpondant ces questions : - la recherche est-elle synthtique ou analytique ? - les objectifs sont-ils heuristiques ou dductifs ? - quel est le contrle ou le degr de contrle du contexte de la recherche ? - de quel ordre seront les donnes et le recueil des donnes ? (NarcyCombes, 2005 : p. 100). En essayant de rpondre moi-mme ces questions, je constate que ma dmarche est dominante comprhensive mme quand il sagit dans une recherchedveloppement de tester des hypothses. Essayons de dfinir ce quest la comprhension et ce quest lexplication dans un premier temps. Pour le sens commun, les deux termes sont presque synonymes : La comprhension est la facult/action de saisir par lesprit quelque chose , la capacit de comprendre (ou dtre compris) ; lexplication est le dveloppement consistant faire comprendre, claircir quelque chose (CNRLT, 2009). 115

Dans le discours scientifique, en revanche, la porte de cette distinction est grande et renvoie la dfinition mme de la scientificit. Selon les contextes scientifiques et les poques (positiviste ou post-positiviste pour faire vite), ces deux dmarches ont volu. Cest dabord la raison exprimentale qui domine, la dmarche comprhensive nexiste pas: la dmarche est empirique et les observations (et non les interprtations) doivent conduire la formulation dune thorie. La modlisation est issue de faits attestables et contrlables. Ce qui vaut pour les sciences dures vaut galement pour les sciences sociales qui se lgitiment dans ce contexte en utilisant les outils et les techniques de la quantification. Avec le dveloppement des sciences sociales (notamment aux Etats-Unis au dbut du
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20me sicle), un changement pistmologique sopre et la dmarche comprhensive apparat : la dmarche explicative nest en effet plus suffisante pour rendre compte de phnomnes humains imprvisibles, changeants et inventifs. Aujourdhui, la dichotomie dmarche comprhensive/dmarche explicative demeure mais on peut voir tout de mme que lide de faire coexister une dmarche explicative et une dmarche qualitative fait son chemin, que le pluralisme mthodologique ou la complmentarit de techniques quantitatives et qualitatives est envisageable : Expliquer et Comprendre sont dsormais conus comme des phases relevant dun mme processus global dInterprtation. (Weisser, 2006 : p. 4) 2.3 Observation et participation en situation

Ma dmarche pour aborder les situations denseignement/apprentissage mdiatises est fonde sur un postulat que lon peut dfinir comme suit : les phnomnes humains lis lapprentissage et lenseignement doivent tre saisis en prenant en compte les actions et interactions des personnes en situation et non uniquement par le biais des dterminismes (i.e. les contextes de ma dfinition de situation) qui existent dans ces situations. Cette prise en compte revient mettre au jour les significations et les logiques que les actions individuelles et collectives et les interactions revtent pour les personnes dans ces situations. Il sagit donc tout en se centrant sur laction [et les interactions], chercher [les] comprendre (Donnay, 2001 : p. 34) dun point de vue individuel mais aussi collectif.

116

Adopter une dmarche comprhensive implique une posture particulire du chercheur fonde sur une double identit, celle de praticien , denseignant et celle de chercheur. Je prfre utiliser ltiquette de praticien-chercheur comme De Lavergne (2007) qui, par ce choix, lie les deux activits troitement (lexpression enseignant-chercheur renvoyant plutt un statut de la fonction publique (dans le contexte francophone)) : Elle [Lexpression] signifie que lactivit professionnelle gnre et oriente lactivit de recherche, mais aussi de faon dialogique et rcursive, que lactivit de recherche ressource et r-oriente lactivit professionnelle. (De Lavergne, 2007 : p. 29). En liant troitement recherche et pratique, le praticien-chercheur milite en quelque sorte pour
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quun espace de transition et dinteraction soit dessin entre les apports de la recherche et lintrt pour des professionnels13, aux prises avec diffrentes situations. Cet espace de transition, il le construit personnellement dans sa problmatique de recherche, il veut sa faon tre lun des mdiateurs de cet espace. (De Lavergne, 2007 : p. 30) Cette conception des liens entre recherche et pratique conduit adopter un positionnement mthodologique particulier, celui du participant observant. Participer, cest, selon moi, avoir accs (et pouvoir comprendre) des mcanismes quil serait impossible ou du moins difficile dinterprter si lon reste en situation dextriorit. Participer, au mme titre que les autres acteurs de la situation, cest avoir accs des informations quon ne pourrait recueillir avec dautres moyens (Soul, 2007). Ds lors que lon adopte cette position, une question surgit : comment peut-on tre la fois participant dune situation - partie prenante - et observateur, cest--dire distance de cette mme situation ? Cette question, que posent ceux qui contestent la lgitimit et la pertinence de la recherche qualitative (pour faire vite), est une fausse question de mon point de vue. La poser comme cela revient nier limplication invitable du chercheur : Tout chercheur est impliqu, quil en ait plus ou moins conscience ou non, quil le veuille ou non et diffrents niveaux : pistmologique,
13

Ou de futurs professionnels dans le cas de la formation des tudiants au mtier d'enseignant.

117

institutionnel, financier, idologique, mthodologique, thique. (Le Grand, 1996 :p. 105) Le chercheur nest pas un instrument transparent de recueil de donnes et la distance ne permet pas de faire une lecture objective du terrain car rien ne signifie rien isolment, en dehors de tout environnement, de toute relation, de toute histoire, le sens merge toujours dune mise en contexte. (Paill & Mucchielli, 2003 : pp. 2728). Se dclarer participant observant, cest au contraire adopter une position de compromis raliste et reconnatre le caractre construit de toute perception humaine, linvitabilit de linteraction entre observateur et observ . Cest de plus, faire de cette interaction un moyen de production dune connaissance par lexprience (De Lavergne, 2007 : p. 36). Ce positionnement assum du chercheur peut galement amener, au contraire, un
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questionnement plus afft sur les biais et tensions possibles introduits par le dvoilement mme du chercheur dans la situation observe. Certains auteurs parlent de neutralit empathique ou de dtachement inform (Charmillot & Dayer, 2007) pour qualifier cette distance implique. Dans les deux orientations de ma recherche, ma participation est ouverte, transparente et dclare : il ne peut sagir pour moi dinfiltrer un groupe, de travailler couvert y compris dans des situations o les groupes pourraient tre rtifs. Une des raisons en est la connaissance que peuvent avoir les acteurs des situations de mon statut duniversitaire : une enseignante-chercheure qui travaille sur les dispositifs dapprentissage mdiatis des langues. La raison principale est thique : le consentement des individus est ncessaire, les biais forcment introduits dans la situation avec le dvoilement du chercheur faisant partie du travail de comprhension voqu plus haut. 2.4 Le terrain comme marque identitaire de la recherche en DLC

Le positionnement pistmologique a fait lobjet des paragraphes prcdents et pourrait apparatre comme un chapeau coiffant lensemble, ngligeant par l mme le rle fondamental du terrain de recherche. Je voudrais insister cependant sur les liens entre lobjet de recherche - les situations denseignement/apprentissage mdiatises et le terrain de recherche et les donnes qui sont issues de lui, construites partir de

118

lui et sur la ncessit absolue de darpenter ce terrain avant, pendant et aprs le recueil des donnes. Cest du terrain tout dabord, avec lequel le chercheur est plus ou moins directement en contact, que va surgir une problmatique et des questions de recherche. Cest sur le terrain ensuite que ces questions de recherche vont saffiner par le recueil et lanalyse progressive des donnes. Cest le terrain enfin qui fournit le contexte de lecture, de comprhension, dinterprtation des donnes : Lanalyse qualitative se prsente comme un acte complexe travers lequel sopre une lecture des traces laisses par un acteur [...] Pour quil y ait lecture, il faut un contexte de lecture car rien ne signifie rien isolment, en dehors de tout environnement, de toute relation, de toute histoire le sens merge toujours dune mise en contexte. (Paill & Mucchielli, 2003 : pp. 27-28) Cest aussi le terrain qui validera ou invalidera les hypothses de recherche, si la dmarche est explicative. Je dirai presque que cest le terrain qui donne sens la recherche en didactique et cela, quels que soient la dmarche et le positionnement adopts finalement. Comme en gographie, il constitue mme, selon moi, une marque identitaire.

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3.

Observation

et

intervention

en

DLC

recherche-

dveloppement et recherche-action
Deux constats me conduisent maintenant creuser le sillon pistmologique de la recherche-dveloppement en DLC. Le premier constat est mthodologique : jai affirm que mon itinraire de recherche avait t marqu depuis le dbut par la recherche-dveloppement et cest au moment de revenir sur cette orientation et de devoir lexpliciter, que je me suis aperue que cette mthodologie tait finalement assez peu documente. Ce nest pas le cas de la recherche-action que jaborderai par la suite. Le deuxime constat est quantitatif : les projets de recherche-dveloppement mens au sein de laboratoires de recherche en France et ancrs en didactique du FLE notamment sont de moins en moins nombreux.

119

Les lignes qui suivent ont pour objet de baliser la pratique de recherchedveloppement qui a t la mienne au sein des quipes qui mont accueillie et daffirmer la pertinence scientifique de cette mthodologie. 3.1 La recherche-dveloppement, lments de dfinition

Dans les crits traitant de recherche-dveloppement, lon trouve gnralement deux catgories de dfinitions. Dans la premire catgorie, les dfinitions mettent en avant les vises de la recherche-dveloppement. Ainsi, Legendre (2005 : p. 1147), dans une dfinition large, dit de la recherche-dveloppement quelle est une recherche visant, par lutilisation de connaissances scientifiques et de donnes de recherche, produire des objets et des procds nouveaux . LOCDE, dans le Manuel de Frascati en 2002, avance la dfinition ci-dessous :
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Le dveloppement exprimental consiste en des travaux systmatiques fonds sur des connaissances existantes obtenues par la recherche et/ou lexprience pratique, en vue de lancer la fabrication de nouveaux matriaux, produits ou dispositifs, dtablir de nouveaux procds, systmes et services, ou damliorer considrablement ceux qui existent dj. (OCDE, 2002 : p. 45) Van der Maren, quant lui, utilise lexpression dveloppement dobjet pdagogique pour la recherche de dveloppement qui vise la solution de problmes formuls partir de la pratique quotidienne en utilisant diverses thories labores par la recherche nomothtique (Van der Maren, 1996 : pp. 178-179). Le deuxime groupe de dfinitions focalise sur la mthodologie de ce type de recherche. La recherche-dveloppement est, en effet, vue par certains auteurs comme : lanalyse systmatique du processus de dveloppement de lobjet (matriel pdagogique, stratgies, modles, programmes) incluant la conception, la ralisation et les mises lessai de lobjet en tenant compte des donnes recueillies chacune des phases de la dmarche de recherche et du corpus scientifique existant (Loiselle & Harvey, 2007 : p. 44) ou encore comme une recherche : qui procde par une dmarche abductive qui, au lieu de construire une thorie de la connaissance comme on le fait en recherche fondamentale essaie plutt dexpliciter et dorganiser des ides issues dexpertises pdagogiques et dinnovations technologiques sous forme de modle. Il 120

sagit donc de driver des ides et des explications plausibles pour construire un modle daction en incluant les contraintes lies la fois lenvironnement technologique et aux rgles de lapprentissage. (Nonnon, 2002 : np) Cest ce deuxime groupe de dfinitions qui mintresse particulirement, pour les dmarches quelles mettent au centre et le rle des connaissances scientifiques dans le dveloppement mais aussi pour les vises de la recherche-dveloppement sousjacentes, que je vois plus large que la simple conception de produits. Les dmarches ou approches qui relvent de la recherche-dveloppement sont dsignes de manire diffrente dans la littrature. Ainsi, Depover se situe dans un cadre de type ingnierie de formation et parle de design pdagogique (Depover & al., 1998 ; Depover & al., 2000 ; Quintin & Depover, 2003) o la dmarche adopte
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pourra tre celle dun design participatif ou dune approche participante . On trouvera galement le terme design collaboratif dans Charlier & Henri, 2007. Quel que soit le vocable utilis, il est toujours question dun cheminement. Mais loprationnalisation de ce cheminement de la recherche-dveloppement est schmatise de manire variable par les chercheurs qui sen rclament. Quelques auteurs se sont essay la modlisation de la dmarche de recherche-dveloppement, en partie pour corriger son image artisanale, intuitive et non structure (Nonnon, 1993 ; Van der Maren, 1996, 2003 ; Depover & Marchand, 2002 ; Guichon, 2006). lexamen de quelques schmas, tous produits dans des contextes ducatifs (pdagogie, andragogie, didactique), on retrouve quatre tapes-cls (sous diffrentes appellations) : lanalyse de la demande, des besoins ; la conception et dveloppement dun prototype ; la mise lessai ; la finalisation du produit.

121

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Figure 10.

Extraits de Van der Maren, 1996 : p.178 et Van der Maren, 2003 : p. 105.

Figure 11.

Extraits de Guichon, 2004 : np. et Guichon, 2007 : p. 47.

122

Figure 12.
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Extrait de Harvey & Loiselle, 2007 : p. 110.

Si ces cinq schmas montrent plus ou moins bien le caractre itratif commun toutes les dmarches de recherche-dveloppement, ils font porter cette itration sur diffrents paramtres. Pour Van der Maren en 1996, litration porte davantage sur ltape de mise au point du produit et se situe donc aprs le premier essai dimplantation. Lexamen de son schma en 2003 montre que litration porte sur toutes les tapes de la dmarche y compris entre ltape de lanalyse de la demande et celle de llaboration du cahier des charges. On retrouve cette caractristique dans la proposition de Guichon o, la suite de la formulation dune question de dpart, il y a exploration de la littrature relative cette question et une dtermination des besoins qui, leur tour, influent sur la reformulation de la question de dpart. Litration intervient donc trs tt dans le processus. Ces modlisations sont galement intressantes en ceci quelles font intervenir les connaissances scientifiques (au sens large) diffrents moments de la dmarche. On le voit plus nettement dans le schma de Loiselle & Harvey parce quil se veut un modle de synthse pour la recherche-dveloppement mais cest galement vrai pour ceux de Van der Maren et Guichon. Ces connaissances scientifiques peuvent intervenir ds ltape dexploration du problme (Guichon, 2007), dite origines de la recherche chez Harvey & Loiselle mais aussi tout au long de la dmarche : lors du choix doutils pour la collecte de donnes (tape mthodologie chez Harvey & Loiselle) ou bien encore aprs la conception dun prototype, lors des entrevues cliniques dcrites par Guichon (2006).

123

Il propose, en effet, davoir recours lobservation clinique et lanalyse des donnes de cette observation pour en tirer des enseignements utiles la mdiatisation. Ces connaissances scientifiques, qui constituent donc des lments importants dans les prises de dcision du chercheur-concepteur, prennent plusieurs formes dans le cycle de la recherche-dveloppement : elles peuvent apparatre dans le cadre thorique convoqu par le chercheur, fait de lectures et danalyses de dveloppements antrieurs, mais surtout lors des analyses des donnes issues de lexprience mme. Plusieurs auteurs soulignent que le cadre thorique na pas de prsance sur les donnes de lanalyse de lexprience (Loiselle & Harvey, 2007 : p. 50) afin de ne pas limiter la crativit du chercheur, de ne pas restreindre sa lecture des situations observes et le fermer aux pistes de dveloppement possibles du produit (Nonnon, 2002).
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Dans toutes les dmarches, apparat une tape de validation. Mise au point chez Van der Maren, elle est constitue dune srie dessais du prototype qui suit la boucle essai, valuation, adaptation, modification, essai, etc. . Ces essais se font soit en situation artificielle, exprimentale et contrle (Van der Maren parle de laboratoire ou dcole pilote) puis en situation relle ; soit directement en contexte quand le dveloppement dobjet sest fait en collaboration avec des enseignants. Chez Guichon (2006), ces mises lessai empiriques passent par deux tapes : - des observations cliniques sur des sujets cibles qui testent un prototype contenant tous les lments qui constitueront le produit final (p. 8), il sagit ici de tester les hypothses didactiques et technologiques ; - des test in situ permettant la fois de rvler des problmes pratiques et de mesurer laccompagnement quil va falloir mettre en place (p. 9). Dans tous les cas, on est loin dune perspective positiviste o il sagit de dmonter lefficacit du produit dvelopp, ce qui est le cas de la recherche-dveloppement issue du secteur industriel. Il sagit plutt de comprendre la dynamique existant entre lobjet que lon a dvelopp, le contexte dinsertion de cet objet et les perceptions des acteurs dans leur exprience dusage de lobjet.

124

3.2

Les limites de la recherche-dveloppement : modle idal versus production raliste

Les mises lessai empiriques, qui permettent de rellement tenir compte du public pour lequel a t labor un prototype, de tenir compte des contraintes contextuelles et des rsistances du milieu, font de la recherche-dveloppement un type de recherche particulirement adapt au contexte ducatif. En effet, la conception dun produit rpond des questions et des problmes parfois trs locaux, ancrs dans un terrain particulier et ceci donne en retour lquipe de chercheurs-concepteurs un contexte propice au dveloppement mme du produit, facilitateur en quelque sorte. Pourtant, la recherche-dveloppement est conteste dans sa scientificit pour cette raison mme : la porte des rsultats de lexprience sen trouve par consquent limite, ceux-ci ne valant que pour les besoins du milieu singulier dont est issue
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lexprience. Ce caractre non gnralisable des pistes daction, des analyses qui sont faites lors dune recherche-dveloppement semble se heurter au paradoxe inhrent toutes les recherches en ducation : il faudrait produire des principes et connaissances universels, gnralisables alors mme que cette dimension universelle et gnralisante rend ces principes inopratoires face la singularit des contextes dans lesquels ils devraient sappliquer. Guichon (2006, 2007) propose l essaimage ou la dcontextualisation-recontextualisation comme remde ce paradoxe. Conscient des difficults dordre divers qui peuvent gner voire empcher la recontextualisation dautres terrains, il pense nanmoins que lessaimage du produit dune recherche-dveloppement vers un autre contexte peut avoir valeur de test quant la validit des hypothses mises et la qualit de la solution mise au point (Guichon, 2007 : p. 49). cette critique du local, sajoutent dautres limites. Loiselle & Harvey (2007) avancent que la participation de praticiens la recherche-dveloppement, si elle est essentielle pour assurer ladquation du produit au terrain, contribue parfois mettre laccent sur les interactions entre les diffrents acteurs de la recherche et leur influence sur le processus et dtourne en quelque sorte la recherche de son objectif premier, cest--dire ltude systmatique du processus de dveloppement de produit et des dcisions prises en cours de dveloppement (p. 52). Lamy (2007) insiste pourtant sur le caractre collaboratif que doit ncessairement prendre la recherche-dveloppement pour en finir avec des pratiques 125

individuelles de la recherche-dveloppement plus centre sur le chercheur qui la conduit que sur les apprenants-usagers du produit dvelopp. Selon elle, cette centration sur le chercheur mne perdre de vue lobjectif premier de la recherchedveloppement en didactique : amliorer les conditions denseignement/apprentissage. Pour elle, il est judicieux de constituer des quipes de recherche-dveloppement qui runissent chercheurs, praticiens et usagers, que ces derniers soient des enseignants ou des apprenants, et ce, ds lamorce de projets de recherche-dveloppement et non plus uniquement lors des mises lessai empiriques et leurs validations. Cette proposition est bien videmment trs sduisante mais nest pas sans complexifier le processus de recherche-dveloppement dj multidimensionnel. 3.3 Retours sur une recherche-dveloppement mene au LRL : Amalia (Aide Multimdia

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Je souhaite maintenant examiner le projet Amalia mon intgration au LRL, la lumire des points prcdents. 3.3.1 Cadre et contexte

lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) auquel jai particip depuis

Amalia a pour anctres deux autres projets mens au LRL : Camille (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment) et Sam (Stratgies dApprentissage dans le Multimdia). Sans revenir en dtail sur ces deux projets, largement documents (Pothier, 1996 ; Chanier, 1996 ; Chanier & al., 1997, Rodrigues, 2005, etc.), je prcise deux tout de mme que Sam est une exprimentation/valuation des cdroms constituant Camille auprs

dapprenants de FLE, en France et au Canada mais nest pas un nouveau produit multimdia pour lapprentissage du FLE. Amalia est le produit multimdia issu des rflexions menes la suite de lvaluation de Camille. Ce nest pourtant pas un Camille bis ou un Camille amlior. Les deux environnements prsentent un certain nombre de caractristiques diffrentes que je synthtise ci-dessous :

126

Camille Public Adultes, professionnels ou en formation, de niveau intermdiaire Objectifs Franais spcifiques, affaires Contexte dutilisation En ventuellement tuteur Approche privilgie Rsolution de problmes en contexte professionnel Aide place autonomie, avec un sur avanc objectifs des (DELF 1er degr)

Amalia Adultes, de niveau A1-A2

Franais gnral

franais

En autoformation, en centre de ressources, distance lapprentissage de stratgies du de

vocabulaire et la mise en comprhension orale et crite, Learning by doing

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Structuration

En units et ressources

En phases dapprentissage et en documents travail supports de

Tableau 7. 3.3.2

Caractristiques principales des environnements Camille et Amalia.

Amalia : un produit porte gnraliste

Tout en ntant pas une commande industrielle au sens de Guichon, Amalia nest pas non plus un produit qui rpond aux besoins locaux dun contexte particulier. Il est cens rpondre des besoins plus larges dapprentissage, communs aux apprenants de langue, que constituent la mise en place de stratgies efficaces de comprhension en langue trangre et lapprentissage du vocabulaire. Ces objectifs gnralistes font dAmalia un environnement qui, a priori, devrait pouvoir sadapter des contextes dapprentissage et apprenants varis et ne pas finir dans le cimetire des prototypes , dfaut dapprenants. Il entre de ce fait dans la 3me catgorie de la typologie dapproches multimdias propose par Guichon (2006 : p. 23) : lapproche exprimentale o laccent est mis sur la production dhypothses et leur vrification .

127

3.3.3

Cohrence avec les fondements thoriques et crativit

Fond sur des apports thoriques et des apports praxologiques, le projet Amalia a aliment et a t aliment par plusieurs thses aux orientations didactiques ou plus linguistiques (Rodrigues, 2005 ; Renard, 2007 ; Hamon, 2007) et des mmoires de master 2. Il na donc jamais t laventure dun seul chercheur comme le dplore Lamy (2007). Il a toujours t considr comme au centre dun travail coopratif, comme un travail dquipe. 3.3.4 Lusager dans la recherche-dveloppement Amalia

Comme je lai dit trs brivement plus haut, Amalia est n des rflexions issues de lexprimentation de Camille. Le point de dpart de la conception dAmalia est donc
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lusager, lapprenant de langue rencontrant des difficults dans son apprentissage mais suppos capable de rsoudre un certain nombre de ses problmes avec une aide et des outils extrieurs. Pourtant, et cest l un problme, Amalia nassocie pas rellement cet usager tout au long du processus de dveloppement comme cela devrait tre le cas. Pour des causes diverses (dont je vais parler plus loin), lusager intervient au stade de lexprimentation de modules complets, intervalles non rguliers et trs longs, l o, notre travail sur laide ncessiterait des validations sur des aspects plus rduits de lenvironnement, intervalles beaucoup plus rguliers. Cette structuration du processus de dveloppement propre Amalia implique de raliser des exprimentations beaucoup plus lourdes car portant sur la totalit de lenvironnement, complexifie le recueil de donnes et lanalyse qui suit et ralentit notoirement le dveloppement. Si le projet Amalia met globalement en uvre les tapes dune recherchedveloppement mentionnes plus haut, la caractristique ditration dont jai soulign limportance, fait dfaut. Cela me semble tre d trois causes qui font cho, me semble-t-il, aux remarques de Lamy (2007). 3.3.5 Amalia, projet conomie non spcifie

Alors que Camille, en 1996, avait pour cadre un projet europen Lingua financ, Amalia est un projet de laboratoire. Il est, de ce fait, tributaire des budgets allous au laboratoire et de leur rpartition. Ce manque dautonomie financire dAmalia fait quen labsence de budget ddi, il ny a pas de programmation budgtaire et donc de 128

comptes rendus sur lutilisation des budgets. Cet tat de fait, que certains pourront voir comme une garantie de libert du chercheur et du respect du temps de la recherche (qui nest pas celui des exercices comptables), est en ralit double tranchant et influe, mon sens, fortement sur le droulement mme de la recherche. 3.3.6 Loutil de dveloppement comme obstacle au dveloppement

Ce titre provocateur renvoie un paramtre fondamental dune recherchedveloppement multimdia : celui de la mdiatisation. Ce paramtre recouvre luimme deux aspects : le choix de la technologie qui va tre utilise pour le dveloppement14 et les modalits de dialogue avec le mdiatiseur charg du prototypage. Ces deux lments ont constitu, de mon point de vue, deux cueils dans le projet Amalia et soulvent des questions dordre pistmologique. Le mdiatiseur
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de lquipe, impliqu dans le projet comme vritable collaborateur et non comme simple excutant (Guichon, 2006 : p. 48), possdait une culture informatique li loutil choisi que navaient pas ses collaborateurs didacticiens crant par l mme une certaine dpendance de ces mmes didacticiens dans la recherche commune de solutions et la prise de dcisions. Ce dsquilibre sest accentu cause dun long ttonnement dans la mise en place des modalits de dialogue entre le mdiatiseur et ses collaborateurs didacticiens. Plusieurs tentatives dlaboration de documents de dialogue ont eu lieu sans que vritablement lquipe aboutisse la cration dun modle de document stabilis et comprhensible des uns et des autres (cf. documents 17, 18 et 19 du volume 2 de travaux). 3.3.7 Les revers du travail coopratif

Le projet Amalia, depuis le dbut, a fonctionn sur le mode coopratif. Cela convient tout fait lquipe rduite (trois didacticiens, enseignants-chercheurs et/ou doctorants, un informaticien) et permet beaucoup de souplesse dans lorganisation entre les membres de lquipe (par ailleurs investis dans les autres missions que leur impose leur statut). Ce mode coopratif est certes fructueux - concevoir plusieurs permet de ne pas senfermer dans une seule vision, autorise de rels changes entre le mdiatiseur et le didacticien et ouvre la crativit - mais il est aussi trs chronophage

14

Dans le cas d'Amalia, le choix a t fait de programmer en Revolution.

129

et dilue les responsabilits. Il ncessite enfin une gestion minutieuse de la coopration. Ce pan de la recherche-dveloppement a t minimis dans le projet Amalia et se rvle au final aussi important dans une recherche-dveloppement de type exprimental que dans une approche industrielle. Ce bilan mitig que je dresse porte sur la mthodologie dAmalia en tant que recherche-dveloppement. Si lon considre en revanche lun des deux objectifs de la recherche-dveloppement telle que nous la concevons dans lquipe - la production de connaissances sur les plans didactique et linguistique -, le bilan est positif (je renvoie aux thses de Hamon, Rodrigues et Renard dj cites). 3.4
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Dune recherche-dveloppement une recherche-action

En voulant lier troitement mon terrain professionnel et mon terrain de recherche, je me suis progressivement intresse la dimension actionnelle et transformationnelle que pouvait revtir la recherche en didactique des languescultures. Jen viens donc maintenant dfinir ce que peut tre la recherche-action et illustrer cette dfinition par un type de recherche-action mene luniversit Blaise Pascal : le projet Ddales. Mon souhait ici est de montrer quil ny a pas de rupture entre deux positionnements pistmologiques mais un passage. Recherche-dveloppement et recherche-action sont deux types de recherches trs proches par un certain nombre de paramtres. Dites appliques toutes les deux, elles font lobjet de suspicions de la part des tenants de la recherche fondamentale. On leur reproche le hiatus inconcevable suivant : comment la recherche qui suppose une distanciation avec lobjet dtude peut-elle se concilier avec lengagement du chercheur qui caractrise le dveloppement et laction ? Ces recherches-action entrent en contradiction avec le principe dune sparation entre le chercheur et les sujets tudis, principes qui, dans la tradition franaise des sciences sociales, fondent le discours scientifique en renvoyant les sujets une fonction dobjets dpossds de lintelligibilit de leur action. Au contraire, les recherches-action, par les dispositifs contractuels quelles mettent en place, tablissent une confrontation entre les logiques des diffrents partenaires qui restitue aux acteurs le sens de leur action. (Hugon & Adamczewski, 1988 : p. 68).

130

Elles ont galement en commun la dmarche cyclique qui combine actions et rflexion. Dans la recherche-action cependant, les actions ne vont pas prsenter le mme caractre de planification comme ce peut tre le cas en dveloppement. Enfin, la R&A et la R&D ont en commun leurs finalits. Toutes deux nont pas pour vises la production de lois gnrales mais la production de connaissances pour laction ou pour accompagner laction. Mais si la frontire est tenue entre ces deux recherches, elles se distinguent lune de lautre, selon moi, sur les points suivants. Le coeur de la dmarche R&D est avant tout le dveloppement dun produit, qui de ce fait structure lensemble du processus (les analyses, les interactions, les mises lessai, etc.). Dans la R&A, en revanche, ce sont les acteurs rels en situation concrte
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dans leur volution qui constituent le coeur de la recherche. La dimension collaborative, que lon peut appeler de ses voeux, comme Lamy (2007) pour la recherche-dveloppement, est davantage prsente dans la R&A sous diffrentes formes. Prsente dans la discussion et la ngociation des objectifs et des orientations de la recherche avec les participants mais aussi dans le ncessaire engagement des acteurs de la R&A tant au niveau intellectuel quau niveau affectif. De nombreuses disciplines utilisent aujourdhui la recherche-action alors qu lorigine, les terreaux taient ceux de la psychosociologie de lentreprise et de la sociologie de lducation. Depuis Lewin et sa conception de la recherche-action, en extriorit , des annes 40, de nombreux courants ont merg, se rclamant de la recherche-action et, pour chacun deux, des filiations historiques, des mthodologies et des dmarches diffrentes. Nanmoins, tous ont des caractristiques communes permettant dune part, de les distinguer des recherches positivistes et, dautre part de ne pas les rduire une forme dengagement militant, radical voire un brin libertaire. La premire de ces caractristiques est le lien direct avec une ralit et une problmatique sociales portes par des acteurs sociaux. Il ne sagit pas de vrifier que si les individus fonctionnent dune faon qui corresponde des descriptions thoriques pralables, mais de comprendre ce qui les fait agir, et comment ils le font (Narcy-Combes, 2005 : p. 67). On est donc ici dans une posture comprhensive et cest la prise en compte de la ralit qui lgitime la dmarche.

131

La deuxime caractristique concerne les liens entre lobjet dtude et la dmarche de recherche qui reposent la fois sur une implication forte des diffrents acteurs de la situation, le chercheur comme les autres, implication fonde sur des critres explicites et partags et sur des allers-retours entre exprience et analyse. La troisime caractristique fait des acteurs de la situation sociale concerne des agents essentiels et des sujets de la recherche. La recherche-action est une recherche effectue par des praticiens partir de leurs propres pratiques. La dernire caractristique commune tient la primaut de la dmarche sur les rsultats : ce nest finalement pas la rsolution dun problme de terrain qui est important mais lmancipation des acteurs et la transformation des situations. Les chercheurs en didactique sapproprient ces caractristiques mais dfinissent la
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recherche-action de manire gradue : La recherche-action repose sur le principe dun processus interventionniste conu par ou tout le moins avec les sujets impliqus et dont lobjectif est la modification par les praticiens de leur relation leurs postures denseignement/apprentissage, voire lvolution de ces pratiques mmes pouvant staler sur une chelle allant dune meilleure conscience delles une plus grande matrise, ou encore une action sur elles en termes de modifications. (Montagne-Macaire, 2007 : p. 94) Montagne-Macaire (2007) reprend les niveaux dintervention dune recherche-action de Ardoino (1966), niveaux qui sont en interrelation troite mais que lon peut distinguer de la manire suivante : niveau des personnes (niveau intrapsychique), niveau des interrelations, niveau du groupe (niveau microsocial), niveau intermdiaire (niveau msosocial - tablissements par exemple un niveau local), niveau macrosocial ou institutionnel. Les diffrents degrs possibles de transformation vise par la recherche-action ainsi que les divers niveaux auxquels la transformation peut se raliser font que le terme recherche-action recouvre des types de recherches varies ( pour laction , sur laction selon la distinction faite par Springer, 2004 : p. 76 ; englobant toutes les recherches de terrain pour dautres, ). Le projet Ddales que je dcris ci-aprs est

132

UNE exprience de recherche-action parmi dautres, o le rapport entre recherche et action est de nature particulire. 3.5 Ddales : un projet de recherche-action particulier

Afin de dcrire le projet de recherche-action Ddales dans ses grandes lignes15, je rpondrai aux cinq questions suivantes : quelle finalit ? Quel contexte social ? Quelle vise daction ? Quels mthodes et supports instrumentaux ? Quels place et rle des personnes impliques ? Quatre finalits ou fonctions peuvent tre assignes la recherche action : 1) une fonction de construction de la connaissance ; 2) un rle critique face la science dite traditionnelle ; 3) une fonction de changement social ; 4) une fonction de formation. (Goyette & Lessard-Hbert, 1987 : p. 17). La recherche-action Ddales a
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pour fonction premire la fonction de formation. Il sagit de former de futurs enseignants de FLE lanalyse, la mise en place et lanimation de situations denseignement/apprentissage mdiatises de la langue trangre. Elle a donc galement dans une mesure modeste une finalit de changement social au niveau individuel par la prise de conscience par de futurs enseignants de la complexit des situations denseignement/apprentissage mdiatises et par le dveloppement de capacits prendre en charge ce type de situations. Ceci vaut galement pour le chercheur impliqu dans ce projet qui a pour finalit lamlioration, par la recherche, de la formation des futurs enseignants aux Tice. Confronte la problmatique de faire percevoir aux tudiants de master la ralit complexe de situations denseignement/apprentissage mdiatises (quils navaient jamais vcues), je ne pouvais me rsoudre adopter une approche transmissive des connaissances sur le sujet. Cette premire caractristique fait de ma recherche-action une formation-recherche. Cest l une des trois catgories de recherche-action identifie par De Saint-Georges (1983) que Goyette & Lessard-Hbert (1987 : p. 96) dcrivent ainsi : la formation-recherche est une vritable mthodologie de formation des adultes, mais avec les exigences de la recherche et de lintervention. Dans cette conception de la formation, laccent est mis non sur

15

Le chapitre 3 est en partie consacr Ddales dans sa configuration dtaille.

133

lenseignement [...] mais sur lapprentissage. Celui-ci est conu comme une dmarche dacquisition, dappropriation active, de construction dun savoir. Il sagit dun savoir-action. Cette finalit de formation est situe dans un contexte social double : dun ct, la formation universitaire dtudiants de master Didactique des Langues-Cultures Franais Langue trangre et Seconde, futurs acteurs de terrain de la formation en langues ; de lautre, la formation en FLE dapprenants dans des contextes varis ( luniversit pour Mexico et Chypre, dans la formation professionnelle pour Madagascar). Laction, dans ce cadre, est instrumentale : elle est en effet la solution pour faire vivre la situation mdiatise et accder aux savoirs. Dans mon cas, les actions sont diverses : certaines sont anticipes et planifies avant lengagement des participants
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(except le chercheur), dautres sont esquisses sous formes de lignes de conduite laissant aux participants un grand degr de libert, dautres non dfinies enfin peuvent dcouler dpisodes de la situation. Les participants dune recherche-action sont normalement des praticiens. Dans Ddales, ce sont plutt de futurs praticiens, les tudiants de master et des acteurs dune situation mdiatise dapprentissage du FLE : les apprenants de FLE, les enseignant et enseignant-chercheur. Tous engags dans une situation denseignement/apprentissage mdiatise relle o leurs places et rles sont dfinis. Ainsi, un premier niveau, les tudiants de master par exemple sont les tuteurs dapprenants non francophones et doivent agir pour assurer leur rle social, technologique, logistique et pdagogique dans la situation mdiatise. un deuxime niveau, leurs actions sur ces diffrents plans sont lobjet de rflexions individuelles et dchanges plus ou collectifs avec et dterminent les volutions de la situation mdiatise quils font vivre. On pourra objecter que participer une action et y rflchir ne fait pas ncessairement une recherche-action. Je rpondrai que si ces actions et ces rflexions, un 3me niveau donc, sont lobjet elles-mmes de recueil et danalyses avec des instruments de la recherche, alors il y a recherche-action. Cette question des donnes et de leur instrumentation, qui concerne le ple technique de la recherche, est dveloppe dans la partie qui suit.

134

4.

Les

donnes

issues

des mdiatises :

situations recueil et

denseignement/apprentissage traitement

Dans le cas des deux grands types de recherche dont je me rclame, recherchedveloppement et recherche-action, il est vident que les donnes ne vont pas tre recueillies avec la mme instrumentation. Le temps de linstrumentation sera galement diffrent. 4.1 Pour une instrumentation adaptative

En ce qui concerne la recherche-dveloppement de type exprimental, les donnes recueillies vont ltre loccasion de la dfinition des besoins que va devoir couvrir le
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prototype concevoir, dobservations cliniques ou de tests dune partie du prototype, de tests in situ puis enfin des valuations finales (des comptences, des usages des acteurs, etc.). Les instruments pourront tre les suivants - tests dvaluation, questionnaires, grilles dobservation de sujets, enregistrements des traces informatiques, entretiens - et seront utiliss pour des recueils ponctuels tout au long de la recherche-dveloppement. Dans le cas de la recherche-action, linstrumentation sera moins intrusive . Sil sagit de laisser se drouler une situation denseignement/apprentissage mdiatise pour essayer de comprendre comment les acteurs lui donnent du sens et y agissent, il ne faudra pas perturber lcologie de la situation. Linstrumentation sera donc plutt faite a posteriori et en marge mais un recueil des donnes produites lors du droulement de la situation peut tre fait (donnes de forums rflexifs, clavardages, journaux de bords lectroniques, conversations multimodales, etc.). La mdiatisation des situations permet lenregistrement de ce type de donnes et prsente lavantage de ne pas suspendre les actions et de ne pas crer dpisodes qui nauraient pas surgi dans une situation normale . Les outils qui seront privilgis dans ce second cas sont les questionnaires et les entretiens pour les donnes a posteriori, les notes de terrain ou grilles dobservation pour le recueil en marge.

135

4.2

Types de donnes et structuration

Les donnes que lon pourra recueillir dans une situation de formation mdiatise constituent ce que Refay & Chanier (2007) dsignent sous le nom de LETEC (Learning and Teaching Corpora) ou corpus dapprentissage (et denseignement). Par corpus dapprentissage, ils entendent trois ensembles de donnes diffrentes. Les premires donnes sont les rsultats de la formation, cest le terme utilis par Reffay et Chanier. Elles couvrent les productions des apprenants rsultant des tches proposes dans le dispositif. Ces productions peuvent tre orales, crites, ralises individuellement ou collectivement. Elles comprennent aussi les donnes dinteraction synchrone ou asynchrone recueillies avant/pendant/aprs la ralisation des tches du dispositif, sur un temps plus ou moins long, entre des acteurs diffrents
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(apprenants, pairs, tuteurs, enseignants, autre). Elles comprennent enfin les traces des autres actions ralises par les participants la formation : connexions par exemple, tlchargement de documents, etc. Le deuxime ensemble est constitu des donnes constitutives du dispositif dapprentissage tel quil a t prvu par les concepteurs (scnario pdagogique, consignes des tches, scnarios de communication, supports pdagogiques, etc.). Il est galement compos des donnes manant du dispositif tel quil a t effectivement mis en place : absence de participants, pisodes ayant amen des modifications dans le scnario de communication, etc. Le dernier ensemble porte sur les donnes recueillies pour la recherche : questionnaires, biographies langagires, tests de niveau en langue, comptes-rendus de sances, notes dobservation, etc. On le voit ici, les corpus dapprentissage intgrent des donnes de nature extrmement varie relatives aux participants, au contexte, au protocole de recherche. Cela nest pas suffisant, il faut galement que les donnes puissent tre traduites, interprtes en termes de relation dynamique, de logique processuelle. En effet, telle interaction entre deux pairs a pu tre gnre la suite dun pisode pdagogique que lon doit pouvoir retrouver. De mme, telle structure dinteraction sinterprte par lutilisation dun outil particulier (affordances). Comment structurer ces donnes denseignement/apprentissage et leurs interrelations ?

136

Des chercheurs, parmi lesquels Reffay, Chanier, Betbeder que jai dj cits, proposent des modles de structuration de ces diffrents ensembles de donnes constitutives dun corpus dapprentissage. Cette dmarche sinscrit dans une logique plus large qui est celle de la ncessit pour les acteurs impliqus dans le champ des Tice et de lenseignement/apprentissage distance dindexer les ressources pdagogiques pour lchange et la mutualisation, ceci pour des raisons videntes de cot et de temps. Un des modles utiliss actuellement, y compris dans le milieu francophone, est la spcification IMS-LD (Instructional Management Systems-Learning Design). Il en existe nombre dautres, SCORM (Sharable Content Object Reference Model), par exemple. Paralllement, sont dvelopps des outils daide lanalyse dchanges en ligne tels que ViCoDiLi qui sont intressants. Je nen parlerai pas ici, je renvoie aux
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travaux de Teutsch, Bangou & Dejean-Thircuir (2008) notamment. La structuration des ensembles composites et inter-relis de donnes qui manent des situations denseignement/apprentissage mdiatises constitue un axe de recherche part entire, en plein dveloppement, dans les milieux de la didactique et des Tice. Afin dillustrer le caractre composite et inter-reli de ces donnes de situations, je prends lexemple des donnes recueillies dans le projet Ddales ces trois dernires annes et souligne la difficult du traitement de ces donnes, en amont mme de leur condensation et leur prsentation. 4.3 Les donnes du projet Ddales : un exemple de complexit

Le projet Ddales est un projet composite et sest actualis dans des versions diffrentes de dispositifs de formation (cf. descriptifs des dispositifs constituant actuellement Ddales du chapitre 3) : Plusieurs situations donc, au sens que jai dfini et quantit de donnes Cela, malgr une faible instrumentation pralable des donnes. Jai plutt choisi, en effet, dadministrer des questionnaires finaux et, une seule reprise, un questionnaire intermdiaire portant sur un aspect particulier du dispositif, mon souhait tait de ne pas tre aveugle au site (Miles & Huberman, 2003 : p. 72) et de mener une recherche exploratoire quune instrumentation pralable, dtache du contexte, visant luniversalit, luniformit et la comparabilit aurait biaise. 137

Le premier problme est de dcrire les donnes issues des trois situations de recherche. Partons de la liste exhaustive des traces laisses par les diffrents acteurs des situations pour tenter de les dcrire puis de les structurer. On excusera la linarit assortie de commentaires et le caractre work-in-process dans lexposition de ces lments relatifs aux donnes mais cette manire de faire ma sembl le plus adquat pour montrer la complexit de lobjet de recherche. La liste des traces laisses par les acteurs dans les situations est donc la suivante : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

scnarios pdagogiques dactivits multimdias (dans leur version mdiatise et/ou papier ), crits longs de type rflexif, discussions sur forum, discussions par clavardage, courriels, choix/actions en matire de structuration de la plateforme (pages daccueil de la plateforme, des espaces de travail, etc.), fiches de travail, documents daide la scnarisation et la mdiatisation, documents relatifs lunit denseignement Tice du master 1 FLE ou du master 2 FLES,

corrigs des activits multimdias, travaux dapprenants, questionnaires, entretiens transcrits, comptes-rendus de sances, journaux de bord.

Un premier classement des donnes nous semble simposer selon quelles relvent des dispositifs (avant leur mise en uvre dans lapprentissage), quelles dpendent de la situation dapprentissage (pendant lactualisation du dispositif) ou quelles sont provoques par la situation de recherche-action (plutt pendant et aprs lactualisation du dispositif). Cette premire catgorisation correspond en partie aux trois catgories dfinies par Van der Maren (1996, 1999) - donnes invoques, donnes suscites, donnes provoques - mais sen distingue par un certain nombre daspects. Selon Van der Maren, les donnes invoques dont des donnes construites indpendamment de 138

lexprimentateur. Dans le cas de Ddales, o le chercheur est galement praticien, trs peu dlments sont finalement extrieurs au chercheur : les donnes issues des interactions entre apprenants trangers et tudiants de master, par exemple, se droulent effectivement sans le chercheur mais cest lui, qui en tant que praticien, a initi ces interactions en les inscrivant dans le scnario pdagogique de dpart. De mme, les donnes provoques, que Van der Maren dit expressment issues du contexte de lexprimentation et conditionnes par lui, revtent un caractre un peu mixte dans le cas de lexprimentation dune situation dapprentissage mdiatise. Les scnarios pdagogiques labors par les tudiants de master en direction des apprenants trangers, par exemple, sont contextualiss mais ne sont pas de type questionnaire ou entretien. Cest aussi le cas des synthses rflexives qui participent la fois des donnes provoques et supports de lapprentissage.
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Si je reprends cette premire catgorisation des donnes, jobtiens le tableau suivant :

Donnes dispositif Courriels Fiches de travail Documents daide la scnarisation et la mdiatisation Documents relatifs lunit denseignement Tice du master 1 FLE ou du master 2 FLES relevant du Donnes relevant du Donnes relevant de la

dispositif actualis Scnarios pdagogiques dactivits multimdias mdiatises crits longs de type rflexif Discussions sur forum Clavardages Courriels Travaux dapprenants Choix en matire de structuration de la plateforme Pages daccueil de la plateforme, des espaces de travail Corrigs des activits multimdias Comptes-rendus de sances Journaux de bord

situation de recherche Questionnaires Entretiens transcrits CR dobservation

Tableau 8.

Classement des donnes recueillies dans Ddales

On le voit ici, la plupart des donnes recueillies ont pour source lactualisation du dispositif de formation et prennent la forme de traces langagires et crites (je reviendrai sur les donnes que jai appeles provisoirement choix en matires de structuration de la plateforme ). Pour tre plus prcise encore, ces traces concernent en majorit lactualisation du dispositif de formation dans sa dimension distancielle. Je nai, en effet, pas enregistr et/ou film les interactions prsentielles, dune part parce que mon objectif nest pas au dpart danalyser ce qui se passe dans le travail en 139

binme ou en grand groupe ; dautre part, le dispositif de formation conu aurait ncessit une logistique lourde et du matriel coteux pour tre capt intgralement. On pourra mobjecter quil y a l rduction singulire de la complexit dont je souhaite rendre compte ! Jen conviens mais je suis consciente de cette tension mme cre par la posture du praticien-chercheur que jai adopte et qui moblige faire des choix. On pourra nanmoins trouver des mentions concernant ces interactions prsentielles dans les comptes-rendus de sances, dans les journaux de bord, dans les crits rflexifs voire dans certains forums. Un deuxime classement me semble pertinent est celui qui met en valeur la forme des donnes, celle-ci tant dterminante quant lanalyse que lon fera de ces mmes donnes : elles sont qualitatives certes, elles sont langagires pour la plupart, crites ou transcrites mais aussi individuelles ou collectives ou co-labores et comportent
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des paramtres propres leur genre. On sait par exemple que la forme mme de la transcription des entretiens rend plus ou moins coteuse en temps la technique danalyse de contenu thmatique, par exemple : un crit structur est cens comporter des titres et inter-titres permettant un accs plus ais aux thmes abords. Une transcription, selon quil sagit dun entretien directif, semi-directif ou libre, ne prsente pas le mme caractre de structuration. De mme, le clavardage ne se structure pas de la manire que les forums qui eux-mmes ne seront pas organiss de la mme faon selon loutil choisi. Enfin, un scnario pdagogique est structur sur un mode qui nest pas celui de la rtroaction que lon laborera pour un apprenant suite une production. Je viens dcrire que les donnes crites peuvent tre individuelles, collectives, colabores. Individuelles car elles manent dun seul nonciateur (les crits rflexifs appartiennent cette catgorie). Collectives car labores plusieurs mais sans quil soit possible dattribuer quelquun en particulier une partie ou une autre du texte final (cest le cas des scnarios pdagogiques labors en binme par exemple). Colabores enfin, lorsque plusieurs nonciateurs sexpriment et quil est possible de reconnatre les propos individuels (forums, causettes mais aussi certains courriels). Cette catgorisation peut tre associe une typologie des acteurs : tudiants de master 1 ou 2, apprenants trangers de FLE (malgaches, mexicains ou chypriotes), enseignant ou enseignant-chercheur, 140

et une typologie de leurs rles prvue dans le dispositif (qui ne sont pas toujours ceux qui ont t actualiss dans le dispositif) : concepteur de matriel pdagogique, tuteur, correcteur, guide, natif, expert linguistique et culturel

La localisation des donnes, lissue des situations, nous semble galement une dimension pertinente en ceci quelle nest pas en troite correspondance avec les moments de la situation : toutes les donnes relevant de la situation, pendant lactualisation du dispositif, ne sont pas forcment localises sur la plateforme de
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travail. Cest ainsi que certains des changes entre les tudiants de master et les apprenants mexicains ont eu lieu par courriel, en dehors du dispositif prvu sur la plateforme. Cest ainsi galement que des documents se trouvent localiss en deux endroits distincts : les corrigs des activits labors par les tudiants de master, par exemple, peuvent tre trouvs sur la plateforme, dans les espaces de travail des mexicains par exemple, mais aussi en documents attachs des courriels ne transitant pas par la plateforme. Le caractre (sans ?) fin de cette catgorisation oblige du mme coup affiner la typologie des traces crites proposes dans le tableau plus haut et entrer dans la phase danalyse de contenus. Si lon prend simplement lexemple des donnes de type courriel , lon constate appartiennent diffrentes catgories parmi celles que jai listes : un courriel peut tre rdig par un individu ou plusieurs, que lon peut ou non identifier et qui peut prendre diffrents rles dans le dispositif actualis. 4.4 Donnes complexes, catgorisations et analyses multiformes

Daucuns penseront que le recueil de tant de donnes est superflu et risque de compromettre lefficacit de lanalyse. Je pense pour ma part que, dans le cas dune recherche exploratoire (ou de ltape exploratoire dune recherche) et dune dmarche comprhensive, une description contextuelle riche est ncessaire mme si cest au prix de difficults dans lanalyse. Les donnes composites et inter-relies des situations posent toutefois deux problmes : celui de la catgorisation de certaines

141

donnes et de leur mise en forme et celui de la mise en place de procdures danalyse multiformes. 4.4.1 Catgoriser des donnes issues mdiatises : de situations des

denseignement/apprentissage

lexemple

donnes de type structuration de plateforme Dans les versions Ddales - Mexico, les tudiants clermontois avaient pour objectif de structurer un espace sur la plateforme Clarotice afin que les apprenants mexicains y trouvent les activits multimdias dapprentissage de la langue labores pour eux ainsi que les forums interculturels et tout autre lment que les clermontois jugeaient utiles ces apprenants dans leur apprentissage. ces objectifs de dpart, sajoutaient des contraintes dordre technique relatives aux fonctionnalits de la plateforme qui
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propose une organisation en rpertoires et sous-rpertoires et un nombre limit doutils :

Figure 13.

Liste des outils disponibles sur la plateforme Clarotice

Des choix ont t effectus collectivement par les acteurs des dispositifs en matire de structuration de lespace de travail de leurs apprenants en tenant compte des diffrents paramtres ci-dessus. Ces choix (et actions) ont laiss des traces crites et iconiques sur la plateforme. A un premier niveau, les donnes sont constitues par les pages daccueil (et dadieu) des espaces comme dans les exemples suivants :

142

Copie d'cran 1.

Page daccueil de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand 2008-2009

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Copie d'cran 2.

Page dadieu de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand 2007-2008

Ces donnes prsentent le plus souvent les caractristiques suivantes : un choix doutils, un texte daccueil ou dadieu et un document iconographique (photo, dessin). un deuxime niveau, les diffrentes fonctionnalits de la plateforme choisies et utilises par les tudiants master ont donn lieu la cration despaces (documents et liens, travaux, forums) qui ont eux-mmes t structurs de manire particulire : structuration thmatique ou par niveau de langue pour la banque dactivits dapprentissage, structuration nominative individuelle ou groupale pour les espaces de dpts de travaux dtudiants, etc.

143

Comment rendre compte de ces choix didactiques contextuels dans un format de donnes exploitables ? 4.5 Analyser les donnes de situations denseignement/apprentissage mdiatises Si lanalyse de contenus (Bardin, 1977 ; Robert & Bouillaguet, 1997) semble la procdure la plus adapte un certain nombre de donnes issues des situations, elle sera conduite de manire trs diffrente dun type de donnes un autre. Prenons lexemple de lappropriation de leur rle de tuteurs par les tudiants de master dans le dispositif Ddales. Cette appropriation se manifeste dans le dispositif par le biais dactions, dinteractions et de rflexions, un niveau individuel mais aussi collectif et comme tout processus, volue tout au long du dispositif. Les entres dans cette
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question de lappropriation peuvent donc tre multiples, jen prsente deux possibles. 4.5.1 Premier exemple - les pages daccueil des espaces virtuels comme indices du positionnement des tuteurs dans la situation Les donnes de type pages daccueil des espaces virtuels cres par les tuteurs dans Ddales nous paraissent intressantes traiter car elles renvoient la manire dont les tudiants entrent dans leurs rles de tuteurs marquant ainsi le dbut du processus dappropriation du tutorat. Ces pages daccueil de la plateforme mettent, en effet, en scne le positionnement collectif des tuteurs en direction des tutors avant que le tutorat ne commence rellement. Elles sont, de plus, le rsultat dune ngociation entre les tuteurs quant la reprsentation de leur positionnement sur quatre plans : rles social, technologique, pdagogique, logistique ou de coordination. Cette reprsentation de leurs rles est traduite en une page daccueil comprenant le plus souvent trois plans : un message, une liste doutils mis la disposition des tutors, un visuel daccompagnement du message (ces trois plans constituent les units denregistrement - message / outils / visuel - de la donne de contexte page daccueil ). ces trois types dunits, sera applique une technique danalyse de contenu diffrente : analyse plutt nonciative et pragmatique voire lexicale pour la premire unit (message),

144

analyse catgorielle pour les outils, analyse de la dnotation des visuels choisis dabord puis analyse de la connotation ensuite.

Si lon prend lunit message de ces donnes, une analyse lexicale permettra didentifier quels termes les tuteurs utilisent pour se prsenter aux tutors : enseignants de FLE , futurs enseignants de FLE , tudiants de master , tuteurs , franais ou clermontois . Une analyse nonciative mettra au jour les embrayeurs utiliss et le degr de prise en charge du message par les nonciateurs. Une analyse pragmatique en actes de langage (ractifs ou initiateurs) et valeurs illocutoires rvlera la proportion dactes assertifs, directifs, commissifs, dclaratifs et expressifs (selon la typologie de Searle) prsents dans les pages daccueil, nous donnant par l-mme des indicateurs sur la manire dont est
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envisage la relation de tutorat par les tuteurs. Lunit outils fera lobjet dune analyse en catgories mettant en valeur les fonctionnalits des outils choisis (communication, dpt, tlchargement, rdaction collective, suivi, aide). Il parat ici aussi intressant de quantifier la diversit des outils mis disposition des tutors comme marqueur dune relation tutorale envisage comme riche (en actions et interactions). Si lon prend les units visuelles, au simple niveau de la dnotation, un premier tri devra tre fait en distinguant les pages contenant des photos ou dessins reprsentant les tuteurs ou des personnes de celles qui mettent en scne des paysages, des objets, etc. Quant aux visuels prsentant des personnes, ils devront tre tris selon la situation dans laquelle ces personnes sont visualises : individu, groupe, en situation de travail, en situation dinteraction, en prsence dordinateurs, hors salle informatique, etc. Ce survol des techniques danalyse mettre en uvre sur un type de donnes particulires est rapide (et ne dit rien des rsultats de lanalyse proprement dite) mais montre, je pense, que lanalyse de contenu peut tre multiforme et que les catgories travailler peuvent tre induites du contenu ou provenir dune typologie extrieure (celle des actes de langage par exemple).

145

4.5.2

Second exemple - les rtroactions des tuteurs aux productions crites ou orales mexicaines

Le processus dappropriation du rle de tuteur peut galement tre apprhend et compris au travers les rtroactions que les tuteurs fournissent leurs tutors. Dans le sous-corpus que constituent ces rtroactions fournies par les tuteurs dans le dispositif franco-mexicain (cf. extrait ci-dessous), les units denregistrement pourront tre les suivantes : message du tutor en direction de son tuteur + production langagire en LE / message de rception de la production par le tuteur + feed-back sur la production. Quen est-il de la catgorisation ? On voit tout de suite ici que lunit feed-back peut tre dcompose. Dans lexemple ci-dessous, en effet, le feed-back est construit sur le lenchanement des actes suivants :
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valorisation de la production du tutor commentaire global sur la production dclaration de la mthode de correction invitation re-soumettre une production invitation solliciter le tuteur production du tutor avec erreurs surlignes proposition dclaration dclaration sollicitation dclaration dclaration invitation salutations
Auteur : LAB_Ma_09 Date : mardi 3 mars Mdia : Clarotice Sujet : prsentation de sa famille Ma famille Nous sommes 4 intgrants ma mre qui sappelle Esther, mon pre qui sappelle Luis et mon frre Eduardo, aussi jai deux gran-mres et un grand-pre, mes grand-mres sappellent Paulie, et Margarita mon grand-pre sappelle Antonio. Mon autre grand-pre il est morte quand jai 11 ans, mais je le rappel trs bien il a t un soldat allemand qui a particip en la premire guerre mondiale il laiss son pay et il arrive ici au Mexique o il se marri en Queretaro et o il rest pour plusieurs jours. Mon pre est gnie mcanicien et ma mre est journaliste, mon frre edudie pour avocat, et moi je etudie la gnie de lennvironnement. Je suis trs content de former part de ma famille. A bientt !

Extrait 1.

Production mexicaine (Ddales 2008-2009)

146

Auteurs : LB_Ct_09, PF_Ct_09, SF_Ct_09 Date : lundi 9 mars Mdia : hotmail Sujet : rponse et aide la correction du texte de LAB_Ma_09 Salut LAB_Ma_09! Nous venons de voir ta production sur ta famille. Nous sommes contentes davoir de tes nouvelles. Nous avons bien compris ce que tu as crit mme si il y a quelques erreurs. Nous avons soulign les erreurs, essaie de les corriger et renvoie-nous le texte. Si tu as besoin daide, nhsite pas nous poser des questions, nous te rpondrons avec plaisir. Ma famille Nous sommes 4 intgrants sappelle Luis et ma mre qui sappelle Esther, mon pre qui

mon frre Eduardo, aussi jai deux gran-mres et un grand-pre, mes grandmres sappellent

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Paulie, et Margarita mon grand-pre sappelle Antonio. Mon autre grand-pre il est morte quand jai 11 ans, mais je le rappel trs bien il a t un soldat allemand qui a particip en la premire guerre mondiale il laiss son pay et il arrive ici au Mexique o il se marri en Queretaro et o il rest pour plusieurs jours. Mon pre est gnie mcanicien et ma mre est journaliste, mon frre edudie pour avocat, et moi je etudie la gnie de lennvironnement. Je suis trs content de former part de ma famille. A bientt ! Un peu daide : Voici un site pour taider former le pass compos : il taidera corriger tes erreurs. http://langues2.ups-tlse.fr/Fle/Ressources/Passe_compose.htm - intgrants nexiste pas quatre dans ma famille . - se rappeler de Quand un verbe commence par une voyelle, peut-on utiliser je ? - gnie est un nom masculin. On ne dit pas former part de mais faire partie de . Nous attendons ta rponse ! Bon courage et bientt. LB_Ct_09, PF_Ct_09, SF_Ct_09 en franais, nous disons : nous sommes

Extrait 2.

Rtroaction des tuteurs clermontois la production de lextrait 1 (Ddales 2008-2009)

L application dune grille fonde sur les actes de langage parat donc pertinente pour lanalyse des rtroactions ralises par les tuteurs mais non suffisante. En effet, le choix dun code couleur (ici le vert pour permettre le reprage par lapprenant de ses erreurs), la correspondance du feed-back avec les objectifs qui taient ceux de lactivit propose lapprenant, lintervalle temporel entre la production et la

147

rtroaction constituent aussi des lments pertinents pour dterminer la manire dont le tuteur envisage son tutorat. L encore, lanalyse de contenu prendra des formes varies mais ncessaires si lon ne veut pas en rester une dmarche impressionniste.

5.

En guise de conclusion sur une dmarche de recherche

Pour synthtiser, je mappuie nouveau sur Charmillot et Dayer (2007) qui proposent un schma en quatre ples interdpendants qui dfinissent toute dmarche de recherche.

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Figure 14.

Conceptualisation dune dmarche de recherche (Charmillot & Dayer, 2007 : p. 132).

Jai abord le ple thorique longuement dans le chapitre 1. Je ne le redirai pas en soulignerai simplement les dimensions sociales, interactionnelles et psycholinguistiques. Le ple pistmologique est celui de la dmarche comprhensive essentiellement. Mener une recherche de type qualitatif en didactique des langues rend a priori illusoire la volont de reproduire, comme dans un laboratoire, une exprience denseignement/apprentissage tant les paramtres de la situation sont multiples et variables, des fins de vrification thorique ou de comparaison. Toutefois, dans les situations denseignement/apprentissage mdiatises (celle notamment tout en ligne), il est possible de recueillir des donnes varies (interactions entre les acteurs de la situation, documents pdagogiques, etc.) et constituer des corpus intressants, qui eux peuvent faire lobjet de traitements comparatifs sous peine que leur transcription et leur spcification le permettent. Il semble que lon pourrait alors

148

envisager la mise en place de dmarche quasi-exprimentale o un certain nombre de paramtres de la situation denseignement/apprentissage pourraient tre contrls. Quant au ple morphologique, il renvoie la forme de la recherche et est dclin, dans le cas prsent, en deux orientations : la recherche-dveloppement et la recherche-action, toutes deux impliquant le praticien-chercheur et son terrain des degrs divers. Le ple technique, en cohrence avec les autres ples, rfre aux protocoles de recherche mis en place jusquaux outils de recueil et danalyse privilgis. Recueil cologique de corpus dinteractions, entretiens/questionnaires et observation participante en sont les principales caractristiques. Pour balise que semble tre ma dmarche de recherche cependant, elle nest en
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ralit quune tape dans un cheminement rflexif et une construction scientifique o les situations denseignement/apprentissage mdiatises qui en constituent lunit de rfrence sont changeantes et voluent.

149

6.

Transition 2

La dmarche en Didactique des Langues-Cultures que jai prsente concerne la fois la mise en pratique, lobservation, la formation et la recherche /de situations mdiatises denseignement/apprentissage du FLE. Dans les deux chapitres qui prcdent, jai assez peu voqu la dimension de mise en pratique de cette dmarche. Je laborde dans le chapitre 3 justifiant ainsi une posture de praticien-chercheur fonde sur le cycle suivant :

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Figure 15.

Cycle dune recherche en DLC-FLES

150

Chapitre 3 - Environnements mdiatiss ferms et dispositifs ouverts : illustration de choix didactiques et terrains

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151

Le chapitre 3 prsente des illustrations concrtes de choix didactiques fonds sur les conception de la langue, de lapprentissage, de lenseignement et de la recherche exposs dans les chapitres 1 et 2. Jai choisi de les dvelopper en privilgiant deux angles : celui de lexpertise didactique de lenseignant-concepteur et celui de la mtacognition.

1.

Enseigner, cest favoriser la rflexion mtacognitive : un exemple trangre dapproche conceptualisante de la langue

Pour illustrer la manire dont la mtacognition peut tre prise en compte dans des environnements informatiques dapprentissage ferms, je mappuierai sur une des
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ralisations de lquipe Ordi : le didacticiel, Les pompiers au secours du temps16, pour lapprentissage du FLE, ralis au CNEAO et pour lequel jai scnaris le module consacr la rfrence lavenir en franais (cf. documents 22, 23 et 26 du volume de travaux). 1.1 Descriptif rapide du produit

Les Pompiers au secours du temps est un didacticiel ralis dans le cadre dun projet europen Lingua, le projet Apprendre apprendre du Gripil (Groupe de Recherche et dIngnierie Pdagogique Inter-langues) dont lquipe Ordi17 tait partenaire. Le didacticiel a pour public-cible des ingnieurs et des cadres dentreprises de langue maternelle anglaise ou allemande apprenant le franais en formation initiale ou continue. Ce public a une comptence moyenne en communication courante et doit se prparer soit effectuer une mission professionnelle en France ou dans une

16

Les pompiers au secours du temps sont rests l'tat de prototype. Conception et ralisation par l'quipe Ordi de l'UFR de linguistique de l'universit Paris 7 et le

17

CNEAO (universits Paris 6 et Paris 7) : responsabilit (Franoise Demaizire), scnarisation (Michle Redon avec la collaboration de Lidia Fraczak, Dagmar Kiderlen et Anne-Laure Foucher), mdiatisation (Pierre Le Pcheur, informaticien, Marcel Rodriguez, vidaste), traduction en anglais (Alison GourvesHayward, ENST Bretagne)

152

entreprise francophone, soit occuper des postes responsabilits dans une entreprise ltranger et participer des changes en situation professionnelle. Les Pompiers au secours du temps est construit partir de la vido dune situation de communication professionnelle authentique dune dure de trois minutes environ : lors dun stage, des sapeurs-pompiers sont amens intervenir pour la dpollution dun cours deau. Il comporte deux modules : un module navigationnel o les apprenants peuvent naviguer leur guise dans la vido support en utilisant, sils le souhaitent, des aides de diffrents types (revoir, sous-titres, son uniquement, texte seul, lexique, traductions en anglais, en allemand) et un module tutoriel comprenant une partie consacre la comprhension de la vido et une autre la conceptualisation de la rfrence lavenir en franais. Une version prototype de ce didacticiel a t exprimente, a fait lobjet dune nouvelle scnarisation dans ma
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thse et a depuis malheureusement rejoint le cimetire des prototypes (Guichon, 2007 : p. 49). Ce produit sappuie sur une approche nonciative de la langue dune part, parce que le cadre de rfrence de lquipe qui ralise est celui de la Thorie des Oprations nonciatives de Culioli (cf. ma partie sur ce point plus haut) et dautre part, parce que cette approche offre des perspectives intressantes pour traiter le phnomne linguistique choisi, la rfrence lavenir18. Le module, auquel je vais mintresser, prsente une dmarche de conceptualisation grammaticale guide en langue-cible, en franais donc. 1.2 Le cheminement mtacognitif propos lapprenant

Jutilise le terme de cheminement ici pour dsigner les sollicitations adresses lapprenant qui constituent un guidage du travail mtacognitif. Avant den prsenter quelques-unes, je souhaiterais insister sur la mise en situation qui prcde le travail de conceptualisation. La rflexion mtalinguistique que lon propose dactiver chez lapprenant sexerce non pas seulement sur la langue en tant que systme mais aussi sur la langue en tant quactivit : tout le travail est donc contextualis. Cette contextualisation apparat systmatiquement sous la forme de brves mises en

18

Phnomne assez peu trait par les grammaires et trait de manire peu satisfaisante (cf. document

11 du volume de travaux)

153

situation crites dans les sollicitations. Elle apparat galement, lentre du didacticiel, sous la forme dun module intitul La manuvre qui est ddi la comprhension globale dune squence vido support. Cela permet ainsi lapprenant dapprhender la situation dans son ensemble, cette situation tant une rfrence de base essentielle la conceptualisation qui vient ensuite.
Imaginez un groupe dtudiants en visite en Bretagne Aujourdhui, leur programme : sensibilisation aux problmes de

lenvironnement avec une manoeuvre de sapeurs-pompiers sur un site pollu. Cest un responsable, M. Rousseau, qui leur explique en dtail le

droulement de toutes les oprations. Regardez et coutez.

Extrait 3.
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cran extrait de Foucher, 1998 : p. 302.

Les sollicitations qui font suite cet cran daccueil et qui portent toutes sur des paramtres pertinents de la situation dnonciation ont pour objectif de faire comprendre aux apprenants : de quoi parle M. Rousseau, que le lieu do il parle est diffrent du lieu dont il parle, que le moment o il parle est diffrent de celui dont il parle, la manire dont il en parle.

Vous

savez

maintenant

que

Christophe

Rousseau

parle

de

diffrents

vnements, de diffrents endroits (3 au total), de diffrentes quipes (4 en tout). Mais aucun des vnements dont il parle na encore eu lieu, part lalerte donne par un passant. Tout ce quil dcrit fait rfrence lavenir.

Extrait 4.

cran de transition entre le module daide la comprhension globale

et le module de conceptualisation (extrait de Foucher, 1998 : p. 306) Aprs avoir rpondu aux sollicitations de comprhension globale, lapprenant est prt conceptualiser. Cette dmarche peut tre modlise de la manire suivante (qui est classique dans lapproche conceptualisante) :

154

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Figure 16.

Phases principales de la dmarche de conceptualisation dans Les pompiers au secours du temps

Le schma ci-dessus prsente la dmarche comme une succession de phases univoque mais ce nest que la modlisation de la dmarche. Le cheminement rflexif de lapprenant de mme que son cheminement dans le didacticiel nont bien videmment pas cette allure. Les sollicitations en direction de lapprenant prennent le plus souvent la forme de questions ouvertes ou de choix multiples. Le tableau ci-dessous donne un exemple de sollicitation pour chacune des phases de la conceptualisation :

155

Phases dmarche

de

la de

Exemples de sollicitations

conceptualisation Phase 1 Pour parler dvnements venir Christophe Rousseau utilise des formes verbales particulires. Quelle est celle quil utilise le plus souvent ? Vous pouvez rcouter la squence ou cliquer sur TEXTE avant de rpondre Phase 2 Vous parlez de futur proche pour dsigner les formes en aller + infinitif. Quelle diffrence faites-vous entre les formes comme aura, se trouvera, jouera et le futur proche ? Phase 3 Selon vous, les exemples suivants rfrent-ils un avenir proche ? Ils vont se marier lglise. Je vais travailler au service du courrier en attendant ma nouvelle affectation. Comment vas-tu faire pour ton dmnagement ? Comptes-tu louer une camionnette ? OUI NON SANS AVIS Phase 4 votre avis, au moment o le commandant Mahoudo dit Nous allons maintenant lancer le dpart des units dintervention , le dpart des camions est : un vnement en train de se raliser un vnement venir Regardez la squence vido. Phase 5 Cest lanniversaire de votre meilleur ami, dans quelques jours, vous le connaissez depuis de longues annes. Vous lui avez achet LE cadeau dont il rvait. Vous vous dites, fier de votre achat : Ca, cest sr, il va adorer. Ca, cest sr, il adorera. Ca, cest sr, il adore.

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Tableau 9.

Exemples de sollicitations proposes dans la dmarche de conceptualisation

Ces sollicitations en direction de lapprenant guident sa rflexion mtalinguistique tout en tenant compte de ses conceptions. Cest ce que je dtaille maintenant.

156

1.3

Guider la rflexion mtalinguistique dans un environnement ferm

Trois difficults majeures apparaissent quand il sagit de guider la rflexion mtalinguistique dans un environnement ferm : Il est difficile de savoir quelles sont les connaissances mtalinguistiques de lapprenant sur le phnomne langagier que lon souhaite lui faire travailler. Or pour quune rflexion mtalinguistique puisse dboucher sur un apprentissage, il est impratif de tenir compte des pr-conceptions de lapprenant. Comment avoir accs ces pr-conceptions ? Le cheminement rflexif est individuel et par consquent, diffrent dun apprenant lautre. On sait que la rflexion mtalinguistique sera efficace pour lapprentissage uniquement si elle rpond un besoin de lapprenant. Comment reprer ce besoin et
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y rpondre ? moins de connatre parfaitement son public et lavoir suivi tout au long de son apprentissage de la langue-cible, il est parfois difficile de connatre le mtalangage grammatical qui lui est familier. On sait bien que la terminologie de la grammaire traditionnelle fait globalement (malheureusement ?) partie du bagage mtalinguistique des apprenants mais connatre le dtail des tiquettes utilises pour les marqueurs linguistiques et les valeurs qui y sont associes est plus alatoire. Ces questions de fond sont rsolues en partie par la mthodologie de conception de didacticiel de ce type propose par lquipe Ordi qui consiste notamment faire des pr-tests (papier) sur un chantillon du public-cible afin de : - rcuprer les tiquettes utilises par les apprenants pour dsigner marqueurs et valeurs dun phnomne langagier particulier ; - reprer la manire dont ils sy prennent pour expliquer le fonctionnement de ce mme phnomne (notamment lappui sur la langue maternelle) ; - diagnostiquer l o potentiellement il y a obstacle pour une conceptualisation correcte du phnomne (utilisation errone dun marqueur de valeur par exemple) et l o il peut y avoir des intuitions mtalinguistiques pertinentes ; - obtenir des productions dapprenants sur le phnomne concern. Ces donnes recueillies permettent de formuler des sollicitations sous forme de questions ouvertes (comme dans les exemples du tableau ci-dessus). Ce type de 157

question permet de traiter les rponses des apprenants par lanalyse de rponses (analyse par mots-cls), analyse qui permet ensuite de fournir lapprenant des commentaires individualiss. Ainsi la sollicitation suivante ne peut tre propose lapprenant que si, dans une rponse prcdente, nous avons pu reprer quil dsignait aller + infinitif par cette tiquette futur proche :
Vous parlez de futur proche pour dsigner les formes en aller + infinitif. Quelle diffrence faites-vous entre les formes comme aura, se trouvera, jouera et le futur proche ?

Extrait 5.

Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps

De mme, la sollicitation ci-dessous fait suite une rponse dapprenant qui aura
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forcment contrast les formes en -ra et les formes en aller + infinitif en se fondant sur la distinction crit / oral :
Vous semblez dire qu loral, on utilise plus volontiers aller + infinitif alors qu lcrit, cest le contraire : on utilise plus le futur. coutez de nouveau le discours de Christophe Rousseau et dites quelle est la forme quil utilise le plus souvent ?

Extrait 6.

Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps

Les sollicitations font partie intgrante du guidage fourni lapprenant pour mener bien une rflexion sur la rfrence lavenir en franais. Cest le cas galement des rtroactions, des aides et des crans de transition. Ainsi, la sollicitation ci-dessous donne lieu deux commentaires selon la rponse de lapprenant (A et B) :
Nous allons maintenant lancer le dpart des diffrentes units dintervention . Dans notre exemple, pourrait-on avoir nous lancerons maintenant au lieu de nous allons maintenant lancer ? OUI / NON

Extrait 7.

Aide dans les Pompiers au secours du temps

Vous avez raison. Il est impossible, dans cet exemple, de substituer nous lancerons nous allonslancer . Voyons pourquoi.

Extrait 8.

Rtroaction A

158

Non. Dans cet exemple, il est impossible de remplacer aller + infinitif par une forme de futur. Voyons pourquoi.

Extrait 9.

Rtroaction B

Les aides peuvent apparatre sous la forme dun renvoi au document vido et donc la situation dnonciation :
Vous avez remarqu que C. Rousseau utilise souvent la forme de futur et aller + infinitif pour parler dvnements venir mais le prsent peut aussi servir parler de lavenir. Deux exemples pour vous convaincre Cliquez sur REVOIR.

Extrait 10.

Aide dans les Pompiers au secours du temps

Elles peuvent galement tre constitues de pistes de rflexion suggres :

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Dans lexemple, nous allons maintenant lancer le dpart des camions , il nest pas possible de mettre un futur la place de aller + infinitif . votre avis, pourquoi ? Rappelez-vous du fonctionnement de aller + infinitif .

Extrait 11.

Aide dans les Pompiers au secours du temps

Elles peuvent aussi figurer sous la forme dcrans rcapitulatifs de transition :

Le prsent est une forme qui ne porte pas dindication de temps : cest une forme neutre. Elle peut donc se combiner, sassocier avec toutes sortes dindications de temps en fonction du point de vue du locuteur et de la situation.

Extrait 12.

Aide dans les Pompiers au secours du temps

Larticulation des sollicitations, des rtroactions, des aides et des crans de transition constitue le guidage apport lapprenant dans lenvironnement ferm. 1.4 Lappareillage mtalinguistique

Les choix raliss en matire de mtalangage grammatical dans les Pompiers au secours du temps ont pour fondement la TOE de Culioli videmment mais aussi les rsultats de lexprimentation des deux premiers modules du produit ainsi que les verbalisations des apprenants testant le prototype axes principalement sur la rfrence lavenir. Lexprimentation avait, sans surprise, fait apparatre la prgnance de la terminologie de la grammaire traditionnelle (utilisation

159

dexpressions telles que futur proche, futur simple, construction priphrastique, futur immdiat) ainsi que les oppositions proche/lointain et oral/crit comme base de lusage des marqueurs du futur. Dans les Pompiers au secours du temps, la terminologie traditionnelle connue des apprenants est utilise, dans les sollicitations, uniquement pour montrer son inadquation dans lexplication du fonctionnement de la notion de futur en franais. Dans le reste du produit, ont t privilgies les tiquettes suivantes : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

pour les marqueurs linguistiques de la rfrence lavenir : futur en -ra / futur en aller + infinitif / prsent (critre formel uniquement) ; pour les catgories opratoires : point de vue du locuteur / situation / ici et maintenant, etc. ; pour les valeurs : ancrage dans la situation / rupture avec la situation.

2.

Enseigner, cest aider apprendre : le mtacognitif soft dAmalia

Le deuxime exemple de ralisation que je prsente ci-dessous est une autre illustration de la manire dont la mtacognition peut tre intgre dans un environnement dapprentissage ferm, mtacognition qui ne porte plus sur des aspects linguistiques mais plus sur la dimension stratgique de lapprentissage. 2.1 Amalia (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) Le projet Amalia a pour objectif principal la conception dun environnement informatique dapprentissage permettant daider des apprenants adultes de niveau A1 B2 la mise en place de comptences de comprhension orale et crite, et plus largement de les accompagner dans leur tche dapprentissage du franais comme langue trangre. Lenvironnement Amalia est constitu de documents, de ressources et daides et propose des phases de travail correspondant un parcours dapprentissage complet et modulable qui passe par la comprhension, la mmorisation, le maniement de rgles et de structures sous des formes diverses ainsi que des rsolutions de problmes. Amalia permet aux apprenants de choisir des parcours selon leurs difficults et intrts propres. Amalia est prvu pour tre utilis dans divers contextes dapprentissage : en prsentiel ou en autonomie guide. 160

Amalia se fonde sur lexprience du LRL en matire de conception de logiciels de FLE (Camille), puis sur les donnes recueillies et les analyses effectues durant lexprimentation des logiciels Camille et, enfin sur une rflexion thorique active par les exprimentations engages et les rsultats fournis. Les rsultats actuels sont de deux ordres, mdiatisation et rflexion thorique : un certain nombre dinterfaces et dactivits multimdias de lenvironnement Amalia ont t mdiatises (scnarisation pdagogique, conception de documents notamment vidos et implantation informatique) et je vais en dtailler certains des aspects ciaprs. Ces ralisations ont t alimentes par des recherches (les thses de Rodrigues, 2005, Hamon, 2007 et Renard, 2002 et des mmoires de master 2) qui avaient pour but de reprer, de distinguer, de catgoriser laide dans les directions suivantes : la multimodalit et linteractivit, les rtroactions, les consignes et lalternance codique
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comme aides lapprentissage des langues et laide lapprentissage du vocabulaire. 2.2 Les postulats

Cest Maguy Pothier qui a dessin le cadre thorique pour le dveloppement dAmalia en 1998 en sappuyant sur les exprimentations de Camille. Ces exprimentations avaient, en effet, mis en lumire le fait que dans Camille, il navait pas t propos aux apprenants une vritable aide lapprentissage, consciente, construite, mais non contraignante (Pothier, 2002 : p. 67) et ce sont ces objectifs prcisment que sest fixs lquipe travaillant sur le projet Amalia : Les objectifs dun tel module de travail sont daider apprendre et pas seulement comprendre, de dvelopper la mtacognition en permettant lapprenant de prendre conscience de ses manques et dy remdier, daider la mise en mmoire, et de favoriser les processus de haut niveau pour la comprhension dune langue trangre. (Pothier, 1998 : p. 152) Ce cadre, qui a volu depuis, prsentait un certain nombre de postulats forts que je reprends brivement ci-dessous. Le premier postulat concerne le caractre individuel de lapprentissage : Apprendre est un acte individuel mettant en demeure lindividu de supporter des remises en question de ce quil est ou de ce quil fait, et dencourir le risque daller dans une direction dont il ne matrise pas tous les tenants et les aboutissants. Lactivit propre de lapprenant - la fois affective et cognitive- est au cur du processus de connaissance. (Giordan, 1998 : p.196). 161

Ce caractre individuel de la construction dynamique des connaissances ne veut pas dire que les changes avec dautres (les pairs, lenseignant) ne sont daucune utilit, bien au contraire. On sait bien que llaboration des connaissances est aussi interactive et sociale mais il revient de toute faon lapprenant de construire luimme sa connaissance partir dune dmarche personnelle de dcouverte et dassimilation. Les environnements multimdias peuvent constituer des lieux privilgis pour dvelopper cette individualisation de lapprentissage. Dans le cas dAmalia qui se veut une aide la mise en place de la comptence de comprhension orale, il sagira donc de permettre lapprenant de travailler comme il le souhaite sur les stratgies que lon peut mettre en oeuvre pour comprendre une langue loral (cest--dire dcouvrir des manires de faire, les manipuler, les tester...). Le deuxime postulat concerne ltayage de cette dmarche personnelle de
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dcouverte et dassimilation dont nous venons de parler : [...] si lindividu ne peut quapprendre seul personne ne peut le faire sa place, et on mesure l le rle primordial de lapprenant, seul vritable auteur de sa formation , il a fort peu de chances de dcouvrir seul lensemble des lments pouvant transformer ses questions, ses rfrents ou son rapport aux savoirs. (Giordan, 1999 : p. 5) Cest l que le didacticien entre en scne en fournissant la matire transformation de lapprenant . Dans le cas dAmalia, cet tayage a pour but de donner les moyens lapprenant de reprer ses difficults, ses manques, de rsoudre ses problmes. Le troisime postulat li celui qui prcde concerne limpact de la structure dun environnement dapprentissage sur lapprentissage et la manire dapprendre des apprenants : [...] les stratgies et les styles dapprentissage sont largement induits par la structure des programmes et des cours hypermdias proposs (Pothier, 1998 : p. 148). Le rle de lexpert didacticien est donc primordial. Il lest dautant plus dans le cadre constructiviste qui est le ntre car les apprenants ont globalement plus t confronts un enseignement de type transmissif et pourront tre drouts par lapproche mise en oeuvre. Le quatrime postulat concerne le dveloppement de la mtacognition. Je ne vais pas redire le rle que joue la mtacognition dans lapprentissage mais je voudrais souligner la difficult (voire limpossibilit) dans un environnement multimdia danticiper, pour le didacticien, sur la connaissance que peut avoir lapprenant de son 162

propre fonctionnement cognitif, sur la manire dont ce mme apprenant pourrait prendre conscience de son fonctionnement et sur la faon dont il contrle ce fonctionnement. Le dveloppement de la mtacognition dans Amalia ne saurait donc avoir la forme ou plutt se fonder sur lexplicitation de fonctionnements cognitifs. Le dernier postulat concerne les processus de haut niveau de lactivit de comprhension et le fait quils sont peu souvent mis en oeuvre dans les activits dapprentissage proposes aux apprenants. Premier constat : le plus souvent, dans le milieu de la formation (tous contextes confondus), la comprhension est laisse au domaine de limplicite ou linitiative de lapprenant, et savre tre plus souvent value quenseigne (Hamon, 2007 : p.113). Second constat : quand de relles activits de comprhension sont mises en place, elles relvent davantage des processus de bas niveau sans quil y ait pour autant articulation avec des processus de
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haut niveau. linverse, laccent pourra tre mis sur des processus de haut niveau sans que lon sache rellement si ceux de bas niveau sont automatiss. Lors de la scnarisation et de la mdiatisation, ces postulats ont pris diffrentes formes que je vais dcrire. chaque fois, je partirai dextraits du prototype19 -ce qua lapprenant sous les yeux- pour expliciter les positions de notre quipe en matire dtayage de la mtacognition (une vido de dmonstration est propose dans le document 16 du volume de travaux). 2.3 Dcoupage en phases explicites de travail

Lenvironnement Amalia est structur, pour chaque document abord, en six phases de travail explicitement prsentes comme telles lapprenant. Les intituls de chacune de ces phases sont les suivants : se prparer, dcouvrir, comprendre, mmoriser20, svaluer, aller plus loin. chacun de ces intituls, correspondent des activits cognitives que lapprenant va faire en liaison avec des objectifs de formation.

19

Les crans prsents sont extraits de diffrentes versions du prototype. Il pourra donc y avoir des

diffrences notables quant l'aspect des crans.

20

Cette phase tait initialement intitule apprendre et mmoriser. Considrant que le processus

d'apprentissage concernait l'ensemble des phases et non la seule phase de mmorisation, nous avons rduit l'intitul mmoriser. L'objectif est de suggrer l'apprenant que justement, l'apprentissage n'est pas QUE de la mmorisation.

163

Nous avons bien videmment vit les formulations du type mobiliser ses connaissances ou conceptualisation , qui relvent du champ didactique, qui ne sont pas comprhensibles pour des apprenants, a fortiori des dbutants. Ces diffrentes phases correspondent diffrentes entres dans Amalia et apparaissent lcran comme cela :

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Copie d'cran 3.

Page daccueil dAmalia

Ces diffrentes phases correspondent aux tapes de travail par lesquelles il conviendrait que lapprenant passe pour esprer un apprentissage efficient. On remarquera le conditionnel et la prsence du verbe esprer dans la phrase prcdente. En effet, il ne sagit pas de tracer le chemin idal menant lapprentissage, dune part parce quil nexiste pas de cheminement idal et, dautre part, parce quil sera diffrent dun apprenant lautre (cf. la ZDP de Vygotsky). Il sagit plutt de proposer des manires de travailler sur la langue dont on pense quelles peuvent induire un apprentissage. Ainsi, par exemple, la phase Se prparer a pour objectif de faire mobiliser lapprenant les connaissances quil peut avoir sur un thme particulier. Avec ce travail prparatoire de ractivation de connaissances antrieures, on postule que lapprenant sera plus mme ensuite de relier les nouvelles donnes quil va travailler aux connaissances quil possde dj et ainsi mieux rorganiser le tout. Nous aurions pu induire le mme travail sans pour autant explicitement renvoyer lapprenant des intituls de phases de travail. Nous avons choisi dtre explicites 164

pour trois raisons principales. La premire est que lapprentissage requiert des efforts et quil est un peu malhonnte de faire croire lapprenant quil peut apprendre sans ces efforts, rendre explicite le travail participe de la valorisation des efforts faits et produire. La deuxime raison tient au sens que lapprenant pourra donner son travail : ne pas pouvoir dsigner le travail ralis nous semble faire obstacle cette construction du sens. Enfin, nous pensons quil sagit l dun moyen pour faciliter/catgoriser le reprage par lapprenant de la manire dont il fonctionne, de ses manques, etc. et donc de rguler mieux sans doute son apprentissage. 2.4 Tches de comprhension et tiquettes mta

Dans le mme esprit, nous avons choisi de regrouper sous des tiquettes mta les tches que nous proposons de faire faire aux apprenants dans chacune des phases de
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travail. Ainsi, pour les trois premires phases, les tches sont rassembles sous les intituls suivants :
Intituls des phases de travail Intituls tches Se prparer Voir des mots crire des mots Entendre des mots Dcouvrir couter Diffrencier Reconnatre Comprendre Associer Choisir Reformuler des groupements de

Tableau 10. Dtail des intituls des phases de travail et des tches dans Amalia Chacune des phases de travail dcoupe en diffrentes tches se prsente de la manire suivante (lapprenant accde aux tches de son choix partir de la page daccueil de la phase) :

165

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Copie d'cran 4.

Page daccueil de la phase de travail Comprendre dans Amalia

Le choix de ces diffrents intituls suggre lapprenant que les diffrentes tches proposes ont un sens pour le processus de comprhension, que ce processus est complexe et composite. Nous pensons galement que ces intituls peuvent soutenir leffort mtacognitif que lapprenant peut tre amen faire. 2.5 Aides proposes

Nous avons galement fait le choix de mettre des aides disposition de lapprenant qui pourra ainsi aller les chercher lorsquil en prouvera le besoin. Cette mise disposition se matrialise par un bouton daide dans le coin gauche en bas de lcran.

166

Bouton cliquable "Aide"

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Copie d'cran 5.

Localisation du bouton Aide sur tous les crans dAmalia

Lapprenant doit donc cliquer sur ce bouton pour ensuite slectionner laide qui lui parat la plus approprie son problme . Nous avons opt pour un format cliquable afin de souligner le caractre intentionnel de la demande daide pour ce qui relve selon nous de la mtacognition : demander de laide, cest en effet avoir pris conscience dun problme. Cette intentionnalit fonctionne deux niveaux puisque dans un second temps, lapprenant doit choisir parmi une srie daides (cf. copie dcran 6).

Copie d'cran 6.

Aides proposes pour la comprhension de lunit lexicale une photographe

Nous esprons qu ce moment lapprenant, en fonction du problme quil aura dtect, slectionnera laide la plus adquate. Nous pensons que cet effort mtacognitif nest pas insurmontable dans la mesure o les aides proposes sont en nombre assez rduit. L encore, les diffrents types daides sont nomms dans des 167

intituls simples afin de faire sens pour lapprenant (voir une image, couter le mot, entendre la dfinition, lire la dfinition). 2.6 Le carnet de bord : encore du mta

La rflexion dans Amalia porte, entre autres, sur la mdiatisation dun carnet de bord que nous voudrions envisager comme la trace du cheminement personnel de lapprenant dans lenvironnement, non pas pour que nous en fassions quelque chose en tant quenseignant mais pour que lapprenant, lui, en fasse quelque chose. Lide que nous avons, difficile mdiatiser, est que lapprenant puisse garder la trace de ce quil souhaite dans lenvironnement : dfinitions, illustrations mais aussi copies de consigne, items dune sollicitation, fragment de document sonore, feed-back positifs, ... ; quil puisse ranger tous ces lments dans son carnet de bord comme
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bon lui semble ; quil puisse modifier ce carnet loisir (dplacer les morceaux choisis, les jeter, les complter par dautres, faire des liens...). Une des volonts premires que nous avons en procdant de la sorte est de ne pas dconnecter le apprendre apprendre et lapprentissage. Lapprenant apprend faire en faisant de relles tches de comprhension de la langue trangre partir dinput authentique, tout en ayant des repres sur ce quil est en train de faire (intituls des phases, intituls des tches, intituls des aides). Nous souhaitons galement ne pas rompre avec une certaine culture dapprentissage en proposant des consignes formules sans mtalangage, centres sur la tche de comprhension. Enfin, nous faisons prendre des dcisions lapprenant sur un certain nombre de paramtres lis son apprentissage mais nous ne lui demandons pas dtre didacticien.

3.

Enseigner, cest individualiser la mdiation : lentretien individuel dans un dispositif dapprentissage de langlais au CNEAO

Les exemples de scnarisations qui prcdaient ont t proposs dans des environnements ferms. Les prises de positions particulires concernant lapprentissage, la langue et lenseignement abordes dans les chapitres 1 et 2 ont t concrtises galement des dispositifs ouverts. Dans les dispositifs que jvoquerai

168

dans les lignes qui suivent, ma participation a t variable : uniquement en position de chercheur extrieur pour le premier, en position de conceptrice et de chercheur participant pour les plus rcents. 3.1 Le dispositif en quelques mots

Le dispositif mis en place au CNEAO a t largement dcrit dans Demaizire, 1996, Demaizire & Foucher, 1998, Foucher & Demaizire, 1999. Je me contenterai donc de citer la manire dont est pens le dispositif. Il sagit dun module de 50 heures, pour lapprentissage de langlais en direction dtudiants non-spcialistes de luniversit Paris 6. Il est organis de la manire suivante : Lectures des documents crits (7 pages) dcrivant les matriaux pdagogiques disponibles (une trentaine de titres proposs).
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Runion dintroduction avec lquipe responsable, prsentation des lieux... Entretien individuel (15 20 mn) avec un enseignant.

Travail individuel sur les matriaux pdagogiques (EAO, vido, etc.) (rservation semaine par semaine des produits). Participation des sances dexpression orale en petit groupe de 10 tudiants maximum, chaque tudiant choisit son thme parmi plusieurs propositions. Deux autres entretiens individuels au bout de 12 et 30 heures de travail individuel environ. (Demaizire, 1996 : p. 69) La rpartition des heures est celle-ci (Demaizire, 1996 : p. 70) :

169

tudiants 1 heure de prsentation du dispositif 1 heure dentretiens individuels (3 fois 20 minutes) 8 fois 1 heure de sances en petit groupe 40 heures de travail individuel sur les matriaux du CNEAO 50 heures au total

Enseignants 1 heure de prsentation du dispositif 25 heures (3 1 dentretiens fois heure 20 par individuels minutes,

tudiant pour 25 tudiants) 24 heures danimation de sances en petit groupe 50 heures au total

Tableau 11. De plus,

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Rpartition des heures dans le dispositif du CNEAO

Le travail individuel est encadr par un personnel administratif, les enseignants se partagent moiti entre les entretiens individuels et lanimation des sances de groupe . (cf. documents 13 et 15) 3.2 Les choix didactiques

linstar des choix oprs dans des dispositifs comme ceux du Crapel21, par exemple, les choix faits par les concepteurs du dispositif au CNEAO se situent loin dune pdagogie de la transmission centre sur la parole de lenseignant. Laccent est mis sur la mdiation ralise par lenseignant entre lapprenant et lobjet dapprentissage. Si cette mdiation se ralise par le biais de rencontres individualises entre un enseignant et lapprenant dans le dispositif du CNEAO et ceux du Crapel, elle est toutefois conue diffremment dans les deux cas. Dans le Systme dApprentissage Autodirig avec Soutien (SAAS) du Crapel, les entretiens de conseil qui ont pour objectif dapporter une aide lapprenant dans lorganisation de son apprentissage et de lui permettre de dvelopper une certaine expertise sur sa capacit apprendre. Lors des entretiens, lapprenant est amen rendre compte de son apprentissage en revenant sur les objectifs quil a raliss, les

21

Je ferai volontiers rfrence au Crapel dans cette partie, considrant les conceptions de

l'apprentissage qui sous-tendent le SAAS (Systme d'Apprentissage Autodirig avec Soutien) et particulirement l'entretien de conseil comme un "symbole" d'une alternative pdagogique possible l'enseignement traditionnel.

170

ressources quil a exploites, la manire dont il les a utilises, le temps quil y a pass, ses difficults, ses russites. Et cest partir de ces mises au jour argumentes et discutes avec le conseiller quil peut inflchir son parcours dapprentissage : Lentretien de conseil vise ainsi le dveloppement de deux types de capacits pour permettre lapprenant dapprendre en autodirection : la capacit sauto-orienter, cest--dire se dterminer par rapport un certain nombre de choix concernant son programme dapprentissage, et la capacit sauto-valuer . (Ciekanski, 2005 : p. 65) Au CNEAO, les entretiens qui se droulent avec un enseignant nont pas de caractre mta impos et systmatique. Cela reste au choix de lapprenant, les entretiens tant non directifs. Cette option didactique renvoie videmment lide suivante : afin que la rflexion mta soit efficace pour lapprentissage, il faut quelle rponde
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un besoin de lapprenant (cf. document 15 du volume de travaux). Le cheminement mthodologique sera moins systmatique mais, ctait notre pari, plus individuel et efficace quand il se produira. Il est galement postul que laisser les matriaux dapprentissage au choix de lapprenant pourra lengager dans une rflexion sur lapprentissage, ou du moins le sensibilisera au mtier dapprenant. Celui-ci devra en effet a minima sinterroger sur le type de document sur lequel travailler, le rythme qui lui convient en tant quapprenant, sur son besoin ou non dun entretien un moment donn, (cf. document 15 du volume de travaux) : Lidal serait, bien sr, de disposer de matriaux traitant cet apprentissage mthodologique et utilisables volont au moment souhait ct des autres matriaux du fonds de ressources . De plus, les entretiens sont dissocis la fois des valuations et du travail effectif sur les produits de langue22: il ne sagit ni dvaluer ce qua fait lapprenant en termes de parcours et de choix de matriaux, ni dvaluer sa comptence en langue (lentretien peut dailleurs avoir lieu en franais), ni de prescrire quoi que ce soit. Bien entendu, le travail effectu dans le centre de ressources peut servir de base lchange avec lapprenant mais plus dans le souci de connatre son parcours. Que sagit-il donc dans ces entretiens ? Les donnes analyses (cf. documents 13 et 15)
22

Les entretiens n'ont, de plus, pas lieu dans le centre de ressources mais dans un lieu distinct.

171

rvlent dune part, que les apprenants ont t sduits par ces entretiens et dautre part, quils se les sont rellement appropris. Cette appropriation peut tre vue au travers la diversit des rles jous par ces entretiens dans les parcours dapprentissage. Je synthtise ces diffrents rles par rapport aux paramtres de la situation dapprentissage en un tableau ci-dessous :
Focalisation sur paramtres de la situation dapprentissage Langue-cible Pratique de la langue-cible en situation de dialogue authentique avec un rel enjeu communicatif Explication de contenus Changement des rapports la langue-cible Mdiation Humaniser la relation dapprentissage Dsamorcer problmes avec le groupe, un pair, les enseignants Apprentissage Aide au choix des matriaux dapprentissage Rflexion sur lapprentissage vue comme un moyen de progresser en langue Valorisation des parcours Apprenant tre un interlocuteur de plein droit dans la formation Se connatre en tant quapprenant tre un meilleur apprenant Rles jous par les entretiens

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Tableau 12. Synthse des rles possibles de lentretien dans un parcours dautoformation Ce choix de laisser les apprenants dcider de ce quils feront de LEUR entretien individuel au fil de leur parcours dapprentissage me parat tre une manire plus douce dengager les apprenants sur la voie de la mtacognition que loption du Crapel, paradoxalement moins contraignante et plus respectueuse de ce que sont les apprenants : devenez (ventuellement) mtacognitif et non pas soyez mtacognitif en quelque sorte.

172

4.

Enseigner, cest proposer des situations potentiellement acquisitionnelles : contextualisation, collaboration et rflexion sur la pratique dans le dispositif Ddales

Cette dernire section a pour but de prsenter le projet Ddales. Ce projet runit de manire synthtique et intgre les diffrents points relatifs lenseignement, lapprentissage et la langue tels que je les conois aujourdhui. 4.1 Le projet Ddales

Jai dj eu loccasion de prsenter Ddales de manire trs succincte. Je vais y revenir maintenant dans le dtail.
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En dmarrant ce projet, je nai pas rsist la tentation bien franaise de construire un acronyme pour le dsigner : Ddales pour Dispositifs dEnseignement, Dispositifs dApprentissage des Langues trangres et Secondes. Le clin dil mythologique est vident. Dun ddale, on peut sortir tel Thse mais on ne peut en sortir sans aide : cest Ariane et son fil. Souvent employ pjorativement, le terme ddale recle pourtant des connotations qui me plaisent particulirement et correspondent certains aspects du projet en lui-mme. Ainsi, le Trsor de la Langue Franaise Informatis fait-il mention des dimensions la fois spatiale, temporelle et physiologique du terme, du caractre naturel, spontan ou amnag dun ddale, des domaines de laction, du cur et de lesprit qui peuvent y tre convoqus. Autant de traits smantiques qui ne pouvaient que me sduire ! Le projet Ddales a pour objectif principal la mise en place de dispositifs denseignement/apprentissage du FLE mdiatiss dont la vise est double : la formation didactique des futurs enseignants de FLE et lapprentissage du FLE pour des apprenants de niveaux varis. Deux types de collaborations nourrissent le projet : une rgulirement reconduite depuis 2006 avec le Centre de Langues trangres de luniversit autonome mtropolitaine de Mexico23 et une plus opportuniste qui

23

La co-responsable du projet pour la partie mexicaine est Lucia Tomasini-Bassols, enseignante de

franais au Centre de Langues trangres de l'UAM et doctorante au Laboratoire de Recherche sur le Langage (UBP).

173

sactualise chaque anne avec des pays diffrents (Madagascar en 2008-2009, Chypre pour 2009-2010 puis vraisemblablement Pittsburg pour 2010-2011). 4.2 Prsentation de Mexico-Clermont

Deux types de public interagissent sur le terrain que constitue le dispositif Mexico-Clermont : dune part, trente quarante tudiants de master 1 FLE de luniversit Blaise Pascal (selon les promotions), aux profils varis : sans exprience de lenseignement lexception de quelques-uns, non forms en didactique des langues-cultures pour la plupart, jeunes et moins jeunes, natifs et non-natifs du franais, utilisant tous personnellement les technologies des fins de communication et de recherche dinformations,
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dautre part, entre 20 et 30 mexicains, gs de 20 60 ans, apprenants de franais langue trangre, non-spcialistes de la langue, de niveau A2 B1 (CECR, 2001).

Dans le master 1 FLE, les tudiants suivent deux modules semestriels de formation aux Tice pour lapprentissage des langues, le dispositif Mexico-Clermont stend donc tous les ans (depuis 2006) sur les deux semestres universitaires. Ces deux semestres correspondent aux deux phases suivantes : - Au 1er semestre, les tudiants entrent dans une phase de conception qui comporte trois tches de conception diffrentes. Les tudiants doivent tout dabord scnariser et mdiatiser des activits dapprentissage multimdias24 partir dun document authentique ou fabriqu pour des objectifs de comprhension orale, de comprhension crite et dexpression crite. Ils proposent galement des thmatiques interculturelles permettant un change interculturel via le forum crit. Pour finir, ils organisent lespace de travail des apprenants de FLE sur la plateforme25. - Au 2me semestre, cest une phase danimation et danalyse qui est privilgie : les tudiants clermontois entrent en contact via la plateforme avec les Mexicains, changent avec eux, corrigent leurs productions et animent les forums. Paralllement

24

Les outils de conception leur disposition sont les suivants : Nvu et HotPotatoes . La plateforme utilise est Clarotice.

25

174

 cette animation du dispositif, sont proposes des tches de rflexion portant sur les diffrentes dimensions du dispositif. 4.3 Prsentation du dispositif Tana-Clermont

Durant le 1er semestre de lanne universitaire 2008-2009 (pour la partie franaise), le dispositif a mis en relation 30 apprenants de FLU (Franais Langue Universitaire) malgaches, tudiants en gnie rural au Centre National dtudes et dApplications du Gnie Rural (CNEAGR) dAntananarivo Madagascar et 12 tudiants clermontois de master 2 DLC-FLES26, natifs ou non natifs de la langue. Chacun de ces deux publics avait des objectifs propres :
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langagiers pour les Malgaches (amlioration de leur expression orale et crite

en franais) ; didactiques pour les Clermontois (se former lutilisation des Tice pour

lapprentissage de la langue trangre). Dans ce dispositif hybride, se sont articules des sances en prsentiel mdiatis pour le groupe clermontois et le groupe malgache et des sances distance. Les sances prsentielles sappuyaient en partie sur certaines des fonctionnalits de la plateforme utilise, essentiellement les forums et le dpt de documents divers. Les sances distance taient organises quant elles via les forums et les clavardages.

26

Master 2 Didactique des Langues-Cultures - Franais Langue trangre et Seconde, universit Blaise

Pascal, Clermont-Ferrand.

175

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Figure 17.

Le dispositif Tana-Clermont

Le dispositif mis en place tait hybride et a combin neuf sances en prsentiel du ct dAntananarivo ainsi que du ct de Clermont et trois sances distance sur la plateforme. Sur les neuf sances prsentielles, cinq ont t essentiellement consacres la ralisation de la macro-tche de part et dautre. Les autres sances avaient pour but, pour les clermontois, un travail mta sur la notion de dispositif, la conception de tches dans un dispositif distance et la connaissance du publiccible malgache du dispositif qui serait expriment ensuite. Les sances prsentielles, malgaches mais aussi clermontoises, avaient pour caractristique commune un travail collectif men avec les pairs sur place, ce travail collectif pouvant tre organis selon des modalits collaboratives ou coopratives : Madagascar, un mode coopratif avec coordination enseignante27 a t privilgi pour la ralisation de certaines tches langagires prescrites ainsi que pour les tches plus directement associes aux changes avec les clermontois, ceci pour des raisons lies l'effectif et aux conditions matrielles et temporelles. Clermont, cest le mode collaboratif qui a t privilgi au dbut du dispositif.

27

La coordination enseignante pour la partie malgache tait assure par Hoby Andrianirina,

doctorante au Laboratoire de Recherche sur le Langage. Elle fait sa thse en co-tutelle avec l'universit d'Antananarivo sur les usages des dispositifs d'apprentissage des langues mdiatiss.

176

Le scnario pdagogique retenu pour ce dispositif reposait notamment sur la ralisation de deux macro-tches et cest ce que nous allons prsenter maintenant. Face deux publics aux objectifs gnraux diffrents, htrognes du point de vue du nombre et de lquipement, jai opt pour une scnarisation en deux macro-tches distinctes pour lesquelles chaque groupe devait communiquer par le biais de clavardages et forums sur la plateforme distance. Ainsi Antananarivo, les malgaches avaient pour objectif de concevoir un guide en franais en direction dtudiants souhaitant faire un stage en France pour leur formation, la mission leur tant confie par la direction du CNEAGR. de leur ct, les clermontois devaient, la demande dune ONG implante Madagascar, laborer une brochure en malgache pour sensibiliser le grand public la protection de lenvironnement. La ralisation des macro-tches passait par des formes de collaboration obligatoire o les
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acteurs avaient des rles relativement symtriques : les Malgaches devaient se positionner en experts culturels et linguistiques pour les Clermontois (dbutants complets en malgache) tandis que les Clermontois servaient dexperts culturels et linguistiques pour les Malgaches. Le scnario de communication, troitement associ au scnario pdagogique, tait entirement articul autour de la notion de symtrie (symtrie des rles des diffrents acteurs ; symtrie des actions raliser pour venir bout de chaque macrotche ; symtrie quant la mobilisation des connaissances et/ou comptences ; symtrie des objectifs secondaires)28. Ce scnario de communication peut tre synthtis laide du tableau prsent dans la section consacre au scnario comme ci-dessous :

28

Dans le cas des sances distance, la symtrie est relative du point de vue linguistique : les

clermontois sont spcialistes de la langue franaise et se destinent l'enseigner (ou l'enseignent dj pour certains). Certains sont natifs du franais (5 tudiants) ; une tudiante a le franais pour langue seconde ; pour 5 d'entre eux, enfin, le franais est une langue trangre. Antananarivo, les tudiants ont pour langue maternelle le malgache et sont scolariss en franais. Le franais est donc une langue seconde pour eux.

177

Paramtres 1. Interlocuteurs dans le scnario de

Actualisations possibles tudiants malgaches, tudiants clermontois,

communication 2. Statuts de ces interlocuteurs 3. Nombre et organisation de ces interlocuteurs

enseignantes Interdpendant et symtrique (tudiants) Coordinateur (enseignantes) 12 clermontois, 30 malgaches, 2 enseignantes Rpartition des tudiants en grand groupe culturel et en petits groupes (3 ou 4) par affinits

4. Objet(s) des changes 5. Objectif(s) des changes 6. Langue(s) des changes

Culture, mthodologie et correction linguistique 2 ralisations finales distinctes Langue uns) Langue malgache (trangre pour les clermontois, franaise (maternelle pour certains, seconde pour dautres, trangre pour quelques-

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maternelle pour les tudiants malgaches et 1 tudiante clermontoise) 7. Temporalit des changes Modalit synchrone et asynchrone En synchrone, 3 changes de 2 heures environ En asynchrone, sur la dure du dispositif (8 semaines) 8. Mdiatisation des changes Clavardages et forums

Tableau 13. Scnario de communication du dispositif Tana-Clermont 4.4 Prsentation du dispositif franco-chrypriote

Le dernier dispositif prsent est un dispositif mdiatis dapprentissage du FLE franco-chypriote dont le scnario pdagogique a t conu par une enseignante chypriote turque dans le cadre de son stage long de master 2 DLC-FLES29. Comme pour le projet Tana-Clermont, le scnario sarticule autour de la ralisation dune macro-tche crite par des apprenants de niveau A2-B1. Cette macro-tche consiste en lcriture dun guide du routard de Chypre destination dtudiants franais souhaitant se rendre dans cette rgion. Un accompagnement distance est ralis par des tudiants de master 2 DLC-FLES via deux modes de communication, les forums et les clavardages.

29

DLC-FLES pour Didactique des Langues-Cultures et Franais Langue trangre et Seconde.

178

Dans ce dispositif, donc, interagissent 13 apprenants de FLE chypriotes de la Middle East Technical University Gzelyurt (Chypre) et 21 tudiants clermontois de master 2 DLC-FLES. Les apprenants chypriotes sont tous turcophones, ils sont non spcialistes de franais et suivent une formation universitaire pour devenir professeur danglais. Ils ont entre 18 et 23 ans. Les tudiants de M2, quant eux, sont un peu plus gs (25-33 ans) et se destinent lenseignement du FLE (certains parmi eux sont dj enseignants). 14 dentre eux ont le franais pour langue maternelle tandis que les 7 autres ont pour langue maternelle les langues suivantes : chinois, slovaque, russe, polonais, anglais amricain, vietnamien, espagnol. Le dispositif intgre donc des locuteurs dont les comptences linguistiques sont asymtriques (Degache, 2006 : p. 60) : cest vrai entre le groupe clermontois et le groupe chypriote de mme quau sein du groupe clermontois. Deux coordinatrices, une enseignante
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chypriote turque et une enseignante franaise, sont galement des locuteurs potentiels pour les apprenants des deux cts. Il sagissait de faire crire aux apprenants chypriotes un guide du routard de Chypre en langue franaise destination dtudiants franais. Plusieurs objectifs sont viss dans ce cadre large que constitue cette macro-tche30. Des objectifs sociaux et pragmatiques tout dabord : prendre et maintenir le contact, cooprer, couter, ngocier et accepter des points de vue diffrents, transmettre et partager des savoirs. Des objectifs linguistiques, ensuite, en production comme en comprhension : donner et demander des conseils, poser des questions et y rpondre, mobiliser et tendre le lexique du voyage, rdiger de courts textes informatifs pour former un guide. Des objectifs interculturels, enfin : faire connaissance avec des francophones, dcouvrir les habitudes de voyage des voyageurs francophones, particulirement les routards, mettre au jour ses propres conceptions du voyage, faire dcouvrir sa rgion en prenant en compte les intrts dautrui. Pour la ralisation de la macro-tche, entre le 15 octobre et le 10 dcembre 2009, 6 sances de clavardage entre les apprenants chypriotes et les tudiants de master ont t organises (soit 40 groupes de discussion). Ces clavardages ont en gnral31 t
30

Je me contente de lister les objectifs qui taient ceux des apprenants chypriotes. Les Clermontois

ont galement des objectifs qui relvent de leur formation la didactique et aux Tice.
31

Sauf clavardage du 12 novembre 2009 ralis sans activit prparatoire.

179

prcds dactivits pdagogiques menes en prsentiel par lenseignante Chypre. La grille ci-dessous rcapitule les activits ralises en prsentiel avant les clavardages :
Objectifs des activits prsentielles Mobilisation des connaissances sur la notion de Session de clavardages correspondante Pas de clavardage routard ; dcouverte des routards et de leurs caractristiques tude de la forme et des contenus dun guide du routard partir dextraits ; travail sur les intrts des routards ; mobilisation de connaissances grammaticales et lexicales (questionnement) Travail sur les besoins des routards ; mobilisation de connaissances lexicales (transports, repas, vtements) et 23 octobre 2009 CL6 CL12 6 novembre 2009 CL13 CL19 12 novembre 2009 CL20 CL24 Mise en commun des productions Mise en commun des productions 3 dcembre 2009 CL25 CL34 10 dcembre 2009 CL35 CL40 15 octobre 2009 CL1 CL5

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grammaticales (qualification, questionnement) Prise de dcision quant aux rubriques du guide renseigner et lorganisation groupale ; mobilisation de connaissances lexicales sur les diffrentes rubriques Pas dactivit prsentielle

Tableau 14. Articulation des sances prsentielles et distancielles Des forums (3 au total) ont t ouverts sur la plateforme utilise, soit la suite des clavardages, soit la suite des activits menes en prsentiel (en amont des clavardages donc). Des changes de coordination entre lenseignante chypriote et les tudiants de master ont rgulirement t organiss la veille des clavardages avec les apprenants chypriotes ; des clavardages de debriefing ont galement eu lieu entre les tudiants de M2FLES et les enseignantes du dispositif la suite des changes entre apprenants de FLE et master. Afin daider la visualisation du projet Ddales dans son ensemble, je propose le tableau ci-dessous qui regroupe les grandes caractristiques des trois dispositifs qui le constituent :

180

Intitul du dispositif Dure

Mexico-Clermont

Tana-Clermont

GzelyurtClermont

2 semestres universitaires depuis 2006-2007

1 semestre universitaire en 2008 Master 2 FLES de lUBP apprenants de FOU du CNEAGR

semestre

universitaire en 2009 Master 2 FLES de lUBP - apprenants turcophones Middle Chypre de East

Publics concerns

Master 1 FLE de lUBP apprenants hispanophones (A2-B1) Langues lUAM du de Centre FLE de de

trangres

Technical University

Outils

Plateforme Clarotice et ses outils Hot Potatoes

Plateforme Clarotice et ses outils

Plateforme Clarotice et ses outils

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Caractristiques de lhybridation

Sances prsentielles pour le travail de groupe des clermontois ressources mexicains asynchrones / / pour travail les individuel en centre de changes

Sances prsentielles pour le travail de groupe des clermontois malgaches asynchrones / et des sances

Sances prsentielles pour le travail et de des des groupe clermontois distancielles synchrones asynchrones et

distancielles synchrones et

chypriotes / sances

Dmarche

Conception dapprentissage multimdias clermontois mexicains /

dactivits par pour suivi les les et

Ralisation macro-tches mais coopration clermontois malgaches

de

deux la des des

Ralisation

dune

diffrentes

macro-tche par les chypriotes avec laide des clermontois

ncessitant et

correction distance / forums interculturels Rle des acteurs (ct clermontois) Concepteur, tuteur et

Informateur

linguistique

Tuteur et informateur linguistique culturel franaise pour et la

animateur interculturel

et culturel pour la langue et la culture franaise

langue et la culture

Rle des acteurs (ct mexicain et malgache)

Apprenants et animateur interculturel

Informateur

linguistique

Apprenants

et culturel pour la langue et la culture malgache

Tableau 15. Caractristiques gnrales des dispositifs du projet Ddales 181

Ces trois dispositifs ont t conus diffremment selon les contraintes de part et dautre. Par exemple, Mexico-Clermont ne peut sactualiser que de manire asynchrone raison du dcalage horaire : faire concevoir et animer des activits sur forum tait presque une vidence. Tana-Clermont, pour la raison inverse, pouvait intgrer des changes synchrones et le scnario de communication du dispositif tient compte de cette possibilit. Par ailleurs, le niveau de franais des Malgaches tait suffisant pour des changes synchrones fluides qui pouvaient donc porter plus aisment sur le fond : jai donc opt pour la ralisation dune macro-tche comprenant des tches vises pragmatique et culturelle plutt que linguistiques. Dans le cas du dispositif franco-chypriote, les conditions matrielles sur place ont permis la mise en place de plusieurs sessions de clavardage (ce qui ntait pas possible dans le cadre malgache).
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Quelles que soient les dcisions pdagogiques prises relativement aux trois contextes, trois grandes lignes motivent la mise en place des dispositifs dans Ddales. Je me contenterai de les expliciter pour la partie clermontoise ici. 4.5 Contextualisation et exprimentation de situations relles

Dans le dispositif Mexico-Clermont comme dans Tana-Clermont et GzelyurtClermont, laccent est mis, pour les tudiants de master, futurs enseignants de FLE sur lexprimentation et la participation active de situations denseignement/apprentissage relles. Certains parleront de formation situe (Mangenot, 2005) pour qualifier ces situations dapprentissage situ, toujours est-il que jai souhait transposer ce que le stage est la situation de classe prsentielle aux situations denseignement/apprentissage non prsentielles ou hybrides : une activit signifiante contextualise permettant de dvelopper des savoirs. Jai propos cela aux tudiants de master partir de 2006 face leurs difficults se reprsenter et comprendre la complexit des situations dapprentissage non prsentielles. Jusqu cette date, la formation aux Tice du master avait pour objectifs principaux la conception doutils multimdias et la prise de connaissance de diffrents types de dispositifs mdiatiss existants mais ce ntait pas compltement satisfaisant ni suffisant. Pourquoi procder ainsi aujourdhui ? Tout dabord, parce quil est inopratoire, mon sens, de ne faire que transmettre des connaissances sur les dispositifs,

182

laccompagnement, etc. Jamais il ne sera en effet question pour les tudiants d appliquer ces connaissances et le transfert de connaissances acquises hors contexte est difficile. Les psychologues de lapprentissage ont depuis longtemps soulign cette difficult du transfert des connaissances acquises hors de tout contexte un contexte pratique de mise en uvre. La notion de transfert des connaissances mme fait dbat et Perrenoud, par exemple, lui prfre la notion de mobilisation de connaissances : Mobiliser, ce nest pas seulement utiliser ou appliquer , cest aussi adapter, diffrencier, intgrer, gnraliser ou spcifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref conduire un ensemble doprations mentales complexes qui, en les connectant aux situations, transforment les connaissances plutt que les dplacer . (Perrenoud, 1999 : np) Par ailleurs, il apparat que ce transfert (ou cette mobilisation de connaissances) nest
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pas quelque chose qui se passe aprs lacquisition de connaissances. Il faut quil puisse soprer en parallle : Pour apprendre, se former, il convient de transfrer en permanence. Toute activit intellectuelle est capacit rapprocher deux contextes afin den apprcier les similitudes et les diffrences. Les raisonnements inductif, dductif et analogique, la disposition construire une habilet, relier cette habilet dautres habilets, la possibilit de trouver du sens dans une situation, proviennent de la capacit transfrer. Il y a du transfert au cours dun apprentissage depuis lexpression des reprsentations des lves jusqu la rutilisation dans un autre contexte dune habilet acquise. (Develay, 1996). On sait aussi que : la situation est une composante intgrale de la connaissance qui se dveloppe, [], par consquent, la prsentation de connaissances dcontextualises dans lenseignement est voue lchec en terme defficacit pratique. (Rogalski, 2004 : np) Le caractre actif de la connaissance est soulign par les socio-constructivistes32 qui font de lapprenant un acteur de son apprentissage, composant avec ses savoirs initiaux, ses reprsentations pour laborer de nouvelles connaissances.

32

Pour une discussion autour des termes de socio-constructivisme, constructivisme, thorie

socioculturelle, etc. pour la didactique des langues et l'enseignement/apprentissage des langues mdi par les Tice, nous renvoyons Zourou, 2006, pp. 25-39.

183

Enfin, la mtacognition - penser sa propre pense - joue un rle essentiel dans la comprhension et la structuration de ce que lon vit. Ces dimensions contextualise, sociale, participative, active, volutive, rflexive des connaissances, que nous venons de rappeler rapidement, conduisent naturellement envisager la formation de nos tudiants autrement que dans la transmission. Ainsi, nous leur proposons de sengager dans une situation authentique de conception et danimation de dispositif dapprentissage distance du FLE. Cette authenticit tient divers facteurs : le premier est celui de la prsence ( distance) dapprenants rels ayant des

besoins langagiers et culturels rels ;

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le deuxime est celui de la collaboration essentielle entre tudiants de master,

en binme ou en petits groupes lorsquils sont en prsentiel ; le troisime est celui de linteraction ncessaire avec les responsables de

formation en FLE du ct mexicain, du ct malgache ou chypriote. 4.6 Collaboration et coopration dans le groupe comme moteur de lapprentissage Jai soulign le rle essentiel de la contextualisation dans des situations authentiques pour la formation des tudiants, futurs enseignants. Je voudrais mentionner aussi le caractre primordial de linteraction avec les pairs ou dautres personnes pour un apprentissage signifiant. Les socio-constructivistes mettent en avant les relations humaines et les questionnements mutuels quelles gnrent comme de puissants leviers pour la construction des connaissances : [] la connaissance est conue comme leffet dune construction entre les individus et les groupes et le rsultat dune interaction entre les facteurs culturels et langagiers. (Legros & al., 2002) Si les relations humaines peuvent tre source de questionnements et par l mme, sources dapprentissage, il parat plus que souhaitable den tenir compte dans la formation. Dans Ddales, jai multipli les possibilits offertes aux tudiants de master de pouvoir interagir avec dautres personnes et cela se dcline de la manire suivante. chaque fois, les interactions sont motives et contextualises (cf. tableau ci-dessous) :

184

Interactions Type 1

Dispositif concern MexicoClermont TanaClermont MexicoClermont

Type 2

Interlocuteurs (des tudiants de master) Coordinateur enseignant mexicain, malgache ou chypriote Apprenants mexicains

Modalits Communication individuelle mais visible par tous Binme clermontois apprenant mexicain /

Outils Forum et/ou clavardage

Finalits Aide la prise de dcision pour la conception, lanimation Tutorat Feed-back sur les productions crites change interculturel Ralisation macro-tche Prises de dcision didactiques ou autres Conception multimdia Suivi de la conception Animation des discussions Ralisation de la macrotche Aide la ralisation de la macrotche

Fonctionnalit Travaux de Clarotice Forums

Type 3

Les 3

Apprenants

Type 4

Les 3

Etudiants master Etudiants master Enseignant clermontois Apprenants malgaches Apprenants chypriotes

de

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Type 5

MexicoClermont Les 3

de

Type 6

1 1 ou 1 plusieurs Communication visible par tous Grand groupe en prsentiel Discussion collective Binme en prsentiel Discussion collective Variable

Type 7 Type 8

TanaClermont GzelyurtClermont

Grand groupe de part et dautre Binmes ou petits groupes

Clavardages Forums Clavardage Forums

Tableau 16. Types dinteractions possibles (et encourages) dans Ddales Donner la possibilit dinteragir ne signifie pas automatiquement quil y ait interactions. Ainsi, le type 1 du tableau ci-dessus avec les coordinateurs mexicain ou malgache a gnr peu dinteractions. Un lment dexplication rside dans le fait que ce type dinteractions potentielles ntait reli aucune tche dans le dispositif mais tait juste une possibilit offerte aux tudiants de master. Dans le cas du dispositif franco-chypriote, les interactions synchrones avec la coordinatrice chypriote avaient t programms en amont des clavardages avec les apprenants ou lissue de ces clavardages : elles ont de ce fait t plus fructueuses et gnratrices dautres interactions.

185

Ces types dinteractions et leur rle dans lapprentissage, et notamment comme dclencheur et support de la mtacognition, constituent des problmatiques de recherche qui mintressent. Je dirai comment je les envisage dans le chapitre 4. 4.7 Action et rflexion comme moyens daccs la complexit de la situation mdiatise Jai dit que les tudiants de master avaient des difficults pour apprhender la complexit des situations denseignement/apprentissage mdiatises. Or cette sensibilit situationnelle est essentielle pour un enseignant. Enseigner, cest en effet tre capable de sadapter des situations. Il me semble que seule la rflexion peut permettre de dialoguer avec la situation et que la capacit rflchir constitue finalement un point de stabilit dans des situations variables et complexes (que ce
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soit en situation professionnelle ou de formation). De plus, [...] apprendre, cest exprimenter, cest--dire agir de faon rflchie ou rflchir en vue dune action, ou pour remettre en continuit la signification avec la ralit, ou pour rsoudre les conflits de lexprience, ou encore pour mettre une ide lpreuve . (Boutet, 2004) Cest pourquoi, dans Ddales, jai souhait faire rflchir les tudiants de plusieurs manires. Dans laction dabord. Cest la forme la plus immdiate de rflexion, la moins formalise, une rflexion dans le feu de laction . Les tudiants sont amens ragir, sajuster, dcider tout au long du droulement de leur travail (conception multimdia ou ralisation de la macro-tche) sans que celui-ci soit interrompu. Sur laction ensuite. Cest une forme plus labore de rflexion qui pourra porter sur des pisodes saillants du dispositif : par exemple, les tudiants constatent labsence de participation un forum particulier, ils en font un sujet de discussion collective pour tenter de dcouvrir ce qui se passe. Autre exemple : certains constatent que les feed-back quils laborent pour leurs apprenants ne sont pas perus, lus ou compris, ils portent cela la connaissance du reste du groupe ou changent avec un autre binme pour y remdier. Dans Ddales, ce type de rflexion se fait prioritairement loral en prsentiel, linitiative des tudiants eux-mmes (ou parfois de lenseignant). Il peut se mener aussi par le biais de forum rflexif ou de journaux de bord pendant le droulement du dispositif.

186

Aprs laction enfin. Cest une rflexion qui se veut plus englobante en ceci que les tudiants, ce moment-l, disposent de lensemble des donnes de leur exprimentation. Ils ont expriment une situation, ont des traces de leurs actions et de leurs ractions face aux actions de leurs apprenants, ont chang sur certains aspects avec leurs pairs. Dans Ddales, cette rflexion est voulue plus formalise et plus individuelle et prend la forme dcrits rflexifs individuels ou en binme. Elle a pour but une meilleure comprhension de la situation denseignement/apprentissage mdiatise et le dveloppement dune sensibilit situationnelle.

5.

Pour ne pas conclure

Lon aura vu dans ces exemples, du moins je lespre, quel point lexpertise
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didactique est une ncessit dans lenseignement/apprentissage des langues mdi par les Tice. Elle lest dautant plus que les situations denseignement/apprentissage se sont singulirement complexifies. Potentiellement, le didacticien peut intgrer plus douverture, plus dinteractions, plus dauthenticit (dans les changes mais aussi dans les tches), plus de mdiations pdagogiques , etc. dans ses propositions. La sensibilit, la ractivit et lajustement aux situations deviennent ds lors aussi importants que lanticipation de ces situations. Jespre galement avoir montr que la scnarisation, la mdiatisation et lexprimentation de didacticiels, denvironnements et de dispositifs constituent la fois, des contextes propices pour dcrire et comprendre ces situations denseignement/apprentissage mdiatises et dexcellents leviers dapprentissage dans le cadre de la formation en didactique et en Tice des futurs enseignants de FLE.

6.

Transition 3

faire le bilan de ses actions, on est irrmdiablement amen la modestie , souligne Dominique Montagne-Macaire (2008 : p. 116). Comme elle a raison ! Le caractre trs local et non stabilis des recherches prsentes, au ras des terrains ne dit rien dautre. Pour autant, il a fait natre quantit de questionnements dordre pistmologique, praxologique, mthodologique et cest sans doute ici quil faudra y voir des rsultats : dans le changement mme de la porteuse de ces recherches.

187

Quant aux pistes de recherche que je dcrirai dans le dernier chapitre, elles sont une manire de prolonger la rflexion sur les liens entre les situations, la recherche et la formation, dasseoir, je le souhaite, plus fermement des choix et valeurs pistmologiques et de se doter de moyens adquats pour les valider et les faire reconnatre.

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188

Chapitre 4 - Scnarios, tches et interactions : quelques perspectives pour la DLC et les Tice

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189

Dans les chapitres prcdents, jai voqu les travaux raliss dans les deux cadres que constituent Amalia et Ddales. Il sagira dans ce dernier chapitre de revenir sur certaines dimensions de ces travaux qui nont t queffleures mais qui sinscrivent dans des perspectives intressantes pour la DLC et les Tice, en recherche et en formation. On retrouvera dans ces perspectives mes proccupations socioconstructivistes pour les interactions et la collaboration et leur potentiel dans lapprentissage, la mdiatisation de scnarios et de tches pour le dveloppement de certaines comptences en langue trangre. On retrouvera galement les postulats thoriques qui sont les miens et que je reformule de manire lapidaire comme suit : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

ltayage dans lapprentissage est fondamental, que celui-ci soit apport par un pair ou un expert, on napprend pas (jamais ?) seul, en milieu guid, cet tayage est port par lexpertise didactique et les scnarios et tches pdagogiques proposs lapprenant, la verbalisation et la rflexion, linteraction comme laction sont de puissants leviers pour lapprentissage, lauthenticit (de la situation, des tches, des supports, des donnes langagires) est une condition favorable lapprentissage.

Il me semble que ces postulats trouvent de nouveaux chos avec les champs que sont la mthodologie actionnelle de lenseignement/apprentissage des langues trangres, la communication mdie par ordinateur, les apprentissages collaboratifs mdiatiss et les environnements virtuels et multimodaux et leurs discours. Ces chos me semblent autant densembles explorer : certaines le sont dj du ct anglo-saxon, mais la plupart sont encore largement en friche du ct franais mme si mergentes. Les pistes proposes se situent lintersection de lACAO (Apprentissages Collaboratifs Assists par Ordinateur), de lALAO (Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur) et de la CMO (Communication Assiste par Ordinateur) et concernent plus particulirement : - les interactions multimodales dans les dispositifs dapprentissage mdiatiss ; - lapprentissage collaboratif, sa scnarisation, sa mdiatisation ; - le dveloppement de la comptence interculturelle dans linteraction mdiatise et la scnarisation et la mdiatisation de scnarios et tches interculturelles. Ces trois pistes feront chacune lobjet dun dveloppement dans cette dernire section de lHDR. 190

1.

Les interactions multimodales dans les environnements dapprentissage

Dans cette premire section de la partie 3, cest un point de vue linguistique que je prendrai. Je vois en effet plusieurs motivations lapprofondissement des tudes linguistiques sur les interactions gnres dans des environnements multimodaux pour lapprentissage. Le premier intrt est dordre didactique. Connatre mieux (et faire connatre) les discours des apprenants et leurs interlocuteurs (enseignants, tuteurs, natifs, pairs) dans ces cadres-l pourrait contribuer positivement la diffusion de ces outils dans lenseignement/apprentissage des langues et par consquent, au renouvellement et au dveloppement de dispositifs mdiatiss innovants et performants pour
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lapprentissage de la langue. De mon point de vue, une connaissance fine de ces discours multimodaux en contexte pdagogique est un lment fondamental pour motiver des choix didactiques articulant outils et tches. Le deuxime aspect, toujours didactique, concerne les apports potentiels la connaissance de la relation pdagogique et de ses rgulations dans un contexte mdiatis. Dans une optique de formation denseignants, cela serait, par exemple, utile la prise de conscience et lanalyse de la ncessaire flexibilit communicative que se doit davoir tout enseignant. Enfin, dun point de vue acquisitionnel, lanalyse de ces interactions devrait permettre dapporter un nouvel clairage sur les squences potentiellement acquisitionnelles en contexte ducatif, sur le plan linguistique, discursif, pragmatique, et culturel. 1.1 Caractristiques lapprentissage Les dispositifs dapprentissage des langues mis en place aujourdhui combinent des outils que les acteurs de la situation denseignement/apprentissage (apprenants, enseignants, tuteurs, etc.) sont amens manipuler : outils de discussion textuelle synchrone (clavardages), outils textuels asynchrones (forums de discussion), forums vocaux (asynchrones), camras numriques pour discussions synchrones, etc. Certains de ces outils, forums et clavardages, ont fait lobjet dtudes nombreuses 191 techno-smiotiques et apports pour

quant leurs apports potentiels pour lapprentissage et leurs caractristiques smiotiques en contexte pdagogique ou non (Chun, 1994 ; Warschauer, 1995; Kern, 1995 ; Tudini, 2003 ; Alvarez Martinez, 2007 ; Savignon & Roithmeier, 2004 ; Weasenforth & al., 2002 ; Bruillard, 2006 ; Mangenot, 2008). Synchrone, via clavardage, la CMO permet une amlioration globale de lexpression en langue-cible et tout particulirement de la comptence orale (Tudini, 2003a, 2003b ; Alvarez Martinez, 2007), un entranement linteraction orale (Chun, 1994), une attention porte la forme des messages (Blake, 2000) ou encore le dveloppement dune comptence interculturelle (Thorne, 2006 ; Belz, 2002). Asynchrone, via forum ou courriel, la CMO peut conduire un apprentissage interculturel (Furstenberg, 2001) mme si des recherches rcentes nuancent ces rsultats (Thorne, 2003), et favorise lapprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Pour autant, leurs
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caractristiques smiotiques font que ces outils, cest particulirement vrai pour le clavardage, ne sont pas toujours perus comme des leviers pour lapprentissage. Si lon adopte un point de vue prescriptif, la correction linguistique souvent dfaillante constitue un frein certain lutilisation des clavardages dans un cadre pdagogique (Kern, 2006). Les interactions multimodales en revanche - sons, textes, images dans des configurations varies - sont analyser plus finement (Lamy, 2008) : les modles des sciences du langage, en analyse conversationnelle pour ne citer que ce domaine, ntant pas suffisants ou adquats pour les dcrire. Dans cette partie, je reviendrai brivement sur les caractristiques smio-technopragmatiques maintenant bien connues de deux outils de CMO que sont le clavardage, pour la modalit synchrone et le forum, pour la modalit asynchrone33. Je reviendrai galement sur leurs apports lapprentissage de la langue trangre pour finir en justifiant lintrt de lanalyse des interactions multimodales et les problmes que pose leur analyse aujourdhui. 1.2 Les clavardages : entre productions linguistiques juges dviantes et tremplin pour linteraction orale en LE

33

Pour des travaux sur les blogues et les wikis et leurs caractristiques techno-smiopragmatiques

(dont je ne traiterai pas ici malgr le potentiel de ces outils pour l'apprentissage collaboratif), je renvoie Herring & al., 2005 ; Godwin-Jones, 2003 ; Lee, 2006 ; Bloch, 2007 ; Soubri, 2006 ; Springer & Koenig-Wisniewska, 2007).

192

Pierozak (2003), Anis, avant elle, ds 1998, Panckhrust (1999) Marcoccia (2000) ont soulign combien la communication via clavardage sloignait dune langue crite standard et norme pour adopter les traits de loralit sans pour autant dlaisser totalement les marques propres lcrit. En contexte non pdagogique, ces caractristiques sont les suivantes. Au plan graphique (Pierozak, 2003 : p. 400), tout dabord, lon trouve dans les interactions des phnomnes que Pierozak situe sur un continuum allant de formes intentionnelles (de la part de celui qui clavarde) des formes non-intentionnelles. Le premier phnomne (non-intentionnel) est qualifi de non-orthographique par Pierozak et recouvre les fautes dorthographe. Le deuxime type concerne les phnomnes dits ergographiques (fautes de frappe et suppression volontaire des accents) qui peuvent relever, quant eux, de la non-intentionnalit comme de
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lintentionnalit.

Le

troisime

type

est

constitu

des

phnomnes

para-

orthographiques (utilisation des moticnes, de la ponctuation expressive). Le dernier, enfin, touche les phnomnes para-orthographiques (simplification graphique ou abrviations, criture phontique, etc.). Ces phnomnes seront plus ou moins frquents selon le caractre du clavardage (modr ou non, relevant de la sphre publique responsabilise34 ou prive) et ne sont pas propres au franais mais ont t observs pour langlais par exemple (Herring, 1996 ; Crystal, 2001) ou pour le portugais (Arajo e S & Melo, 2003) au del donc des normes conventionnelles de communication de la communaut linguistique considre. Anis, en 1999, parlait de nographie pour dsigner les mmes phnomnes quil regroupait en sept classes diffrentes (une huitime classe apparat dans ses crits de 2002) :

34

Le terme est de Pierozak (2003 : p. 183). Par "responsabilise", elle souhaite indiquer que les

participants un clavardage par exemple, engagent leur responsabilit envers une instance extrieure et connue, le modrateur.

193

Classes de phnomnes Graphies phontisantes

Phnomnes Rduction des conjonctions et adjectifs pronominaux exclamatifs Rfection phontisante expressive, non abrviative relatifs et interrogatifs-

Exemples Qui ki

(allographes de forme standard)

Moi moua Je peux jpeux Ben oui ben ui Je suis chui Dhabitude dhab Toujours tjrs Cest c Un 1 Mort de rire mdr Nan Naaaaaan Tout seul seul-tout

Graphies ou familire)

phontisantes

Remplacement e caduc par apostrophe Notations de variantes phontiques Notations dcrasement phontique Troncations

(allographes de forme courante

Squelettes consonantiques Syllabogrammes Logogrammes

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Paralogogrammes tirements graphiques Verlan

Tableau 17. Cartographie de la nographie dans le discours mdiatis daprs Anis (1999 : pp. 86-90) et Anis (2002 : np) Au plan syntaxique, un certain nombre de marques sont rcurrentes et rappeles dans Panckhrust (2006, 2009) : globalement, quel que soit loutil utilis (clavardage, courriel ou forum), lon note une prdominance des formes verbales de prsent de lindicatif, une utilisation importante des pronoms personnels de 1re et 2me personne, beaucoup dellipses. Les catgories syntaxiques prsentes dans ces discours sont en grande majorit des noms, les verbes reprsentant une part moins importante des formes considres mais ceci est en volution comme le signale Panckhrust (2009). Au plan structurel, le produit des clavardages est souvent associ une colaboration de linteraction incohrente : dispersions thmatiques, indterminations quant aux partenaires de linteraction, incohrences discursives, nombre suprieur dinterventions initiatrices par rapport aux interventions ractives Herring (1999 : p. 1) revient sur cette incohrence pour en souligner plutt le caractre stratgique : [] users employ adaptative turn-taking strategies to overcome interactional limitations of CMC systems . Elle note que la gestion des tours de parole des clavardages est analyse selon un modle de lanalyse conversationnelle qui postule une squentialit des tours de parole, une alternance respecte de ces tours, une 194

adquation thmatique et un non-chevauchement des tours sans que soient prises en compte les contraintes techniques des outils (dlai entre message post et rponse, manque de feed-back visuel et sonore a fortiori dans les clavardages plusieurs, etc.). Elle souligne galement, et cest ma connaissance peu dvelopp dans les tudes francophones, que la modration des tours de parole et le respect des normes conversationnelles de Grice dans un clavardage peuvent tre apprcies par les utilisateurs mais que cest au dtriment trs marqu de leur intrt et leur plaisir de communiquer. Au plan pragmatique enfin, le clavardage remplit deux fonctions majeures, lexpression affective et la socialisation (Anis, 2006), ce qui se traduit par un relchement du contrle des locuteurs, le recours la nographie (cf. plus haut) et la prsence dominante de phatmes dans les messages. La prsence notamment des
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emoticnes (ou smileys) tudie par Marcoccia & Gauducheau (2007) participe la fois de la socialisation et de laffectivit. Il identifie en effet quatre fonctions principales pour ces emoticnes : ils sont la fois expressifs, marqueurs de lironie et de lhumour, relationnels et constituent en eux-mmes un procd de politesse. Pour beaucoup denseignants encore, les caractristiques ci-dessus sont des drgulations linguistiques, du non-standard qui font que le clavardage nest pas considr comme un outil dapprentissage potentiel. Cette position relve pour moi la fois dune mconnaissance des caractristiques dun genre, de la projection dune norme subjective sur la langue des clavardages (sans doute due la persistance dun modle de locuteur natif parfait), de la difficult releve par les linguistes de vritablement marquer une frontire entre crit et oral : Linteraction verbale mdiatise par ordinateur [] possde une dynamique interactionnelle multidtermine qui est le rsultat de son positionnement un carrefour ou lieu de confluence de quatre continuums : loral et lcrit [], le style formel et informel, lcriture graphique et phontique et le monologue et le polylogue. (Arajo e S & Melo, 2006 : p. 165) Cela relve galement, je pense, de la persistance chez les enseignants dune vision de ce qui dvie , de la faute comme quelque chose viter et liminer surtout dans des contextes dapprentissage. Encore une fois, connatre et faire connatre les caractristiques des discours produits en clavardage, en forum ou en environnement multimodal, en contexte pdagogique 195

me semble tre un bon moyen pour vaincre les rticences des enseignants quant utilisation de ces outils. Car le clavardage prsente tout de mme des potentialits pour lapprentissage quil serait dommage de nier. Je les rappelle brivement. La premire dentre elles est sans conteste la facilitation de lacquisition de la comptence dinteraction. En dveloppant les formes de prises de parole possibles, le clavardage constitue une passerelle entre la comptence dexpression crite et dexpression orale. Il permettrait de rduire lanxit de ceux qui nosent pas prendre la parole en prsentiel et fournirait donc plus doccasions de prendre la parole en langue trangre pour les apprenants timides (ce qui ramnerait lquilibre les productions langagires des apprenants timides et des apprenants bavards). Par ailleurs, la quantit de langue produite par les apprenants dans les clavardages est suprieure au prsentiel (Arajo e S, Ceberio & Melo, 2007). Le clavardage
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stimulerait galement lexpression dune parole plus libre, ce qui me parat tre un facteur motivationnel intressant. Dun point de vue plus formel, le clavardage faciliterait la prise de conscience chez les apprenants de leurs lacunes lexicales (Blake, 2000) et permettrait donc des ngociations sur le sens et sur la forme dans des contextes de rsolution de problmes. Il contribuerait galement au dveloppement de la comptence grammaticale et la conscience mtalinguistique des apprenants (Kern, 2006 reprenant les rsultats de Pelletieri, 2000). Sur le plan du contrat didactique et de lapprentissage maintenant, il semble que le clavardage puisse autoriser un repositionnement de lenseignant et des apprenants en ce qui concerne notamment la prsence de questions rfrentielles et mtalinguistiques ou mtacommunicatives et le statut de lerreur (Arajo e S, Ceberio & Melo, 2007). Lenseignant serait plus tolrant avec les erreurs dune part, parce quil ne peut matriellement pas toutes les relever (les interactions sont plus courtes, plus rapides et plus nombreuses quen prsentiel) et dautre part, parce les apprenants, plus autonomes, sils considrent que lintervention mtalinguistique de lenseignant perturbe le flux de la conversation, ignorent tout simplement le message. Ce renforcement de lautonomie chez les apprenants passe galement par une prise en charge facilite de ltayage par ces mmes apprenants. Degache (2006) a ainsi not, dans des interactions synchrones, que ltayage linguistique tait plus frquemment assur par les apprenants entre eux, leur initiative et avec effet

196

immdiat (cet tayage peut ventuellement tre suivi dun tayage renforc par les animateurs mais pas ncessairement). Ces quelques rsultats de recherche voqus rapidement sont bien videmment trs intressants pour qui se place dans un optique socio-constructiviste de lapprentissage. 1.3 Les forums : entre co-construction de lapprentissage et limites cognitives et sociales Contrairement au clavardage, le forum est plutt prvu pour un fonctionnement asynchrone bien quil soit utilis en synchrone dans certains dispositifs. Outre la facilitation logistique vidente quil permet (pour des dispositifs runissant des apprenants dinstitutions et pays diffrents), le forum et sa caractristique principale
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- lasynchronicit - offre de nombreux avantages par rapport au caractre phmre de la conversation de vive voix (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 : p. 69) et du clavardage. Le premier avantage que citent ces deux auteures concerne la mise en mmoire des messages des participants : rien nest perdu et tous les messages peuvent faire lobjet de questionnement, de clarification, dapprofondissement, de contradiction Le second, corollaire du premier, est relatif la rflexivit des participants qui est favorise par cette mise en mmoire de tous les messages. On aura donc dans lidal, linverse du clavardage, des messages posts plus construits, prenant en compte les prcdents messages, plus cohrents et plus proches de la norme crite (les messages changs sont plus riches du point de vue lexical et appartiennent un registre plus soutenu que ce nest le cas dans les clavardages). Ce sera particulirement vrai si le nombre de messages nest pas trop grand (auquel cas les apprenants risquent de ne pas aller lire les productions dautrui avant de poster la leur). Vrai galement si une tche motivante est propose aux apprenants. En labsence dun objectif partag, le forum risque de ne pas vivre vraiment. Malgr ces cueils, cet outil semble tout fait adquat pour mettre en place des situations collaboratives dapprentissage. Le dispositif conu par Gilberte Furstenberg (Furstenberg & al., 2001 ; Furstenberg & English, 2006) est ce titre remarquable pour la qualit des changes rflexifs mens sur la culture amricaine et francophone : les forums y sont la fois des lieux dexpression personnelle (en langue maternelle), des lieux de ngociation, des lieux dexplicitation.

197

Henri (2007) souligne en outre que le forum prsenterait lavantage de centrer lattention des apprenants sur le contenu. Il favoriserait un climat librateur permettant les jeux de langage et autres messages humoristiques voire autocritiques, orients vers laide et la socialisation plutt que vers la comptition. Il serait mme source de cohsion sociale. Sil permet lexpression libre et la collaboration, le forum a toutefois des limites : la prsence sociale des participants sexprimant trs peu, il ne favorise gure le lien social et le sentiment dappartenance un groupe et renforcerait lindividualisme. Il savre de plus que les changes sont le plus souvent brefs et vont rarement au-del du deuxime tour de parole, allant de ce fait compltement lencontre de ce qui favorise la collaboration et la co-construction, cest--dire lengagement, la communication et la coordination des apprenants. Le mode prdominant des
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changes reste binaire (question-rponse) et dans une grande majorit des cas, en FOAD notamment, les messages manent du tuteur. L encore, loutil doit ncessairement tre articul des tches pdagogiques et un scnario de communication dfini. Comme la constat Mangenot (2002), les apprenants participent peu aux forums lorsquil ny a pas de tches prcises proposes. Le fait de signaler, sans autre consigne, quun forum est disponible ne suffit pas pour dvelopper une participation des apprenants (Degache & Nissen, 2008). Henri & Lundgren-Cayrol (2001) identifient quatre types de limites propres aux forums. Au plan cognitif dabord, la reprsentation linaire des interventions, le nombre parfois important de messages, ltirement des forums dans le temps, rendent difficile lapprhension de la globalit thmatique des changes. Au plan de la rflexion, lon constate le plus souvent que les apprenants ne reviennent pas sur les messages posts. Au plan des normes conversationnelles, cest la standardisation qui domine et cela, quelles que soient les activits qui sont conduites. Enfin, au plan relationnel, la limitation de la prsence sociale constitue un obstacle notable la vie dun forum. Mangenot (2008) ajoute que les caractristiques smiotechniques des forums peuvent galement constituer des limites au regard des intentions pdagogiques des utilisateurs et quil est ncessaire den avoir une bonne connaissance avant dintgrer loutil dans des scnarios pdagogiques.

198

Sur un

plan

linguistique maintenant, les

forums

constituent des

objets

problmatiques. En effet, alors que les clavardages relvent de linteraction, certains auteurs, comme Marcoccia (2004), doutent de la pertinence dutiliser le terme interaction pour dfinir les forums. Si lon considre la dfinition quen donne Kerbrat-Orecchioni, on peut effectivement discuter de la validit de ces critres pour le forum : Pour quon ait affaire une seule et mme interaction, il faut et il suffit quon ait un groupe de participants modifiable mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent dun objet modifiable mais sans rupture . (Kerbrat-Orecchioni, 1992 : p. 216) Lunit du cadre participatif, ds lors quon se situe dans des forums ouverts et publics, est discutable. En revanche, dans un cadre pdagogique, le groupe de
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participants peut tre davantage contrl . Lunit de cadre spatial peut tre mtaphoriquement reconstitue et il est possible, avec Marcoccia (2004 : p. 6), de considrer que le forum constitue un espace de communication partag quau prix dun saut mtaphorique fond sur la dimension spatiale des interfaces de communication . Les critres temporels et thmatiques sont par contre plus problmatiques, que le cadre soit pdagogique ou non. Le temps, dabord, ne semble pas tre un critre dfinitoire. On sait en effet que le dcalage entre une intervention initiatrice et son pendant ractif peut tre trs long voire jamais combl. Certains auteurs qualifient les forums de persistant conversations (Erickson, 1999 : np) autorisant de nouveaux usages : persistent conversations may be searched, browsed, replayed, annotated, visualized, restructured, and recontextualized, with what are likely to be profound impacts on personal, social, and institutional practices . Structurs de manire hirarchique, la fois chronologique et thmatique, organiss en fils de discussion, les forums offrent en revanche une unit thmatique toute relative plus proche en ralit de la dcomposition thmatique (Marcoccia, 2004). Selon lui, cela est d deux phnomnes : la difficult pour les utilisateurs dun forum davoir une lecture globale des changes qui leur permettrait didentifier ce

199

qui est hors-sujet (p. 8) dabord et lasynchronie ensuite qui favorise linitiation de nouveaux fils de discussion quand les rponses ou ractions tardent venir. Lon voit ici la partielle inadquation ou en tout cas les limites dun cadre danalyse conu pour lanalyse conversationnelle classique (en prsentiel loral) et appliqu des forums crits35. Cest particulirement vrai pour les recherches sur les forums pdagogiques. Les rsultats de ces recherches sont en ralit trs disparates et pointent des problmes lis davantage lentre scientifique retenue par les chercheurs et la mthodologie qu loutil lui mme (Henri, Peraya & Charlier, 2007). Cette dernire remarque me fait souligner le fait que les recherches menes sur les discours et les interactions produits en clavardage et en forum en contexte pdagogique ont assez souvent t conduites dans une dmarche de comparaison avec ce qui se passe en face face, en prsentiel. Cette orientation de recherches nest
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pas sans intrt de mon point de vue mais me semble toutefois un peu rductrice et les conclusions tires de ces tudes finalement peu productives. Les auteurs aboutissent en effet souvent des conclusions faisant apparatre les faiblesses et les points forts de chacun des modes dans un contexte particulier. tudier ces discours dans leur complmentarit et leur articulation, dans des configurations varies (prsentiel + distance, asynchrone + synchrone, synchrone crit + synchrone oral, etc.) me parat en revanche plus intressant pour formuler des prconisations didactiques. Les environnements multimodaux fournissent des contextes pertinents danalyse de ce point de vue. 1.4 Les environnements multimodaux : potentialits pour

lapprentissage et ncessit de dcrire les interactions gnres dans ces environnements Moins connus et moins utiliss que les prcdents outils mais en plein dveloppement, les environnements multimodaux sont encore peu documents dans le contexte ducatif et dans le champ de lapprentissage des langues. Les chercheurs en didactique des langues sy intressent depuis quelques annes : Erben (1999), Chanier & Vetter (2006) et Lamy (2006, 2008) par exemple pour les environnements
35

Cette remarque n'aurait peut-tre pas la mme porte en ce qui concerne les forums vocaux (Fynn,

2007) mais ma connaissance, il n'existe pas d'analyses linguistiques des interactions gnres dans un tel cadre.

200

audio-graphiques

synchrones,

Svensson

(2003)

pour

un

espace

virtuel

dapprentissage combinant texte et images. De quoi sagit-il ? Dans les environnements multimodaux, lapprenant a sa disposition toute une srie de systmes smiotiques pour sexprimer : le mode linguistique lcrit ou loral, le mode iconique et le mode symbolique. Ainsi, dans un tel environnement, un message peut tre tap au clavier, nonc loral, appuy par des icnes (des emoticnes bien sr, mais dautres icnes pour demander la parole dans un clavardage, par exemple) et renforc par des symboles (lis loutil comme, par exemple, le fait de signifier, par un avatar gris, le retrait momentan dun participant de linteraction)36. Bien que les recherches soient encore peu nombreuses qui intgrent ces environnements multimodaux, les auteurs avancent un certain nombre davantages intressants du point de vue didactique.
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Ainsi, Vetter (2004), dans un article sur les spcificits du tutorat distance mdiatis par une plateforme audiographique synchrone, souligne limplication des apprenants dans la communication sur deux points : lcoute, laction et la raction. La capacit dcoute des apprenants est trs sollicite car ils doivent sassurer du bon droulement des interactions avec leurs pairs. Il y a de plus, dans ce contexte multimodal, ncessit dactions et de ractions pour manifester sa prsence, sa comprhension, ngocier un contrat de parole, rpter, reformuler si un pair na pas saisi le sens dun message par exemple, Audras & Chanier (2006), quant eux, notent que cet environnement, articul un scnario pdagogique mettant en contact des apprenants de langue et culture diffrentes, permet dobserver des traces de lacquisition dune comptence interculturelle au sens de Byram : posture douverture lautre et sa culture, engagement, savoir-faire, savoir comprendre... Chanier & Jeannot (2008) soulignent galement le potentiel multimodal de ce type denvironnement pour la mise en place et le dveloppement de stratgies dapprentissage riches et diversifies (notamment sociales et mtacognitives), mme chez des apprenants de faible niveau en langue trangre.

36

cf. Vetter, 2003 et Reffay & Betbeder, 2006 pour un descriptif de Lyceum, environnement

multimodal de type audiographique synchrone utilis l'Open University.

201

Par ailleurs, concernant la prise de parole en langue trangre, Chanier & al. (2006) ont montr que ces environnements audiosynchrones pouvaient offrir un cadre raliste aux apprenants pour quils sengagent rellement dans une expression orale alors mme quils ont une comptence fragile dans ce domaine. Ces rsultats partiels mais prometteurs sont toutefois mettre en balance avec les remarques suivantes relatives aux affordances de loutil. Ce type doutils, complexe du fait des diffrentes modalits de communication possibles utiliser en mme temps, implique une prise en main technologique lors dune formation pralable. Il implique aussi une auto-prparation logistique autant que cognitive avant [l] arrive dans une session (Lamy, 2006 : p. 7) de mme quune vigilance technologique accrue lors des sances pdagogiques
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distance, ce qui peut interfrer dans la relation instaure avec les tudiants (Vetter, 2004). Par ailleurs, selon le design de lenvironnement, on pourra constater les diffrentes colorations des discours des apprenants : Lamy (2008) note ainsi que la fonction rfrentielle domine dans un environnement qualifi de scolaire tandis quun environnement ludique favorise la fonction motive, expressive du langage. Avec ce dernier point dordre pragmatique, lon peroit dj combien le discours peut tre influenc par les caractristiques de lenvironnement multimodal (comme cest le cas dans un environnement unimodal ). Combien galement la nature de ce discours peut tre complexe. Cest ce niveau danalyse, du discours multimodal comme objet, que les recherches en sciences du langage sont attendues. 1.5 Quelles pistes de travail pour lanalyse des changes multimodaux ?

Jai dit combien lanalyse des interactions multimodales constituait un champ intressant directement la didactique des langues-cultures. Mais analyser la nature de ces discours multimodaux pose toutefois un certain nombre de problmes au premier rang desquels figure le choix du cadre thorique retenu pour lanalyse. La prsentation des donnes mme constitue, selon moi, un deuxime point focal, tant les units danalyse sont complexes dlimiter. Ces deux dimensions sont deux pistes de travail que jenvisage pour la suite de mes recherches. Je les dveloppe ci-aprs brivement.

202

1.5.1

Quel(s) cadre(s) thorique(s) ?

Le cadre thorique des analyses des clavardages et des forums que jai cites plus haut relve de lanalyse du discours en ligne hors contexte pdagogique (notamment Herring et Marcoccia). Mondada (1999) sappuie, pour analyser le phnomne de la squentialit dans les forums et les courriels, de lanalyse conversationnelle dinspiration ethnomthodologique, lnonciation et la pragmatique. Develotte (2006a) convoque Maingueneau et Kerbrat-Orecchionni pour analyser ce quelle appelle lanalyse du discours multimdia. Ces cadres sont-ils adquats pour dcrire du discours multimodal produit en contexte pdagogique ? Certains auteurs pensent que ces cadres sont potentiellement utilisables mais non suffisants. Lamy (2008) par exemple, dans un article intitul Ce que cyber-parler veut dire : quels cadres
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thoriques pour lanalyse des interactions multimodales en rseau ? , note, propos de lanalyse conversationnelle, que cest la multimodalit qui constitue la pierre dachoppement. En effet, selon elle, le volet linguistique des interactions multimodales peut tre analys avec les outils de lAC (tours de parole et gestion des faces) mais le fait que le discours soit partag en diffrents modes et que la structuration de lcran influe sur le sens que lusager peroit semblent chapper linterprtation avec ce cadre. De mme, Vetter et Chanier (2006) voient des limites dans le modle conversationnel au dpart conu pour le discours monomodal sur deux plans : comment rendre et interprter le jeu entre les modalits utilises par les apprenants ? comment articuler le verbal et le non-verbal dans ces contextes ? Sans me risquer fournir des rponses ici, jillustrerai le manque actuel doutils conceptuels et techniques pour traiter les interactions en donnant un exemple de problme concret auquel est confront le chercheur travaillant sur des interactions multimodales : celui de la prsentation mme de ces donnes multimodales. 1.5.2 Prsenter les donnes issues dchanges multimodaux : un redoutable problme mthodologique Pour celles et ceux qui tudient les interactions dans les clavardages, il est relativement ais daccder au corpus, celui-ci pouvant tre enregistr sur la plateforme et accessible in extenso. Avec des outils de traitement de texte classiques

203

(word ou excel) et aprs anonymisation, on peut obtenir un corpus propre comme dans lextrait ci-dessous37 :
14:59:58 JSc : mais, je me demande, froid a signifie quoi pour toi ? 15:00:18 JSc : pour moi, froid, cest 0 en hiver 15:00:40 YAg : hm 15:01:09 YAg : pas si froid 15:01:25 JSc : ah ! 15:01:28 JSc : :) 15:01:44 YAg : cest 18 en hiver 15:01:57 JSc : ok !!! 15:02:25 YAg : connaissez vous des vetements traditionnels 15:02:33 JSc : ici, Clermont, 18 en hiver, cest trs chaud ! 15:02:40 JSc : non, je ne connais pas du tout 15:02:43 YAg : a CHYPRE? 15:03:00 JSc : comment sont les vtments traditionnels ?

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Extrait 13.

Interaction via clavardage entre un tudiant chypriote, YAg et un tudiant clermontois, JSc (6 novembre 2009).

Dans le cas des forums, le recueil du corpus est plus dlicat. En effet, mme si les donnes brutes peuvent tre enregistres, un travail de construction du corpus simposera selon le type de structuration du forum (cf. Mangenot, 2008). Par exemple, loutil forum de la plateforme que jai utilise dans les diffrents dispositifs mis en place est structur en catgorie / forum / sujet / message (chronologiquement), ne permettant pas une visualisation des contributions sur plusieurs plans. Dans le cas dune analyse simple de la progression thmatique dans les forums, il sera ncessaire de ragencer thmes (les sujets) et rhmes (les messages) en un nouveau corpus . Ds lors que lanalyse portera sur des interactions multimodales, la constitution du corpus requerra, selon le degr de multimodalit, la combinaison de donnes accessibles in extenso et/ou de donnes qui ncessiteront un protocole de recueil construit (transcriptions, etc.), ce qui complexifie considrablement la prsentation mme du corpus.

37

Cet extrait de clavardage est issu d'une sance distancielle synchrone du dispositif franco-chypriote

ayant eu lieu le 6 novembre 2009 entre un tudiant chypriote, YAg, et un tudiant clermontois, JSc.

204

Soit lexemple dune sance dapprentissage collaboratif38, o des apprenants malgaches et des tudiants clermontois interagissent via un clavardage associ deux forums utiliss en mode synchrone39. Cette sance distancielle prsente les caractristiques quantitatives suivantes :
Dbut Forums 10/12/08 12h04 09/12/08 9h20 Clavardage 11/12/08 10h36 Fin 11/12/08 14h38 11/12/08 12h19 11:12/08 12h26 131 15 41 13 Nombre messages 43 de Nombre contributeurs 12 de

Tableau 18. Caractristiques de la sance dapprentissage collaboratif bimodale

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Lors de la sance, les participants changent via clavardage et postent des messages dans les deux forums ouverts. Cette alternance des contributions des uns et des autres peut tre reprsente en privilgiant la squentialit temporelle (ici un extrait alatoire o 32 contributions sont produites dont 20 en clavardage) :

38

La sance tudie dans cet exemple constitue la deuxime sance distancielle du dispositif

Tana-Clermont. Elle s'est droule le 11 dcembre 2008 mettant en relation le groupe malgache et le groupe clermontois.
39

Bien que le mode utilis soit unique ici - l'crit - et que la temporalit soit identique

(synchronie), je considre les interactions produites dans la sance comme des interactions bimodales, du point de vue de la structuration par les outils et des reprsentations qu'en ont les participants.

205

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Figure 18.

Extrait de lalternance des contributions malgaches et clermontoises de la sance bimodale

Cette prsentation permet par exemple, en termes quantitatifs, de mesurer : le nombre de contributions produites en clavardage et en forums, le temps coul entre une contribution produite en clavardage et une produite en forum par un participant, le nombre de contributions produites en clavardage ayant t suivies dune contribution en forum, etc. Lon peut choisir galement de faire apparatre le contenu des contributions toujours en privilgiant lorganisation squentielle temporelle comme ci-dessous dans un autre extrait alatoire.

206

tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

Figure 19.

Extrait de lalternance des contributions produites en forums et en clavardage avec le contenu de ces contributions

Cette prsentation des donnes ne rend en revanche gure visibles les relations entre les deux modalits et les stratgies discursives des participants. Une prsentation des donnes comme ci-dessous (ici un extrait alatoire encore) est plus adquate de ce point de vue. On y peut voir par exemple la stratgie de deux tudiantes clermontoises (ES9 et KA14, connectes ES9) qui consiste poster une question dans un forum et en labsence de rponse malgache, poser nouveau la mme question dans le clavardage (on notera aussi la variation syntaxique).
P ES9 T Forum A Forum B Clavardage 11/12/08 Bonjour tous! 11:22 Nous voudrions avoir plus de renseignements daprs les questions de ZY45. La brochure aura 3 parties ; -problmes -consquences -conseils donc, par rapport la dforestation on voudrait vous demander si le mouvement de reboisement est soutenu par le gouvernement. Si oui, quels sont les organismes qui sen occupent? Vous avez dit que le tri tait fait dans la famille. Vous pourriez nous donner un peu plus de dtails sur ce phnomne. Est-ce quil y a des entreprises qui soccupent du recyclage? Est-ce que vous avez leau potable au robinet? KA14 et ES9

EE10 11/12/08 Merci beaucoup pour les traductions. Pourriez11:38 vous sil vous plat nous traduire : -Pour un avenir vert, ragissons ! Ile verte Merci beaucoup. CE8 et EE10

207

EE10 11/12/08 Bonjour, 11:48 merci pour vos rponses! Est-ce que la limite de la production de bois est respecte? Utilisez-vous dautres sources dnergie? Et si oui, pensez-vous quelles peuvent tre dvelopper et constituer une alternative la dforestation? Sinon quelles soltions proposeriez vous? CE8 et EE10. EE10 11/12/08 Bonjour FAL11, pollution blanche est une 11:56 expression traduite du chinois par ZY45 pour dsigner la pollution de aux sacs plastiques retrouvs dans la nature. CE8 et EE10. ES9 11/12/08 12:05 EE10 11/12/08 12:06

Pourriz vous nous expliquer le balayage ? Cest le nettoyage collectif des rues, des routes etc...? Et nous est-ce que vous pourriez sil vous plat rpondre nos questions pour notre brochure sur lenvironnement on est un peu cours dinformations!!! SOS! Aidez-nous !!!!! merciii AF4!! vous avez leau potable au robinet? A part les feux de brousse et le braconage quels sont les autres problmes environnementaux ? quelles sont les consquences et conseils que vous pourriez donner? cest gnial Chypre et en Ukraine , on achete leau potable vous avez de la chance!! Pourriez-vous dtails?? nous donner un plus de

ES9

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11/12/08 12:08 ES9 11/12/08 12:09 EE10 11/12/08 12:09 EE10 11/12/08 12:10 ES9 ES9 ES9 ES9 11/12/08 12:11 11/12/08 12:12 11/12/08 12:13

11/12/08 12:15 EE10 11/12/08 12:18 EE10 11/12/08 12:21

leau des rivires nest-elle pas pollue? Est-ce que cela provoque des maladies? merci pour les rponses sur les problmes environnementaux

Tableau 19. Extrait alatoire dinteractions bimodales Ce bref exemple de manipulation des donnes - ici sur un extrait bimodal seulement montre, je pense, la difficult quil y a prsenter des donnes pour lanalyse. Par ailleurs, lunit denregistrement que jai choisie pour mon exemple se confond avec la contribution ou le message post par lapprenant et ce, indpendamment de loutil vecteur du message. Ce choix soulve pourtant des questions mthodologiques, que lon se situe dans une dmarche inductive o les catgories danalyse sont induites du corpus ou dans une approche hypothtico-dductive, o les catgories seront appliques au corpus : cette unit denregistrement peut-elle constituer mon unit danalyse ? Est-ce pertinent dans un tel contexte bimodal de considrer comme quivalentes (et donc comptables et comparables) une contribution produite en clavardage et une contribution produite en forum ?

208

Ce travail de catgorisation et de prsentation des donnes, loin dtre trivial, devient mme crucial si lon se place dans une dmarche de partage et de diffusion de ces donnes.

2.

Lapprentissage mdiatisation

collaboratif,

sa

scnarisation,

sa

Quand on plonge dans les fondements thoriques de lapprentissage coopratif ou de lapprentissage collaboratif, on retrouve bien videmment les noms de Piaget et Vygotsky, les notions de conflit cognitif, dinteraction de tutelle et la Zone de Proximal Dveloppement (pour une prsentation des bases scientifiques de ces deux formes dapprentissage, cf. Baudrit, 2005 et 2007). Cest donc assez naturel que je
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my sois intresse. Plus paradoxal peut-tre est mon intrt pour lapprentissage collaboratif au dtriment de lapprentissage coopratif. On peut en effet penser que le premier laisse peu de place, en apparence, la didactique dans sa mise en place. Il nen est rien selon moi. Leffacement de lenseignant lors des phases dapprentissage ne veut pas dire que lexpertise didactique nintervient pas, au contraire. Jy vois plutt un dfi didactique a fortiori dans des situations mdiatises. Dans cette partie, je reviens sur les notions de collaboration et coopration pour ensuite mappuyer largement sur Dillenbourg (1999) afin de donner une dfinition de lapprentissage collaboratif. Aprs avoir prsent ce qui fait lintrt de lapprentissage collaboratif pour lapprentissage de la langue trangre, je formule un certain nombre dimplications didactiques qui me semblent devoir tre connues avant la mise en place de scnarios collaboratifs. Puis janalyse quelques scnarios dits collaboratifs selon les critres proposs par Dillenbourg et discute, pour finir, quelques donnes issues de lexprimentation dun scnario collaboratif fond sur linterdpendance des groupes et le contrle des tches par les apprenants. 2.1 Collaboration et coopration Il est commun de dfinir ce que peut tre lapprentissage collaboratif en abordant dabord ce que recouvrent les notions de collaboration et de coopration. Ainsi,

209

 Collaboration is a coordinated, synchronous activity that is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of a problem. [...] Cooperative work is accomplished by the division of labor among participants, as an activity where each person is responsible for a portion of the problem solving. (Roschelle & Teasley, 1995 : p. 170) Dans la coopration40, le travail de groupe est organis de manire hirarchique, on parle alors de rapports verticaux. Le fonctionnement est coordonn et planifi : un calendrier est dtermin, les tches sont partages. Chaque intervenant sait ce quil doit faire ds le dbut et communique, change ou partage des lments uniquement pour arriver son objectif individuel. la fin, le travail de chacun est reli pour crer un objet unique de travail sur le mode de laddition des contributions individuelles, qui sont de fait facilement reprables. La ralisation du travail se fait plutt sur un
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mode diffr, asynchrone bien que la synchronicit soit aussi envisageable. linverse, dans la collaboration, l activit est coordonne et synchronise [et] rsulte dune tentative continuelle de construire et entretenir une conception partage dun problme (Roschelle & Teasley, 1995 : p. 70 traduits par Baudrit, 2007 : p. 9). Le travail se fait chemin faisant pour citer Baudrit (2007 : p. 10), dans un groupe o les individus ne crent pas de lien hirarchique de commandement ou dimpulsion (on parle de rapports horizontaux). Le groupe fonctionne sans vritable organisation pralable : chaque intervenant apporte son savoir, son ide en pouvant ou non sinspirer des apports raliss prcdemment par les autres. Le travail est non-directif et se fait par accumulations et modifications permanentes sans quil soit possible didentifier la part apporte par chacun la fin. Ce travail se ralise en un mode synchrone le plus souvent mais le travail asynchrone est possible galement.

40

On peut distinguer plusieurs types de coopration : la coopration additive, la coopration

intgrante et la coopration de dbat. La premire met l'accent sur le fait que la combinaison des capacits et des efforts conduit un ensemble dindividus effectuer une tche quun seul individu naurait pu raliser seul. La deuxime se fonde sur la spcialisation des individus investis dans la coopration cette spcialisation sans avoir raliser dautres tches. La troisime, trs proche de la collaboration, dveloppe une aide la rflexion et la rsolution de problmes en collectant un ensemble de points de vue et en extirpant la solution la plus adquate au problme pos.

210

Pour lune comme pour lautre, deux dimensions sont essentielles, les moyens et le but : les interactions entre les membres dun groupe dans leur activit collective et la co-production dun objet final. partir de ces descriptifs de lactivit cooprative et de lactivit collaborative, on peut essayer de dfinir ce quest lapprentissage collaboratif bien que ce soit assez difficile. Dillenbourg (1999 : p. 1) en donne une dfinition quil qualifie lui mme dinsatisfaisante : [] it is a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together. Each element of this definition can be interpreted in different ways: two or more may be interpreted as a pair, a small group (3-5 subjects), a class (20-30 subjects), a community (a few hundreds or thousands of people), a society (several thousands or millions of people)... and all intermediate levels. learn something may be interpreted as follow a course , study course material , perform learning activities such as problem solving , learn from lifelong work practice , .... together may be interpreted as different forms of interaction: faceto-face or computermediated, synchronous or not, frequent in time or not, whether it is a truly joint effort or whether the labour is divided in a systematic way. These three elements of the definition define the space of what is encountered under the label collaborative learning: pairs learning through intensive synchronous joint problem solving during one or two hours, groups of students using electronic mail during a one-year course, communities of professionals developing a specific culture across generations, ... Plus loin, tout de mme (1999 : p. 6), il dtermine quatre paramtres essentiels permettant de fonder une thorie de lapprentissage collaboratif : la situation, les interactions, les processus et les effets. Chacun de ces paramtres pourra constituer un lment dun apprentissage collaboratif sil rpond un certain nombre de critres. La situation, tout dabord. Celle-ci sera collaborative si les individus de la situation ont plus ou moins le mme niveau, peuvent raliser les mmes actions, ont un but

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211

commun et travaillent ensemble41. Les situations de tutorat, denseignement, de soutien, ne peuvent donc tre des situations collaboratives. Quant au niveau mentionn par Dillenbourg, il peut sagir du niveau de connaissances ou de comptences dans un domaine donn. Cela renvoie galement au statut des individus dans la situation. Ces individus doivent de plus pouvoir tre capables de raliser le mme type dactions. Dillenbourg parle de symtrie (de connaissances, de statuts, dactions) dans linteraction tout en reconnaissant quil ne peut y avoir de symtrie parfaite (mais que cela ne constitue pas forcment un problme ou un obstacle). Malgr son caractre imparfait et instable, cette notion de symtrie me parat tout fait intressante pour la scnarisation de tches collaboratives. Jy reviendrai par le biais dun exemple de macro-tches collaboratives mdiatises. Poursuivre un but commun constitue la troisime dimension propre aux situations collaboratives. Ce
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but commun nest pas pour autant quelque chose de prsent avant de commencer la collaboration. Au contraire, il est construit dans les actions menes par les individus et devient ds lors ngoci et partag. Le travailler ensemble , pour quil soit qualifi de collaboratif, ncessite un faible degr de partage des tches, et est par consquent plus instable et mouvant : dans la collaboration, les rles peuvent changer rapidement contrairement la coopration, o les rles sont dfinis explicitement et pralablement. Les pratiques collaboratives ne conduisent pas systmatiquement un apprentissage. On sait maintenant que certains facteurs, en interrelation complexe, conditionnent lefficacit de la collaboration : la composition des groupes, et particulirement lhtrognit, les paramtres de la tche accomplir et loutil de communication choisi. Ces diffrents facteurs ont une influence sur la qualit des interactions des apprenants engags dans un apprentissage collaboratif et les effets dapprentissage dpendent de lmergence de certaines interactions riches telles que lexplication, la rsolution de conflits et la rgulation mutuelle (Dillenbourg & al., 2007 : p. 46). Le deuxime paramtre de la thorie de lapprentissage collaboratif de Dillenbourg concerne donc les interactions. Pour quil y ait apprentissage collaboratif, il faut quil y ait des interactions collaboratives, non en quantit mais en qualit. Selon

41

La citation exacte, en anglais, de Dillenbourg (1999 : p. 7) est la suivante : "Intuitively, a

situation is termed 'collaborative' if peers are more or less at the same level, can perform the same actions, have a common goal and work together".

212

Dillenbourg (1999), les interactions potentiellement acquisitionnelles doivent prsenter les spcificits principales suivantes : Les interactions doivent avoir un impact sur les processus cognitifs des membres de la situation. Dillenbourg reconnat la difficult de mesurer cet impact mais insiste sur le caractre perturbateur des interactions. Les partenaires de la situation collaborative doivent pouvoir sengager dans des interactions productives telles que poser des questions, expliquer, justifier ses opinions, articuler son raisonnement ou bien laborer les connaissances des autres (Dillenbourg & al., 2007 : p. 46). Les interactions doivent de plus prsenter un caractre de synchronicit , non pas dans le sens technologique du terme mais dans son sens social, de contrat interactionnel : les individus engags dans la collaboration doivent pouvoir interagir
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spontanment, simultanment sans quaucune structuration des changes soit impose. Il sagit enfin de favoriser la ngociabilit des interactions sur la forme et sur le fond. Deux grands types dinteractions ont t tudis comme pertinentes pour lapprentissage collaboratif : la ngociation et largumentation. Le premier type est dfini par Dillenbourg, Baker, Blaye & OMalley en 1996 (p. 19) comme a process by which students attempt (more or less overtly or consciously) to attain agreement on aspects of the tasks domain (how to represent the problem, what sub-problem to consider, whats methods to use, common referents, etc.), and on certain aspects of the interaction itself (who will do and say what and when) . Dans le domaine des apprentissages langagiers, ce type de ngociation, et particulirement la ngociation du sens, est bien document. Nombre de chercheurs saccordent sur le fait que la CMO cre des conditions dapprentissage favorisant la fois une communication oriente vers le sens et une rflexion porte sur la forme linguistique (du point de vue lexical mais aussi syntaxique mme si cest dans une moindre mesure) (Blake, 2000 ; Warshauer & Kern, 2000 ; Sotillo, 2000 ; Lee, 2008 pour ne citer que ceux-l). Le second type, largumentation, est vu comme un moyen de rsoudre un conflit cognitif (de connaissances et non de personnes) et par l mme un soutien potentiel lapprentissage. Baker (2004 : pp. 100-101) propose quatre catgories relevant de linteraction argumentative qui sont autant de mcanismes

213

dapprentissage selon lui : lexplicitation des connaissances, les changements dattitudes pistmiques, la co-laboration de nouvelles connaissances, le changement conceptuel. Pour quil y ait ngociation et argumentation, il faut quil y ait des espaces de ngociation ou dincomprhension possibles, toujours selon Dillenbourg. Des tches o il ny a rien ngocier (ni sur le plan de la conduite de la tche, ni sur le plan des contenus), o les ambiguts terminologiques sont absentes ne sont pas propices lmergence dinteractions riches et collaboratives. Quant aux processus, qui constituent le troisime paramtre voqu par Dillenbourg, ils recouvrent les mcanismes cognitifs luvre dans une situation collaborative (que lon retrouve au niveau de la pense individuelle - celle de lindividu dans le
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groupe - galement). Il sagit de linduction, de la modification de la charge cognitive, de lexplication et du conflit. Linduction concerne la reprsentation de la tche que les partenaires de la situation collaborative doivent avoir en commun : en effet, chaque individu a sa propre reprsentation de la tche et si le groupe veut fonctionner de concert, un accord doit tre trouv quant une reprsentation commune de la tche. Ceci passe par une mise au jour et une prise en compte des reprsentations de chacun. Alors que dans le travail individuel, la charge cognitive nest pas distribue et ne peut donc tre rduite, on peut penser quelle lest dans lapprentissage collaboratif. Ceci nest quen partie vrai car le fait mme dinteragir, de devoir sexpliquer, exposer son point de vue, prendre en compte les opinions des autres, etc. reprsente une charge cognitive supplmentaire. Un quilibre est donc trouver dans les situations collaboratives. Le mcanisme cognitif quest lexplication, quelle sadresse soi-mme ou aux autres, semble tre bnfique pour lapprentissage (davantage en ce qui concerne lexplication dautres dailleurs). De mme, le conflit (socio-cognitif) gnr par la prsence des points de vue divergents favorise une rorganisation cognitive car il oblige envisager un problme sous des angles que les individus seuls ne peuvent voir. Le dernier paramtre, enfin, celui des effets de lapprentissage collaboratif, est difficile dcrire tant il y a de varits de contextes et dinteractions. Dans

214

lapprentissage collaboratif, la marge de manoeuvre des individus dun groupe est trs grande et de fait, la certitude de voir apparatre certaines interactions particulires est incertaine : tout dpendra du jeu interactif que les partenaires sont prts mobiliser, de leffort collaboratif quils sont disposs fournir (Baudrit, 2007 : p. 128). Toutefois, quand cela fonctionne , il semblerait que cela permette de percevoir les autres de manire plus authentique, dans des interactions qui le sont galement, avec du sens donn la tche collective et aux rapports avec les partenaires. Ces paramtres dcrits, lon peut essayer de considrer ce que la mise en place de situations collaboratives pourrait apporter lapprentissage de la langue trangre et quimplique cette mise en place dans des situations mdiatises dun point de vue didactique.
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2.2

Intrts des situations collaboratives pour lapprentissage de la langue trangre

Lintrt premier que je vois la mise en place de situations dapprentissage collaboratif de la langue trangre concerne la possibilit dinteragir en langue trangre. Ces interactions en LE ne sont pas propres aux situations collaboratives, bien videmment mais dans le cadre de la collaboration, elles vont prsenter des caractristiques trs intressantes pour lapprentissage de la LE. Imaginons une situation collaborative o des apprenants de FLE ont interagir en franais, seule langue dinteraction possible42, pour atteindre un objectif commun (un travail dcriture en LE sur un thme donn par exemple). Les apprenants, dans cette situation, ont planifier, rdiger, rviser et corriger un texte unique43. Les interactions relatives la planification, cest--dire la slection des ides retenir et dvelopper dans le texte pour lessentiel, pourront tre plus ou moins riches selon

42

Des situations collaboratives avec des apprenants de niveau dbutant (A1) paraissent peu

pertinentes et mme difficiles mettre en uvre mais cela est concevable avec des apprenants en fin de A2 ou B1.
43

Planifier, rdiger, rviser et corriger sont les tapes classiquement retenues pour dcrire le

processus d'criture mais l'ordre de ces tapes, a fortiori dans une situation collaborative, n'est pas chronologique et de nombreux chevauchements entre ces diffrentes activits peuvent avoir lieu.

215

que les partenaires de linteraction mobilisent les mmes reprsentations, les mmes expriences, les mmes savoirs sur le thme. On a donc la fois, dans cette situation, la possibilit dune expression rellement personnelle, culturellement situe de chacun des membres du groupe et par lcoute des autres, la possibilit dune dcentration culturelle. Ltape de rdaction offre la possibilit dinteractions portant sur les formes linguistiques (lexique, syntaxe) et sur les aspects textuels (cohsion, cohrence, ponctuation, normes de prsentation en fonction du type de texte). Je vois l le moyen de conduire des conversations rflexives en LE (au sens de Lamy et Goodfellow , 1998), les pairs devenant fournisseurs de modles de structures linguistiques, discutant de formes et dusages des units lexicales, etc. La phase de rvision est mme galement dengager le groupe dans des interactions rflexives portant sur ladquation du texte rdig avec le (ou les) objectif(s) de
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dpart, sur la qualit formelle et pragmatique du texte. La phase de correction verra se dvelopper des interactions de mme type portant sur les formes conventionnelles de la langue crite. Pour toutes ces activits ralises en LE, on a de surcrot la ncessit dune comprhension mutuelle des membres du groupe, dune prise en charge nonciative relle, autrement dit dune communication authentique et responsabilise : il faut couter et comprendre les autres et tre soi-mme compris. Ces facteurs me semblent essentiels pour une autonomisation en langue trangre. Le second intrt qui me semble intressant souligner concerne la conception de lautonomie sous-jacente lapprentissage collaboratif. Si lon considre que tout apprentissage, quel que soit le domaine, doit conduire lautonomie ou plus modestement doit contribuer lautonomisation de lapprenant, je pense que les situations collaboratives constituent un moyen pertinent dy parvenir. Dans lapprentissage collaboratif, le pouvoir est aux partenaires de la situation collaborative : le contrle est donc exerc par les membres du groupe sur leur activit diffrents niveaux en interdpendance. Cet exercice du pouvoir dans le groupe me semble avoir deux consquences. Dune part, la collaboration joue le rle dun rvlateur, rvlateur du fait que lautonomie est ncessaire : il faut tre actif dans le groupe et responsable vis--vis des autres membres sous peine de crise . Dautre part, le groupe collaboratif constitue le contexte dans lequel lapprenant est soutenu dans sa qute dautonomie : ltayage cognitif est aussi ralis par les pairs, et nest 216

plus uniquement celui de lenseignant ou du tuteur (dont ltayage ne se fait plus en direction dun individu mais dun groupe). Enfin, le troisime intrt de lapprentissage collaboratif pour la LE touche au caractre actionnel de ces situations collaboratives en LE et au parallle vident quil convient de faire entre la perspective actionnelle du CECR et lapprentissage collaboratif dont le CECR serait le versant mthodologique pour lapprentissage des langues trangres. Dans mon exemple du dbut, celui dun travail dcriture collaborative en LE, les partenaires collaboratifs ont agir ensemble et interagir en LE pour prendre des dcisions collectives sur des aspects divers et raliser concrtement les tapes qui mneront un texte commun en LE. Cette rflexion et cette action communes, soutenues par des interactions, correspondent aux principes forts de la perspective actionnelle, tels que Rosen (2009 : pp. 8-9) les dcrits :
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importance donne la co-construction du sens (accent mis sur lagir communicationnel qui prend place dans un contexte social de solidarit) ; pdagogie non rptitive, grce une participation des activits collectives pour accomplir plusieurs un but partag ; centration sur le groupe (classe), la dimension collective, impliquant que lapprenant devient un citoyen actif et solidaire ; aspects sociaux et pragmatiques de la communication. Intrts pour lapprentissage de la LE, adquation avec le courant mthodologique dominant actuellement en LE ne doivent pas masquer pour autant les difficults que revt lapprentissage collaboratif. Jen dveloppe quelques-unes dans la partie suivante. 2.3 Implications didactiques de la mise en place de situations (mdiatises) dapprentissage collaboratif de la langue trangre La mise en place de situations collaboratives pour lapprentissage de la langue trangre implique, pour celui qui les met en place - enseignant ou formateur -, un certain nombre de changements dans la manire denvisager sa position et le contrle quil peut exercer, le temps et lespace dapprentissage. Faeber (2002 : p. 103) note ce sujet que la mise en place dune pdagogie de la collaboration (en prsentiel), malgr une forte tradition de recherche francophone dans le domaine (Freinet, lcole nouvelle, etc.) se heurte de nombreux obstacles. Le paradigme dominant est encore celui de lenseignement frontal et expositif et lenvironnement spatial, social ou institutionnel constitue un frein de taille. Ce nest plus vrai (ou 217

moins vrai) en ce qui concerne la formation mdiatise le plus souvent mise en uvre dans des cadres (formation continue) ou des tablissements (universits) plus autonomes. Il nen reste pas moins que la dmatrialisation partielle ou totale de la formation par lintroduction dun environnement mdiatis ne lve pas toutes les difficults. Jexaminerai trois dimensions qui me paraissent devoir tre interroges relativement la mise en place de situations collaboratives : la position et le rle de lenseignant, les contenus, les groupes dapprenants. Le premier point concerne la position et le rle de lenseignant dans les situations dapprentissage collaboratif. A priori, lapprentissage collaboratif, qui fait la part belle la dcouverte et la rflexion collectives et se fonde sur lindpendance et la libert des groupes, rduit considrablement la prsence et linfluence de lenseignant. Pourtant, la peur encore trs prsente de perdre le contrle de la classe
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(mme virtuelle), la suspicion quasi-invitable qui pse sur les interactions de groupe (sont-ils rellement en train de travailler ? Leurs discussions portent-elles sur la tche raliser ? etc.), la volont de dominer les contenus par la correction notamment, font que les situations mises en place ne sont pas vraiment collaboratives. Entrer dans le collaboratif implique dintroduire, dans le triangle pdagogique bien connu - apprenant, enseignant, savoir -, un quatrime ple qui est celui du groupe. Cette introduction dun quatrime ple redistribue les cartes : si lapprenant participe aux activits du groupe, si le groupe partage les savoirs construits en commun, quen est-il de lenseignant ? Quelle position doit-il adopter ? Quel rle doit-il jouer ? Henri & Lundgren-Cayrol (2001 : p. 41) rsument lintervention de lenseignant ou du formateur de la manire suivante : Il est un facilitateur, une ressource parmi plusieurs autres. Il fournit de laide sur demande et anime le groupe quand le besoin est exprim . Dans le cas o lenseignant est aussi le concepteur de lenvironnement par le biais duquel va se drouler la collaboration, il doit de plus proposer des outils qui vont favoriser et soutenir lactivit de collaboration des groupes. Si, dans les situations dapprentissage collaboratif, lenseignant nest plus le dtenteur exclusif des savoirs mais plutt un accompagnateur, son rle nest pas monolithique et est amen voluer. Henri & Lundgren-Cayrol (2001 : pp. 157-159) situent les rles possibles de lenseignant dans les situations collaboratives sur un continuum allant du rle de modrateur (au dbut de la collaboration, lorsque les groupes 218

explorent leur fonctionnement pour collaborer) celui danimateur (lorsque la collaboration est installe et fonctionne, il peut tre sollicit en cas de besoin mais toujours linitiative des groupes). La deuxime difficult identifie pour la mise en place de situations collaboratives concerne les contenus en langue trangre. Est-ce que tous les contenus peuvent tre appris de manire collaborative ? On peut penser, a priori, que les contenus dclaratifs se prtent moins bien que les contenus procduraux un apprentissage collaboratif. Si lon se rfre Henri & Lundgreen-Cayrol (2001) ou encore Baudrit (2007), ce nest pas si vident. Les premires sappuient sur la thorie de la flexibilit cognitive (qui sintresse lpistmologie de la connaissance) pour dire que lapprentissage collaboratif semble
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plus adquat pour sapproprier des domaines de connaissances complexes, peu ou mal structurs (p. 19). Par domaines de connaissances peu structurs, elles entendent plusieurs choses : les connaissances qui autorisent des interprtations (comme lhistoire par exemple), les connaissances dont lapplication dans des situations relles ne rpond pas des critres stables (comme les rgles darithmtique pour rsoudre un problme de vie quotidienne en langage naturel). Il me semble que lapprentissage dun objet complexe comme la langue trangre relve du deuxime type voqu par Henri & Lundgren-Cayrol. Baudrit (2007 : p. 118), qui prend comme exemple lapprentissage de lcriture de textes, indique que ce sont plutt les savoirs non fondamentaux (partage des ides, etc.) qui sont favoriss dans la collaboration. Il ajoute toutefois que tout ce qui concerne des savoirs fondamentaux relatifs au processus dcriture, valoriss par linstitution scolaire (orthographe, grammaire, ponctuation, etc.), font aussi lobjet dune activit collaborative dans les groupes. Il semblerait donc que les objectifs dapprentissage collaboratif possibles soient vastes et puissent concerner des aspects divers. La dernire dimension que jexamine comme difficult possible pour la mise en place de situations collaboratives touche aux membres eux-mmes des groupes amens collaborer. La collaboration, pour quelle soit effective et potentiellement fructueuse, implique cohsion et productivit des groupes. Cette cohsion et cette productivit, troitement lies, ncessitent de la solidarit au sein du groupe, de lautorgulation et plus le sentiment dinterdpendance positive sera prsent, plus la productivit sera 219

juge satisfaisante. Or mettre en uvre cette dynamique de collaboration ne se dcrte pas. En dehors de facteurs lis la taille et au mode de constitution du groupe (sur lesquels lenseignant peut jouer), plusieurs aspects, plus difficilement contrlables , peuvent influencer la dynamique collaborative des groupes : la culture dapprentissage des individus qui compose le groupe peut se rvler tre problmatique pour la mise en place de la collaboration : il est vident que des apprenants issus de cultures dapprentissage o lenseignant occupe une position centrale pourront videmment tre dsaronns par ce changement, rendant leur adhsion une telle dmarche plus difficile, plus lente ou anxiogne voire impossible ;
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les reprsentations des membres du groupe, du point de vue interculturel, linguistique ou communicatif, peuvent constituer des obstacles si les apprenants ne consentent pas leffort quexige lapprentissage collaboratif ;

des

comportements

individuels

ngatifs

(domination,

sarcasme,

mchancet, perturbation, ) peuvent aboutir des conflits de personnes entre les membres du groupe ; en contexte mdiatis compltement distance, le manque dhabilets utiliser les outils de lenvironnement peut isoler un apprenant et compromettre la collaboration. Poids des reprsentations (enseignante ou apprenante), profils des groupes collaboratifs, etc. sont autant dobstacles qui font que les dispositifs dits collaboratifs documents dans la littrature du domaine prsentent des caractristiques trs diffrentes. 2.4 Examen de quelques dispositifs dits collaboratifs pour

lapprentissage de la langue trangre Jai voqu plus haut la diffrence entre collaboration et coopration et montr, je lespre, lintrt que peut revtir la premire pour lapprentissage des langues trangres. Je souhaiterais maintenant examiner quelques dispositifs dcrits comme collaboratifs par leurs auteurs afin de mettre en lumire les diffrentes mises en uvre et conceptions quont les auteurs de la notion de collaboration. Les trois projets, rcents, prsentent les caractristiques principales suivantes :

220

Intitul du projet Projet n 1 Tridem 06

Auteurs & date T. Chanier, I. Audras (2006)

Modalits de travail Modes asynchrone synchrone Apprenants tridems en et

Tches Scnarios articulant socialisation, dexpression dopinions, de synthse individuelle, consensus-building tasks thmatiques tches de

Objectifs Construction dune comptence interculturelle

Projet

R. 0Dowd (2003)

Mode asynchrone Apprenants dyades en

Tches dopinions,

dexpression

Dveloppement la communicative interculturelle Expression langues dont le (Babelweb) Expression franais Franais Objectifs dans

de

German-Spanish exchange

comptence

dargumentation, dinformation, dexplicitation Tches dexpression

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Projet

n -

Le

C. Jeanneau, C. Ollivier

Mode asynchrone Apprenants individuels Apprenants captifs

en romanes franais en le sur

Babelweb du monde et Sulis

personnelle sur un thme dactualit ou sur le plus bel endroit du monde et de raction aux productions des autres

plus bel endroit

cadre dun cours de

Spcifiques (Sulis)

Tableau 20. 3 exemples de projets collaboratifs Dans le premier projet, celui dAudras & Chanier (2006), la dimension collaborative rside dans la mise en place de tches de nature collaborative (p. 2) o les tuteurs jouent un rle de gestion des diffrends possibles entre les partenaires collaboratifs. Le deuxime projet, celui de R. ODowd (2003), sil ne mentionne que peu la collaboration en tant que telle, fait partie selon lauteur des projets dont le propos est dtudier dans quelle mesure une collaboration interculturelle distance permet aux apprenants de dvelopper leur sensibilit la culture de lAutre (p. 118). Le troisime, enfin, propos par C. Ollivier et C. Jeanneau (2009), se situe clairement dans un cadre thorique dont le postulat principal fait de la CMO un levier pour linteraction et la collaboration. Trois projets collaboratifs donc des degrs divers pour des conceptions diffrentes de la collaboration.

221

Tous utilisent des outils de communication asynchrone, le courriel pour le projet 2, le blogue pour le projet n 1 et le forum pour le projet n 3. Seul le projet n 1 propose aux groupes, en plus du travail sur blogue, un outil synchrone via une plateforme audio-graphique permettant aux tridems dapprenants dinteragir loral, en synchrone dans des sessions tutores. Le projet 3 semble donc le plus collaboratif du point de vue des ressources de lenvironnement technologique. En effet, il associe le blogue (utilis comme un forum) et un outil vocal synchrone, introduisant ainsi la variable synchronicit dcrite par Dillenbourg (1999) pour qualifier lapprentissage collaboratif. On sait, depuis Henri & Lundgren-Cayrol (2001 : p. 67), que le forum est un outil susceptible de couvrir un grand spectre de besoins des partenaires engags dans la collaboration (dautres tudes ont montr son potentiel de dynamisation de la collaboration (Grosjean, Pudelko & Henri, 2003)). Il ny a pas,
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ma connaissance, dtudes relatives au courriel ou au blogue et leurs potentialits spcifiques pour lapprentissage collaboratif. Si lon examine les scnarios pdagogiques proposs dans les projets, lon constate que deux dentre eux (projets 1 et 2) prsentent des scnarios pdagogiques trs labors, articulant des tches de nature varie, dans un ordre prescrit selon un calendrier dfini. Pour moi, ces deux projets relvent plutt dune dmarche cooprative et non collaborative du fait mme du fort encadrement et de la structuration en tches morceles du processus dapprentissage (Henri & LundgrenCayrol, 2001 : p. 30). Dans ces deux cas, la part de contrle du tuteur ou de lenseignant est importante et celle des apprenants lest nettement moins. On na pas ici la flexibilit de scnarios souples et ouverts qui caractrisent lapprentissage collaboratif, o les parcours de dcouverte et dexploration pourraient tre libres. Les scnarios proposs dans les projets 1 et 2 sont contraints temporellement (chacune des tapes du scnario possde une dure pr-dtermine dans le projet n 1 par exemple), ils sont contraints technologiquement (les tches sont raliser avec tel ou tel outil). Dans le projet n 3 (partie Sulis), en revanche, si la premire tche est prescrite, le droulement des interactions qui suit nest pas dtermin. Pourtant, une contrainte forte vient parasiter la collaboration : le scnario dvaluation prvoit en effet un nombre de contributions minimales en de duquel le module ne peut tre valid.

222

Si lon suit Dillenbourg (1999) et Henri & Charlier (2001), la poursuite dun but commun et partag constitue le fil conducteur des dmarches collaboratives dans lesquelles de plus la tche est la mme pour tous et ralise par tous (Henri & Charlier : p. 34). lexamen des trois projets, lon constate que le caractre commun et partag ne sapplique pas forcment lobjectif final du scnario. Cest le cas du projet 3 (partie Babelweb), par exemple, dont la consigne est la suivante : Le plus bel endroit du monde - Quel est, pour vous, le plus bel endroit du monde ? Partagez avec nous vos textes et photos et commentez ceux des autres ! Vous pouvez crire dans la langue romane que vous voulez (espagnol, franais, italien, roumain, crole). Ici ce sont les tches (communiquer textes et photos et commenter des messages) qui sont identiques pour tous mais on ne peut pas considrer quil y ait un but commun poursuivi (dfinir ensemble ce que pourrait tre le plus bel endroit du
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monde, par exemple). Dans les deux autres projets, certaines tapes des scnarios ont des objectifs communs : dans ltude de chez Chanier & Audras (2006 : p. 11), ltape 5 du scnario par exemple comporte un objectif partag : les apprenants sont en effet invits se mettre daccord sur une nouvelle dfinition de la libert partir de ce qui ressort de leurs discussions. Dans le projet de ODowd, les dyades ont toutes en commun lobjectif de dvelopper leur sensibilit culturelle et dy travailler ensemble. En ce qui concerne les publics considrs dans ces projets, deux points sont souligner : tous les apprenants (organiss en tridems ou en dyades pour les projets 1 et 2) sont sur un pied dgalit et si dans certains cas, il y a une htrognit de la comptence en langue trangre, les rapports entre apprenants sont galitaires. Linterdpendance des membres des groupes ne semble pas toutefois une donne essentielle : dans les dyades du projet n 2 par exemple, il ny a pas didentit de groupe construire pour stimuler le sentiment dappartenance et par consquent la collaboration. En revanche, le partage des ressources44 est essentiel car il est le carburant ncessaire latteinte de lobjectif commun. Pour les tridems (dans Chanier & Audras), linterdpendance au niveau des ressources est aussi importante (ltape de scnario intitule mon collage dlments du blogue ncessite par exemple quil y ait eu des contributions dans le blogue par le tridem en nombre
44

Dans le projet de O'Dowd (2003 : p. 123), les apprenants partagent leurs reprsentations de la

culture de leur partenaire, partagent leurs explications quant certaines ractions culturelles qu'ils ont pu avoir, etc. Tous ces points de vue constituent les ressources qui sont exploites dans le projet.

223

suffisant). Les auteurs insistent galement sur le sentiment dappartenance au groupe comme condition dune bonne collaboration mais il nest pas clair que cela ait t favoris par la plupart des tches : apports individuels de documents, mon collage dlments de blogues, rapport personnel. Dans le projet 3, en revanche, les rapports sont a priori galitaires mais il nexiste pas de notion de groupe et encore moins dinterdpendance entre les membres du groupe. En conclusion de cette analyse rapide, je constate quaucun des projets nest compltement collaboratif au sens de Dillenbourg car aucun ne runit la totalit des paramtres ci-dessous : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

poursuite de buts communs, conduite et contrle de la tche par le groupe, rapports galitaires dans le groupe et interdpendance, utilisation doutils de communication adquats pour le travail collaboratif.

Le deuxime paramtre notamment, dans les projets qui sont plus collaboratifs (cest--dire les projets 1 et 2), nest pas prsent. Les apprenants ont un contrle relatif lintrieur des tches mais dans des scnarios dont la structure est inchangeable et pr-dtermine. De mme le mode de fonctionnement des apprenants dans ces projets ne semble pas compltement reposer sur linterdpendance des membres des groupes : la russite collective nest une fin en soi et rend, de ce fait, moins pertinentes les contributions et lefficacit de chacun. Ces deux derniers points mont interpelle et jai essay de concevoir, dans Ddales, des scnarios rellement collaboratifs o ces notions dinterdpendance et de contrle des tches par les apprenants, pouvaient vraiment sexercer. Jen donne un exemple dans la partie qui suit et fournis quelques rsultats quant ces deux notions. 2.5 Interdpendance et contrle par les apprenants comme

fondements dun scnario collaboratif Le scnario que je vais prsenter se veut collaboratif mais ne saurait constituer un modle du genre. Son exprimentation a toutefois fait apparatre un certain nombre de donnes qui, analyses, me permettent de dire que les apports de ce type de 224

scnario mriteraient dtre approfondis sur le plan de la qualit des interactions gnres, sur le plan de la motivation, sur le plan de limpact de lenvironnement technologique. Il sagit dun scnario pour deux types de publics (dj dcrits en chapitre 2) : Antananarivo, des tudiants de FLS malgachophones, non spcialistes du franais et Clermont-Ferrand, des tudiants de master 2 en didactique des langues . Face ces deux publics aux objectifs de formation gnraux diffrents, htrognes du point de vue du nombre et de lquipement matriel45, jai propos une scnarisation en deux macro-tches distinctes pour lesquelles chaque groupe doit communiquer par le biais de clavardages et forums sur une plateforme distance. Les macro-tches doivent conduire les apprenants llaboration dobjets de sens
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crits. Les Malgaches ralisent une brochure dinformation en franais pour tout tudiant malgache de gnie rural souhaitant effectuer un stage en France et tout particulirement dans une institution clermontoise. Les Clermontois rdigent une plaquette de sensibilisation la protection de lenvironnement en malgache, pour le grand public. Par la ralisation de ces deux objets, jai voulu permettre aux apprenants de part et dautre de poursuivre un but commun, crant ainsi de linterdpendance entre les membres au sein du groupe malgache et au sein du groupe clermontois. La mise en place de deux macro-tches distinctes rpondait au souci de crer de linterdpendance au niveau culturel et linguistique entre cette foisci le groupe malgache et le groupe clermontois. Les macro-tches sont conues afin quelles sollicitent le locuteur interculturel potentiellement prsent ou en devenir chez tous les participants. Ainsi, dans les deux cas, il y a ncessit dune prise en compte de la culture de lautre : sans connaissances des ralits malgaches, les Clermontois ne peuvent raliser leur plaquette ; de mme, sans informations sur le contexte auvergnat, les Malgaches ne peuvent organiser les contenus de leur brochure. En outre, cette prise en compte de la culture de lautre implique en parallle une distanciation par rapport sa propre culture : les proccupations environnementales des Franais ne peuvent tre plaques sur les ralits malgaches et doivent faire lobjet de questionnements. De mme, les centres dintrts dun

45

Les Malgaches n'ont pas de connexion internet dans la salle informatique de leur institution, le

CNEAGR et doivent, de ce fait, se "dlocaliser" pour les sances distancielles avec les clermontois.

225

tudiant malgache ne seront pas forcment compris en contexte franais et devront faire lobjet dexplicitations. Enfin, les productions finales tant rdiges dans la langue de lautre, l encore, jai suppos quil y aurait ajustement linguistique aux ralits culturelles de part et dautre. Pour mener bien leur macro-tche respective, les Clermontois comme les Malgaches disposaient de sances en prsentiel mdiatis (9 au total) et des sances distancielles (3 en tout). Les Malgaches et les Clermontois se sont rencontrs distance trois reprises lors de sessions prsentant les caractristiques suivantes (tableau 2) :
Objectifs Sance distancielle 1 Faire connaissance Dmarrer le travail sur les macro-tches Clavardage Obtenir Sance distancielle 2 des informations 2 forums 2 sous-groupes malgaches (A et B) premires en forum 1 : travail de A et C forum 2 : travail de B et D 2 sous-groupes clermontois (C et D) culturelles pour les macrotches respectives Corriger Obtenir malgache des les productions des malgaches traductions 11/12/2008 1h56 de clavardage Forum 1 : - 1er message post le 10/12/08 12h04 - dernier message post le 11/12/08 14h38 Forum 2 : 1er message post le 09/12/08 9h20 - dernier message post le 11/12/08 14h38 Sance distancielle 3 Lire et apprcier les la Clavardage Organisation libre 18/12/2008 1h16 production malgache finale Complter malgaches Lire finale et apprcier la production clermontoise traductions Modalits de travail Clavardage Organisation libre 1h41 Date et dure 27/11/2008

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Tableau 21. Caractristiques principales des sances distancielles Lors de ces sances distancielles, qui sont celles que jai analyses plus particulirement, les objectifs ont t dfinis en fonction de ltat davancement du travail collaboratif de part et dautre (sauf pour la premire qui inaugurait la collaboration). Pour chaque sance, les outils ont t dtermins par les 226

coordinateurs. Pour la sance 2, par exemple, les forums ont t utiliss de manire synchrone en parallle avec le clavardage. Les modalits de travail et le contrle du droulement du travail ont totalement t laisss lapprciation des apprenants sauf pour la sance 2 o une rpartition pralable en demi-groupe et une affectation de ces sous-groupes des forums prcis ont t imposes. 2.6 Quelques rsultats intressants propos du scnario collaboratif Tana-Clermont Les donnes recueillies lors de lactualisation de ce scnario collaboratif (cf. partie 2) ont t partiellement analyses. Plusieurs constats peuvent tre dresss qui portent sur le plan de la participation, de lengagement, du recul mtacognitif manifest par les tudiants et de limpact de certaines tches sur lengagement et la nature des
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interactions. Intressants, ces rsultats mritent, je pense, dtre affins et je compte mener dautres investigations dans dautres contextes mdiatiss, avec dautres scnarios dans les annes qui viennent. 2.6.1 La participation

Durant les trois sessions distancielles, la participation globale (mesure en nombre de tours de parole) des deux groupes est quilibre. Malgr le dsquilibre des effectifs (les Malgaches sont 30 et les clermontois seulement 12), lon constate un nombre quivalent de contributions malgaches et de contributions clermontoises ( lexception de la session 3 sur laquelle je reviendrai).

227

Tableau 22. Participation globale des Malgaches et des Clermontois lors des trois sessions distancielles Ce rsultat surprenant au regard des effectifs sexplique en partie par les contraintes institutionnelles malgaches et lorganisation en binme ou en trinme qui en rsulte : le groupe malgache doit se dplacer dans une salle extrieure linstitution cyber-caf ou salle informatique autre et na sa disposition que 10 12 machines. Cette configuration limite de fait les connections individuelles du ct malgache et laisse la place des connections de groupes o les tours de parole sont pris en charge nonciativement collectivement. Cette configuration donne galement lieu dautres stratgies de connexion de la part des tudiants malgaches qui sont remarquables et qui me laisse penser que la participation malgache aurait t nettement suprieure si tous les tudiants avaient
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eu la possibilit de travailler individuellement sur machine. En effet, tous les tudiants malgaches rpartis par groupe de 2 ou 3 ne conservent pas le mme login tout au long de la sance, ce que lon peut considrer comme plus conomique en temps et plus commode en termes stratgiques. Certains se connectent en effet pour envoyer un message en leur nom propre (avec une seule signature). Dautres, toujours en groupe (ils signent leur message des prnoms des membres du groupe), alternent les logins. Il y a sans doute l la volont de marquer sa prsence dans un clavardage collectif et je considre que cela est un marqueur de lengagement dans la macro-tche plus quun marqueur de non-collaboration. Lquilibre de la participation en nombre de tour de paroles raliss est corrobore par lexamen du contenu thmatique des contributions et des types dactes de langage raliss qui montre aussi une participation analogue. Ainsi, 329 contributions (toutes sessions confondues) portent sur des contenus relatifs la macro-tche malgache, tandis que 340 font rfrence la macro-tche clermontoise comme. Les types dactes raliss, hormis les actes de type rgulation qui sont les plus nombreux dans les messages malgaches, sont rpartis de manire relativement identique entre le groupe clermontois et le groupe malgache.

228

Tableau 23. Actes raliss lors des trois sessions distancielles par les groupes malgache et clermontois
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Les donnes prsentes rapidement ci-dessous semblent montrer la pertinence dun scnario collaboratif pour la participation des groupes engags dans le dispositif. Lactivit dploye par les uns et les autres dans le dispositif est pertinente pour lapprentissage. Dploye de manire quilibre entre les membres des groupes, elle est sans doute plus propice lmergence dinteractions potentiellement acquisitionnelles : un dsquilibre des contributions au profit dun groupe ou de quelques membres laisserait peu de place un partage de reprsentations, lexplicitation, au conflit socio-cognitif, etc. Autant dlments qui peuvent mener un apprentissage. Si lon examine maintenant le ressenti exprim dans les questionnaires recueillis, il savre que la collaboration a t apprcie par les participants pour ses apports culturels et linguistiques. Quant aux interactions gnres lors des sessions distancielles, elles rvlent que la collaboration est structurante et quelle constitue un enjeu discut par les uns et les autres. Je dveloppe maintenant ces deux aspects. 2.6.2 Apports de la collaboration et ressenti

Interrogs sur leurs apports la ralisation de la macro-tche clermontoise, les tudiants malgaches pensent effectivement y avoir contribu (22 sur 30 pour 8 nonrponses). Tous ont apprci le rle dexpert linguistique et culturel quils ont jou auprs des Clermontois, pour le plaisir procur, pour lchange culturel, pour

229

lamlioration des connaissances en franais mais galement pour loccasion qui leur a t fournie de dcentrer leur propre regard sur Madagascar :
Tana_ Q3_5_GrA : parce quon a eu loccasion de vous aider, de vous montrer quel point on aime notre pays. Enfin, on a pu approfondir notre connaissance sur Madagascar en cherchant des informations pour vous.

Extrait 14.

Apprciation de leur collaboration par les Malgaches

73,31 % considrent que leurs apports ont t la fois linguistiques et culturels. Les raisons quils donnent pour justifier leur ressenti sont voqus en termes de : sensibilisation interculturelle :
: parce nous quavant avions le projet, des vous navez rien Il y su aussi sur la Alors chang informations.

Tana_Q3_2_GrA Madagascar.

traduction de certains mots.

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Extrait 15.

Apprciation de leur collaboration par les Malgaches

Tana_Q3_2_GrE : parce quon peut le faire savoir sur notre Ile, de la faire dcouvrir tout ce qui est intressant ici.

Extrait 16. interactions :

Apprciation de leur collaboration par les Malgaches

Tana_Q3_2_GrB : parce quon a rpondu toutes les questions.

Extrait 17.
Tana_Q3_2_GrC questions. :

Apprciation de leur collaboration par les Malgaches

nous ont remerci davoir rpondus leurs

puisquils

Extrait 18. -

Apprciation de leur collaboration par les Malgaches

informations culturelles :

Tana_Q3_2_GrD : parce quon pense que les informations quon leur a donnes taient suffisantes.

Extrait 19.

Apprciation de leur collaboration par les Malgaches

Les apports clermontois sont apprcis voire trs apprcis (73,34 % des Malgaches apprcient les aides culturelles apportes par exemple) et plusieurs messages changs lors des sances distancielles vont galement dans ce sens comme cidessous :

230

11/12/08 11:15 <HM13> (Fo6.37) : Bonjour tous! Nous avions apprci votre remarque sur notre brochure et on vous remercie de nous avoir corrig sur lorthographe ainsi que de nous avoir donner des informations complmentaires. Et concernant la lutte on va encore chercher quelques

prcisions le concernant. Sil y a encore quelques dtails ou autres que vous voulez nous prcis, nous sommes ravis de les accueillir.

Extrait 20.

Apprciation de la collaboration clermontoise

Les Clermontois, quant eux, sont plus nuancs. Dans leurs rcits dexprience finaux, certains reconnaissent la contribution malgache comme essentielle :
RE_TS42 : Je dois avouer que les apprenants malgaches apparaissent plus organiss. Ils sont bien prpars, trs appliqus et surtout motivs. Quant aux Clermontois, par les ils me semblent qui ont moins lair nergiques bien que les Je Malgaches, les parfois un peu embrouills voire dissips. [] Javoue que nous tions mens Malgaches organis. tiens fliciter. Leur travail tmoigne de leur motivation, un vrai catalyseur pour un apprentissage russi.

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Extrait 21.

Apprciation de la collaboration malgache

Dautres font apparatre ce temps de co-construction distance comme agrable bien que confus parfois, plutt performant mme si de notre ct il a t un peu difficile dobtenir des informations concernant les problmes environnementaux (RE_CE8). Peu voquent leurs propres apports aux tudiants malgaches. Seul un tudiant clermontois BP6 estime avoir jou un rle culturel dans les changes46 :
BP6_Q8 : Selon moi, mon rle a t plutt dordre culturel puisque jai une bonne culture gnrale sur la gographie, lhistoire et la gopolitique. []

Extrait 22.

Apprciation de son profil collaboratif par BP6c

46

Cette impression l'issue du projet est toutefois nuancer : BP6 n'a interagi en son nom

propre que dans la premire session et les interactions auxquelles a particip cet tudiant ne sont pas des exemples d'interactions "russies" du point de vue interculturel.

231

Dun point de vue qualitatif donc, les participants ressentent globalement la collaboration comme plutt : productive et performante (pour le travail raliser), motivante, pertinente pour lapprentissage linguistique (pour les Malgaches) et culturel (pour les deux groupes). 2.6.3 Interactions et interdpendance

Il semblerait quun scnario rellement collaboratif ait une influence sur les interactions gnres en termes quantitatifs, je lai dit plus haut. Sur lensemble des sessions distancielles en effet, jai pu observer : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

un quilibre entre la participation malgache et la participation clermontoise un quilibre entre les interactions ayant pour but la ralisation de la macro-

(clavardages et forums confondus), tche malgache et celles ayant pour objectif la concrtisation de la macro-tche clermontoise, un quilibre entre les actions ralises (quasiment autant de sollicitations que de rponses). En parallle cet engagement quilibr des deux groupes dans la collaboration, apparat un autre aspect qui me semble important pour la russite dune collaboration et quil serait intressant de creuser. Jai en effet pu remarquer que linterdpendance des groupes figurait explicitement au centre de certaines interactions. Dans les changes distance, plusieurs reprises, linterdpendance pose dans le contrat didactique de dpart est rappele aux collaborateurs comme ici :
11/12/08 11:23 <RT20t> (Fo6.1) : Slt vous tous Vous voulez connaitre un plus sur les problemes sur la environnementaux gastro Madagascar, est en revanche aliment on de voudrait savoir franaise.Quel votre

base?Parler nous de votre specialit.

Extrait 23. Pose dans lextrait

Rappel du contrat par un tudiant malgache qui prcde sur le mode du donnant-donnant ,

linterdpendance peut aussi tre rappele dans des messages moins injonctifs comme ici (par deux tudiantes clermontoises) : 232

11/12/08 12:06 <EE10c> (CL3) Et nous est-ce que vous pourriez sil vous plat rpondre nos questions pour notre brochure sur lenvironnement on est un peu cours dinformations!!! SOS! Aidez-nous !!!!!

Extrait 24.

Rappel du contrat par un tudiant clermontois

27/11/08 11:42 <MM16c> (CL2) alors la rponse au tri slectif????????

Extrait 25.

Rappel du contrat par un tudiant clermontois

dautres moments, linterdpendance est lgitime que ce soit dans des interactions ractives (1er extrait ci-dessous) ou dans des interventions initiatives (2me extrait cidessous) :
11/12/08 10:50 <CL7c> (Fo6.15) : Merci pour vos productions. Il y a

beaucoup dinformations. Nous avons nous-mme dcouvert des endroits que

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lon ne connaissait pas. On se demande comment vous pensiez votre brochure et o vous avez trouv vos informations ?

Extrait 26.

Exemple de collaboration valorise en raction

11/12/08 10:50 <EE10c> (Fo5.5) : Bonjour tous! Cest CE8 et EE10. Nous aurions besoin de les quelques Madagascar. conseils informations Nous savons concernant quil y pour a les problmes de ces environnementaux Et quels sont des problmes contre

dforestation et feux de brousse. Quels sont les risques et consquences? que vous donneriez lutter problmes environnementaux ? Et est-ce quil en existe dautres? Si oui, quels sont galement les risques, les consquences et conseils? Merci de votre rponse qui nous sera si prcieuse! A tout de suite! CE8 et EE10.

Extrait 27.

Exemple de collaboration valoris en initiative

Ces interactions de rappel ou de lgitimation de la collaboration sont le fait des tudiants malgaches comme des clermontois et indiquent dune part, que les participants ressentent la ncessit de redire le contrat tout au long de la ralisation des tches et dautre part, quils donnent du sens cette interdpendance.

2.6.4

Le recul mtacognitif des participants

Pour finir sur le scnario collaboratif pour lapprentissage, jindiquerai simplement quil me semble pouvoir tre un cadre favorable au dveloppement dinteractions mtacognitives ou mtastratgiques. En labsence danalyses de donnes ralises, je 233

me contenterai de commenter un exemple dinteractions ayant eu lieu dans le dispositif franco-malgache et portant explicitement sur le ressenti, les conditions et les apports du travail collaboratif pour les deux groupes. Ces interactions surgissent suite un incident technique lors de la 3me session de clavardage : les Malgaches ne parviennent pas envoyer le fichier volumineux de leur brochure ; les Clermontois doivent apprcier ce document et lattendent impatiemment ; cette attente trs forte de la part du groupe clermontois avec des sollicitations nombreuses portant sur la mise disposition de la brochure malgache suscite un agacement grandissant de la part des Malgaches47 Et ce, jusqu un pisode critique48 qui relance la discussion sur une autre thmatique en parallle aux changes de traductions dnoncs en malgache et qui porte sur le travail collaboratif en tant que tel. Si les Clermontois sexpriment peu sur leur conception du travail collaboratif, ils posent en revanche
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beaucoup de questions aux Malgaches qui, eux, montrent une apprhension assez fine de ce quest la collaboration dans ses diffrentes dimensions : quant au plaisir procur par ce mode de travail :

18/12/08 11:44 <RA28t> bien sr que a nous a plu!! en plus on sest bien amus!

Extrait 28. -

Message mta portant sur le travail collaboratif

quant lefficacit dun tel mode :

11:48 <RA32t> moi je trouve que cest assez efficace vu que

18/12/08 la tche.

plusieurs personnes travaillent sur un mme thme, ce qui facilite vraiment

Extrait 29. -

Message mta portant sur le travail collaboratif

quant aux conditions socio-affectives ncessaires la collaboration :

47

L'agacement est matrialis par des messages en majuscules, une ponctuation expressive et

des formulations qui se font plus directes ("on vous remercie pour l'attente"---> "patience svp").
48

Dans cet pisode, un tudiant malgache poste un message humoristique en direction de son

enseignante qui lui rpond hors discussion, en prsentiel (elle est occupe). Le message qui suit manant du mme tudiant malgache montre que l'humour n'a pas t peru par l'enseignante. L'apprenant malgache se justifie, ce qui gnre ensuite deux messages du ct clermontois, un de "mise en garde" et un portant sur le contenu de la brochure malgache et non plus son hypothtique envoi.

234

18/12/08 11:54 <RA28t> la solidarit est le plus important dans un groupe 18/12/08 11:54 <RS40t> oui ,on a lhabitude de travail en groupe et on sentre aide beaucoup

Extrait 30. -

Message mta portant sur le travail collaboratif

et quant aux apports ressentis dun tel mode de travail :

18/12/08 12:08 <AF4t> Cest dire de vous connatre, de savoir aussi quil y a une malgache qui habite clermont, et que vous vous intress madagascar;quand est-ce que vous viendrez ici tous?

Extrait 31.

Message mta portant sur le travail collaboratif

18/12/08 12:08 <AF4t> cest dire de vous connatre un peu, de savoir que vous vous intress notre le..pas vrai?

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Extrait 32.

Message mta portant sur le travail collaboratif

18/12/08 11:59 <RA32t> moi je trouve que ctait trs instructif.

Extrait 33.

Message mta portant sur le travail collaboratif

Il apparat que cet change sur la dimension collaborative du travail ralis en interdpendance (o les perceptions des uns et des autres sont diffrentes) a suscit des interrogations du ct des clermontois et a occasionn une prise de conscience du dcalage existant entre les reprsentations quils avaient de la pdagogie malgache (quils associaient une mthodologie denseignement traditionnelle) et la ralit des pratiques de linstitution laquelle appartient le groupe malgache (comme en tmoignent les crits rflexifs des tudiants). Cet exemple dinteraction ne saurait avoir valeur de preuve mais il laisse penser que des changements dattitudes pistmiques chez les apprenants peuvent advenir dans de tels contextes pdagogiques o linterdpendance est fondatrice. Reprer plus systmatiquement ces interactions et dterminer lvolution cognitive qui en dcoule, linstar de ce que fait Baker (2004) sur largumentation dialogue entre apprenants, me semble tre une piste intressante suivre. 2.6.5 Limpact des tches sur le type dinteractions

Le dernier point que je souhaiterais examiner pour cette partie intressant lapprentissage collaboratif concerne limpact des tches sur les interactions 235

produites par les apprenants. Diffrentes dimensions des tches mdiatises peuvent avoir une influence sur ces interactions. La mdiatisation des tches tout dabord. Les auteurs qui ont tudi les affordances49 des outils (mdiatisant ou non des tches pdagogiques) saccordent sur le fait que lergonomie des outils et lusager entretiennent des relations dynamiques. En contexte pdagogique, pour le clavardage par exemple, Warschauer (1996), Fitze (2006) et Razola (2009), ont not quil permettait un quilibre participatif entre les individus : en modifiant des dynamiques interactionnelles, le clavardage conduit une distribution plus quilibre de la responsabilit discursive et ladoption de dmarches communicatives de caractre collaboratif (Razola, 2009 : p. 13). Dautres tudes sur la structuration des forums, comme celle de Mangenot (2008), en soulignent limpact sur la structuration mme des interactions quant la progression
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thmatique, lalternance des tours de parole. Quel que soit loutil utilis, un relatif consensus semble exister pour dire, comme ORourke que : Choice of mode will affects the kinds of activities that the learners can engage in, perhaps the nature of the relationships that emerge, and certainly the kind of language used, the way it is processed, and the way in which language itself comes into focus in the course of interaction. (ORourke, 2007 : p. 52) Les caractristiques de la tche ensuite. Les auteurs qui analysent des ralisations de tches en milieu guid (comme Ellis au carrefour du domaine de Second Language Acquisition et de lapproche de lenseignement/apprentissage par les tches) ont, quant eux, rpertori les types de tches les plus mme de gnrer des interactions. Les jigsaw tasks ou two-way information gap tasks par exemple semblent tre celles qui se rvlent les plus stimulantes pour les interactions ngocies (Kitade, 2006 ; Blake, 2000). Dans ces deux cas, les apprenants sont interdpendants les uns des autres et la ngociation est fondamentale pour la ralisation de la tche : jigsaw tasks provide the greatest inducement for negotiations, perhaps because they require each partner to both request and contribute parts of the solution, exacting from L2 learners a certain

49

Tous les auteurs n'utilisent pas le terme d'affordance comme le souligne Mangenot (2008 :

p. 4).

236

level of cooperation, convergence, and a pooling of resources (Blake, 2000 : p. 133) De mme, les decision making tasks ou les consensus-building tasks sont choisies par les auteurs pour sassurer que les tudiants interagissent coup sr les uns avec les autres (Vandergrift, 2006). Dans les tches dchanges dopinions, en revanche, les apprenants sengagent dans des discussions et changent des ides mais ne sont pas ncessairement obligs de parvenir un accord (ces tches sont dites tches divergentes du point de vue de lorientation du but par Ellis, 2003). Ellis (2003 : p. 96) propose six variables des tches pouvant tre retenues comme dclencheur dinteractions (en interrelation les unes avec les autres mais pas forcment de manire additionnelle) :
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lchange ncessaire dinformations entre participants la tche ; le partage des informations ncessaires la ralisation de la tche entre les

diffrents participants ; le caractre ferm du produit final pour lesquels les participants doivent

saccorder ; des sujets familiers aux dimensions humaines et/ou thiques, un type discursif narratif et/ou collaboratif, une demande cognitive significative pour la ralisation de la tche.

Il me semble quil serait intressant et utile darticuler ces deux grandes orientations (impact de la structuration des outils et impact des paramtres de la tche) pour la mesure des interactions produites par les apprenants, non pas uniquement en termes acquisitionnels, linguistiques ou pragmatiques (comme dans les travaux de Narcy et Grosbois), mais galement dans une optique daide la conception de tches et de formation des enseignants. Une anecdote rvlatrice mon sens me conduit vouloir approfondir dans cette double optique, celle de la formation des enseignants et celle de lapprentissage : Dans le dispositif Tana-Clermont, avant que les groupes malgaches et clermontois nentrent en collaboration pour la ralisation de leur macro-tche, jai propos aux tudiants de master de concevoir des tches dont lobjectif tait que les groupes clermontois et malgaches fassent connaissance. Ces tches devaient tre menes en prsentiel, Antananarivo par lenseignante malgache sur place. Parmi ces tches, 237

une tche labore par les tudiants de master a eu des rpercussions inattendues (pour eux) sur lensemble du scnario de communication prvu dans le dispositif. Il sagissait dune tche de production crite : partir de lobservation dune photo du groupe clermontois, les tudiants malgaches devaient choisir un correspondant, dire pourquoi il avait choisi cette personne et se prsenter elle.

Activit 4 : Qui es-tu ? Fiche pdagogique pour lenseignante malgache A Madagascar : Modalit de travail : travail individuel. Objectifs :

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Communicatif : savoir se prsenter et se dcrire lcrit. Justifier Linguistique : des mobilisation du lexique pour la vu phrase dans les phases Savoir

un choix (dans le cadre de la slection dun correspondant) prcdentes, argumenter. Comptence travaille : Production crite Dure de lactivit : 20 minutes Consignes formuler loral : crivez un courriel de 10-15 lignes un(e) correspondant(e) de votre connecteurs logiques complexe.

choix. Dites pourquoi vous lavez choisi(e). Prsentez-vous votre tour. Vous pouvez envoyer une photo de vous. En France : valuation Le Capacit argumenter, rutiliser le lexique de la description. Soin de la prsentation du courriel, salutation, respect du registre Les fautes rcurrentes, la structure de la phrase simple et complexe. rsultat sera renvoy Madagascar sous forme de conseils pour

et du temps de lnonc.

lenseignante.

Extrait 34.

Fiche pdagogique labore par les Clermontois pour lenseignante malgache

238

Cette tche, qui ouvrait potentiellement une interaction personnalise entre un tudiant malgache et un tudiant clermontois sur un temps relativement long - une correspondance -, a conduit les tudiants malgaches, une fois la tche accomplie, sadresser prioritairement leur correspondant, et systmatiquement lui demander des nouvelles tout au long des sessions distancielles qui ont suivi. Ceci a suscit une grande incomprhension des tudiants clermontois (voire des conflits cognitifs50) : ces derniers avaient fait de cette tche une activit close sur elle-mme, nimpliquant rien dautre que la manipulation linguistique de structures argumentatives et des outils de description en franais. Elle a, en fait, structur les interactions sur la totalit de la dure du dispositif et contraint, dans une certaine mesure, les interactions spontanes qui devaient natre de la collaboration. Pour anecdotique quil soit, cet exemple illustre limpact que peuvent avoir les
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dimensions de certaines tches, ici le scnario de communication (change duel via courriel), sur les interactions produites non seulement pour la tche mais plus largement dans le dispositif.

3.

Le dveloppement de la comptence interculturelle dans linteraction mdiatise

Les

deux problmatiques

prcdemment

voques, celles

des

interactions

multimodales et des apprentissages collaboratifs, peuvent tre articules une troisime piste fconde pour la recherche en didactique des langues, celle du dveloppement de la comptence interculturelle en situation dinteraction mdiatise. Il existe aujourdhui un relatif consensus autour de la notion de culture dans lenseignement/apprentissage des langues : que les didacticiens citent Kramsch (1998), Byram (1997), Zarate (1993) ou encore Abdallah-Pretceille (1996), ils retiennent la dfinition dune culture en actes ( loppos dune culture dobjets), fortement contextualise, qui ne peut pas sapprhender autrement que par le

50

Ceux-ci n'ont pas compris pourquoi les tudiants malgaches avaient rellement choisi leur

correspondant (alors que la consigne mentionnait le libre choix), laissant de fait des tudiants clermontois sans correspondant !

239

discours des individus. Des modles de la comptence interculturelle sont galement disponibles (Byram, encore). Mais ltude de lacquisition ou du dveloppement de cette comptence interculturelle dans les interactions multimodales en est ses balbutiements : quelles tches et quels scnarios de communication distance mettre en place pour favoriser le dveloppement de cette comptence ? Quels observables dans les interactions retenir quant son acquisition et son dveloppement ? Pour quel rfrentiel dvaluation ? Les dispositifs dapprentissage que jai mis en place depuis 2006 dans Ddales mont permis dapporter des lments de rponse modestes la premire question pose cidessous et mont amene mintresser la seconde : tel-00812813, version 1 - 12 Apr 2013

quelles dimensions des tches collaboratives sont susceptibles de favoriser lengagement de lindividu peut-il tre considr comme un observable de la

lmergence dinteractions conduisant un apprentissage interculturel ? mise en place de la comptence interculturelle et de la russite de collaboration ? Ce sont ces deux points que je dveloppe dans les deux sections qui suivent. 3.1 Faire merger des interactions potentiellement acquisitionnelles du point de vue interculturel En concevant des tches o des groupes dapprenants sont engags dans des ralisations collaboratives, en interdpendance, avec des statuts symtriques, je fais lhypothse que lon peut faire surgir de rels pisodes interculturels et encourager la sensibilisation interculturelle. Ltude de ces interactions collaboratives du point de vue interculturel me semble donc pouvoir constituer une aide pertinente la conception de tches interculturelles pour les futurs enseignants. Je prsente ci-dessous trois exemples dinteractions ayant eu lieu dans le dispositif franco-malgache et qui, mon sens, constituent des contre-exemples et des exemples dinteractions potentiellement acquisitionnelles. Les deux premiers sont des exemples o les contenus relatifs aux macro-tches sont explicitement au centre de linteraction. Le troisime exemple porte sur la vision personnelle de la notion de culture de deux tudiantes (une malgache et une clermontoise). Le premier exemple est une interaction qui dmarre lors de la premire session de clavardage et se termine lors de la deuxime session distancielle (forum et

240

clavardage). Elle souvre sur une requte malgache et une ngociation du sens de aliment de base :
27/11/08 10:42 <AF4Tt> TS42Cc,quelle le principal aliment clermont? 27/11/08 10:42 <TS42Cc> AF4Tt, est ce que tu veux dire le plat principale ici clermont ( Auvergne)?? 27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T: je veux dire aliment de base 27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T comme chez nous cest le riz 27/11/08 10:45 <TS42C> En france, il nya pas vraiment un aliment de base quoi que le pain reste un aliment qui accompagne tous les repas presque

Extrait 35.

change issu de linteraction Gastronomie

Elle se poursuit par une ngociation de sens avorte autour du terme

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gastronomie : KA14c, tudiante clermontoise, sollicite les Malgaches car elle ne comprend pas la question portant sur la gastronomie mais elle ne reoit pas de rponse.
27/11/08 10:46 <KA14C> RA32T, je ne comprends pas bien la question propos de la gastronomie

Extrait 36.

Message issu de linteraction Gastronomie

Quant CL7c, une autre tudiante clermontoise, elle rpond en soulignant la difficult de lentreprise.
27/11/08 10:46 <CL7C> RA32T : cest difficile dire , chez nous il y a beaucoup de plat base de fromage

Extrait 37.

Message issu de linteraction Gastronomie

Sa tentative de rponse donne lieu quelques messages concernant les fromages auvergnats. Aprs des sollicitations personnelles concernant la capacit de cuisiner et les plats prfrs des Clermontois, les Malgaches se tournent vers leur compatriote malgache tudiante Clermont (RT19c) qui avoue quelle na pas encore got les plats rgionaux.
27/11/08 11:01 <RT19C> Javoue que je nai pas encore essay les plats de la rgion...ah si! la pompe , cest une ptisserie aux pommes

Extrait 38.

Message issu de linteraction Gastronomie

241

Par la suite, une nouvelle ngociation de sens sinitie autour du terme menu mais elle avorte galement car elle nest pas suivie par linitiatrice mme de la ngociation (CL7c). Suivent des changes symtriques quant au contenu informationnel (1 plat local malgache et 1 plat local auvergnat). En fin de session 1, sur un mode humoristique, un tudiant malgache (RB37t) fait tat dune inquitude culturelle : RT19c aurait-elle oubli les spcialits de son pays ?
27/11/08 chanter 11:33 <RB37> avec RT19C:pardon mes amis.Dis ms je nai est-ce pas que encore aime vu a.Jaime notre

,balader

moi

encore

menu.est-ce tu les a dja oubli jespre que non

Extrait 39.

Message issu de linteraction Gastronomie

Lors de la 2me session, ce sont deux sollicitations sur laliment de base et la

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gastronomie locale qui ouvrent le forum, gnrant des rponses clermontoises assez standards mais aussi un ajustement culturel entre trois clermontoises (CE8c, EE10c et MM16c) :

11/12/08 11:33 <MM16C> (Fo6.2) alors laligot : mlnge de pommes de terre avec de la tome (fromage), saccompagne en gnral dune grosse saucisse.la truffade : mlange de pommes de terre, de tomme, de lardons, se dguste accompagne de jambon dauvergne la pote auvergnate : chou, poireuax, navets, pommes de terre, saucisson, porc... tout mlang

Extrait 40.

Message de linteraction Gastronomie

11/12/08 11:36 <EE10C> (Fo6.4) Encore nous.... Juste pour dire que lAligot ne saccompagne pas dune saucisse sans vouloir contredire MM16C ! EE10C et CE8C

Extrait 41.

Message de linteraction Gastronomie

11/12/08 11:43 <MM16C> (Fo6.6) dsole mais jai trouv a sur un site de recettes auvergnates sans vouloir te contredire, et je pense quon peut laccompagner de nimporte quel genre de charcuterie!!!!! sans vouloir te contredire!!!!!

Extrait 42. -

Message de linteraction Gastronomie

une demande explicite de prise en considration des interlocuteurs malgaches dans leurs spcificits :

242

11/12/08 11:42 <RT20T> (Fo6.5) Merci, mais concernant le boisson, quels sont les meilleurs? Quels sortes de plats conseillez-vous pour les visiteurs, spcialement pour les tudiants du CNEAGR?

Extrait 43. -

Message de linteraction Gastronomie

un positionnement assez radical et trs expressif dune tudiante clermontoise sur le sujet de la gastronomie dans la macro-tche malgache (qui constitue le dernier message sur ce sujet) :

11/12/08 12:19 <MM16C> (Fo6.9) JE PENSE QUE VOTRE BROCHURE NE DOIT PAS COMPORTER TROP DELEMENTS SUR LA GASTRONOMIE ET LAISSER LES LECTEURS DE VOTRE BROCHURE LE DESIR DALLER VOIR!!!!! IL FAUT AUSSI CREER LE DESIR DE VENIR GOUTER NOS SPECIALITES, JUSTE DONNER LEAU A LA BOUCHE!!!!!!!!!!

Extrait 44.
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Message de linteraction Gastronomie

Le deuxime exemple a pour cadre la macro-tche clermontoise et porte sur le tri slectif (annexe 2). Une tudiante clermontoise (MM16c) sollicite le groupe malgache sur leur pratique du tri slectif deux reprises avant dobtenir une demande dexplicitation (RH30t). Elle fournit une explication (que double un autre tudiant clermontois, BP6c) et trs vite repose sa question de manire impatiente et expressive51.
27/11/08 11:35 <MM16C> faites vous du tri slectif chez vous?

Extrait 45.

Message de linteraction Tri slectif

27/11/08 11:36 <MM16C> alors qui veut me rpondre sur le tri slectif?

Extrait 46.

Mesage de linteraction Tri slectif

27/11/08 11:42 <MM16C> alors la rponse au tri slectif????????

Extrait 47.

Message de linteraction Tri slectif

Un tudiant malgache finit pas rpondre que ce nest pas une proccupation Madagascar. Pourtant cette rponse ne sera pas rellement intgre par les clermontois car les messages qui suivront sur ce thme du tri slectif seront des demandes de traductions sur le sujet (session 3).

51

MM16 est l'tudiante qui utilise le plus la ponctuation expressive.

243

27/11/08 11:45 <RA23T> Dans le domaine du recyclage dans mon pays elle nest pas trs considrer

Extrait 48.

Message de linteraction Tri slectif

Bien que portant explicitement sur des aspects culturels, ces deux premiers exemples ne constituent pas des interactions russies au sens potentiellement acquisitionnel du terme. Dans le premier cas, je pense que cest parce que le cur de linteraction, la thmatique de la gastronomie, nest pas interroge dans sa pertinence par rapport la macro-tche malgache ni par les uns ni par les autres. Dans le deuxime cas, une ralit du quotidien clermontois (et franais) - le tri slectif - est plaque sur les ralits malgaches sans distance et ne fait pas lobjet de changement pistmique de la part des clermontois. Pour ces deux exemples, les acteurs nont
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rellement pas jou le rle dexpert linguistique et culturel qui devait tre le leur. Dans lexemple 1, les Clermontois nont pas ragi au choix fait par les Malgaches de traiter de la gastronomie dans une brochure dinformation pour des stages. Dans le cas de lexemple 2, les Malgaches nont pas argument sur la problmatique du tri slectif et ont simplement fait le constat que cela nexistait pas Madagascar. Paralllement cela, les uns et les autres nont pas rellement considr que leurs interlocuteurs pouvaient avoir des vues diffrentes sur ces deux thmes (gastronomie et tri slectif) et ont en quelque sorte ni leur statut dexpert linguistique et culturel. Mon troisime exemple porte sur une rflexion plus mta propos de lchange interculturel et de la notion de culture. Cette interaction a pour origine une sollicitation personnelle en direction de ltudiante malgache de Clermont :
27/11/08 11:20 <RN18> RT19:quel dici et l bas? difrence trouvez vous entre l culture

Extrait 49.

Message extrait de linteraction La notion de culture

Il ny aura pas de rponse cette sollicitation. En revanche, dbutera une interaction sur la dfinition de la culture principalement entre deux tudiantes : ES9c (clermontoise et chypriote) et AF4t (malgache). Deux autres tudiants clermontois se joignent cette interaction : lun, BP6c en sadressant ES9c mais en ignorant AF4t, lautre KR15c sadressant AF4t mais en ignorant ES9c. Dans cet change, ES9c demande AF4t sa conception de la culture. AF4t rpond mais ne se contente pas de la validation-accord faite par ES9c : 244

27/11/08

11:23

<AF4T>

ES9C:pour

moi,la

culture

cest

lensemble

des

tradions,de la danse traditionnelle ,chants musiques,.. 27/11/08 11:24 <ES9C> daccord! 27/11/08 11:24 <ES9C> merciiii! 27/11/08 11:31 <AF4T> ES9C:mais cest quoi vrament la culture ?

Extrait 50.

change issu de linteraction La notion de culture

AF4 pousse ES9 expliciter sa propre conception et dans les messages qui suivent, on assiste une co-laboration de la notion de culture : dune vision folklorique (danses, chants...) une vision interpersonnelle (partage, expression personnelle des ides) en passant par une vision opposant nature / culture :
27/11/08 11:32 <ES9C> pour moi , la culture, toutes les pratiques qui

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succdent la nature... 27/11/08 11:32 <ES9C> les changes!!!! 27/11/08 11:46 <AF4T> la culture cest les qlq petites choses prente dans la matire grise sauf que le temps imparti pour le faire sortir et lchanger avec les autres nous arrtent de le partager 27/11/08 11:47 <ES9C> oui la culture cest qqch quon partage!! Pour viter les diffrences entre nous! 27/11/08 11:51 <AF4T> la culture oci, cest de laisser les autre exprimer leur ides, ravi de connaitre ton metier et jspere sue la prochaine fois on aura plus de temps et de libert. dsl pr lindiffrence. bne continuation.

Extrait 51.

change issu de linteraction La notion de culture

Je tire deux pistes de rflexion de ces exemples. Paradoxalement, des contenus culturels ou un thme culturel au centre dune interaction ne conduisent pas forcment une interaction potentiellement acquisitionnelle pour linterculturel (comme dans les deux premiers exemples). En revanche, il semblerait que la tche collaborative dans sa dimension dinterdpendance soit un facteur dclencheur de ces interactions. Plus prcisment, il apparat quun engagement personnel rel puisse produire des interactions plus intressantes de ce point de vue. Dans ce 3me exemple, lon constate que les rponses strotypes ou non prises en charge nonciativement sont rejetes (ou acceptes poliment) par ltudiante malgache alors quelle prend en compte les rponses personnelles. 245

Cest ce lien entre engagement et interaction potentiellement acquisitionnelles du point de vue interculturel que je questionne dans la section suivante. 3.2 Lengagement de lindividu comme observable de la mise en place de la comptence interculturelle ? Les lments que je vais prsenter ci-dessous ne constituent pas des rsultats mais plutt une hypothse contextualise dont le traitement via des donnes dinteraction est en cours actuellement52. Dun ct, les travaux sur lapprentissage collaboratif ont montr que la conduite russie dune tche collaborative dapprentissage ncessitait que les apprenants y contribuent cognitivement et socialement de manire significative, quils mobilisent leurs capacits et les mettent au service de tous et quils sintressent la
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coordination du travail (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 ; Curtis & Lawson, 2001 ; Pawan, Paulus, Yalcin & Chang, 2003 ; Arnold & Ducate, 2006 ; Baudrit, 2007). Le modle de Henri & Lundgren-Cayrol (2001) particulirement fait de lengagement une des trois composantes essentielles de la dynamique de collaboration. Les deux auteurs conoivent lengagement comme une disposition affective et psychologique sans laquelle la collaboration ne peut tre envisage (2001 : p. 112). Selon elles et les auteurs quelles citent, trois facteurs en troite relation contribuent lengagement, chacun dentre eux dcoulant de prises de conscience ou dactions (chez les apprenants) : lappartenance au groupe, la cohsion du groupe et la perception qua le groupe de sa productivit. Le deuxime facteur notamment, la cohsion de groupe, qui se mesure la capacit des membres du groupe partager des informations, expliquer, questionner, exemplifier, prendre des initiatives, commenter positivement et manier lhumour de manire adquate, me semble pouvoir tre mis en correspondance avec certains des paramtres du modle de la comptence interculturelle. De lautre ct en effet, le dveloppement dune comptence interculturelle requiert ouverture laltrit, connaissance de soi, ngociation avec lAutre des rapports aux valeurs, croyances et reprsentations, et enfin, comptence dinteraction et danalyse

52

Les rsultats seront prsents lors d'une communication Eurocall'10, Bordeaux, en septembre

prochain.

246

(Byram, 1997 ; Belz, 2002 ; Abdallah-Pretceille, 2005). Pour devenir un locuteur interculturel au sens de Byram (1997 : pp. 32-38), diffrents types de savoirs ou de capacits sont acqurir, exercer ou mobiliser (savoirs, savoir-tre, capacits dinterprtation et de mise en relation, capacits de dcouverte et dinteraction). Parmi eux, figure le savoir sengager ou la capacit de vision critique : il sagit de laptitude valuer - de manire critique et sur la base de critres explicites les points de vue, pratiques et produits de son propre pays et des autres nations et cultures (Byram, Gribkova & Starkey, 2002 : p. 15). Collaboration et dveloppement interculturel sarticulent donc en partie sur une dimension commune, celle de lengagement de lindividu. Je pense que cette dimension peut tre la trace observable de la mise en place de la comptence interculturelle et de la russite de collaboration et quelle peut tre un levier fcond
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pour une aide la scnarisation de tches interculturelles : crer les conditions dune relle collaboration pourrait influencer le dveloppement de la comptence interculturelle. Je me propose dexplorer cette hypothse en mappuyant sur les terrains et les donnes qui sont actuellement les miens. 3.3 Scnariser et mdiatiser des scnarios et des tches interculturels

Dans cette dernire et courte section, je ferai tat dune srie de questionnements autour de la scnarisation et la mdiatisation de scnarios et/ou tches interculturels. Comme pour les pistes de recherche que jai prcdemment dcrites, mon souci est, dune part, de fournir aux tudiants de didactique des langues-cultures, futurs enseignants de FLE, les outils conceptuels, mthodologiques et technologiques ncessaires au dveloppement, la mise en place effective de tches interculturelles et leur analyse une fois ralises, et dautre part, de contribuer une meilleure observation puis connaissance et comprhension du processus dlaboration de ces tches. Ces deux plans sont troitement lis et alimentent comme ils sont nourris par les terrains de recherche-action que jai dvelopps en mettant en place des dispositifs mdiatiss.

247

Concernant la scnarisation de tches interculturelles mdiatises par les tudiants de master DLC-FLES, jai pu mesurer (au sens qualitatif du terme) combien taient prgnantes chez eux : - une attitude normative et linguistique, - une vision vnementielle ou thmatique de la culture53, - une conception contrastive et bilatrale de la culture (culture-cible versus culture maternelle des apprenants), - une conception de lenseignant comme dpositaire dsincarn de la culture-cible. Paradoxalement, sur un plan thorique, ils saccordent tous sur le fait que le dveloppement de la comptence interculturelle passe par linteraction entre des membres de cultures diffrentes, entre des individus culturels subjectifs. Ils sont par
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ailleurs sensibiliss au fait que ces interactions peuvent conduire un change dinformations issues de lexprience individuelle, des connaissances culturelles (ordinaires ou cultives) mais aussi la dcentration culturelle, louverture, lenrichissement mutuel. Face cette dichotomie, il apparatrait souhaitable que les tudiants disposent de trames de tches ou scnarios interculturels exprimenter auprs dapprenants avant de pouvoir mettre en uvre leurs propres scnarios. Or les scnarisations interculturelles qui sont proposes et pertinentes pour cela (Furstenberg, bien videmment, mais aussi Belz, ODowd dj cits) prennent le plus souvent la forme de projets mens sur plusieurs semaines dans des contextes assez marginaux, peu contraignants o les finalits de la recherche sont valorises. Ce dcalage entre les propositions didactiques faites autour de linterculturel et la ralit des contextes institutionnels que rencontreront nos tudiants nest pas de nature, je pense,

53

L'examen des thmatiques choisies par les tudiants de master pour leurs scnarios interculturels

dans le dispositif Ddales (sur les 3 annes) montre que la grande majorit des scnarios relvent de la culture partage, quotidienne. On note galement que ces thmatiques relvent du Faire (activits) ou de l'tre (personnalit) plutt que du Penser (opinions) (Defays, 2003). Cette absence de contenus culturels idologiques (convictions spirituelles, politiques, etc.) me semble faire cho ce que dit Chantal Forestal sur la classe de langue perue assez souvent comme un lieu de "pseudo-neutralit et pseudo-objectivit" (Forestal, 2004).

248

encourager la mise en place de tches permettant le dveloppement de la comptence interculturelle. On peut le dplorer mais [] dans leur insertion institutionnelle, les projets (pdagogie du projet), les simulations (globales ou moins globales), les changes scolaires et autres ensembles dactivits constituant une sorte de macroou supra-tche gardent souvent un caractre paradoxalement marginal et ne sinscrivent pas pleinement dans le cursus ordinaire . (Coste, 2009 : 19) Cest plus vrai encore sans doute pour des projets aux objectifs interculturels. Il nexiste pas ma connaissance de formats courts de scnarios interculturels54 o il sagirait de faire atteindre des objectifs interculturels plus modestes (au sens de moins vastes, moins complexes et plus vite atteints) que ceux qui sont affichs dans le projet Cultura par exemple :
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Cultura vise essentiellement (1) faire saisir la partie invisible de la culture, cest--dire les modes de pense et de fonctionnement, les valeurs, attitudes et croyances partages de ceux qui vivent dans une culture, y compris les paradoxes et contradictions inhrents et (2) essayer de faire comprendre les raisons et le fondement de ces attitudes (Furstenberg, paratre). Cest mon avis un manque quil faudrait combler. Par ailleurs, du point de vue de la recherche cette fois, il pourrait tre intressant de disposer de corpus dinteractions associs des scnarios ou tches interculturels ralisables et raliss dans des contextes plus contraignants institutionnellement. Les analyses et rsultats issus de ces corpus moins volumineux, plus ancrs dans des terrains normaux gagneraient, je pense, en validit sociale . Cela impliquerait de penser et traduire les modles de la comptence interculturelle qui sont proposs aujourdhui en tches et scnarios interculturels ralistes dans leur mise en uvre et de dvelopper des descripteurs pour valuer cette comptence interculturelle. Il y a l un chantier didactique considrable, que des chercheurs ont dj investis (Louis, 2007 ; Auger & Louis, 2009 ; Dervin &

54

Les exemples concrets de tches ou scnarios, interculturels ou non, ne sont pas trs rpandus dans Laboratoire de Recherche sur le Langage : http://www.univ-

la littrature du domaine. C'est ce qui a motiv en partie la tenue du 2me colloque Tidilem organis par le bpclermont.fr/LABOS/lrl/spip.php?rubrique95

249

Suomela-Salmi, 2007, etc.), mais dont les rpercussions sur le terrain ordinaire ne sont pas encore notables.

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250

Remarques conclusives

La synthse qui prcde a tent de mettre au jour un parcours finalement assez cohrent mais encore vert. On laura remarqu la lecture, plus que des rsultats, ce sont au fond des convictions pistmologiques, des repres thoriques et des
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proccupations mthodologiques qui sont prsents. On aura aussi constat que les perspectives de recherche occupent elles seules un quart de cette note de synthse. Sans conteste, le chemin scientifique restant parcourir est plus long que celui que jai eu la chance de parcourir. Je crois toutefois que llaboration de ce travail de synthse maura permis de lenvisager plus sereinement sur diffrents plans. Sur le plan de la transdisciplinarit tout dabord. La didactique des langues-cultures doit rpondre des problmes rels et conduire laction dans des situations concrtes et complexes. Cet impratif rend impossible le recours aux savoirs dune seule discipline pour rsoudre ses problmatiques et le fait davoir pour repres thoriques diffrentes sciences, mthodes et concepts, a longtemps complex les didacticiens. Je conois davantage ces emprunts comme le signe dune intelligence du rel que comme celui dune faiblesse scientifique. Il est ncessaire duvrer pour une axiomatique commune un ensemble de disciplines, comme lavance Tardif (1998). Sur le plan de la posture de recherche ensuite. La posture de recherche traduit les valeurs pistmologiques du chercheur qui ladopte. En ce qui me concerne, elle dit le lien fort aux terrains (les situations mdiatises denseignement/apprentissage de la langue trangre) et lexigence dune intelligence interpersonnelle qui aide lire et comprendre ces terrains. Elle nexclut pas pour autant le souci de la rigueur mthodologique et lthique. Elle dit galement la conscience du risque quil y a prendre pour objet de recherche les activits et terrains dans lesquels le chercheur est impliqu. Entre action de recherche et action professionnelle, les oscillations sont 251

invitables : trop impliqu et lon risque la complaisance, trop dtach et cest la validation sociale que lon perd de vue. Sur le plan du lien entre la formation lenseignement/apprentissage des langues et la recherche en didactique des langues-cultures enfin. Pour moi, la validation sociale de la recherche en DLC prend effet dabord dans la formation des futurs enseignants, formation, qui elle-mme, constitue en quelque sorte une interface entre terrain et recherche en DLC. Accompagner la formation dacteurs des situations mdiatises

denseignement/apprentissage par la recherche, cest presque invitablement sacrifier lengagement local. lheure o le chercheur doit tre publiant et international, il y a l une difficult majeure. Il y a l aussi, je pense, un tout petit
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espace de rsistance la mondialisation neutre de la recherche (Springer, 2004 : p. 93). Cest ce chercheur-l quil ne faudrait pas oublier.

252

Table des copies dcrans, figures, tableaux et extraits dinteractions

Copie dcran 1. 2008-2009 Copie dcran 2. 2007-2008

Page daccueil de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand ___________________________________________ 143 Page dadieu de lespace Ddales - Mexico-Clermont-Ferrand __________________________________________ 143

Copie dcran 3. Page daccueil dAmalia___________________________ 164 Copie dcran 4. Page daccueil de la phase de travail Comprendre dans Amalia ___________________________________________ 166
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Copie dcran 5. Localisation du bouton Aide sur tous les crans dAmalia _ 167 Copie dcran 6. Aides proposes pour la comprhension de lunit lexicale une photographe __________________________________________ 167

Figure 1. Figure 2. Figure 3. Figure 4. Figure 5. Figure 6. Figure 7. Figure 8. Figure 9. Figure 10. Figure 11. Figure 12. Figure 13.

Principales dimensions de lacte dapprendre (extrait de Giordan, 1999) 48 Reprsentation schmatique des diffrents niveaux de la thorie des Oprations de prdication selon Culioli, 1990__________________ 60 Composition de la macro-tche daprs Grosbois, 2009. __________ 81 Niveaux dintervention didactique _________________________ 88 Version dynamique des niveaux dintervention didactique _________ 89 Repres thoriques pour une recherche en DLC ________________ 90 Le continuum didactique des situations _____________________ 98 Le carr pdagogique (Rzeau, 2001). _______________________111 Extraits de Van der Maren, 1996 : p.178 et Van der Maren, 2003 : p. 105. _______________________________________________ 122 Extraits de Guichon, 2004 : np. et Guichon, 2007 : p. 47. ________ 122 Extrait de Harvey & Loiselle, 2007 : p. 110.__________________ 123 Liste des outils disponibles sur la plateforme Clarotice __________ 142

oprations nonciatives _____________________________________ 58

253

Figure 14. Figure 15. Figure 16. Figure 17. Figure 18. Figure 19.

Conceptualisation dune dmarche de recherche (Charmillot & Dayer, Cycle dune recherche en DLC-FLES ______________________ 150 Phases principales de la dmarche de conceptualisation dans Les Le dispositif Tana-Clermont____________________________ 176 Extrait de lalternance des contributions malgaches et clermontoises de Extrait de lalternance des contributions produites en forums et en

2007 : p. 132). __________________________________________ 148

pompiers au secours du temps _______________________________ 155

la sance bimodale _______________________________________ 206 clavardage avec le contenu de ces contributions ____________________ 207

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Tableau 1. 1998 Tableau 2. Tableau 3. Tableau 4. Tableau 5. Tableau 6. Tableau 7. Tableau 8. Tableau 9. Tableau 10. Tableau 11. Tableau 12. Tableau 13. Tableau 14. Tableau 15. Tableau 16. Tableau 17. Tableau 18.

Ressources cognitives mobilises dans la comptence daprs Perrenoud, ________________________________________________ 65 Typologies des exercices _______________________________ 69 Paramtres de la tche (extrait de Puren & al., 1998 : p. 91) _______ 76 Taxonomie de scnarios ( partir de Pernin et Lejeune, 2004) _____ 84 Paramtres du scnario de communication __________________ 87 Appareil conceptuel/matriciel de Galisson (1990 : p. 13) ________ 110 Caractristiques principales des environnements Camille et Amalia. 127 Classement des donnes recueillies dans Ddales _____________ 139 Exemples de sollicitations proposes dans la dmarche de

conceptualisation ________________________________________ 156 Dtail des intituls des phases de travail et des tches dans Amalia 165 Rpartition des heures dans le dispositif du CNEAO___________ 170 Synthse des rles possibles de lentretien dans un parcours Scnario de communication du dispositif Tana-Clermont _______ 178 Articulation des sances prsentielles et distancielles__________ 180 Caractristiques gnrales des dispositifs du projet Ddales _____ 181 Types dinteractions possibles (et encourages) dans Ddales ____ 185 Cartographie de la nographie dans le discours mdiatis daprs Caractristiques de la sance dapprentissage collaboratif bimodale 205 254

dautoformation _________________________________________ 172

Anis (1999 : pp. 86-90) et Anis (2002 : np) _______________________ 194

Tableau 19. Tableau 20. Tableau 21. Tableau 22. Tableau 23.

Extrait alatoire dinteractions bimodales _________________ 208 3 exemples de projets collaboratifs ______________________ 221 Caractristiques principales des sances distancielles__________ 226 Participation globale des Malgaches et des Clermontois lors des trois Actes raliss lors des trois sessions distancielles par les groupes

sessions distancielles ______________________________________ 228 malgache et clermontois ___________________________________ 229

Extrait 1. Extrait 2. Extrait 3. Extrait 4. Extrait 5. Extrait 6. Extrait 7. Extrait 8. Extrait 9. Extrait 10. Extrait 11. Extrait 12. Extrait 13. Extrait 14. Extrait 15. Extrait 16. Extrait 17. Extrait 18. Extrait 19. Extrait 20. Extrait 21. Extrait 22.

Production mexicaine (Ddales 2008-2009) _________________ 146 Rtroaction des tuteurs clermontois la production de lextrait 1 (Ddales cran extrait de Foucher, 1998 : p. 302. ____________________ 154 cran de transition entre le module daide la comprhension globale et Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps____________ 158 Sollicitation dans les Pompiers au secours du temps____________ 158 Aide dans les Pompiers au secours du temps _________________ 158 Rtroaction A ______________________________________ 158 Rtroaction B ______________________________________ 159 Aide dans les Pompiers au secours du temps ________________ 159 Aide dans les Pompiers au secours du temps ________________ 159 Aide dans les Pompiers au secours du temps ________________ 159 Interaction via clavardage entre un tudiant chypriote, YAg et un Apprciation de leur collaboration par les Malgaches __________ 230 Apprciation de leur collaboration par les Malgaches___________ 230 Apprciation de leur collaboration par les Malgaches __________ 230 Apprciation de leur collaboration par les Malgaches___________ 230 Apprciation de leur collaboration par les Malgaches __________ 230 Apprciation de la collaboration clermontoise _______________ 231 Apprciation de la collaboration malgache _________________ 231 Apprciation de son profil collaboratif par BP6c ______________ 231 Rappel du contrat par un tudiant malgache ________________ 232 255

2008-2009) ____________________________________________ 147

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le module de conceptualisation (extrait de Foucher, 1998 : p. 306) _______ 154

tudiant clermontois, JSc (6 novembre 2009). ____________________ 204

Extrait 23. Extrait 24. Extrait 25. Extrait 26. Extrait 27. Extrait 28. Extrait 29. Extrait 30. Extrait 31. Extrait 32. Extrait 33. Extrait 34. Extrait 35. Extrait 36. Extrait 37. Extrait 38. Extrait 39. Extrait 40. Extrait 41. Extrait 42. Extrait 43. Extrait 44. Extrait 45. Extrait 46. Extrait 47. Extrait 48. Extrait 49. Extrait 50.

Rappel du contrat par un tudiant malgache ________________ 233 Rappel du contrat par un tudiant malgache ________________ 233 Exemple de collaboration valorise en raction ______________ 233 Exemple de collaboration valoris en initiative_______________ 233 Message mta portant sur le travail collaboratif____________ 234 Message mta portant sur le travail collaboratif ___________ 234 Message mta portant sur le travail collaboratif ___________ 235 Message mta portant sur le travail collaboratif ___________ 235 Message mta portant sur le travail collaboratif____________ 235 Message mta portant sur le travail collaboratif ___________ 235 Fiche pdagogique labore par les Clermontois pour lenseignante change issu de linteraction Gastronomie _______________ 241 Message issu de linteraction Gastronomie _______________ 241 Message issu de linteraction Gastronomie _______________ 241 Message issu de linteraction Gastronomie _______________ 241 Message issu de linteraction Gastronomie _______________ 242 Message de linteraction Gastronomie __________________ 242 Message de linteraction Gastronomie __________________ 242 Message de linteraction Gastronomie __________________ 242 Message de linteraction Gastronomie __________________ 243 Message de linteraction Gastronomie __________________ 243 Message de linteraction Tri slectif ____________________ 243 Mesage de linteraction Tri slectif ____________________ 243 Message de linteraction Tri slectif ____________________ 243 Message de linteraction Tri slectif ____________________ 244 Message extrait de linteraction La notion de culture ________ 244 change issu de linteraction La notion de culture __________ 245 change issu de linteraction La notion de culture __________ 245

malgache ______________________________________________ 238

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256

Liste de travaux
Articles Document 1. ( paratre). Concevoir des scnarios pdagogiques avec les

Tice : que nous dit la didactique ? Actes du colloque international SEDIFRALE, Rosario, Argentine, 19 au 23 avril 2010, 22 p. Document 2. ( paratre en dcembre 2010) avec Christine RODRIGUES et

Laurence HAMON. Clavardage, forum et macro-tche pour lapprentissage du FLE : quelle(s) articulation(s) possible(s) pour quels apports ? . In A. RivensMompean & P. Desmet (dir). ELAO et production crite, n spcial de la Revue Franaise de Linguistique Applique (RFLA).
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Document 3.

(2010). Collaborer en prsentiel et distance pour mener

bien une macro-tche : une exprience franco-malgache . Actes du colloque international de lADCUEFE, 19 et 20 juin 2009, Grenoble, pp. 69-81. Document 4. (2009). Former de futurs enseignants de FLE la perspective

interculturelle par la conception et lanimation distance de forums avec de vrais apprenants . Synergie Pays de la Baltique, n 6, GERFLINT, pp. 145155.http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Baltique6/baltique6.html Document 5. (2009) avec Maguy POTHIER et Christine RODRIGUES. Le

projet AMALIA (Aide Multimdia lApprentissage des Langues Interactif et Autonomisant) . Philologia XIX. Bratislava : Univerzita Komenskho, pp. 47-61. Document 6. (2008). Former de futurs enseignants de FLE la dmarche

interculturelle par la conception et lanimation distance de forums avec de vrais apprenants . Actes du colloque Tice Mditerranne 2008, Revue ISDM (Informations, Savoirs, Dcisions et Mdiations). http://isdm.univtln.fr/PDF/isdm32/isdm32-foucher.pdf Document 7. (2007) avec Maguy POTHIER. Aides stratgiques dans un

environnement dapprentissage en FLE . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 1. pp. 145-157. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_14-rec9.htm Document 8. (2007) avec Hoby ANDRIANIRINA. Comment les usages rels

257

dun dispositif dapprentissage de langlais distance sont-ils perus par les concepteurs-animateurs du dispositif ? . Actes de la journe scientifique Rs@tice 2007, 13-14 dcembre 2007, Rabah, Maroc. http://www.resatice.org/jour2007 Document 9. (2005) avec Maguy POTHIER. Laide lapprentissage dans le

multimdia : mdiation et mdiatisation . Synergies Pologne, n 2, GERFLINT (Groupe dEtudes et de Recherches pour le Franais Langue Internationale), pp. 31-38. Document 10. (2004). Quels usages les apprenants (f)ont-ils des ressources

leur disposition dans des dispositifs dapprentissage des langues intgrant les TIC ? lments pour un cadre conceptuel didactique . Notions en Questions,
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n8, Lyon : ENS Editions, pp. 109-127. Document 11. (2000). La didactique des langues a besoin de la linguistique :

remarques propos dun didacticiel denseignement/apprentissage du FLE sur la notion de rfrence lavenir en franais . Actes du XXIIme Congrs International de Linguistique et Philologie Romanes, 23-29 juillet 1998, Bruxelles, Belgique. Document 12. (2000). Quoi de neuf en smiologie ? . Les Cahiers

Pdagogiques, n 382, pp. 11-12. Document 13. relation (1999) avec Franoise DEMAIZIERE. Une approche de la apprenant-enseignant dans des dispositifs dits

individuelle

dautoformation . Le Franais Dans Le Monde, n 305, pp. 39-41. Document 14. (1998). Rflexions linguistiques et smiologiques pour une

criture didactique du multimdia de langues . Alsic (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication), vol. 1, n 1. pp. 3-25. http://alsic.u-strasbg.fr/Num1/foucher/alsic_n01-rec1.htm Document 15. dapprentissage (1998) avec Franoise DEMAIZIERE. Individualisation et ouverts : une exprience dautoformation . tudes de

initiative de lapprenant dans des environnements (et des dispositifs) Linguistique Applique n 110, Apprentissage des langues et environnements informatiques hypermdias, pp. 227-236.

258

Prototype, douvrages
Document 16. Document 17.

story-boards,

rapports

dexpertise,

analyses

(2009). Vido de dmonstration du prototype Amalia. (2008) Extraits du story-board du prototype Amalia - Document

Les membres de la famille - phase de travail Svaluer - version de dcembre 2008 (auteurs : Anne-Laure FOUCHER, Christine RODRIGUES, Maguy POTHIER, Paul LOTIN) Document 18. (2006). Extraits de documents de conception du prototype

Amalia - Typologie des aides dAmalia par phases de travail Document 19.
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(2005) Extraits dune proposition de document permettant le

dialogue collaboratif entre les concepteurs du scnario pdagogique et linformaticien du groupe Dilema. Document 20. (2007). Analyse de Langues et TICE Mthodologie de

conception multimdia . Alsic (Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication), vol. 10, n 2, pp. 105-116. http://alsic.ustrasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_17-liv3.htm Document 21. (2002). Rapport dvaluation externe du projet europen

Babelnet (Action Lingua D) [extraits] Document 22. (2001). Rapport dvaluation externe du projet europen

Babelnet (Action Lingua D) [extraits] Document 23. (2000). Rapport dvaluation externe du projet europen

Babelnet (Action Lingua D) [extraits] Document 24. (2000). Analyse de Penser la mise distance en formation .

Alsic (Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication), vol. 3, n 2, pp. 225-229. http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/foucher/alsic_n06liv3.htm Document 25. vol. 1, n (1998). Analyse de Les machines enseigner. Alsic 1, pp. 51-54. http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-

(Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et Communication), 7/Num1/foucher2/alsic_n01-liv3.htm

259

Coordination de numro spcial de revue ou dactes de colloques

Document 26. (2010) avec Maguy POTHIER, Christine RODRIGUES, Vronique QUANQUIN (dir). TICE et Didactique des langues trangres et maternelles : la tche comme point focal de lapprentissage. Actes du 2me colloque international Tidilem, 10 et 11 juin 2010, Clermont-Ferrand. Document 27. (2008) avec Maguy POTHIER, Christine RODRIGUES,

Vronique QUANQUIN (dir). TICE et Didactique des langues trangres et maternelles : la problmatique des aides lapprentissage. Cahiers du Laboratoire de Recherche sur le Langage, n 2. Presses Universitaires Blaise Pascal. 442 p. ISBN 978-2-84516-349-2
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Document 28. Alsic

(2007) avec Maguy POTHIER (dir). Numro spcial Tidilem, des langues et systmes dinformation et de

(Apprentissage

communication), vol. 10, n 1. http://alsic.revues.org/index240.html

260

Annexes
Annexe 1 - Gastronomie
1. 27/11/08 10:42 <AF4Tt> TS42Cc,quelle le principal aliment clermont? 2. 27/11/08 10:42 <TS42Cc> AF4Tt, est ce que tu veux dire le plat principale ici clermont ( Auvergne)?? 3. 27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T: je veux dire aliment de base 4. 27/11/08 10:43 <AF4T> AF4T comme chez nous cest le riz 5. 27/11/08 10:45 <TS42C> En france, il nya pas vraiment un aliment de base quoi que le pain reste un aliment qui accompagne tous les repas presque 6. 27/11/08 10:46 <AF4T> AF4T: et est-ce que tu peux me parler de votre gastronomie en gnrale TS42C? 7. 27/11/08 10:45 <RA32T> dites, quelle est la gastronomie locale la plus aprcie? 8. 27/11/08 10:46 <CL7C> RA32T : cest difficile dire , chez nous il y a beaucoup de plat base de fromage 9. 27/11/08 10:46 <KA14C> RA32T, je ne comprends pas bien la question propos de la gastronomie 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 27/11/08 10:47 <ES9C> TRUFFADE 27/11/08 10:47 <RA32T> ouahh! jadore le fromage lol 27/11/08 10:47 <TS42C> la gastronomie franaise est varie, chaque 27/11/08 10:47 <TS42C> en auvergne, formage bleu , Aligo 27/11/08 10:48 <ES9C> Cantal, Bleu dAuvergne et St Nectraire 27/11/08 10:50 <AF4T> TS42C:AF4T,et pendant des ftes, quelle plats 27/11/08 10:53 <CL7C> pendant les ftes : a dpend surtout des

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rgion a une spcialit

on sert ici en auvergne familles mais souvent on mange une volaille (une oie par exemple), du saumon fum et du foie gras 17. 18. 19. 20. 21. 22. chou) 23. 27/11/08 11:01 <RT19C> Javoue que je nai pas encore essay les plats de la rgion...ah si! la pompe , cest une ptisserie aux pommes 27/11/08 10:59 <AF4T> KR15C:quelle genre de cuisine aimez-vous? 27/11/08 10:59 <CL7C> AF5T : jaime bien cuisiner 27/11/08 10:58 <AF4T> KR15C:AF4T, cuisiner

jadorrrrrrrrreeeeeeee!!!!!! 27/11/08 10:58 <RN18T> RT19C: comment tu trouves la bouffe l bas par 27/11/08 10:59 <RT19C> Personnellement, je prfre gouter aux bons 27/11/08 11:01 <CL7C> AF5T : la truffade, la pote (cest base de raport mada? petits plats que lon me prpare

261

24.

27/11/08 11:02 <KR15C> dans ce domaine l je suis pas difficile, les choses raffines aussi bien que simples. Mais je dois

jaime 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

recinnitre que la cuisine chinoise et marocaine sont mes prfres 27/11/08 11:05 <AF5T> CL7C cetait RF26T mais non pas AF5T.quelle 27/11/08 11:06 <CL7C> dsol RF26T , tu entends quoi par menu ? plats 27/11/08 11:09 <CL7C> RF26T : si cest aliment je dirais le chocolat 27/11/08 11:10 <AF4T> TS42C: quest-ce quun aligo?.AF4T 27/11/08 11:11 <BP6C> aligot cest cela : genre de menu preferiez-vous? ou aliments ?

fr.wikipedia.org/wiki/Aligot 27/11/08 11:11 <TS42C> aligo: pomme de terre ( pure)+formage (Tomme) 27/11/08 11:15 <AF5T> Merci CL7C.En fait tu peut mapprendre

cuisiner a votre facon 27/11/08 11:15 <CL7C> si tu veux je te donnerais tes recettes ;-) et 27/11/08 11:16 <AF4T> RA17: CE8C tu aime cuisiner quel est ton plat 27/11/08 11:17 <AN1T> Est ke vs savez cuisiner 27/11/08 11:17 <CE8C> Jaime bien cuisiner et mon plat prfr: ptes

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tu me diras le rsultats 33. 34. 35. prfr,

aux brocolis avec un filet dhuile dolive et du parmesan mais cest pas trs franais... 36. 37. 38. 39. brede 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 27/11/08 11:20 <CL7C> Tojo : je connais pas qu est ce que cest ? 27/11/08 11:20 <CL7C> cest quoi le brede ? 27/11/08 11:21 <RA28> FAL11C! cest un mlange du riz et du 27/11/08 11:19 <CL7C> jai jamais entendu parler du vary aminanana quest ce que cest ? 27/11/08 11:19 <FAL11C> Quest-ce que le vary aminanana ? 27/11/08 11:19 <RT19C> Fanomezantsoa, tu veux surement distinguer le 27/11/08 11:20 <AF4T> le vary @ anana cest du riz mlange avec du

vary @anana, du variaminanana

brde!RM39 27/11/08 11:22 <RB37> FAL11C, le vary aminanana cest le melange du 27/11/08 11:23 <FAL11C> Le brede ? Je ne sais pas ce que cest. 27/11/08 11:24 <AF5T> vary =riz et anana=du genre cresson , sorte de 27/11/08 11:33 <RB37> RT19C:pardon ms je nai pas encore vu a.Jaime ,balader avec mes amis.Dis moi est-ce que aime encore notre riz avec de brede qu on nous prend comme le petit deujhener Dites-moi. petit djeuner et trs delicieux chanter

menu.est-ce tu les a dja oubli jespre que non

262

47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. pizza 54.

27/11/08 11:58 <AF4T> bon appetit vous tous! 27/11/08 11:58 <AF4T> grazie? 27/11/08 11:59 <AF4T> QUE MANGEZ6VOUS,veloma daholo ee! 27/11/08 12:00 <ES9C> on va manger au restaurant U (universitaire) a 11/12/08 11:30 < RT20T> (CL3) Est ce que vous pouvez repondre sur la 11/12/08 11:32 <FAL11C> (CL3) CE8C et EE10C sont en train de vous 11/12/08 11:50 <RT20T> (CL3) dapres ma connaissance, vous aimez le 11/12/08 11:23 <RT20T> (Fo6.1) Slt vous tous Vous voulez connaitre savoir sur la gastro franaise.Quel est votre aliment de

dpend du menu !! gastronomie dans forum malgache;merci rpondre sur la partie Gastronomie.

un plus sur les problemes environnementaux Madagascar, en revanche on voudrait base?Parler nous de votre specialit.

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55.

11/12/08 11:33 <EE10C> (Fo6.3) Pour rpondre ta question, notre

aliment de base est le pain. On le trouve sous plusieurs formes : la baguette, la couronne, la flte...Il existe galement des plats typiques rgionaux,de montagne car nous sommes en Auvergne, comme par exemple la Truffade base de pommes de terre, dun fromage appell la tomme frache et servi avec de la salade verte et du jambon cru. LAuvergne est galement une EE10C 56. 57. terre 11/12/08 11:32 <FAL11C> (CL3) CE8C et EE10C sont en train de vous 11/12/08 11:33 <MM16C> (Fo6.2) alors laligot : mlnge de pommes de avec de la tome de (fromage), jambon saccompagne la en pote gnral dune : grosse chou, rpondre sur la partie Gastronomie. rgion productrice de fromage : Saint-Nectaire, Cantal, Bleu dAuvergne... Voil, nhsitez pas si vous avez dautres questions. CE8C et

saucisse.la truffade : mlange de pommes de terre, de tomme, de lardons, se dguste 58. accompagne dauvergne auvergnate poireuax, navets, pommes de terre, saucisson, porc... tout mlang 11/12/08 11:36 <EE10C> (Fo6.4) Encore nous.... Juste pour dire que lAligot ne saccompagne pas dune saucisse sans vouloir contredire MM16C ! EE10C et CE8C 59. 11/12/08 11:42 <RT20T> (Fo6.5) Merci, mais concernant le boisson, quels sont les meilleurs? Quels sortes de plats conseillez-vous pour les visiteurs, spcialement pour les tudiants du CNEAGR? 60. peut 11/12/08 11:43 <MM16C> (Fo6.6) dsole mais jai trouv a sur un laccompagner de nimporte quel genre de charcuterie!!!!! sans site de recettes auvergnates sans vouloir te contredire, et je pense quon vouloir te contredire!!!!!

263

61.

11/12/08 11:54 <CL7C> (Fo6.7)les boissons : il y a du vin en Auvergne

mais sinon on a pas vraiment de boissons traditionelles. Les boissons base de gentiane et de verveine (qui sont des plantes) mais elles sont base dalcool, cest un peu comme des liqueurs. 62. 63. 11/12/08 12:16 RT20T (Fo6.8) pouvez-vous nous donner dautres informations concernant la gastronomie pour notre brochure? 11/12/08 12:19 <MM16C> (Fo6.9) JE PENSE QUE VOTRE BROCHURE NE DOIT PAS COMPORTER TROP DELEMENTS SUR LA GASTRONOMIE ET LAISSER LES LECTEURS DE VOTRE BROCHURE LE DESIR DALLER VOIR!!!!! IL FAUT AUSSI CREER LE DESIR DE VENIR GOUTER NOS SPECIALITES, JUSTE DONNER LEAU A LA BOUCHE!!!!!!!!!!

Annexe 2 - Tri slectif

1. 27/11/08 11:35 <MM16C> faites vous du tri slectif chez vous?

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2. 27/11/08 11:36 <MM16C> alors qui veut me rpondre sur le tri slectif? 3. 27/11/08 11:37 <RA23T> je comprend pas ta question Magali,de RH30 4. 27/11/08 11:38 <MM16C> le tri slectif = on trie les poubelles (le plastique, le carton, le verre...) 5. 27/11/08 11:39 <MM16C> et ensuite a permet le recyclage 6. 27/11/08 11:42 <MM16C> alors la rponse au tri slectif???????? 7. 27/11/08 11:44 <BP6C> tTRI SELECTIF : le tri selectif est trs pratiqu en France, il sagit de sparer les poubelles en deux natures : recyclable et non recyclable. le tri sert conomiser les ressources en matires premires et moins polluer. 8. 27/11/08 11:45 <RA23T> Dans le domaine du recyclage dans mon pays elle nest pas trs considrer 9. 18/12/08 11:40 <ES9C> gestion des dchets: tri selectif traduire 10. 11. 18/12/08 11:41 <RA32T> gestion des dchets: tri selectif >>> fitantanana ny fako.... 18/12/08 11:42 <RH25T> FAHAIZA- MITANTANA IREO LOTO pour gestion des dchets et ET FANIVANANA POUR tri selectif

Annexe 3 - La notion de culture

1. 27/11/08 11:20 <RN18T> RT19C:quel difrence trouvez vous entre l culture dici et l bas? 2. 27/11/08 11:21 <ES9C> AF4T cest quoi la culture pour toi? 3. 27/11/08 11:23 <AF4T> ES9C:pour moi,la culture cest lensemble des tradions,de la danse traditionnelle ,chants musiques,.. 4. 27/11/08 11:24 <ES9C> daccord! 5. 27/11/08 11:24 <ES9C> merciiii!

264

6. 27/11/08 11:29 <BP6C> ES9C : la culture cest faire pousser des lgumes dans son jardin !! lol 7. 27/11/08 11:31 <AF4T> ES9C:mais cest quoi vrament la culture ? 8. 27/11/08 11:32 <ES9C> pour moi , la culture, toutes les pratiques qui succdent la nature... 9. 27/11/08 11:32 <ES9C> les changes!!!! 10. 11. 12. !!! 13. 14. 27/11/08 11:34 <KR15C> la culture est un ensemble de comportements, 27/11/08 11:35 <AF4T> KR15C:merci pour votre rponse 27/11/08 11:35 <BP6C> CULTURE : Def : la culture a justement ces cultiver cest faire apparatre quelque chose pour lhomme et le de modles assimils par une socit: entre outre

deux sans car on parle de cultiver la terre et de cultiver son intellect nourrir intrieurement. 27/11/08 11:35 <KR15C> au plaisir!! 27/11/08 11:46 <AF4T> la culture cest les qlq petites choses prente

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dans la matire grise sauf que le temps imparti pour le faire sortir et lchanger avec les autres nous arrtent de le partager 15. 16. 27/11/08 11:47 <ES9C> oui la culture cest qqch quon partage!! Pour 27/11/08 11:51 <AF4T> la culture oci, cest de laisser les autre leur ides, ravi de connaitre ton metier et jspere sue la viter les diffrences entre nous! exprimer

prochaine fois on aura plus de temps et de libert. dsl pr lindiffrence. bne continuation.

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