2.

Dezvoltarea psihica:

a. Conceptul de dezvoltare psihica; transformari si treceri care se petrec in timpul ei Urmarirea evolutiei copilului ne arata cum se nasc si evolueaza anumite functii, procese si capacitati. Se constata ca pe parcursul acestui proces se afla diferite treceri de la simplu la complex, de la vechi la nou. Cu varsta, copilul trece de la cunoasterea senzoriala la cea logica, la maturitate trece de la gandirea simpla la inteligenta, de la o motivatie extrinseca la una intrinseca, de la perceptii si atractii imediate la explorarea selectiva a realului prin constructii imaginative. Toate se produc cu ajutor din partea educatiei. Studiul de dezvoltare permite o abordare evolutiva a psihismului aratand modul de formare a componentelor lui, care sunt cauzele dezvoltarii care vor duce la transformarea copilului in adolescent si apoi in adult. Analiza dezvoltarii fiintei umane se refera atat la acele insusiri fizice, cat si la cele psihice. 1. Nivel biologic cresterea si maturizarea fizica, morfologica si biochimica a organismului 2. Nivel psihologic aparitia, dezvoltarea si consolidarea functiilor psihice 3. Nivel social instalarea reglarii conduitei in functie de normele sociale. Dezvoltarea inseamna : formarea la copil a unor noi seturi de procese, insusiri si dimensiuni psihice si reinnoirea lor continuu. Dezvoltarea se sprijina pe ereditate si isi extrage continuturile din mediu, este ghidata de educatie, se face in contextul activitatii proprii a copilului, este impulsionata de motivatie si are ca mecanisme de realizare interiorizarea achizitiilor psihice. Rezulta ca analiza dezvoltarii comporta discutii referitoare la : izvoarele dezvoltarii psihice, factorii sai determinanti, forta de propulsare (motrice), mecanismele ei de realizare, contextul in care se realizeaza dezvoltarea, mediatorii ci sursele ei cele mai apropiate, continutul, efectul si indicatorii dezvoltarii. Cei mai importanti sunt factorii determinanti ai dezvoltarii. Asupra copilului se exercita influente interne si externe, naturale si sociale, directe si indirecte, apropiate si indepartate. Termenul de factor al dezvoltarii se refera la influente constatnte, fundamentale, esentiale pentru copil. Factorii dezvoltarii sunt ereditatea, mediul si educatia. b. Ereditatea si acordul ei la dezvoltarea psihica ; specificul ereditatii umane Ereditatea este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite, de la o generatie la alta, mesaje de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Materialul ereditii este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul gameilor) i citoplasmatic, constituind genotipul individului. Ereditatea nuclear se transmite conform unor legitti cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), care permite att nelegerea naturii combinrilor care au loc, ct i producerea erorilor de copiere i a alterrilor (mutatiile). Identitatea genetic este practic imposibil de la antecesori la descendenti, ansa fiind de 2 la puterea 46 (una din 70 de trilioane). Orice genotip se exprim doar n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interactiuunilor primare cu mediul. 1

Fenotipul este doar una dintre variantele posibile ale unui acelai genotip, fixat ins definitiv prin actualizarea normei de reactie genotipice sub influenta timpurie (chiar din momentul conceptiei) a mediului de dezvoltare. Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic in ontogenez se numr cele care urmresc gemelaritatea, cosanguinitatea, dezvoltarea prenatal, manipularea mediului, fenomenul de adoptie etc. Acestea au fost prefigurate de studiile asupra ereditii plantelor i animalelor (cu concluzii limitate ins pentru ereditatea uman) i de analiza genealogic prin care anumite caracteristici au putut fi urmrite n aceeai familie, timp de generatii. Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva aspecte se impun a fi subliniate : Motenirea ereditar apare ca un complex de predispozitii i potentialitti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor ; Ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care, in multe cazuri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice ; Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constitutie, biotip, baze comportamentale etc,), dar nu se reduce la aceasta; Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), unde sunt cuprinse i elemente dobndite in urma influuenelor dinaintea naterii ; Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne in stare de laten pe tot parcursul vietii, in absena unui factor activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziii alergice ori al combinatiilor aptitudinale) ; Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent; Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitatii psihice; Din perspectiv filogenetic, ereditatea umana confera cea mai mica "ncrctur" de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinta total dependenta de membrii propriei specii si, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un specialist in nespecializare ereditara. Din acest motiv, puiul de om este singurul care isi pierde specificitatea daca, in dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altei specii. Copiii salbateci, cei crescuti de animale, s-au animalizat, in ciuda ereditatii lor de tip uman. Prin "orarul" proceselor de crestere si maturizare, ereditatea creeaz preemisele unor momente de optim interventie din partea mediului educativ, in aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi incficienta (exemplu: achiziia mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.); Rolul ereditii nu se exprim in aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic, - altele mai puin - atitudiinile, voina, caracterul etc, ; O aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii. Pentru o anumit persoan, hotrtoare poate s fie ereditatea, n timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educaia s fi contribuit decisiv. In stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor eredittii se poate afirma c rolul su in dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural. Aceast premisa, cu actiune probabilist, poate oferi individului o ans (ereditate normala) sau o neans (ereditate tarat), Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, n funcie de gravitate, poate fi compensat n diverse grade sau nu.

c. Factori de mediu cu incidenta asupra dezvoltarii psihice Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale. Din punctul de vedere al continutului, n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (clima, relief) la cel social indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac). Actiunea mediului poate fi directa (alimentatie, clim) sau indirect, prin intermediul formelor de adaptare umana pe care le genereaz (activiti dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie etc.). De asemenea, trebuie subliniat ca aceste influene pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situatiile zilnice), ceea ce constituie mediul sau proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distan). Acesta nu este direct sub incidenta actiunii individului, dar indirect, prin mediatizare - mai ales cea contemporana, care terge granite spatiale i temporale - il poate influena decisiv (exemplu: accesul pe computer in muzeul Luvru). Factorii de mediu sunt structurati oarecum bizar, prezentandu-se individului ca realitati fizice, concretizate in prezenta nemijlocita si perceptibila a persoanelor i obiectelor care il inconjoara si in functie de care trebuie s se modeleze, dar i ca ansamblu de relatii i semnificatii care, prin interiorizare, formeaz nsi substana, materialul de constructie necesar dezvoltrii psihice. Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune direct viznd dezvoltarea psihic. Ea se coreleaz cu cea indirect, de susinere a dezvoltrii fizice: cretere i maturare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc. Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice, este extrem de important de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonanta interactiunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii. (O melodie, pentru un surd, nu apare ca factor de mediu!) Condiia dezvoltrii este ca acel factor s acioneze asupra individului, care, la rndul su, s reacioneze, intrnd in interaciune ca baz a propriei activiti. Fr o mediere deliberat i specializat (educaia), ansa acestor interaciuni spontane ar fi limitat i rolul lor puin eficient. Acest aspect trebuie bine reinut pentru c el poate fi intlnit pe tot parcursul ontogenezei" La fel cum, doar simpla prezen a biberonului in apropiere nu l ajut pe un sugar de cteva luni s-i astmpere foamea, tot aa, un coninut didactic pe care nu-l nelege i care nu-i trezete prin nimic interesul poate s nu-l ajute deloc pe colar in dezvoltarea sa cognitiv. Prezentele neutre, " albe", indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relatii sociale etc.) nu stimuleaz, nu transform benefic universul psihic al cuiva. Dat fiind diversitatea extrem a coninuturilor mediului, a formelor i mijloacelor n care se prezint, a fost necesar o operaionalizare a connceptului. Aa s-a nscut o categorie teoretic ce ncepe s se dovedeasc fructuoas, conceptul de ni de dezvoltare. Termenul, introdus de Super i Harkeness (1986), desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relatie la o vrst dat. Analiza definirii sale permite o serie de sublinieri : teoretic i metodologic este o perspectiv util, deoarece inverseaz punctul de pornire. Se pleac de la copil in investigarea mediului, ceea este mai precis dect procedura invers: de la mediul global spre copil ; copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite;

 structura unei nie de dezvoltare vizeaz: a) obiectele i locurile accesibile copilului la diverse varste; b) rspunsurile i reactiile anturajului fa de copil; c) cerintele adultului viznd competenele ncurajate, varsta la care sunt solicitate i nivelul de performanta solicitat culturi diferite folosesc nise de dezvoltare deosebite, chiar pentru aceeai varsta, ceea ce si explic, in parte, diferenele n dezvoltarea bio-psiho-sociala. O paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea traditionala african indic urmtoarele diferente : copilul occidental are jucrii, ca obiecte specifice, i locul su special amenajat in cas (camer, pat, leagn). De regul, prezena lui este exclus pentru o parte dintre locurile i activitile adulilor (camera de lucru, dormitorul prinilor, activiti profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau extra de tip adult. Fa de accast stare de fapt, n culturile tradiionale, obiectele de joac sunt mai ales obiectele casei (vesel, unelte). Locul su special, ca spaiu fizic distinct, nu exist. El este, cel mai ades simbiotic prezent lng mam, ataat chiar de trupul acesteia. Acest statut de "copil la purttor" l face prezent, extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii (munc, petreceri, reuniuni politice). Consecinele acestei diferene nu au scpat interpretrii psihologice. Stimularea accidental - ca factor al dezvoltrii - este mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de viat, fa de copilul din culturile tradiionale. Dup aceasta, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz. Nia de dezvoltare de tip occidental se diversific (cre, grdini, massmedia etc.), cea tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd munca de timpuriu (3 ani) ca form de activitate. Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie in structurarea coninuturilor niei de dezvoltare. Acestea se prezint ca un mixaj intre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ce se crede c este. Faptul poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil (exemplu " copilul intre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint, sub aspectul utilizrii bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia, jocului, cel din Kenya, muncii, iar cel din India, interaciunilor sociale. Desi apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o sans a dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant). d. Genotip si fenotip Ereditatea ca patrimoniu genetic furnizeaza programe de prefigurare a constructiei si functionarii organismului(organice), ea ofera virtualitati, potentialitati. Caracteristicile pe care le manifesta afectiv fiinta umana = fenotip(combinatie intre mediu si ereditate). Se constata ca cele doua categorii : mediu si ereditate sunt in relatie nu de simpla juxtapunere ci in relatie de coevolutie, coactiune=modificarea unui factor ii corespunde automat modificarea altui factor. In formula omului nu putem sti cat la % ii datoram ereditatii sau cat la % ii datoram mediului . Educatia este un operator interpus intre entitatea biologica a organismului si datele constructiei mediului.

Def : educatia este totalitatea metodelor, procedeelor, masurilor fundamental stiintific si utilizarea constienta pentru influentarea, optimizarea, stimularea fiintei umane. Este un gen de reglaj al dezvoltarii psihice, este o activitate umana prin care se transfera catre copii anumite cunostinte, valori, modele, norme. Aceasta se produce in interiorul mediului, este o componenta a lui, pe care o fac persoanele specializate. Educatia este o activitate finalista cu un anumit scop cu un continut foarte bogat. Ea trensmite idei, cunostinte, structuri de gandire, valori morale etc. Toate aceste continuturi nu sunt inventate de educatie ci sunt luate din mediu, astefl ac educatia are o anumita determinare fata de mediu : selecteaza acele continuturi din mediu ; aceste componente , le recombina, le potenteaza si le da o anumita orientare. Mediul este o prezenta complexa in care se imbina oameni, lucruri, el inconjoara pe copil ca o mare care influenteaza asupra lui. Educatia nu este doar o influenta ci o actiune constructiva care se amesteca in fluxul dezvoltarii intr-o maniera planificata. Educatia este un decupaj in mediu, o sensibilizare a mediului pe o anumita raza a lui, de focalizare a atentiei copilului catre anumite realitati culturale. Educatia : - face ca in perceptia copilului, gandirea, afectivitatea sa se impuna anumiti stimuli = este o actiune de structurare ; - este un condensator de influente de mediu ; - este factor determinant al dezvoltarii ; conduce dezvoltarea ; - poate functiona in conditia in care mediul este ofertant - este o arma cu doua taisuri: prin forta sa persuasive si daca este prost conceputa atunci ea are efecte dezastruoase asupra dezvoltarii copilului - are o mare raspundere sociala, culturala si morala. Daca educatia se asociaza cu o varianta pozitiva cu ofertele mediului si ereditatea atunci profita maximal dezvoltarea . in dezvoltare nu operam cu factori separati. Conceptia ereditanista si cea ambientalista luate separat nu au rezolvare buna. e. Incidenta educationala asupra devenirii psihice a copilului n condiiile n care i ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii, dar avnd contribuii aleatoare n raport cu sensul procesului dezvoltarii ontogenetice, societatea uman a perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltarii individuale. Acest rol l ndeplinete educaia. n acceptiunea sa cea mai larga, educatia poate fi definita ca activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversifica raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societtii prin intermediul omului. Educaia este intervenia deliberat care mijlocete folosirea biberonului de ctre sugar, dar i inelegerea coninutului didactic de ctre colar. Devine educaie (i apoi autoeducaie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteaz interaciunea subiect-obiect in direcia unei finaliti transformatoare. n aceast perspectiv, educaia apare ca fiind liantul dintre potenialitatea de dezvoltare ("propus" de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a mediului. Ea face medierea intre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc., i ceea ce se ofer (mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este

deloc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist retete. Ceea ce, intr-un moment i pentru un individ, s-a dovedit influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment sau pentru alt individ. Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-sociale), dar i condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme). Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ca i una banal, poate perturba dezvoltarea psihic. Evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate (nu poate "reechilibra" o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic - foame, violen, incertitudine, durere, abandon) educaia acioneaz programat i cu tiin n sensul dezvoltrii individului. Cel puin principial, fa de plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu procesualitii dezvoltrii, educaia, prin esenta sa de activitate uman specializat n dezvoltare, propune doar plus. Este unul dintre arguumentele pentru care lucrrile de psihopedagogie prezint educaia ca factor conductor al dezvoltrii ontogenetice. f. Forta propulsatoare a dezvoltarii psihice, perioade sensibile, critice ale dezvoltarii Mediul si ereditatea influenteaza educatia. Aceste trei variabile pot fi taxate ca marimi de intrare in raport cu dezvoltarea, pe care copilul le primeste implicit de la natura prin constructie, sau explicit de la societate prin comunicare. Deriva oare dezvoltarea direct din ereditate, mediu si educatie? Daca raspundem categoric da, atunci rezulta ca dezvoltarea este un proces de doua ori impus copilului : din afara de catre mediu si educatie si din interior de catre ereditate. In ambele cazuri, ea ramane un proces lipsit de legi interne proprii, ori dezvoltarea izvoraste din interior, ea este autodezvoltare, la ea se ajunge prin faptul ca in raport cu mediul si educatia copilul apare ca o fiinta activa, care se opune acestora si le opune propria sa activitate; opunerea nu inseamna doar refuz, ci inseamna receptivitate si rezistenta, acceptare si refuz uneori. Forta motrice a dezvoltarii rezida, deci, in contradictie : dezvoltarea izvoraste din interior si decurge ca automiscare. Dar, in plus, putem spune ca, asa cum vom arata in continuare, dezvoltarea psihica se face in contextul activitatii proprii a copilului si are drept forta motrice contradictiile aparute pe terenul subsistemului motivational. Copilul nu este doar obiect al educatiei ci si subiect, ceea ce inseamna ca el decodifica, transpune influentele externe prin structuri ale activitatii sale proprii. Si facand aceasta operatie el asimileaza influentele externe; asimilandu-le, el redescopera prin activitatea sa capacitatile umane obiectivate in mediu, cultura si educatie. Activitatea proprie a copilului este contextul cel mai apropriat al dezvoltarii, este lacasul ei in timp. Modelarea psihica a copilului se face in procesul educaional de transformare care se produce, pentru a fi percepute ca aport la dezvoltare ele trebuiesc sa fie vzute ca fiind procese naturale care au mecanisme proprii. Educaia este buna, eficienta si influenta in msura in care prin ea se realizeaz potentele interne ale copilului (aptitudinea de a se schimba).

O importanta cerina psihopedagogica: pentru a instaura relaia de corespondenta intre educaie si activitatea proprie a copilului trebuie proiectate pt. copil forme de activitate multidiversificate, corespunztoare unui evantai de forme de educaie. Pt. a realiza acest obiectiv educaional, trebuie aezata pe platforma cooperrii dintre copil si adult ca devenind intereducatie din care se dezvolta ulterior autoeducatia. Activitatea proprie a copilului isi are rdcina in diverse forme de activism propriu fiinei infantile, la nceput activism spontan. Tipuri de activism propriu al copilului - pana la un an: activism senzorio-motor, comunicare emoionala directa cu adultul relationare cu el; - 1-3 ani: activism, operarea cu obiecte, comunicarea verbala cu adultul, interactionarea cu mediul; - 3-6 ani: jocul; - vrsta colara: invatarea. Se constata ca parcurgnd aceste forme de activism, copilul se formeaz si autoformeaza, iar la intersecia dintre educaie si activitatea proprie se formeaz decalaje intre nivelurile de aciune si operaii potenial necesar pentru ndeplinirea sarcinilor decurgnd din noi referente educative si nivelul real atins in dezvoltarea posibilitatilor actionale, mentale, comportamentale ale copilului. De regula educaia tinde sa mearg naintea dezvoltrii copilului, ea mobilizndu-l pe copil. Conteaz foarte mult mrimea... decalajului, daca e prea mare...? apare demobilizarea, anxietatea, refuzul educaiei de ctre copil; daca e prea mic copilul e plictisit, demobilizat, neinteresat. Este ideal de a gsi decalajul optim => se constata ca se produc ample restructurri in psihicul copilului. In parcurgerea acestor procese de reechilibrare cu ambianta rolul conductor este sprijinul acordat de adult copilului (exemple, indicaii, demonstraii etc.). Astfel copilul devine competent si motivat pentru a depasi decalajul. Dezvoltarea este axata profund pe variabila motivationala, fora propulsatoare a invatarii => dezvoltarea este un proces foarte viu, autodeterminant, dramatic, susinut din interior. Motivaia reprezint un ansamblu de microvariabile motivationale, interpuse intre persoana si mediu, educaia care mediaz relaia educaie-educat. Rolul motivaiei - sensibilizeaz copilul in raport cu influentele externe; - simplifica sau diminueaz indicii de permeabilitate s sistemului perceptor; - coboar sau ridica pragul de reactivitate a copilului, in funcie de situaie, momentul dezvoltrii; - controleaz (regleaz) dinamica mprumuturilor fcute de copil de la mediu si educaie, au efecte de selecie, filtrare, comparare a influentelor intre ele. Se produce atunci cnd traverseaz filiera aspiraiilor, dorinelor, preferinelor copilului. Operarea cu motiv ne permite determinarea gradului de pregtire al copilului pentru a asimila cerinele mediului; ne permite sa aflam daca el este dispus, apt sa primeasc informaie; ne permite sa descoperim perioadele optime de dezvoltare. Perioada critica se distinge prin regula acum ori niciodat. ncadrarea motivationale si situaionala a dezvoltrii permite observaii de genul: - persoana poate fi sensibila, puin sau total neutra la informaiile educaionale; - dezvoltarea se produce atunci cnd avnd coordonatele de mediu educaional si educaie copilul este sensibil la ele, deschis si montat sa accepte aceste influente.

Daca nu se tine seama de aceasta condiie, se ntmpla ca educaia sa fie perceputa ca o presiune sau l irita, in face negativist, recalcitrant, l demobilizeaz => copilul ncepe sa se ndoiasc de importanta educaiei pentru el. Se constata ca de-a lungul vrstei copilul strbate mai multe posibilitati de rol si statut social: - pana la 1 an: rol de sugar; - 1- ... ani: ante prescolar, colar, adolescent, tanar, adult. Aceste roluri sunt insotite de anumite activitati. Toate activitatile au o esenta comuna, ele sunt forme de invatare ale copilului => copilul descoper lumea, o insuseste, invata de la ea. Activismul se suprapune, se trag una din alta, sunt ierarhizate. Jocul prefigureaz forme de invatare, premergtoare invatarii. Aceste aciuni de invatare in joc sunt subordonate activismului. Activitatea de invatare devine in contradicie cu rolul lui de precolar. Pregtirea pt. scoal se obine diferit: - copiii insuficient pregatiti se vor duce la scoal si se vor comporta ca precolarii; - copiii bine pregatiti, care daca sunt tinuti in gradinita vor fi oprii din dezvoltare. Trebuie respectat momentul exact al dezvoltrii copilului. Parintii care nu isi dau copiii la gradinita greesc. Devenind elev copilul nu renuna total la joc, activitatea de joc se conserva. Educaia pentru a fi eficienta in materie de dezvoltare psihica trebuie sa declanseza activitatea de dezvoltare, trebuie sa asigure o mbinare intre influentele educative si predispoziii si montajele copilului. A imprima prin aceasta un caracter sistematic raional, rapid si eficient. Condiia pentru a obine performante este: - cerinele educative sa fie percepute de copil ca un lucru natural, pe msura lui, nu ca pe un lucru impus. Daca precolarul invata preponderent dup cum vrea el, ce-i place lui, in scoal invata dup programa altuia - sistematica. Pentru a trece real de la una la alta trebuie fcut in educaie in aa fel nct copilul sa continue sa invete conform conceptului cum vrea le, dar sa coincid si cu ce vrea educatorul => ca dezvoltarea se face pe cont propriu, dar se face in consens cu programa educatorului => astfel copilul va face din programa o cauza a lui, o ncetare a lui pt. o activitate mai libera, spontana si creatoare. g. Indicatori ai dezvoltrii psihice Indicatorii dezvoltarii psihice exprima niste modificari esentiale ale personalitatii, sunt traductori psihologici ai eficientei actului educational. 1. Indicele de maturizare psihointelectuala arata cat de format este elevul pentru a realiza el insusi activitatea de invatare si pentru a se implica in invatatura. Pot fi urmariti prin descrierea analitica a constantei unor laturi distincte de intelectualitate ale elevului : - capacitatea de asociere si disociere - capacitatea de comparatie - capacitatea de abstractizare si generalizare, argumentare - prin obtinerea unor indicatori calitativi ai invatarii : profunzime, grad de sistematizare, autocontrol, independenta, inventivitate mentala.

2. Indicele de maturizare socio-afectiva arata ca elevul strabate anumite etape care sunt esentiale sub raport moral si psihocomportamental. Pot fi urmariti prin descrierea analitica a caracteristicilor psiho-sociale ale elevului : - mod de relationare interpersonala - capacitatea integrarii in activitatile de grup, indeplinirea activitatilor in comun - raportarea la normele si valorile de grup - motivatia pentru activitatea comuna - capacitatea de a lucra in grup. Aceste insusiri se maturizeaza mai greu, sunt indici de baza ai maturizarii sale personale, generale. Indicii de maturizare psihointelectuala + socio-afectiva reprezinta formula nivelului dezvoltarii copilului, care poate fi masurata in mai multe feluri : psihometrica stadial clinica abordare formativa. Noile achizitii psihice ale copilului au anumite suporturi functionale : se constata ca pentru cele mai multe achizitii nu exista in creier structuri specializate perfect pentru aceste functii, dar scoarta cerebrala combina diferitele functii simple, rezultand astfel noi suporturi functionale. La inceput, copilul nu cunoaste logica folosirii obiectelor, insa treptat o invata. Pentru noile achizitii psihice nu avem suporturi morfologice stabilite, ci se creaza in fluxul invatarii noi asociatii intre functii mai simple; ele se creaza prin exercitiu, antrenament, invatare. h. Specificul abordarii psihice prin strategii formative Urmarind dezvoltarea, ea duce la anumiti produsi psihici de marca : strategii de gandire deprinderi, priceperi, convingeri, aptitudini, interese, preferinte La aceste achizitii se ajunge treptat, drumul fiind foarte complicat si presupune mecanismele interiorizarii achizitiilor, adica trecerea de la extern la intern, de la modelul de relatii si actiuni catre aptitudini si atitudini ale copilului. Acest mecanism este invizibil de vazut, se vad doar produsele finale. Asadar, prin mecanismele ei de realizare, dezvoltarea este inseparabila de invatare : in contextul invatarii are loc gestatia fenomenelor dezvoltarii, dezvoltarea se prepara, isi acumuleaza datele; la nivelul dezvoltarii invatarea se implineste si se finalizeaza; dezvoltarea isi are radacinile in si se explica prin invatare, iar invatarea isi gaseste ratiunea de a fi prelungindu-se in dezvoltare. Invatarea este procesul cu o raza mai mare, care se afla in curgere continua, dezvoltarea este produsul dens, dar cu perimetru mai ingust, care se constituie prin salturi si se reintoarce in fluxul procesului, influentand asupra lui. Iata de ce in raport cu omul, teoria invatarii trebuie formulata, obligatoriu, ca teorie a invatarii la persoana care se dezvolta. Dezvoltarea prin invatare este cea care se realizeaza prin inermediul strategiilor formative. Veriga de legatura intre invatare si dezvoltare este insusirea a trece anumite norme, reprezentari, notiuni etc. din starea lor de modele in starea de cunostinte, capacitati ale copilului. A invata ceva inseamna a insusi, a transforma acel cava intrun bun al tau intern, intr-un instrument pe care sa-l poti aplica in diverse situatii de viata si de care sa te poti folosi cu usurinta in rezolvarea problemelor ivite. Dar asta inseamna, totodata, dezvoltare deoarece indicatorul principal al dezvoltarii psihice il

constituie realizarea de beneficii interne acte de intelegere, scheme logice de memorare, strategii de gandire, stil creativ in abordarea sarcinilor, motivatie interna pentru activitate care concura la perfectionarea capacitatii copilului de a pricepe lumea si de a se raporta constient si eficient la ea. Nu orice invatare atrage dupa sine invatarea, ci numai aceea care, prin intermediul instruirii si al educatiei, este conceputa si proiectata sa se desfasoare ca proces actional integral, capabil sa sincronizeze momentele receptorii (senzoriale) cu momentele centrale (valorificarea interna a experientei) si cu momentele efectorii (reactive). i. Dezvoltare psihica si varsta ; varsta mentala si varsta cronologica Orice dezvoltare, inclusiv cea de ordin psihic, se inscrie si se desfasoara in timp. Este ceea ce se exprima prin conceptul de varsta, care desemneaza masura duratei, a intinderii in timp a existentei concrete a persoanei sau, cum zice Wallon varsta copilului reprezinta numarul de zile, de luni, de ani care-l separa de nastere. Este stiut si inregistrat in practica de bunul simt ca diferenta de varsta asterne o diferenta psihologica intre oameni. Cu cat ne aflam mai la inceputul dezvoltarii, cu atat devin mai mici si unitatile de varsta in intervalul carora se concentreaza diferentele psihologice. S-ar putea spune ca pana in jurul varstei de 15 ani, succesiunea varstelor se impleteste strans cu transformarile psihofiziologice. Mai departe devin sesizabile doar perioadele mari. Exista perioade in care insasi infatisarea fizica isi micsoreaza coeficientul de variabilitate si nu mai poate fi luata drept criteriu de recunoastere exacta a varstei individului. Dificultatea separarii innoirilor de ordin psihic pe care le suporta copilul de ritmul rapid in care se succed si se inlocuiesc varstele acestuia, a generat ideea dependentei particularitatilor psihice individuale de particularitatile de varsta. Varsta a inceput sa fie abstrasa si caracterizata intrinsec, ca un fenomen cu valente proprii, avand, dupa unii autori, chiar un rol determinant in realizarea verigilor procesului de dezvoltare psihica. Se recunoaste astfel actiunea varstei asupra psihicului, determinarea limitelor anumitor functii si capacitati psihice de catre anumite limite de varsta. Varsta nu este o durata goala, inlauntrul ei se produc evenimente, transformari cantitative si calitative, se realizeaza procesul viu al dezvoltarii copilului. Pe aceasta baza s-a putut trece la segmentarea si descrierea dezvoltarii psihice ca o succesiune de stadii. Insa varsta cronologica(anii copilului sau stadiul de dezvoltare psihica in care ar trebui sa se afle copilul, prin raportare la un nivel mediu general de dezvoltare) poate sa corespunda sau nu cu varsta mentala. Varsta mentala reprezinta nivelul de dezvoltare intelectuala a unui copil, masurat cu ajutorul unor probe psihometrice. Notiunea de varsta mentala a fost introdusa in 1905 de A Binet, caruia ii datoram prima scala metrica a inteligentei. Acest autor a inceput prin a determina in mod empiric chestiunile care puteau fi rezolvate de scolari considerati normali, clasati dupa varste cronologice. S-a convenit sa se numeasca varsta mentala nivelul atins la aceste teste de catre subiectii examinati. Un copil normal reuseste, de obicei, la probele care corespund varstei lui. Un copil dotat este capabil insa sa rezolve operatii superioare; in cazul unui deficient performantele raman sub nivelul acelora ale copiilor de varsta sa. j. Zona dezvoltarii proxime, implicatii practice a conceptului

10

O expresie concreta a importantei pe care o are, pentru intelegerea dezvoltarii psihice, relevarea necoincidentei dintre actiunile instructiv-educative externe si activitatea de invatare proprie a copilului o constituie ceea ce Vigotski a numit zona celei mai apropiate dezvoltari (zona dezvoltarii proxime). Pentru a surprinde starea dinamica a dezvoltarii, trebuie inregistrate doua niveluri : a. nivelul dezvoltarii actuale, existente, furnizat de sarcinile accesibile rezolvarii independente si b. nivelul posibilitatilor de invatare, constand in ceea ce poate sa rezolve copilul sub conducerea si cu ajutorul adultilor. Zona dezvoltarii proxime este data de distanta dintre cele doua niveluri. Nivelul posibilitatilor de invatare este inainte-mergator; el schiteaza conturul viitorului traseu al dezvoltarii, iar aceasta, incorporandu-si datele invatarii, definitiveaza traseul si-l transforma intr-un circuit intern al personalitatii copilului. Implicatii practice ale conceptului : Relatiile dintre cursul evolutiei infantile si posibilitatile de invatare nu pot fi intelese decat prin luarea in seama a decalajului dintre ciclurile de dezvoltare deja parcurse, care stau la baza a ceea ce copilul poate sa rezolve actual si independent de nivelurile de rezolvare la care el se poate ridica, sub conducerea adultilor, care-i pot veni in ajutor cu intrebari, exemple, indrumari, demonstratii. Ceea ce copilul reuseste sa-si apropie astazi cu ajutorul adultului, deci intr-un cadru interpersonal si sub indrumarea educativa, devine maine eveniment al activitatii proprii, de sine statatoare si, implicit, castig al dezvoltarii. Strategia prin care inainteaza aceasta consta in anularea decalajului dintre astazi si maine, dintre realitate si posibilitate, armonizarea termenilor aflati in dezechilibru. Numai in aceste conditii, adica orientandu-se spre ciclurile deschise, in formare, ale devenirii psihice a copilului, spre zona posibilitatilor convertibile in realitate instruirea si educarea provoaca o invatare susceptibila sa joace un rol activ in dezvoltare. Faptul este deosebit de important sub aspect practic, pentru elaborarea chestiunilor referitoare la continutul invatamantului general. Una dintre sarcinile actuale ale scolii consta in accelerarea procesului de insusire a cunostintelor si in eliberarea unor rezerve de timp pentru dezvoltarea generala a copilului, astfel incat, intr-un timp mai scurt sa se transmita cunostinte mai profunde si mai eficiente. Si atunci se ridica intrebarea : care este profunzimea cunostintelor accesibile copilului, de pilda, in primele clase? Intrebare la care nu se poate raspunde decat perfectionand continuu programele, intoducand noi continuturi, eliminand unele incoerente si vazand, pe aceasta baza, ce pot si ce nu pot copiii de o anumita varsta in raport cu sarcinile propuse. Zona dezvoltarii proxime desemneaza si un nou principiu metodologic al masurarii, susceptibil de a fi convertit in instrument practic de lucru. Luam de pilda doi copii de 7 ani, carora le sunt accesibile, deopotriva, toate sarcinile prevazute pentru aceasta varsta in programe si manuale. Introducem in masurare niste mici variabile, sub forma unor intrebari ajutatoare, sugestii, indicatii si impingandu-i mai departe pe copii in rezolvarea probelor, vom constata ca intre ei pot sa apara diferente foarte mari; unul rezolva cu usurinta probe care depasesc, sa zicem, cu 2 ani nivelul varstei cronologice, in vreme ce altul nu se poate ridica deasupra acesteia decat, sa zicem, cu o jumatate de an. De-abia acum am aflat nivelul real al dezvoltarii lor mentale si diferenta dintre ei.

11

12