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FORMACIN Y ORIENTACIN LABORAL

La toma de decisiones en la orientacin profesional. Modelos. Madurez profesional. Organizacin de una conducta decisoria.

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1. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIN PROFESIONAL

1.1. CONCEPTO DE DECISIN

2. MODELOS
2.1. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES DE H. B. GELATT Y SU APLICACIN 2.2. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES PROPUESTO POR J. K. KRUMBOLTZ 2.3. MODELO DE TIEDEMAN Y OHARA 2.4. MODELO DE HILTON 2.5. MODELO DE KATZ 2.6. MODELO DE RIVAS

3. MADUREZ PROFESIONAL
3.1. CONCEPTO Y MODELOS 3.2. VARIABLES PSICOSOCIALES RELACIONADAS CON LA MADUREZ PROFESIONAL

4. ORGANIZACIN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

4.1. OBJETIVOS 4.2. EL MTODO DE ORGANIZACIN DE UNA CONDUCTA DECISORIA 4.3. NORMAS PARA ELABORAR CUADERNOS DE TRABAJO PARA UNA CONDUCTA DECISORIA 4.4. OTROS RECURSOS PARA ENSEAR A TOMAR DECISIONES 4.5. EL PROGRAMA DECIDE EN LA ESO

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INTRODUCCIN

La capacidad de tomar decisiones una vez limitada al mbito profesional se identifica con la madurez profesional. Sin embargo dicha capacidad puede ser explicada y entrenada. Diversos autores han presentado modelos que tratan de explicar, bien las fases por las que pasan las personas a la hora de tomar una decisin profesional (son los modelos descriptivos) o bien que tratan de ayudar a la gente a decidir y comprender las reglas que se deben seguir para realizar buenas decisiones y evitar riesgos y errores (son los modelos prescriptivos, entre los que se encuentran los de Gelatt y Krumboltz, entre otros). A lo largo de este tema abordamos el estudio tanto de los modelos principales de toma de decisiones, como de los distintos modelos de construccin de la madurez profesional, as como las variables psicosociales relacionadas con la mismo. Para terminar, analizaremos cmo se organiza una conducta decisoria de ndole profesional. Para ello profundizaremos en el programa Decide de implantacin en la ESO.

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1 LA TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIN PROFESIONAL

La importancia de educar en la toma de decisiones radica en que nuestros alumnos debern tomar decisiones sobre su futuro profesional y personal. Tales decisiones debern tomarlas cuando hayan conseguido el grado de madurez suficiente para ser responsables de las mismas. En este sentido la orientacin y la educacin sociolaboral pueden contribuir de manera importante en la formacin del alumnado para realizar el trnsito del mundo acadmico al mundo profesional.

1.1. CONCEPTO DE DECISIN

Por decisin entendemos la toma de postura ante una de diferentes posibilidades que se nos presentan en la vida. Decidir es optar por algo. Para decidir tenemos en cuenta la realidad que nos rodea y al tiempo nuestra propia realidad: nuestras caractersticas personales: habilidades, aptitudes, intereses... Segn el Ministerio de Educacin, la capacidad de tomar decisiones es una capacidad cognitiva, pero no slo de representar o aprehender tericamente la realidad, sino tambin de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras. Esta capacidad se identifica con la madurez profesional. Caractersticas del proceso decisional Se distinguen las siguientes:

Realismo: hay que tener en cuenta el entorno y nuestras propias caractersticas. Flexibilidad: hay que aceptar la necesidad de adaptarse a la realidad ocupacional que nos rodea. Libre compromiso: hay que aceptar el proceso de toma de decisiones como una tarea personal que culmina en la realizacin de un proyecto vital.

XX Fases del proceso de toma de decisiones

El proceso de toma de decisiones se estructura en siete etapas:

Identificacin de las diferentes alternativas. Resultados posibles, posibles desenlaces. Resultados probables, posibilidad de cada desenlace. Clarificacin de valores. Eliminacin sistemtica de cada alternativa. Seleccin de la decisin. Toma de decisin.

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XX La orientacin y la toma de decisiones

Segn la definicin del Ministerio de Educacin, de 1994, en su Documento Base sobre Informacin y Orientacin Profesional, se define la orientacin profesional como el proceso de ayuda al individuo, mediante el cual ste se identifica y evala sus aptitudes, competencias e intereses con valor profesionalizador; se informa sobre la oferta y la demanda laboral accesible para l, en la actualidad o en un futuro prximo y, en funcin de ambos conjuntos de variables, toma la decisin sobre el itinerario formativo a seguir con el objeto de lograr una insercin profesional y social satisfactoria. Como se extrae de esta definicin, son cuatro los objetivos pretendidos con la orientacin:

Autoconocimiento. Conocimiento de la oferta formativa. Conocimiento de la demanda laboral del mercado de trabajo. Toma de decisiones.

Es aqu, en este ltimo objetivo donde vamos a profundizar, pues los alumnos deben conocer cmo se toma una decisin para lograr as su autoorientacin del modo ms correcto posible.

XX Programas de orientacin y toma de decisiones

Encontramos, entre otros, los siguientes: 1. Tengo que decidirme! lvarez Rojo, 1991. Destinatarios: cursos finales de ESO y Bachillerato. Contenidos: situacin familiar, el mundo del trabajo, el mundo de los estudios, toma de decisiones. Estrategias de intervencin: trabajo individual, trabajo en pequeos y gran grupo, uso de audiovisuales... Agentes: alumnado, profesor y orientador. Modelo organizativo: un tema para cada sesin de cuatro horas. Precisa asesoramiento de un especialista. 2. Orientacin vocacional a travs del currculum y de la tutora lvarez, M., Fernndez, A., Flaqu y otros, 1991. Destinatarios: ESO (12-16 aos). Contenidos: autoconocimiento, conocimiento del mundo educativo y laboral, toma de decisiones, aproximacin al mundo del trabajo. Estrategias de intervencin: informacin, simulacin, comentarios de texto, dinmicas de grupo... Agentes: alumnado, profesores, familia, agentes sociales. Modelo organizativo: actividades en tutora y en reas. 3. Programa de mejora de la madurez vocacional lvarez, M., 1991. Destinatarios: ESO. Contenidos: autoconocimiento, mundo educativo y profesional, estrategias para la toma de decisiones, preparar el proceso de transicin a la vida activa.

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Estrategias de intervencin: actividades en currculum y tutora, estrategias educativas para desarrollar los conceptos vocacionales. Agentes: alumnos, profesor, orientador, comunidad. Modelo organizativo: asuncin de la tutora y la orientacin en el centro, implicacin del profesorado.

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2 MODELOS
Hace ya casi medio siglo que los investigadores del desarrollo profesional intentan describir qu variables influyen en las elecciones personales. Sus aportaciones suelen constituir modelos que se han venido clasificando en descriptivos y prescriptivos:

Los modelos descriptivos: intentan explicar cules son los modos en que las personas toman decisiones profesionales, es decir, describen el fenmeno natural de la decisin. Los modelos prescriptivos: proponen cmo ayudar a la gente a decidir y a comprender las reglas que se deben seguir para realizar buenas decisiones y evitar riesgos, errores e indeseables consecuencias. De este tipo citamos el modelo de H. B. Gelatt y el de J. D. Krumboltz porque son los ms clsicos y porque han creado escuela y elementos clsicos para su aplicacin y operativizacin.

2.1. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES

DE H. B. GELATT Y SU APLICACIN
Es interesante, entre otras cosas, por ser una de las primeras aportaciones de la teora de la decisin, aplicada a la orientacin profesional. En los aos sesenta denunci la ausencia de un marco de referencia terico a disposicin de los servicios de orientacin de las enseanzas secundarias y propuso su modelo en el proceso de toma de decisiones vocacionales, el cual requiere:

Que se definan los objetivos claramente. Que se recojan datos y se analice su relevancia. Que se estudien las posibles alterna-tivas. Que se evalen las consecuencias.

En este modelo todas las decisiones tienen similares caractersticas. De entrada, existe una persona que debe tomar una decisin; esa persona tiene a su alcance dos o ms alternativas o caminos de actuacin, y, casi siempre, la toma de decisiones se basa en una slida informacin. Gelatt propone dos clases de decisiones:

Las decisiones terminales o finales: son las que se encuentran al final del proceso decisorio concreto. Las decisiones investigativas o heursticas: solicitan ms informacin adicional. Este tipo de decisin se repite de modo cclico hasta que llega, en su ltimo estadio, a convertirse en una decisin final.

La decisin terminal tambin puede sugerir un ciclo desde el momento en que el objetivo de dicha decisin pueda arrojar informacin complementaria que pueda servir para modificar esa decisin terminal.

XX Desarrollo del modelo

Los componentes del modelo referidos, por ejemplo, al problema de la planificacin educativa de un estudiante, discurren as:

El propsito u objetivo del estudiante es seleccionar un programa apropiado de asignaturas y la funcin del orientador es ayudarle a decidir de un modo sistemtico a travs de una exhaustiva recogida de datos.

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En la estrategia predictiva, el orientador evala las posibles alternativas, resultados y probabilidades; en ese contexto el resultado de los test, estudios anteriores, intereses de la persona y la relacin de esta decisin con futuras elecciones, son ejemplos de datos posiblemente relevantes. Desde la estrategia del sistema de valores, el orientador determina la deseabilidad de los resultados. Gelatt afina mucho para distinguir lo deseable de lo dado. Valorar es un proceso subjetivo que depende mucho de cada persona y de sus circunstancias.

Esas fases o procesos se van desarrollando segn un proceso cclico al final del cual puede originarse, no una decisin final, sino la decisin de que se necesita recoger ms datos; as pues, pueden suceder tres cosas: primero, que se decida ir recogiendo ms datos; segundo, que se alcance el objetivo parcial deseado, con lo cual puede variar la situacin, la estrategia y los subsiguientes objetivos; y tercero, que se consiga el objetivo metapretendido. El proceso cclico ofrece al orientado un amplio rango de posibles alternativas que quizs ni siquiera contemplaba en un principio. Se considera que una decisin es buena si el que va a decidir quiere aceptar las responsabilidades que se derivan de ella, es decir, cualquier tipo de consecuencias previsibles. La secuencia del proceso podra definirse as:

Definir el problema decisorio. Generar alternativas. Recoger informacin (sobre caminos o vas alternativas). Procesar esa informacin (sopesar posibles resultados, posibles y probables). Hacer planes y seleccionar metas (decantarse por algunas preferencias y racionalizarlas). Poner en marcha la decisin final y evaluar la decisin tomada.

A efectos prcticos, el orientador deber tener presente como consecuencias de la prctica orientadora:

Recoger y usar informacin relevante y fiable es esencial para una toma de decisiones realista. La orientacin para la toma de decisiones en Enseanza Secundaria consiste en desarrollar en el estudiante tomas de decisiones correlativas; el orientador ha de ayudar a clarificar alternativas, a recoger datos pertinentes, a usar estos datos en el momento de decidir y a responsabilizarse de las decisiones. Los padres y los orientados son poco hbiles para evaluar correctamente las probabilidades de una alternativa concreta y para hallar el rango de posibles alternativas (se ve lo que se busca, y lo que se busca muchas veces ya est en la mente). Estos pasos se planifican para ensear a los alumnos a pensar reflexivamente. Lo que no se puede permitir es que el orientado tenga expectativas irreales a la hora de elegir.

Tener siempre en cuenta que las decisiones inmediatas, intermedias y futuras son interactivas. El orientador tiene que proporcionar informacin, ayudar a analizar su relevancia y su fiabilidad y ayudar al orientado a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en su escala de valores.

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2.2. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES

PROPUESTO POR J. K. KRUMBOLTZ

Krumboltz propuso una teora de aprendizaje social para la orientacin profesional. Para l, hay una serie de factores que pueden influir o condicionar la toma de decisiones:

Factores genticos y aptitudes especiales: pueden restringir y limitar la conducta de las personas: raza, sexo, apariencia fsica... Factores relacionados con las condiciones medioambientales y los acontecimientos: ya sea fuera del control de la persona (fuerzas naturales o las movidas por la intervencin del hombre: leyes que regulan el trabajo, sistemas educativos, acontecimientos fsicos...), ya bajo el control de dicha persona. Experiencia de aprendizaje: entre las que se puede incluir cualquier experiencia previa que influir en la toma de decisiones tanto educativas como profesionales. Dentro de la complejidad de los procesos de aprendizaje se distinguen varios tipos de experiencias: Aprendizaje instrumental, situaciones en las que la persona acta sobre el medio para producir ciertas consecuencias. Experiencias de aprendizaje asociativo, situaciones en las que la persona aprende por reaccin a los estmulos externos, es decir, observando, comparando... en diferentes tiempos y circunstancias.

Aptitudes o destrezas de aproximacin a una tarea: aquellas destrezas que una persona tiene que tener para resolver una nueva tarea o un nuevo problema. Quedan incluidos los niveles de ejecucin y los valores, hbitos laborales, procesos cognitivos y perceptivos (escuchar, seleccionar, codificar...) y otros cuya aplicacin afectara al resultado de cada tarea o problema, y que a la vez seran modificados por dichos resultados.

Segn Krumboltz, el orientador debe tener presente ocho fases en el proceso orientador, partiendo de la observacin del comportamiento o la conducta:

Definir el problema y los objetivos del orientado. Acordar entre orientador y orientado cmo ir alcanzando los objetivos. Generar alternativas que resuelvan los problemas. Recoger informacin sobre las alternativas propuestas. Examinar las consecuencias de las alternativas. Reevaluar los objetivos, las alternativas y las consecuencias. Tomar decisiones o ir seleccionando, previa tentacin de una alternativa, con vista a los nuevos problemas y a las nuevas oportunidades. Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos problemas.

Este modelo sugiere que llegar a desempear un tipo concreto de trabajo o estudio no es simplemente una consecuencia de la puesta en prctica de una preferencia o eleccin profesional, sino algo que est influido por factores ms complejos (por ejemplo, econmicos) muchos de los cuales quedan fuera del control de la persona. Pero esos factores pueden dominarse por el aprendizaje y las destrezas para tomar decisiones.

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XX Relevancia del modelo

La importancia de esta teora radica en estos tres puntos principales:

El orientador debe ensear a tomar decisiones. La habilidad para tomar decisiones es fundamental cuando se produce un cambio en las condiciones que rodean al orientado y hay que modificar las decisiones tomadas anteriormente. Hay que ensear al orientado a tomar decisiones con un enfoque general, para que las tome de manera satisfactoria, independientemente de cualquier circunstancia. El orientador debe revisar los criterios de xito de la orientacin profesional. El criterio que mide este xito no debe ser el grado de certeza que tiene el orientado acerca de su decisin presente, sino hasta qu punto usa procedimiento de toma de decisiones apropiados a la hora de decidirse. El orientador desarrolla sistemticamente las destrezas y preferencias ocupacionales. Debe destinar la mayor parte de su tiempo a ayudar al orientado a explorar sus posibilidades profesionales (incluyendo los aspectos positivos y negativos de las alternativas) ms que a adquirir conceptos especficos sobre el contenido de las ocupaciones.

Los materiales informativos sobre el mundo laboral son muy utilizados por Krumboltz y sus seguidores. Esos materiales se centran en problemas reales y se usan con procedimientos que buscan la prctica ante todo (tcnica de convertirse en sombra -shadowing-, pruebas laborales en un puesto de trabajo real, programas de experiencias laborales, ejercicios laborales simulados...). De esta perspectiva el autor cre el programa DECIDES para ensear a tomar decisiones.

2.3. MODELO DE TIEDEMAN Y OHARA

Se le denomina: Programa de Diferenciacin e Integracin. Consta de dos fases: 1. Anticipacin Incluye las siguientes etapas: Exploracin: se recopila informacin. Cristalizacin: se analizan los objetivos con los costes, las recompensas,... Eleccin: se selecciona una alterna-tiva. Clarificacin: se especifica el modo en que se llevar a cabo la alternativa elegida. 2. Implementacin y ajuste Induccin: se ven las consecuencias de la opcin escogida. Reformulacin: se intentan asumir dichas consecuencias. Mantenimiento: se hace un balance entre el entorno y la opcin escogida.

2.4. MODELO DE HILTON

Premisas: son las opiniones y expectativas sobre uno mismo y el entorno. Planes: imgenes y acciones secuenciadas y asociadas a un rol ocupacional. Disonancia cognitiva: mtodo de confrontacin de las premisas con los planes.

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Segn este autor la llegada de informacin modifica el estado interno de la persona y produce disonancia. Si se supera el umbral tolerable de disonancia, la persona examina sus premisas y, si stas no se resienten, puede continuar la accin prevista, pero si lo hacen, ha de modificar sus planes.

2.5. MODELO DE KATZ

Katz centra la toma de decisiones en los valores. Los valores se consideran metas o estados deseables. La persona establece su propia jerarqua de valores y elige aquella opcin en la que se espere un valor mayor. La decisin se basa en tres sistemas: sistema de informacin, sistema predictivo y sistema valorativo. Para Katz, la toma de decisiones tiene un carcter evolutivo, cada decisin puede influir en las anteriores y en las que se tomarn con posterioridad.

2.6. MODELO DE RIVAS

Rivas realiza una adaptacin del modelo de Krumboltz. Su modelo tiene siete fases:

Definir el problema. Establecer un plan. Identificar alternativas. Evaluacin de s mismo. Investigar los resultados probables. Eliminar sistemticamente alternativas. Fijar la accin.

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3 MADUREZ PROFESIONAL 3.1. CONCEPTO Y MODELOS

Partimos de la consideracin de que la eleccin profesional es un proceso que se extiende en el tiempo de vida de una persona y que forma parte, por tanto, del desarrollo general de la persona, del proceso de maduracin en general. La madurez es un proceso continuo pero secuencial; la edad influye al delimitar el nivel madurativo del sujeto aunque no es el nico criterio del nivel de desarrollo. Hay muchas formulaciones, de diferentes autores, sobre las diferentes etapas del desarrollo profesional; segn Ginzberg y Super el desarrollo profesional se centra en diez puntos relacionados entre s:

Proceso continuo. Proceso irreversible. Los procesos evolutivos son diferenciables en patrones. Principio de preeminencia evolutiva. Niveles de madurez. Diferenciacin e integracin. El ritmo de desarrollo no es constante. Desarrollo de la dependencia a la independencia. Desarrollo del egocentrismo a la conducta social. Interaccin e interdependencia.

Segn Havighust, varias etapas de desarrollo profesional: la identificacin con un profesional (5-10 aos); adquisicin de unos hbitos bsicos para la profesin (10-15 aos); adquisicin de identidad como trabajador en la estructura ocupacional (15-25 aos); conversin en un trabajador productivo (25-40 aos); mantenimiento de la vida productiva (40-70 aos); y, la contemplacin de una vida productiva y responsable (ms de 70 aos). Cada autor presenta diferentes etapas, pero todas tienen en comn considerar este desarrollo como un proceso que se da a lo largo de la vida. A travs de las diferentes etapas es como se va produciendo la madurez profesional y el desarrollo global del individuo. La madurez profesional es un trmino ms amplio que el de eleccin vocacional; incluye: actitudes hacia la toma de decisiones, comprensin de la demanda laboral, actividades vocacionales, adems de la propia eleccin vocacional. Un adolescente o joven est vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida.... Su camino no debe estar perfilado al mximo, pero s, al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos mrgenes (extrado de Orientacin y Tutora, MEC, 1992). La madurez profesional es uno de los criterios ms utilizados de evaluacin del desarrollo de la carrera y el objetivo fundamental de distintos programas de intervencin a nivel individual y colectivo. Los estudios sobre madurez se agrupan en tres etapas, en funcin de sus objetivos: en la primera, el objetivo principal consisti en una definicin terica y desarrollo de mtodos; en la segunda, los esfuerzos estaban dirigidos hacia la construccin de inventarios y tests para evaluar la madurez vocacional; y, en la tercera, es una etapa de revisin del modelo terico y de los instrumentos de medida.

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Los modelos principales formulados sobre el constructo de la madurez profesional: 1. Career Pattern Study (estudio de los patrones de carrera) Este modelo parte de la consideracin de los siguientes principios: el desarrollo procede de la actividad azarosa e indiferenciada hacia la conducta dirigida a metas y especfica; se da en la direccin de aumentar el conocimiento y la orientacin hacia la realidad; procede desde la dependencia hacia la independencia; el individuo maduro selecciona una meta; la conducta del individuo maduro se dirige hacia metas. Partiendo de estos principios se identifican y seleccionan ndices categorizados de madurez que constituyen el primer modelo terico de la madurez profesional (modelo estructural). 2. Modelo de Crites Se distinguen niveles interrelacionados, jerarquizados, donde los superiores se basan en las interrelaciones de los inferiores. En este modelo se crea atendiendo a los aspectos estructurales sin hacer referencias especficas a edades concretas. El supuesto bsico es la consideracin terica de que, siendo la madurez profesional un conjunto de caractersticas y conducta sujetas a un proceso evolutivo, cabe esperar que su estructura difiera en alguna forma de una etapa a otra (modelo estructural). 3. Modelo evolutivo Intenta reflejar las diferencias en importancia de las distintas dimensiones a travs del tiempo, se observan correlaciones crecientes entre distintas dimensiones de la madurez y los criterios apropiados de madurez para la edad, conforme se avanza en los grados escolares y de acuerdo con el desarrollo madurativo del individuo. Algunas dimensiones aumentan en importancia a travs del tiempo, mientras que otras pierden progresivamente importancia. Estos modelos tienen en comn la consideracin de la dimensin evolutiva, al tiempo que permiten el anlisis con otras variables.

3.2. VARIABLES PSICOSOCIALES RELACIONADAS

CON LA MADUREZ PROFESIONAL

La caracterstica ms destacable reside en la importancia concedida al aspecto dinmico y evolutivo del proceso de la eleccin profesional. Dentro de esta concepcin de carcter evolutivo surge el concepto de madurez profesional para denotar el grado de madurez profesional o vocacional alcanzado por un individuo en el curso de su desarrollo. Para concretar, se han establecido categoras a las que han sido adscritas las distintas variables, de acuerdo con su naturaleza:

Variables biosociales: edad, sexo, raza. Variables cognitivas: inteligencia, aptitudes verbales, complejidad-simplicidad cognitiva, capacidad de toma de decisiones, perfeccin ocupacional. Caractersticas motivacionales: preferencias vocacionales, valores laborales, nivel de aspiraciones, concordancia entre las aspiraciones y las expectativas, ocupaciones, calidad de la eleccin. Caractersticas de personalidad: autoconcepto, identificacin con el padre, locus de control, ajuste personal, desarrollo personal, indecisin vocacional, desarrollo psicosocial, experiencias infantiles y ambiente familiar.

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Variables de rea educativa: rea acadmica, currculum escolar, actividades escolares y extraescolares, rendimiento acadmico. Variables ambientales: cohesin familiar, estatus socioeconmico, entorno urbano o rural.

La relacin de la madurez profesional y las distintas variables no es directa y unvoca, sino, en la mayora de los casos, modulada y mediatizada por otras variables.

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4 ORGANIZACIN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

Fue Krumboltz quien anticip la importancia de la ayuda a los adolescentes para que conocieran mejor el mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocupacional y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas especficas relacionadas con el trabajo. Desde esta perspectiva, este autor elabor el programa DECIDES para ensear a tomar decisiones, organizado segn este plan:
D E C I D E S Definir el problema Establecer un plan de accin Clarificar valores Identificar alternativas Descubrir posibles salidas Eliminar alternativas Empezar a actuar (Start the action)

Este modelo fue adaptado (Rodrguez Moreno, 1992) para guiar al orientador en la enseanza y aprendizaje en la toma de decisiones: definirs qu problemas te preocupan, qu problemas tendrs al terminar tus estudios; establecers tu propio plan de accin para resolver ese/os problemas; conocers quin eres y cmo eres y procurars clarificar tus valores y los de las dems personas; investigars, identificars y explorars los diferentes caminos que te acercarn a la solucin o las diferentes vas que puedes elegir; descubrirs qu riesgos y qu consecuencias se pueden derivar de tus decisiones; y eliminars lo que veas que no te conviene y, a partir de ah, empezars a decidirte.

4.1. OBJETIVOS
Una persona decidir ms acertadamente si adquiere un compromiso de aprender de forma gradual y secuencial objetivos como:

Generar una lista de caminos o vas de accin. Recopilar la informacin relevante para cada curso o va de accin. Estimar la probabilidad de que suceda uno u otro resultado. Considerar los valores e intereses personales que pueden o deben incidir en la toma de decisiones. Sopesar las consecuencias de las distintas decisiones. Eliminar lo que no favorezca la circunstancia decisoria concreta. Formular alternativas bien documentadas para seguir la investigacin, si es que en la primera fase no ha habido suficiente informacin.

Lo que le interesa al orientador es colocar al decisor en situaciones de aprendizaje que le demuestren que decidir es un proceso continuo, que las elecciones en muchos momentos de la vida pueden ser reversibles, y que los cambios en las circunstancias personales y en los valores pueden exigir que se inicie un nuevo camino decisorio porque el anterior ya no sea vlido.

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Ensear a decidir es una funcin prioritaria insoslayable para el orientador; la principal responsabilidad de un orientador es mejorar la madurez para tomar decisiones, para que decidan de forma independiente y acepten la responsabilidad de lo que han decidido. Hay muchas teoras sobre la conducta decisoria en orientacin, pero la dificultad reside en trasladarlas a planes reales efectivos que ayuden a desarrollar capacidades reales para decidir, planificar y construir. Hay tericos que proponen que para conseguir estas capacidades hay que instruir a las personas de orientacin para: que se perciban a s mismas en su integridad (lo positivo y lo negativo), estimulando el conocimiento de s mismo esencial en la eleccin ocupacional; percibir las caractersticas de la sociedad, comprendiendo de qu modo el conocimiento del contexto en el que se desenvuelven y de s mismo interactan y cmo influyen en la posterior toma de decisiones; conseguir una actitud planificadora o de elaboracin de un proyecto personal.

4.2. EL MTODO DE ORGANIZACIN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

Consideradas las aportaciones de las teoras ms significativas sobre la toma de decisiones, se afirma que el mtodo ms usual y prctico para la educacin de la toma de decisiones en el aula adopta un orden secuencial y acumulativo que deber tener en cuenta el orientador:

Ensear a definir el problema: ayudar a la persona a clarificar y definir los problemas a los que se enfrenta. Para ello pueden plantearse preguntas como, por ejemplo: en qu consiste el problema?, por qu es necesario decidirse? o cul es la situacin real? Preguntas que ayudarn a que la persona responsable de la orientacin evite la ambigedad de los planteamientos que el alumnado pueda elaborar a la hora de decidir, a la vez que logra que ste defina claramente qu es lo que realmente le preocupa. En el caso de la orientacin profesional los problemas ms comunes son los de la indecisin profesional, desconocimiento de las alternativas, ocupaciones, la inmadurez de la identidad personal y profesional, y otros de ndole psicobiolgicos y de aprendizaje que hay que resolver antes de atender a los de eleccin profesional. Ensear a generar alternativas: descubrir los diferentes caminos de resolucin del problema conlleva plantearse cuestiones orientadas a profundizar en todos los aspectos relacionados con ste. El orientador debe proporcionar a la persona que decide las claves para que aprenda a considerar el abanico de alternativas a su posible alcance; para ello, deber plantear cuestiones que permitan al alumno establecer su propio plan de accin previo a la toma de una decisin. Es importante responder a preguntas como: qu quieres hacer?, qu soy capaz de conseguir?, qu limitaciones tengo?, qu riesgo soy capaz de asumir?

A partir de aqu ser necesario que el alumno profundice en el conocimiento de s mismo, en las alternativas existentes y en los riesgos que supone la eleccin de una u otra alternativa.

Desarrollar habilidades para buscar informacin: ensear cmo tomar parte activa en la bsqueda de informacin, concienciando al alumno de que hay muchas cosas que ignora o que ni siquiera sospecha su existencia, a la vez que le indicar que sus esfuerzos le llevarn ms lejos de lo que imagina. Ensear a buscar fuentes de informacin tiles. Que el alumno determine tomar una decisin. Que sepa generar alternativas varias donde discurrir y que le enriquezcan el camino de la eleccin. Que las alternativas se vean apoyadas por la efectiva bsqueda de informacin til.

Cualquier procedimiento que se siga para ensear a decidir deber asegurar:

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A partir de aqu hay que hacerle madurar con prcticas que favorezcan el cuestionarse acerca de la variedad y fiabilidad de las informaciones con que le van a bombardear de ahora en adelante. Mientras no sea posible una experiencia laboral real, la informacin escrita y simulada es la ms aceptable y sencilla en el medio escolar.

4.3. NORMAS PARA ELABORAR CUADERNOS DE TRABAJO

PARA UNA CONDUCTA DECISORIA

La redaccin de un cuaderno de trabajo tiene una serie de caractersticas tales como: exactitud del lenguaje, precisin y veracidad de las afirmaciones, legibilidad del contenido, adecuacin a la edad media de los usuarios... El contenido del cuaderno debe ser actualizado y lo ms moderno posible, con tipos de letra claros y ntidos. Hacer que el cuaderno, con todas las tcnicas posibles al alcance, sea lo ms atractivo al lector. Incluir ilustraciones parejas al concepto que se desarrolla, aadiendo siempre ms claridad al conjunto de la argumentacin. En el lenguaje interesa el uso de una terminologa cercana a los intereses y vivencias del lector, verbos muy familiares, sustantivos y adjetivos dentro del vocabulario bsico de la lengua, de uso corriente y gil lectura. Huir siempre de terminologa muy especfica y tcnica.

4.4. OTROS RECURSOS PARA ENSEAR A TOMAR DECISIONES

Las propuestas que los tericos y creadores de materiales hacen para acercar las estrategias decisorias a los jvenes se han presentado en diferentes contextos. Los programas integrales y preventivos incluyen, entre todo un conjunto amplio de objetivos, el de la toma de decisiones a diferentes niveles de escolarizacin, desde preescolar hasta la salida de la secundaria. Otros materiales combinan la enseanza de la eleccin con la informacin acadmica y profesional: suelen ser guas para explorar el mundo laboral que se adscriben a un sistema de clasificacin ocupacional y que, a partir de ah, crean cuadernos de trabajo basados preferentemente en el estudio en profundidad de los requisitos ocupacionales. Actualmente proliferan las guas para desarrollar destrezas de empleabilidad, editadas por particulares o instituciones semejantes a los Servicios Pblicos de Empleo y las guas redactadas para desarrollar las habilidades de la vida y para usar la prensa como herramienta didctica en el aprendizaje de la toma de decisiones, aunque son menos conocidas en nuestro contexto.

4.5. EL PROGRAMA DECIDE EN LA ESO

Este programa se basa en el modelo de Krumboltz y su estructura interna consta de 12 unidades didcticas interrelacionadas a partir de la primera. 1. Introduccin a la toma de decisiones Trata de ir guiando al orientado hacia la comprensin de la importancia de las decisiones y sentimientos diversos que emergen a la hora de enfrentarse a una decisin ms o menos problemtica. Para ello, el tutor presentar un cuaderno de trabajo al grupo de alumnos. Se expone la diferencia entre decisiones importantes y no tan importantes.

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Se realizan, en la hora de tutora, una serie de ejercicios variados: calendario que seala la toma de decisiones diarias; descripcin de lo que se va a hacer a lo largo del curso con el tutor en el programa de orientacin; realizar ejemplos simulados de diferentes situaciones donde cabe la posibilidad de decidir; reflexionar sobre los sentimientos que pueden despertar diferentes tipos de situaciones decisorias; descripcin de las decisiones que toman otras personas; y realizar un role playing de un adolescente que no sabe qu decidir al terminar sus estudios y analizarlo. 2. Definir el problema decisorio El orientador cuidar de ir guiando el proceso con preguntas que ayuden a centrar la identificacin del problema para que el orientado sea capaz de definir brevemente, y en pocas palabras, la esencia del problema, y pueda distinguir una situacin problemtica de otra que no lo es. Se debe orientar al alumno hacia el descubrimiento de un problema de eleccin de estudios o de profesin. 3. Establecer mi plan de accin Lo importante es demostrar que escribiendo un plan, anotando las fases y las actividades a realizar se estar ms seguro de uno mismo y se ver con ms claridad lo simple o lo complejo de una estrategia. El orientador intenta que adquieran cierta habilidad previsora de cualquier olvido u omisin. En el fondo el plan de accin es como un micromodelo de lo que va a ser todo el proceso decisorio. Se trata de hacer consciente al alumno de las ventajas que podr obtener si es capaz de planificar previamente y de hasta qu punto su intencin ver aumentada la eficacia del proceso decisorio: perder menos tiempo en consultar con otros, ser ms autnomo en sus estrategias... Es decir, el alumno deber ser capaz de disear un organigrama que muestre intuitivamente las vas resolutivas de un problema, deber estar entrenado para adquirir cierta claridad en el proceso y en las fases. 4. Conocer mis valores El tutor debe orientar al alumno para que sea capaz de reconocer sus propios valores y de reflexionar sobre la incidencia directa de ellos en sus tomas de decisiones y toma de riesgos personales. Las personas trabajan mejor en algo que sea importante para ellas. Es por esto que trata de ayudar a los alumnos a tener una visin panormica de lo que es ms importante en la vida de una persona, que puede no coincidir en absoluto con la escala de valores de otra. El tutor tiene que partir de la base de que los sentimientos y el compromiso personal tienen una enorme importancia a la hora de elegir una actividad tanto acadmica como laboral, sin dejar de lado que los valores dependen del marco familiar y escolar. El orientador deber conocer la variedad de posibilidades que tiene en el aula de desarrollar habilidades individuales y grupales, de clarificacin y reflexin sobre valores. Se trata de trabajarlos, uno a uno, con los alumnos y, sobre todo, de relacionarlos con su incidencia en la posterior toma de decisiones. 5. Conocer mis aptitudes El alumno ha de ser capaz de comprender que las personas poseen un bagaje intelectual, unos condicionamientos fsicos y unas inclinaciones naturales hacia el esfuerzo que les hacen ms aptos para cierto tipo de estudios o trabajos. Tambin ir conociendo sus propias aptitudes para contrastarlas con la seleccin de opciones. Se debe dejar claro que el nivel de satisfaccin laboral est relacionado positivamente con las aptitudes que una persona tenga y que stas deben encajar lo ms perfectamente posible con las demandas econmicas o profesionales. Por otro lado, tiene que tener claro que el xito en los estudios y el trabajo descansa fundamentalmente en el esfuerzo personal que uno debe hacer y que, si no se poseen aptitudes para algo que se desea en grado extremo, el esfuerzo puede afectar al equilibrio personal.

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6. Cmo me veo y cmo me ven Despus de lo anterior el alumno tendr una idea ms aproximada del concepto de s mismo. Se debe tender a que consiga captar una autoimagen, un autoconcepto y una autoestima acorde con su realidad vital. Todo ello encaminado a desarrollar la habilidad de concretar esa vivencia con su eleccin final o su toma de decisin para que sta no sea desajustada ni irreal. 7. Conocer mi personalidad El orientado debe ser capaz de distinguir los rasgos ms significativos de su personalidad y de conectar stos con las exigencias acadmicas y ocupacionales. En cualquier caso, tanto el tener como el no tener pueden encajar en diferentes tipos de profesionales. El tutor pide al orientado que, siguiendo una serie de prcticas, ste comprenda cmo sera cada tipo de persona, en qu profesiones se desenvolvera mejor y si l mismo se considera clasificable en uno de estos tipos: realista, investigador, artstico, social, emprendedor y convencional (clasificacin segn Holland). 8. Conocer mi rendimiento escolar El orientado habr de ser capaz de analizar los resultados acadmicos en sus tres ltimos cursos, de comprender en qu materia ha rendido ms o menos, de relacionar los niveles de preparacin acadmica con los requisitos ocupacionales y de sopesar la conveniencia de comprometerse a hacer estudios de larga duracin. Existen en el mercado test y pruebas de rendimiento graduadas por niveles que indican al profesor el avance en todo el aspecto de la materia, proporcionando los perfiles individuales de cada alumno. 9. Identificar los diferentes caminos y alternativas El alumno, una vez conocido el amplio espectro de rasgos y condiciones personales (aptitudes, valores, personalidad y concepto de s mismo), deber saber cmo recoger informacin del medio escolar y laboral y cmo distinguir las alternativas a su alcance. El orientador debe dejar bien patente al orientado que quien posee la informacin posee poder y ms facilidad de accin social. Es necesario estar bien informado para tomar conciencia y asumir el puesto que se ocupa en el mundo. 10. Explorar el mundo laboral Se debe ayudar al alumnado a conocer mejor el mundo laboral; para ello, se consideran los siguientes objetivos: Conocer cules son las razones principales para explorar el mundo del trabajo. Conocer cules son los aspectos ocupacionales donde se encuentran las diferentes profesiones. Analizar los aspectos que determinan las distintas profesiones. Utilizar los diferentes canales de informacin sobre el mundo laboral. El acceso al mundo laboral se convierte, al terminar la ESO, en una opcin de futuro al igual que decidir continuar estudiando. Si la decisin no se sustenta en criterios objetivos, el alumno puede tener una idea equivocada de qu es el mundo laboral. Se pretende que el estudiante conozca los aspectos bsicos del mundo laboral: profesiones, categoras, tareas, etc. Para ello, se partir de la exploracin de su entorno profesional ms prximo, para ir derivando a analizar sus propios intereses laborales.

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11. Descubrir riesgos y decisiones Se trata de reconocer el concepto de riesgo, hasta qu punto el orientado est dispuesto a arriesgarse, qu es lo que ms valora y, por lo tanto, si se decidir a arriesgarse por ello, y, finalmente, qu riesgos correra cursando estudios que exigieran niveles ms altos que los que comnmente obtiene en sus estudios. Cuanto ms se valora un resultado, ms dispuesto se estar a arriesgarse por conseguirlo, a despecho de las posibles consecuencias negativas que ello aporte. El grado de riesgo es inversamente proporcional a la cantidad y calidad de informacin. 12. Eliminar alternativas y decidir El alumno deber haber conseguido cierta capacidad para predecir las consecuencias de sus propias decisiones. En funcin de ello, habr de saber cmo y por qu se van eliminando ciertas vas decisorias y, finalmente, aplicar su habilidad decisoria para encararse a la ltima alternativa y para asumir las responsabilidades de su decisin. El tutor ayudar a que el alumno aprenda a ver las ventajas y desventajas que le reportara una u otra alternativa, adems de que procurar no generar ansiedad en sus alumnos: es posible cambiar de idea, incluso en muchos casos, volver atrs. No obstante, en lo referente a la eleccin de estudios o trabajo, ese retroceso puede suponer meses e incluso aos de una vida; conviene pues, ofrecer en las horas de tutora ejercicios de simulacin que enseen a prever consecuencias. Tambin es aconsejable que el alumno se perciba como responsable de unas decisiones que afectarn no solamente a su propia vida sino a la de los dems, fundamentalmente cuando est desarrollando una actividad en el mundo laboral. Su habilidad para tomar decisiones correctas estar en funcin de lo preparados que estn para generar alternativas, para predecir resultados, para evaluar su escala de valores y para elegir entre varios caminos.

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BIBLIOGRAFA
TOLBERT, E. L.: Tcnicas de asesoramiento en orientacin profesional. Ed. Oikos-tau. BIANCHI, A. E.: Orientacin vocacional. Metodologa de la decisin correcta. Ed. Troquel. FERRER RIPOLLS, P. y SNCHEZ VILLENA, I.: Toma de decisin vocacional no sesgada por razn de gnero. CIDE (MEC). HAYES, J. y HOPSON, B.: La orientacin vocacional en la Enseanza Media. ROMERO PEAS, J. L.: Sociologa de los educadores.

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RESUMEN
La toma de decisiones en la orientacin profesional. Modelos. Madurez profesional. Organizacin de una conducta decisoria. 1. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIN PROFESIONAL
La importancia de educar en la toma de decisiones radica en que nuestros alumnos debern tomar decisiones sobre su futuro profesional y personal.

2.2. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES PROPUESTO POR J. K. KRUMBOLTZ

Krumboltz propuso una teora de aprendizaje social para la orientacin profesional. Hay una serie de factores que condicionan la toma de decisiones:
Factores genticos y aptitudes especiales. Factores relacionados con las condiciones medioambien-

1.1. CONCEPTO DE DECISIN

Es la toma de postura ante una de diferentes posibilidades que se nos presentan en la vida. Segn el MEC, la capacidad de tomar decisiones es cognitiva, no slo de representar o aprehender tericamente la realidad, sino tambin de tomar conciencia, sentir, valorar, comparar, supeditar unas expectativas a otras. Caractersticas del proceso decisional: realismo, flexibilidad y libre compromiso. Programas de orientacin y toma de decisiones: entre otros:
Tengo que decidirme! (lvarez Rojo, 1991). Orientacin vocacional a travs del currculum y de la tuto-

tales y los acontecimientos.

Experiencia de aprendizaje. Aptitudes o destrezas de aproximacin a una tarea.

2.3. MODELO DE TIEDEMAN Y OHARA

Se denomina Programa de Diferenciacin e Integracin. Fases:
Anticipacin. Incluye: exploracin, cristalizacin, eleccin,

clarificacin.
Implementacin y ajuste. Incluye: induccin, reformulacin

ra (Allvarez, M., Fernndez, A., Flaqu y otros, 1991).

Programa de mejora de la madurez vocacional (Alvarez, M.,

y mantenimiento.

1991).

2.4. MODELO DE HILTON

Premisas: opiniones y expectativas sobre uno mismo y el

entorno.

2. MODELOS
Descriptivos: explican cules son los modos en que las per-

Planes: imgenes y acciones secuenciadas y asociadas a un

rol ocupacional.
Disonancia cognitiva: mtodo de confrontacin de las pre-

sonas toman decisiones profesionales, es decir, describen el fenmeno natural de la decisin.

Prescriptivos: proponen cmo ayudar a la gente a decidir y

misas con los planes.

a comprender las reglas que se deben seguir para realizar buenas decisiones y evitar riesgos y errores.

2.5. MODELO DE KATZ

Centra la toma de decisiones en valores: metas o estados deseables. La persona establece su jerarqua de valores y elige la opcin en la que se espere un valor mayor.

2.1. MODELO PRESCRIPTIVO DE TOMA DE DECISIONES DE H. B. GELATT Y SU APLICACIN

Requiere:
Que se definan objetivos. Que se recojan datos y se analice su relevancia. Que se estudien posibles alternativas. Que se evalen consecuencias.

2.6. MODELO DE RIVAS

Rivas realiza una adaptacin del modelo de Krumboltz. Siete fases:
Definir el problema. Establecer un plan. Identificar alternativas. Evaluacin de s mismo. Investigar los resultados probables. Eliminar sistemticamente alternativas. Fijar la accin.

Propone dos clases de decisiones:

Terminales o finales. Investigativas o heursticas.

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3. MADUREZ PROFESIONAL
3.1. CONCEPTO Y MODELOS
La eleccin profesional es un proceso que se extiende en el tiempo de vida de una persona. La madurez es un proceso continuo pero secuencial; la edad influye al delimitar el nivel madurativo del sujeto aunque no es el nico criterio del nivel de desarrollo. La madurez profesional incluye: actitudes hacia la toma de decisiones, comprensin de la demanda laboral, actividades vocacionales, adems de la propia eleccin vocacional.
Career Pattern Study (estudio de los patrones de carrera): el

4.2. EL MTODO DE ORGANIZACIN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

El mtodo ms usual y prctico para la educacin de la toma de decisiones en el aula adopta un orden secuencial y acumulativo que deber tener en cuenta el orientador:
Ensear a definir el problema. Ensear a generar alternativas: Desarrollar habilidades para buscar informacin. Ensear a buscar fuentes de informacin tiles.

desarrollo procede de la actividad azarosa e indiferenciada hacia la conducta dirigida a metas y especfica.
Modelo de Crites: distingue niveles interrelacionados, je-

4.3. NORMAS PARA ELABORAR CUADERNOS DE TRABAJO PARA UNA CONDUCTA DECISORIA
La redaccin de un cuaderno de trabajo tiene una serie de caractersticas tales como: exactitud del lenguaje, precisin y veracidad de las afirmaciones, legibilidad del contenido, adecuacin a la edad media de los usuarios... El contenido del cuaderno debe ser actualizado y lo ms moderno posible, con tipos de letra claros y ntidos. En el lenguaje interesa el uso de terminologa cercana a los intereses y vivencias del lector.

rarquizados, donde los superiores se basan en las interrelaciones de los inferiores.

Modelo evolutivo: intenta reflejar las diferencias en impor-

tancia de las distintas dimensiones a travs del tiempo.

3.2. VARIABLES PSICOSOCIALES RELACIONADAS CON LA MADUREZ PROFESIONAL

Variables biosociales. Variables cognitivas. Caractersticas motivacionales. Caractersticas de personalidad. Variables de rea educativa. Variables ambientales.

4.4. OTROS RECURSOS PARA ENSEAR A TOMAR DECISIONES

Las propuestas que los tericos y creadores de materiales hacen para acercar las estrategias decisorias a los jvenes se han presentado en diferentes contextos. Los programas integrales y preventivos incluyen el de la toma de decisiones a diferentes niveles de escolarizacin, desde preescolar hasta la salida de la secundaria. Otros materiales combinan la enseanza de la eleccin con la informacin acadmica y profesional.

4. ORGANIZACIN DE UNA CONDUCTA DECISORIA

Krumboltz anticip la importancia de la ayuda a los adolescentes para que conocieran mejor el mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocupacional y sus obligaciones.

4.5. EL PROGRAMA DECIDE EN LA ESO

Se basa en el modelo de Krumboltz y consta de 12 unidades didcticas interrelacionadas a partir de la primera. 1. Introduccin a la toma de decisiones. 2. Definir el problema decisorio. 3. Establecer mi plan de accin. 4. Conocer mis valores. 5. Conocer mis aptitudes. 6. Cmo me veo y cmo me ven. 7. Conocer mi personalidad. 8. Conocer mi rendimiento escolar. 9. Identificar los diferentes caminos y alternativas. 10. Explorar el mundo laboral. 11. Descubrir riesgos y decisiones. 12. Eliminar alternativas y decidir.

4.1. OBJETIVOS
Una persona decidir ms acertadamente si adquiere un compromiso de aprender de forma gradual y secuencial objetivos como:
Generar una lista de caminos o vas de accin. Recopilar la informacin relevante para cada curso o va de

accin.
Estimar la probabilidad de que suceda uno u otro resulta-

do.
Considerar los valores e intereses personales que pueden o

deben incidir en la toma de decisiones.

Sopesar las consecuencias de las distintas decisiones. Eliminar lo que no favorezca la circunstancia decisoria con-

creta.
Formular alternativas bien documentadas para seguir la

investigacin, si es que en la primera fase no ha habido suficiente informacin.

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