TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL

RESUMO
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002

Educao

Adriana Pelizzari Maria de Lurdes Kriegl Mrcia Pirih Baron Nelcy Teresinha Lubi Finck Solange Ins Dorocinski

A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; subsunor; memria.

Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa (CEP) do Colgio Bom Jesus. E-mail: adrianap@bomjesus.br Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio Bom Jesus. E-mail:lukbela@aol.com.br Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especializao em Magistrio/ Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e ensino fundamental (1. e 2. sries) do Colgio Bom Jesus. E-mail: marcia.baron@bomjesus.br Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e Mestranda em Engenharia de Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School. E-mail:nelcyt@bomjesus.br Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran, Ps-graduada em Administrao Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus. E-mail: solanged@bomjesus.br
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INTRODUO
A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva. Assim, o objetivo deste artigo identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instruo formuladas pelo psiclogo norte-americano D. P. Ausubel. As idias de Ausubel, cujas formulaes iniciais so dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios condutistas. Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de conhecimento especfico,

que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer. Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas, leis, mas esquece aps a avaliao.

CONDIES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. As idias de Ausubel tambm se caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio. Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao de que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carter hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao. A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas reas de conhecimento.

ANLISE E NOO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. Aprendizagem significativa Aprendizagem memorstica O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimenso refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se aproxima do plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamente

acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados ao aluno em forma final, j acabada. Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no, por parte do aluno, relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e noarbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da aprendizagem mecnica ou repetitiva. A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso, Ausubel destaca como so importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educao escolar e, pelas prprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez
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esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. A explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a estrutura cognitiva prvia do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um processo de modificao mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender, constituindo o ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

A CONSTRUO HUMANA ATRAVS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem. A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitos e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos. A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender, como o aprender a aprender. Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto de legalidades processuais. Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa est condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a explorao dos conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construdo em seus esquemas cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel de desenvolvimento dos alunos. Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clssica repetio para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto-estruturao significativa. Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas por si prprios, o que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novas aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia construda pelo sujeito. Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET, 1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocaria frustrao ou rejeio. Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles no sejam uma repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.

OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TCNICA PARA A APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA
Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos na forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semntica ( NOVAK; GOWIN, 1988). So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou interpretaes no

aceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito. Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e os conceitos mais especficos e menos inclusivos na parte inferior. Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar significados, quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so como uma tbua rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher.

CONCLUSO
pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da informao sem um pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto, comunicar-se, e bem, ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm cada vez mais conscincia de que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e uma possvel integrao passa a ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola infelizmente ainda v o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura pura, complexa, que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou, simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo estar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de semear profundo significados. Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de maneira significativa na construo da sociedade do conhecimento.
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002

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REFERNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. So Paulo: Hucitec, 1995. MINGUET, P. A. (Org.) A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento integrado da comunicao pessoal, social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988. PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997. PIERCE, Charles Sanders. Semitica. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2000. SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.