INTRODUCCIN

NO LE PIDO A MI HIJO QUE SEA EL ALMA DE LA FIESTA O UNA MARIPOSA SOCIAL, SOLO QUIERO QUE SEA FELIZ Y TENGA ALGUNOS AMIGOS POR EL MISMO. ES UN NIO MARAVILLOSO, Y ESPERO ALGUN DA QUE LAS DEMS PERSONAS SE DEN CUENTA Muchos padres de nios con desordenes del espectro autista (ASD) tienen este sentimiento del funcionamiento social de su nio. Sabemos que sus nios tienen muchas cualidades maravillosas para ofrecerles a otros, pero la naturaleza de su discapacidad, o ms precisamente, sus dificultades de habilidades sociales, frecuentemente los imposibilitan para el establecimiento de interacciones sociales significativas. Esta frustracin est amplificada cuando los padres saben que sus nios quieren desesperadamente tener amigos, pero fallan miserablemente cuando estn tratando de hacer amigos. Tristemente, frecuentemente su fracaso es el resultado directo de programas inefectivos y recursos inadecuados comnmente disponibles para la instruccin de habilidades sociales. Este libro se dirige a la necesidad de la programacin social para nios y adolescentes con ASD para proporcionar un modelo comprensible de 5 pasos. Los padres y profesionales frecuentemente piden como ensear habilidades sociales y como disear programas de habilidades sociales para nios con ASD. muchos son buscadores de respuestas de preguntas bsicas tales como Dnde empezamos? y qu estrategias usamos?. El modelo de 5 pasos presentado en este libro te mostrar donde empezar y como implementar el programa de habilidades sociales para nios con ASD. Tambin te mostrar como organizar y darle sentido a las estrategias de habilidades sociales y recursos que actualmente son disponibles para padres y profesionales. Este modelo no significa que reemplaces libros que pudiste haber comprado ya, o estrategias que has aprendido. Al contrario, las usars y, lo ms importante, las sintetizars en un solo programa comprensivo.de hecho, este es un libro gua ms que un libro de cocina. Esto es, recibirs una gua de receta de tu programacin social, pero estars fuertemente animado para refinar los ingredientes para acomodarlo a las necesidades nicas de los nios. El xito del programa de habilidades sociales es dependiente de la cooperacin y contribucin de ambos padres (y otros miembros de la familia y cuidadores) y profesionales (maestros, consejeros, terapeutas de lenguaje, trabajadores sociales, terapistas fsicos y ocupacionales, psiclogos, mdicos, director, y muchos otros).,las habilidades sociales son mejor enseadas a travs de diferentes lugares, incluyendo casa, comunidad, saln de clases, patio de juegos, y clnica teraputica. Por lo tanto, proporcionar ideas y estrategias que sean tiles y entendibles tanto para padres como 1

para profesionales de una variedad de disciplinas y a travs de una variedad de lugares. Tambin escribo este libro con el entendimiento de que aquellos quienes lean este libro tienen una variedad de niveles de experiencia y conocimientos relacionados con la programacin de habilidades sociales. Por lo tanto, he intentado evitar tecnicismos tanto como sea posible sin diluir el mensaje. En las secciones donde el tecnicismo es til o inevitable, he proporcionado suficiente contexto y explicacin para que sea entendible para la mayora de los lectores inexpertos. En la mayora de los ejemplos, estar presentando informacin que sea aplicable para ambos tanto padres y profesionales. En algunos casos, el mensaje podra ser aplicable para padres o para profesionales. Algunas veces, escribo directamente a una disciplina especfica (maestros o terapistas). Sin embargo, desde que la colaboracin entre padres y profesionales es imprescindible para el xito de la programacin de habilidades sociales, he tratado de hacer cada palabra relevante para todo el que lo lea. Mi esperanza es que este libro sea repasado entre los padres y profesionales para promover el entendimiento y colaboracin de ambos. El contenido de este libro refleja mi rol dual de investigador y practicante. Reconozco que demasiado frecuente los investigadores examinan intervenciones lugares estrechamente controlados y laboratorios que no comparten una re semblanza para el caos de la vida real. Esto desafortunadamente pueden conducir a resultados que no tengan relevancia prctica para padres o practicantes, e intervenciones que son virtualmente imposibles para implementar afuera del lugar de investigacin. Este libro es diferente. Es para padres y profesionales que operan sobre circunstancias del mundo real, y quienes quieren ensear a nios con ASD como ser exitosos en situaciones del mundo real. No quiero desperdiciar tu tiempo y dinero en un programa inefectivo que falle para entregar solo promesas. Mi meta es proporcionarte con un modelo que te permita practicar con propsito y evaluar sistemticamente y modificar tu programacin sobre una base continua. El resultado es una coleccin de estrategias prcticas que son proporcionadas dentro del contexto de un marco conceptual coherente. Ahora ms que nunca, nuestro campo, y ms importante, nuestros nios, tienen una necesidad desesperada de programas efectivos de habilidades sociales. No solo programas de habilidades sociales FCILES, sino programas de habilidades sociales EFECTIVOS. Escribo este libro con la creencia de que tenemos una gran instruccin de habilidad social devaluada en nuestras escuelas y clnicas y que tenemos subestimados el potencial social de individuos con ASD. es tiempo de cambiar. 2

QU SON LAS HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL? Parece haber mucha confusin con respecto al trmino de habilidades sociales . para algunos, las habilidades sociales se refieren a las habilidades que le ayudan al nio en el desarrollo de relaciones sociales. Para otros, las habilidades sociales se refieren a cualquier conducta que mantenga al nio fuera de problemas. .para evitar confusin, es importante presentar una definicin de habilidades sociales. Mi definicin favorita de habilidades sociales puede ser bastante seca y aburrida: conductas aprendidas socialmente aceptables que permiten a una persona a interactuar con otros en maneras que obtienen respuestas positivas y ayudan a la persona a evitar respuesta negativas (Elliot, Racine, & Busse, 1995, p. 1009). Para aquellos quienes caen dormidos entre socialmente aceptables y obtener respuestas positivas me permito sacar la burla de los puntos importantes de la definicin. Para mi, el aspecto ms importante de la definicin es la frase conductas aprendidas. las habilidades sociales son ciertamente aprendidas. si estas pidiendo a un compaero jugar a en los columpios, o pidindole a tu jefe un aumento. Ests usando habilidades sociales que has aprendido en el curso de tu vida. Pero ah est el problema. La mayora de los nios neurotpicos adquieren las habilidades sociales bsicas (ejemplo, toma de turnos, iniciacin de conversaciones) rpida y fcilmente a travs de la experiencia, modelamiento y ensayo y error. Los cerebros de la mayora de los nios son aparentemente instalados para aprender y realizar conductas sociales. Para los nios con ASD, el proceso es mucho ms difcil, sin embargo. Mientras que la mayora de los nios aprenden ests habilidades bsicas simplemente a travs de la exposicin en situaciones sociales, los nios con ASD frecuentemente necesitan ser enseados en estas habilidades explcitamente. El segundo aspecto de la definicin que es importante es la frase obtener respuestas positivas y ayudar a evitar respuestas negativas. Esto es , cuando desarrollamos metas y objetivos sociales, necesitamos continuamente preguntarnos a nosotros mismos esta habilidad ser recibida por compaeros y ayudar a evitar respuestas negativas de los compaeros? Recuerda, el propsito de la instruccin de habilidades sociales es facilitar interacciones positivas con compaeros. Algunas veces cometemos el error de focalizar demasiado en la enseanza de habilidades que solamente los adultos apreciarn, tales como los modales y la etiqueta. Tengo una confesin personal para hacer: estoy cautivado por la conducta social! no puedo parar de observar y escuchar a escondidas las interacciones sociales de otros. Para mi, los shows de televisin no pueden igualar la intriga y drama de las interacciones sociales de la 3

vida real. Es tambin una manera maravillosa de aprender acerca de las habilidades de interaccin social. Mucho de la conceptualizacin que presento en este libro viene directamente de la observacin de gente (tanto nios como adultos) interactuando con otros. La siguiente vez que te encuentres en una junta PTA, en la comida rpida, grupo de personas de la facultad, fiesta coctel, u otro funcionamiento social, observa como la gente interacta. Observa que estn haciendo, actuando, sintiendo. Observa como mueven sus cuerpos, modulan el tono de sus voces, o expresan sus sentimientos e intereses a travs de significados no verbales. Aunque no puedo predecir exactamente lo que observars, ests obligado a notar una gran variedad en los estilos y niveles de habilidades de aquellos adultos participantes. Ahora me permito moverme a los nios de edad escolar y el ambiente social aparentemente catico que es el patio de juegos de la escuela. qu estn haciendo los nios? estn parados hablando acerca de aventuras y otros temas mundanos? NO! Estn haciendo lo que los nios tienen que hacer. Estn juagando, corriendo, girando, saltando, discutiendo sobre un punto, trenzando el cabello y persiguindose entre ellos. Ahora hazte a ti mismo las siguientes preguntas: Cules son las caractersticas y cualidades de los nios quienes son socialmente exitosos? qu interacciones sociales son requeridas para que los nios sean exitosos en este ambiente? Y, cmo les enseamos esas habilidades?. Este es la respuesta a estas y preguntas similares que este libro intentar contestar. Finalmente, cuando discuto las habilidades sociales en este libro, no me refiero a las habilidades genricas pro social tal como elevar la mano para hablar, pararse quieto en la fila, u otras conductas que hacen a los adultos felices, o nuestro trabajo ms fcil. Me estoy refiriendo a las habilidades de interaccin social debido a que el trmino acenta el componente interaccional humano de habilidades sociales. Las habilidades de interaccin social son los bloques de construccin de las relaciones sociales exitosas. POR QU ENSEAR HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL? Las habilidades de interaccin social son crticas para el xito social, emocional y desarrollo cognitivo. Las habilidades sociales efectivas nos permiten obtener reacciones positivas y valoraciones de compaeros as como realizar conductas socialmente aprobadas (LADD & Mize, 1983). Aunque los dficits de habilidades sociales son una caracterstica central del ASD, pocos nios reciben programacin de habilidades sociales adecuados (Hume, Bellini, & Pratt, 2005). Este es un problema real, especialmente considerando que la presencia del impedimento social anuncia el desarrollo de ms resultados perjudiciales, tales como el fracaso social y el rechazo de los compaeros, posiblemente conduciendo a la ansiedad, depresin, 4

abuso de substancias y otras formas de psicopatologa (Bellini, 2004; La Greca & Lpez, 1998; Tantam, 2000). Lo ms importante, los dficits de habilidades sociales impiden nuestra capacidad para establecer relaciones sociales significativas, las cuales frecuentemente conducen al aislamiento y una vida social de soledad. Nuestras vidas estn llenadas con miles de interacciones sociales y relaciones sociales que hacen nuestra red social, o sistema de soporte. Muchas de esas relaciones son ricas y significativas, otras no lo son tanto. A pesar de todo, nuestra red social proporciona el fundamento para relaciones sociales posteriores y carrera de oportunidades. De hecho, de acuerdo a Cohen (2004), la presencia de un sistema de soporte social puede prevenir o incluso eliminar el estrs asociado con el fracaso con compaeros promocionando la capacidad para arreglrselas con el estrs. Cohen ha tambin encontrado que la participacin en relaciones sociales positivas promueve estados psicolgicos positivos, tales como la auto estima, auto eficacia y afecto positivo ( felicidad en general). Finalmente, la investigacin de Cohen ha mostrado que la participacin social (la cual se refiere a la integracin social) incluso promueve la salud fsica y reduce la susceptibilidad para ciertas enfermedades mdicas. As como hemos desarrollado y establecido relaciones sociales con ms gente, nuestra red social se expande. Amigos hacen amigos. Sin embargo, esta expansin de la red social, y los beneficios que vienen con el, solamente ocurrirn si tenemos las habilidades necesarias. LA NECESIDAD DE UNA PROGRAMACIN DE HABILIDADES SOCIALES EFECTIVAS En nuestro celo para abogar por la programacin de habilidades sociales de los nios con ASD, algunas veces nos encontramos a nosotros mismo decidindonos por cualquier programa de habilidades sociales. Pero estando en un programa de habilidades sociales no hace ni da por si mismo la garanta de que tu nio aprender y demostrar habilidades sociales exitosas. De hecho, la investigacin ha demostrado que el entrenamiento de programas de habilidades sociales tradicionales son solo mnimamente efectivos en la enseanza de habilidades sociales para nios y adolescentes (Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999; Gresham, Sugai, & Horner, 2001). Esto no significa que la programacin de habilidades sociales debe ser implementada. Demuestra simplemente que ser parte de un programa de habilidades sociales no necesariamente es igual al xito social. lo mismo es cierto para los nios con ASD. he recibido cientos y quiz miles de llamadas y de mensajes email de

padres de nios con ASD quienes estn insatisfechos con la programacin social que sus nios estn recibiendo. No necesitamos ms programas de habilidades sociales. Necesitamos mejores programas de habilidades sociales! Cules son las caractersticas de un entrenamiento de habilidades sociales efectivo? Quinn (1999) encuentra que los programas de habilidades sociales que tienen habilidades sociales especficas como objetivo (toma de turno, iniciaciones sociales, etc.) fueron ms efectivas que los programas que se enfocaban sobre funcionamiento social ms global tal como habilidades amistosas, cooperacin, y otras. Estos investigadores concluyeron que los programas efectivos de habilidades sociales deben ser adaptados a la forma de las necesidades del nio. Tristemente lo opuesto es usado demasiado frecuente. Esto es, forzamos a los nios a colocarse dentro de la estrategia de habilidades sociales o estrategias que han sido seleccionados por ellos. Despus de revisar numerosos estudios sobre entrenamiento de habilidades sociales, Gresham (2001) recomend que el entrenamiento de habilidades sociales sea implementado ms frecuentemente y ms intensivamente que en los casos tpicos. Concluyeron que tres horas de instruccin, extendido sobre 10-12 semanas no es suficiente. (p.341) y que las estrategias instruccionales de habilidades sociales deben ser igualadas al tipo de dficits sociales. Igualando las estrategias instruccionales al tipo de dficit de habilidad mostrado es una clave caracterstica de mi modelo de habilidades sociales, y ser discutido ms largamente en el captulo 6. Enfocndose sobre las habilidades sociales tambin nos requiere para valorar el funcionamiento social del nio. Dentro de un componente de valoracin, las intervenciones son pobremente conceptualizadas, faltando en la direccin y la objetividad. Demasiado frecuente los profesionales y padres comienzan intervenciones de habilidades sociales sin la conduccin de una valoracin de habilidades sociales minuciosas. Cuando preguntaron que le estaban enseando al nio, pueden responder habilidades para hacer amigos o habilidades sociales. Pero Qu significa exactamente? Podra ser anlogo a la maestra de matemticas respondiendo a una pregunta similar con habilidades en matemticas o un instructor de baile con habilidades de baile. Necesitamos especificidad en nuestra planeacin de la intervencin. No enseamos habilidades de relacin amistosa enseamos habilidades sociales que comprenden habilidades de relacin amistosa tales como unirse a una actividad con compaeros, pidiendo a los compaeros unirse a una actividad, responder al saludo de otros, iniciando los saludos, leyendo y entendiendo las 6

expresiones faciales de otros, infiriendo los intereses de otros, manteniendo conversacin recproca y as sucesivamente. Otra razn por la que muchas estrategias de habilidades sociales, especialmente aquellas diseadas para la poblacin general de nios, tales como los juegos de mesa, actividades de saln de clases, y paquetes de software acerca de relaciones amistosas y conducta del saln de clases apropiada, no son efectivas para los nios con ASD es que tienden a ser demasiado sutiles o indirectos. Por ejemplo, un consultor escolar estaba frustrado con el progreso que tena con un estudiante con ASD. Describi que el programa estaba mostrando resultados positivos con otros nios en el grupo pero el estudiante con ASD no parece conseguirlo. No estaba consiguindolo! Y la razn era bastante aparente. El consultor escolar estaba intentando ensear a los estudiantes acerca del concepto de la relacin de amistad a travs de juegos de mesa y por medio de mostrar videos describiendo a otros nios cantando canciones acerca de cmo ser buen amigo. Esta puede ser aceptable para algunos nios, pero para los nios con ASD es demasiado sutil la forma de instruccin, aunque se gasten incontables horas enseando al nio acerca del concepto de amistad, la instruccin debe estar enfocado sobre las habilidades que el nio podra usar para hacer y mantener amigos. Adems, el concepto de amistad es mucho ms fcil de entender una vez que tienen a un amigo o dos. Por ejemplo, trabaj con un nio quien me dijo que tena dos amigos en la escuela. Cuando le pregunt a sus maestros, esto es, ellos me informaron que esos dos amigos eran actualmente dos nias quienes lo siguieron llamndolo con nombres y burlndose de el. Para el, ellas eran amigas simplemente porque estaban solo dos nios en el patio de juegos ponindole atencin a el. Finalmente, no todas las estrategias de intervencin o modalidades son efectivas para todos los nios. Por lo tanto, es importante tener un gran repertorio de herramientas clnicas y estrategias para ensear habilidades sociales. Y ms importante, es imprescindible que los programas de habilidades sociales son guiadas por una estructura conceptual que informa nuestras decisiones y educando nuestra prctica. El modelo de habilidades sociales presentado en este libre se dirige a la necesidad de programacin social efectiva. El modelo incorpora los siguientes cinco pasos: EL MODELO PASOS DE 5 1. Valorar el funcionamiento social 2. Distinguir entre una adquisicin de habilidad y un dficit de

rendimiento 3. Seleccionar estrategias de intervencin Estrategias para promover la adquisicin Estrategias para el incremento del rendimiento 4. Implementar la intervencin 5. Evaluar y monitorear el progreso El primer paso consiste en la conduccin a travs de la valoracin del nivel actual de funcionamiento de habilidades sociales individual. Este libro proporcionar informacin sobre como evaluar el rendimiento social y como identificar las habilidades especficas que sern el objetivo de la intervencin. Despus de la valoracin, el siguiente paso es discernir entre la adquisicin de la habilidad y los dficits de rendimiento. La informacin ser proporcionada sobre como distinguir entre esos dos tipos de dficits de habilidad. Esta informacin nos permite enfocar una intervencin sobre el desarrollo de la habilidad (dficit de adquisicin de la habilidad) o el incremento del rendimiento (dficit de rendimiento). Los factores que disminuyen el rendimiento social tambin sern discutidos. Basados en esta informacin, la seleccin e implementacin de las estrategias de intervencin toman lugar. La informacin ser proporcionada sobre como seleccionar estrategias que proporcionan la gran oportunidad de xito del programa. Es imprescindible para el xito del programa que las estrategias sean igualadas a las necesidades nicas del estudiante, y que la naturaleza de los dficits de la habilidad. una completa seleccin de estrategias efectivas sern cubiertas, incluyendo guas para implementarlas. Finalmente el libro presentar informacin sobre como evaluar el progreso y monitorear las intervenciones como sea necesario.

Captulo 1 5 Principios bsicos de la programacin de habilidades

Los siguientes principios reflejan tanto encuentros en la investigacin como mi experiencia clnica en la enseanza de habilidades sociales a nios y adolescentes con ASD. Proporcionan el fundamento del 8

programa de habilidades sociales que sern presentados. Estos principios tambin iluminan lo que est perdido en muchos programas de habilidades sociales tradicionales. Ms que cualquier cosa, reflejan mi filosofa y conceptualizacin de una programacin de habilidades sociales exitosas. Tan pronto leas este captulo, te animo a pensar acerca de cmo esas ideas pueden ser incorporadas en tu programacin actual o futura. Deben guiar el desarrollo e implementacin de la programacin de las habilidades sociales para nios y adolescentes con ASD. PRINCIPIO # 1 Los individuos con ASD quieren establecer relaciones sociales significativas. Necesitamos desechar la gran nocin sostenida de que los individuos con ASD les faltan un inters en el establecimiento de las relaciones sociales. Muchos desean hacer relaciones sociales. Sin embargo, comnmente les faltan las habilidades necesarias para establecer efectivamente relaciones sociales, o quieren establecer relaciones sociales sobre sus propios trminos en vez de ser forzados en relacionarse con gente con los que no tienen inters. Un hombre joven con el que trabaj ilustra este punto bastante bien. Intentos de Zach para hacer amigos Antes de mi visita. El equipo escolar me inform acerca de las conductas inapropiadas de Zach y de su falta de inters en la interaccin con los otros nios. Despus de estar toda la maana en el saln de clases, Zach tuvo la oportunidad de comer su almuerzo con la poblacin general escolar (al mismo tiempo y en el mismo lugar que se producan muchos de sus problemas de conducta). Ya que el estaba comiendo su almuerzo, un grupo de nios a su derecha comenz a hablar de ranas. Tan pronto como la conversacin comenz, Zach inmediatamente observ. As que fui. Como estaba escuchando a los otros nios, comenz a quitarse los zapatos, y despus sus calcetines. Me recuerdo pensando oh nio, aqu vamos! tan pronto como el segundo calcetn cay al piso, Zach dej caer sus pies sobre la mesa, busc al grupo de nios y proclam, mira, pies palmeados! los otros alrededor de el (incluyndome) lo miraron con asombro. En este caso, Zach estaba demostrando un deseo de entrar y ser parte de una situacin social, pero estaba obviamente faltando las habilidades para hacerlo de una manera efectiva y apropiada. En lugar de participar en la conversacin acerca de las ranas, Zach mostr a los nios sus propios pies palmeados! Tristemente, los otros nios se burlaron de el.

A pesar de un deseo de relaciones sociales significativas muchas personas con ASD han tenido pavor y miedo a las situacin sociales como un resultado de aos de fracaso social y rechazo de compaeros. Incontables padres han compartido historias de sus nios desgarrados por sus dificultades de hacer amigos. Una madre me dijo que el sueo de su hijo era que fuera invitado a una pijamada en casa de un compaero ..de cualquiera! He tambin recibido llamadas de muchos adultos con ASD quienes estn buscando respuestas a sus dificultades sociales crnicas, y la ansiedad y depresin que creen que est provocada por estas dificultades sociales. Algunos de ellos tienen carreras exitosas y familias, pero estn an luchando para establecer relaciones sociales significativas. PRINCIPIO # 2 Si queremos a nios y adolescentes con ASD que sean exitosos socialmente, debemos ensearles las habilidades para ser exitosos Hay una marcada diferencia entre ensear las habilidades sociales y esperar que alguien las realice. Muchos planes conductuales y educacionales esperan que el nio acten socialmente sin proporcionar una estructura para ensear las habilidades. Tales planes tpicamente describen como las habilidades sociales sern reforzadas y animadas, o como las oportunidades sociales sern proporcionadas, pero rara vez lo hacen colocan un plan directamente la enseanza de las habilidades sociales. Por ejemplo, un plan conductual podra resumir como las interacciones sociales exitosas sern reforzadas pero no pensadas. O, el plan podra proporcionar al nio con una oportunidad para interactuar con compaeros por medio de un grupo de juego semanal, pero no ensea las habilidades necesarias para estar exitosamente en ese grupo. Piensa acerca de esto en un estadio diferente. Imagnate que de repente te dijeron que actuars en un recital de baile el martes. una oportunidad excitante, verdad? Pero, qu pasa si no sabas como bailar? podra ayudar un contrato conductual? cul sera tu reforzador y tu animo?podran ayudarte a evitar el fracaso y lo embarazoso?NO! , lo que necesitaras es que alguien te ENSEARA a bailar! Las habilidades sociales no son diferentes. Si queremos que nuestros nios sean exitosos socialmente, entonces tenemos que ensearles las habilidades para ser exitosamente sociables. PRINCIPIO # 3 Las conductas sociales exitosas no son siempre conductas sociales apropiadas Las habilidades de interaccin social no son siempre conductas apropiadas! algunas veces las conductas que son las ms irritables e inaceptables para los adultos son lo bastante funcionales y tiles con los compaeros. Por ejemplo, echarse un gas , si fueras tu, es una 10

habilidad que apreciada y valorada por los nios de esta ciudad. Aunque a muchos adultos lo encuentran desagradable, y estas de acuerdo que, al menos en nuestra cultura, debe ser evitado en la mayora de los contextos y lugares, es una conducta que puede poner a un joven en un rpido camino al xito social! Quiz el ms grande error empezando fuera en mi prctica fue que estaba tratando de ensear maneras apropiadas. Esto es, estaba tratando de entrenarlo como pequeo caballero en lugar de ensearle habilidades sociales funcionales. De hecho, estoy sorprendido de que mis enseanzas algunas veces no provocaran que mis estudiantes me golpearan!. Imagina como la siguiente iniciacin social debera manejarse en el patio de juegos de una escuela primaria hola, mi nombre es Scotty, cmo est tu da hoy? podra decir una docena de respuestas probables de los compaeros, y ninguna de ellas sera bonita. Si queremos que los nios sean socialmente exitosos, necesitamos tirar apropiado y focalizarnos en funcional. Las habilidades sociales se suponen que asisten en la obtencin de respuestas positivas de compaeros. Permite que las respuestas de otros nios sean tu indicador. Si los otros nios estn notablemente irritados por la conducta, o estn rindose de, mas que con, tu nio, probablemente estamos relacionndonos con una conducta que necesita ser dirigida a travs de la programacin. Pero si los otros nios estn disfrutando la conducta, y consecuentemente la compaa de tu nio, aun si es desagradable e irritable para nosotros. considera permitirlo hacerlo!

PRINCIPIO # 4 El xito social depende de nuestra capacidad para adaptarlo a nuestro ambiente. Las conductas sociales que enganchamos son dependientes del lugar en la que tenemos como funcin. El ambiente es una entidad coactiva que dicta la conducta de aquellos quienes estn con, al menos la mayora de nosotros. Cada lugar tiene una establecida la reputacin modelo de conducta que vara de un lugar a otro. Por ejemplo, el modelo de conducta esperado en una biblioteca es bastante diferente al de un evento deportivo. Requerimos modificar el volumen de nuestra voz, el contenido de nuestras discusiones, y los movimientos de nuestros cuerpos basados en este modelo establecido de la conducta. Para muchos de nosotros, es fcil recoger un modelo establecido de conducta, aun si nunca hemos estado en el lugar antes. Si es un nuevo restaurant, el primer da de taller, somos capaces de adaptarnos a un nuevo modelo de conducta simplemente por la observacin del lugar y emulando a sus participantes.

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Similarmente, las expectativas de nuestras interacciones varia dependiendo de las persona con la quien estamos interactuando. Por ejemplo, mas que probablemente, actas completamente diferente en las interacciones con tu jefe, oficial de polica, o con tu gua espiritual, que como podra ser con tu mejor amigo, esposa, o miembro de la familia Ambas reas son particularmente problemticas para los nios y adolescentes con ASD. como resultado, pueden no actuar de manera diferente en una biblioteca que como lo hacen en un evento deportivo, o pueden hablar con compaeros de la misma manera como lo hacen con su maestra o con un oficial de polica. La capacidad para adaptar al ambiente es crtica para interacciones sociales exitosas y es dependiente de nuestra capacidad de leer exitosamente y entender las claves no verbales y contextuales, y modificar nuestra conducta basada en estas claves. Estas habilidades sern dirigidas repetidamente por las estrategias discutidas en este libro. PRINCIPIO # 5 las habilidades de interaccin social no son equivalentes a las habilidades acadmicas Interactuando con pares es ms similar que dejarse caer para pasar y mandar una defensa en un juego de fut bol que estar leyendo un libro o haciendo un problema matemtico. Por lo tanto, no podemos esperar ser capaces de ensear habilidades de interaccin social de la misma manera que hacemos habilidades acadmicas. La mayora de los nios con ASD no aprenden como iniciar exitosamente y mantener una interaccin simplemente atendiendo a una lectura, observando una demostracin, completando una hoja de trabajo, o jugando con la computadora o juego de mesa. Las habilidades de interaccin social son aprendidas y dominadas a travs de la prctica y la realizacin. Descubr esto de primera mano mientras estaba trabajando como psiclogo interno de una escuela. Desesperado por encontrar estrategias para ensear conductas apropiadas a estudiantes con dificultades conductuales en mi nmero de casos. Prob un juego de mesa diseado a ensear conductas apropiadas en el saln de clases. El juego esencialmente requiri a nios para que contestaran preguntas, Qu haces si.? Por ejemplo, Qu haces si otro nio te empuja? O , qu debes hacer si conoces la respuesta a una pregunta que la maestra hace?. Descubr que los estudiantes quienes luchaban probablemente con su conducta en el saln de clases fueron bastante expertos en este juego, y fueron capaces de contestar preguntas con muy poco problema. En otras palabras, podran DECIRTE que era una conducta de saln apropiado, pero no HACEMOS un buen trabajo de demostracin en el saln Como discutimos en el siguiente captulo, las hojas de trabajo, juegos de mesa, y juegos de computadora pueden dirigir un aspecto de 12

interacciones sociales exitosas, funcionamiento cognitivo social. Pero no es suficiente. El rendimiento social (o haciendo) es lo que en ltima instancia cuenta. Piensa en las habilidades de interaccin social como una combinacin de tango y ajedrez una combinacin de planeacin estratgica, pensamiento analtico, movimiento, adaptabilidad y perseverancia son requeridos para ser exitoso . Si queremos que nuestros nios sean exitosos socialmente, necesitamos dirigir esas reas multifacticas en nuestra programacin social. y lo ms importante, debemos darles la oportunidad de practicar y desarrollar sus habilidades recientemente aprendidas como lo hara un bailarn, gimnasta, atleta o un campen de ajedrez. RESUMEN DEL CAPTULO El programa de habilidades sociales cubierto en este libro est basado en cinco principios fundamentales de programacin de habilidades sociales. Los principios incorporan tanto la investigacin de la programacin de habilidades sociales y la experiencia clnica. Principio # 1 : individuos con ASD quieren establecer relaciones sociales significativas Principio # 2: si queremos que nios y adolescentes con ASD sean exitosos socialmente, tenemos que ensearles las habilidades para ser exitosos. Principio # 3 : conductas sociales exitosas no son siempre apropiadas conductas sociales Principio # 4 : el xito social es dependiente de nuestra capacidad para adaptar nuestro ambiente Principio # 5 : las habilidades de interaccin social no son equivalentes a las habilidades acadmicas.

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Captulo 2 La esencia de las habilidades de interaccin social: tres componentes integrados

Como declar en el captulo anterior, la realizacin de las habilidades de interaccin social es mucho ms complicado que la realizacin de habilidades acadmicas. Las interacciones sociales exitosas involucran una integracin exitosa de tres componentes: Pensando, sintiendo y haciendo. Por ejemplo, cada interaccin social requiere que procesemos cognitivamente antes la situacin. Esto requiere que entendamos las reglas sociales y costumbres y leamos las claves contextuales del ambiente mientras examinamos las claves no verbales de aquellos con los que estamos interactuando, esto, en turno, nos permite considerar y entender la perspectiva de las otras

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personas mientras tambin monitoreamos y mediamos con nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas. Componentes de interacciones sociales exitosas

PENSANDO HACIENDO

SINTIENDO Todos esos procesos los conducen a hacer una decisin conductual. En el curso de una interaccin de dos minutos, tipicamente hacemos docenas de decisiones conductuales. Pero esto no es todo lo que hacemos durante una interaccin social. Adems del procesamiento cognitivo, nosotros tambin experimentamos emociones que impactan positivamente o negativamente nuestros pensamientos y conductas. Las emociones positivas nos conducen a incrementar el enganche social y placentero, mientras que las emociones negativas pueden conducir a estrs psicolgico, auto derrotando nuestros pensamientos y la evitacin conductual, tal como esto, las interacciones sociales requieren no solamente de procesamiento cognitivo social exitoso, sino tambin una regulacin efectiva rendimiento obstaculizacin de las emociones. Suena complicado no es as?, pero espera, hay ms!. Adems de un efectivo procesamiento cognitivo social y regulacin de nuestras emociones, interacciones sociales exitosas requieren de un componente crtico adicional..HACIENDO!. Las interacciones sociales son escenarios dinmicos que nos requieren para hacer decisiones y ejecutar esas decisiones. Esto involucra la coordinacin de movimientos motores y produccin del lenguaje, mientras que al mismo tiempo mantener la sincrona con los movimientos motores y la produccin del lenguaje de la persona con la que estamos interactuando.

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Finalmente, no podemos olvidad que cada componente (pensando, sintiendo, haciendo) ocurre simultneamente durante las interacciones sociales. Hacer lgebra suena simple no es as?. PENSANDO Pensando involucra el dominio referido a la cognicin social. Cognicin social involucra el entendimiento de cmo llegamos a entender los pensamientos, intenciones, motivos y conductas de nosotros mismos y otros (Flavell, Miller & Miller, 1993). Como comienzo humano, estamos continuamente requeridos para sentirnos a nosotros mismos y a los otros, tan bien como el mundo. Conociendo y entendiendo las normas sociales, costumbres y valores es esencial para las interacciones sociales saludables y est influenciado por nuestra cognicin social (Resnick, Levine, & Teasley, 1991). Simplemente, la cognicin social involucra el conocimiento y pensamiento acerca de un solo y otros como individuos y acerca de las relaciones sociales, valores, y costumbres con una cantidad de grupos de gente. Dentro del dominio social cognitivo, los tres procesos son particularmente importantes cuando estn dirigidos a el rendimiento social de nios con ASD; el conocimiento (saber-como), la toma de perspectiva, y la auto conciencia. CONOCIMIENTO El conocimiento, o saber- como, es un componente esencial de las interacciones sociales exitosas. Los tericos cognitivos describen dos tipos de conocimiento: conocimiento declarativo y procesal (Pressley & McCormick, 1995). Conocimiento declarativo: el conocimiento declarativo involucra el conocimiento de hechos, reglas sociales, definiciones o secuencias de tareas. Involucra la recoleccin y expresin (frecuentemente verbal) de informacin en la que hemos sido expuestos. El conocimiento declarativo es un componente cognitivo esencial de las interacciones sociales. Por ejemplo, si alguien te hace un cumplido sobre tu nuevo estilo de cabello, tu sabes que una apropiada respuesta es gracias. O, si te quieres unir a un juego con otros, el conocimiento declarativo te dice que necesitas voltear a ver a los ojos de la persona, y entonces pedir puedes juntarme?. El conocimiento declarativo puede ser simple o complejo, concreto o abstracto. Por ejemplo, en el ejemplo anterior, puedes tambin necesitar saber que solamente puedes pedir juntarte en una actividad cuando hay una pausa en la accin; puedes necesitar hablar ms fuertemente cuando el cuarto est lleno con mucho ruido; o solamente pedir unirte en una actividad con Jenna cuando est sola y no con amigos. 16

El conocimiento declarativo es el responsable del entendimiento de las reglas sociales no escritas y costumbres de la sociedad. Por ejemplo, es conocimiento declarativo que digamos que no deberamos decir a un extrao que tiene sobrepeso, o que tiene mal aliento. El conocimiento declarativo tambin nos ayuda a interpretar las figuras del lenguaje o idiomas, la mayora de las cuales no se hacen en un sentido literal. Nos dice que lloviendo gatos y perros significa est lloviendo duro. Aunque el conocimiento declarativo es esencial para las interacciones sociales exitosas, no es suficiente por si mismo. Mientras involucra el conocimiento de que hacer, no involucra la accin de HACIENDO. Por ejemplo, puedo memorizar una secuencia de baile, y entonces decirte con poca dificultad los pasos necesarios para realizar un baile. Sin embargo, no significa que podra saber como realizar actualmente el baile. Similarmente, en las interacciones sociales, los nios pueden ser capaces de decirte que deben hacer en una situacin particular, pero no significa que pueden hacerlo. Para hacerlo, necesitan el conocimiento procesal. Conocimiento Procesal: el conocimiento procesal involucra saber como hacer algo, y entonces hacerlo. As, ir ms all de un simple conocimiento de las reglas o que hacer. El conocimiento procesal est adquirido a travs de la experiencia y prctica, prctica y ms prctica. Los programas de habilidades sociales que enfocamos primordialmente sobre el conocimiento declarativo estn destinado al fracaso. El conocimiento de qu hacer es solamente la mitad de la batalla. Actualmente el rendimiento social con compaeros es lo que es ltimamente importante. Esto no significa disminuir la importancia del conocimiento declarativo. Al contrario, un conocimiento declarativo bien desarrollado y bien organizado es un requisito para adquirir y demostrar el conocimiento procesal. De hecho, el conocimiento procesal comienza como conocimiento declarativo (Neves & Anderson, 1981). Esto es, cuando aprendemos una nueva tarea, podemos primero memorizar la secuencia de los pasos, quiz incluso verbalizarlos. Como las repeticiones incrementan, el procedimiento se convierte en ms fluido, hasta que finalmente alcanzamos un nivel de automaticidad, la cual es la ltima meta del aprendizaje procesal. La automaticidad se refiere a la etapa del aprendizaje procesal donde realizamos tareas independientemente, con muy poca atencin o pocos recursos cognitivos necesitados. Esto es, no tenemos que extendernos el verbalizar o incluso pensar acerca de la secuencia de la tarea; solo lo hacemos.

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Debido a que esto libera energa cognitiva, los individuos quienes alcanzan un nivel de automaticidad son ms capaces de hacer mltiples tareas simultneamente. La programacin de habilidades sociales efectivas debe dirigirse a ambos tipos de conocimiento, y esforzarse a ayudar al nio a alcanzar un nivel de automaticidad. TOMA DE PERSPECTIVA Y TEORA DE LA MENTE Mucho ha sido escrito acerca de la teora de la mente en el campo del ASD. Tal como esto es importante para proporcionar algn fondo de debate alrededor del concepto. El trmino de teora de la mente fue primero introducido por Premack y Woodruff (1978) es su trabajo con chimpancs. De acuerdo con Premack y Woodruff, la teora de la mente se refiere a la capacidad de entender y explicar la conducta haciendo inferencias basadas sobre procesos psicolgicos no observables de otros, tales como los sentimientos, intenciones, creencias, pensamientos, percepciones y deseos. A travs de la teora de la mente o lectura de mente somos capaces de tener un sentido del mundo alrededor de nosotros para un mejor entendimiento de varias situaciones sociales y predecir las conductas de otros. La capacidad para entender los procesos internos psicolgicos de otros y tomar el punto de vista de las otras personas son ambas crticas para la cognicin social, y para una exitosa interaccin social. El conocimiento de la mente es un componente crtica de interacciones sociales exitosas (Frith, 1991), as como nos permite continuamente monitorear nuestra propia conducta y predecir la conducta de aquellos con quienes interactuamos. En nios y adultos quienes tienen una teora inadecuada, o conocimiento, de mente, tal como aquellos con ASD, el conocimiento social est significativamente daado (Baron Cohen, 1989). Especficamente, Baron Cohen ha encontrado que individuos con ASD presentan deficiencias significativas en la capacidad para atribuir estados mentales para otros y predecir correctamente las creencias de otros. Consecuentemente, concluye que los individuos con autismo tienen grandes dificultades en tomar la perspectiva de otras personas y el entendimiento de que los otros pueden tener falsas creencias. El resultado es como ceguera mental (Attwood, 1998) son usualmente interacciones sociales que les falta reciprocidad y emocin compartida. Adems, empata, la cual est definida como la capacidad para participar en los sentimientos de las otras personas, o ideas (Woolf et al. 1976), puede tambin estar afectado por una incapacidad para tomar la perspectiva de las otras personas. La siguiente descripcin de una tarea de perspectiva especfica puede proporcionar un mejor entendimiento de la toma de perspectiva. EJEMPLO DE TOMA DE PERSPECTIVA 18

Nelson y sus colegas (1998) desarrollo pruebas de falsas creencias para estudiar las capacidades de toma de perspectiva de los nios. En estos estudios, los nios estn leyendo un escenario en donde un nio, Maxi, pone un chocolate en un cajn antes de ir afuera. Sin conocimiento de Maxi, su madre mueve el chocolate en un armario antes de salir de casa. En este punto Maxi regresa a casa para buscar su chocolate. Nelson entonces le hace a los nios dos preguntas: Dnde buscar Maxi su chocolate y por qu lo buscar all?. Para contestas la pregunta constantemente, los nios deben tener suficiente capacidad de toma de perspectiva para saber que Maxi tiene una informacin diferente de lo que ellos tienen y, entonces, una perspectiva diferente sobre donde el chocolate est localizado. Los nios de cerca de 5 aos son capaces para determinar que Maxi buscar en el cajn porque all es donde puso el chocolate y que no tena manera de saber que su madre lo haba movido. Para nios con ASD, esta capacidad de toma de perspectiva puede llegar mucho ms tarde, si es que lo logran. Flavell et al. (1993) resalta tres prerrequisitos para el pensamiento social exitoso: Existencia Necesidad Inferencia

Estas tres precondiciones pueden ser consideradas cada vez que enseamos a nios un aspecto de la cognicin social, tal como la toma de perspectiva. Ellos tambin tienen una gran relevancia para el entendimiento del nio de reglas sociales (la cual ser discutida en el captulo 8.) Existencia: la existencia se refiere al conocimiento de la persona de que un fenmeno particular existe. Para que un nio tome la perspectiva de otras personas de manera exitosa, debe saber que otros poseen perspectivas sobre la vida que son diferentes a las suyas. Si un nio no tiene conocimiento de la existencia la perspectiva cognitiva nica de otros, no ser capaz de tomar esta perspectiva de la persona en situaciones sociales. Necesidad: para tomar la perspectiva de otra persona, el nio debe tambin tener la necesidad de hacerlo. Esto es, el nio puede tener el conocimiento de que la persona posee una perspectiva cognitiva diferente a la suya, pero puede no tener la necesidad para ejercitar o usar este conocimiento en situaciones sociales. La necesidad para utilizar la toma de perspectiva est altamente influenciada por la falta de motivacin y la falta de oportunidad.

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Inferencia: la ultima precondicin, inferencia, involucra la capacidad para llevar a cabo exitosamente una cognicin social dada. Por ejemplo, un nio puede saber que otra persona tiene una perspectiva cognitiva nica y puede tener una necesidad para entender esta perspectiva para interactuar exitosamente, pero puede no ser capaz de hacerlo tan solo basado sobre la informacin proporcionada. Esta deficiencia puede ser un resultado de la insuficiente evidencia o debido a deficiencias generales en el entendimiento de situaciones sociales, o ambas. Por ejemplo, el nio con ASD podra decir algo que inadvertidamente hiere los sentimientos de los otros nios. Si no reconoce el lenguaje corporal o expresiones faciales de otros, podra no tener idea de que otro nio est triste por algo que l dijo. Puede saber de que el otro nio tiene pensamientos y sentimientos que son diferentes a los suyos, y puede verdaderamente querer hacer amistad con este nio. Sin embargo, su incapacidad para leer las claves no verbales y conectar aquellas claves a lo que le ha dicho al nio (haciendo inferencias) significativamente descarrila su capacidad para hacer amistad con este nio La mayora de los nios y adolescentes con ASD con los que he trabajado saben que otras personas tienen una perspectiva que es nica, o diferente a la suya (existencia). Sin embargo, tienen dificultad en la identificacin y entendimiento de las claves sociales necesarias y contextos (inferencias), las cuales entorpecen grandemente su capacidad para tomar la perspectiva de otras personas de manera exitosa. Alternativamente, ellos simplemente no tienen el deseo, o necesidad, para tomar la perspectiva de otras personas debido a que son socialmente retrados y aislados. AUTO CONCIENCIA Mientras que la toma de perspectiva y la teora de la mente han recibido una gran parte de la atencin en el campo del autismo, la auto conciencia no. La auto conciencia es la capacidad para para afuera de si mismo para observar y evaluar nuestra propia conducta. Estoy hablando demasiado alto? Estoy comunicando mi punto claramente? Estoy hablando demasiado? Estoy aburriendo a mi oyente? Tengo espinacas en mis dientes? He limpiado apropiadamente mi boca despus del almuerzo? Est mi cierre abajo? Me puse desodorante hoy? Todas esas preguntas son ejemplos de auto conciencia. Las posibilidades desde que recog una copia de este libro, sabes de alguien quien continuamente no hace a si misma preguntas como estas. Muchos nios con ASD parecen como si su conducta esta en piloto automtico aparentemente inconsciente de qu estn haciendo y por qu estn hacindolo. Es esto posible? Puede ir una 20

persona a travs de la vida sin reflejarse o monitorearse su propia conducta? Para ayudar a contestar esa pregunta, permteme preguntarte: has manejado al trabajo, estacionado el carro , y pensando dentro de ti mismo, par en alguna luz roja? En piloto automtico por supuesto!? Hacemos esto socialmente tambin. Por ejemplo, te ha tratado de hablar un amigo que te vio en algn lugar y que trat de conseguir tu atencin y lo ignoraste? Piloto automtico!. La interaccin social exitosa requiere que continuamente monitoreemos nuestra conducta, pensamientos, y sentimientos durante las interacciones sociales. Para hacer esto, somos capaces de modificar nuestras acciones para asegurar que nuestras interacciones sern disfrutables y exitosas. La auto conciencia est incluso intrnsecamente ligada a la capacidad de leer las claves no verbales y la toma de perspectiva. Imagina por un momento en la que ests teniendo una discusin con tu colega. Ahora imagina que tu colega est desesperadamente de mirar hacia otra parte y contener su aliento cada vez que abres tu boca. La toma de perspectiva nos dira que tu colega est experimentando un estmulo sensorial desagradable. Adems de la toma de perspectiva, si ests enganchado en la auto conciencia, podras entender que la experiencia sensorial desagradable de tu colega est siendo emanada por tu mal aliento. Aun ms, la auto conciencia permitira entender de que quiz el extra ajo de tu pizza era la responsable de la inconformidad de tu colega. El punto es, que la auto conciencia nos permite monitorear como nuestras acciones y conductas impactan a otros. Sin un apropiado auto conciencia podra engancharnos a interacciones de un solo lado, y quiz aparentemente conductas inapropiadas y embarazosas. Muchos de los principios cognitivos sociales discutidos bajo toma de perspectiva puede ser aplicada al auto conciencia (especialmente las tres precondiciones de cognicin social de Flavell: existencia, necesidad e inferencia). Sin embargo, es importante notar que la auto conciencia exitosa as como es el caso con la toma de perspectiva, est dependiendo de su propia capacidad para leer exitosamente y entender claves no verbales y contextuales. Similar a la toma de perspectiva, la auto conciencia puede ser enseada para individuos con ASD. SINTIENDO An despus de que un nio ha desarrollado suficiente procesamiento cognitivo social para ser capaz de interactuar exitosamente con otros, su rendimiento social puede aun ser significativamente impactado por los sentimientos o emociones. Demasiado frecuente, el dominio emocional es ignorado cuando implementamos la programacin social. Este es un error crtico. 21

Cmo podran nuestras emociones impactar en nuestro funcionamiento social? cualquiera que ha tenido un mal da en el trabajo o la escuela sabe la respuesta. Quiz despus de un mal da en el lugar de trabajo prefieres estar solo para leer un buen libro, ver Seinfield, o simplemente mirar a una pared blanca. O quizs prefieres procesar tui da con un amigo verdadero o miembro de la familia. En contraste, quizs hay algunos das cuando quieres ests lejos o alrededor de otras personas. De cualquier manera, nuestras emociones significativamente impactan nuestra motivacin y nuestra capacidad para interactuar socialmente. en trminos de motivacin, los individuos quienes estn deprimidos frecuentemente quieren estar solos, fuera del foco social. el humor y la motivacin son tambin impactadas por nuestra auto eficacia, o nuestras percepciones de nuestro rendimiento. Esto es, aquellos con baja auto eficacia con respecto a las interacciones sociales (nios con ASD, por ejemplo) muestran humor negativo y afecto, y consecuentemente reducen la motivacin de la interaccin con otros (ver captulo 6 para ms informacin sobre la auto eficacia). Los sentimientos directamente influyen nuestra conducta, pensamientos y procesamiento psicolgico. Influyen dentro de nuestro aprovechamiento, evitacin, o aislamiento de las situaciones sociales. Los sentimientos estn tambin intrnsecamente ligadas a nuestros pensamientos o cogniciones. Esto es, pensamientos de auto aborrecimiento, inferioridad y excesiva preocupacin conducirn a sentimientos de tristeza y ansiedad, pero los sentimientos de tristeza y ansiedad tambin conducen a pensamientos negativos. En otras palabras, la relacin social es recproca. Los sentimientos tambin tienen una relacin social recproca con respuestas psicolgicas. Por ejemplo, las respuestas de simpata intensificados tales como la incrementacin del ritmo cardiaco y movimiento de manos puede conducir a sentimientos excesivos de ansiedad. Sin embargo, los sentimientos excesivos de ansiedad tambin conducen a respuestas psicolgicas intensificadas. No podemos simplemente dirigir la conducta, pensamientos, y respuestas psicolgicas sin tambin dirigimos las emociones. ANSIEDAD La ansiedad es una emocin particularmente importante para dirigir cuando enseamos habilidades sociales a nios con ASD. Un cuerpo incrementado de investigaciones recientes ha demostrado altos niveles de ansiedad en individuos con ASD (Bellini, 2004; Gillot, Furniss, & Walter, 2001; Green, Gilchrist, Burton, & Cox, 2000; Kim, Szatmari, Bryson, Streiner, & Wilson, 2000). 22

Individuos con ASD muestran un amplio rango de sntomas de ansiedad, incluyendo elevacin psicolgica, ansiedad social, pnico, y ansiedad de separacin. Para empeorar las cosas, muchos nios les falla en copiar estrategias efectivas para regular su estrs intensificado (Groden, 1994). De acuerdo a Biederman (1995), los nios quienes son menos capaces de regular su elevacin psicolgica son ms vulnerables para encuentros sociales estresantes y ms probablemente ser condicionados adversamente por las interacciones sociales negativas. Los nios con bajos niveles de umbral para la activacin de alerta frecuentemente experimentan respuestas intensificadas de simpata, tales como, incrementar el ritmo cardiaco en la presencia de estresares medios y situaciones nuevas (Kagan 1987). Por ejemplo, si un nio con altos niveles de activacin psicolgico es mordido por un perro, ser ms probable que desarrolle miedo a los perros que un nio con bajos niveles de activacin Psicolgico. Lo mismo se aplica al miedo social. Un nio con altos niveles de activacin Psicolgico es ms probable que desarrolle miedo a las interacciones sociales despus de una experiencia con compaeros aversiva. Trepagnier (1996) sugiere que una activacin del sistema de regulacin mal adaptativo en infantes con ASD los hace ms vulnerables a la sobre estimulacin para las interacciones sociales con los cuidadores. La sobre estimulacin puede conducir a mirar con aversin y en ltima instancia al aislamiento social. El siguiente modelo de estructura de desarrollo (Bellini, 2006) demuestra como los dficit de habilidades sociales y la ansiedad social de desarrolla en individuos con ASD. El aislamiento social puede ser el resultado de un miedo temprano o temperamento inseguro que dibuja el nio fuera de la interaccin social, por lo que impide el desarrollo de habilidades sociales por la limitacin significativa de la oportunidad de los nios para interactuar con otros, y previniendo al nio de adquirir habilidades interpersonales efectivas. La presencia de los dficits de habilidades sociales incrementa la probabilidad de que el nio se enganchar en interacciones negativas con compaeros, resultando en una ansiedad social incrementada, la cual conduce a mayor aislamiento social y evitacin, comenzando un ciclo de nuevo. Modelo de estructura de desarrollo de la ansiedad

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Este modelo de estructura de desarrollo tiene grandes implicaciones para la programacin de habilidades sociales especficamente, 1. es imperativo que valoremos la ansiedad en nios con ASD para examinar como puede ser influenciado su rendimiento social 2. los programas de habilidades sociales deben incluir la enseanza a nios de cmo regular sus respuestas psicolgicas para eventos estresantes 3. la intervencin temprana disminuye el aislamiento social para el desarrollo de habilidades sociales 4. las estrategias de intervencin con compaeros deben ser usadas para facilitar un atmsfera de aceptacin y cuidado para minimizar la posibilidad de interacciones con compaeros negativas. HACIENDO Las interacciones sociales requieren que planeemos y seleccionemos decisiones sociales conductuales y entonces ejecutar movimientos motores (algunas veces referido como funcionamiento ejecutivo). Por ejemplo, una vez que hacemos una decisin cognitiva de cuando y como iniciar una conversacin con un compaero tenemos que hacerlo. Como mencion, es el haciendo lo que frecuentemente es sobre buscado en los programas de habilidades sociales. en las interacciones sociales el haciendo representa ms que solo mover un lpiz, o recitar una respuesta correcta. Haciendo involucra la coordinacin gruesa y fina de los movimientos motores con la produccin del lenguaje y entonces la integracin de esas acciones con emociones y cogniciones (pensando y sintiendo). Los movimientos del cuerpo tales como el balance, la coordinacin, y la fluidez motriz son parte de un sistema neurolgico integrado y conectado (sistema nervioso) que es el responsable de nuestros pensamientos, memorias, sentimientos, motivacin y procesamiento sensorial (visual, auditiva, etc.). Todos esos procesos y componentes son interdependientes y estn controlados por el sistema nervioso central (CNS). Como en cualquier sistema mecnico, un problema en un rea del CNS puede impactar significativamente en el funcionamiento del sistema entero. Un problema en cualquier rea, tal como la coordinacin motriz, ansiedad, procesamiento sensorial o conocimiento declarativo o procesal, puede significativamente daar las interacciones sociales. Por ejemplo, el nio podra ser capaz de iniciar interacciones con compaeros, pero puede forcejear por los movimientos de su cuerpo para ponerlos en una correcta posicin. Puede empezar la iniciacin demasiado pronto (antes de acercarse a la otra persona) o esperar demasiado tiempo (despus de que la otra persona sali del cuarto). Que consideramos un problema de aislamiento, aunque, no es un aislamiento del todo. 24

Ms maneras de complicarse, la disfuncin del CNS puede prevenir la completacin exitosa de la tarea aunque tenga el suficiente nivel del dominio, o automaticidad, con un procedimiento particular (ver conocimiento procesal) que ha sido alcanzado. Por ejemplo, un malabarista quien sufre de un dao en la espina dorsal puede no ser capaz de hacer malabarismos, aunque tenga el suficiente conocimiento procesal para completar la tarea. Similar, un impedimento de prdida severa del CNS puede ocurrir a un gimnasta quien sufre una infeccin de odo. El gimnasta puede experimentar dificultades con el equilibrio y rpidamente ser incapaz de realizar una rutina de balance sobre la viga aunque haya dominado varios aspectos de la rutina. Las implicaciones aqu para ser capaces de realizar la tarea exitosamente, debemos tener suficiente conocimiento declarativo (conocimiento de que hacer), y tener suficiente funcionamiento del CNS para ejecutar el movimiento. Donellan y Leary (1995) hipotetizaron que los individuos con ASD experimentan diferencias de movimientos que son el resultado de una disfuncin del CNS. Estas diferencias de movimientos impactan en la capacidad para planear e iniciar, cambiar, combinar, ejecutar, parar, y continuar movimientos, los cuales incluyen pensamientos, sentimientos, lenguaje y procesamiento sensorial. Estas diferencias pueden impactar negativamente el rendimiento, incluso despus de que los individuos hayan dominado una actividad particular o tarea. (ver captulo 6 para ms informacin sobre como la diferencia de los movimientos afectan el rendimiento). Para la mayora de nosotros, los movimientos asociados con las interacciones sociales son automticos, el producto de aos de repeticin y memoria muscular. Si hemos gastado recursos cognitivos repetidamente pensando acerca de que hacer con nuestro cuerpo durante las interacciones sociales, podra disminuir significativamente nuestro rendimiento social. La presencia de dao motor en individuos con ASD frecuentemente imposibilita esta memoria muscular, o la automaticidad del movimiento. El dao motor en individuos con ASD ha sido documentado por investigadores, quienes han encontrado daos en la coordinacin y movimientos motores finos y gruesos (torpeza), incluyendo pobre capacidad en la imitacin motora y movimiento dinmico del cuerpo (Ghaziuddin 1994; Klin 1995; Manjiviona & Prior, 1995). Las personas con ASD frecuentemente tienen dificultades particulares con la propiocepcin, o conciencia del cuerpo en el espacio, el cual impacta significativamente en las habilidades motoras gruesas, y especialmente en la coordinacin. Esto es problemtico, dado el nfasis colocado sobre las actividades de movimiento para nios en edad escolar. Entonces, las habilidades motoras pobres pueden jugar un rol en el aislamiento social de nios con ASD. La participacin en 25

juego con compaeros frecuentemente requiere unirse en juegos que requieren algn grado de eficiencia motriz. Por ejemplo, la mayora de las actividades sociales de los nios de 10 aos involucran alguna forma de movimiento. La manera como movemos nuestro cuerpo, a travs de nuestra postura, comunica una gran idea del significado detrs de nuestras palabras. Alguna vez le dijiste algo a tu esposo con los brazos cruzados y con la frente arrugada? El lenguaje corporal es la ventana al alma Algunos nios incluso tienen dificultades mandando a su cuerpo para producir gestos no verbales cuando se le pidi, tales como expresiones faciales y lenguaje corporal. Cmo coordinamos y acomodamos nuestro cuerpo es integral para interacciones sociales exitosas as como las interacciones sociales son actualmente una serie de bailes sociales. En las interacciones sociales la torpeza motora frecuentemente se encuentran con cierta torpeza en las posiciones corporales, pobre sincronizacin durante las interacciones, violaciones del espacio personal, o quiz parndose demasiado lejos de la persona con la quien estamos hablando. Por ejemplo, un hombre joven con ASD conoce frecuentemente como intentar iniciar una buena interaccin social antes de que el se aproxime a la otra persona. Algunas veces inicia mientras est aun en el otro cuarto! Otro ejemplo comn que observo en mi prctica clnica es el acto de la iniciacin de la interaccin mientras rechazaba a la persona que esta dirigida hacia. La programacin social debe involucrar una gran cantidad de movimientos basados en actividades que permitan que el nio realice las habilidades que est pensando. No es diferente de los movimientos basados en habilidades tales como la danza, atlticos, o tocando un instrumento musical. podras imaginarte aprendiendo cualquiera de estas habilidades sin un rendimiento actual o haciendo la habilidad? podras imaginarte golpear en el base ball o realizar una ovacin a una rutina por la escucha de una descripcin verbal de la habilidad, o jugando un juego de mesa? Por supuesto no, y no debemos esperar que los nios con ASD aprendan habilidades sociales sin darles la oportunidad de realizarlas. Encuentro que la mayora de los dficits en los movimientos basados en habilidades pueden ser dirigidos a travs de una combinacin de habilidades de instruccin efectiva, modificaciones ambientales y apoyos y prctica, prctica, prctica RESUMEN DEL CAPTULO Las interacciones sociales involucran la interaccin de tres componentes: pensando, sintiendo y haciendo. Estos componentes

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no trabajan aislados. Aunque trabajan unidos, cada uno es capaz de promover u obstaculizar un rendimiento social exitoso Pensando: involucra el conocimiento de que hacer (conocimiento declarativo) y como hacerlo (conocimiento procesal). Pensando tambin involucra la toma de perspectiva de las otras personas y la auto conciencia Sintiendo: involucra la regulacin de emociones, tales como la ansiedad, que podra de lo contrario entorpecer el rendimiento social exitoso Haciendo: involucra la ejecucin (movimientos motores) del rendimiento social

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CAPITULO 3 Dificultades comunes de habilidades sociales asociados con ASD

Las dificultades de cualquiera de los tres componentes descritos en el captulo 2 (pensando, sintiendo, actuando) pueden conducir a un dao significativo en el funcionamiento social por lo que lo discutiremos en ms detalle en este captulo. La causa de varios de los dficits de las habilidades sociales en una gama desde dao neurolgico inherente a falta de oportunidades de adquirir habilidades (aislamiento social). Lo ms importante de esos dficits de habilidades sociales lo hace difciles para el desarrollo del individuo y mantiene relaciones sociales significativas y llenas. En la siguiente, el dficit ms comn de habilidades sociales ha sido dividido en 6 categoras generales de dao social: Comunicacin no verbal Iniciacin social Reciprocidad y terminacin de conversaciones Cognicin social Conductas asociadas con la toma de perspectiva y auto conciencia Ansiedad social y aislamiento social. Una lista de habilidades especficas o conductas que comprenden cada categora est incluida. Estas listas proporcionarn una valiosa fuente de referencia as como te conducirn a la valoracin de habilidades sociales y subsecuente intervencin. En otras palabras, sirve como un tipo de lnea de base contra lo cual se pueden comparar los aparentes dficits sociales. Es importante entender que las habilidades sociales especficas no operan aisladas. Cada habilidad social est hecha de un componente o sub habilidades relatadas que son requeridas para un rendimiento exitoso de la habilidad. Por ejemplo, el rendimiento exitoso de la habilidad social unirse con en una conversacin requiere ciertos prerrequisitos de la habilidad, tales como la capacidad de leer claves contextuales y no verbales, conocimiento de las reglas sociales

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(cuando se une a una conversacin con dos personas sin interrupcin), regulacin de la emocin, uso de contacto visual y otras expresiones no verbales y una planeacin efectiva conversacional, solo por nombrar algunas pocas. Similarmente la toma de perspectiva requiere de la capacidad de leer claves no verbales tales como expresiones faciales y lenguaje corporal y la capacidad para integrar esta informacin con claves relevantes del contexto o del ambiente. Adems, cada rendimiento social requiere del uso de numerosas habilidades sociales, algunas veces realizadas consecutivamente, algunas veces simultneamente, pero siempre coordinados. Es tambin imprescindible examinar los dficits de habilidades desde la perspectiva del desarrollo. Por ejemplo, no es atpico desde el punto de vista del desarrollo que un nio de 4 aos de edad le falte la capacidad de la toma de perspectiva de otra persona, hacer comentarios inapropiados, o tener la dificultad del mantener una higiene personal. Por lo tanto, debe considerar la secuencia de la relacin social entre las habilidades sociales y componentes sociales, y el nivel de desarrollo del nio cuando valoramos el funcionamiento social y planeamos para la implementacin e las estrategias de habilidades sociales. An ms, las categoras no son mutuamente exclusivas. Hay puntos en comn entre muchas de ellas, y la mayora de ellas influyen entre s. Por ejemplo, una de las mejores para ser capaces de leer las conductas no verbales de otros efectivamente toman su perspectiva. Este captulo no presenta una lista todo-inclusivo de habilidades sociales mostradas por individuos con ASD, no esperara encontrar todas esas cualidades en cualquier individuo. El propsito de la categorizacin de las habilidades sociales es proporcionar un organizador avanzado, o cosas para considerar, cuando nos movemos a los pasos ms adelante en el modelo, incluyendo valoracin e implementacin. Lo ms importante esas habilidades sociales representan muchas de las habilidades que estaremos directamente poniendo como objetivo durante la valoracin. DIFICULTADES CON LA COMUNICACIN NO VERBAL Habilidades especficas de comunicaciones no verbales Reconoce las expresiones faciales de los otros Mantiene contacto visual durante las conversaciones Tiene expresiones faciales que son congruentes con la emocin Modula su tono de voz Reconoce el significado detrs del tono de la voz de otras personas Reconoce las claves no verbales o lenguaje corporal, de otros Usa gestos para comunicar necesidades Interpreta correctamente las emociones de los otros 29

Demuestra un amplio rango de expresiones faciales

La comunicacin no verbal es el fundamento del xito de las interacciones sociales. Lo mejor, si no todo, las habilidades de las interacciones sociales requieren de la capacidad de leer y entender las claves no verbales de los otros. En muchos casos, nuestra comunicacin no verbal (lenguaje corporal, expresiones faciales, etc.) es ms significativa que nuestra comunicacin verbal. Por lo tanto, la comunicacin no verbal es comnmente la primer rea que dirijo en las intervenciones de habilidades sociales. La dificultad de la lectura del lenguaje corporal o claves no verbales de otros es un problema comn de individuos con ASD. algunos de ellos fallan en observar las claves no verbales y, por lo tanto, estn virtualmente no conscientes de la comunicacin no verbal. Otros pueden observar las claves no verbales, pero interpretarlas incorrectamente o fallar en el entendimiento de la intencin del mensaje .adems, algunos individuos con ASD muestran demasiada atencin selectiva, o atienden a detalles irrelevantes del ambiente (Happe, 1991; Koning & Magill-Evans, 2001)por ejemplo, un nio con ASD podra atender exclusivamente a la joyera que la maestra est usando, y no a las claves ms relevantes como lenguaje corporal o expresiones emocionales. Entendiendo que la comunicacin no verbal requiere que nosotros: 1. Reconozcamos el lenguaje corporal del otros y 2. Inferir el significado de la comunicacin no verbal Est esto hecho por la integracin de todas las claves no verbales y claves contextuales en el ambiente. Por ejemplo, que podra inferir si vio a una pequea nia caminando a lo largo de la calle con un ceo fruncido en su cara, sosteniendo una correa y llamando woody. Es correcto, la pequea nia est triste porque se perdi su cachorro. Este escenario, demasiado simple para nosotros, requiere que reconozcamos la expresin emocional de la nia en su cara (el ceo fruncido) y entonces integrar la informacin con las claves contextuales de la correa y su llamado al nombre de woody. Podemos colocarnos en sus zapatos recordando la vez de cuando perdimos nuestro propio perro (toma de perspectiva). Una de las razones por las que los nios con ASD tienen dificultad para la lectura de claves no verbales es que no estn buscndolas. Frecuentemente evitan el contacto visual durante las interacciones, las cuales los excluye de la lectura de la expresin facial y otras claves no verbales sobresalientes. Muchos describen las dificultades de la integracin auditiva e informacin visual (viendo a otra persona mientras al mismo tiempo ponen atencin a la persona).

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Mucho ha sido debatido con respecto a la insistencia de que los nios con ASD Mantengan el contacto visual durante las interacciones sociales. Aqu una importante pregunta:es el contacto visual una necesidad social o solo una buena etiqueta social?,. Para m, son ambas. Mucha de nuestra insistencia sobre el contacto visual contiene un valioso lugar en nuestra sociedad. Una persona que no hace contacto visual es considerada como distante, poco sincera. Sin embargo, demasiado contacto visual es igualmente problemtico. El comediante Steven Wright dijo lo mejor es cuando not una lnea fina entre el contacto visual y la mirada fija desgarradora de un maniaco homicida. Cuando un individuo esta entrenado para mantener el contacto visual puede parecer como forzado, e incluso malo, espeluznante. Sin embargo, el contacto visual es una necesidad social. En particular, el contacto visual es integral para el xito de interacciones sociales. Esto es, iniciando una interaccin primero haciendo contacto visual comunica a el destinatario que quieres dirigirle algunas palabras a el. Adems, puntualizando o terminando una declaracin o pregunta con el contacto visual, informa al destinatario que ahora es el turno para que l hable. Esta seccin no presenta una exhaustiva lista de habilidades de comunicacin no verbales. Muchas otras comunicaciones no verbales estn reflejadas en las habilidades enlistadas bajo cognicin social y conductas asociadas con la toma de perspectiva y la auto consciencia. DIFICULTADES CON LA INICIACIN SOCIAL Habilidades especficas de la iniciacin social Unirse en actividades con pares Hacer preguntas para requerir informacin acerca de una persona Requiere asistencia de otros Demuestra apropiado tiempo con las iniciaciones sociales Hace preguntas que requieren informacin acerca de un tema Invita a compaeros a unirse en actividades Se une a conversaciones con 2 o ms personas sin interrupcin Inicia saludos con otros Se introduce a otros.

Las dificultades con la iniciacin de las interacciones son comunes en una cantidad de individuos con ASD. Muchos nios caen en una de las dos categoras: Aquellas que rara vez inician las interacciones con otros, y

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Aquellos quines inician frecuentemente pero de manera inapropiada

Los nios en la primera categora frecuentemente demuestran miedo, ansiedad, o apata con respecto a las interacciones sociales. Una dcada antes, se crea que la vasta mayora de los nios del espectro autista entraban en esta categora. De hecho, muchas intervenciones de habilidades sociales han sido diseadas con la meta expresa de la incrementacion de las iniciaciones sociales. Aunque un rechazo social intenso es un problema para muchos nios con ASD, en recientes aos una incrementacion del nmero de nios entran sin la categora pasada. Estos nios inician las interacciones frecuentemente, incluso excesivamente, pero sus iniciaciones son frecuentemente fuera de tiempo o mal concebidas. Por ejemplo, pueden interrumpir o hablar arriba de alguien. Pueden hacer repetitivamente preguntas o preguntas que solamente pertenecen a sus propios intereses. O pueden hablar con otros en lugares que se requieren silencio, tales como una librera o una iglesia. La meta de estos nios es no que consigan las iniciaciones ms frecuentemente, sino que al conseguirlas las inicien mejor!. Las iniciaciones sociales pueden estar divididas en subcategoras separadas tales como unirse a actividades con otros, pedir a otros jugar un juego, hacer preguntas acerca de una persona, hacer preguntas acerca de un tema, requerir asistencia, y saludos a otros, solo por nombrar unos pocos. Es importante determinar no solamente que tal frecuentemente el nio est iniciando las interacciones, sino tambin que tipo de iniciaciones esta demostrando. Por ejemplo, varios nios en mi prctica podran ser considerados como frecuentes iniciadores sociales si observaste solamente el nmero de veces que iniciaron interacciones con otros. Sin embargo, si observaste ms cercamente, veras que estn solamente haciendo preguntas a otros con respecto a sus propios intereses (Qu tipo de dinosaurio es ese? en qu tiempo el dinosaurio vivi?Hay dinosaurios en California?). DIFICULTADES CON INTERACCIONES LA RECIPROCIDAD Y TERMINANDO

Habilidades especficas recprocas y conductas Toma turnos durante los juegos y actividades Responde a saludos de otros Permite que compaeros se junten en actividades Permite que otros lo asistan en las tareas Termina conversaciones apropiadamente Amablemente pide a otros que se quiten de su camino Mantienen conversaciones de ida y vuelta

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Conoce los cumplidos dirigidos a el /ella por otros Responde a las invitaciones de compaeros para juntarse en actividades Responde a preguntas dirigidas a el /ella por otros Lee las claves para terminar las conversaciones

La reciprocidad social se refiere a las interacciones sociales de ida y vuelta. Las interacciones sociales (al menos las exitosas) involucran un intercambio mutuo, atrs y adelante entre dos o ms personas. Si alguna vez has visto en una cita donde tu cita no parara de hablar cerca de si mismo, o quiz tuviste que estar hablando todo el tiempo debido a que tu cita haba hablado poco, entenders los problemas con que la reciprocidad social puede provocar en las interacciones sociales. Muchos nios y adolescentes con ASD se enganchan en Interacciones de un solo lado en las cuales estn hablando todo el tiempo o fallan en responder a las iniciaciones sociales de los otros y a construir sobre conversaciones con otros. Cuntas veces te encuentras a ti mismo ayudando a tu nio / estudiante para responder a las preguntas hechas a ellos por otros, o recordndoles que digan gracias? o que tan frecuente tienes reprender a tu nio que no chanche la conversacin?. En el ltimo de los casos, una conversacin acerca de eventos actuales es frecuentemente rpidamente rodeado en un monlogo acerca de mapas y horticultura. Muchos individuos con ASD fallan en leer las claves que sealan el final de una conversacin (ver comunicacin no verbal discutido tempranamente). Parece como si la conversacin no es hacia tu amigo, estudiante o no con el amado con ASD lo quiere ser al final. La simple clave de buscar tu observacin para indicar que se te est haciendo tarde puede ser indetectable para un individuo con ASD. Leyendo entre lneas En un reciente evento, charl con un caballero con espectro autista. Despus de introducirse conmigo, procedi a compartir conmigo algo del maravilloso trabajo que ha estado haciendo en casa. Despus de 15 minutos de escucha, me di cuenta que se me estaba haciendo tarde y tena que terminar la conversacin. Despus de observar mi reloj, dije, bien, te aseguro que estaba muy a gusto platicando contigo; quiz podras mandarme un email para que podamos estar en contacto. Puedes probablemente adivinar lo que pas despus. En mi intento para terminar la conversacin me condujo a mi nuevo conocido a comenzar otra conversacin acerca de su computadora a casa y su 33

recientemente instalado radio. Despus de unos pocos minutos ms, otra vez le dije que haba disfrutado hablar con l, pero esta vez, fui ms directo. Le dije que era tarde para otra junta y que haba terminado nuestra conversacin. Me vio una mirada me lo hubieras dicho y nos dijimos adis. Hay dos cosas para considerar en esta interaccin. Una, debes haber sabido mejor que ser indirecto con mi lenguaje. Yo tena que irme, Deb haber hablado con l de eso. Y dos, este caballero no saba que quera terminar la conversacin debido a que fallaba en leer las claves que le estaba mandando. Individuos con ASD tambin algunas veces tienen dificultades para terminar las interacciones apropiadamente. adis, es agradable platicar contigo, gracias por tu ayuda, te veo ms tarde, son todos mtodos comunes de las interacciones de terminacin apropiadas. Muchos padres con los que trabajo parecen particularmente preocupados por lo que ellos describen como un mtodo de interaccin de golpear y correr. Por lo que sus nios consiguen que ellos quieran lo de otra persona y entonces cambiarse. La terminacin puede no ser la primera impresin, pero frecuentemente representa una impresin duradera. As como, la manera en la cual decimos adis es muy importante para la mayora de nosotros. DIFICULTADES CON LA COGNICIN SOCIAL Habilidades de cognicin social especficas Negocia durante los desacuerdos con otros Responde inmediatamente en conversaciones Habla acerca de temas que las otras personas encuentran interesantes Evita ser manipulado por compaeros Correctamente analiza las situaciones sociales Entiende las bromas o sentido del humor de otros Considera mltiples puntos de vista Correctamente interpreta las intenciones de otros Habla sobre temas durante las conversaciones Usa el contacto visual u otros gestos para dirigir atencin a las otras personas

Varias dificultades de las habilidades sociales mostradas por los nios y adolescentes con ASD puede ser atribuidas a la manera en la cual ellos procesan la informacin social, o cognicin social (ver captulo 2). Est seccin detallar esas habilidades de cognicin social que pueden impactar negativamente las habilidades de interaccin social. es importante notar que la toma de perspectiva y la auto

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consciencia tambin son consideradas aspectos de la cognicin social. Sin embargo, debido a la severidad y lo comn de esos dficits en el ASD, son discutidos en una seccin por separado. Aqu es un comn escenario que puedes haber experimentado. Por qu hiciste eso? Tuviste una llamada de la escuela de tu nio informndote que haba habido un incidente en la cafetera durante el lunch. La asistente principal te dice que tu hijo le dijo a otro estudiante que lo golpeara afuera si no lo dejaba solo. Cuando recogiste a tu hijo de la escuela, le preguntaste la ms popular e inefectiva pregunta Por qu hiciste eso? es probable que la respuesta que te de tu hijo ser la menos satisfactoria. El problema no es la respuesta, el problema es la pregunta. Para una respuesta correcta la pregunta de por qu hiciste eso? Requiere de un adecuado nivel de resolucin de problemas sociales, o razonamiento social un nivel de resolucin de problema social que es comn que no presente un nio con ASD. frecuentemente esos nios no saben por que estn enganchndose en una conducta social particular; estn simplemente reaccionando a la situacin. As que cuando le pedimos despus analizar porque hicieron lo que hicieron, podras tambin estar preguntndome como hago los trabajos de Internet. No tengo idea, solo navego, similarmente, tu hijo no tiene idea de porque hace lo que hace. Solo lo hace. Los nios con ASD tambin tiene dificultades para el entendimiento de reglas no escritas de la conducta social . toma el siguiente intercambio entre un psiclogo de nios y su hijo de 3 aos. Hijo: papi, Por qu me llamaste Silly? Papa: Porque estabas siendo un nio silly Hijo: pero, papi, tu me dijiste que no le ponemos apodos a la gente Pap: bien, es correcto, hijo. Lo dije, pero algunos nombres son buenos nombres y algunos nombres son malos nombres. No podemos ponerle a las personas malos nombres. Hijo: y Silly es un buen nombre? Pap: si. Digo, usualmente.. depende Hijo: depende de que? 35

Pap: hijo, te gustara que te comprara un cono de helado? La complejidad de lo que solo una regla social no escrita (no poner apodos a las personas) es pasmoso. Es apropiado algunas veces poner nombres a las personas. Pero cmo decidimos cuando es un nombre apropiado y cuando no? qu nombres son apropiados?, en que contexto es apropiado llamar con apodos a las personas? quin de nosotros nos llama por apodos? Desafortunadamente, este no es un libro adecuado de reglas sociales que nos puedan referir cada vez una pregunta como esta. Aprendemos esas reglas no escritas a travs de la exposicin y procesamiento de las situaciones y dilemas sociales, y observando la experiencia de los otros y procesar los dilemas sociales. Quiz lo ms perplejo de los nios con ASD es que incluso despus de una consideracin cuidados y contemplacin, podemos rara vez estar en lo cierto que nuestra decisin conductual ser el correcto (Myles, Trautman, & Schelvan, 2004). Muchos nios con ASD ven el mundo a travs de una muy cercano objetivo conceptual , la cual lo impide Considerar mltiples puntos de vista. Esto es solamente una correcta solucin o contestar a un problema segn lo que piensan los nios y es tpicamente su solucin!. La forma de pensamiento nosotros es de nio argumentativo e insolente, pero realmente es solo que el nio est defendiendo su realidad. Cree que su respuesta o punto de vista es solamente la respuesta correcta o punto de vista, solo quiero creer que el cielo es azul. Si tratas de decirme que el cielo es de un diferente color, me convertira en argumentativo e insolente. Estara defendiendo mi realidad. Una joven con ASD ilustra este punto bien Defendiendo su propia realidad Krista nunca encontr un argumento que le ganar al menos en su mente. Ella discutir acerca de nada y cualquier cosa no maliciosamente, pero sin embargo, apasionadamente. Krista vino a mi oficina un da visiblemente enojada. Me dijo que ley un artculo en el internet acerca de cmo los cazadores les gustaba dispararle a los animales bebs. Me dijo odio a todos los cazadores. Deseara que todos murieran. Le repliqu que no todos los cazadores le disparan a los animales bebs. Ella rpidamente rechaz mi no sensible punto de vista respondindome que ella lo ley en el internet y que todo lo que hay en internet es verdad Cmo discuto a eso?. Juntar atencin es atendiendo en unsono a un objeto con otra persona. Traduccin: si tu y yo estamos caminando calle abajo juntos y vi al cielo y digo wow probablemente buscaras ver que estaba 36

observando. Unirnos en la atencin nos permite engancharnos con otras personas en un baile social a travs del cuarto sin incluso decir una palabra. ntimamente conecta a dos o ms gente a un hermoso mundo- un mundo que pocos nios con ASD experimentan porque les falta una adecuada unin de la atencin. La falta de la unin de la atencin puede negativamente impactar en el desarrollo social a lo largo de la vida. Observen el siguiente escenario. Unirse a la atencin o falta de Dos nios de 10 aos de edad estn jugando en el receso cuando de observaron al asistente principal flexionarse para recoger algunas rocas del pavimento. Como se agach, sus pantalones se deslizaron una parte de su espalda, y la luna se observ. Muchos nios reaccionaran de una manera predecible a este evento lunar. Primero observaran la luna entonces observaran a otro nio (referencia social) para ver si el o ella lo han visto tambin. Entonces miraran atrs a la luna y rpidamente miraran a cada uno de los nios antes de rerse histricamente. El nio con ASD, por otro lado, podra observar la luna y reir histricamente pero probablemente no mirara atrs a los otros nios para ver si ellos tambin lo han visto. Esto es, podra estar riendo, pero no estara bailando. Velocidad de procesamiento lenta es otra caracterstica comn de muchos nios con ASD con los que trabajo. Me estoy refiriendo aqu a la velocidad de procesamiento durante las interacciones sociales, no preguntas de matemticas. Conozco adultos con ASD que necesitan de 30 segundos para responder a preguntas. En nuestra sociedad esto presenta mayores problemas. Si me hiciste una pregunta y me tome ms de 5 segundos en responder, probablemente podras pensar que estoy ignorndote, o podras volver a decir la pregunta, pensando que no he entendido. Frecuentemente esto pasa con los individuos con ASD. mientras que estn intentando procesar una simple pregunta cmo fue tu da de hoy?, estn abrumados por una barrera de preguntas siguientes de una persona quien teme que la pregunta no fuera entendida. Bien, quiz la pregunta fue entendida perfectamente, pero la norma social no lo fue. Piensa acerca de esto:cmo te fue el da de hoy? esta pregunta, y ms importante la respuesta, no es tan simple como parece. Si genuinamente tratas de contestar esta pregunta, necesitaras un tiempo para procesarla. es una complicada pregunta!, sin embargo, la mayora de nosotros sabemos que la respuesta acostumbrada a esta pregunta es aunque no sea cierto bien, y a ti?. La velocidad del procesamiento social, o fluidez social, sucede con el entendimiento de las normas sociales y es relatado por el nivel de desarrollo de razonamiento social y repeticin conductual o prctica. 37

Las cosas que son difciles para nosotros toman mas tiempo para hacer. Requieren mas tiempo para realizar. Cuando nos convertimos en ms expertos, nuestra fluidez se incrementa. Lo mismo pasa con el funcionamiento social DIFICULTADES ASOCIADAS CON LA TOMA DE PERSPECTIVA Y LA AUTO CONSCIENCIA Habilidades especficas asociadas con la toma de perspectiva y la auto consciencia. Mantiene higiene personal Expresa simpata por otros Habla acerca o conoce los intereses de otros Proporciona cumplidos a otros Se engancha en conductas socialmente apropiadas Mantiene una apropiada distancia cuando interacta con los compaeros Habla con un apropiado volumen durante las conversaciones Se abstiene de hacer comentarios inapropiados Ofrece ayuda a otros.

La toma de perspectiva y la auto conciencia son esenciales para las interacciones sociales exitosas (ver captulo 2). Ciertamente, las dificultades con la toma de perspectiva y la auto conciencia son centrales para las dificultades de la interaccin social de individuos con ASD, e impactan directamente en la mayora de las cualidades sociales enlistada aqu. Esta seccin explorar las habilidades sociales especficas y conductas que vi como directamente relacionadas a las dificultades de la toma de perspectiva. Sin embargo, creo que no puedes ensear exitosamente estas conductas sin tambin la direccin de toma de perspectiva y auto conciencia. En sus populares presentaciones de taller, Tony Attwood usa una frase para describir lo propenso que estn los individuos con ASD para hacer comentarios socialmente inapropiados - autonombrados como reveladores de la verdad. Nada pudo ser ms un propsito. Muchos de los nios con los que trabajo tienen la habilidad para decir cosas ms en un mal momento. Por ejemplo, sealar el peso de otra persona en una tienda, comentar del color de otra persona, o quiz sealar que tu aliento podra usar algn refrescante. Estos comentarios no son con la intencin de hacer dao o maliciosos. Ellos simplemente representan una expresin del hecho. Sin embargo, estos daan y representan un impedimento en el establecimiento de

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relaciones sociales significativas. Un individuo quien tiene dificultades o quien es incapaz para tomar la perspectiva de otras personas podra no darse cuenta de que sus palabras hieren a otros. Dificultad para el mantenimiento de la higiene personal: es tambin una fuente de frustracin continua para los padres de nios con ASD. la negativa a tomar un bao, aplicarse desodorante, peinarse el cabello, y limpiar su boca despus de comer todas son lamentaciones que escucho de los padres de nios y adolescentes con ASD. la mayora de nosotros mantiene una higiene personal para evitar una respuesta negativa o una percepcin negativa de otros o en el caso del olor corporal, para proteger a otros de sus emisiones asquerosas. Este es un ejemplo de la toma de perspectiva. Estamos reconociendo el como nuestra higiene podra ser percibida o vista por otros. Sin una adecuada toma de perspectiva, podramos tambin estar menos inclinados a mantener nuestra higiene personal. Otra cualidad social que es comn en los nios con ASD es la dificultad para mantener el espacio persona. El espacio personal, diferente de otros espacios fsicos, no es fija o permanente, es moldeable, y vara de persona en persona y de situacin en situacin. Por ejemplo, cuando una persona mueve su cuerpo, su espacio personal se mueve. Adems, la cantidad de espacio persona la damos dependiendo del tiempo de comunicacin ( un secreto vs un anuncio grupal), nuestra relacin con la persona con la que estamos hablando (un amigo cercano o miembro de la familia vs un extrao o conocido ), y el lugar y ambiente en el que estamos (un evento deportivo vs una biblioteca, o en un cuarto silencioso ruidoso). Adicional a las complicaciones, la cantidad de espacio personal que es apropiado para cada contexto est dictado por las normas culturales y sociales las normas que la mayora de nosotros aprendemos a travs de la exposicin a las situaciones sociales. La violacin del espacio personal (pararse demasiado cerca a otros o pararse demasiado lejos) puede impactar negativamente a las interacciones sociales, y es un tema comn en muchos de los nios y adolescentes en mi prctica. El espacio personal est intrnsecamente unido con la toma de perspectiva y auto conciencia. Por ejemplo, cmo podras saber que ests violando el espacio personal de otros o ests parado demasiado lejos de alguien para que te oiga?. Respuesta: leyendo la reaccin y tomando su perspectiva. Quiz estn notablemente inconformes, o quiz estn yendo hacia ti en un esfuerzo para orte mejor. La toma de perspectiva exitosa y la auto conciencia nos proporciona la informacin necesaria para mantener un apropiado espacio personal para cada interaccin.

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Muchos de los nios con ASD quienes vienen a mi prctica tambin fallan en considerar los intereses de las otras personas : por ejemplo, cuando le pido a un nio con ASD, Aaron, que me diga lo que a sus amigos les gusta hacer, respondi que les gusta coleccionar limpiaparabrisas. Mi primer pensamiento fue wow que coincidencia. Ya que Aaron tiene una gran coleccin de limpiaparabrisas en el Midwest. En realidad, sin embargo, estos otros nios no tienen una coleccin de limpiaparabrisas (lo chequ!), pero Aaron nunca considero esto. Sin embargo, como muchos de los nios con los que he trabajado, Aaron nunca consider los intereses de cualquiera de sus compaeros. Consecuentemente, el solamente habl a los otros nios acerca de sus intereses, los cuales francamente no eran muy atractivos para los otros nios. Conociendo los intereses de otros tambin nos da poderosas aperturas de las iniciaciones sociales. Por ejemplo, si Aaron saba que a James le gustaban los dinosaurios, podra efectivamente iniciar y mantener una conversacin hacindole a James una simple pregunta, Hey te gustan los dinosaurios?, sin embargo, si le preguntaba a James hey. te gustan los parabrisas?, al respuesta podra ser un simple no, y la conversacin terminara. ANSIEDAD SOCIAL Y EVITACIN Conductas especficas asociadas con la ansiedad social y el aislamiento Interacta con compaeros durante actividades no estructuradas Interacta con compaeros durante actividades estructuradas Se engancha en interacciones sociales uno a uno con compaeros Interacta con grupos de compaeros Se engancha en actividades solitarias en presencia de compaeros Expresa miedo de que otros nios se burlarn o reirn de el / ella Experiencias positivas en interacciones con compaeros Se engancha en intereses solitarios y hobbies Muestra o expresa miedo o ansiedad con respecto a las interacciones sociales Experiencias negativas con interacciones con compaeros Activamente evita las situaciones sociales Muestra o expresa miedo en escenarios pblicos La caracterstica esencial de la ansiedad social, es un intenso miedo de las situaciones sociales o situaciones embarazosas que puedan ocurrir. Esta idea ocurre en el 3%-13% de la poblacin general (APA, 2000; Stein, Torgrud, Walker, 2000), pero investigaciones recientes 40

sugieren que el promedio puede ser mucho ms alto en individuos con ASD (Bellini, 2004). Dentro del diagnstico de ansiedad social, dos tipos distintos han emergido: aquellos quienes sufren exclusivamente del miedo a los escenarios (hablar en pblico) y aquellos quienes amplio sndrome de miedos a los escenarios y a la interaccin social. el ltimo subtipo es comn en los nios con ASD, quienes muestran miedo a los escenarios, miedo a una evaluacin negativa, miedo a la humillacin, y estrs general relacionado con las interacciones sociales. Los individuos con ASD frecuentemente describen una ansiedad que se parece a lo que muchos de nosotros sentimos cuando estamos forzados a hablar en pblico (aumentando el ritmo cardiaco, sudan las palmas, temblor notable, dificultades en la concentracin, etc.). no solamente es el estrs a hablar, pero solo pensar en esto es suficiente para producir mariposas en el estmago. Imagina vivir una vida en donde la interaccin social provocara ansiedad social como hablar en frente de un gran grupo un tpico mecanismo de la mayora de nosotros para reducir el estrs y la ansiedad es evitando la situacin estresante. Similarmente los individuos con ASD, frecuentemente resulta en la evitacin de situaciones sociales, y subsecuentemente, el desarrollo de dficits de habilidades sociales. Algunos nios prefieren interacciones sociales uno a uno ms que en interacciones grupales. Comnmente, los nios se sienten ms confortables en actividades que han sido colocadas o estructuradas por adultos, como oposicin a las actividades desestructuradas (receso, por ejemplo). Cuando un nio continuamente evita encuentros sociales, se niega a si misma la oportunidad de adquirir habilidades de interaccin social. en algunos, estos dficits de habilidades sociales conducen a interacciones negativas con compaeros y fracaso con compaeros. Para otros, la evitacin de encuentros sociales crea un patrn de absorcin en actividades solitarias que frecuentemente es difcil cambiar. RESUMEN DEL CAPTULO Las habilidades y dficits descritos en este captulo proporcionan el contexto del programa de habilidades sociales para ser presentado en los siguientes captulos. Estos son las habilidades que sern examinados en nuestra valoracin y ms tarde sern el objetivo de nuestra intervencin. Los dficits de habilidades sociales estn divididas en 6 categoras generales de dao social. es importante notar que

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estas categoras no son mutuamente exclusivas pero estn interconectadas. Una nica habilidad social no opera separada de las otras. Habilidades de comunicacin no verbal : son el fundamento de las interacciones sociales exitosas. Los nios con ASD tienen dificultades en el reconocimiento de emociones e infiriendo el significado de la comunicacin no verbal de otros. Iniciaciones sociales : involucra la unin en actividades sociales, saludos, y hacer preguntas, y muchas otras. Los nios con ASD tpicamente fallan en uno de las dos categoras de la iniciacin social: aquellas en las que rara vez inician interacciones con otros y aquellos que inician frecuentemente, pero de manera inapropiada Reciprocidad y terminacin de interacciones: involucra el dar y recibir de las interacciones sociales. Los nios con ASD frecuentemente se enganchan en interacciones monlogas en las que le faltan el intercambio de ida y vuelta de las interacciones recprocas. Cognicin social: se refiere a la capacidad para procesar la informacin social. la cognicin social involucra la resolucin de problemas sociales (analizando la situacin social) y el entendimiento de las reglas sociales. Toma de perspectiva y auto conciencia: representan las dificultades de la mayora de los nios con ASD y conduce a muchas de las conductas sociales que tpicamente demuestra. Aquellas conductas incluyen hacer comentarios inapropiados, fallar en el mantenimiento de la higiene, violacin del espacio personal, y fallando en considerar los intereses de los otros. Ansiedad social y aislamiento social: es comn en los nios con ASD. La ansiedad social entorpece significativamente el rendimiento social y pueden conducir al aislamiento social, intereses solitarios y soledad.

CAPITULO 4 Modelo de 5 Pasos para la programacin de habilidades sociales

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El propsito primordial del modelo de 5 pasos es guiar a padres y profesionales a travs del proceso de diseo e implementacin efectiva de programacin de habilidades sociales para el nio con ASD. Aunque la prctica de estrategias y herramientas estn presentadas, este libro es mas que una sola coleccin de actividades. He hablado a padres y profesionales quienes han comprado libros e investigaciones que estaban llenos de maravillosas actividades, hojas de trabajo, y otras estrategias para ensear habilidades sociales a nios con ASD. Desafortunadamente, muchos nunca las han usado, o las usan brevemente antes de dejarlo. La protesta ms comn que escucho de los padres y profesionales es que no saben donde comenzar el programa o como usar las estrategias. Otra frustracin que he escuchado de padres es que la estrategia particular propuesta en un libro no fue efectiva para su nio. Ciertamente, no todas las estrategias son efectivas para todos los nios. Asi como, es imperativo que no pongamos nuestros huevos en una sola canasta, cuando llegar a seleccionar y utilizar estrategias de intervencin. El modelo presentado aqu es propuesto de manera completamente flexible lo suficiente para permitir espacio de opciones de estrategias comprensibles. Proporciona una estructura conceptual para el entendimiento del funcionamiento social y herramientas prcticas para la valoracin y enseanza de habilidades sociales a nios con ASD.

Modelo de 5 pasos de la programacin de habilidades sociales

1. Valorar el funcionamiento social 2. Distinguir entre los dficits de la adquisicin de la habilidad y dficits de rendimiento 3. Seleccionar las estrategias de intervencin Estrategias que promueven la adquisicin de la habilidad Estrategias que realzan el rendimiento 4. Implementar la intervencin 5. Evaluar y monitorear el progreso

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Antes de implementar las estrategias de habilidades sociales, es importante conducir a una valoracin minuciosa del nivel de funcionamiento social del nio. El siguiente paso es discernir entre los dficits de adquisicin de la habilidad y dficits de rendimiento. Basado en esta informacin, estas listo para seleccionar e implementar las estrategias de intervencin. Una vez que la estrategia de intervencin es implementada, es imperativo evaluar y modificar la intervencin tanto como sea necesaria. Aunque uso el termino pasos, es importante notar que el modelo no es perfectamente lineal. Esto es, las aplicaciones en la vida real de la instruccin de habilidades sociales no siguen una secuencia de pasos del paso 1 al paso 5. Por ejemplo, no es poco comn identificar dficits adicionales de habilidades sociales (paso 1) en la mitad de la implementacin del proceso (paso 4). En resumen, es importante continuamente valorar y modificar la intervencin como informacin adicional y datos son acumulados. Empezaremos por observar la valoracin en el siguiente captulo.

CAPITULO 5 Valorando el funcionamiento social Modelo de 5 pasos

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1. Valorar el funcionamiento social 2. Distinguir entre un dficit de adquisicin de una habilidad y dficit de rendimiento 3. Seleccionar estrategias de intervencin Estrategias que promueven la adquisicin de la habilidad Estrategias que incrementan el rendimiento 4. Implementar la intervencin 5. Evaluar y monitorear el progreso El primer paso en cualquier programa de entrenamiento de habilidades sociales debe ser conducido con una minuciosa evaluacin del nivel actual de funcionamiento social del nio. El propsito de tal evaluacin es contestar una muy bsica, ya complicada, pregunta: Qu est evitando al nio el establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales?. Para la mayora de los nios, la respuesta toma la forma de dficits en habilidades sociales especficas. Para otros, la respuesta toma la forma cruel y rechazo de los compaeros. Y aun para otros nios, la respuesta es ambas. La valoracin del funcionamiento social es un componente crtico, todava frecuentemente pasada por alto de las intervenciones de habilidades sociales. Pero, Cmo sabemos que ensear, si no hemos valorado el funcionamiento social?. Quiz, podras solo asumir que el nio, como muchos con ASD, tiene dificultades con la iniciacin de interacciones. Pero, Qu tipo de dificultades de iniciacin est teniendo? Est iniciando infrecuentemente?Est iniciando frecuentemente, pero inapropiadamente?. Quizs no est iniciando actividades de juego con compaeros, pero est iniciando interacciones haciendo preguntas. Si es as, son esas preguntas acerca de personas, o hacen preguntas acerca de temas? son esos temas de inters para el nio con ASD, o son temas de inters para la otra persona?. Da la idea. Desafortunadamente, muchos programas de habilidades sociales tienden a focalizar exclusivamente sobre estrategias de intervencin, fallando para proporcionar informacin sobre como valorar el funcionamiento social. El resultado es frecuentemente una programacin incapaz y, en ltima instancia, fracaso. Es mi firme creencia que no puedas ensear habilidades sociales a los nios hasta que sepas con precisin que habilidades sociales necesitan ser enseadas. No todos los nios necesitan las mismas estrategias de intervencin, y no todos los nios necesitan ser enseados las mismas habilidades. Muy frecuentemente comenzamos una intervencin de habilidad social sin una evaluacin completa de las necesidades especficas del nio. La evaluacin es comnmente conducida por un profesional entrenado para conducir observaciones y entrevistas, tales como un

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psiclogo, trabajador social, orientador, consultante de autismo, o un terapista de lenguaje. El evaluador recolecta informacin pertinente de las personas quienes conocen mejor al nio, tales como los padres, o maestros de escuela. En esta seccin, estoy principalmente hablando que los profesionales conducen la evaluacin. Sin embargo, en algunos casos, los padres y los maestros pueden estar involucrados en la observacin y registro de la conducta social. Y asi como en la programacin de todos los aspectos sociales, la evaluacin es un esfuerzo colaborativo de equipo entre padres y profesionales de varias disciplinas. Recomiendo ampliamente que los padres lean esta seccin para que tengan un mejor entendimiento de que informacin ser recolectada durante la valoracin de habilidades sociales. La evaluacin debe detallar tanto las fortalezas del nio y las debilidades del funcionamiento social. Asi como en todo procedimiento de valoracin, debe ser directamente conectada a intervenciones subsecuentes para el desarrollo de metas relevantes y objetivos. Este captulo comienza con una visin de mtodos y procedimientos para la conduccin de una valoracin de habilidad social minuciosa. Concluye con sugerencias de cmo establecer y escribir tratamientos y metas educacionales y objetivos que fluyen lgicamente de la valoracin y proporcionan un puente para la implementacin de estrategias de intervencin adecuadas. VALORACIN DE HABILIDADES SOCIALES El propsito de la valoracin de habilidades sociales es para determinar exactamente que es lo que estaremos enseando. En suma, es importante tanto tener la certeza del nivel actual de funcionamiento del nio como que nos permitan intervenir en el nivel del nio que necesita. La valoracin debe involucrar una combinacin de entrevistas generales de funcionamiento social (padres, maestros, otro personar escolar y estudiante), identificacin del problema y anlisis de la entrevista, escalas de registro (listas conductuales, medidas de habilidades sociales, y funcionamiento afectivo), y observacin (tanto en un ambiente natural como uno estructurado). He incluido una valoracin de diagrama de flujo que muestra el orden en el cual este procedimiento de la valoracin esta comnmente administrado. DIAGRAMA DE FLUJO DE LA VALORACIN Entrevista General de Funcionamiento Social Entrevista a padres Entrevista a maestros

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Entrevista al nio Escalas de Registro Habilidades Sociales Funcionamiento Afectivo /Emocional Funcionamiento Conductual Auto Concepto Identificacin del problema y Entrevista de Anlisis del Problema Observacin Observacin en Ambiente Natural Observacin en Ambiente Estructurado Lugar de tratamiento / Metas Educacionales y Objetivos Seleccionar los objetivos Identificar los Componentes de las Habilidades Sociales para Alcanzar los Objetivos

ENTREVISTAS GENERALES DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL Las entrevistas son un valioso mtodo para obtener informacin de acuerdo con el funcionamiento social en un tiempo relativamente corto para permitirnos recolectar y sintetizar informacin de una variedad de personas que responden representando un amplio rango de contextos. Las entrevistas generales de funcionamiento social presentados en esta seccin tienen la intencin de proporcionar un punto de inicio para el programa de habilidades sociales. Esto es, permiten a evaluador tomar decisiones acordando la direccin y foco del programa. Las entrevistas tambin permiten al evaluador (quien puede ser un profesional no familiarizado con el nio) aprender acerca de las fortalezas del nio y debilidades relatadas para el funcionamiento social. Las entrevistas tienen la intencin de ser amplias, lo cual proporciona un complemento agradable para la identificacin del problema ms focalizado y anlisis de la entrevista discutida despus en este captulo. Mientras los examinados pueden ser cualquiera que ha conocido directamente el funcionamiento social del nio, comnmente incluyen a los padres y maestros quienes conocen al nio mejor. Recomiendo que una entrevista tambin pueda ser conducida con un fuente de

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informacin pasada por alto frecuentemente con respecto a el funcionamiento social del nio- supervisores del patio de juegos. Los supervisores del patio de juegos tienen la oportunidad de observar al nio sobre una base diaria de rendimiento social en ambientes naturales. Han visto lo bueno, lo malo y lo feo de la cultura del patio de juegos y la vida, y pueden proporcionar valiosa informacin normativa con respecto a las conductas sociales de otros nios. La fuente final de informacin con respecto a las habilidades sociales es el mismo nio. Un sabio profesor mo dice: cuando haya duda, pregntale al nio. El nio puede proporcionar valiosa informacin acerca de su rendimiento social y sus intereses y motivaciones sociales. El nio tiene amigos?, el nio quiere amigos?otros nios le gustan?. Recuerda, muchas de esas preguntas requieren que el nio utiliza la resolucin de problemas sociales para contestas apropiadamente, as que las respuestas que consigues podran ser incongruentes con las respuestas que consigues de los padres y maestros. Esto est bien. Sin embargo, es ms que bien porque las percepciones de los nios revelan una gran idea acerca de su conciencia social y capacidad para analizar situaciones sociales informacin que tiene gran relevancia para la seleccin de las estrategias de intervencin. La entrevista del nio es tambin una oportunidad para observar la interaccin social del nio contigo. No hagas demasiadas adecuaciones sociales para el nio. Esto es no hagas la interaccin social demasiado fcil haciendo todo el trabajo conversacional del nio. Aunque quieras evitar la agitacin o frustracin del nio, haz la interaccin tan natural como sea posible para visualizar completamente las habilidades de interaccin social del nio. Es tambin importante realizar que lo qu est diciendo el nio puede ser menos valioso que como lo est diciendo. Por ejemplo, si hice a un nio la pregunta tienes amigos? el podra decir tengo dos amigos, Charlie y Michael. Sabiendo que el nio tiene dos amigos (o al menos cree que tiene dos amigos) es importante, pero ms valioso es el hecho de que le tom 15 segundos en contestar la pregunta, y que mostr un afecto plano, no haca preguntas de regreso y observaba el piso mientras hablaba. Entonces, mucha informacin puede ser recolectada durante la entrevista del nio con respecto a las habilidades de interaccin social, incluyendo contacto visual, reciprocidad, expresin no verbal, tono de voz, afecto, capacidad para construir conversaciones y mucho ms. ENTREVISTA DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL A PADRES FUNCIONAMIENTO SOCIAL

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1.- Cuntos amigos tienen tu nio? Si no tiene, expresa inters en tener amigos? alguna vez ha tenido amigos? a) cuantos amigos cercanos? b)describe su relacin de amistad c)prefiere jugar con nios ms pequeos que con compaeros de la misma edad? d) parece ms cmodo interactuando con adultos que con nios? 2.-como juega el nio con otros nios? a) se junta en juegos con otros nios? b) le pregunta a otros para que lo junten? c) c) tiene problemas en la toma de turnos? 3.- como muestra tipicamente sus emociones? a) las emociones son apropiadas a la situacin? b) muestra el nio miedo o estrs con respecto a las interacciones sociales? c) c) evita las situaciones sociales? 4.-describe su contacto visual durante las interacciones sociales, mantiene el contacto visual? Si no, qu es lo que ve? 5.- tu nio parece discutir cuando est en desacuerdo con otros? 6.-frecuentemente dice cosas que son inadecuados para los otros nios? COMUNICACIN SOCIAL 1.- Tu nio hace muchas preguntas? a) requiere de objetos tangibles? b) requiere de asistencia? c) requiere informacin acerca de temas especficos? d) requiere de informacin acerca de una persona? 2.- podras describir el tono de voz de tu hijo? es diferente a de los otros nios? 3.- podras describir la habilidad de tu hijo para engancharse en conversaciones? a) la conversacin es unilateral o permiten la ida y vuelta en la conversacin? b)tiene dificultad para cambiar de temas en las conversaciones? c)inicia las interacciones? _ INTERESES 1.- Cules son los intereses de tu nio? a)qu tan frecuente habla acerca de o se engancha en esos

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intereses? 2.-presenta dificultad en las transiciones de una actividad a otra? a) presenta dificultad en comenzar la tarea? b)presenta dificultad cuando la tarea termina? 3.- presenta conductas de juego que son diferentes a los juegos de nios de su misma edad? descrbelas 4.- presenta alguna conducta repetitiva (aleteo, mecerse, correr, etc) 5.-presenta alguna sensibilidad sensorial que interfiere con las interacciones sociales (sonidos, visual, tctil, olfativo y de gusto) OTRAS PREGUNTAS IMPORTANTES 1.- Cules son las fortalezas de tu nio? 2.-cules son las metas (a corto y largo plazo) con tu nio? 3.-Cul parece ser el ms grande obstculo para tu hijo en el establecimiento de relaciones sociales?

ENTREVISTA DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL PARA EL MAESTRO

FUNCIONAMIENTO SOCIAL 1.- Por favor, describe las relaciones sociales de tu estudiante con sus compaeros a)Cuntos amigos cercanos tiene? b)describe su relacin? c)con qu tipo de nios prefiere jugar? d)parece el nio ms cmodo interactuando con adultos que con compaeros? e)cmo lo tratan los otros nios? 2.-qu hace el nio tpicamente en el recreo? 50

a)principalmente juega solo o con otros nios? b)se junta en juegos con otros nios? c)le pregunta a otros nios para que lo junten? d)tiene problemas en la toma de turnos? 3.- cmo muestra tpicamente el nio sus emociones? a)son apropiadas a la situacin? b)muestra el nio miedo o estrs con respecto a las interacciones sociales? c)podras describir su habilidad para regular sus emociones? d)evita las situaciones sociales? 4.- describe su contacto visual durante sus interacciones sociales a)mantiene el contacto visual? b)si no, que es lo que ve? 5.- parece el nio argumentar cuando est en desacuerdo con otros? 6.-frecuentemente dice cosas fuera de lugar para otros? 7.-compara las habilidades sociales de tus otros estudiantes con respecto al nio es su clase COMUNICACIN 1.- Describa la habilidad de lenguaje del nio comparado con el lenguaje de los otros nios en la clase a) el nio hace muchas preguntas? b)requiere de algo tangible? c)requiere de asistencia? d)requiere de informacin acerca de temas? e)requiere de informacin acerca de personas? 2.- podras describir el tono de voz del nio? es diferente a de los otros nios? 3.- podras describir la habilidad conversacional del nio? a) la conversacin es unilateral o permiten la ida y vuelta en la conversacin? b)las conversaciones parecen planeadas, o parecen al azar o pobremente planeadas? c)inicia las interacciones? d)tiene dificultad para cambiar de un tema a otro? INTERESES 1.- Cules son los intereses del nio? a)frecuentemente habla acerca de o se engancha en esos intereses?

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2.-el nio tiene conductas de juego peculiares? Descrbelas 3.-tiene conductas repetitivas (aleteo, mecerse, correr, etc) 4.-tiene alguna sensibilidad sensorial (sonidos, visual, tctil, olfativa y gustativa) que pueden obstaculizar su participacin social? OTRAS PREGUNTAS IMPORTANTES 1.- Cul es tu principal preocupacin para el nio? 2.-Cul sientes que es el principal obstculo del nio en el establecimiento de las relaciones sociales? 3.-Cules son las fortalezas de tu nio? 4.-Cules son las metas (a largo o corto plazo) para el nio?

ENTREVISTA DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL AL NIO

SOCIAL 1.-Cuntos amigos tienes?(si responde que no tiene amigos ve a la pregunta 5) 2.-cules son sus nombres?en que grado van y cuantos aos tienen? 3.- por favor descrbelos 4.-Qu tipo de cosas haces con tus amigos?(si responde que no tiene amigos ve a la pregunta 6) 5.-te gustara tener amigos? 6.-Qu es un amigo?

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7.-te gustara ser un buen amigo? 8.-alguna vez se han burlado o abusado de ti?por que?qu haces cuando se burlan o abusan de ti? 9.-alguna vez las personas hacen cosas que te molestan?cuales? 10.-haces tu cosas que molestan a las dems personas)Qu cosas? EMOCIONAL 1.-Qu tipo de cosas haces que te hacen sentir feliz? 2.-que tipo de cosas te hacen sentir asustado?que cosas te hacen sentir nervioso? Puedes describir como se siente estar asustado? nervioso? (proporcionar ejemplos si es necesario; por ejemplo se agitan tus manos) Qu haces cuando te sientes nervioso?te ayuda a no sentirte as? 3.- Qu tipo de cosas te hacen sentir enojado?que haces cuando te sientes de esa manera? te ayuda? 4.-Qu tipo de cosas te hacen sentir triste?que haces cuando te sientes triste?te ayuda? 5.-alguna vez te has sentido solo?cuando?que haces cuando te sientes solo?te ayuda? 6.- como sabes cuando alguien esta (triste, feliz, asustado, enojado, etc) INTERESES/RUTINAS Y CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS 1.-Qu tipo de cosas te gusta hacer? 2.-Cunto tiempo gastas en esos intereses? 3.-te molesta cuando te dicen que cambies de una actividad a otra? 4.-hay algunos sonidos que te molesten? 5.-te molesta estar en un cuarto ruidoso o atestado de gente? donde trabajas mejor? 6.-Qu cosas haces diferente a las dems personas?lo mismo?(si el nio se engancha en conductas estereotipadas tales como aleteo, usa esta respuesta para valorar si el esta consciente de la conducta y

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si la percibe como una problemtica) PREGUNTAS ADICIONALES 1.-Cul es tu mejor cualidad?que es lo que ms te gusta de ti mismo? 2.-Cul es tu peor cualidad?que es lo que menos te gusta de ti mismo? 3.-si pudieras cambiar alguna cosas de ti mismo o de tu vida, que sera?

Mi desafo como profesional es encontrar soluciones exclusivamente sobre los problemas y encontrar las fortalezas con las cuales poder empezar (favor de ver problemas dentro de la enseanza de habilidades en las paginas 91-92). La resolucin exitosa del problema nos requiere contestar tres bsicas y ya complicadas preguntas: 1. Cul es el problema? 2. Cul es la causa o mantenimiento del problema? 3. Cmo podemos resolver el problema? El problema ha sido declarado: tu nio o cliente /estudiante esta teniendo dificultades en la construccin de relaciones sociales. Esta es la razn por la que adquiriste este libro. Por lo tanto, el siguiente paso (y el propsito de este libro) es identificar ms sistemticamente y describir el problema, entender cual es la causa y , lo ms importante, desarrollar un plan para resolverlo. Para contestar esas tres preguntas, he modificado una entrevista general de resolucin del problema para dirigirla a dficits sociales especficos. La entrevista debe incluir los siguientes componentes de resolucin del problema: Identificacin del problema Definicin del problema Validacin del problema Anlisis del problema

Recomiendo que la entrevista de resolucin del problema sea conducida despus de la administracin de las formas de registro de

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habilidades sociales porque las formas de registro ayudarn a identificar y seleccionar habilidades objetivo. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA: El propsito primordial de la fase de identificacin del problema es identificar dficit de habilidades sociales especficas que son particularmente problemtica para el nio con ASD. Frecuentemente los padres y maestros reportan docenas de dficit de habilidades que les gustara fueran objetivo. Sin embargo, no es un objetivo realista (no lo es para tu salud mental) realizar muchas habilidades al mismo tiempo. Intereses / Rutinas y Conductas Estereotipadas 1. 2. 3. 4. 5. Qu tipo de cosas te gusta hacer? Cunto tiempo gastas en esos intereses? Te molesta cuando te piden cambiar de una actividad a otra? Hay algn sonido que te molesta? Te molesta estar en un cuarto con ruido directamente?Dnde trabajas mejor? 6. Qu te hace diferente de la otra gente?el mismo(si en nio se engancha con cualquier conducta estereotipada tales como aletear, usar esta respuesta para valorar si el esta consciente de las conductas y si el / ella las percibe como una problemtica)? Preguntas Adicionales 1. Cul es tu mejor cualidad? Qu es lo que te gusta hacer de t mismo? 2. Cul es tu peor cualidad?Qu es lo que menos te gusta de ti mismo? 3. Si pudieras cambiar alguna cosa de ti mismo o de tu vida, qu cambiaras? Problemas que tengo. Soluciones que necesito! IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA Y ENTREVISTA DE ANLISIS DEL PROBLEMA En adicin para reunir la informacin general que toma lugar durante las entrevistas iniciales, entrevistas ms estructuradas con la participacin de titulares (maestros y padres) son conducidas para ayudar directamente y guiar el proceso de intervencin. Dudo en usar el trmino problema cuando discuto sobre las habilidades sociales de los nios, porque creo que tendemos a focalizar demasiado nuestra atencin en los problemas. Sin embargo, guste o no, es problema el que tenemos, y es problema que motiva a los padres a buscar mis servicios clnicos. Para la cita, no he recibido una nica

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llamada telefnica de los padres diciendo, Scott, todo esta yendo grandioso para mi hijo, no hay problemas del todo puedes darle una cita?, asi que hasta que reciba esta llamada, puedo aceptar la realidad que es problema por lo que los padres buscan apoyarse con mis servicios, y es solucin la que buscan darle a su hijo. Mi recomendacin es seleccionar y buscar de tres a cinco habilidades objetivo para la intervencin a tiempo pidiendo al padre o maestro seleccionar las habilidades sociales que son particularmente problemticas para el nio con ASD y que ellos les gustara para dirigir durante el curso de la intervencin. La fase de identificacin del problema tambin proporciona una oportunidad para pedir al entrevistado que intervenciones han sido probadas en el pasado y que tan exitosas han sido. Palabra de aviso: probar para reunir tantos detalles acerca de las intervenciones pasadas como sea posible. He probado que tantas intervenciones ha dado un mal golpe simplemente porque han sido pobremente implementados. Es til saber lo que los padres y maestros piensan acerca de una intervencin antes de la seleccin y recomendacin de alguna dada para el nio. DEFINICIN DEL PROBLEMA : El siguiente paso es pedir a los entrevistados describir en tanto detalle como sea posible los dficits de habilidades sociales que ellos han seleccionado. El propsito de la fase de definicin del problema es operacionalizar (definir) las habilidades sociales que sern el objetivo. Las habilidades deben ser claramente definidos tanto que todos los miembros del equipo del nio entiendan exactamente que es sobre lo que se est trabajando con el nio. Por ejemplo, supn que el maestro reporta que el nio tiene dificultades en iniciar las interacciones y que seleccionamos la habilidad social iniciacin de interacciones como un objetivo de intervencin. Esto debe indudablemente crear confusin porque el trmino iniciando interacciones es demasiado vago y puede significar diferentes cosas para diferentes personas. Un nio puede tener dificultades iniciando los saludos con los otros nios mientras que otro nio puede tener dificultades iniciando jugar actividades. En un planeamiento de intervencin, la precisin es imperativa. Si seleccionamos la habilidad iniciando interacciones con compaeros ten la seguridad de que est claramente definida para todos aquellos involucrados en el programa de habilidades sociales del nio. Despus de que hemos claramente definido las habilidades sociales que sern objetivos, podemos movernos sobre la validacin del problema. VALIDACIN DEL PROBLEMA: La validacin del problema es un corto, e importante pasos en la entrevista de resolucin del problema. No es poco comn para los padres y maestros, o padres y psiclogos especialistas en la materia, no estn de acuerdo sobre que habilidades objetivo la intervencin. La meta del problema de 56

validacin es llegar a un consenso respecto a la necesidad de ensear una habilidad particular. La experiencia me ha mostrado que si los padres o maestros no creen que la habilidad es importante ensear, estn menos inclinados a apoyar la intervencin, la cual es esencial para el xito de la intervencin. (ver captulo 11 para mayor informacin sobre la validacin social y fidelidad del tratamiento). Despus de que hemos identificado, definido, y validado las habilidades sociales que hemos estado trabajando, es tiempo de cambiar al anlisis del problema. ANLISIS DEL PROBLEMA: El propsito de la fase de anlisis del problema es detallar los dficits de habilidades sociales seleccionadas en partes componentes. Aqu pido al entrevistado describir el ritmo, o frecuencia y la severidad o intensidad de la conducta problema o habilidad deseada. Esto toma la forma de la pregunta Qu tan frecuente el nio realiza la actividad?. Esta entrevista proporciona una introduccin para el proceso de entendido entre el dficit de la adquisicin de la habilidad y el dficit de rendimiento, el cual ser discutido ms en el paso 2 del modelo. El paso final de la fase del anlisis del problema involucra informacin acerca de las fortalezas del nio y discutiendo los siguientes pasos en el programa de habilidades sociales. Ten la seguridad de que claramente articules al entrevistado que pasar despus. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA Y ANLISIS DEL PROBLEMA PERFIL DE ENTREVISTA 1.- Identificacin del problema a) Identificar los dficits de habilidades sociales especficos b) Establecer prioridades (ponerse de acuerdo sobre tres a 5 habilidades objetivo de la intervencin) c) Discutir y analizar los intentos previos para resolver el problema (Qu estrategias han sido usadas en el pasado?) 2.- Definicin del problema a) Pedir al entrevistado que describa las habilidades en detalle b) Ponerse de acuerdo sobre la definicin conductual de la habilidad (asegrate de que la definicin es clara y medible) 3.-Validacin del problema a) Ponerse de acuerdo sobre la importancia social (Qu habilidad piensa el entrevistado es importante dirigir?)

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4.- Anlisis del problema a) Parte la habilidad social en sus partes componentes Ritmo y frecuencia (Qu tan frecuente?) Intensidad / severidad / calidad (Qu tan bien realiza el nio la habilidad?) Contextos y lugares (Incluyendo las no ocurrencias) (pedir al entrevistado proporcionar informacin acerca del rendimiento del nio de la habilidad en una variedad de lugares y con diferentes personas) Comparacin relativa (Cmo se comparan las habilidades con las habilidades de los nios?) Discriminar entre el dficit de la adquisicin de la habilidad y el dficit del rendimiento para cada habilidad objetivo. b) Examinar las fortalezas del estudiante y los lugares c) Discutir los pasos siguientes (quin, qu, Cundo, dnde) ESCALAS DE REGISTRO Las escalas de registro son herramientas de valoracin indirecta para proporcionar abundante informacin acerca del nio a travs de una variedad de reas de funcionamiento. Estas medidas son una gama de listas informales para escalas de registro estandarizada y pueden ser administradas por padres, maestros y el mismo nio. Usar escalas de registro para recolectar informacin sobre el funcionamiento social, ansiedad, auto concepto y funcionamiento conductual, y evaluar el progreso (o falta de). La mayora de estas medidas son administradas al comienzo de la intervencin y en intervalos de 3 meses durante el curso del programa de habilidades sociales. El siguiente no representa una lista todo-inclusivo de medidas disponibles. Incluyen medidas de valoracin que he encontrado para ser valorado en mi prctica clnica y / o investigacin. Las siguientes medidas de valoracin sern revisadas: Sistema de Registro de Habilidades Sociales (SSRS), Escala Para Nios Multidimensional de Ansiedad (MASC), Escala de Ansiedad Social Para Nios / Adolescentes (SAS-C y SAS-A), Escala de Valoracin Conductual para Nios (BASC), Sistema de Valoracin de Conducta Adaptativa Segunda Edicin (ABAS-II), y la Escala Multidimensional de Auto Concepto (MSCS). Estas medidas estn bien estandarizadas, he demostrado una alta fiabilidad y validez en numerosos estudios de investigacin y en la prctica clnica, y estn frecuentemente usadas como medidas de funcionamiento socio emocional por profesionales de la salud mental en escuelas, clnicas, y hospitales. Los mtodos de administracin estandarizados (direcciones, puntos muestra, etc.) deben ser seguidos de acuerdo con cada manual de prueba. Las medidas fueron 58

tambin escogidas debido a su utilidad demostrada con herramientas de monitoreo de rendimiento (ver captulo 11 para ms informacin sobre el progreso de monitoreo). Al final de esta seccin proporcionar una descripcin de dos medidas adicionales que han sido especficamente diseadas para el uso con nios con ASD. Sistema de Registro de Habilidades Sociales (SSRS): (Gresham &Elliot, 1990). Este cuestionario proporciona informacin sobre la conducta social de los nios y adolescentes de edades 3-18. El SSRS han sido usadas en estudios examinando las habilidades sociales en individuos con desordenes del espectro autista (Bellini, 2004,2006; Koning & Magill-Evans, 2001; Ozonoff & Miller, 1995). Las medidas del SSRS si el nio utiliza varias habilidades sociales durante las interacciones sociales. El padre y las versiones de auto reporte consiste en dos escalas: Escalas de Habilidades Sociales y Escala de Problemas Conductuales. La Escala Habilidades Sociales es la ms relevante para el modelo de habilidades sociales presentados aqu. Consiste de 5 subescalas: Cooperacin, Afirmacin, Responsabilidad, Empata y Auto control. La escala de Cooperacin incluye preguntas relatadas para ayudar a otros, tales como Completa tareas del hogar sin tener que recordarle, finaliza las tareas en el saln dentro de los lmites de tiempo. La subescala de Afirmacin mide las conductas iniciales tales como inicia conversaciones con compaeros y hace Amigos fcilmente. La Subescala de Responsabilidad son las conductas que demuestran la habilidad para comunicar con adultos e incluye puntos tales como pide permiso antes de usar la propiedad de otros miembros de la familia e te informa antes de salir con amigos. La subsescala de Empata mide las conductas que muestran la preocupacin con respecto a los sentimientos de otros y los puntos de vista. Los puntos incluyen siento tristeza por los otros cuando cosas malas les pasa y dice cosas agradables a otros cuando han hecho algo bien. Finalmente, la sub escala de auto control mide las conductas en respuesta para situaciones de conflicto y no conflicto. Los puntos incluyen controla el mal humor en conflicto con compaeros y responde apropiadamente cuando es golpeado o empujado por otros nios. Escala Multidimensional de Ansiedad para Nios (MASC): (Marzo, 1999). Este instrumento proporciona una valoracin de sntomas de ansiedad a travs de mltiples dimensiones, tales como sntomas Fsicos, Sntomas de Ansiedad, Evitacin del Dao, y Separacin /Pnico. La escala de sntomas Fsicos consiste en tems relatados por el medio psicolgico, e incluye las subescalas de Sntomas Somticos y Tensin. La escala de Evitacin del Dao contiene sub escalas de Perfeccionismo (haciendo cada cosa exactamente correcta) y Copiando Ansiedad (checando para estar seguro que las cosas son seguras). La Escala de Ansiedad Social relata temor y preocupacin de la interaccin social y evaluaciones 59

sociales y contiene dos sub escalas, Miedo a la Humillacin y Rendimiento del Miedo. La MASC es un auto reporte de 45 items que mide a nios de 8 a 18 aos de edad. Ha sido usado en investigacin de ansiedad en nios y adolescentes con espectro autista (Bellini, 2004, 2006). Escala de Ansiedad Social para nios y adolescentes (SAS-C y SAS-A): El SAS (La Greca, 1999) es un auto reporte que mide la ansiedad social consistiendo en tres factores: Miedo de Evaluacin Negativa, Evitacin Social y estrs en Nuevas Situaciones, y Evitacin Social y Estrs General. El SAS tambin proporciona un puntaje total de Ansiedad Social. La sub escala de el Miedo de Evaluacin Negativa (FNE) mide miedos y preocupaciones relatadas por medio de evaluacin negativa de compaeros. La Evitacin Social y Estrs en Situaciones Nuevas (SAD-N) mide el estrs y disconfort para situaciones nuevas sociales o compaeros no familiares. Finalmente, la Evitacin Social y Estrs General (SAD-G) mide estrs generalizado o persuasivo o disconfort para situaciones sociales. La SAS-A ha sido usada en estudios previos examinando la ansiedad en adolescentes con ASD (Bellini, 2004,2006). Escala de Valoracin Conductual para nios (BASC): (Reynolds & Kamphaus, 1992). Esta medida multidimensional de conductas de nios contiene tems valorando ansiedad, problemas de habilidades sociales y otras conductas. El BASC contiene 5 componentes: Externalizando Problemas, Internalizando Problemas, Problemas Escolares, Habilidades Adaptativas, E ndice de Sntomas Conductuales. La Internalizacin incluye las subescalas de ansiedad, depresin, y somatizacin. La subescala de Ansiedad contiene tems pertenecientes a preocupaciones, nerviosismo y miedo as como es temeroso , es nervioso y le preocupa. La sub escala de depresin contiene tems relatados para el afecto y el humor, tales como llora fcilmente, es fcilmente disgustado y cambia de humor rpidamente. La sub escala de Somatizacin pertenece a sntomas somticos de estrs tales como se queja de dolor de pecho, tiene problemas estomacales, y tiene dolores de cabeza. La BASC es apropiada para usar en nios y adolescentes entre las edades de 2 a 18 aos. Ha sido usado en estudios de examinacin de conductas externas e internas en espectro autista (Bellini,2004). Sistema de Evaluacin Adaptativa de la Conducta- Segunda Edicin (ABBAS-II)(Harrison & Oakland, 2003). Este instrumento valora las habilidades adaptativas de individuos de edades de recin nacido a 89 aos de edad. El ABAS-II puede ser usado para diagnosticar y clasificar desrdenes, identificar fortalezas y debilidades, y documentar y monitorear el rendimiento sobre tiempo. El ABAS-II monitorea conductas a travs de ambientes y a travs de mltiples ambientes. El ABAS-II incluye puntuaciones normalizadas referenciadas para nios con autismo. Esto es, nos permite comparar

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las habilidades adaptativas de la conducta del nio con habilidades adaptativas de la conducta de nios con ASD. Escala Multidimensional de auto concepto (MSCS): (Bracken, 1992). El MSCS es una escala de auto reporte de 150 items que mide auto percepciones relatadas en seis dominios contextuales: competencia social relatada para interacciones con otros; xito / fracaso en metas, recognicin de conductas afectivas; logros acadmicos y competencia en otras actividades escolares; competencias relatadas para interacciones con miembros de la familia; y atractivos fsicos y proezas. El MSCS puede ser administrado para ambos individuos o grupos de nios. La escala ha sido usado en investigaciones con poblaciones generales de nios; sin embargo, los estudios de investigacin no documentados han examinado su eficacia con nios y adolescentes con ASD. Formas de Registro de Habilidades Sociales diseados Especficamente para Nios con ASD: Aunque las dificultades en las habilidades sociales son una caracterstica central del ASD, poca evidencia basada en herramientas de valoracin de habilidades sociales han sido diseadas especficamente para nios y adolescentes con ASD. Para dirigir esta necesidad, he desarrollado el Perfil de Habilidades Sociales en el Autismo (ASSP)(Bellini, 2006). El ASSP proporciona una medida comprensiva del funcionamiento social de nios y adolescentes con ASD. los tems sobre la ASSP representa un amplio rango de caractersticas sociales tpicamente exhibidas por individuos con ASD, incluyendo iniciacin de habilidades, reciprocidad, toma de perspectiva, y comunicacin no verbal. La ASSP fue diseada para el uso con nios y adolescentes con ASD entre las edades de 6 a 17 aos. El propsito de la ASSP es doble. Primero, puede ser usada como una herramienta de planeamiento de la intervencin por identificacin de dficits de habilidades sociales especficos de individuos con ASD. estos dficits de habilidades pueden entonces convertirse en un objetivo directo y preciso de intervencin. En suma, los tems de ASSP estn mostrados en una manera que les permite ser fcilmente adaptadas para su uso como metas sociales y objetivos sobre Programas de Educacin Individualizado (IEP). El segundo Propsito de la ASSP es asistir en las medidas de progreso de la intervencin. As, es bien situada como una pre y post medida de funcionamiento social. Administrando la ASSP antes de la conduccin de la entrevista para la identificacin del problema y anlisis del problema proporciona una estructura de referencia para hablar con padres acerca del funcionamiento social de sus hijos. Por ejemplo, como el evaluador pide a los padres identificar los dficits potenciales de las habilidades 61

sociales, podra referirse a sus respuestas sobre la ASSP; esto es, he notado que sobre la ASSP declara que Johnny rara vez se junta en actividades con compaeros, me diras ms acerca de esto? . La ASSP puede ser administrado por padres / cuidadores y otros individuos (personal de la escuela) quienes tienen conocimiento directo del funcionamiento social del nio. La ASSP puede ser administrada por profesionales (psiclogos, psiquiatras, trabajadores sociales, y terapistas de lenguaje) que desean disear e implementar las intervenciones de habilidades sociales.

PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES

AUTISMO SCOTT BELLINI Nombre del nio:_____________________________________________________ Fecha de nacimiento:_______________ Edad:___ sexo:__________________ Fecha de Examen:____________ Escuela:______________________________ Grado Escolar:_________________ Examinador:_________________________ Relacin con el nio: ____ Madre ___ Padre ____ Maestro ____ Otro: Direccin:___________________________________________________________ _ Ciudad:__________ Estado:_ Tels._____________________________________ Las siguientes frases describen las habilidades o conductas que el nio podra mostrar durante las interacciones sociales o en situaciones sociales. Favor de calificar la frecuencia con la que muestra la habilidad o conducta independientemente, SIN ASISTENCIA DE OTROS (Ejemplo, sin recordatorios, claves y/o provocaciones). Debes basar tu criterio en la conducta del nio sobre los ltimos 3 meses. Favor de usar la siguiente gua para calificar la conducta del nio: Circula N si el nio NUNCA o CASI NUNCA muestra la habilidad o la conducta. Circula S si el nio OCASIONALMENTE o ALGUNAS VECES muestra la habilidad o la conducta Circula O si el nio FRECUENTEMENTE o TIPICAMENTE muestra la habilidad o la conducta Circula V si el nio MUY FRECUENTEMENTE o SIEMPRE muestra la habilidad o la conducta POR FAVOR NO SE SALTE NINGN ITEM. Si no ests seguro de algn tem, favor de proporcionar tu mayor estimacin. Puedes usar 62

la seccin de breve descripcin para proporcionar informacin adicional sobre una conducta o habilidad en particular. Por ejemplo, si el nio muestra una habilidad o conducta en particular con mayor frecuencia cuando se le proporcionan claves o se le provoca, o cuando interacta con adultos ms que con nios, favor de hacer una nota en la seccin de una breve descripcin

PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES

NUNCA ALGUNAS VECES SIEMPRE N S V AREA DE HABILIDAD Invita a compaeros a juntarse con el/ella en actividades Se junta en actividades con compaeros Toma turnos durante las actividades y juegos Mantiene higiene personal Interacta con compaeros durante actividades no N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 FRECUENCIA S O FRECUENTEMENTE O BREVE DESCRIPCIO N

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estructuradas Interacta con compaeros durante actividades estructuradas Hace preguntas para solicitar informacin acerca de una persona Hace preguntas para solicitar informacin acerca de un tema

4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 2 S 2 S 2 S 2 S 2 S 2 3 O 3 O 3 O 3 O 3 O 3 S O 2 3 S O 2 3 S O

4 Se engancha en N interacciones sociales V uno a uno con 1 compaeros 4 Interacta con grupos de N compaeros V 1 4 Mantiene N conversaciones de ida y V vuelta 1 4 Expresa simpata por N otros V 1 4 Habla acerca de o N conoce los intereses de V otros 1 4

PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES

NUNCA ALGUNAS VECES SIEMPRE N S V AREA DE HABILIDAD Reconoce las FRECUENCIA N S O 64 FRECUENTEMENTE O BREVE DESCRIPCION

expresiones faciales de otros Reconoce las claves no verbales o lenguaje corporal de otros Solicita ayuda de otros Entiende chistes o bromas de otros Mantiene contacto visual durante las conversaciones Mantiene un apropiado volumen en las conversaciones Considera mltiples puntos de vista Ofrece ayuda a otros

V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 2 S 2 S 2 S 2 S 2 S 3 O 3 O 3 O 3 O 3 O S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3

Verbalmente expresa N como se est V sintiendo 1 4 Responde a los N saludos de otros V 1 4 Se une a una N conversacin con dos V o ms personas sin 1 interrupcin 4 Inicia el saludo con N otros V 1 4 Proporciona N cumplidos a otros V

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1 4

PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES

NUNCA SIEMPRE N V ALGUNAS VECES S FRECUENCIA N V 1 4 Amablemente pide a otros que se muevan de su camino Reconoce los cumplidos dirigidos a el/ella hechos por otros Permite que sus compaeros se unan a el /ella en actividades Permite que otros lo/la ayuden con las tareas / trabajos Responde a preguntas dirigidas a el/ella por otros Las interacciones con compaeros son experiencias positivas Negocia durante desacuerdos con compaeros N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O BREVE DESCRIPCIO N FRECUENTEMENTE O

AREA DE HABILIDAD Se presenta a si mismo con otros

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4 Responde lentamente en las conversaciones Cambia el tema de conversacin a intereses propios Malinterpreta las intenciones de otros Hace comentarios inapropiados Se engancha en intereses solitarios y Hobbies N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O 2 3 S O

PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES

NUNCA ALGUNAS VECES SIEMPRE N S V AREA DE HABILIDAD Termina las conversaciones abruptamente Falla para leer las claves para terminar las conversaciones Muestra miedo o ansiedad con respecto a interacciones sociales N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 2 3 S O 2 3 S O 2 3 FRECUENTEMENTE O BREVE DESCRIPCIO N O

FRECUENCIA S

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Experiencias negativas en las interacciones con compaeros Se engancha en conductas socialmente inapropiadas Muestra una pobre sincronizacin en las iniciaciones sociales Es manipulado por los compaeros Se engancha en actividades solitarias en presencia de compaeros

N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4 N V 1 4

S 2 S 2 S 2 S 2 S 2

O 3 O 3 O 3 O 3 O 3

Quill (2000) tambin proporciona una excelente lista de habilidades sociales para nios jvenes con ASD que puede ser usada por padres y profesionales en su libro HACER-OBSERVAR-ATENDER-DECIR. Esta lista ordena habilidades en una jerarqua de lo menos avanzado y lo ms avanzado, el cual permite que el equipo del nio se asegure del nivel actual de funcionamiento e intervenga efectivamente en el nivel que el nio necesita. Aunque esta lista no ha sido estandarizada, proporciono una til lista de habilidades sociales comnmente encontradas en nios jvenes con y sin ASD.

III LISTA DE HABILIDADES SOCIALES A. JUEGO Juego solitario Habilidad generalizado Pasa/emerg/falla Pasa/emerg/falla comentarios 1.- funcional: juega con P E P E un juguete de accin F F 2.-funcional: cierra- P E P E termina actividades F F 3.-funcional: comienza- P E P E termina actividades F F 4.-simblico: hace P E P E scripts de rutinas F F 68

5.-simblico: creativo

P E F 6.juega P E independientemente por F ___minutos Juego social 1.-Juega en paralelo con P E sus propios juguetes F /materiales 2.-juega en paralelo con P E juguetes/materiales F organizados por la maestra 3.-participa en P E actividades grupales de F msica 4.-toma turnos con un P E compaero con turnos F predecibles 5.-toma turnos en un P E juego grupal con turnos F predecibles 6.-comparte materiales P E F 7.-juega P E cooperativamente con F un compaero 8.juega P E cooperativamente en F grupos estructurados 9.juega P E cooperativamente en F grupos no estructurados B. HABILIDADES GRUPALES Atendiendo 1.-durante los alimentos P E (tiempo de lunch, o F snack) 2.-durante proyectos P E estructurados (arte, F trabajo) 3.-durante actividades P E de escucha (historias / F msica) 4.-durante juegos P E estructurados (juegos de F mesa / juegos al aire libre) 5.-durante actividades P E

P F P F P F P F P F P F P F P F P F P F P F

E E

E E

E E E E E E E

P F P F P F P F P

E E E E

E 69

de juego (centro de juego /receso) 6.- durante actividades de discusin (tiempo de crculo / reuniones) Esperando 1.se sienta en actividades grupales 2.- levanta la mano para tomar turnos 3.-se forma en la fila

F P F P F P F P F

F E P F E P F E P F E P F E

E E E

III LISTA DE HABILIDADES SOCIALES B.- HABILIDADES GRUPALES Tomando turno habilidad generalizado comentarios Pasa/emerg/falla Pasa/emerg/falla 1.-durante actividades P P E estructuradas E F F 2.-durante actividades no P P E estructuradas E F F Siguiendo instrucciones grupales 1.- instrucciones no verbales P P E (gestos de guardar silencio, E F apagar la luz) F 2.-instrucciones de atencin P P E grupal E F (todos____________________ F ) 3.-instrucciones de rutina P P E 70

verbal (limpiar, formarse 4.-instrucciones verbales en contextos familiares

E F P E F 5.- instrucciones verbales en P contextos nuevos E F

F P F P F E E

Uso de auto reportes: hay algn debate de acuerdo a la apropiada administracin de medidas de auto reportes para nios con ASD. esos dos estn en contra del uso de medidas de auto reporte por esta recomendacin popular que individuos con ASD no tienen suficiente autoconciencia para articular su funcionamiento emocional, social y conductual. Esto es en parte verdad. Por ejemplo, si pregunt a un nio con ASD si o no el senta ansioso o estresado, probablemente no conseguira una muy til respuesta porque puede no entender lo que significa ansioso o estresado. Afortunadamente, la mayora de las medidas de auto reporte poseen tems concretos tales como mis manos se agitan o siento miedo de que otros nios se burlen de mi , bastantes ms preguntas globales del tipo sentimental. Sin embargo, hay frecuentemente discrepancias entre los auto reportes de los nios y los reportes de los padres, pero esto es verdad para todos los nios, no solo para los nios con ASD. Mi propia investigacin y prctica clnica sugiere que el auto reporte es til para la medida del funcionamiento social y emocional de los nios con ASD. sin embargo, he encontrado que los registros de adolescentes de sus propias habilidades sociales son mejores predictores de la ansiedad social que los registros de las habilidades sociales de sus padres (Bellini 2004), en otras palabras, las percepciones de los nios de sus habilidades sociales pueden ser mas importantes que su funcionamiento actual social. por ejemplo, si tengo dos nios con iguales habilidades sociales, el nio que percibe sus habilidades sociales como debilidad es ms comnmente que tenga niveles de ansiedad social ms grandes que el nio que percibe sus habilidades sociales como una fortaleza. Sugerencias de Medidas Usando auto reporte 1. Asegrate de que la medida es apropiada para el nivel cognitivo del nio 2. Confirma que el nio entiende los tems 3. Anima al nio a hacer preguntas 4. Compara los registros del nio con los de los padres y maestros

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5. Usa respuestas sobre tems individuales como aperturas para exploracin adicional Es imperitativo considerar el nivel cognitivo y de lectura del nio antes de la administracin de las medidas de auto reporte.los manuales de pruebas respectivos incluirn informacin con respecto al nivel de lectura requerida para completar los tems. Puede tambin ser til leer los tems a los nios que sean muy lentos para la lectura o quienes se frustran fcilmente con la tarea de la lectura. Las medidas de valoracin descritas arriba tiene instrucciones estandarizadas que deben ser ledas por el estudiante por el manual de prueba. En suma, hacer preguntas para asegurarse que el nio entiende los tems, y modificar o rescatar las instrucciones o tems de tal forma que el nio los entienda completamente. Es tambin til animar al nio a hacer preguntas o pedir asistencia cuando no entienda un tem. Ciertos tems en cada medida pueden ser difciles para algunos nios con ASD para entender (preguntas tales como mi corazn corre ), usar trminos para indicar si o no el nio esta requiriendo asistencia cuando la necesita. Es tambin til triangular, o confirmar las respuestas de los nios sobre su auto reporte, con las respuestas de los padres y maestros, padres y maestros algunas veces sorprendidos por aprender que el nio tiene miedo que otros nios se burlarn de el, porque pueden ver al nio como inconsciente de o indiferente con las percepciones de los compaeros hacia l. Finalmente recomiendo el uso de tems individuales como aperturas para exploracin adicional (pero solamente despus de la medicin ha sido completada). Esto es, si el nio apoya el tem mis manos se agitan, es imperativo explorar ms profundamente cuando sus manos se agitan, donde se agitan las manos, y que tan severamente sus manos se agitan. Las respuestas de los nios para tems individuales frecuentemente se convierten en objetivo para futuras intervenciones. OBSERVACION La observacin de conductas sociales debe seguir las entrevistas y administracin de escalas de registro (favor de referir la valoracin de diagrama de flujo de la pgina 55 ). Dos mtodos tradicionales de observacin puede ser usada para valorar el funcionamiento social de nios con ASD, en ambientes naturales y estructurados. El propsito de ambos mtodos es observar el rendimiento del nio a travs de lugares, personas, y contextos sociales. Por el tiempo de observacin es conducido, el evaluador debe tener una buena idea de que habilidades sociales le gustara observar, y en que lugares le gustara observa. En particular, el observador debe recolectar datos sobre esas habilidades y contextos sociales que fueron identificados como

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dficit de habilidades primordiales sobre las formas de registro y durante la entrevista. OBSERVACIN EN AMBIENTES NATURALES: Este tipo de observacin involucra la observacin y registro de la conducta del nio en lugares sociales de la vida real, tal como el patio de juego de la escuela y cafetera, o en varios lugares sociales o cerca de la casa del nio. La observacin en ambientes naturales es un mtodo ideal de observacin de la conducta social porque involucra la conducta que es autntica y espontnea, permitindonos registrar la conducta en lugares que el nio comnmente encuentra en el curso de su vida diaria. Tambin permite observar la conducta a travs de lugares y de personas. Esto es particularmente importante en casos donde el nio podra estar interactuando bien en lugares estructurados (el saln de clases) pero no en lugares no estructurados (el patio de juegos) o interactuando bien con ciertos compaeros o adultos pero no con otros nios o con adultos extraos. La observacin en ambientes naturales tambin nos permite observar y registrar aspectos importantes del ambiente del nio, tales como espacios fsicos (niveles de ruidos, desorden y otros potenciales estresares sensoriales), y la conducta de los otros nios. La observacin dela conducta de los otros nios es un componente importante de la observacin. Es particularmente importante para conocer como otros nios estn reaccionando al nio con ASD. Estn alojndolo y aceptndolo ? o estn rgidos y rechazndolo?. Esta informacin ser til para determinar si es necesario crear conciencia a los compaeros o entrenar al compaero tutor, y si es as, que tipo de entrenamiento ser necesario (ver captulo 9 para informacin adicional sobre el entrenamiento de compaeros.) Adicionalmente, la observacin en lugares naturales tambin nos permite establecer un punto de referencia de la conducta social del nio. Por ejemplo, supn que estamos considerando quye la conducta del nio con ASD es no juntarse en actividades con compaeros. Durante nuestra hora de observacin registramos dos ejemplos de la conducta de juntarse con. Qu nos dice esto?. Es este un bajo nmero o un alto nmero?. Si tambin observamos y registramos la conducta de juntarse con de otros nios del saln, tenemos un mejor entendimiento de cmo el nio con ASD se compara con otros nios en el saln con respecto a juntarse con. DOS MANERAS REFERENCIA PARA SELECCIONAR UN GRUPO DE

1.- Seleccionar un pequeo grupo al azar de nios para observar (tres nios sern suficientes)

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2.- pedir al maestro nombrar tres nios: uno quien es el de mayor habilidad social, en promedio del rendimiento social, y el ultimo con la menor habilidad social (otro adems del nio con ASD) Nota: el ltimo es mi mtodo preferido ya que proporciona un rango representativo de rendimiento social con el cual comparar al nio objetivo. Como se describi previamente, la observacin en ambientes naturales es el mtodo ideal para el registro de conductas sociales. Sin embargo, prefiero comenzar con las valoraciones de habilidades con observacin en ambientes naturales para conseguir el sentido del funcionamiento social del nio y el clima social en el ambiente escolar. Sin embargo, la observacin en ambientes naturales tiene muchas desventajas que limitan su utilidad y fiabilidad, particularmente con nios con ASD. Primero, es tiempo consumido. Un observador puede gastar docenas de horas registrando la conducta social del nio con ASD sin conseguir mucha informacin til. Una vez que nosotros registramos en ambiente natural, podemos no observar en das el campo de la conducta que estamos observando. Esto es especialmente verdadero en nios con ASD, particularmente aquellos quienes son socialmente retrados. En este caso, podramos gastar horas observando al nio, pero no observar una interaccin social con compaeros, mientras que esto nos dice que el nio es socialmente retrado, probablemente ya lo sepamos antes de la observacin. Observando una hora de aislamiento social tampoco nos dice mucho acerca de las habilidades del nio o funcionamiento social. esto es porque precisamente las observaciones sociales son una estrategia altamente recomendada de valoracin habilidades sociales para nios con ASD. Segundo, algunos sistemas escolares han adoptado polticas que limitan el acceso a salones de profesionales externos. En estas desafortunadas situaciones, el terapista privado puede ser incapaz de venir a la escuela del nio para observar la conducta social. Observaciones estructuradas: Las observaciones estructuradas involucran la observacin del nio en un ambiente que ha sido artificialmente establecido para un propsito: facilitar las interacciones sociales entre el nio objetivo y compaeros preseleccionados. Puedes reunir significativamente ms informacin en una observacin estructurada de 20 minutos que en dos horas de observacin en ambientes naturales. Imagina que fueron requeridos para observar a nios en una actividad de saltar. Podras gastar horas y das siguiendo al nio alrededor del patio de juego hasta que finalmente observes buenos ejemplos de la habilidad del salto del nio. O podras colocar 10 minutos de actividad estructurada que

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requiri que el nio mostrara su capacidad de salto. Simplemente pon, observaciones estructuradas nos dan una mejor referencia. Las observaciones estructuradas involucran la observacin de la conducta social en un grupo de juego estructurado, o en un grupo social estructurado. El nio con ASD es agrupado con uno o dos compaeros dispuestos en un ambiente el cual es rico en oportunidades sociales (juego, juguetes, y otros objetos de juego apropiados para su edad). Mantn la valoracin tan autntica como sea posible, a los nios se les da una instruccin especfica antes de la observacin jueguen entre ustedes. Los compaeros disponibles pueden ser entrenados antes de la observacin para estar seguro de que incluirn al nio con ASD en sus actividades. Aunque esto puede incrementar artificialmente el numero de interacciones sociales del nio con ASD con los compaeros, nos da una amplia oportunidad para observar habilidades sociales especficas, lo cual es el propsito de la valoracin. Los compaeros deben ser seleccionados con una historia social positiva con nios con ASD, y que quieran ser parte del grupo de juego (ver captulo 10 para mayor informacin sobre estructurar grupos de juegos).

OBSERVACIONES ESTRUCTURADOS

EN

AMBIENTES

NATURALES

VS

TIPO DE VENTAJA DESVENTAJAS OBSERVACIN Ambiente Natural 1) Registros 1) Tiempo autnticos de consumido la conducta en 2) El nio puede ambientes del no exhibir la mundo real conducta 2) Registros objetivo conductuales a durante la travs de observacin ambientes y 3) El evaluador personas. puede no tener 3) Permite al acceso a observador ambientes

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Ambiente estructurado

1) La conducta observada en ambientes estructurados pueden no transferirse a ambientes naturales 2) No permite al observador registrar informacin relatada en estmulos ambientales 3) No permite al observador registrar informacin sobre la conducta social con otros nios Mtodos de registro: recomend dos mtodos comunes para el registro de conductas sociales en ambientes estructurados y naturales: registro narrativo y registro sistemtico. Registro Narrativo: es un aprovechamiento subjetivo para registrar las conductas, caractersticas, e interacciones sociales del nio objetivo. En este procedimiento, el observador simplemente observa al nio y lacenotas relevantes del funcionamiento social del nio. Los

registrar informacin sobre estimulacin del ambiente, tales como, niveles de ruidos, y otros estresares sensoriales 4) Permite al observador registrar informacin sobre la conducta social de los otros nios 1) Menos tiempo de consumo 2) Permite al observador registrar grandes cantidades de informacin relatada para la conducta objetivo

naturales, tales como la escuela.

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registros narrativos permiten al observador tomar notas de registros ricos, detallados acerca del ambiente fsico y social del nio. La limitacin de este mtodo de registro es que las notas generadas son anecdotales y tienden a ser subjetivas. Esto es si tu y yo furamos a observar al mismo nio sobre el mismo patio de juegos, las cosas , podra ser marcadamente diferente. Esta falta de credibilidad, a lo largo de la naturaleza subjetiva de las notas, hace de los registros narrativos una pobre eleccin de progreso de intervencin por monitoreo. Sin embargo, los registros narrativos proporcionan una valiosa informacin con respecto al funcionamiento social del nio y el ambiente y proporciona un agradable complemento para registros el ms estructurado, registro sistemtico. En el Registro Sistemtico, el observador comienza con un set de conductas predeterminadas para ser observadas y registradas. Estos registros sistemticos proporcionarn una medida detallada del nivel de funcionamiento social del nio y tambin servir como una lnea de base ( o punto de comienzo) para la medicin del progreso a travs de la intervencin (ver Criterio de Establecimiento para Objetivos Sociales en la pgina 90 ). Las conductas son escogidas basadas en la entrevista de identificacin del problema descrita anteriormente. Las conductas sociales son registradas basadas en la frecuencia, o ritmo, severidad o intensidad, duracin y el contexto de la conducta ( donde la conducta ocurri y con quien ocurri). Es imperativo que las conductas sociales sean claramente definidos o descritos antes de la observacin. Esta se incrementar significativamente la fiabilidad de la observacin y la capacidad para detectar los cambios como un resultado de la intervencin. El registro narrativo y sistemtica se complementan muy bien entre s. Recomiendo comenzar una observacin por medio del uso de registros narrativos (por cerca de 10 minutos) y entonces intercambiar a registro sistemtico. Las notas de la narracin, puede continuar siendo registradas sobre una base de necesidades para anotar circunstancias especiales u otros eventos que no son parte de un registro sistemtico. (ver captulo 11 para descripcin ms detallada de los tipos de registro sistemtico y formas para hacerlo). LUGARES DE LAS METAS Y OBJETIVOS Nada ha desafiado a los maestros de educacin especial que escribir metas y objetivos de IEF. Desde el punto de vista de los padres, debe parecer ridculo oir a maestros protestar acerca de escribir metas y objetivos. Despus de todo, tienen paga por hacerlo o no?. Bien, escribir objetivos de un nio no es problema. Escribir objetivos de 50 o ms nios ese es el problema!. El resultado demasiado frecuente es objetivos generales que les falta relevancia e individualidad. Y 77

recuerda, el desarrollo de objetivos educacionales es un proceso colaborativo entre padres y profesionales. No estoy pasando una equivocacin aqu, pero el sistema actual ha efectivamente tomado la individualizacin fuera de la IEP. Ese miedo a las metas y objetivos puede tener un valioso e integral rol en las intervenciones sociales: Proporcionan una conexin lgica entre la valoracin y la implementacin subsecuente de estrategias de intervencin. Representan objetividad y responsabilidad Declaran de donde somos, y a donde les gustara ir Nos dice lo ms importante a donde hemos llegado

La amemos u odiemos, las metas y objetivos son nuestra realidad. La siguiente seccin proporcionar sugerencias de cmo escribir las metas y objetivos sociales, y hacindolas ms tiles para la programacin social. aunque la informacin es equipada directamente hacia los padres y personal escolar responsable para el desarrollo IEP de metas y objetivos, es tambin relevante para practicantes en contextos no escolares quienes trabajan con estudiantes que tienen una IEP, o aquellos quienes son requeridos para desarrollar objetivos de tratamientos, tales como terapistas trabajando en la prctica privada. DISTINGUIENDO ENTRE LAS METAS Y OBJETIVOS Es importante primero distinguir entre una meta y un objetivo. Esos trminos son frecuentemente usados intercambiablemente, pero son diferentes, inextricablemente relatados. Mientras que las metas representan expectativas conductuales a largo plazo, los objetivos representan conductas medibles a corto plazo. Visto de esta manera: las metas representan nuestras esperanzas y sueos, y los objetivos representan la realidad y responsabilidad. En su libro Enseando la competencia social: Habilidades Sociales y xito Acadmico, Knapczyk y Rodes (2001) proporciona informacin excelente sobre las metas de contexto social y objetivos. Brevemente, los autores declaran que las metas deben concentrar o construir nuevas habilidades, ser realista, deben permanecer positivo y representar aprendizajes de largo plazo. La construccin de nuevas habilidades es esencial para disear programacin social efectiva. Recuerda Tenet #2 si nosotros queremos que nios y adolescentes con ASD sean exitosos socialmente, debemos ensearles las habilidades ser exitosos. Los objetivos, segn Knapczyk y Rodes, deben ser conectadas para describir las metas, ser conectadas directamente para las estrategias de intervencin, describir los niveles especficos de rendimiento, y definir a corto plazo, conductas inmediatas. 78

La esencia de las metas y objetivos METAS 1) Concentrarse sobre la construccin de nuevas habilidades 2) Debe ser realista 3) Debes permanecer positivo 4) Representar el aprendizaje a largo plazo OBJETIVOS 1) Definir a corto plazo, conductas inmediatas 2) Debe ser conectadas para describir las metas 3) Debe ser conectas directamente para las estrategias de intervencin 4) Describir niveles especficos de rendimiento.

La clave es que los objetivos deben ser directamente conectados para la descripcin de metas. Por ejemplo, recientemente leo una IEP que describieron la meta social como los estudiantes desarrollarn las habilidades sociales para establecer relaciones sociales positivas con compaeros. Tan lejos como las metas sociales vayan, esto no es uno malo. Sin embargo, lo siguiente fue enlistado como un objetivo bajo la meta, los estudiantes completarn asignaturas en clase de una manera oportuna . ahora, Qu objetivo tiene para hacer con el establecimiento de las relaciones sociales con compaeros? NADA!. En suma, los objetivos deben ser razonables y medibles para ser tiles. Una de mis objetivos favoritos IEP fuertes ilustran este punto bien, el estudiante completar trabajos gustosamente. Quiz esa gente tiene una herramienta de evaluacin que mide especficamente con buena disposicin, pero no. Y es ms, Cuntos de nosotros recibiramos un cheque de paga si nuestro jefe nos requiriera gustosamente completar una tarea?. Lo siguiente es una lista corta de metas sociales y objetivos. Notificar como los objetivos son conectados lgicamente para las metas. EJEMPLO DE METAS Y OBJETIVOS Meta social 1

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Scotti aprender las habilidades necesarias para establecer y mantener interacciones sociales positivas con compaeros. Objetivo social 1 Scotti se juntar en actividades de juego con compaeros en un grupo de juego estructurado con un mnimo de 5 veces por sesin. Objetivo social 2 Scotti responder a las iniciaciones sociales de compaeros sobre un grupo de juego con un mnimo de respuesta con una proporcin de 79% Meta social 2 Scotti aprender las habilidades necesarias conductas pro- sociales en el saln de clases Objetivo social 1 Scotti levantar su mano antes de contestar preguntas durante las discusiones en el saln de clases (90% de las preguntas contestadas). para incrementar

CRITERIO DE ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS SOCIALES Nosotros estamos viviendo en la edad de la responsabilidad. Los Educadores estn siendo responsables por agencias educacionales federales y de estado. Los practicantes privados estn siendo responsables de las compaas de seguro. A veces parece que la responsabilidad necesita prctica. Sin embargo, en nuestro esfuerzo determinar lo mejor para evaluar los resultados de aprendizaje, no deben olvidar dirigir lo mejor para mejorar los resultados de aprendizaje. Las estrategias de enseanza nunca deben dar la espalda para las estrategias de evaluacin. La meta debe ser encontrar una media lgica, ya que ambas son importantes. En los criterios de sistemas educacionales proporcionan un mecanismo de medicin acadmica, conductual, y objetivos social. Los criterios son definidos como estndares sobre los cuales una decisin o juicio puede ser basado. En la prctica educacional, el

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criterio se refiere a los mecanismos que juzgan el xito de nuestra prctica educacional. Por lo tanto, cada objetivo educacional debe proporcionar un criterio de medicin del rendimiento del nio. El criterio que seleccionas debe ser directamente relatado al nivel de rendimiento que el nio presenta. El nivel presente de rendimiento sirve como una medida de lnea de base de monitoreo subsecuente de progreso. El criterio debe ser medible, con sentido, y realista. Por ejemplo, si la evaluacin inicial demostr que el nio esta presentando juntarse en actividades con compaeros en el patio de juegos el 5% del tiempo, sera poco realista colocar un criterio de este objetivo al 90%. Desafortunadamente, veo esto sobre una base frecuente donde leo IEPs. Rara vez veo objetivos de criterio debajo del 75%. Quiz los maestros y otro personal de la escuela no quieren ser acusados poco trabajadores (colocando artificialmente bajo criterio asegurar xito). En el ejemplo de arriba, sera mucho ms realista y significativo para el nio, si el criterio fuera un set ms cerrado al 25% o 35 % preferible que el 90%. Si incrementas la participacin social del nio con ASD del 5% al 25% en tres meses, no deberas sentirte mal- tu debes celebrar!, en resumen, el nivel actual de rendimiento sirve como una lnea base de medida para un monitoreo subsecuente de progreso y establecimiento del criterio. Por ejemplo, una vez que el nio consigue el 25% de participacin con compaeros, el criterio podra ser colocar el 50% de participacin, y as sucesivamente. (para ms informacin sobre la medicin de funcionamiento social y monitoreo del progreso, ver captulo 11). Reestructuracin enseanza problemas dentro de habilidades de

Quizs el aspecto ms critico de escribir los objetivos de tratamiento es la capacidad para convertir problemas en habilidades de enseanza. Esta reestructuracin es crtico porque el propsito primordial de la programacin social es ensear habilidades. La reduccin del problema de conducta solo pasa ser una bienvenida del producto de programacin social. por ejemplo, aunque podemos comenzar con un problema identificado, tienes dificultad de pedir a compaeros para jugar con l reestructurando nos requiere describir la solucin, pedir a compaeros jugar con el. Podra sonar simple, pero la distincin representa la diferencia entre focalizar los problemas y general soluciones. Esta distincin no est perdida en nuestros nios, quien tiende a ser mucho ms receptivo para intervenciones que enfoque sobre la enseanza de una nueva habilidad como oponerse a aquellos objetivos de sus problemas. Ocasionalmente, encontrar conductas sociales que necesitan ser eliminadas, y el objetivo descrito reflejar esto. Por ejemplo, supongamos que estbamos trabajando con un nio que estaba 81

repetidamente haciendo comentarios sexuales a los compaeros. Completamente claro, nuestro propsito express del objetivo de esta conducta sera eliminar esta conducta que ha tenido consecuencias tan serias para las relaciones sociales con compaeros del nio. As como esto, nuestro objetivo descrito sera abstenerse de hacer comentarios sexuales a los compaeros de clase. Aunque algunas veces es necesario, as como el escenario de arriba, las tcnicas de reduccin conductual deben ser usadas con moderacin y precavidamente en los programas de habilidades sociales. Lo siguiente proporciona un ejercicio diseado para comenzar tu estructura sobre el camino de la reestructuracin de problemas en habilidades de enseanza. REESTRUCTURACIN DE PROBLEMAS EN HABILIDADES DE ENSEANZA Tomar unos pocos momentos y probar reestructurar cada problema de conducta en una habilidad enseable tu querrs cubrir la columna derecha para hacerlo ms estimulante.! PROBLEMA IDENTIFICADO Grita clase las respuestas en HABILIDAD DE ENSEANZA levanta la mano antes de contestar Espera a que otros finalicen de hablar antes de unirse a conversaciones Interacta con otros nios Reconoce las claves verbales de otros Mantiene distancia personas una con no

Interrumpe a otros en la conversacin Es socialmente retrado No le claves no verbales Se para demasiado cerca de otros durante las conversaciones Tiene un ofensivo olor corporal

apropiada las otras desodorante

Aplica diariamente

Cuntos objetivos sociales deben ser seleccionados? Es fcil volverse abrumado con una avalancha de habilidades y conductas para trabajar, especialmente al comienzo. Seleccionar mas de 5 tratamientos u objetivos educacionales para un periodo de tres meses. Es critico recordar que objetivos sociales involucran el rendimiento de las habilidades sociales especficas, las cuales constan 82

de componentes de habilidades (sub habilidades) y relataron al nio todos los componentes de habilidades necesarias para alcanzar el objetivo (o al menos aquellas habilidades que actualmente no posee). Es ms, cuando se seleccionan los objetivos de tratamiento, claramente describen el componente o habilidades relatadas que sern requeridas para realizar exitosamente la habilidad objetivo en el tratamiento objetivo. Tambin recuerden mantener una perspectiva de desarrollo cuando se determina que componentes de habilidades sern requeridas para alcanzar un objetivo. Por ejemplo, las habilidades requeridas para unir una actividad con preescolares son marcadamente diferentes de las habilidades requeridas para unir una actividad con adolescentes. Debajo hay un ejemplo de cmo describir el objetivo y entonces enlistar el componente de las habilidades que necesitan ser pensados para que el nio alcance el objetivo exitosamente. Lo siguiente fue escrito para un adolescente verbal con ASD. Conectando los objetivos sociales a las habilidades para ser pensadas Objetivo social: Scotty se unir en interacciones con compaeros durante el grupo de juego estructurado al menos 5 veces por sesin. Habilidades necesitadas para alcanzar exitosamente el objetivo (habilidades para ser pensadas) Lectura de claves no verbales y contextos Conocimiento de las reglas sociales (cundo se une a una conversacin con dos personas sin interrupcin) Toma de perspectiva Regulacin de la emocin Coordinacin de movimientos motores Sincronizacin Uso del contacto visual y otras expresiones no verbales Planeamiento de la conversacin Esta estructura puede ser incorporada en planes de tratamiento y planes educacionales. Un ejemplo de plan instruccional de habilidades sociales esta presentado en las siguientes pginas. El plan proporciona informacin sobre los objetivos blanco y los criterios, y habilidades que necesitan ser pensadas para alcanzar el objetivo. PLAN INSTRUCCIONAL DE HABILIDADES SOCIALES (EJEMPLO) NOMBRE DEL Tommy___________________________________________ NIO:

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EDAD DEL NIO: 9 meses______________________________________

aos

FECHA DEL SERVICIO: 1 de Marzo del 2006 a 31 de Marzo del 2006______ TIPO DE PROGRAMACIN (INDIVIDUAL / GRUPAL, Y/O CLASE GUIADA):Grupal_____________________________________________________ _ OBJETIVO SOCIAL 1: Tommy se juntar en actividades con pares en el receso el 30% de los intervalos observados.____________________________ Habilidades necesitadas para alcanzar el exitosamente (habilidades que deben ser pensadas) objetivo

Lectura de claves no verbales________________________________________ Conocimiento de las reglas sociales__________________________________ Espacio personal_____________________________________________________ Infiriendo los intereses de los compaeros_____________________________ Coordinacin de los movimientos motores_____________________________ Sincrona de la iniciacin_____________________________________________ Planeamiento conversacional_________________________________________ Toma de perspectiva _________________________________________________ (nota: estos objetivos estarn basados dependiendo de las necesidades / habilidades del nio objetivo) OBJETIVO SOCIAL 2: Tommy responder a las iniciaciones sociales con compaeros durante el saln de clases en actividades de juego libre en el 50% de los intervalos observados________________________________ Habilidades necesitadas para alcanzar exitosamente objetivo (habilidades que deben ser pensadas) el

Conocimiento de las reglas sociales___________________________________ Sincronizacin de la respuesta social__________________________________ Uso de contacto visual_______________________________________________ Tono de voz /prosodia_______________________________________________ Reciprocidad________________________________________________________

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Nota: notificar cuantas de esas habilidades son enlistadas bajo el Objetivo Social 1 y 3 porque esas son consideradas fundamentales o habilidades pivote. Esto es, estas habilidades que son necesarias para la completacin exitosa de muchas otras habilidades. Son importantes habilidades para ser objetivo. OBJETIVO SOCIAL 3: Tommy har una pregunta acerca de las otras personas durante las conversaciones en un 25% de las conversaciones observadas__________________________________________________________ _ Habilidades necesitadas para alcanzar exitosamente objetivo (habilidades que deben ser pensadas) el

Infiriendo los intereses de los otros_____________________________________ Toma de perspectiva_________________________________________________ Conocimiento de las reglas sociales__________________________________ Prosodia / tono de voz_______________________________________________ Coordinacin de movimientos motores:_______________________________ Espacio personal_____________________________________________________ Uso de contacto visual_______________________________________________ Reciprocidad________________________________________________________ (una forma en blanco es incluida en el apndice)(ver captulo 8 y captulo 9 para informacin sobre las estrategias de habilidades sociales que pueden ser usadas para ensear estas habilidades y muchas otras.) PENSAMIENTOS FINALES SOBRE TRATAMIENTO Y EDUCACIONALES LOS OBJETIVOS DE

Me doy cuenta de que no todos los lectores de este libro trabajan en el contexto educacional y requieren de escribir objetivos IEP. Sin embargo, las mejores practicas dictan que esos como nosotros en los contextos clnicos establecen objetivos de tratamiento medible y claro que sirve como nuestro mecanismo de responsabilidad. Esos objetivos tambin nos permiten comunicar a los padres nuestras metas de intervencin, y demostrar a los padres (y las compaas de seguro) el progreso de la intervencin. La asistencia adicional en la escritura de objetivos sociales y reestructuracin de problemas identificados en habilidades de enseanza pueden ser encontrados en el Perfil de Habilidades

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Sociales para el Autismo (ASSP) (ver Pginas 73-77). Estos tems representa una gran coleccin de habilidades sociales que podran ser pensadas para nios con ASD. y aun ms importante, la mayora de los tems han sido ya reestructurados en habilidades de enseanza. Si un tem ha sido decidido por ser particularmente problemtico, simplemente seleccinalo como un tratamiento u objetivo educacional, modificndolo tanto como sea necesario para atacar las necesidades especficas del nio. En situaciones donde el nio tiene muchas habilidades crticas, selecciona las habilidades que proporcionen fundamentacin a otras habilidades, tales como las habilidades de comunicacin no verbal o la toma de perspectiva. RESUMEN DEL CAPTULO Una valoracin de habilidades sociales minuciosa permite a los padres y profesionales identificar las habilidades crticas que estn obstaculizando el rendimiento social del nio. Lo ms importante, la valoracin nos ayuda a identificar las habilidades que el nio necesitar para ser socialmente exitoso. La identificacin de las habilidades blanco nos permite directamente el desarrollo de los objetivos sociales. Esto es, las habilidades sociales que ensearemos para el nio como parte del programa de habilidades sociales. Despus de la valoracin de habilidades sociales es completada, y tienes identificado los 3 a 5 objetivos que sern blanco, el siguiente paso es determinar si los dficits pueden ser atribuidos al dficit de adquisicin de la habilidad o dficit de rendimiento. La valoracin de las habilidades sociales consiste de los siguientes cuatro componentes: entrevista general del rendimiento social, identificacin del problema y anlisis de la entrevista, observacin del funcionamiento social y formas de registro. Mientras que las metas se concentran en la construccin de nuevas habilidades y representan un aprendizaje a largo plazo, los objetivos sociales definen conductas a corto plazo y describen los niveles especficos del rendimiento. Los objetivos deben ser conectados a las metas descritas y conectadas directamente a las estrategias de intervencin seleccionadas El Criterio Objetivo, los cuales son los objetivos realistas y significativas para el nio, son los que deben ser seleccionadas. El criterio debe estar basada sobre el nivel actual de rendimiento del nio y debe ser actualizada continuamente basado en el progreso del nio El desarrollo de objetivos sociales, es imperativo para

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reestructurar los problemas en positivo, habilidades de enseanza. Tres a 5 objetivos sociales son suficientes por tres meses. Esto permitir a los padres y profesionales focalizar mejor sus esfuerzos sobre dficits de habilidades crticos, y tambin poner el objetivo de los componentes de las habilidades que se necesitarn para alcanzar exitosamente el objetivo social

CAPTULO 6 Distinguiendo entre los dficit de habilidades de adquisicin, y entre los dficit de ejecucin.
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Despus de tener una asesora de la funcin social de los nios y despus de identificar las habilidades que ensearemos, es necesario determinar si los 3 o 5 dficit de habilidades que se han puntualizado ( ver capitulo 5) son el resultado de los dficit de habilidades de adquisicin o los dficit de habilidades de ejecucin. el xito de tu programa de habilidades sociales impulsara tu habilidad para distinguir entre un dficit de habilidad de adquisicin, y entre un dficit de habilidad de ejecucin. Este capitulo explicara por que. Un dficit de la habilidad de adquisicin se refiere a la ausencia de una conducta o habilidad particular. Por ejemplo un nio con ASD puede no saber como iniciar una conversacin efectiva con una persona; por lo tanto el o ella continuamente falla al iniciar conversaciones. Si queremos que este nio inicie conversaciones. Necesitamos ensear las habilidades necesarias para poder hacerlo. Un dficit de ejecucin se refiere a la conducta o habilidad que esta presente pero no esta demostrada o ejecutada. Para usar el mismo ejemplo, un nio puede no tener la habilidad para iniciar una conversacin, por alguna razn, no iniciara una conversacin con los dems. En este caso, si queremos que el nio inicie conversaciones no necesitaremos ensear al nio a hacerlo (por que ellos ya tienen la habilidad). Por lo contrario necesitamos puntualizar el factor que esta impidiendo la habilidad de ejecucin, como motivacin, ansiedad, sensibilidades sensoriales, etc. (consultar los factores que afectan la ejecucin en la Pg. 107). Continuamente, los dficit de habilidades sociales y las conductas inapropiadas son incorrectamente conceptualizadas como dficit de ejecucin. Por lo que tendremos a asumir que cuando un nio no ejecuta una conducta, es el resultadote rehso o falta de motivacin. En otras palabras, asumimos que el nio que no inicia interacciones tiene la habilidad para iniciarlas, pero no quiere hacerlo. (Dficit de ejecucin). En muchos casos, es una falsa concepcin. En mi experiencia la gran mayora de los dficit de habilidades sociales en individuos con ASD pueden ser atribuidos a dficit de la adquisicin de habilidades. Esto es nios con ASD no estn actuando socialmente por que carecen de las habilidades sociales necesarias para hacerlo, no por que ellos no quieran ser sociales o se rehsen a socializar. Por lo tanto es esencial concentrarse en el desarrollo de habilidades cuando se implementan instrucciones de habilidades sociales. Una nota de precaucin: Cuando estamos tratando con movimientos basados en habilidades y conductas (como lo hacemos con las habilidades de interaccin social) ser capaz de decir como ejecutar la habilidad o conducta no

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representa xito en la adquisicin de la habilidad .uno debe de ser capaz de hacer la habilidad o la conducta. Tomemos el ejemplo de manejar un carro Standard. Una persona que nunca ha manejado carro Standard deber de repetir los pasos necesarios para manipular exitosamente el clutch y la palanca de velocidades. (oprimir el clutch con pie izquierdo, lentamente manipular la palanca de velocidad de forma adecuada, lentamente soltar el pedal con el pie izquierdo mientras suavemente se oprime el acelerador con el pie derecho). Pero esta persona tendr la habilidad de manejar un auto Standard con estas instrucciones? Absolutamente no, en este caso esta persona no va a adquirir la habilidad necesaria de manejar un carro hasta que se siente detrs del volante y coordine los movimientos del clutch con el movimiento de la palanca de velocidades y el acelerador. El mismo concepto deber ser aplicado a las habilidades de interaccin social. simplemente indicando como interactuar con pares no representa la adquisicin de la habilidad. Tipo de dficit de habilidad Dficit de la habilidad adquisicin Dficit de ejecucin de Definicin El nio no posee la habilidad, por lo tanto no puede ejecutar exitosamente la habilidad. El nio tiene la habilidad, pero no la ejecuta.

El ltimo beneficio de usar una dicotoma del dficit de habilidad de adquisicin-ejecucin es que nos gua en la seleccin de las estrategias de intervencin. Esto es, no se quiere hacer una intervencin diseada para promover la ejecucin, si el nio principalmente tiene un dficit de la habilidad de adquisicin. Por ejemplo, si Tommy no ha desarrollado la habilidad de golpear una pelota de baseball (dficit de la habilidad de adquisicin), todos los reforzadores en el mundo (incluyendo pizza) no ayudara a Tommy a golpear la pelota durante un juego. Si queremos que el sea un gran bateador entrenado y tenga xito en el campo de juego, necesitamos proveer a Tommy de instrucciones adicionales en la mecnica de batear una pelota de baseball. En contraste si tommy tiene suficientes habilidades de bateo pero carencia de motivacin para que de lo mejor de el, el premio de queso y pepperoni tal vez sea todo lo que necesita para destacar en el campo. Lo mismo es cierto para las habilidades sociales. Si queremos que un nio con dficit de habilidades de adquisicin, actu de manera fluida socialmente, necesitamos dar instrucciones de habilidades sociales

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efectivas. Mi trabajo temprano y las fallas subsecuentes con un nio ilustran este punto muy bien. Todd era un nio de 11 aos con ASD que frecuentemente tenia conductas sociales inapropiadas (toques inapropiados, llamado de nombres etc.) no tenia amigos pero desesperadamente quera tenerlos. Yo fui requerido para observar al nio y para hacerle un programa de recomendaciones. Durante mi observacin me dirig a una asesora funcional de conducta (una accesoria de conducta funcional es comnmente usada con el propsito de ver desde afuera la funcin del problema de la conducta; esto es por que la conducta esta fallando). Durante la observacin en el campo de juego, todd corri al bao de nias. Cuando el entro una docena de nias salio corriendo gritando espantadas perseguidas por todd que hacia lo mismo. Fue un momento alegre para todos los involucrados, excepto para las dos o tres supervisoras del campo de juego, que estaban horrorizadas de este despreciable acto. Todd fue llevado inmediatamente a la oficina del director. La observacin haba terminado, pero yo tenia suficiente informacin para concluir que la funcin del problema de conducta era la atencin de los otros. Esto era congruente con al informacin de los padres y entrevistas de los maestros. Todd estaba teniendo conductas inapropiadas para ganar la atencin de los otros. Como resultado, la intervencin que yo desarrolle se centraba en proveer a todd con amplias oportunidades para ganar la atencin de los dems durante el curso del da a travs del uso de grupos de juego estructurados. Cada da todd tenia la oportunidad de invitar dos amigos para jugar con el durante diez o quince minutos. La idea era que si nosotros podamos darle a todd amplias oportunidades para satisfacer su anhelo por atencin del otro, el no tendra ninguna necesidad de utilizar conductas inapropiadas para ganar la atencin. La intervencin tambin se concentro de proveer reforzadores frecuentes para conductas apropiadas. Bien, adivinen que paso con mi brillante intervencin? Fallo miserablemente. En el grupo de juego estructurado todd entablo con todas las conductas inapropiadas que mencione anteriormente, tocando a los dems, llamndolos, entre muchos otros. Pero eso no era la culpa de todd; era ma. Yo lo prepare para la falla. Yo lo di una oportunidad para socializar, pero no le ensee la habilidad para ser exitazo con dicha oportunidad. La intervencin estaba diseada para realzar la ejecucin, pero yo deb de haber estado concentrado en ensearle habilidades. Si yo quera que todo fuera socialmente apropiado con los otros, yo deb haberle enseado las habilidades para actuar apropiadamente. Es un error que no cometer de nuevo.

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Tipo de dficit de habilidad

Puntos importantes de la intervencin Dficit de habilidad de Promover la adquisicin de adquisicin nuevas habilidades (ensear las habilidades). Dficit de habilidad de ejecucin Realzar la ejecucin de las habilidades existentes (quitar barreras que impiden la ejecucin). Continuamente cometemos el error de conceptualizar las habilidades como si estuvieran presentes o ausentes. Podemos iniciar conversaciones o no podemos hacerlo. Podemos arrojar una pelota de baseball o no podemos hacerlo. Desafortunadamente esta conceptualizacin, no es consistente con lo que sabemos acerca de las habilidades basadas en el movimiento, incluyendo habilidades de interaccin social. Las habilidades basadas en movimiento caen continuamente de novatos a avanzados. En otras palabras, nuestra habilidad para iniciar conversaciones y lanzar baseball puede variar de novatos a avanzados. Aquellos novatos requerirn concentrarse en las habilidades de instruccin, aquellos avanzados van a requerir menos instrucciones pero oportunidades continuas para realzar su ejecucin. Te reto a que pienses en varias habilidades o conductas que puedes hacer en un nivel bsico o novato, o que has hecho en el pasado, que no has pensado en hacerlas en pblico sin instruccin y practica adicional. Alguna vez has aprendido un baile? Has estado formado en una pista de baile para formar parte de un baile en una boda? Despus de que aprendiste la secuencia de pasos de baile, tal vez te tomara tiempo antes de que domines la rutina de baile, lo suficientemente bien para hacer el baile de manera fluida e independiente (sin ver tus pies, o sin repetir los pasos en tu cabeza) quizs tu hallas realizado el mismo baile una o dos veces en otras bodas. Adems te reto a que requerirs un poco de instrucciones y prcticas antes de aparecer en un gran baile. El desempeo social no es diferente. La adquisicin de habilidades sociales no puede ser explicada adecuadamente con una dicotoma presente o no presente .en cambio deber ser visto como un progreso continuo de novatos a profesionales ( o automticamente) Como se discuti en el capitulo 2, la meta del procedimiento de aprendizaje incluyendo las habilidades de interaccin social es alcanzar un nivel de autonoma. El progreso de novatos a avanzados procede a travs de tres etapas (adaptado de Anderson, 1982; fitts, 1964).

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En la primera etapa, la etapa de novatos, los nios requieren un gran esfuerzo cognitivo para completar la tarea, estar atento a las reglas, a las secuencias y a otra informacin necesaria para completar dicha tarea. Los nios en esta etapa son vulnerables a la distraccin y requieren asistencia adicional para completar la tarea a travs de claves y provocaciones. Los nios novatos cometen frecuentemente errores y completan la tarea de forma lenta. En la segunda etapa intermedia el nio se hace ms independiente con la tarea, pero aun necesita de esfuerzo cognitivo y energa para completarla. El nio puede verbalizar la secuencia para el mismo o meditarla hasta que la logre, y para ensayar pasos adicionales. Los nios en la etapa intermedia actan inconsistentemente, aunque cometen menos errores que los nios novatos. El tiempo para completar la tarea tambin mejora en comparacin con los nios novatos. Ambos, los novatos y los intermedios requieren retroalimentacin instantnea que refuerce su desempeo. Durante la tercera etapa avanzada los nios finalmente logran autonoma completando tareas con poca o ninguna energa cognitiva, requiriendo muy poca atencin a la tarea. Esto les permite hacer muchas tareas simultneamente adems en esta etapa los nios ya no titubean durante el desempeo de una habilidad o conducta para recordar la tarea, secuencia, y detalles, y como resultado el tiempo para completar la tarea mejora dramticamente. Los desempeos son con mucho menos errores en esta etapa y la retroalimentacin externa ya no es necesaria. En suma los nios avanzados son capaces de desarrollar las habilidades a travs de varias escenas y personas. Aunque pueden estar afectados por distractores externos son mas aptos que los novatos e intermedios para adaptar sus actos hacia especificas demandas del entorno (cuartos ruidosos, audiencias grandes, dificultades tcnicas) finalmente, las tareas que requeran una serie de secuencias para ser completadas en las etapas novatas e intermedias, se convierten en un proceso fluido en la etapa avanzada. Una vez que se ha logrado la etapa avanzada o la autonoma podemos cambiar nuestra atencin de las instrucciones de habilidades (adquisicin de habilidades) para alcanzar las habilidades de ejecucin. tambin brinda una oportunidad para ensear nuevas habilidades, o habilidades mas avanzadas, y para facilitar la transferencia de habilidades a travs de otras personas y otros escenarios. Etapa de aprendizaje Novato Caractersticas del aprendiz 1. requiere un gran esfuerzo cognitivo para completar la tarea. 2. vulnerable a la distraccin. 3. requiere asistencia para

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completar la tarea. 4. comete errores frecuentes. 5. completa la tarea lentamente. Intermedio 1. es mas independiente pero aun requiere gran esfuerzo cognitivo para completar tareas. 2. 2. puede titubear entre lso pasos de la tarea hasta que atiende a repetir el procedimiento. 3. desarrolla la tarea inconsistentemente. 4. comete menos errores que los nios novatos; el tiempo para completar la tarea disminuye. 5. requiere retroalimentacin instantnea en la tarea. Avanzado 1. completa la tarea independientemente con poca energa cognitiva. 2. es capaz de completar multi-tareas al mismo tiempo. 3. no titubea entre pasos y tareas. 4. el tiempo para completar la tarea disminuye significativamente. 5. comete muy pocos errores. 6. es capaz de completar tareas a travs de varios contextos y personas. 7. se adapta a las distintas demandas ambientales. Incluso cuando se ha consumado a los actores continuar aprender nuevas habilidades y dominar las aprendidas previamente. Por ejemplo, los Gimnastas Olmpicos gastan incontables horas perfeccionando su tcnica, desarrollando sus habilidades, y pasando de un nivel de dominio a otro. Las habilidades que estn dominadas pueden o no pueden requerir instrucciones adicionales (adquisicin de la habilidad) para actuar, pero probablemente requerirn una continua prctica (reforzamiento del rendimiento). Toma tus habilidades de nado, por ejemplo. La mayora de nosotros sabemos como nadar- al menos lo suficientemente bien como para hundirte con una bolsa de cemento. Pero puedes nadar bien? Si no, Qu necesitas para ser capaz de nadar mejor?. Practicar podra

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ayudar, pero si tu estilo fue defectuoso (esto es, si estabas chapotando como perro! ), estaras solo practicando una mala tcnica. Aunque podras convertirte en un chapoteador tipo perro rpido, una mejor intervencin sera mejor con prctica adicional con instruccin, esto es, ensearte mejores tcnicas de nado. Si tu instructor de nado es competente, comenzara la instruccin en el nivel que necesitas. Esto es, en lugar de gastar una semana ensendote acerca de la seguridad bsica en el agua o como flotar sobre tu espalda, comenzara con habilidades que necesitas ms para trabajar. El rendimiento social caen en un similar continuo de dominio. Un nio puede poseer las habilidades bsicas para iniciar una interaccin con compaeros, pero pueden hacerlo pobremente y torpemente. Aunque el nio posee un componente bsico de la iniciacin social, no posee esta habilidad social en un nivel de dominio avanzado. Por lo tanto, debemos entonces considerar este dficit de adquisicin de la habilidad porque requerirn instrucciones adicionales para iniciar exitosamente. Esto es, si queremos ensearle como actuar la habilidad exitosamente, necesitamos continuar ensendole como actuar la habilidad mejor. Tambin necesitamos proporcionarle un amplio tiempo para practicar y perfeccionar la habilidad, justo como un Gimnasta Olmpico. FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO Algunos profesionales quienes han escrito acerca de los dficits de la adquisicin de la habilidad contra los dficits del rendimiento categorizan dos tipos de dficits como No puedo hacerlo (dficit de adquisicin de la habilidad) y no lo har (dficit de rendimiento). Algunos han sugerido que proporcionar un amplio reforzamiento es suficiente para incrementar el rendimiento de aquellos dficits de rendimiento exhibidos. Mientras he usado esta terminologa en el pasado, no lo hago mucho tiempo debido a que el termino no lo har comunica. Qu piensas cuando escuchas No lo har? cuando escucho No lo har pienso en una desobediencia intencionada. Pienso en las habilidades que el nio est rechazando para actuar debido a falta de motivacin o por testarudez. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la falta de motivacin es solo una de los muchos factores que impactan en nuestra habilidad para actuar habilidades y conductas aun cuando las hemos ya dominado. Hay muchas conductas que tenemos que habilitar para actuar, y aun con la motivacin para actuar, pero por alguna razn falla miserablemente el rendimiento. Sin embargo, algunas veces cuando la motivacin para actuar una conducta esta muy arriba, la actuamos en lo ms bajo. Aquellos de nosotros quienes hemos hecho herramientas por nosotros mismos en las primeras citas lo sabemos bien. 94

Lo de abajo es una descripcin de varios factores que pueden afectar el rendimiento social de individuos con ASD, aun despus de que han alcanzado un nivel de avanzado y autonoma con la habilidad. Muchos de esos factores estn atentamente relatados y pueden impactar con otros. Por ejemplo, las sensibilidades sensoriales pueden conducir intensificar la ansiedad, el cual puede conducir a disminuir la motivacin para participar en situaciones sociales. FACTORES DE AFECTACIN DEL RENDIMIENTO SOCIAL Motivacin Sensibilidades sensoriales Atencin e impulsividad Memoria Auto eficacia Diferencias de movimiento

Como leas esta seccin, continuamente pienso acerca de las implicaciones de la intervencin de las habilidades sociales. Por ejemplo, si determinamos que el nio est teniendo dificultades para unirse en actividades con compaeros, y que esta dificultad puede ser atribuida para un dficit de rendimiento (tiene la habilidad para unirse, pero falla para hacerlo), podemos examinar los siguientes factores para determinar que factor est contribuyendo para su dficit de rendimiento. Es ms, una vez que determinamos el factor (o factores) que est contribuyendo en el dficit de rendimiento podemos (y debemos) seleccionar las estrategias de intervencin que dirigen este factor directamente. Por ejemplo, si determinamos que las dificultades del nio para unirse con compaeros son el resultado de ansiedad, nuestra intervencin se focalizara en aliviar la ansiedad que est negativamente impactando su capacidad para unirse en actividades con compaeros. MOTIVACIN Aunque la motivacin no es un solo factor que contribuye para la falta de rendimiento, es un factor importante para considerar. Hay muchas cosas que tenemos la capacidad para hacer, pero simplemente no lo hace porque no queremos que lo hagan-para muchos de nosotros, ir al gimnasio nos pone en mente!. Los nios quienes les falta la motivacin para interactuar socialmente con sus compaeros evitar probables interacciones con compaeros. Si enseamos a esos nios las habilidades para interactuar efectivamente con otros, ellos aun pueden no interactuar con otros. As, adems de la instruccin de la habilidad, los nios necesitan ser motivados para interactuar con compaeros. 95

Un nmeros de factores pueden disminuir la motivacin de los nios para interactuar con otros nios. Por ejemplo, los nios que han experimentado fracasos intensos y prolongados con compaeros y el rechazo ser ms pronto o ms tarde comienzan a tener pavor y evitan entonces las interacciones sociales con compaeros. Otra razn por la que a los nios con ASD les falta motivacin para interactuar con compaeros es que les faltan intereses comunes. Pueden ser desinteresados en los juegos o actividades de juego de los otros nios y entonces, no tener inters en unirse a ellos. Los nios con una historia de relaciones con compaeros negativa y fracaso con compaeros necesitan estar expuestos a aspectos positivos de las relaciones con compaeros. Grupos de juego estructurados y entrenamiento de conciencia a los compaeros que promuevan un clima de aceptacin y entendimiento a los nios es un buen comienzo. Los grupos de juegos pueden ser estructurados a travs de intereses similares y compartidas en un esfuerzo unir el inters del nio con ASD. si todo esto falla, proporcionar una gran cantidad de reforzamiento (elogios verbales, un juguete favorito, una actividad deseada) es un contingente para la interaccin del nio (o atencin a interactuar) con compaeros. Algunos podran considerar este tipo de reforzamiento deliberado como soborno. No importa como lo llamemos si nos da el resultado deseado. En este caso el resultado deseado es facilitar la interaccin positiva entre el nio con ASD y sus compaeros un resultado puede, en el futuro, incrementa su motivacin intrnseca para interactuar con compaeros. (ver captulo 9 para mayor informacin del reforzamiento del rendimiento social). SENSIBILIDADES SENSORIALES El tema sensorial puede significativamente impactar las interacciones sociales provocar la retirada social, evitando, y disminuyendo, el rendimiento social. Las comunes sensibilidades sensoriales en individuos con ASD incluyen los 5 sentidos (sonidos, olores, sabores, toques, y vista). Por ejemplo, individuos que son hipersensibles a los ruidos fuertes pueden evitar lugares sociales donde los sonidos fuertes son probables que ocurran, tales como la cafetera de la escuela, patios de juegos, y eventos deportivos. Un hombre joven con el que trabaj era altamente sensible a los olores, en particular a los perfumes de las mujeres. Gastaba el mayor de su tiempo en la escuela evitando aquellas custicas quienes usaban artculos de tocador. Puedes imaginar que tan difcil para l era participar en actividades sociales una vez que el fue a la secundaria. La sensibilidad sensorial puede tambin disminuir el rendimiento social afectando negativamente la capacidad del nio para concentrarse. El nio puede atender a la estimulacin sensorial, tal como el sonido del reloj, el estampado de las paredes, o el sonido de 96

la voz de las otras personas, y as fallar en la lectura de claves relevantes de la interaccin social (claves no verbales, tiempo y tema de conversacin, etc.). frecuentemente la estimulacin sensorial puede completamente abrumar al nio quien est enganchado en una interaccin que abruptamente termina la interaccin y huye del ambiente. Las implicaciones clnicas sensibilidades sensoriales a relajacin, modificaciones habilidades sociales que el conductual. (ver captulo modificacin del ambiente.) ANSIEDAD La ansiedad puede hacer estragos en nuestros cerebros y cuerpos, y consecuentemente nuestro rendimiento. El impacto es frecuentemente asunto de grado y severidad. Una suave ansiedad en niveles moderados, puede servir como una respuesta adaptativa para estresores externos en la vida de una persona. Ciertamente una cantidad moderada de ansiedad es frecuentemente un estmulo efectivo para motivar a una persona a retirarse de un evento perjudicial, y puede mejorar la eficacia cognitiva por incrementacin de la alerta. Sin embargo, niveles altos de ansiedad pueden estar debilitando, disminuyendo significativamente el rendimiento conductual y procesamiento cognitivo. Este tipo de impacto negativo sobre el rendimiento social esta frecuentemente experimentado por aquellos quienes tienen una fobia a hablar, o miedo de hablar. La ansiedad de hablar puede volverse de lo contrario elocuente y ser un orador tartamudo, siendo un manojo de nervios. Aquellos que tienen miedo a hablar en pblico puede relatar esto. El simple acto de introducirse a un grupo de extraos puede provocar suficiente miedo y ansiedad para hacerte olvidar virtualmente de tu propio nombre!. En este caso, tu rendimiento de hablar no est siendo impactado por tus habilidades de hablar, pero si por tu ansiedad. Por lo tanto, la intervencin podra focalizarse en aliviar la ansiedad, no de ensearte como introducirte. Lo mismo es verdad para nios con ASD. si tu valoracin determina altos niveles de ansiedad social, necesitamos examinar como esta ansiedad esta impactando en el rendimiento social del nio, e implementar un plan para reducir la ansiedad. (ver captulo 2 y captulo 3 para informacin adicional sobre ansiedad y ASD). ATENCIN E IMPULSIVIDAD La atencin e impulsividad tambin impacta significativamente varios aspectos del rendimiento social. En particular, estos factores 97 en este caso estaran en dirigir las travs de la integracin sensorial, auto del ambiente, tanto como ensear nio pueda ya tener en su repertorio 9 para mayor informacin sobre la

impiden la reciprocidad social y la toma de turnos. Las actividades que involucran la toma de turnos, tales como las conversaciones y muchos juegos sociales, requieren que estemos alertas y mantengamos la atencin en la tarea. Quiz nuestra propia atencin se ha distrado en la mitad de una conversacin cuando estbamos poniendo atencin a otra persona, o hasta empeora, mientras estabas hablando causando que pierdas el tren de tu pensamiento. Veo muchos nios quienes tienen una gran dificultad en los juegos de toma de turnos porque no pueden esperar a tomar su propio turno. Esto resulta en una prdida del disfrute de la experiencia. Tambin resulta en que los compaeros rechazan los juegos con estos nios en el futuro. Nios quienes son impulsivos tambin tienden repetidamente a interrumpir o hablar sobre los otros durante las conversaciones. Y fallan para planear sus estrategias de interaccin y el propsito, resultando en interacciones que parezcan descuidados y raros. No es que estos nios necesitan estar pensando como tomar turnos o como tener una conversacin (aunque ambas de esas posibilidades deben ser consideradas), lo que ellos necesitan es una intervencin (auto monitoreo, auto regulacin, o planeacin) que disminuyan su impulsividad e incrementen su atencin a la tarea.

MEMORIA Nuestro rendimiento social es tambin dependiente de nuestra memoria. No me estoy refiriendo a la memoria de como hacer algo; me estoy refiriendo a la memoria para hacer algo. Por ejemplo, algunos de nosotros quienes han cerrado nuestras llaves en nuestros carros, no hemos olvidado como sacar nuestras llaves del encedido antes de sacarla. Hemos olvidado hacerlo. Para proporcionar otro ejemplo para ilustrar este punto, cada Viernes la basura es recolectada de mi calle. Un de esos Viernes, manejo fuera de mi casa, observo en mi retrovisor, y no veo basura en el bordillo. Dado que mi hijo tiene 3 aos de edad, escribo esto, soy incapaz de culparlo por no cumplir con su deber. Soy responsable de esta tarea. No he olvidado como caminar por nuestro cobertizo, tomar el bote de basura y empujarlo a la acera. He olvidado hacerlo!. Por lo tanto, mi fracaso para poner la basura afuera sera considerada un dficit del rendimiento ya que claramente tengo las habilidades para hacerlo. Una intervencin focalizada sobre ensearme las habilidades especficas involucradas en poner la basura afuera sera una prdida de tiempo para ti y para mi. Sin embargo, este dficit de rendimiento podra ser dirigida a apoyos de memoria y claves, o quiz a travs de estrategias de organizacin (soy una desorganizada en las maanas). 98

Veo dficits de rendimiento similares en nios con ASD. pueden haber desarrollado habilidades necesarias para iniciar una interaccin con compaeros, pero olvidan hacerlo. Pueden saber como leer las claves no verbales de otros, pero olvidar hacerlo durante la interaccin. Otra vez, los apoyos son efectivos en tales situaciones como sean las repeticiones conductuales. AUTO EFICIENCIA El aprendizaje social terica Bandura definida como auto eficacia: las creencias de las personas acerca de sus capacidades para producir niveles diseados de rendimiento que ejerciten la influencia sobre los eventos que afectan sus vidas. La creencia de la auto eficacia determina como la gente siente, piensa, se motiva y como se comporta (Bandura, 1994, p.2) Individuos con una fuerte auto eficacia seguros de s mismo. Aprovechan situaciones nuevas y difciles con vigor y propsito, y ven los fracasos como obstculos temporales que suceden inevitablemente. Los individuos con baja auto eficiencia, en contraste, son frecuentemente temerosos de y evitan situaciones nuevas y difciles. Se rinden fcilmente cuando se enfrentan a desafos y, quiz el mayor problema, ven el fracaso de la tarea como una confirmacin de sus defectos personales. No sorpresivamente, estn propensos a la ansiedad y depresin. Muchos de los nios y adolescentes con ASD que he conocido por aos, tienen muy bajas opiniones de sus capacidades sociales, el producto de muchos aos de fracasos sociales y rechazo de compaeros. Una baja auto eficiencia conducen a dficit de rendimiento cuando los individuos se rehsan, o estn indecisos, para iniciar las interacciones sociales porque estn convencidos de que no sern exitosos. Y cuando estn convencidos de que fracasarn fracasarn. Si bien es importante establecer una fuerte auto eficiencia cuando enseamos habilidades sociales con nios con ASD, puede no ser fabricados artificialmente. Esto es, no podemos darle a otra persona un fuerte sentido de s mismo. La persona debe desarrollar percepciones positivas del yo interno. Sin embargo, hay varias cosas que pueden facilitar el desarrollo de una auto eficiencia positiva. Bandura sugiere 4 estrategias para una influencia positiva de la auto eficiencia de la persona: Experiencias de Dominio, Modelamiento, Persuasin Social, direccin del estrs- todos estos son componentes centrales del modelo de habilidades sociales presentados en este libro. ESTRATEGIAS QUE REAFIRMAN LA AUTO EFICIENCIA

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Experiencias de Dominio Modelamiento Persuasin social Direccin.

De acuerdo con Bandura, la manera ms efectiva para crear un fuerte sentido del s mismo es por la experimentacin un xito personal y logros experiencias de dominio y evitando fracasos (al menos hasta una fuerte auto eficacia ha sido establecido). No hay sustituto del sentimiento de logro y xito. Desafortunadamente, cuando vienen experiencias sociales, los nios con ASD son ms como Los Chicago Cubs que los New York Yankees (perdn, Cubs fans!). La segunda estrategia propuesta por Bandura para mejorar la auto eficacia es observar modelos exitosos. Bandura crea que el modelamiento es ms efectivo cuando el observador percibe similitudes entre el mismo y el modelo. En otras palabras, el fenmeno si puedes hacerlo, puedo hacerlo. De hecho, el modelamiento es una estrategia efectiva para la enseanza de habilidades para los nios con ASD, y es una pieza central de las estrategias de intervencin para ser discutidas ms tarde. La tercera estrategia sugerida por Bandura es la persuasin social. La persuasin social involucra el nimo, nosotros proporcionamos al nio para probar de manera diferente las tareas difciles, y la retroalimentacin positiva que proporcionamos destaca los aspectos positivos de su rendimiento. Soy de muchas maneras una animadora de los nios con los que trabajo, y siempre una de sus ms grandes fans. Sin embargo, la persuasin social corta ambos caminos. Aquellos quienes han estado hablando acerca de la falta de capacidad para establecer y desarrollar relaciones de amistades con compaeros estn probables para creerlo. La cuarta estrategia del mejoramiento de la auto eficacia es ayudar a la persona a dirigir las respuestas de ansiedad. Individuos con una baja auto eficacia tienden a ver sus respuestas psicolgicas intensificadas (su ritmo cardiaco incrementado) como signos de rendimiento pobre mientras que los individuos con alta auto eficacia ven su psicologa como un signo de alerta y energa. Para el ltimo grupo, el rendimiento esta reforzado por el estrs, y para el ltimo, est severamente disminuido. Las implicaciones de intervencin son para ensear los nios como reconocer y entender mejor sus respuestas psicolgicas, y entonces, como regular mejor sus respuestas para este estrs. DIFERENCIAS DE MOVIMIENTO

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Cuatro diferencias de movimiento experimentados por individuos con ASD son las ms destacadas del funcionamiento social: comenzando, parando, observando, y combinando (Donnellan & Leary, 1995). Comenzando tiene para hacer con movimientos de iniciacin. Usar la fila de baile como ejemplo otra vez, quiz tu an recuerdes como hacer la fila de baile que aprendiste en una boda previa, pero parece no poder conseguir comenzar por ti mismo. En este caso, todo lo que comnmente necesitas es ver el primer paso o segundo de un baile y entonces hacerlo a tu manera. Alguna vez has olvidado como va una cancin y aun aunque sepas las palabras para hacerlo?. Apuesto que si sabes la primera palabra de una cancin, seras capaz de cantar el resto. Algunas veces nuestras memorias de procedimiento necesitan solo una simple pista para conseguir que la mquina funcione. Algunas veces nosotros solo necesitamos la primera palabra de la cancin. Parando involucra la terminacin de las actividades o las tareas. Un ejemplo sera esas veces cuando consigues meterte una cancin a la cabeza y no puedes conseguir deshacerte de ella!. Como en la etapa anterior, los individuos con ASD tienen grandes dificultades en la terminacin de las conversaciones y frecuentemente necesitan claves concretas para sealar el final de la conversacin. Cambiando otro factor de movimiento, involucra la transicin de un pensamiento, actividad, o cualquier emocin a otra. Las transiciones tienden a ser difciles para nios con ASD, y el cambio de los temas en las conversaciones es particularmente problemtica. Combinando el final de la diferencia de movimientos que afecta el rendimiento social, involucra el procesamiento de mltiples entras sensoriales a la vez. Por ejemplo, observando y atendiendo. No es poco comn que los individuos con ASD nos diga, si tengo que verte, entonces no puedo ponerte atencin. cuando mueves el volumen del estreo de tu carro bajando a observar las seales de la calle. Si puedes hacer, has experimentado la diferencia de movimiento de combinacin DISTINGUIENDO ENTRE UN DFICIT DE ADQUISICIN DE LA HABILIDAD Y UN DFICIT DE RENDIMIENTO. Un gran esfuerzo puede ser gastado distinguiendo entre el dficit de adquisicin de la habilidad y el dficit de rendimiento. Desafortunadamente, no hay pruebas, o pruebas de procedimiento que dirn con el 100 % de precisin si un dficit de habilidad dada es un dficit de adquisicin de la habilidad o rendimiento. Mejor, estamos requiriendo usar una aproximacin de resolucin del problema que nos diga con cierta certeza que tipo de dficit de habilidad estamos trabajando y consecuentemente, que tipo de estrategia de intervencin seleccionar. 101

Cinco preguntas para hacer 1. 2. 3. 4. 5. El nio realiza la habilidad a travs de mltiples lugares y personas? El nio realiza la habilidad sin apoyo o asistencia? El nio realiza la habilidad cuando el reforzamiento es proporcionado? el nio realiza la habilidad con soltura y fcilmente? el nio realiza la habilidad cuando existen modificaciones en el ambiente?

RENDIMIENTO A TRAVS DE LUGARES Y PERSONAS Una buena regla es preguntar, puede el nio realizar la tarea con mltiples personas (incluyendo compaeros) y a travs de mltiples lugares (incluyendo lugares desestructurados)?. Por ejemplo, si el nio solamente inicia interacciones con Mam en casa y no con compaeros en la escuela, vemos la dificultad de la iniciacin como un dficit de la adquisicin de la habilidad. Escucho frecuentemente la declaracin del personal de la escuela, el nio interacta bien conmigo, pero no interacta con los otros nios, esto debe ser un dficit de rendimiento o no?. No completamente. En mi experiencia, los nios con ASD tienden a interactuar mejor y ms fcilmente con adultos, porque los adultos comnmente se los hacen ms fcil. Los adultos ms de la conversacin trabajan. Para usar una analoga de base ball, solo porque Tommy puede tirar suave con su pap, lanza en casa, no significa que ha dominado la habilidad lo suficientemente bien como para lanzar pelotas con sus compaeros en el campo de juego. Si Tommy tira 30 veces seguidas en el campo de juego con compaeros, deberas llamarlo un dficit de rendimiento?No!. An aunque Tommy pueda dar porrazos al lanzar con su Pap, el an necesita estar pensando las habilidades necesarias para lanzar pelotas con compaeros. Es un dficit de adquisicin de la habilidad, y las estrategias de intervencin debe ser seleccionada por consiguiente. Algunas veces las interacciones de adultos con nios con ASD son similares al juego de bolas con un nio, lanzando engaosamente. Aunque sea positivo y disfrutable, ellos no necesariamente preparan al nio para ms dificultades de interacciones con compaeros. Los nios con ASD tambin tienden a tener dificultades ms grandes en la interaccin con compaeros en lugares desestructurados (patio de juego, cafetera, etc.) comparado con lugares estructurados (el saln de clases, grupo de juegos estructurado, etc,.). por esta razn, requiero que el nio sea capaz de exhibir exitosamente la habilidad

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social en particular en ambos ambientes (estructurado estructurado) antes de estimar la habilidad como dominada. RENDIMIENTO INDEPENDIENTE

y no

La segunda clave de distincin entre una adquisicin de la habilidad y un dficit de rendimiento es si el nio puede consistentemente actuar la habilidad o conducta independientemente; esto es, sin la necesidad de un continuo apoyo del adulto o asistencia. Cuando identificas dficit de habilidades especficas, haz las siguientes preguntas. el nio realiza la habilidad? y el nio realiza la habilidad con asistencia?. Por ejemplo, el nio puede responder a iniciaciones con compaeros, pero solo si es apoyado por un adulto para responder. Las habilidades que pueden solamente ser realizadas con apoyos o asistencia son consideradas para ser un nivel novato del rendimiento y , entonces, estn clasificadas como un dficit de adquisicin de la habilidad. Algunos nios ocasionalmente muestran una habilidad o conducta independientemente, pero aun comnmente requiere de apoyo para realizarla. Esta inconsistencia es tpica de un nivel intermedio, y es aun clasificada como un dficit de adquisicin de la habilidad. FLUIDEZ La fluidez de la tarea es otro factor de distincin entre los dficits de adquisicin de la habilidad y los dficits de rendimiento. Cuando los individuos con dficit de rendimiento realizan una tarea (por ejemplo, cuando un reforzamiento es proporcionado, o la ansiedad es eliminada), son capaces de realizarla con fluidez, con poco esfuerzo. En contraste, aquellos con dficit de adquisicin de la habilidad (quienes estn en una Etapa Intermedia de aprendizaje) pueden realizar una tarea exitosamente, pero lo hacen muy lentamente y con gran esfuerzo. Parecen cerrados en para la tarea a tal grado que la tarea requiere una gran concentracin, o esfuerzo cognitivo, por parte de ellos para realizarla. Pueden tambin ser incapaces de realizar mltiples tareas o habilidades a la vez , tales como botando la pelota de basquet ball al mismo tiempo que le pide a otro nio jugar con el; o completando una materia de matemticas mientras le pide a otro nio si puede jugar con l en el receso. Esto es la mas difcil manera para distinguir una adquisicin de la habilidad de un dficit de rendimiento, as que se precavido acerca de cmo interpretas esta informacin. REFORZAMIENTO Otra estrategia de distincin entre el dficit de adquisicin de la habilidad y rendimiento es proporcionar cantidades copiosas de reforzamientos para el nio para la realizacin de la habilidad o la conducta. Esto es muy simple, una estrategia efectiva para determinar si los dficits de habilidades de los nios son un resultado de falta de motivacin. Por ejemplo, antes de comenzar con un grupo 103

de juego estructurado, decirle al nio que si el juega con compaeros (siempre usar la terminologa que es apropiada para el nivel de desarrollo del nio), le ser permitido seleccionar un juguete preferido u objeto sensorial de un surtido de juguetes preseleccionado. Si el nio interacta apropiadamente con compaeros durante este tiempo, puedes estar seguro de que tienes las habilidades necesarias para interactuar con compaeros y que, por lo tanto, ests topndote con un dficit de rendimiento. Si el nio aun est teniendo dificultades en la interaccin con compaeros, an despus de ser sobornado con un juguete favorito, puedes estar seguro de que ests topndote con un dficit de adquisicin de la habilidad. MODIFICACIONES EN EL AMBIENTE La estrategia final de la distincin entre los dficits de adquisicin de la habilidad y dficits de rendimiento es modificar el ambiente social y fsico. Esto es ms fcilmente consumado en lugares de juego estructurados, pero puede tambin ser realizado en ambientes naturales. La meta es quitar esos estmulos sensoriales que pueden estar conduciendo a la disminucin del rendimiento social, tal como un desorden visual o ruido excesivo. Modificando el ambiente puede tambin incluir el uso de pocos compaeros de juego y permitiendo mayor tiempo al nio para iniciar y responder a las interacciones. Los nios quienes muestran exitosamente habilidades sociales cuando el ambiente es modificado necesitarn una intervencin que se enfoque a las necesidades sensoriales, manejo de estrs, y modificaciones del ambiente. RESUMEN DEL CAPTULO La programacin social exitosa depende de nuestra habilidad para distinguir entre un dficit de adquisicin de la habilidad y el dficit del rendimiento. Un dficit de adquisicin de la habilidad se refiere a la ausencia de una habilidad en particular o conducta. Un dficit del rendimiento se refiere a la habilidad o conducta que est presente, pero no realizada. Los dficits de adquisicin / rendimiento de la habilidad es una gua dicotmica de seleccin de estrategias de intervencin. Algunas estrategias estn diseadas para promover adquisicin de la habilidad, mientras otras estn diseadas para reafirmar el rendimiento. La llave para la programacin de una habilidad social exitosa es aparear el tipo de estrategias de intervencin con el tipo de dficit de habilidad. La adquisicin de habilidades sociales procede con un

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continum de novato a Intermedio, a Avanzado. El rendimiento social puede ser negativamente impactado por varios factores, aun despus de que el nio ha alcanzado un nivel de dominio con una habilidad dada. Estos factores incluyen la motivacin, sensibilidad sensorial, ansiedad, atencin e impulsividad, memoria, auto eficacia, y diferencia de movimientos.

Capitulo 7 Seleccionando las estrategias de intervencin

Este es el punto donde comparto varios problemas nuevos, no hay una nica estrategia de intervencin que enseara al nio con ASD para ser socialmente exitoso, pero no te preocupes, varias estrategias pueden ser usadas en combinacin para ensear al nio a ser socialmente exitoso. Las estrategias de habilidades sociales que implemento primeramente vienen de una perspectiva terica conductual, cognitiva, cognitiva-conductual, y de aprendizaje social. En el campo de los desordenes de espectro autista, los profesionales algunas veces gastan mucho tiempo argumentando acerca de que modelo tomar y cual no tomar Lo que frecuentemente confunde y frustra a los padres con respecto a las opciones de servicio disponibles. En la instruccin de habilidades sociales una multitud de estrategias de intervencin efectivas pueden ser usadas para lograr el xito social y fortalecerlo de nios con ASD. El truco es seleccionar estrategias que son las ms efectivas para las necesidades de cada nio. Las intervenciones que trabaja un nio pueden no ser bien trabajadas con otro nio gasto una gran cantidad de tiempo revisando las estrategias de habilidades sociales y programas que hay en el mercado, investigando las estrategias para aadir a mis herramientas de intervencin. En realidad, es una libreta de estrategias e ideas la que guardo. Recomiendo que tu hagas lo mismo.

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Comparando estrategias de intervencin con el tipo de dficit de habilidad. Estrategias para promover adquisicin de habilidad. la Estrategias para incrementar el escenario social. reforzamiento y estrategias de contingencia. Habilidades de juego. Codificaciones en el ambiente. Instrucciones dadas por compaeros. Incrementar oportunidades sociales, prctica en la vida diaria. Deshabilitar la conciencia/estrategias de apoyo por compaeros. Conducta social optima. Monitorendose a si mismo*. Tcnicas de relajacin/regulacin emocional*. Promoviendo estrategias*. Modelamiento por video*. Historias sociales*.

- Pensamientos, sentimientos y actividades interesantes. estrategias de intervencin reciproca. Historias sociales. Roll playing. O ensayos conductuales. Modelamiento a travs de video. Resolviendo problemas sociales y reglas sociales. Monitoreo a si mismo. Tcnicas de relajacin y regulacin emocional. Promoviendo estrategias*. Intervencin y planeacion de conversacin.

*estas estrategias pueden ser usadas para promover la adquisicin de la habilidad y para incrementar los contextos. Estn cubiertas en el capitulo 8, estrategias para promover la adquisicin de la habilidad. El programa de habilidades sociales presentada en este libro esta pensado para ser flexible y maleable. La meta es proporcionar una estructura conceptual que te ayuda a seleccionar y rechazar estrategias con el propsito y lo mas importante con una lgica racional. Por ejemplo, la estrategia utilizada para la habilidad deficiente esta identificada en la valoracin social? la estrategia incrementara el contexto? la estrategia promover la adquisicin de la habilidad?

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Hay investigacin que soporte su uso? Si no cual es tu plan para evaluar la efectividad con tu nio? Es apropiada para el nivel de desarrollo de tu nio? La estrategia es consistente con lo que sabes acerca de los contextos sociales? esto es, si promete ensear habilidades de interaccin social, (iniciacin y reciprocidad) exclusivamente a travs del uso de hojas de trabajo, o involucra movimiento o practica conductual. Sin embargo, no limites las estrategias de habilidades sociales, a solo lo que lees acerca de ellas en libros y en artculos de investigacin. El contexto social es dinmico, cambiante en cualquier momento, de hecho muchas estrategias de habilidades sociales pre-hechas son rgidas y estticas. Espero que despus de leer este libro tendrs la base del conocimiento y la confianza para tomar ventaja de los momentos de enseanza como ellas se incrementan en el ambiente natural. Puedes encontrar desarrollo en ti mismo de nuestra efectividad en las estrategias de habilidades sociales. Preguntas para intervencin. responder cuando seleccionas estrategias de

-cuales son las habilidades sociales especificas que sern el objetivo? -la estrategia utilizada es para el tipo de dficit de la habilidad? (para cada habilidad) -cual es el nivel de desarrollo del nio? (lenguaje y funcionamiento cognitivo). -la estrategia es apoyada en la investigacin? -si la estrategia no es apoyada por la investigacin, cual es la lgica o la razn por la que la estas usando? -a Qu componentes de habilidades de interaccin social (por ejemplo pensando, sintiendo, haciendo) esta dirigida a la estrategia? Debido a las limitaciones del espacio, e incluido solo estrategias que he encontrado que son las mas efectivas para nios con ASD en mi propia practica e investigacin, sin embargo esta seccin no ser cubierta para cada estrategia de habilidad social disponible, es suficientemente comprensible para satisfacer los anhelos pragmticos de la mayora de los lectores practicantes. Mi preferencia es usar estrategias d intervencin que son apoyadas por investigacin emprica. Sin embargo como cualquier buen maestro (el cual espero a ser algn da) he desarrollado muchas estrategias sin desviarme para conocer las necesidades de mis clientes. Asi que, algunas de las estrategias no son aun validadas por la investigacin de campo. En cada caso, proporcionare una razn lgica por la cual uso esas estrategias, y en particular, por lo cual creo que son exitosas con nios ASD.

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Las estrategias presentadas en los siguientes dos captulos son diseadas para dirigirse a cada dficit en la adquisicin de la habilidad (Cp. 8) o dficit en los escenarios (Cp. 9) sin embargo, algunas de las estrategias (por ejemplo, video de modelo de si mismo, historias sociales, y promocin) trabajan igual de bien en direccin a ambos, dficit de escenario y de adquisicin de habilidad. Aun asi, las estrategias que pueden ser usadas para promover la adquisicin de la habilidad e incrementar el escenario social estn enlistadas en ambas columnas en la tabla de la Pg. 120. en suma, algunas de las estrategias pueden ser usadas simultneamente con otras estrategias de intervencin, o estn ligadas para otras estrategias de intervencin. Por ejemplo, frecuentemente uso estrategias de promocin como que el nio este participando en un procedimiento de rollplaying, o es bastante comn que use una tcnica social de resolver el problema mientras el nio esta vindose a si mismo en un video (video de modelo de si mismo) . En cada caso , la sugerencias de la combinacin de estrategias son proporcionadas. Ms espacio e dado para las estrategias que promueven la adquisicin de habilidades. Esto es primordial por que la estrategia de incrementacion de contextos, tal como los contratos conductuales, economa de fichas, y modificaciones del ambiente, han sido cubiertos extensivamente esotros textos; especialmente aquellos que se dirigen a la administracin conductual ( ver albero y troutman, 2006). Las estrategias de adquisicin de la habilidad, por otro lado, han sido largamente ignoradas en la literatura. Sin embargo, describir las estrategias de incrementacion de los contextos que aumentaran el valor de tu programa de habilidades sociales. Acomodacin social VS Asimilacin Social Antes de seleccionar las estrategias de intervencin, es importante considerar los conceptos de acomodacin social y asimilacin social. Acomodacin como se relata para las habilidades de instruccin social, se refiere al acto de la modificacin del ambiente fsico o social para promover interacciones sociales positivas. Ejemplos incluyen el entrenamiento de compaeros tutores para interactuar con el nio a travs de el da escolar, conduciendo la entrenamiento de la conciencia autista o al entrenamiento de la sensibilidad por los compaeros de clase y llevando al nio por varias actividades grupales, tales como las pequeas ligas o los Boy Scouts, y as sucesivamente. Mientras que la acomodacin dirige el cambio del ambiente, la asimilacin se enfoca en el cambio del nio. Especficamente, se refiere a la instruccin que facilita el desarrollo de la habilidad que permite que el nio sea ms exitoso en las interacciones sociales. Por su naturaleza, las acomodaciones sociales realza el rendimiento social, y la asimilacin social se involucra en la promocin de la adquisicin de la habilidad. 108

La llave para un programa de entrenamiento exitoso de habilidades sociales es dirigir ambas, la acomodacin y la asimilacin. Por ejemplo, un familia que trabaj con un trabajo maravilloso de estructuracin de grupos de juego para su nio y lo mantuvo activo en las actividades sociales. Sin embargo, estaban cada vez ms frustrados porque su hijo no estaba haciendo amigos y continu la experiencia negativa en las interacciones con pares. El problema era que estaban poniendo el carro antes del caballo. Ellos proporcionaron a su nio con una basta oportunidad para interactuar con otros, pero no le proporcionaron las habilidades necesarias paras ser exitoso en esas interacciones. Similarmente, proporcionando la instruccin de la habilidad (asimilacin) sin la modificacin del ambiente para ser ms aceptado por el nio con ASD tambin coloca al nio en el fracaso. Esto sucede en el momento en que la ansiedad del nio con ASD recin aprendida la habilidad intenta hacer algo con un grupo de compaeros que no lo han aceptado. La llave es ensear las habilidades y modificar el ambiente. ENCONTRANDO EL BALANCE El balance entre la acomodacin y la asimilacin esta determinada por los niveles del desarrollo de la habilidad de los nios. Por ejemplo, nios con un pobre desarrollo de la habilidad (por ejemplo, con severas dificultades cognitivas y lenguaje limitado) requiere de acomodaciones sociales de alto nivel para promover una exitosa relacin social. Esto es, en lugar de gastar horas tratando de ensear a un nio sin lenguaje como iniciar y mantener las conversaciones, podras ensearle como usar su sistema de comunicacin alternativa para juntarse en actividades con compaeros. En este caso, la acomodacin de alto nivel est requerida para asegurarse que los compaeros estn consientes del sistema alternativo y hagan un esfuerzo por incluir al nio en actividades sociales (va entrenamiento con pares y entrenamiento de la conciencia de discapacidad). Por favor, nota que no sugiero que los nios con mayores dificultades no necesitan la programacin de habilidades sociales o no quieran relaciones sociales significativas. Absolutamente las necesitan! Sin embargo, el enfoque de la intervencin ha sido modificada (por ejemplo, con mayores acomodaciones sociales) para promover su xito social. Ten esos conceptos en mente cuando implementes las estrategias de intervencin.

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CAPTULO 8 Estrategias que promueven la adquisicin de la habilidad

Modelo en 5 pasos 1.-Evaluar el funcionamiento social 2.- distinguir entre la adquisicin de la habilidad y las deficiencias del contexto 3.- seleccionar las estrategias de intervencin Estrategias que promueven la adquisicin de la habilidad Estrategias que realzan el rendimiento 4.-implementacin de la intervencin 5.-evaluar y monitorear el progreso Como se declar en Tenet #2 y se reiter a travs de si nosotros queremos que los nios sean socialmente exitosos, debemos ensearles las habilidades para ser exitosos,. Por ejemplo, si nosotros queremos que un nio se una en interacciones con compaeros, debemos ensearle como unirse con ellos. Y si nosotros queremos que el nio mantenga una conversacin recproca, debemos ensearle como mantener la conversacin recproca. Suena simple o no? Desafortunadamente, frecuentemente aplicamos una lgica defectuosa para nuestra programacin de habilidades sociales. Esto es, los nios son reforzados para interacciones sociales exitosas, pero no enseamos las habilidades para interactuar socialmente. Este simplemente coloca al nio en el fracaso. Tengo profesionales que insisten en que ellos estaban enseando habilidades sociales cuando en realidad estaban realzando el contexto de habilidades existente por medio de un contrato conductual u otro sistema de reforzamiento. Desafortunadamente, estaban intentando realzar un rendimiento de una habilidad que no existe.

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El uso del dficit de la adquisicin de la habilidad y el dficit del rendimiento tpicamente ayudan a ver a esos profesionales los errores de sus caminos hechos por mi! Este captulo presenta una amplia coleccin de estrategias diseadas para promover la adquisicin de la habilidad en nios y adolescentes con ASD. En la mayora de los casos, proporciono una estructura bsica o gua para usar la estrategia. La gua representa como yo tpicamente uso la estrategia, pero como sabes, no todos los nios con ASD, estn creados igual. Por lo tanto, te invito a que modifiques las estrategias dependiendo de las necesidades individuales de tu nio o paciente. Pensamientos, sentimientos y actividades de inters Estrategias de interaccin recproca Historias sociales Rol playing / ensayos conductuales Modelamiento por video Resolviendo problemas sociales y reglas sociales Monitoreo de si mismo Tcnicas de relajacin / regulacin emocional} Estrategias de provocacin Interaccin / planeacin de la conversacin.

PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS E INTERESES Habilidades sociales a ensear : lectura de claves no verbales, tomar la perspectiva del otro, inferir los intereses de los otros, iniciando interacciones Esta categora incluye un amplio grupo de estrategias de intervencin para dirigir el reconocimiento y entendimiento de las emociones, pensamientos e intereses de otros. Las estrategias especficas incluyen: El uso de dibujos y videos para leer emociones Actividad de burbuja de pensamiento Declaracin si- entonces Inventario de intereses Hojas de trabajo de lectura de la mente Programas de computacin de lectura de la mente Cuando comienzo trabajando con un nio, tipicamente dedico la primera sesin para asegurarme de si el o ella tiene la habilidad de reconocer y entender los sentimientos y pensamientos en s mismo y otros, ya que esto es esencial para las interacciones sociales exitosas. Por ejemplo, nosotros continuamente modificamos nuestra conducta basada en las reacciones no verbales que recibimos de los otros, quedndonos mirando concentradamente, o mostrando otros signos

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de inters. Por otro lado, si la otra persona repetidamente se queda mirando a ella, suspira o parece por el contrario, desinteresada, podemos cortar la historia. La habilidad para reconocer y entender los sentimientos y pensamientos de los otros es una rea de debilidad de muchos individuos con ASD. Las buenas nuevas es que los nios con ASD pueden ser enseados para leer emociones y tomas la perspectiva del otro (Charlop- Christy & Daneshvar, 2003; Ozonoff & Miller, 1995; Stafford, 2000) La lectura efectiva de conductas no verbales es esencial para la lectura de emociones y ser capaz de tomar la perspectiva del otro. Como mencion, los individuos con ASD frecuentemente tienen dificultad en el reconocimiento y entendimiento de estas claves no verbales. Consecuentemente, son menos capaces para modificar su conducta y conocer las necesidades emocionales y cognitivas de los otros. Las claves no verbales revelan no solamente lo que la otra persona est sintiendo, sino tambin lo que ella est pensandoAlgunos nios con ASD no tienen problemas en la identificacin y reconocimiento de claves no verbales si ellos actualmente buscados por ellos. El problema es que ambos olvidan buscar las claves no verbales o fallan para entender la importancia de mirarlos (porque ellos no han sido enseados para hacerlo). Esos nios requerirn de instrucciones adicionales para que busquen las claves no verbales (ver resolviendo problemas sociales y reglas sociales en la pgina 153) Muchos programas e investigaciones han sido diseados especficamente para ensear a los nios con ASD como reconocer las claves no verbales y como tomar la perspectiva del otro. Presentar algunos de esos programas en la siguiente seccin. Tambin presentar estrategias que no son comercialmente disponibles y , por lo tanto, no requerirn de compras adicionales de tu parte para implementarse. Aunque el nivel de entrada y progresin de las habilidades variarn de un nio a otro, pensando, sintiendo y actividades de inters tipicamente progresan de una manera sistemtica. Recomiendo el siguiente orden. PASOS PARA SEGUIR EN LA ENSEANZA DE PENSAMIENTO, SENTIMIENTOS E INTERESES 1.- Identificacin de sentimientos basados en expresiones faciales 2.- identificacin de sentimientos basados en lenguaje corporal / gestos 3.- Identificacin de sentimientos basados en claves contextuales

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(por ejemplo, Qu piensas que el nio est sintiendo? 4.-entender porque una persona esta sintiendo una emocin en particular (por ejemplo, por qu el nio se est sintiendo triste? 5.- identificacin de los intereses de otros 6.- identificacin de los pensamientos de otros 7.-Inferir los pensamientos e intereses de los otros basados en claves contextuales disponibles (por ejemplo; qu podra estar pensando? o Qu podra gustarle hacer?) USO DE DIBUJOS Y VIDEOS PARA LA LECTURA DE EMOCIONES La ms bsica actividad de pensando y sintiendo involucra mostrar a los nios dibujos de personas exhibiendo varias emociones. Los dibujos pueden ir desde mostrar emociones bsicas tales como feliz, triste, enojados, o asustados, a las ms complicadas emociones tales como avergonzado, apenado, nervioso o incrdulo. Comienza por pedirle al nio que seale una emocin (por ejemplo, seala feliz), entonces pdele al nio que identifique el carcter del sentimiento (por ejemplo Cmo se est sintiendo?). Muchos de los nios que trabajo parecen adquirir la habilidad para identificar la emocin bastante fcil. Cuando lo hacen, es tiempo para moverse a estrategias instruccionales ms avanzadas, tales como ensearles a entender el significado o el por que de las emociones. Esto requiere que el nio haga inferencias basadas en el contexto y las claves proporcionadas en el dibujo. Esto es, basado en la informacin del dibujo, pregunta por qu el nio est triste? los dibujos podran describir personajes participando en diferentes situaciones y mostrando varias expresiones faciales u otras expresiones no verbales de la emocin. Podras cortar dibujos de revistas, o bajar e imprimirlas de internet. Podras incluso usar ilustraciones de los libros de nios, los cuales son tpicamente ricos en contendido emocional y claves contextuales. Una vez que se ha conseguido aprender sobre los dibujos, continuar con secuencias de videos de situaciones sociales. Puedes usar el mismo procedimiento de los dibujos, solamente que esta vez el nio est haciendo inferencias basadas en claves sociales dinmicas. Simplemente pdele al nio identificar lo que los personajes en el video estn sintiendo y porque se estn sintiendo de esa manera. Si la escena se mueve demasiado rpido para el nio, presiona pausa, y hazle una pregunta de ese fragmento. (Asegrate de que el video tenga un dibujo claro cuando le pongas pausa) El tono de voz es una fuente de contenido emocional que es frecuentemente pasada por alto, y el audio o videos, pueden ser

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usados para reconocer emociones en las voces de las personas. El uso de dibujos y videos para inferir emociones pueden tambin ser usadas en conjuncin con resolviendo problemas sociales (ver resolviendo problemas sociales y reglas sociales pgina 153) Nota: Desde que el mundo es en tercera dimensin, diferente a los dibujos y videos, es imperativo proporcionar instruccin de cmo leer las claves no verbales en contextos naturales. Durante el curso del da tantas oportunidades como se les presenten, los padres y maestros deberan rutinariamente pedirle al nio con ASD identificar como los otros nios se estn sintiendo. Comenzar con muestras obvias de emocin (por ejemplo, un nio de 2 aos teniendo una rabieta), entonces ir a muestras ms sutiles de emocin (por ejemplo, un nio ms grande enfurruado o enojado) Actividad de Burbuja de pensamiento Una actividad de burbuja de pensamiento es una estrategia efectiva para la enseanza de nios con ASD para inferir pensamientos, o tomar la perspectiva de otra persona (Wellman et al., 2000). En esta actividad, los nios con ASD se estn preguntando, para llenar en la burbuja de pensamiento (la cual representa lo que la persona est pensando) de la otra persona. Las burbujas de pensamiento pueden ser usadas con dibujos de caricaturas o dibujos de personas. La idea es ensear al nio que puede frecuentemente determinar lo que los otros estn pensando poniendo atencin a lo que estn diciendo, u observando lo que estn haciendo. Por ejemplo, si Michael est hablando acerca del baseball, l est probablemente pensando acerca del baseball. Extraer de lecturas (similar a uno solo descrito) para el nio y pedirle que llene en la burbuja de pensamiento del personaje. Por ejemplo, para el ejemplo del baseball, el nio podra escribir la palabra baseball en la burbuja de pensamiento para describir lo que Michael estaba pensando. Es Noche de brujas!

DECLARACIONES DE SI- ENTONCES

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La habilidad para leer claves no verbales (y verbales) es tambin esencial para identificar los intereses de los otros. Recomiendo usar declaraciones de si-entonces para ensear al nio a inferir los intereses del otro. Las declaraciones de Si- Entonces son efectivas para los nios con ASD primariamente porque presentan informacin en un modelo lgico y lineal. Por ejemplo, si Michael est pensando acerca del baseball y usando una camisa nueva de baseball de los Yankees de New York, entonces probablemente le gusta el baseball. En suma, si el nio puede reconocer el sentimiento en un tono de voz de las otras personas, el puede ser capaz de inferir que si la voz de Michael suena emocionada cuando habla acerca de dinosaurios, entonces probablemente le gustan los dinosaurios. Nota: Uso dibujos, videos, y ejemplos de la vida real (otros nios de la clase) como un enfoque primario de actividades de inters. El reconocimiento de los intereses de los otros es extremadamente importante para la iniciacin de interacciones, y en ltima instancia el desarrollo de amistades. Esto es, una vez que el nio sabe que a Michael le gusta el baseball, el podra iniciar la interaccin con algo tan simple como preguntarle: Te gustan los Yankees? Inventario de Intereses Un inventario de intereses es otra manera de ayudar a los nios a usar los interese de otros para iniciar las interacciones. Un inventario de intereses requiere que el nio tenga idea de los posibles intereses de los compaeros. El nio comienza por seleccionar a compaeros que le gustara que fueran sus amigos. Ella esta entonces pidiendo una lista de todas las cosas que ella piensa que la compaera seleccionada podra gustarle. Las declaraciones Si-Entonces son usadas para facilitar la generacin de los intereses. Estos intereses son entonces usados como un tema potencial de conversacin. Esto es, el nio con ASD puede usar esos temas para iniciar conversaciones con el compaero seleccionado. El inventario de intereses puede ser usado en conjuncin con el mapa de conversacin discutido en la pgina 179 Ejemplo de inventario de inters Nombre del nio: Danny Intereses (juegos o juguetes que le gusta jugar, o cosas que le gusta hacer) 1.-dinosaurios 2.-power rangers 3.-Basketball 4.-trenes

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HOJAS DE TRABAJO DE LECTURA DE LA MENTE Howlin, Baron-Cohen, y el libro de Hadwin Enseando a nios con Autismo a leer la mente (1998) ofrece informacin til y recursos para aadir a tu cofre de herramientas de intervencin. Las hojas de trabajo y actividades en este libro requieren que el nio para inferir emociones, tome la perspectiva del otro, e infiera los intereses de los otros. Los encuentro ms apropiados para los nios de edad primaria. Una hoja de trabajo es mi favorita porque parece crear una experiencia de aha con muchos de mis nios. La hoja de trabajo describe a un nio sin cara sosteniendo un cono de helado. Al pie de la foto se lee: El pap de Alan le compr un helado de chocolate. Se le pregunta entonces al nio: Cmo se sentir Alan cuando su pap le compre un helado? Maestro: Describe el dibujo al nio y pdele al nio que te diga como se siente el nio de la historia, o que seale una de las caras de emocin que se encuentran debajo. El pap de Paty le compr un cono de helado de Chocolate

Pregunta de emocin: Como se sentir Paty cuando su pap le compre un cono de helado. Se sentir feliz/triste/enojada/con miedo Pregunta de Justificacin: Porque se sentir Feliz/triste/enojada/con miedo

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De enseando nios con autismo a leer la mente. Un gua prctica por Howlin, S. Baron- Cohen, & J. Hadwin, p. 46 Copyright 1998. New York: John Wiley & Sons. Reimpreso con permiso La mayora de los nios con ASD quienes no les gusta el helado de chocolate se sentirn abrumados y respondern con tristes o enojado. Esto es donde se tiene que ayudar. Mi respuesta para el nio es, pero a Paty (acentuando el nombre de Paty y sealando a la foto), le gusta el helado de chocolate, como se sentir Paty cuando le den un Helado de Chocolate? Esto es cuando la experiencia aha sucede- mira la cara del nio y es inconfundible. La respuesta tpica es: oh, Paty se sentir Feliz Esta es una actividad que ha requerido que el nio: Infiera emocin Tome la perspectiva del otro Infiera los intereses del otro Integre esas tres habilidades- la ms importante de todas

PROGRAMAS DE COMPUTADORA DE LECTURA DE MENTE Varios programas de computadora dirigen ambas emociones y habilidades de toma de perspectiva. Mi favorito es Lectura de Mente: una gua interactiva para las emociones desarrollada por Simon Baron-Cohen (2004). El programa contiene tres reas para ensear a los nios como reconocer los pensamientos y emociones de los otrosBiblioteca de emociones, centro de aprendizaje y zona de juego. La Biblioteca de emociones contiene una extensa coleccin de video clips describiendo actores (adultos y nios) mostrando una variedad de emociones organizadas dentro de una til coleccin de grupos de emocin. El centro de Aprendizaje est dividido en tres secciones. Una seccin ensea al nio acerca de varios grupos de emocin para proporcionar un ejemplo de dibujo y video. Esta seccin tambin proporciona una vieta de video describiendo un actor mostrando la emocin en un contexto social. Las otras dos secciones en el centro de aprendizaje proporciona lecciones que pueden ser arregladas para aparear las 117

necesidades individuales de los nios y el nivel de habilidad. Dependiendo del progreso del nio, se presenta lecciones con mayores estmulosLa zona de juego es la tercera parte del programa, proporciona una coleccin de 5 juegos de relatos de emocin, que mantienen el inters de la mayora de los nios con los que trabajo. La cumbre es un juego llamado cara famosa , la cual permite al nio controlar las emociones del famoso actor nio/adolescente Daniel Radcliff (Harry Potter). Mas informacin sobre este programa puede ser encontrada en la pgina web : http://.jkp.com/mindreading/. Nota de precaucin sociales cognitivas (esta amplia todas las actividades

He Pensado, he visto la habilidad para leer las claves no verbales y tomar la perspectiva del otro como un componente necesario para la construccin de relaciones interpersonales, no es suficiente en y para s mismo. Esto es, simplemente siendo capaz para leer las claves no verbales y tomar la perspectiva del otro no asegura que el nio establecer y mantendr relaciones sociales exitosas. Sin embargo, hay muchos nios (y adultos) sin ASD quienes tienen esas habilidades, pero la experiencia significativa con compaeros fracasa y es rechazado. Es por esto que lo que hagas con esta informacin es importante. Es porque esto es imperativo para que nosotros veamos las habilidades de interaccin social con los tres componentes integrados: pensando, sintiendo y haciendo. La toma de perspectiva involucra solamente un componente. Si queremos que el nio sea exitoso socialmente, debemos dirigirnos a esas otras reas de funcionamiento social. En otras palabras, ahora que el nio conoce la toma de perspectiva del otro, es tiempo para ensearle como se usa, y como interpretarlo socialmente! ACTIVIDADES DE INTERACCIN RECPROCA Habilidades sociales a ensear: Habilidades conversacionales, reciprocidad, habilidad de lectura no verbal, velocidad de procesamiento, resolviendo problemas sociales. Una prominente dificultad social para los nios con ASD es la falta de interacciones recprocas. Estos nios frecuentemente se enganchan en interacciones monlogas que les falta el dar y recibir. Por ejemplo, en las conversaciones, ellos hacen preguntas a otros pero rara vez hablan acerca de los intereses de los otros. O hacen preguntas repetitivas, tipicamente acerca de temas que a ellos les interesan. Sin embargo, la reciprocidad es la llave para el mantenimiento de interacciones sociales exitosas. Requiere una conciencia de s mismo

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y del otro, y la flexibilidad suficiente para ponerse en los zapatos del otro para adaptarse al flujo de la interaccin. Las estrategias cubiertas en esta seccin incluyen: Juego de conversacin Reportero de peridico Tcnicas de improvisacin. JUEGO DE CONVERSACIN En esta actividad, los nios con ASD son instruidos para hacer al terapista (en sesiones individuales) o a otro nio (en sesiones grupales) una pregunta y entonces esperar la respuesta. Despus de responder la pregunta, la otra persona entonces hace una pregunta al nio con ASD. Esta interaccin de un lado para otro se realiza por un periodo de tiempo especfico (tpicamente 2-3 minutos). La actividad puede incluir a dos o ms personas. Esta actividad recproca tiene a ser difcil para la mayora de adolescentes con lenguaje verbal fluido, as como ellos frecuentemente hacen una pregunta de regreso o proporcionan una respuesta muy larga. Cuando el nio falla en dar la respuesta, o falla haciendo una pregunta de regreso, proporciona un apoyo gestual para indicarle que es su turno. Por ejemplo, tipicamente sealo al nio y entonces me sealo a mi misma en un movimiento. El apoyo puede ser apareado con un apoyo verbal inicial, y entonces desvanecerlo a solamente un apoyo gestual (ver estrategias de apoyo en la pgina 174 para informacin adicional) Si lo ests haciendo correctamente, la naturaleza de ida y vuelta, de esta actividad aparecer sistemtica y mecnicamente. Esto est bien!. Recuerda, la meta es facilitar la ida y vuelta de la conversacin, no necesariamente una conversacin natural- que vendr despus. Inicialmente, hacer preguntas tan concretas y simples como sea posible (por ejemplo, qu comiste en el desayuno?cul es tu pelcula favorita?). Encontrars que muchos nios harn las mismas preguntas que tu les hiciste a ellos (ejemplo tienes perro?sitienes perro?, o , algunos nios registrarn el cuarto buscando cosas para preguntarte acerca de ellas (por ejemplo qu tipo de computadora tienes?. Otra vez, esto esta bien, tanto como el intercambio de ida y vuelta ocurra. El juego de conversacin permite otras tareas de conversacin ms naturales. Por ejemplo, una vez que los nios comienzan a dominar la actividad de ida y vuelta de manera natural, pongo requisitos sobre los tipos de preguntas que ellos pueden hacer. Por ejemplo, nosotros (miembros del grupo) seleccionamos el tema que van a meter, o est solamente permitido hacer preguntas acerca de otra persona (esto

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varia dependiendo del tipo de nio), las conversaciones comienzan a construirse naturalmente. Permite que esto suceda, pero solamente hacia el final de la actividad (por ejemplo, los ltimos 30 segundos o 1 minuto). Durante este tiempo permite preguntas ms difciles y respuestas ms elaboradas son permitidas tanto como se mantenga la naturaleza recproca- los monlogos no estn permitidos! REPORTERO DE PERIDICO Para facilitar las interacciones recprocas, tambin uso una actividad llamada el Reportero de Peridico. Aqu el nio es requerido para jugar el rol de un reportero de peridico y hace preguntas a los otros. La forma consiste en preguntas bastante simples acerca de la otra persona, tal como: cmo te llamas? cuntos aos tienes? cul es tu comida favorita? cul es tu color favorito? Cul es tu programa favorito de televisin? Qu te gusta hacer para divertirte?

la meta del reportero de peridico es simplemente dar al nio el hbito de hacer preguntas, as como incrementar la conversacin de ida y vuelta. La actividad es particularmente til para nios quienes rara vez hacen preguntas acerca de otros. Ms adelante en las sesiones, el nio deber engancharse en informacin adicional, sondeando con preguntas que den mayor informacin de la otra persona (en el espritu de un gran investigador de periodismo). El nivel de sofisticacin y complejidad de esta actividad depende enteramente del nivel de desarrollo del nio involucrado. Esto frecuentemente se convierte en la actividad favorita, tanto que los nios hacen formas extras para hacer en casa. Ambas actividades, el juego de conversacin y el reportero de peridico pueden ser usadas con videos de modelamiento de s mismo. Regularmente grabo videos de las actividades, edito los errores conversacionales o bloopers y muestro a los nios ejemplos positivos y exitosos de su conducta. (La estrategia de grabado de la conducta positiva se discutirn ms extensivamente en la pgina 185). Siempre me han sorprendido las habilidades de interaccin social de la improvisacin de los actores. Con nada ms que el ttulo o un tema que se le d, estos actores pueden crear una cancin o un juego entero, demostrando esto ltimo en flexibilidad cognitiva y adaptabilidad.

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Pienso que las interacciones sociales son tambin experiencias improvisadas. Rara vez podemos predecir con certeza que una particular interaccin social se realizar. Podemos controlar la iniciacin, por nada ms. La impredecibilidad se incrementa considerablemente cuando interactuamos con personas que no conocemos y en contextos con no son familiares para nosotros. Entonces, tales interacciones requieren las mismas habilidades que esas improvisaciones que los actores realizan: comparamos las experiencias pasadas para guiar nuestra conducta y nos ponemos en sus zapatos,- pensamos en lo que vamos a decir despus, como lo diremos, y quiz como y cuando la interaccin ser terminada. Aade un poco de ansiedad (piensa en tu primera cita), y todas esas cosas sern exponencialmente ms difciles. Estaba observando un escenario de improvisacin un da, se me prendi el foco. Las habilidades de improvisacin seran extraordinariamente exitosas para qu las aprendan los nios con ASD. Detrs de una rpida decisin social, la improvisacin social requiere de que el nio lea el lenguaje corporal y las claves no verbales de su compaero para anticipar las conductas de la otra persona. Aunque, no lo encontr en mi terapia o en mis libros de texto, pero hay una pgina de internet sobre las estrategias y tcnicas de improvisacin(http://www.learnimprov.com). Pensando no en la esquina de mi programa de habilidades sociales, uso ejercicios de improvisacin para ejercicios de calentamiento de las sesiones. Esos ejercicios pueden ser usados en casa con miembros de la familia o con los compaeros de clase. La espontaneidad de los ejercicios proporciona un agradable complemento para el ms controlado juego de conversacin descrito antes. Adicionalmente, un aspecto til de las tcnicas de improvisacin es que pueden ser modificadas y manejadas para la mayora de los niveles de habilidad (ejemplo, nivel de desarrollo y nivel de lenguaje). Los tres ejercicios presentados en la siguiente hoja son particularmente tiles para ensear a los nios con ASD a ponerse en sus zapatos, y anticipar las conductas de los otros por medio de la lectura de claves verbales y no verbales. Prefiero comenzar esos ejercicios en sesiones individuales (solo yo con el nio) y entonces tener al nio en contexto de grupo de sesiones despus de que se encuentre ms confortable con el proceso. Ms all de eso, recuerda que tiene que ser divertido por s mismo!. Asociacin Libre: En la asociacin libre una persona comienza por decir una palabra. En respuesta, la siguiente persona dice la primera palabra que tenga en mente. El ejercicio continua en este modelo por un minuto o dos dependiendo del tamao del grupo. Instruye y engancha a los nios dicindoles que la primera cosa que pase por su cabeza sin pensarlo demasiado es lo que tienen que decir. Aunque 121

similar, esta no es la misma tcnica psicoanaltica hecha por el famoso Sigmund Freud para detectar pensamientos reprimidos, as que no psicoanalices! Hablando con una voz: Una vez que calentamos con el ejercicio de asociacin libre, puede seguir a lo siguiente, un ejercicio de mayor dificultad llamado hablando con una voz. En esta actividad (la cual puede ser conformada por dos o ms personas), el grupo es requerido para decir palabras al unsono. Los miembros del grupo pueden tomar turnos para el comienzo de la palabra. Por ejemplo, si tu y yo hacemos este ejercicio, nos ponemos de frente y podramos (lentamente) comenzar a decir Peloooo hasta que reconozca que la palabra que vamos a decir juntos es pelota o pelona o cualquier otra palabra que comience con el sonido peloo. O podra decir pulceee y podras unirte conmigo para terminar la palabra pulsera. Una vez que las palabras nica sean ms fciles, ir a crear oraciones o historias. Esta tarea requiere de una escucha atenta, mirar, y compartir con la otra persona para anticipar lo que el o ella dirn. Un ejercicio similar requiere de miembros del grupo para espejear los gestos del lder y las posiciones del cuerpo. SI Y la meta de este ejercicio es conseguir que los nios aadan, con bastante control, una descripcin hecha por otro jugador. Una persona comienza haciendo una descripcin. Por ejemplo, los dinosaurios son muy grandes. La siguiente persona podra aadir su propia descripcin que comienza con si y podra ser, si y ellos ahora estn extintos. La otra persona entonces puede seguir con, por ejemplo, si, y si tu excavas en el lugar correcto, puedes encontrar fsiles, y as sucesivamente. Este ejercicio tiende a trabajarse mejor solamente con dos personas, pero puede ser usado con grupos ms grandes. HISTORIAS SOCIALES Habilidades sociales a ensear: lectura de claves no verbales, tomando la perspectiva del otro, infiriendo a los intereses del otro, iniciando interacciones, interacciones recprocas, haciendo contacto visual, reglas sociales y conceptos. Una historia social (Gray, 2000) es una estrategia frecuentemente usada para ensear habilidades sociales de nios con ASD. La efectividad de las historias sociales han sido apoyadas por dos estudios independientes (Bledsoe, Myles, Simpson, 2003; Rogers & Myles, 2001). Una historia social presenta conceptos sociales y reglas a los nios en forma de historias breves, y puede ser usada para ensear un nmero de conceptos sociales y conductuales, tal como

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las iniciaciones de la interaccin, hacer transiciones, jugar un juego, y hacer un viaje de campo. Carol Gray (1995,2000) enfatiza los siguientes componentes que son esenciales para una historia social exitosa: 1.-la historia debe ser escrita en respuesta a una necesidad personal del nio 2.- la historia debe ser algo que el nio quiere leer por el mismo (dependiendo del nivel de habilidad) 3.-la historia debe ser acorde con el nivel y habilidad de comprensin del nio. 4.-la historia debe usar los menos trminos directivos tales como puede o podra as como ser o deber (este ltimo componente es especialmente importante para los nios quienes tienden a ser oposicionistas o desafiantes; por ejemplo, el nio quin no decide que hacer hasta que le digas que haga algo y entonces hace lo opuesto! ) (para una mayor comprensin de la creacin de una historia social, ver Gray, 1995,2000 ) Hay una multitud de opciones para el uso de Historias Sociales o ms narraciones sociales genricas. Por ejemplo, la Historia Social, puede ser apareada con dibujos y colocada en la computadora para tomar la ventaja de los nios que se enfocan al aprendizaje visual y les interesan las computadoras. El uso de dibujos aade contexto a la habilidad o conceptos que estas enseando; las fotos de nios con sus compaeros aade un toque personal para la historia. Las Historias Sociales, pueden ser usadas en combinacin con otras estrategias. Yo uso las Historias Sociales para introducir las estrategias de relajacin para nios que estn experimentando sntomas de ansiedad (ver pgina 169). He encontrado que los nios con ASD aprenden mejor cuando las Historias Sociales son usadas en conjuncin con la prctica, o rol playing. Esto es, despus de la lectura de una Historia Social, el nio practica la habilidad introducida en la historia. Por ejemplo, inmediatamente despus de la lectura de la historia acerca de levantar la mano antes de hablar, los nios practican levantar la mano para poder hablar. La siguiente historia fue escrita por un nio de preescolar con ASD. Annie tena la habilidad promedio de lenguaje expresivo, pero rara vez hablaba con compaeros. Sin embargo, los maestros de la escuela no podan pensar en ejemplos cuando Annie Inici una interaccin con sus compaeros. El propsito de la historia era introducir la habilidad de la iniciacin de interacciones, en particular, pidiendo unir en una actividad con otros nios. Note: Annie amaba los pasamanos! 123

La Historia de Annie: Jugando con amigos Me gusta hacer amigos en la escuela. Hay un montn de nios en mi escuela con quien jugar. Cuando veo a otros nios jugando un juego, puedo caminar sobre ellos y decir, puedo jugar contigo? Algunas veces veo jugar con otros nios un juego y quiero jugar. Si quiero a un amigo para jugar en los pasamanos conmigo, podra decir quieres jugar en los pasamanos conmigo? me hace muy feliz jugar con otros nios. Desde que no podamos esperar que Annie aprenda como pedirles a sus amigos jugar con ella simplemente con la lectura de su historia, ella tuvo la oportunidad de practicar la habilidad introducida en la Historia. Notifico que la historia actualmente present dos habilidades, pedir unirse en una actividad y pedir a otro nio que se uniera en una actividad con ella. Aunque, la historia fue leda para Annie, en secciones le permite practicar cada habilidad separadamente. Por ejemplo, despus de leer el primer prrafo, par y permit a Annie, practicar la habilidad de pedir jugar un juego conmigo. Despus de tres repeticiones conductuales leemos el siguiente prrafo, el cual introdujo la habilidad de pedir a otra persona a jugar con ella. Entonces, cada rol play involucr tres repeticiones conductuales. La historia era leer a Annie durante la siguiente sesin, solamente esta vez ella practic la habilidad con un compaero. La sesin tambin tom lugar inmediatamente antes del receso (ver conducta social priming en el captulo 9). La combinacin de la Historia Social y el rol playing prob ser una estrategia efectiva, incrementando las interacciones sociales entre Annie y sus compaeros. Esta es una estrategia que he usado regularmente desde entonces, tipicamente con los mismos resultados. ROL PLAYING / ENSAYOS CONDUCTUALES Habilidades sociales para ensear: lectura de claves no verbales, conversaciones recprocas, iniciacin de interacciones, haciendo contacto visual, reglas sociales, comunicacin no verbal. El rol-playing o ensayo conductual es usada primariamente para ensear habilidades de interaccin social bsica. Esto es una propuesta efectiva para el aprendizaje de habilidades sociales que permiten la prctica positiva de las habilidades (Gresham, 2001). El rol-Playing involucra actuar fuera las situaciones o actividades en un ambiente estructurado para practicar nuevamente las habilidades 124

adquiridas y estrategias, o habilidades previamente aprendidas que el nio esta teniendo dificultades en el rendimiento. El Rol Playing esta provisto con un escenario (por ejemplo, pidiendo a otro nio que juegue con el), pero no con un script especfico. Tipicamente, combino elementos con un guin y sin un guin para cada rol play. Por ejemplo, el nio podra ser provisto de una descripcin abierta o pregunta, pero el resto de la interaccin podra ser espontnea. Uso el Rol- Play para ensear una variedad de habilidades de interaccin, particularmente estas que involucran la iniciacin, respondiendo, y terminando interacciones. En un escenario, el nio esta necesitado para iniciar una conversacin con otra persona, quien est enganchada en una tarea separada. Consecuentemente, el podra pedir unirse a l, o pedirle a otra persona unirse a el en un actividad. Ms tarde tipicamente prueba ser la mayor dificultad para los nios con ASD. El Role Playing tambin complementa la enseanza de reglas sociales especficas, tal como el mantenimiento de una apropiada distancia durante la conversacin, como usar el contacto visual para iniciar la conversacin y esperando que la otra persona pare de hablar antes de iniciar la conversacin. El rol playing permite al nio ejecutar la habilidad o la conducta son la presin y ansiedad que algunas veces est asociada con las situaciones de la vida real, y permite practicar la mecnica de los movimientos a travs de mltiples repeticiones conductuales. Las actividades de rol play pueden ser realizadas por adultos o con otros nios como participantes. Durante las primeras sesiones, no es poco comn que los nios se atoren en las conversaciones e interacciones, frecuentemente por 30 segundos a 1 minuto, sin saber lo que va a decir o como avanzar. En tales casos, usa el apoyo para asegurarte que el nio participa exitosamente en el rol playing (ver apoyando en la pgina 174). Durante esas sesiones tempranas, el nio debera drsele un tiempo ms amplio para procesar y responder a los escenarios de rol play. Nota: este control sobre el ritmo de la interaccin es una fortaleza de las actividades del rol playing. Por ejemplo, si el nio esta practicando como unirse en una actividad con otra persona, el adulto puede esperar mientras el nio intenta unirse, tal como podra pasar en las situaciones de la vida real. As que, no hay oportunidad para el rechazo!. Tanto como las sesiones progresen, la velocidad y la competencia debera gradualmente incrementar. Puedes aadir dificultad y complejidad tanto como el nio se vuelva ms fluido con la habilidad. La repeticin es un aspecto clave para el rol playing, tal como su finalizacin con un rendimiento de pocos errores (o al menor positivo).cuando se introduce una nueva habilidad o concepto, tipicamente requiero de cinco repeticiones del rol playing . cuando 125

se practica la habilidad previamente aprendida o el concepto, tipicamente requiero tres repeticiones de rol playing. Es importante enganchar (y apoyar si es necesario) al nio para aplicar las habilidades aprendidas va rol play a las situaciones de la vida real. Esta puede ser enganchada por seleccin de escenarios de rol play en el que el nio es probable se encuentre con mucha frecuencia, o teniendo al nio en habilidades de ensayo o conductas solo antes de usarlas en un ambiente natural. (Ver conducta social priming pgina 207). Finalmente, es imperativo mantener al rol play como divertido y excitante. Permite al nio seleccionar las habilidades y escenarios que le gustara practicar, y las habilidades y escenarios que le gustara que tu u otros nios practiquen. A pesar de que el rol que asume (iniciador y el que responde), el nio estar practicando las habilidades de interaccin social. Por ejemplo, si le instruyes jugar el rol del nio pidiendo a otro nio que juegue con l, el estar respondiendo a tu iniciacin. En situaciones donde el nio est practicando como hablar a adultos (por ejemplo, requiriendo asistencia en clase), el puede gozar con la oportunidad de jugar el rol del adulto- no podra el nio? Sugerencias para el rol playing / ensayos conductuales 1.- usar ambos escenarios de rol playing por medio de guin y espontneo 2.-seleccionar las habilidades de interaccin o reglas sociales que pueden ser actuadas o practicadas 3.-proporcionar apoyos para asegurar el rendimiento exitoso de la habilidad durante el rol play 4.-aadir complejidad y dificultad al rol play dependiendo del progreso del nio 5.-realizar 5 repeticiones de rol play para habilidades nuevas introducidas y tres repeticiones para las habilidades previamente aprendidas 6.- proporcionar apoyo para asegurar el rendimiento de la conducta o la habilidad del nio en ambientes naturales. VIDEOS DE MODELAMIENTO Y VIEDO DE MODELAMIENTO DE SI MISMO Habilidades sociales a ensear: Lectura de claves no verbales, conversaciones recprocas, iniciacin de interacciones, haciendo contacto visual, resolviendo problemas sociales, conciencia de s mismo. Un video de intervencin por modelamiento involucra observar una demostracin en video y entonces imitar la conducta del modelo. Un video de modelamiento puede ser usado con compaeros, adultos o

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como modelo para s mismo (video de modelo de s mismo). La complejidad de las habilidades de interaccin social necesita el uso de mltiples estrategias de intervencin. Un video de modelamiento te permite combinar un amplio rango de estrategias y puede ser usado para promover la adquisicin de la habilidad, realzar el rendimiento de la habilidad y reducir los problemas de conducta. El video de modelamiento es sin lugar a dudas la estrategia de intervencin social ms efectiva que he usado con nios con ASD. Esta seccin proporciona una revisin de la literatura de investigacin sobre el video de modelamiento y el video de modelamiento de s mismo a lo largo de informacin terica y conceptual. La seccin concluye proporcionando informacin prctica sobre como disear e implementar la intervencin de videos de modelamiento, seguido por tres ejemplos clnicos de video de modelamiento de s mismo de nios con ASD. Un cuerpo emergente de investigacin demuestra una gran promesa de que el uso de videos de modelamiento (compaeros o adultos como modelos) y el video de modelamiento de s mismo (VSM) como una modalidad teraputica para individuos con ASD. Bellini y Akullian (2006) condujeron una investigacin meta-anlisis de un video de modelamiento y un video de modelamiento de s mismo a travs de 20 estudios de compaeros revisados e involucrando a 63 participantes con ASD. La investigacin sugiere que el video de modelamiento y el VSM son efectivas estrategias de intervencin para dirigir habilidades de comunicacin social, funcionamiento conductual, y habilidades funcionales en nios y adolescentes con ASD. Especficamente, esos procedimientos promueven la adquisicin de la habilidad y las habilidades adquiridas va video de modelamiento y VSM se mantienen a travs del tiempo y se transfieren a travs de distintas personas y contextos. Esto es, el video de modelamiento y VSM parece ser intervenciones efectivas para nios a travs del espectro autista desde la niez temprana hasta la adolescencia. Quiz lo ms importante para los educadores en el paso del tiempo, el video de modelamiento y VSM son estrategias relativamente breves. Entonces, las intervenciones se produjeron con un rpido incremento (o decremento en algunos casos) en las habilidades sealadas con una mediana intervencin a lo largo de 9 sesiones. En suma, la duracin media de los video clips que se mostraron a los participantes fue solamente de 3 minutos.

BENEFICIOS DEL VIDEO DE MODELAMIENTO Y VSM 127

1.- promueve la adquisicin de nuevas habilidades 2.- refuerza el rendimiento de las habilidades existentes (incrementa el dominio y fluidez, y decrementa la ansiedad) 3.- puede ser combinada con otras estrategias (entrenamiento, resolviendo problemas sociales, monitoreo de s mismo, etc.) 4.- permite el uso de soportes ocultos y el desvanecimiento de los apoyos 5.-incrementa la confidencia del s mismo a travs de la observacin de conductas eficaces 6.-promueve la conciencia del s mismo El video por modelamiento y VSM son estrategias particularmente efectivas para la enseanza de nios con ASD y habilidades sociales por las siguientes razones: Incorpora el aprendizaje visual: La efectividad de las intervenciones del video de modelamiento, en parte, puede ser atribuidas al hecho de que el video por modelamiento y el VSM integra un poderoso medio de aprendizaje para los nios con ASD (la instruccin entra visualmente) con una intervencin bien estudiada de modelamiento. Sherer et al. (2001) noto que VSM fue la ms efectiva para los nios en su estudio quienes disfrutaron la observacin de s mismos en video, y quienes demostraron anteriormente una preferencia por el aprendizaje visual, as como la observacin del video y el uso de estrategias de apoyo visual. Incrementa la atencin: la atencin es un componente necesario para el modelamiento (Bandura 1977). Esto es, una persona no puede imitar la conducta del modelo si no atiende a la conducta del modelo. Algunos individuos con ASD muestran atencin hiperselectiva o atienden a detalles irrelevantes del ambiente (Happe, 1991; Koning Magill-Evans, 2001). El uso del video por modelamiento te permite quitar elementos irrelevantes de la habilidad modelada o conductas a travs de la edicin del video, permitiendo al individuo con ASD un mejor enfoque de los aspectos esenciales de la habilidad que es el objetivo o la conducta. Charlop-Christy et al. (2000) atribuy las ganancias positivas observadas en su estudio al hecho de que los nios con autismo atendan mas atentamente al video de modelo que al modelo de la vida. Disminuye la Ansiedad: muchos individuos con ASD muestran ansiedad y estrs relacionados con las interacciones sociales, los cuales pueden impactar significativamente en su habilidad para atender para aprender la tarea. El Video de modelamiento y VSM pueden ser implementadas con una mnima interaccin humana, por lo que reduce mucho el estrs y la ansiedad relacionadas con las interacciones sociales.

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Incrementa la motivacin: la evidencia emprica y experiencia clnica sugiere que la observacin de videos es una actividad altamente deseada por muchos nios con o sin ASDpermitiendo el incremento de la motivacin y atencin a la tarea. En VSM, la motivacin para observarse a uno mismo en un video puede ser reforzada por la representacin de conductas predominantemente positivas (Buggey, 1999), las cuales pueden tambin incrementar la atencin y su propia eficacia (Dowrick, 1999). Incrementa la conciencia de s mismo: VSM permite al individuo monitorear y evaluar su propia conducta. Observndose a s mismo en videos proporciona una representacin visual de s mismo, la cual puede asistir en el desarrollo de la conciencia de s mismo.

DOS TIPOS DE VSM Las intervenciones VSM tipicamente caen dentro de dos categoras: la revisin positiva de s mismo (PSR) y el video de retroalimentacin (Dowrick, 1999). PSR se refiere a individuos observndose a si mismos con xito enganchado en una conducta o actividad que es recurrente en su repertorio conductual. PSR puede ser usado con conductas de baja frecuencia o conductas que fueron una vez dominadas, pero no por mucho tiempo. En este caso, el individuo es video grabado mientras se engancha en una conducta de baja frecuencia y entonces se le muestra el video de la conducta. Un ejemplo de PSR puede ser aplicado para mi juego de golf (el cual, de alguna manera, puede ser caracterizado como un dficit de la adquisicin de la habilidad). Para implementar la intervencin, puedo video grabarme a mi mismo golpeando la pelota 10 veces, en espera a que la golpear al menos una vez con un buen disparo (conducta de baja frecuencia). Despus de editar el video, la revisin positiva de mi mismo en la intervencin podra involcrame repetidamente observando cuando hay un buen disparo. La meta sera para mi aprender como lo hice bien, no como lo hice mal. PSR es una estrategia relativamente simple para usar desde un punto de vista tecnolgico. Sin embargo, para una conducta de muy baja frecuencia, se requiere de cantidades extensivas de secuencias de video sin editar para capturar hasta la ms pequea cantidad de la conducta objetivo. El video de retroalimentacin: es otro tipo de intervencin VSM, es tipicamente usada cuando el individuo ya posee las habilidades necesarias en el repertorio de su conducta, pero es incapaz de unirlas para completar la actividad. Por ejemplo, el nio puede tener la

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habilidad para levantarse de la cama, lavarse sus dientes, vestirse, y peinarse (rutina matutina), pero no puede unir esas habilidades en una secuencia adecuada. Un video de retroalimentacin podra video grabar su elaboracin en cada una de esas tareas y entonces acomodar los segmentos juntos para formar una secuencia adecuada. De la misma manera puede ser hecha con una secuencia de interaccin social tpica. Por ejemplo, el nio podra ser video grabado demostrando tres diferentes habilidades: iniciando una interaccin, manteniendo una interaccin recproca, y terminando apropiadamente una interaccin. Las tres escenas podran entonces mezclarse para interpretar una exitosa, y fluida interaccin social. La retroalimentacin es tambin una buena opcin para individuos que necesitan de asistencia adicional, o soporte, para completar tareas exitosamente. La nocin de soportes ocultos es un importante componente de intervenciones de videos de retroalimentacin. Por ejemplo, el nio puede ser video grabado interactuando con compaeros mientras que un adulto proporciona asistencia a travs de apoyos. El apoyo del adulto es subsecuentemente borrado (i.e., ocultado) para que cuando el nio vea el segmento del video, se observe a si mismo como si lo hubiera hecho solo y de manera exitosa. La retroalimentacin requiere de ms capacidades tecnolgicas adicionales comparadas con el PSR, pero comnmente requiere de una cantidad ms pequea de secuencias de videos sin editar. GUA PARA LA IMPLEMENTACIN DE INTERVENCIONES DE VIDEO POR MODELAMIENTO 1.-Seleccionando un modelo y la habilidad a ensear: El modelo puede ser un adulto, compaero, o el mismo nio. El siguiente paso es seleccionar la conducta, habilidad o concepto social que ser presentado al nio va video. No tratar de dirigir demasiadas cosas a la vez. Mantenlo simple y focalizado en una o dos habilidades, conductas y/o conceptos. En la seleccin de la habilidad, recuerda, el video de modelamiento puede ser usado para promover la adquisicin de la habilidad y reforzar el rendimiento de habilidades que el nio est teniendo dificultades. 2.-Identificando otros actores: una vez que la estrella ha sido seleccionada, necesitars seleccionar otros miembros del casting. Usa compaeros cada vez que sea viable cuando se haga la grabacin de la conducta social para proporcionar contexto y validez ecolgica. Despus de todo, hay nios con los que el nio con ASD interacta con mayor frecuencia. Nota: en contextos escolares, el permiso de padres es necesario para todos los nios que aparezcan en el video. Checar con la escuela con 130

respecto a su poltica de videograbacin en salones escolares. Algunas escuelas tienen una poltica de permiso en la que los padres son informados al comienzo del ao de que los nios pueden ser video grabados para varios propsitos educacionales, tales como retroalimentacin a los maestros con respecto a sus prcticas instruccionales e intervenciones individuales de sus estudiantes. Si los padres no desean que sus hijos sean grabados, a ellos se les pondr en contacto con la escuela para optar salirse de la poltica de grabacin. 3.-plan de produccin: necesitars decidir si la conducta ser grabada en un ambiente natural o va escenario de rol-playing. Para producciones de rol playing, es til crear un libreto de varias escenas para ayudar a mantener el corte y organizar la produccin. Un libreto es extremadamente til en la etapa de edicin. Si las escenas sern guiadas, un guin puede ser escrito y los actores necesitarn una oportunidad de ensayar. Un libreto o resumen puede ser usado para la grabacin de la conducta en un ambiente natural para ayudar a organizar y colocar las escenas. Si la conducta ser grabada en un ambiente natural, se debe determinar cual es la mejor captura de la conducta objetivo o algunos componentes de el. 4.-Determinar el soporte o editar lo que ser necesario interpretarle al nio para la eficacia social: para capturar conductas de baja frecuencia, una gran cantidad de imgenes sin editar tienen que ser recolectados y entonces editados para mostrar loso la conducta objetivo. Tambin, ciertas conductas requerirn de soporte y asistencia para representar. Por ejemplo, el nio podra responder a las interacciones sociales con compaeros, pero solamente cuando es apoyado por un adulto. Si la respuesta social es la conducta objetivo, esa respuesta social con apoyo del adulto es grabada, pero los apoyos son editados para retratar al nio respondiendo independientemente, sin la ayuda de un adulto (soportes ocultos) 5.-preparar la etapa de filmacin: montar el reparto, pero antes de gritar ACCIN, necesitars de considerar un poco ms de cosas. Primero, asegrate que tu cmara este colocada en un lugar que claramente capture al nio objetivo. Tambin asegrate que la iluminacin del cuarto sea lo suficientemente adecuada para que se vean los actores. Hacer un examen de grabacin en el cuarto (al mismo tiempo que el da que se har la filmacin real) para evitar grabaciones obscuras. Finalmente, la calidad del sonido es importante. Haz un examen para determinar si las voces de los actores sern capturadas por la video cmara. Si las voces no se escuchan, mover la cmara ms cerca de los actores, o usar un micrfono separado que puede ser colocado ms cerca de ellos. Los micrfonos inalmbricos son una opcin. Mantn en mente que el 131

proceso de edicin permitir incrementar el volumen de la voz a cierto grado, pero no siempre. Sera muy malo que tener que descartar 30 minutos de rodaje porque el sonido era imperceptible. 6.-Editar: el proceso de edicin el ms estimulante y el aspecto que consume ms tiempo en la intervencin del video de modelamiento. Determina quien editar el rodaje. Esto no requiere un ttulo en produccin de video, pero la persona que edite debe tener conocimientos acerca de las computadoras, y estar capacitado para aprender el software de edicin. Si tu y otro miembro del equipo son tecno fbicos, necesitars encontrar colegas o miembros de la familia que puedan proporcionarte ayuda. Un obstculo que evita mucho de la conduccin de intervenciones por video modelamiento son las habilidades tcnicas. Por favor no permitas que tus limitaciones tecnolgicas impidan la implementacin de esta muy efectiva intervencin. Pide ayuda. Consegu un maestro para que me ayudara en la edicin de una clase en una escuela local para sus videos. Otros han pedido a sus hijos adolescentes o hijas que los ayuden a aprender el software. Esto nos conduce a la seleccin del software. La mayora de las cmaras de video digitales son vendidas con un software que permite que hagas edicin bsica. No esperes ganar un Reconocimiento de la Academia por la edicin. Sin embargo, la calidad tcnica del video es de poca importancia para el resultado de la intervencin. Recuerda, los nios estn aprendiendo por representaciones visuales observadas de la conducta objetivo. Un corte severo o un mal ensamblaje no disminuirn los resultados. El plan es la produccin de suficientes video clips que no tengas que mostrar el mismo vedo en das consecutivos. Tambin, guardan video clips cortos. Dos a tres minutos sern suficientes. 7.- Comparte el video: Este paso involucra mostrar al nio los videos. Si el paso de edicin es el ms laborioso del procedimiento del video por modelamiento, mostrar el video debe ser considerado el ms fcil. Sin embargo, una vez que la edicin est hecha, la intervencin VSM es tan fcil como cualquier intervencin que hayas ya implementado, especialmente esas que pueden llevarse a cabo en ambientes naturales Como parte de este proceso, necesitas determinar donde ser hecho el video: en la escuela (en el saln, o en otro cuarto), en casa, o el consultorio teraputico? Tambin necesitars determinar cuando el video ser mostrado. Si ests usando un video clip como un primordial, querrs mostrarlo inmediatamente antes de que el nio sea esperado para llevar a cabo la conducta (e.g. inmediatamente antes del recreo, o inmediatamente antes de una transicin difcil). Tambin decide quin mostrar el video al nio (considerando que el nio quiere hacer esto por s mismo). Idealmente, el video clip 132

debera ser mostrado diariamente, pero una o dos veces por semana ser suficiente. En algunas situaciones no es factible, sin embargo. En esos casos, mostrar el video clip tan frecuentemente como sea posible. Los resultados pueden no ser tan rpidos y dramticos como si los muestra el video de manera diaria, pero deberas ver beneficios. Asegrate que las instrucciones sean simples y francas. No hay necesidad de explicar al nio las teoras subyacentes del video de modelamiento, o proporcionan demasiadas instrucciones detalladas antes de la observacin del video. Si deseas, comparte con el nio el propsito de la intervencin del video de modelamiento antes de la primera observacin o antes de la grabacin del video (por ejemplo, haremos o mostraremos u video que ayudar a ensearte como o para mostrar que tan bien tu). Simplemente dile que quieres que el nio observe su conducta en el video (se especfico, por ejemplo, si quieres que el nio observe las iniciaciones sociales, dile). Si tu plan es la retroalimentacin, espera hasta que el nio haya visto el video clip entero, entonces regresa y proporciona retroalimentacin en las escenas especficas tanto como sea necesario (pausa mientras proporcionas la retroalimentacin).si estas usando el video de modelamiento en conjuncin con la estrategia de resolviendo un problema social o monitoreo de s mismo, procedimientos e instrucciones deben ser modificadas por consiguiente. Al final de ver el video, refuerza al nio por haber atendido al video. 8.-Recolecta la validez social y la fidelidad de los datos del tratamiento: el paso final del proceso de video de modelamiento es colectar los datos de ambos padres o maestros en la implementacin de la intervencin, y observar su retroalimentacin con respecto a el progreso del nio (ver fidelidad del tratamiento social en el captulo 11) Los siguientes son tres ejemplos de videos de intervenciones de modelamiento por s mismo, que he encontrado efectivos con nios y adolescentes con ASD. Ellos ilustran la variedad de aplicaciones VSM disponibles. La longitud de cada intervencin depende de las necesidades de los nios, tanto como la habilidad o conducta escogida. El tipo de la adquisicin de la habilidad vara de nio a nio, pero puede comnmente esperar ver algn cambio/progreso durante la primera semana o segunda de la intervencin de VSM. Tina era una nia de 5 aos de edad con autismo quien casi nunca iniciaba o responda a las aproximaciones con los otros nios, resultando un alto grado de desintegracin social. Ella, sin embargo, ocasionalmente inicia y responde a otros nios cuando especficamente es apoyada por un adulto. Una intervencin de VSM fue colocada para incrementar las iniciaciones sociales espontneas y las respuestas. Tina fue video grabada interactuando con compaeros es su saln de preescolar. La maestra estaba instruida para apoyar a Tina a iniciar y responder a 133

tantos compaeros videograbacin. TINA

como

fuera

posible

durante

la

fase

de

Despus de que un rodaje suficientemente amplio fue recogido (cerca de una hora de rodaje), el video fue editado para quitar todos los ejemplos de conductas de no interaccin o negativas, as que Tina vi solamente el rodaje de interacciones sociales positivas. En suma, el rodaje fue editado para quitar toda la evidencia de los apoyos por parte de la maestra. Esto es, el audio de los apoyos verbales de la maestra fue reducido as que Tina no los escuch al observar el video. Mejor vio un rodaje de video que describi la fluidez e independencia en sus interacciones con compaeros. 3 videos clips de 2 minutos fueron producidos. Tina observ un video por da. El equipo de enseanza le dijo a Tina que le mostraran un video para que viera como ella jugaba con sus amigos MICHAEL Michael era un nio de 12 aos de edad con sndrome de Asperger quien frecuentemente gritaba respuestas en clase y se enganchaba en una variedad de conductas impulsivas. Una intervencin de VSM fue hecha para ensear a Michael una apropiada conducta de reemplazo (por ejemplo, levantando su mano). Un escenario de rol playing fue arreglado para Michael, tres compaeros, y su maestro. A los estudiantes se les dijo que se hara un video para mostrar a sus compaeros de clase como elevar su mano y como esperar pacientemente a que le digan que puede hablar en clase. Durante el rol playing, la maestra hizo a los estudiantes varias preguntas en las que deban permanecer sentados en sus escritorios. (los estudiantes haban recibido las respuestas en con anticipacin). Los estudiantes fueron dirigidos para levantar las manos y esperar a que se les nombrara. La maestra fue dirigida para tomar turnos llamando a cada estudiante en el saln de clases, y proporcionar un elogio verbal a cada nio por haber levantado la mano. El escenario de rol playing fue video grabada, describi a Michael a elevar la mano para responder a una pregunta y esperar pacientemente por su turno. El video fue editado para quitar los errores, bloopers o cualquier otro rodaje no querido. Fue entonces mostrado a Michael, quien estaba designado como presentador de la muestra a la clase. Michael estaba pidiendo para mostrar el video de la clase. Antes de mostrar el video, Michael comparti con la clase el propsito del video (i.e. para mostrarles como levantar la mano). Siguiendo a la observacin, Michael demostr a la clase la apropiada manera de levantar las manos antes de contestar una pregunta.

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ARTIE Artie era un nio de 8 aos de edad con Autismo, quien tena dificultades en las transiciones de una actividad a otra en la escuela. Su ms grande dificultad era la transicin de la clase de computacin a la clase de gimnasia. Cuando el maestro daba una instruccin a Artie para apagar la computadora e ir a formarse para el gimnasio, sus peticiones eran frecuentemente ignoradas o eran seguidas muy lentamente y con un considerable apoyo sobre su parte. Una intervencin VSM fue implementado para incrementar el cumplimiento de Artie con las instrucciones y para incrementar la velocidad de su transicin de la clase de computacin a la clase de gimnasia. El video grabacin tom lugar en dos partes. En la primera parte, la maestra estaba video grabado pidiendo a la clase que apagaran las computadoras y que se formaran para ir al gimnasio. En la segunda parte de la video grabacin, los estudiantes (enfocando la cmara a Artie) estaban grabados apagando las computadoras y formndose para la clase de gimnasia. Artie era reforzado (con discrecin por la maestra) para formarse rpidamente durante la grabacin. El video fue editado para describirlo formndose rpidamente y sin necesitar el apoyo de la maestra. Las dos escenas grabadas (la maestra dando la instruccin de formarse y Artie apagando la computadora y formndose) fueron unidas juntas para que parecieran como si Artie y la clase estaban transicionando inmediatamente como resultado de la instruccin de la maestra. El video clip dur aproximadamente 30 segundos. Artie observ el video cada da antes de la clase de computacin. Para una instruccin adicional en la conduccin de una intervencin VSM favor de referirse a Video Futures Project de la Universidad de Alaska, Anchorage, http://wwwalaskachd.org/video/. Para informacin de la edicin de videos caseros, checar la til pgina How Stuff Works en http://computer.howstuffworks.com/video-editing.htm Para informacin adicional sobre el software de edicin de videos, checar Adobe Premiere en http://www.adobe.com/products/premiere/main.html o Apple iMovie a http://www.apple.com/ilife/imovie/ RESOLVIENDO PROBLEMAS SOCIALES Y REGLAS SOCIALES Habilidades sociales a ensear: resolviendo problemas sociales, reglas sociales y conceptos, planeacin de la conversacin, considerando mltiples puntos de vista. El primer propsito de resolviendo problemas sociales y actividades de razonamiento social es para ensear al nio como sentir su conducta social y las reglas (frecuentemente no escritas) del 135

mundo social (ver Dificultades con la cognicin social en la pgina 41). Con el propsito de clarificar, la seccin est separada en dos categoras generales: a) anlisis de la conducta social y situaciones sociales (resolviendo problemas sociales) y b) conocimiento y entendimiento de las reglas sociales y revisiones. Sin embargo, as como muchas reas del funcionamiento social, estas dos reas son relatadas. Por ejemplo, para analizar exitosamente nuestra conducta social y hacer decisiones conductuales subsecuentes, frecuentemente necesitamos conocimiento declarativo y de procedimiento (ver captulo 2) con respecto a las reglas sociales. Tener en mente la ltima meta de la enseanza de resolviendo el problema social y razonando esto ayuda al nio a realizar decisiones conductuales efectivas. Las estrategias cubiertas en esta seccin incluyen: Un Proceso Paso a Paso por Anlisis de las Situaciones Sociales Estrategias que Promueven la Flexibilidad Cognitiva y Considerando Mltiples Puntos de Vista Enseanza de Reglas Sociales Entrenamiento

La primera de las dos estrategias est sdiseada para ensear resolver los problemas sociales, mientras que las siguientes dos estn diseadas para ensear las reglas sociales. Un Paso A Paso del Proceso de Anlisis de Las Situaciones Sociales Muchos nios con ASD tienen dificultades para la interpretacin de situaciones sociales. Esto es debido a un nmero de factores, incluyendo la falta de conciencia de s mismo, y dificultades con la toma de perspectiva. Esto es tambin debido al hecho de que les faltan las habilidades necesarias y las estrategias parta analizar las situaciones sociales. Por lo tanto, las estrategias de resolviendo problemas sociales (SPS) deberan ser implementadas en combinacin con otras estrategias de habilidades sociales, tales como aquellas descritas bajo Pensamientos, Sentimientos e Intereses en las pginas 126-134. Las investigaciones han demostrado que resolviendo problemas sociales pueden ser efectivamente enseadas para nios con ASD (Bernard-Optiz, Sriram,& Nakhoda-Sapuan, 2001 ). Muchos mtodos y tcnicas diferentes han sido usados para facilitar el desarrollo del razonamiento social en los nios. Las estrategias SPS pueden ser usadas en programas de habilidades sociales de manera individual o grupal, o pueden ser incorporadas dentro de la currcula de la clase.

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Para conocer las necesidades nicas de los nios con ASD, he modificado un enfoque SPS comnmente usado para incorporar la lectura de claves no verbales usando tarjetas de dibujos, videos, observaciones de la vida y experiencias sociales pasadas (historias escritas pueden ser usadas con algunos nios). Los dibujos que describen situaciones sociales proporcionan un punto de entrada para la enseanza SPS. Los dibujos tienden a ser ms fciles para los nios con ASD para comprender porque son estticos, descripciones estacionarias de un escenario social. Cada cosa que est pasando en el escenario est congelado para que el nio pueda verlo y analizarlo. Tan pronto como el nio sea capaz de analizar dibujos de situaciones sociales, cambio para usar las Vietas de Videos en lugar de los dibujos. Los videos describen representaciones dinmicas (en movimiento) de escenarios sociales. Los videos han aadidos beneficios de permitirte para y regresar una situacin social. En resumen, una combinacin de SPS con VSM, puede ensear a los nios a analizar sus propias situaciones sociales, la cual es la meta primordial de la enseanza de resolviendo problemas sociales. Una vez que el nio ha demostrado dominar la estrategia SPS en dibujos y videos, debera estar dando la oportunidad de aplicar las estrategias en situaciones sociales de la vida real involucrndose a l mismo o a otros. La estrategia de SPS puede tambin ser usado en vivo o con conductas o situaciones que han ocurrido en el pasado. Si se usa en situaciones pasadas o conductas pasadas, se puede asegurar hacerlo en la siguiente conducta. NOTA: Es importante usar estrategias SPS cuando el n io toma buenas decisiones tambin ! Imagina si tu jefe hizo una estrategia SPS contigo cada da para ayudarte a entender cada error que haz hecho. Permite al nio analizar y aprender de sus decisiones sociales efectivas y apropiadas. El resultado ser la incrementacin de resolviendo problemas sociales, conciencia de s mismo y quiz hasta la incrementacin de auto confianza. Seis Pasos del Proceso SPS Lo siguiente representa los seis pasos del proceso de una SPS. El proceso no es rgido. Debera ser adaptado para satisfacer las necesidades nicas de cada nio., incluyendo su habilidad cognitiva, habilidad de lenguaje, y el nivel actual de funcionamiento social (habilidad de toma de perspectiva del otro, conciencia de s mismo, y habilidad para leer las claves no verbales). 1. El primer paso en el proceso SPS es proporcionar una descripcin de un escenario social descrito en un dibujo, foto 137

o video. Qu est pasando? O Qu ha pasado?. Si hay un problema, el nio tiene que identificarlo. Si el nio tiene dificultades en contestar preguntas generales, puede necesitar inicialmente pedir preguntar ms especficas con respecto al escenario social. Puedes tambin querer empezar el proceso por modelamiento para respuestas apropiadas para cada paso. 2. -3. El segundo y tercer paso combinan la instruccin de pensando y sintiendo con resolviendo problemas sociales. Es imposible analizar efectivamente situaciones sociales si fallas en leer las claves no verbales de los participantes. Por lo tanto, los pasos dos y tres requieren que el nio reconozca los sentimientos y/o pensamientos de las caractersticas descritas en los escenarios sociales, y entonces inferir porque ellos podran estar sintiendo o pensando de esa manera. (nota: Los pasos 2 y 3 pueden ser omitidos una vez que el nio ha demostrado suficiente dominio de la lectura de pensamientos y sentimientos de otros). 4. El cuarto paso involucra la prediccin de las consecuencias. Esto es, basado en las claves contextuales disponibles para el nio, Qu piensa que suceder despus a los personajes en el escenario social?. La meta aqu es ensear al nio a ver las consecuencias, o la causa y efecto de conductas sociales. 5. El quinto paso tiene dos propsitos. Primero, ensea al nio a seleccionar conductas ms adaptables, o tener mejores decisiones conductuales. Segundo, ensea al nio ver escenarios sociales de mltiples puntos de vista, el cual es un aspecto importante de resolviendo problemas sociales, y un componente esencia para una exitosa relacin social 6. El ltimo paso involucra la prediccin de consecuencias de conductas alternas. Por ejemplo, Qu debera probablemente pasar si el/ella/t hubieran probado esta otra conducta? Seis pasos de Analizando Situaciones Sociales 1. Describe el escenario social, contexto, conducta o problema (Qu esta pasando o qu ha pasado?) 2. Reconocer los sentimientos / pensamientos de los participantes (Cmo se siente el/ella/ t? Qu est pensando el /ella / T?) 3. Entender los sentimientos de los participantes (por qu esta pensando / sintiendo de esa manera?, pedir al nio que proporcione la evidencia) 4. Predecir las consecuencias (Qu piensas que pasara despus? Cules sern las consecuencias de su

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conducta?) 5. Seleccionar las conductas alternativas (Qu podra haber hecho diferente?) 6. Predecir la consecuencia de la conducta alternativa Para ms informacin en estrategias de resolviendo problemas sociales ver Tomando Decisiones Sociales / Resolviendo Problemas Sociales: Un Currculum de Acadmico, social y Aprendizaje Emocional, por Elas y Butler, con Bruno, Papke, y Shapiro (2005). ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA FLEXIBILIDAD COGNITIVA Y LA CONSIDERACIN DE MLTIPLES PUNTOS DE VISTA. Las estrategias SPS pueden tambin ser usadas para dirigir pensamiento cercano o pensamiento rgido. La meta es promover la flexibilidad cognitiva proporcionando prctica en problemas vistos de mltiples perspectivas y generando soluciones mltiples. Discutir tres estrategias que son el blanco del pensamiento rgido: Tormenta de Ideas, Pros y Contras, y Examen de Evidencia (TOE). Tormenta de Ideas: En una alternativa potencial de tormenta de ideas, el nio es requerido para enlistar tantos puntos de vista como sean posibles sin la evaluacin de ellos a lo largo del camino. Esto es, debera ser animado no para determinar si el punto de vista es correcto o incorrecto- esto ser un desafo con un nio con ASD!. Por ejemplo, el nio podra enlistar todas las posibles maneras en las cuales la gente ve el brcoli, tal como el brcoli es sabroso, el brcoli es horrible, el brcoli es bueno para ti y el brcoli me enferma. Pros y Contras: Otra estrategia es generar una lista de pros y contras o ventajas / desventajas de una conducta o actividad particular. Por ejemplo, si el nio no puede entender por que debe usar un casco cuando anda en bicicleta, el padre o maestro pueden hacer una lista de ventajas del uso del caso y desventajas del uso del casco. Examen de evidencia: Friedberg y McClure (2002) describen la estrategia de conducta cognitiva para ayudar a los nios a reconocer y procesar sus creencias defectuosas, llamado como Examen de Evidencia (TOE). Un TOE es particularmente til para nios quienes hacen sobre generalizaciones y conclusiones defectuosas que son basadas en suposiciones falsas. Esto es tambin valioso para nios quienes no reconocen los errores en su lgica.

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Una TOE pueden ser usada para creencias falsas acerca de s mismo, o las creencias rgidas acerca del mundo. Por ejemplo, considera el caso donde los nios insisten que todo el mundo me odia. PASOS PARA TOE 1. Aydalo a analizar las suposiciones y la lgica detrs de su creencia. El primer paso de TOE es ayudar a los nios acceder y revelar los factores que soportan su creencia. Esto es muy educado tanto para un nio igual que un adulto. Esto es la etapa de solo los hechos. Pedir al nio Qu te hace absolutamente seguro? o Qu hechos soportan tu creencia?, para el ejemplo de arriba Qu te asegura que todo el mundo te odia?, la respuesta podra ser porque todos me pegan o nadie nunca juega conmigo 2. Genera evidencia contraria, o hechos que podran desconfirmar las conclusiones falsas del nio. En este paso tu quieres que el nio pruebe y se demuestre que est mal el nio necesitar asistencia con este paso. Presenta ejemplos donde otros nios jugaron con l o cuando otros nios fueron agradables con l. 3. Pide al nio considerar declaraciones o creencias alternativas. Aqu quieres que el nio pruebe una declaracin alternativa o creencia que es diferente a la original. Por ejemplo, en lugar de todos me odian, el podra considerar la posibilidad de a todos les gusto en esta etapa, el nio basar su conclusin solamente sobre las creencias contrarias generadas en el paso 2. 4. Tiene el nio dibujada otra conclusin basada en ambas: evidencia de confirmacin (paso 1) y la evidencia de desconfirmacin (paso 2 ): Es til representar esta evidencia en dos columnas (soportando la evidencia y evidencia contraria). Ten en mente que la meta en esta tcnica no es necesariamente probar que el nio est mal, lo cual puede nuca estar. La meta es ensear al nio identificar mltiples o conflictivas explicaciones y examinar los hechos que suponen su sistema de creencia. En el ejemplo de arriba, el nio vendra a la conclusin de que algunas personas son crueles conmigo, pero a mucha gente le agrado Ejemplo de una TOE Creencia o declaracin: todos me odian Paso uno: soportando evidencia 1. todos me pegan 2. nadie juega conmigo 3. mis maestros son siempre crueles conmigo

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Paso Dos: Evidencia Contraria 1. Timmy no me pega 2. Michael jug en la computadora conmigo 3. Cindy me ayud a encontrar mi libreta 4. La Maestra Ortiz me ayuda con mis materias de matemticas sin gritarme Paso tres: Creencias o Declaraciones Alternativas 1. gente a otra le agrado Paso cuatro: Conclusin Soportando Evidencia Todos me golpean Nadie Juega conmigo Evidencia Contraria

Timmy no me golpea Michael jug conmigo en la Computadora Mis maestros son crueles conmigo Maestra Ortiz me ayuda en matemticas sin gritarme Cindy me ayud a encontrar mi Libreta Conclusin Final A algunas personas les agrado y a algunas personas no les agrado ENSEANDO REGLAS SOCIALES En resumen de las estrategias de resolviendo problemas sociales defectuosos, la dificultad en la interpretacin de situaciones sociales puede tambin ser una falta de conocimiento (ambos, declarativo y de ejecucin) acerca de las reglas y convenciones sociales. Las reglas sociales incluyen reglamento social, tal como el mantenimiento de una distancia apropiada y un volumen de voz adecuado durante las conversaciones, no interrumpir a los otros cuando estn hablando, observacin de claves no verbales, y mantenimiento del contacto visual durante las conversaciones. Las reglas sociales tambin requieren de la comprensin y modismos e idiomas. Por ejemplo, cuando estornudo, la mayora de la gente dice salud. La mayora de la gente no sabe que salud es originado por la creencia de que el estornudo expulsaba espritus malos del cuerpo, pero lo decimos de cualquier manera porque es un modismo social. Esto es, es solo algo que hacemos, quiz para ser educados. Si estamos en un juego de base ball y alguien dice mantn el ojo en la bola la mayora de nosotros sabes que la palabra significa observar la pelota de cerca. La mayora de los nios aprenden esas reglas sociales bastante fcilmente a travs de la experiencia y quiz con prueba y error. Sin embargo, los nios con ASD no estn aprendindolas por simple

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exposicin a las situaciones sociales y frecuentemente necesitan instruccin explcita. En muchos casos, las reglas sociales deberan ser pensadas para nios con ASD de manera que deberan ensear los modismos sociales para los visitantes de otras ciudades una vez y con contexto suficiente. La ms efectiva estrategia de enseanza para la introduccin y enseanza de reglas sociales depender del nivel de desarrollo de los nios. PASOS PARA LA ENSEANZA DE REGLAS SOCIALES Comnmente, las reglas sociales deberan ser pensadas para nios con ASD de la misma manera como enseamos cualquier concepto abstracto o complicado: 2. 3. 4. 5. 1.- Proporcionar una clara descripcin del concepto Incluir informacin contextual relevante Usar mltiples ejemplos Hacer conexiones con los nios antes del conocimiento Incluir demostraciones visuales con manos y modelamiento

En otras palabras, podemos ensear reglas sociales a travs de una buena enseanza!. Un nmero de estrategias son particularmente tiles en la enseanza de reglas sociales y conceptos. Una historia social (Ver historias sociales en la pgina 139). Es una valiosa estrategia para la introduccin y enseanza de reglas sociales. El uso de literatura (filmar) videos, y rol playing son tambin efectivos para el aprendizaje de reglas sociales. Las reglas sociales seleccionadas pueden ser usadas como un enfoque de SPS discutido antes en este captulo. Por ejemplo, el concepto de espacio personal podra ser pensado para proporcionando una foto de un nio violentando el espacio personal de alguien. El nio debera ser requerido para analizar la foto con los pasos de SPS (qu est pasando en la foto? que estn sintiendo los personajes?, qu podran hacer diferente?, etc.) Myles, Trautman y Schelvan (2004) han escrito un libro extremadamente perspicaz sobre este tema, el Currculum oculto: Soluciones Prcticas para el entendimiento Reglas no declaradas en Situaciones Sociales. Este libro esta lleno de estrategias tiles y cientos de puntos curriculares que refiero frecuentemente en mi prctica clnica. Tambin contiene sugerencias adicionales de SPS. En mis grupos de habilidades sociales, comnmente los nios han seleccionado una regla de cada libro que estn requiriendo para ensear a otros miembros del grupo (cuando sales a una situacin o lugar, siempre dices adis). No pongo parmetros sobre como ensearlo. Solo les pido ensalo. La creatividad ha sido extraordinaria y las preguntas que ellos hacen crean maravillosas oportunidades para momentos de enseanza!.por ejemplo, un nio con ASD podra preguntar por qu tengo que decir adis si voy a 142

ver a la persona otra vez?. La respuesta a esta pregunta podra ser, porque le permite a la otra persona saber que disfrutaste de hablar con ella y que quieres hablar con ella otra vez en otro tiempo. Otro libro , Habilidades de Conciencia Social de los nios (Csoti, 2001), tambin presenta una amplia variedad de reglas sociales de enseanza y habilidades yendo desde el lenguaje corporal, espacio personal, saludos, al concepto de relacin de amistad. Una regla social el particular, el contacto visual, es un objetivo comn en las intervenciones sociales y conductuales. El contacto visual es un componente importante en la reciprocidad social. Si alguna vez has tenido una conversacin con alguien que no hace contacto visual, indudablemente entenders su importancia. Primero, es difcil determinar, al menos inicialmente, si la persona est hablando contigo. Segundo, cuando la persona no hace contacto visual, es difcil determinar si termin de hablar y es tu turno para platicar. Aunque no insistas en el mantenimiento del contacto visual del nio en toda la duracin de la conversacin, enseo al nio usar el contacto visual para iniciar, mantener y terminar una interaccin.

Ensear una regla social (contacto visual) El concepto de contacto visual es primero introducido al nio por medio de una historia o a travs de una instruccin directa. La historia o instruccin incluye informacin sobre porque el contacto visual es importante y cuando usar el contacto visual. En particular, el nio es enseado para usar el contacto visual para iniciar, y terminar (o puntuar) una iniciacin social. El nio es enseado a que el contacto visual le permite determinar si tiene la atencin de la otra persona; y tambin permite que la otra persona sepa que lo que se dice est dirigido a otra persona. El nio entonces es enseado a hacer contacto visual cuando est terminando de hablar para permitir que la otra persona sepa que es su turno para hablar. Esta simple tcnica mejora significativamente las iniciaciones y reciprocidad de las interacciones. Esta regla y muchas otras son mejor aprendidas complementndolas con rol playing o ensayo conductual (prctica!). En este caso, el nio tendra que practicar hacer contacto visual para iniciar y terminar una conversacin.

ENTRENAMIENTO

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Otra propuesta efectiva para la enseanza de reglas sociales (y otras habilidades de interaccin social) es el entrenamiento. El entrenamiento utiliza instruccin verbal y visual para facilitar el desarrollo y rendimiento de habilidades sociales (Elliot, Racine, Busse, 1995). En una estrategia de enseanza efectiva, el entrenamiento puede tomar muchas figuras y formas, pero comnmente contiene tres pasos bsicos: 1. Una regla social o habilidad es introducida al nio 2. El nio es proporcionado de oportunidades para practicar o ensayar la aplicacin de la regla o la habilidad con el entrenador. 3. El entrenador proporciona reforzamiento inmediato al nio con respecto a su rendimiento. Como la mayora de las estrategias presentadas en este libro, el entrenamiento puede ser combinado con otras estrategias. Por ejemplo, la habilidad o regla presentada en el paso 1 puede ser introducida por medio de una historia social o a travs del modelamiento (video o en vivo). El segundo paso debera inicialmente ser realizado como un ensayo conductual, pero debera eventualmente ser actuado en un ambiente natural con el entrenador presente. Esto es importante para la facilitacin de la generalizacin, o transferir las habilidades a travs de diferentes lugares. El paso final, la reaccin , puede incluir reforzamiento a travs de elogios verbales y reconocimiento. En el caso de actuaciones de errores o dificultades, el reforzamiento deber ser seguido por el modelamiento del entrenador o la guiando al nio a travs de una actuacin exitosa. No terminar esta ni cualquier actividad de habilidad social con fracaso. MONITOREO DE SI MISMO Habilidades sociales a ensear: Conciencia social, auto control, auto conciencia. En resumen para una falta general de conciencia de respuestas corporales psicolgicas, los nios con ASD demuestran conciencia limitada de sus pensamientos, sentimientos y conducta, incluyendo como sus propios pensamientos, sentimientos y conducta impactan a esos con quienes quieren interactuar. Las estrategias de monitoreo de s mismo han demostrado considerable efectividad para la enseanza de nios con o sin discapacidad para ambos monitorear y regular su propia conducta (Carter 1993). Las estrategias pueden apuntar a un nmero de conductas externas, tales como tiempo de una tarea, completar un trabajo, y conductas disruptivas, as como procesos internos, tales como los pensamientos (auto hablar) y sentimientos (ambos afectos positivos y negativos).

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Las estrategias de monitoreo de s mismo han sido tambin usados efectivamente para dirigir el funcionamiento social y conductual de nios con ASD (Coyle & Cole, 2004; Shearer, Kohler, Buchan & Mc Cullough, 1996). Shearer et al. Us el monitoreo de s mismo para incrementar las interacciones sociales de nios preescolares con ASD. Coyle y Cole usaron el monitoreo de s mismo en combinacin con videos de auto modelamiento (auto revisin positiva) para disminuir las conductas de falta de tareas en nios escolares con ASD. Las estrategias de auto monitoreo pueden involucrarse con el nio por medio de un record de ocurrencias, duracin y frecuencias de conductas (si la conducta estaba actuada, con cuanta duracin, y que tan frecuente era representada) y la calidad del rendimiento conductual (que tan bien la conducta era actuada). La auto grabacin de la conducta puede ser usada durante una representacin conductual de despus de la representacin. (o ambos) ESTRATEGIAS DE AUTO MONITOREO La siguiente estrategia de auto monitoreo fue diseada para incrementar la auto conciencia de conductas, pensamientos y sentimientos en el contexto de las interacciones sociales. La meta de este auto monitoreo interaccional es ensear al nio a ser conciente de su conducta durante las interacciones sociales y a mejorar el rendimiento social por medio de la enseanza para modificar su conducta tan necesario para asegurar una interaccin exitosa. Las estrategias de auto monitoreo soportan la generalizacin de habilidades porque ensean a los nios a monitorear independientemente su propia conducta. Mientras que la ltima meta de algunos nios con autismo es cambiar una conducta blanco especfica, la ltima meta de las estrategias de auto monitoreo para nios con ASD (en el contexto del entrenamiento de habilidades sociales) es ensear la auto conciencia. Esto es, ensearles como auto monitorearse. Por lo tanto, la llave de la evaluacin de auto monitoreo es reforzar la precisin de los nios de la grabacin como opuesto a un rendimiento conductual especfico. PASOS EN LA IMPLEMENTACIN DE UNA ESTRATEGIA DE AUTO MONITOREO 1. Identificar la conducta, habilidad o emocin: inicialmente, seleccionar las conductas (espacio personal, volumen de voz, haciendo preguntas durante conversaciones, etc.) que puede ser observados tanto por el nio como por otra persona. Una vez que el nio aprende como monitorear exitosamente las conductas, puedes cambiar el entrenamiento a procesos cognitivos tales como 145

los pensamientos. Las expresiones de sentimientos (expresiones faciales, lenguaje corporal y gestos) pueden ser apuntados desde el comienzo tanto como son observables. 2. Definir la habilidad, conducta o emocin: define la conducta que has seleccionado para la intervencin de manera lo suficientemente clara como para que el nio pueda entenderla e identificarla. Esta es la conducta que el nio estar monitoreando. 3. Introduce la conducta, habilidad o emocin al nio. El modelamiento (tanto en vivo como en video) es una gran manera de introducir la habilidad ya que proporciona una representacin visual. Si el nio no posee an la habilidad o conducta en su repertorio conductual, ensea la habilidad antes de la implementacin de la parte de auto monitoreo de la intervencin. 4. Selecciona el procedimiento de auto monitoreo: muchas formas diferentes de auto monitoreo pueden ser usadas, algunas estn disponibles en internet o en libros de texto. Puedes tambin crear tus propias formas para dirigir las necesidades individuales del nio (ver pginas 167-168). Una vez que has determinado el tipo de monitoreo a usar, necesitas decidir donde va a ser grabada la conducta y con que frecuencia. Otra vez, al auto monitoreo no ha sido usado exclusivamente con conductas externas; tambin puede ser usada para ayudar al nio a monitorear sus pensamientos y sentimientos. Sin embargo, es virtualmente imposible asegurar su precisin del monitoreo de nios en procesos encubiertos (con la excepcin de expresiones emocionales). Aunque, recomiendo que te abstengas de dirigir el auto monitoreo para encubrir conductas hasta que el nio haya demostrado competencia en el uso de auto monitoreo en conductas externas. Cuando un procedimiento de auto monitoreo es seleccionado, es tambin importante para decidir como medirs la precisin del auto monitoreo del nio. La precisin puede ser medida teniendo el registro de otra persona, o video grabando al nio durante el intervalo de registro. En resumen, necesitars determinar la estrategia de clave o reforzamiento para ser usado. El propsito de la clave es recordar al nio registrar la conducta. Una estrategia de clave tpica incluye un reloj, tiempo o gesto de un maestro o un adulto, o una clave natural tal como la campana de la escuela. Una consideracin final para este paso es que el nio pueda monitorear su conducta en vivo o en video. Prefiero comenzar con estrategias de auto monitoreo teniendo registros de las 146

conductas del nio que pueda ver en video. Esto da al nio una representacin visual de la conducta y practicar usando la forma de grabacin. Adems, permite que el adulto proporcione retroalimentacin en la precisin del nio en la grabacin. Un registro en vivo comienza tan pronto como el nio esta listo. Algunas formas requieren al nio grabar la frecuencia o presencia de la conducta durante o inmediatamente despus de un periodo determinado de tiempo, por ejemplo, durante el receso. Formas tpicas piden al nio para colocar una marca en la caja cada vez que responda preguntas a compaeros, o cuantas veces inicia la interaccin con compaeros en el receso. El uso de formas de papel es ms apropiado cuando el nio est monitoreando la conducta que est viendo en un video porque el nio estar estacionario (sentado en frente de la pantalla de la televisin). Cuando se estn contando la frecuencia, el nio puede usar un contador que pueda apretar cada vez que acte la conducta (apretar el contador cada vez que inicie la interaccin con compaeros). Este es el mtodo preferido en situaciones donde tu quieres que el nio monitoree su conducta en cuanto est ocurriendo, pero no quieres que l lleve una forma de calificacin o una libreta de notas. Otras formas requieren que el nio considere la calidad de su rendimiento, o que tan bien actu la conducta (que tan exitosas fueron tus iniciaciones?o mantuviste un apropiado espacio personal cuando iniciaste la interaccin?) el nio tambin podra ser invitado a considerar su rendimiento sobre una escala del 1 al 4 (desde muy pobre a muy exitoso). 5. Ensear una estrategia de auto monitoreo: mostrar al nio las formas que estar usando, proporcionar instrucciones verbales, modelar como usar la forma, proporcionar oportunidades para practicar, y reforzar cuando sea necesario, hasta que el nio ha demostrado dominio del procedimiento. 6. Implementar la estrategia de auto monitoreo: Aunque idealmente quieres que el nio auto monitoree su conducta a travs del da, y en mltiples lugares, necesitas determinar tiempos especficos y localizacin para usar el procedimiento de auto monitoreo, por ejemplo, en el receso de la maana, durante las habilidades sociales grupales, durante un tiempo de crculo, etc. Comenzar con intervalos cortos (5-15 minutos) y trabajar de manera que se vayan aumentando los intervalos (una hora o un da). Proporcionar amplios elogios y nimo por la atencin del nio para usar la estrategia de auto direccin. Recuerda, el auto monitoreo

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es un proceso difcil para nios con ASD. Sus esfuerzos deberan ser elogiados como corresponde. 7. Proporciona retroalimentacin: La etapa final de la estrategia de auto monitoreo interaccional es proporcionar retroalimentacin al nio sobre la precisin de su grabacin. Comparar las medidas conductuales del nio con aquellas que el adulto seleccion en el paso 4 para valorar la precisin de los registros. Inicialmente, la retroalimentacin debera ser proporcionada despus de cada intervalo de grabacin y entonces lentamente desvanecer hasta que el nio no requiera el monitoreo del adulto. Si tienes video grabado el intervalo de registro, las medidas del nio pueden ser comparados directamente a su conducta descrita en el video. Esta representacin visual proporciona un efectivo mecanismo de retroalimentacin. Si escoges proporcionar reforzamiento, deberas ser contingente sobre la precisin de los registros y no basarse sobre el resultado de una conducta especfica. Por ejemplo, proporciona reforzamiento para el 80% de la precisin (basado en los registros del adulto), contra la complementacin exitosa de una conducta en particular. Recuerda, la ltima meta de esta estrategia es ensear la auto conciencia. EJEMPLOS DE FORMAS DE AUTO MONITOREO Informacin personalizada Nombre del nio: Brian Conducta blanco o habilidad: iniciacin de la interaccin con compaeros (la iniciacin de la interaccin es seleccionada como un ejemplo: otras conductas objetivo pueden ser usadas) En donde la conducta puede ser monitoreada: en el receso de la maana Ejemplos de estrategias de registro Frecuencia del registro: Por favor colocar una marca en el cuadro cada vez que inicies una interaccin ( sobre la forma actual, ser declarada la conducta blanco ):

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Cuntas veces Iniciaste la interaccin con compaeros en el receso hoy(si un apuntador fue usado, cuantas veces apretaste tu registro )? ___________________________________________________ Forma de monitoreo semanal Iniciaste una interaccin con compaeros hoy (favor de circular si o no)? Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Si/no Si/ No Si / No Si / No Si / No Nmero Nmero Nmero Nmero Nmero Total: Total: Total: Total: Total: Favor de considerar que tan bien iniciaste las interacciones con compaeros hoy:

1= no muy bien 2 = bien 3 = muy bien Contestar las siguientes preguntas circulando si o no (puedes tambin pedir al nio que considere fuertemente estar de acuerdo con la declaracin ): Mantuve una apropiada distancia con los otros cuando Inici las interacciones? Si / No acuerdo desacuerdo estar de acuerdo muy de

Estaba ansioso /nervioso / asustado / Feliz (use el lenguaje que el nio entienda) cuando inicie las interacciones con compaeros hoy? Si / No Desacuerdo de acuerdo muy de acuerdo

Nota: Los puntos emocionales pueden ser usados para registrar una gama de sentimientos. Pueden ser usados en combinacin con o en lugar de las palabras de arriba citadas. Para ms informacin sobre la auto conciencia relatada para interacciones sociales, ver Conciencia Social en Nios (Csoti, 2001) TCNICAS DE RELAJACIN / REGULACIN EMOCIONAL Habilidades sociales a ensear: regulacin emocional y auto conciencia. Las tcnicas de relajacin han sido usadas por muchos aos para ensear a los nios con ASD a regular su conducta psicolgica y estrs (Cautela & Groden, 1978). El elevado estrs psicolgico 149

disminuye significativamente el rendimiento social y permite y conduce a la incrementacin del aislamiento social. En el contexto del entrenamiento de habilidades sociales, la meta del entrenamiento de la relajacin es ensear al nio estrategias de copiado efectivas para reducir el estrs que impide el desarrollo de habilidades sociales y afecta negativamente el rendimiento social. Una profunda discusin de las tcnicas cognitiva conductuales para reducir el componente cognitivo de la ansiedad en individuos con ASD est ms all del alcance de este libro. Para mayor informacin de la terapia cognitivo conductual para la ansiedad, favor de ver Explorando Sentimientos (Atwood, 2004). La siguiente seccin se enfocar exclusivamente a las tcnicas de relajacin para ayudar a aliviar el estrs frecuentemente experimentado por los nios con ASD. Las tcnicas de relajacin especficas incluyen: Liberacin de la Tensin y Ejercicios de Respiracin. Bioretroalimentacin Entrenamiento de Auto Conciencia.

LIBERACIN DEL ESTRS Y RESPIRACIN Para ayudar a los nios a regular su desequilibrio psicolgico, recomiendo la instruccin en reas de liberacin de la tensin y respiracin. El nivel de complejidad de la instruccin debera ser marcado por el nivel de desarrollo de los nios. Es una buena idea suplementar las instrucciones con claves visuales y apoyos. Cuando Mis Preocupaciones son Demasiado Grandes! Por Kari Dunn Buron (2006) es un ejemplo de un libro de relajacin para nios jvenes presentados en un formato libro animado. (Reimpreso con permiso). Todas las tcnicas de relajacin deberan ser practicadas por el nio en sesiones teraputicas y en casa al menos 10 minutos por da. Eventualmente, el nio debera ser animado a usar estrategias de relajacin cuando se encuentre en una situacin estresante (por cerca de 1-2 minutos). Liberacin De la Tensin: aprieta los puos fuertemente por 5 segundos, relaja. Esto deberas hacerlo por un total del 5 veces. Ejercicios de respiracin: Respira profundamente durante situaciones estresantes. La respiracin debe ser lenta y profunda, inhalando por la nariz y exhalando por la boca. Ayuda a los nios a visualizarse oliendo una rosa para inhalar (cerca de 3 segundos) y soplando una vela sin soplarla para exhalar (por

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cerca de 2 segundos). Usa una vela o flor real si es necesario para practicar. Recomiendo la introduccin de tcnicas de relajacin para los nios por medio de una historia social (Gray 1995). La Historia Social puede tambin instruir al nio cuando y donde usar las tcnicas de relajacin. Ejemplo de intervencin de Relajacin. Para un nio con ASD, Charlie, desarroll una Historia Social acerca de la relajacin durante un mal clima. La Historia Social era apareada con fotos de una mal clima y una foto de Charlie mostrando una expresin de nervios. Despus Charlie ley, prometimos una actividad de Rol Playing para practicar la informacin en la historia. Charlie fue animado a utilizar esas habilidades cada vez que se sintiera nervioso (un sentimiento discutido durante las sesiones). Charlie estaba tambin dando oportunidades para practicar sus nuevas habilidades durante las sesiones y en situaciones naturales afuera de mi oficina. Despus de todo, la demostracin es en el mundo real!. Por ejemplo, en una sesin, le a Charlie una Historia Social acerca de tomar un paseo en un elevador (una actividad que provoca la ansiedad en Charlie). Entonces le dije que los dos bamos a tomar un paseo en el elevador juntos y que quera primero practicar con l sus estrategias de relajacin. Despus de la liberacin de la tensin y ejercicios de respiracin, Charlie y yo caminamos al elevador. Tan pronto como nos aproximamos al elevador, le ped a Charlie practicar sus estrategias de respiracin y liberacin de la tensin, y lo hizo una vez ms despus de que entramos a las puertas. En esta ocasin, no tomamos el paseo en el elevador, pero lo hicimos en la siguiente sesin. Prefer graduar la sobre exposicin repentina para situaciones estresantes tanto que le permitan al nio gradualmente practicar sus estrategias de relajacin. BIORETROALIMENTACIN La bioretroalimentacin es otra estrategia prometedora para la reduccin del estrs. Esta herramienta teraputica ensea a los nios a reconocer y controlar las respuestas psicolgicas y las subsecuentes respuestas conductuales y psicolgicas. La forma de la bioretroalimentacin que recomiendo para nios con ASD involucra el uso de un monitor de ritmo cardiaco. Para la provisin instantnea de retroalimentacin acerca de las respuestas psicolgicas de los nios a factores estresantes, el monitor presenta un ejemplo concreto. Esto es, los nios aprenden que los sentimientos de ansiedad estn directamente relatados por sus respuestas psicolgicos, en particular su ritmo cardiaco, y que si pueden regular la respuesta psicolgica, 151

estarn mejor capacitados para regular la respuesta de ansiedad. Los nios quienes ven su ritmo cardiaco actualmente parece disminuir al tomar una apreciacin nueva de sus tcnicas de relajacin aprendidas. El monitos de ritmo cardiaco puede tambin ser usado en ambientes naturales donde la respuesta estresante es comn que ocurra. ENTRENAMIENTO DE LA AUTO CONCIENCIA La auto conciencia es una parte integral del entrenamiento de relajacin. El entrenamiento de auto conciencia involucra la enseanza de los nios para ser consientes y detectar los factores estresantes y el estmulo que provoca la ansiedad (disparador) y su respuesta psicolgica y conductual por ese estmulo. Uso una tcnica de entrenamiento de conciencia del primer trabajo de Azrin y Nunn sobre el hbito y regulacin de la respiracin (1973). Estos pasos pueden ser modificados o suplementados para conocer las necesidades individuales de aprendizaje del nio (usando apoyos visuales, tales como fotos o videos para describir las respuestas conductuales, o usando Historias Sociales para introducir las tcnicas de entrenamiento de conciencia). Pasos del entrenamiento de conciencia 1. 2. 3. 4. Descripcin de la respuesta Deteccin de la respuesta Signos tempranos Entrenamiento de conciencia de la situacin

Descripcin de la respuesta: requiere que el nio describa su respuesta de ansiedad en trminos conductuales y psicolgicos: la velocidad de mi corazn; mis palmas se sienten sudorosas; mis manos tiemblan, corro alejndose; tengo problemas para concentrarme. Deteccin de la respuesta: involucra la enseanza del nio para reconocer cuando la respuesta est ocurriendo. Para muchos nios, los ejemplos de grabacin de la respuesta por medio del auto monitoreo es una manera efectiva de ensear la deteccin de la respuesta. Recomiendo que el terapista, maestro o padre, graben las respuesta con el nio para medir la precisin y proporcionar retroalimentacin. La estrategia de auto monitoreo puede ser descontinuada una vez que el nio alcance un nivel de 90% de precisin comparado con el ritmo del adulto. Signos tempranos: esta decidido para ensear al nio a reconocer los signos tempranos as que las estrategias de relajacin pueden ser usados rpidamente y antes de que los sntomas de ansiedad se vuelvan intensos e inmanejables. Si la descripcin de la respuesta en 152

el paso 1 es minuciosa, el nio y el adulto necesitan solamente poner las respuestas en secuencia desde las respuestas tempranas a las ltimas respuestas (velocidad del corazn entonces tiemblan las manos entonces tengo problemas para concentrarme, etc.). Entrenamiento de conciencia de la situacin: involucra la enseanza del nio para identificar las situaciones o estmulos que evoquen las respuestas de ansiedad. Un clima severo, interacciones sociales, hablar en pblico, ir al dentista, y los perros son ejemplos de situaciones comunes o estmulos que evocan las respuestas de ansiedad en muchos nios con ASD. Si los nios han hecho conciencia de estas situaciones, pueden usar tcnicas de relajacin antes de encontrarse con la situacin estresante, tan pronto como se reaccione a las situaciones. La Siguiente Escala de Estrs de La increble Escala de 5 puntos (Buron & Curtis, 2003 ) proporciona una herramienta simple para los nios para identificar y entonces auto regular factores de estrs comunes.

puedo perder el control ___________________________________________________________

Puedo realmente disgustarme ____________________________________________________________

Me pone nervioso __________________________________________________________

Me fastidia ____________________________________________________________

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Nunca me molesta ____________________________________________________________ De la Escala de los Increbles 5 puntos por D. Buron & M. Curtis p.65 Copia fiel 2003. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company, Reimpreso con permiso. NIVEL DE AYUDA Habilidades sociales a ensear: Lectura de Claves no verbales, conversaciones Recprocas, manteniendo el contacto Visual, respondiendo a iniciaciones. Las ayudas son altamente efectivos para la enseanza de la interaccin social en nios con ASD. Sin embargo, espero que te unas en la consigna del siguiente mantra: las ayudas son nuestros mejores amigos.. las ayudas son nuestros mejores amigos! Las ayudas son apoyos y asistencia proporcionada al nio para ayudarle a adquirir habilidades y conductas exitosamente realizadas. Las ayudas pueden ser usadas para ensear nuevas habilidades sociales y mejorar el rendimiento de las habilidades previamente adquiridas. En resumen, pueden ser usadas con actores novatos y avanzados; en sesiones individuales o grupales; con nios verbales y no verbales, con preescolares o con adultos. Finalmente, las ayudas pueden ser repartidos por adultos o por otros nios. 5 TIPOS DE AYUDAS Los 5 principales reforzadores pueden ser usados para facilitar una conducta social. Estn discutidas desde la mayor a la menor ayuda. La mayor ayuda requiere de una gran cantidad de apoyo por parte del adulto y la menor cantidad de independencia por parte del nio, asi como la ayuda menos compasivo requiere de mayor independencia por parte del nio y menos asistencia por parte del adulto. La meta es usar la ayuda que proporcione el apoyo justo y necesario- o al menos la ayuda necesario para que el nio complete la tarea exitosamente. El orden de las ayudas tendrn una gran importancia tanto que las discutiremos en una gua especfica para su uso y el subsecuente desvanecimiento de las ayudas. Mayor Menor Apoyo Apoyo

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Ayuda Fsica. Modelamiento .Ayuda Verbal.Ayuda gestualnatural 1. Ayuda Fsica: Consiste en guiar fsicamente el rendimiento de los nios de la habilidad objetivo o conducta y es el mayor tipo de apoyo. Las ayudas fsicas van desde la gua de mano sobre mano (el mayor apoyo), a un simple toque fsico para facilitar un movimiento especfico (menor apoyo) 2. Modelamiento de la conducta: consiste en la demostracin de todo el rendimiento (el mayor apoyo) o parte (el menor apoyo) de la habilidad deseada o conducta al nio, quien imita la habilidad o conducta inmediatamente. Ambas tanto fsica y modelamiento pueden ser usadas para la enseanza de nuevas habilidades o conductas. 3. Ayuda Verbal: son un procedimiento comn de provocacin. Las ayudas verbales incluyen instrucciones verbales especficas (el mayor apoyo) o instrucciones, o simples palabras y frases diseadas para disparar o refrescar la memoria del nio de cmo realizar la tarea (el menor apoyo). Este tipo de ayuda puede ser usada para ensear nuevas habilidades o conductas y tambin para aumentar el rendimiento de las habilidades o conductas existentes. 4. Ayuda gestual: involucran la proporcin de gestos no verbales que dirigen visualmente o recuerda a un individuo actuar una tarea. Las ayudas gestuales tpicamente consisten en una variedad de seales de manos pero pueden tambin incluir claves visuales y apoyos (fotos, tarjetas, etc.). la gama va desde una elaborada (sealando a un lugar y haciendo pantomima de una actividad) a una simple (sealando a otro estudiante para facilitar la iniciacin social). 5. Ayuda Natural: son la menor tipo de ayuda. Hay estmulos que naturalmente ocurren en el ambiente del nio que dirigen a una conducta para que ocurra. Esta puede incluir una campana sonando o nios formndose para salir. Hay muchas ayudas naturales de interacciones sociales. Una comn ayuda natura (y directa) ocurre cuando una persona inicia una interaccin con nosotros (nos hace una pregunta). Esta ayuda naturalmente dirige nuestra conducta a responder. Desafortunadamente, esta ayuda es algunas veces no suficiente para nios con ASD, quienes frecuentemente necesitan mas apoyos (gestuales o verbales ) para responder. GUIA PARA EL USO DE AYUDA Aunque las ayudas pueden ser usadas para una variedad de conductas y habilidades dirigidas durante un programa de habilidades sociales, la siguiente gua est especficamente diseada para

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facilitar la interaccin social. Pueden ser usadas durante grupos de juego estructurados o en ambientes naturales, tales como el patio de juegos o el saln de clases. Uso de ayudas para facilitar una interaccin social positiva: El primer propsito de ayuda es promover las interacciones POSITIVAS. Haz un particular esfuerzo para ayudar con las habilidades o conductas que estn como objetivo en la intervencin. Esto es, el enfoque del tratamiento del nio y los objetivos IEP. Se paciente con tus ayudas. Espera antes de proporcionar una ayuda para permitir al nio suficiente tiempo para procesar las variadas situaciones sociales. Solamente ayuda si es absolutamente necesario. La regla de oro en las sesiones de juego estructuradas es ayudar despus de 30-45 segundos de una no interaccin, o conductas solitarias. Las ayudas deben ser proporcionadas tanto para los nios con ASD como a sus compaeros regulares para facilitar las interacciones y respuestas (interacciones recprocas) Nota: puedes ayudar cualquier habilidad que el nio este trabajando pero focalizar primordialmente sobre las iniciaciones y respuestas para incrementar las interacciones sociales. Secuencia de la ayuda: Comienza proporcionando el ltimo nivel de ayuda necesaria para promover una completacin exitosa de la conducta. (no es necesario usar ayudas fsicas cuando la ayuda gestual o verbal ser suficiente ). Permite 2030 segundos al nio para responder a la ayuda. Si el nio no responde, proporcionar mayor ayuda (o ayuda ms especfica si ests usando ayudas verbales). 20 0 30 segundos probar tu paciencia, pero se paciente. Da al nio el tiempo suficiente para procesar la ayuda dentro del contexto de la situacin social. Si no responde a la segunda ayuda despus de 20 segundos, proporciona mayor ayuda. Procede en este modelo hasta que la ayuda fsica sea necesaria. Si el nio no responde a la ayuda fsica, simplemente redirgelo a una nueva actividad o muvelo a otro nio (si est trabajando con grupos). Nota: recuerda que el foco de los grupos de interaccin social es facilitar interacciones positivas; lo tanto, no trates de arreglar problemas de conducta. Si el nio no se siente bien interactuando o esta desagusto, simplemente muvelo hacia otro nio y espera a otra apertura para regresar al objetivo del nio. Las ayudas verbales deberan ser tan especficas como sea necesario para promover la adquisicin de la habilidad. Por ejemplo, podra ser necesario proporcionar instrucciones especficas tales como Tommy, dale la campana a Jimmy , o Tommy, pdele a Jimmy jugar con los bloques contigo. Sin embargo, para algunos nios la ayuda verbal general ser suficiente, tal como Jimmy, es tiempo de jugar con Tommy o Qu se supone que estamos haciendo?

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Desvanecimiento de la ayuda: Tan pronto como el nio progrese de un nivel novato al dominio de la habilidad especfica, desvanece las ayudas tan rpidamente como sea posible de la mayor al menor apoyo. Las ayudas comnmente necesitan ser desvanecidas gradualmente. Si un nio requiere un modelamiento de ayuda (modelamiento de la conducta entera, a modelamiento de una parte de la conducta). Desde ah, desvanece la ayuda verbal (la cual es menos apoyo que el modelamiento). Si estas desvaneciendo la ayuda verbal, desvanece la ayuda desde lo especfico a lo general (de Tommy dale la campana a Adison a Tommy juega con Adison a Tommy es tiempo de jugar y as sucesivamente). Una manera efectiva para desvanecer ayudas desde la ms apoyada hasta la menos apoyada es aparear las ayudas antes del desvanecimiento de ellas. Esto esta hecho, por medio de la menor ayuda solo antes o simultneamente con el mayor nivel de ayuda; por ejemplo, proporcionando una instruccin verbal antes de modelar la conducta o proporcionando apoyo gestual antes de proporcionar una instruccin verbal. El mayor nivel de ayuda debera ser entonces retirada durante las subsecuentes actuaciones de la habilidad o la conducta. Por ejemplo, el uso no tan largo del apoyo verbal despus de la entrega del apoyo gestual. INTERACCIN / PLANEAMIENTO DE LA CONVERSACIN Habilidades sociales a ensear: interacciones recprocas, iniciando las interacciones, planeamiento de las interacciones. Muchos nios con ASD tienen grandes dificultades en la planeacin e iniciacin de las interacciones sociales y consiguiendo que otros nios se enganchen en actividades con ellos. Son frecuentemente dependientes de los avances de los otros nios, lo cual puede ser infrecuente. Como resultado, los nios solamente se enganchan en actividades con otros nios si los otros nios inician la interaccin. Otros nios con ASD no tienen problemas iniciando interacciones, pero sus iniciaciones estn pobremente planeadas con frecuencia. Esas iniciaciones con mal tiempo y sin imaginacin permiten interacciones que parecen raras y caprichosas, y casi siempre de un solo lado. La mayora de nosotros iniciamos interacciones con un propsito especfico en mente. Puede ser para hacer una pregunta, juntarse en una actividad o quiz solo para charlar con una persona. Algunos de nosotros incluso ensayamos (cognitiva o conductualmente) como la interaccin podra ir o

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que le diremos a otra persona. Esto es particularmente cierto para conversaciones o interacciones que son estresantes para nosotros. Por ejemplo, puedes en algn punto de tu vida tener que hacer un ensayo cognitivo o conductual antes de hacer una pregunta en frente de un gran grupo (repasando en tu mente lo que dirs). Entonces, estabas usando una estrategia de planeacin activa de conversacin o interaccin para asegurarte de conseguir que tu mensaje se entienda. La mayora de los nios con ASD no estn usando estrategias de planeacin activa antes de la iniciacin de interacciones y, por lo tanto, tienden a ser fallidos. MAPA DE CONVERSACIN Esta seccin describir un procedimiento que desarrolle para la enseanza de un nio con ASD para planear e iniciar una interaccin con compaeros, llamado el Mapa de Conversacin. El Mapa de Conversacin proporciona al nio una gua, o mapa, para seguir cuando inicia interacciones. El mapa ayuda a integrar la toma de perspectiva, resolucin de un problema social, e inferir los intereses de otros con una habilidad especfica de iniciacin. Debido a que involucra la toma de perspectiva, resolucin de un problema social e inferir los intereses de los otros, esta actividad es la ms apropiada para nios de primaria avanzada, secundaria, pero los nios ms jvenes pueden hacerlo bien tambin. Si es necesario, quitar los componentes de procesamiento cognitivo, y focalizarse en aspectos concretos del mapa. En esos casos, podras gastar menos tiempo teniendo el nio la idea de la interaccin, y ms tiempo practicando la interaccin. La estructura proporcionada debajo presenta una gua general de planeamiento de la interaccin. Cada una de las preguntas deben ser modificadas al conocer el nivel de desarrollo y el lenguaje del nio. 1. Selecciona al nio con quien jugar: El Mapa de Conversacin comienza pidiendo al nio identificar a un nio en especfico con quien el nio con ASD le gustara platicar (o jugar, usar la terminologa que el nio entienda). La seleccin de un nio en especfica proporciona un marco de referencia para el nio para facilitar la habilidad de la instruccin. Animar al nio aplicar un mapa similar (formal e informalmente) para iniciar las interacciones con otros nios 2. Determinar el motivo de juego con el nio: El siguiente paso es que al tener al nio identificar por que quiere interactuar con el nio seleccionado; esto es, hacer

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una pregunta o requerir ayuda; jugar con el nio; o solamente hablar con el. 3. Identificar los intereses de los otros nios: Despus de que el propsito de la interaccin ha sido identificado, pedir al nio identificar los intereses objetivo de los otros nios. Este paso incorporar el Inventario de Intereses discutido en la pgina 131. (Esto fluir naturalmente en la siguiente seccin, el cual involucra que el nio tenga la idea de lo que podra decir o platicar con el otro nio). 4. Seleccionar el tema de la conversacin planeada: Despus, tiene el nio que seleccionar un tema especfico, el cual ser el foco inicial de la conversacin. Idealmente, el nio tendr la opcin de seleccionar el tema que es de inters mutuo para l y el otro nio. En esta etapa, en nio est solo ideando temas, no la iniciacin especfica de un extracto o pregunta. Durante este paso, pedir al nio considerar si el otro nio estar interesado en los temas que l elige. Esto es, Coinciden los intereses enlistados en el paso previo? Esto puede crear un momento de enseanza ayudar al nio ver la relacin entre los intereses de los otros nios y los temas potenciales de conversacin. 5. Desarrollar un guin de iniciacin y de respuesta esperada: El siguiente paso en el Mapa de Conversacin es pedir al nio crear una lista de caminos en los cuales iniciar la interaccin con el otro nio basada en el tema seleccionado arriba. La iniciacin comnmente incluir con saludo (verbal o no verbal) y una pregunta o apertura de conversacin. Tiene el nio que ser especfico en su iniciacin (Qu haces Brad? seguido por Te gustan las tarjetas de Yugi-oh?). el nio est entonces preguntando para considerar como el nio podra responder a su iniciacin (si, me gusta Yugi- Oh). El nio tiene que tratar de seleccionar tres respuestas potenciales para su iniciacin. Una vez que las respuestas potenciales son identificadas, el nio tiene que generar su respuesta para las otras respuestas potenciales del otro nio (Quieres ver mis tarjetas?) 6. Seleccionar el mejor lugar para iniciar una conversacin: el nio tiene que considerar el mejor lugar en el cual iniciar la conversacin con el nio seleccionado; por ejemplo, en clase, el receso, en la sala de juego, en un grupo con otros nios, o cuando es por l mismo, y as sucesivamente. Esto tambin es el punto donde podra revisar reglas especficas de acuerdo con las iniciaciones de la interaccin, tales como esperando que la otra persona termine de hablar, usando el contacto 159

visual para iniciar, manteniendo un apropiado espacio personal, y as sucesivamente. 7. Practicar: Cuando el mapa es completado, es tiempo para practicar la interaccin cubierta en el mapa por medio de una actividad de rol playing. Preguntas del Mapa de Conversacin 1. Nombre de la persona con la que te gustara platicar o jugar? Nombre de la persona: Grado / Clase de la persona: 2. Razn por la cual te gustara platicar con la persona: Hacer una pregunta Jugar con la persona Solo hablar con la persona 3. Intereses de la persona Cosas que le gustan a el /ella Cosas que le gusta platicar a el /ella 4. Cosas que podra decir o platicar estara la otra persona interesada en lo que se est platicando? 5. Cmo podra comenzar la conversacin? Qu podra decir? Cmo podra responder la otra persona? (tres posibles respuestas) 6. Cundo podra ser el mejor lugar para platicar con esta persona? En clase En el patio de la escuela En el recreo Cuando el / ella est con otro nio Cuando el /ella este solo conmigo

7. Practicar!

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RESUMEN DEL CAPTULO Este captulo proporciona una amplia coleccin de estrategias de intervencin de habilidades sociales diseadas para promover la adquisicin de la habilidad en nios con ASD. Como tal, estas estrategias son las ms apropiadas para la enseanza de habilidades que los nios no poseen an, o poseen en un nivel novato. Aunque las estrategias fueron presentadas de manera separada en el texto, en muchos casos pueden ser usadas en combinacin con otras estrategias. En resumen, algunas de las estrategias (Historias Sociales, video modelamiento, y ayudas) pueden ser usadas para promover la adquisicin de la habilidad E incrementar el rendimiento. Las estrategias cubiertas en este captulo incluyeron: Pensamientos, intereses y sentimientos Estrategias de intervencin recproca Historias Sociales Rol playing / ensayo conductual Video modelamiento Resolucin de problemas sociales y reglas sociales Auto monitoreo Tcnicas de relajacin / regulacin emocional Estrategias de ayuda o apoyos Interaccin / planeamiento de la conversacin.

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CAPTULO 9 Estrategias que incrementan el rendimiento

Las estrategias que incrementan el rendimiento sirven para incrementar el rendimiento de habilidades existente o nuevamente aprendidas y conductas, no para ensear unas nuevas. Por ejemplo, si no puedes hablar espaol, todo el reforzamiento en el mundo no te ayudar a pronunciar un discurso en Espaol la prxima semana. Mientras que podras incrementar tu motivacin para aprender, no te ensear como hablar Espaol. Las estrategias que incrementan el rendimiento facilitan el rendimiento para la direccin del factor que est disminuyendo el rendimiento (falta de motivacin, ansiedad, sensibilidad sensorial, etc. ) o para proporcionar oportunidades para realizar habilidades aprendidas recientemente o las existentes. Aunque no ensea habilidades por ellas mismos, las estrategias que incrementan el rendimiento son frecuentemente compaeras necesarias para las estrategias de adquisicin de la habilidad. Por ejemplo, mientras nosotros estamos enseando a un nio una nueva habilidad, es necesario reforzar tanto el esfuerzo y / o rendimiento de la habilidad. Para usar otro ejemplo, si enseamos a un nio a unirse a actividades con compaeros, pero no proporcionamos oportunidades de participacin social, el nio es improbable para alguna vez rendir su habilidad recientemente aprendida de unirse con compaeros. Las estrategias en este captulo cubren estrategias que incrementan el rendimiento que deben ser incorporadas en un programa de habilidades sociales efectivo. Estrategias de Reforzamiento / Contingencia Habilidades de juego Instruccin mediada por compaeros Oportunidades sociales incrementadas / prctica en la vida Conciencia de discapacidad / estrategias de Apoyo Compaeros Conducta Social Primordial

ESTRATEGIAS DE REFORZAMIENTO / CONTINGENCIA

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Esta seccin cubriremos los principios bsicos de reforzamiento y contingencia, seguidos de descripciones de dos sistemas de contingencia usadas comnmente: sistemas de contingencia grupal y contratos conductuales. Principios bsicos de reforzamiento El reforzamiento positivo es un poderoso motivador de la conducta humana. La mayora de nosotros estamos manejados por el reforzamiento positivo, tanto internamente como externamente. Desde nuestros cheques de pago hasta las actividades de tiempo libre, seleccionamos actividades que sostienen la promesa de reforzamiento positivo. Es ms probable que realicemos, o atendamos, a una conducta si te es dicho repetidamente que mires un gran azul agotador, probablemente llevars azul otra vez y otra vez. En la prctica de habilidades sociales, un nio que recibe reforzamiento para la iniciacin de la interaccin con otro nio es probable que inicie interacciones otra vez en el futuro. Lo opuesto es tambin cierto, un nio que no recibe reforzamiento para la iniciacin de la interaccin (otro nio rechaza su iniciacin a la atencin) ser menos probable que inicie interacciones en el futuro. Los tipos especficos de reforzadores incluyen atencin (de compaeros y adultos), elogio social, tems sensoriales, tems tangibles (juguetes, estampas, comida, etc.) y actividades preferidas (jugar a un video juego o tiempo extra de recreo). Beneficios de reparticin de reforzamiento Reforzamiento. Incrementa las conductas deseadas. Simplemente, si tu das apoyo en grandes cantidades de reforzamiento (reforzamiento deseado) a conductas blanco, las conductas blanco se incrementarn. Nos forzamos a monitorear la conducta del nio, y comunica al nio que estamos monitoreando su conducta. Esto es un concepto muy importante para reducir los problemas de conducta. Proporciona retroalimentacin al nio acerca de su rendimiento conductual. Desde que se entrega reforzamiento positivo, se involucrar retroalimentacin de acuerdo a conductas positivas bastante ms que las negativas. Y todos podramos usar esa. Las interacciones sociales pueden ser estrasantes y terriblemente difciles para nios con ASD, al menos hasta que adquieran suficientes habilidades y confianza. Es ms, las estrategias de reforzamiento y reforzamiento especfico deben ser entrelazadas en tus programas de habilidades sociales y TODAS tus actividades sociales y estrategias. El tiempo de reforzamiento es supremo.

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Tipicamente, el reforzamiento debe ser entregado inmediatamente despus de un rendimiento exitoso de una conducta blanco. Sin embargo, usa tu prudencia cuando entregas el reforzamiento por dos razones: 1.- no proporciones reforzamiento o retroalimentacin mientras los nios estn activamente enganchados en una interaccin social. puede romper el momento de la interaccin y crear distraccin. Es especficamente importante para aquellos que estn utilizando un gran Momento de fuentes cognitivas sobre una tarea. En otras palabras, una vez que facilites la danza (a travs del apoyo si es necesario), salte del piso!. Puedes reforzar y proporcionar retroalimentacin al final de la secuencia de juego. Esta es otra razn por la que recomiendo que frecuentemente video grabes interacciones. Puede cacharlo en el video, puedes mostrarlo al nio despus y proporcionar reforzamiento inmediato y retroalimentacin sin interrumpir la interaccin original. 2.- Recuerda que las interacciones sociales pueden tener una cualidad inherentemente reforzante. Incluso los nios con ASD que tienen experiencias intensas de fracaso con compaeros y rechazo pueden an encontrar una gran satisfaccin en la participacin de interacciones sociales positivas. Incluso los nios que son miedosos y tienden a evitar las interacciones sociales pueden an ser intrnsecamente motivados para engancharse en interacciones sociales exitosas con compaeros. Es ms, puede ser innecesario o incluso perjudicial proporcional reforzamiento externo cuando la conducta o actividad es naturalmente reforzante para el nio (Deci, Koestner, Ryan, 1999). La siguiente historia captura esto bien. Reforzamiento externo y motivacin intrnseca: Una Clsica historia

Un hombre mayor estaba desvelado por el sonido de latas de basura golpeando afuera de su ventana . sta era la cuarta noche seguida que estaba haba ocurrido. El ha tenido suficiente!. El hombre se puso su bata y apresurado baj las escaleras y sali frente a su puerta para poner fin al infernal ruido. Tan pronto sali de su casa, not a tres jvenes muchachos sonriendo y gritando jubilosos, evidentemente emocionados con su rendimiento con los tambores en la tarde-noche. Cuando se aproxim a los chicos, el lder del grupo dijo: Qu quiere seor?. El seor replic, estaba solo apreciando que tan bien los nios golpeaban aquellas latas de basura. Sin embargo, estaba esperando

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que tu me dieras las latas para golpearlos algo ms. Si lo haces, te dar por cada uno $5 pesos Desconcertado, el lder del grupo graciosamente acept la oferta. Bastante seguro, la siguiente noche los chicos regresaron, ms fuerte que antes, evidentemente vigorizados por sus nuevas oportunidades de negocios. Despus de escucharlos fuera de su ventana, el anciano sin prisas baj las escaleras para encontrarse con ellos. Se aproxim a ellos, su expresin se convirti en angustia cuando dijo: escuchen chicos, tengo miedo, tengo algunas malas noticias para ti. Mi carro se descompuso esta maana, por lo que desafortunadamente no tendr dinero para pagarte tus valiosos servicios Los chicos se fueron desilusionados con las noticias, pero sin embargo, regresaron la siguiente noche para realizar sus obligaciones. Otra vez el anciano fue a encontrarlos con un aspecto estresado - aguantaron las malas noticias. Salud con su cabeza y les dijo: lamentablemente tengo que terminar nuestra relacin de trabajo. Parece que el costo de la reparacin de mi carro fue ms caro de lo que pens. Consecuentemente, simplemente no tengo dinero para pagarte. Sin embargo, sera grandioso si consideraras continuar con tus servicios de golpear las latas gratis. Pero los chicos se quedaron sin hacer nada. El lder habl por el grupo le dijo firmemente, Escuche, anciano, est usted loco si cree que vamos a desperdiciar nuestro tiempo, parados en esta esquina, golpeando latas de tapas de basura gratis. Con esto, los chicos se fueron. As como su motivacin para golpear tapas de basura. La pregunta de si el reforzamiento externo disminuye la motivacin intrnseca es un tema polmico en los campos de la educacin y la psicologa. Mi creencia es que la mayora de los nios no consiguen suficiente reforzamiento durante el curso de su da, pero rara vez corremos el riesgo de sobre reforzamiento. Sin embargo, si el nio encuentra interacciones sociales disfrutables con otros nios, y est altamente motivado para interactuar con otros nios, no es necesario para proporcionar reforzamiento para un rendimiento exitoso de las conductas sociales. Si, por otro lado, el nio no esta motivado para interactuar con otros nios (desinteresado), podra ser necesario reforzar el rendimiento de las conductas sociales. En cada caso, es imperativo que el nio sea reforzado continuamente por su esfuerzo y participacin, especialmente si es socialmente ansiosa o tiene baja auto eficacia. Se un entrenador, se un maestro, y si es necesario se un animador!. SISTEMAS DE GRUPOS DE CONTINGENCIAS 165

Un grupo de contingencia involucra el proporcionar reforzamiento a grupos de nios (clases, escuela, etc.) para rendimiento de conductas especficas. Los programas de incentivos grupales comnmente establecen una lista de conductas blanco (cooperacin, nimo, ayuda, etc.) que los nios estn esperando para realizar durante el curso del da escolar. Los nios que son cachados realizando una habilidad blanco son reconocidos a travs de un elogio, estampas, cupones, o un sistema fichas. Cuando el grupo entero acumula un nmero pre establecido de fichas, el grupo gana el reforzador. Un sistema de contingencia hace un gran complemento a instruccin de habilidades sociales en clases grandes. Como las habilidades sociales son introducidas y pensadas para la clase, puede ser el objetivo blanco por medio de un sistema de grupos de contingencia. Ejemplo de sistemas de grupo de contingencia Trabaj con un maestro con la introduccin de tres habilidades sociales por un mes para su clase como parte de un programa de incentivo grupal. Guard un tarro en su escritorio, y cada vez que observaba a un estudiante realizando una habilidad objetivo, tales como ayudando a un compaero de clase, le daba al estudiante una ficha y le peda que la colocara dentro del tarro. Cuando la clase llen el tarro, ellos ganaron palomitas y una pelcula. Como cualquier buen maestro, manipul el sistema tanto que todos los estudiantes tenan una oportunidad para contribuir para el tarro no solo el preferido del maestro. CONTRATOS CONDUCTUALES Un contracto conductual es una estrategia de contingencia donde el reforzador es proporcionado eventualmente sobre el rendimiento de un nivel predeterminado de una conducta. Es un escrito o acuerdo informal entre el nio y un agente externo (padres, maestro o terapista) (Polsgrove, 1979). Por ejemplo, si el nio entrega toda la tarea asignada en una semana, le ser permitido rentar un video juego en viernes en la noche. Uso los contratos conductuales exclusivamente con nios que demuestran poca o nada de motivacin intrnseca para interactuar con compaeros, o con nios que son reacios para interactuar con otros nios debido a su ansiedad o poca auto eficacia. Recomiendo usarlos con cualquier nio que necesite un extra empuje para realizar habilidades que esta aprendiendo en el programa de habilidad social. Los contratos conductuales trabajan mejor cuando el nio juega un rol activo en la escritura del contrato as que mejora su motivacin para conservarlo. Esto puede ser consumado permitiendo al nio 166

negociar los elementos especficos del contrato. El contrato conductual puede estar ligado a estrategias de auto monitoreo tanto como lo requiera el nio para tomar un rol activo. Eventualmente, apoyar al nio cuando desarrolle auto contratos que no involucren a los adultos, y focalizar sobre las estrategias de auto reforzamiento, donde el nio selecciona y entrega su propio reforzamiento. De acuerdo con Polsgrove (1979), los elementos del contrato conductual incluyen la seleccin de conductas objetivo, el establecimiento de un criterio de rendimiento, acuerdos sobre las consecuencias de el criterio de rendimiento reunido, cuando las consecuencias sern entregadas, consecuencias por fracasos para reunir los criterios de rendimiento, mtodos de evaluacin del rendimiento y retroalimentacin del rendimiento. 1. Seleccionar las conductas objetivo: las conductas deben ser seleccionadas basados en tu tratamiento / objetivos sociales y deben ser definidos lo suficientemente claros para que el nio los entienda 2. Estableciendo el criterio de rendimiento: El criterio de rendimiento se refiere a un criterio especfico que el nio debe alcanzar para ganar la consecuencia (pedir a un nio por da jugar contigo en el receso por una semana). Una clave es empujar al nio mientras tambin se coloca arriba del xito (no establecer criterios de rendimiento no realista), particularmente temprano sobre la intervencin. 3. Acuerdos sobre las consecuencias: permitir al nio determinar las consecuencias potenciales para alcanzar el criterio de rendimiento. Es prudente desarrollar una lista de reforzadores (tems o actividades que el nio encuentra reforzante) antes a la mano. 4. Determinar cuando las consecuencias sern entregadas: Claramente escribir cuando la consecuencia ser entregada. Esto podra ser un momento de enseanza, especialmente si la flexibilidad es un foco de la intervencin, pero no sugerira usar esto hasta despus de que el sistema de contrato conductual haya sido completamente establecido. Esto es, solamente despus ha realizado exitosamente las conductas y ganadas las consecuencias usando el contrato conductual. Nota: si dices que vamos a entregar una consecuencia el Viernes en la tarde para el nio con ASD, sera mejor entregar las consecuencias el Viernes en la Tarde! 5. Acuerdos sobre las consecuencias para fracasos para alcanzar el criterio de rendimiento: algunos contratos conductuales proporcionan una consecuencia alternativa (castigo) por fracaso para alcanzar el criterio de rendimiento. No abogo por el uso de castigos por el fallo para alcanzar el criterio de rendimiento. Podra recomendar si estabas 167

contratado para dirigir los problemas de conducta. Sin embargo, los contratos de habilidades sociales no est escrito para dirigir problemas conductuales; estn escritos para incrementar el rendimiento social exitoso. He incluido este paso solamente para resaltar el hecho de que es un elemento comn de contratos conductuales. Si la consecuencia positiva acordada es altamente deseada, el fracaso para ganarlo ser doloroso lo suficiente para el nio sin castigo adicional. 6. Determinar los mtodos de evaluacin: el siguiente elemento involucra la determinacin de cmo el rendimiento del nio ser evaluado. Esto podra ser a travs de productos de trabajo, observaciones conductuales, o formas de auto monitoreo. 7. Proporcionar rendimiento de retroalimentacin: el elemento final es frecuentemente la faceta ms importante de los contratos conductuales proporcionando retroalimentacin del rendimiento. La retroalimentacin proporciona una conexin valiosa entre el contrato y las habilidades enseadas. Sea especfica con el nio. Permtele haber que habilidades necesitan ser mejoradas, y como le ayudars para mejorar esas habilidades. Y una retroalimentacin no sera completa sin decirle al nio que hizo bien y porque la conducta es importante para realizar. Pasos en el uso de contratos conductuales 1. Seleccionar la conducta objetivo 2. Establecer el criterio de rendimiento 3. Alcanzar un acuerdo con el nio sobre las consecuencias por la realizacin del criterio de rendimiento. 4. Determinar cuando las consecuencias sern entregadas 5. Alcanzar un acuerdo con el nio sobre las consecuencias por el fracaso para la realizacin del criterio de rendimiento. 6. Determinar el mtodo de evaluacin del rendimiento. 7. Proporcionar el rendimiento de retroalimentacin. HABILIDADES DE JUEGO Se que ests probablemente pensando. No, no estoy sugiriendo que enseemos a los nios con ASD para jugar poker, o cualquier otro juego de posibilidad. Las habilidades de juego que me estoy refiriendo para involucrar a juegos tpicos que los nios juegan. Rara vez los nios participan en interacciones sociales que consistan solamente de conversacin. Usualmente, los nios estn involucrados

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en interacciones sociales que involucran actividades, movimientos, juegos, u otras habilidades de compartir. Por ejemplo, los nios pueden pasar horas planeando una casa club, jugando con figuras de accin, o jugando video juegos juntos sin hacerle a una nica persona preguntas acerca de otra persona. Es un nivel rudimentario de interacciones sociales, pero esto es no obstante, una interaccin significativa. Es tambin una manera bastante simple para facilitar interacciones sociales sin estrs para nios con ASD. finalmente, no requiere intervencin profesional. Descubrir que juegos son populares El primer paso para la enseanza de habilidades de juego acertar que juegos son populares para tus nios del grupo de acuerdo a su edad. Empieza por pedirle a tu hijo o hija que juegan otros nios. Si no estas seguro, pregunta a maestros u otros nios. Regla de pulgar Si tu escuela ha prohibido un juego, es probablemente un juego extremadamente popular. Como escribo estas palabras, yugi-oh es una carta de juego enfervorizadamente popular para nios de edad de primaria y adolescentes. Muchas escuelas han prohibido estas cartas de sus campus debido a que han distrado de misin educacional de la escuela. El juego tambin involucra al perdedor dando las cartas al ganador. as que como podras imaginar, esto causara un desacuerdo o dos. Prueba seleccionar juegos que otros nios puedan no haber jugado an. Esto permitir que tu nio ensee a otros nios como jugar un nuevo, pero popular juego. Determinar quien ensear el juego al nio Despus de la seleccin de un potencial juego para ensear al nio, necesitars determinar si tu tienes la capacidad para ensear el juego, o si tendrs que consultar con un experto esto es, otro nio!, compaeros tutores pueden ser seleccionado del vecindario, escuela, o ellos pueden ser amigos de la familia o hermanos. Invita a otro nio a jugar Una ves que tu nio a dominado el juego, permtele invitar un compaero a tu casa a jugar. Ten el juego listo. Aunque no tengas que jugar por tres horas , jugndolo podra hacer agradable un receso con helado para conseguir que tu nio se sienta confortable con la interaccin y confianza en sus habilidades. Sugerencias para la incorporacin de habilidades de juego en un programa de habilidad social

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1. Descubre que juegos son populares 2. Determinar quien ensear el juego al nio 3. Invitar a otros nios a jugar Tambin buscar oportunidades para facilitar el inters del nio en juegos o actividades que son de la edad apropiada. Uno de mis clientes con ASD disfrut recolectando y agrupando figuras de accin, los cuales los llevaba con ellos en una caja. El problema fue que, sus figuras eran personajes de Pokmon, y Pokmon no era muy agradable para nios de su edad. As que sus padres lo animaron a recolectar figuras de sper hroes, tales como Batman y X-Man, los cuales eran de moda para sus compaeros. Imagina como fue mucho ms popular con una caja de sper hroes que con una caja de Pokmon! Para el nio con muchas dificultades con las iniciaciones sociales, todos lo que tuvo que hacer fue abrir la caja, y tendra muchos compaeros danzando dispuestos. Me gusta referirme al fenmeno como una iniciacin en una caja MODIFICACIONES EN EL AMBIENTE Aunque las modificaciones en el ambiente no son un enfoque directo de mi programa de habilidades sociales, el impacto del estmulo ambiental sobre el nio con ASD debe ser considerado. Estoy hablando del ambiente fsico aqu, no del ambiente social. Como dirig en el captulo 6, los dficits del procesamiento sensorial, incluyendo hiper sensibilidades para estmulos sensoriales y dificultades en la integracin del mltiples entradas sensoriales (atendiendo mientras mira) son comunes en los nios con ASD, y pueden significativamente impedir el rendimiento social por la afectacin negativa a la concentracin y atencin, incrementando ansiedad, y permitiendo evitar o retraerse a las situaciones sociales. En el contexto de programacin de habilidades sociales, las sensibilidades sensoriales pueden ser dirigidas usando las siguientes estrategias: Tcnicas de Relajacin. Integracin Sensorial Modificacin del Ambiente Fsico. Las Tcnicas de Relajacin estn cubiertas tempranamente en este captulo (ver pginas 169-174) y las estrategias de integracin sensorial estn cubiertas en gran detalle en otro sitio (ver, por ejemplo, Yack, Sutton, Acquilla, 2002). Esta seccin focalizar exclusivamente sobre las modificaciones del ambiente fsico.

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Las modificaciones del ambiente fsico puede ser hecho en un lugar teraputico (oficina del terapista, cuarto de investigacin, etc.) y/o en el ambiente natural del nio (casa, saln de clases, etc.) Un hombre joven con el que trabaj tuvo grandes dificultades en la concentracin sobre estrategias y actividades de la sesin debido, como el deca, a que el reloj haca demasiado ruido. Se refera al reloj que duramente se anunciaba en el cuarto. Sin embargo, no pens que fuera tan ruidoso hasta que lo sostuvo cerca de mi odo para escuchar su casi imperceptible ruido. Suficientemente seguro, retir el reloj y la concentracin del estudiante mejor considerablemente. Davis (2005) y Davis y Dubie (2004) proporcion una serie de tips para la modificacin del ambiente fsico para dirigir el procesamiento sensorial necesario para el nio con ASD. he modificado algunos de esos tips para hacerlos particularmente relevantes para las interacciones sociales. No todas las modificaciones son apropiadas o necesarias para cada nio con ASD. asegrate seleccionar las modificaciones ambientales que sean para tu nio o las necesidades sensoriales para tu cliente. TIPS PARA LA MODIFICACIN DEL AMBIENTE FSICO Limitar la cantidad de material visual de las paredes o techo Mantener la cantidad necesaria de material visual u hojas de actividad al mnimo. Desensibilizar al nio en un rea lentamente integrndolo con numerosas visitas. Usar cantidades mnimas de perfume o colonia Sentar al nio lejos el brillo de las ventanas Sentar al nio lejos de puertas o pasillos para reducir distracciones Minimizar las interacciones e incrementar la proximidad con los nios y adultos con voces fuertes Usar cuadros de carpetas o cinta para marcar espacios donde el nio se sentar o parar durante actividades. Tener una silla mecedora, hamaca, o tem sensorial disponible para apoyar a la relajacin Mantn el saln o rea teraputica organizada y libre de desorden Usa tiempos visuales para reducir el estrs para saber que tan larga es la actividad y cuando terminar Usa audfonos para reducir las sensibilidades sensoriales Poner al nio ropa pesada para promover la relajacin y conciencia del cuerpo en el espacio. INTERVENCIONES MEDIADAS POR COMPAEROS

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Las intervenciones mediadas por compaeros (PMI) es una estrategia efectiva para la facilitacin de interacciones sociales entre nios jvenes con ASD (y otras discapacidades) y sus compaeros dispuestos (Laushey & Heflin, 2000; Sasso, Mundschenk, Melloy, & Casey, 1997; Odom, McConnell, & McEvoy 1992; Strain & Odom, 1986). En programas PMI, los nios dispuestos en la clase son seleccionados y entrenados para ser compaeros colegas para un nio con ASD. esto es, los compaeros dispuestos participan en una intervencin para la realizacin de iniciaciones sociales o respondiendo reforzadamente y apropiadamente a las iniciaciones de nios con ASD durante el curso de su da escolar. PMI permite al nio con ASD realizar conductas sociales a travs del contacto social directo y por modelamiento de las conductas sociales con compaeros. PMI nos permite estructurar el ambiente fsico y social asi como promover interacciones sociales exitosas. La PMI puede ser usada en ambientes naturales (saln y patios de juego), y tambin en ambientes estructurados (saln de clases y grupos de juego). Para su mxima efectividad es recomendable que los programas PMI sean usados en ambos ambientes. El uso de compaeros tutores permite al maestros y a otros adultos actuar como facilitadores, ms que compaeros de juego activo, esto es, aunque sea una tercera persona en la relacin nio-nio, el maestro apoya a los compaeros tutores para iniciar y responder apropiadamente al nio con ASD. el uso de compaeros tutores entrenados tambin facilita la generalizacin de habilidades para asegurarse que las habilidades recientemente adquiridas sean realizadas y practicadas con compaeros en ambientes naturales. La PMI se diferencia del los programas generales compaero colega o compaero tutor en el nivel de entrenamiento proporcionado a los compaeros. Esto es, La PMI se involucra sistemticamente entrenando a compaeros tutores en como y cuando iniciar y responder a sus compaeros con ASD. Los programas generales de compaero tutor o compaero colega comnmente no tienen muchos requerimientos para el entrenamiento CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PMI Compaeros dispuestos son sistemticamente pensados para iniciar y responder a compaeros con ASD Puede ser usado para incrementar el rendimiento de habilidades en ambientes naturales Permite a adultos servir como facilitadores mas que como compaeros de juegos del nio con ASD Compaeros tutores

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Los compaeros tutores en los programas PMI deben ser compaeros de clase del nio con ASD, demostrar una edad social apropiada y habilidades de juego, tener un registro de atencin regular, y tener una historia positiva (o al menos neutral) de interacciones con nios con ASD. Los compaeros Tutores deben estar consientes de las conductas asociadas con el ASD de manera de que sea respetuoso y apropiado en el nivel del desarrollo en la edad del grupo. Por ejemplo, puede necesitar ser enseado que el nio con ASD algunas veces necesita tiempo adicional para responder a preguntas o solicitudes de juego. Es tambin til dar a los compaeros tutores avisos avanzados con respecto a las conductas estereotipadas que el nio con ASD podra mostrar (aleteo, sensibilidad sensorial, etc.) durante sus interacciones. GUIA DE SELECCIN DE COMPAEROS TUTORES PARA LOS PROGRAMAS PMI 1. Seleccionar solamente compaeros socialmente competentes! 2. Seleccionar compaeros quienes estn prximos a la misma edad o grade del nio con ASD. 3. Asegrate de que los compaeros tutores tengan una historia neutral o positiva con nios con ASD 4. Escoge compaeros que muestran una edad apropiada de juego 5. Selecciona compaeros socialmente responsivos 6. Selecciona compaeros que son probables para seguir instrucciones de adultos} 7. Asegrate que los compaeros estn dispuestos a participar. ENTRENAMIENTO DEL COMPAERO TUTOR Despus de que los compaeros tutores han sido seleccionados, deben ser entrenados. En el comienzo del entrenamiento, maestros (o terapistas cuando se implemente en ambientes no escolares) deben describir al compaero tutor el rol de cada nio y tambin a sus padres (no olvides conseguir el permiso del padre). En ambientes escolares, dos nios por clase deben ser entrenados como compaeros tutores. El entrenamiento de pares debe ocurrir en lecciones de grupos pequeos afuera del saln de clases para evitar distracciones. En estas lecciones, los maestros o terapistas deben describir brevemente la importancia de ser un buen compaero tutor, proporcionar informacin de acuerdo a la conducta de su compaero con ASD, revisar las habilidades del compaero tutor previamente introducidas, e introducir nuevas habilidades o practicar la habilidad introducida previamente. El contenido o alcance de la leccin debe ser presentada de una manera apropiada acorde al nivel del desarrollo. Al comienzo de cada leccin, el miembro del equipo escolar debe

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describir como el nio podra usar las habilidades que han aprendido. Las habilidades que estn pensadas pueden incluir iniciacin y respuesta apropiada y apoyo a su compaero con ASD. Un procedimiento de entrenamiento social (Strain & Odom, 1986) puede ser usada para ensear nuevas habilidades para los compaeros tutores, consistiendo en: Introduciendo verbalmente la habilidad social Solicitando una respuesta verbal en la cual los nios describan la habilidad Proporcionar una serie de ejemplos cortos y positivos del uso de la habilidad social con el nio en el grupo y Teniendo cada nio que demostrar el uso de la habilidad con otro compaero de grupo. IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA PMI Antes de comenzar el programa 1. Describe el rol del compaero tutor 2. Proporciona una detallada descripcin y roles y responsabilidades (a los padres tambin) 3. Ensear a los compaeros tutores acerca del espectro autista (del nio especficamente) Cada semana (entrenamiento de seguimiento) 1. Reafirmar la importancia de los compaeros tutores (proporcionar elogio verbal) 2. Introducir las nuevas habilidades y revisar las habilidades o temas previamente aprendidos (proporcionar descripcin verbal y demostracin por modelamiento de la habilidad) 3. Hacer practicar a los tutores las habilidades con adultos facilitadores u otros compaeros Nota: Para ms informacin sobre intervenciones mediadas por compaeros, ver Vanderbilt /Minnesota Proyecto Interaccin Social tiempo de Juego / Tiempo Social: Organizando tu saln de Clases para construir habilidades de Interaccin (Odom & McConnell, 1993) y S.O.S Habilidades Sociales en Nuestras Escuelas: Programa de Habilidades Sociales para Nios con Desrdenes Generalizados del Desarrollo, incluyendo Autismo de Alto Funcionamiento y Sndrome de Asperger y sus Compaeros Comunes (Dunn, 2006). OPORTUNIDADES DE INCREMENTACIN SOCIAL / PRCTICA EN LA VIDA REAL Cuando los nios aprenden nuevas habilidades, es imperativo proporcionarles amplias oportunidades para practicar y realizarla tan

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frecuentemente como sea posible. De acuerdo con Elliot y Gresham (1991), la falta de oportunidad para interactuar socialmente y la falta de oportunidad para practicar las habilidades sociales son dos factores que contribuyen al desarrollo de dficits de habilidades sociales. Esas dos factores son tambin responsables del fracaso de muchos programas de habilidades sociales, especialmente los que estn siendo conducidos en clnicas o cuartos de investigacin. Demasiado frecuente, nuestra instruccin de habilidades sociales, y consecuentemente el rendimiento social del nio, termina al momento de que el nio sale del cuarto de terapia. No debe ser de esta manera. El ambiente natural esta lleno de ricas oportunidades y experiencias sociales. Como un terapista, tengo en mente que no preparo a mis clientes para interactuar exitosamente con un psiclogo de 30 aos en un cuarto de terapia estril. Estoy preparndolo para interactuar con los nios reales en ambientes reales. Similarmente, en cualquier entrenamiento social formal, los nios necesitan oportunidades para practicar sus habilidades recientemente aprendidas con otros nios en ambientes naturales. Muchos padres que trabajan con hacer un trabajo exitoso proporcionando oportunidades sociales para su hijo, incluyendo citas de juego con otros nios, Boy Scouts, montar un caballo, la Pequea Liga, 4-H lecciones grupales de msica, teatro comunitario, coro, o artes marciales. Los padres frecuentemente preguntan si la actividad es lo mejor para sus nios. La respuesta es: depende. La actividad correcta para su hijo depender de sus intereses, habilidades, y temperamento. La clave es seleccionar actividades que proporcionen al nio con oportunidades para interactuar socialmente con compaeros, y practicar las habilidades que esta aprendiendo en su programa de habilidad social CONSIDERACIONES CUANDO SE SELECCIONAN HABILIDADES 1. Seleccionar oportunidades que el nio est interesado en participar: he visto a padres sealar a su hijo de una actividad a otra solamente para crear estrs tanto para el nio como para el resto de la familia. Por supuesto, muchos nios con ASD necesitarn un pequeo empujn para seleccionar y ser parte de actividades sociales; especialmente nios con ansiedad social. proporciona nimo, apoyo, y reforzamiento si es necesario. Si el nio esta muy ansioso, pregunta a maestros o terapistas una sugerencia sobre como incluirlo en actividades sociales. Otra sugerencia es proporcionar al nio una seleccin de actividades de las cuales escoger. Aunque ests empujndolo para ser parte de una actividad social, est decidiendo en cual actividad participar. Los equipos deportivos son experiencias 175

maravillosas para muchos nios, pero no sientas la obligacin de asignar a tu hijo a un juego de baln o pequea liga solo debido a que los nios del vecindario estn jugando. Frecuentemente los equipos de deportes se vuelvan experiencias de pesadilla para nios y familias. Sin embargo, si tu nio disfruta la experiencia, a pesar de su nivel de capacidad, permtele jugar! 2. Utiliza como gua las fortalezas y debilidades del nio para seleccionar las actividades: Toqu la trompeta por un ao cuando estaba en el cuarto grado. Aunque estaba muy emocionada para tocar la trompeta, era muy mala. Desafortunadamente, me sacaron de tocarlo el siguiente ao. Simplemente no tengo capacidad musical, o quiz est bien escondida. Tomando lecciones de trompeta no estaban correspondiendo con mis habilidades. Si mis padres hubieran seguido inscribindome para las lecciones cada ao, hubiera sido miserable, y hubiera estado resentida por hacerme ser parte de esto. Seleccionar actividades que influyan en las fortalezas del nio, no que acenten sus debilidades. 3. Considerar el temperamento del nio. Si el nio tiene grandes dificultades para sentarse o parase en un lugar por mas de un minuto, el base ball no es un deporte para l. Prueba el soccer o bsquet ball. Si el nio es muy ansioso cuando est con grandes grupos, prueba 4-H, montar a caballo, o lecciones musicales con grupos pequeos. Si el nio tiene grandes dificultades con los juegos de pelota, prueba las artes marciales. Si el nio es creativo y le gusta ser el centro de atencin, inscrbelo en el teatro de la comunidad. Citas de juegos son tambin una gran manera para los nios con alta ansiedad social y sensibilidades sociales para interactuar con compaeros en un ambiente seguro. Mi recomendacin es primero invitar a otros nios a su casa para beneficiar con la ventaja de estar en su casa. Si el nio disfruta de la compaa de los otros nios, programa un juego de calle en la casa del otro nio. No hay limites para las actividades que pueden ser seleccionadas. Las actividades mejoran amplias oportunidades para las interacciones sociales, sern una agradable complemento para la programacin formal de habilidades sociales. Cosas a sociales considerar cuando se colocan actividades

1. Selecciona actividades acordes con los intereses del nio

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2. Selecciona actividades que apuntalen las fortalezas y minimicen sus debilidades. 3. Selecciona actividades que sean acordes al temperamento del nio. CONCIENCIA DE DISCAPACIDAD APOYO CON COMPAEROS. Y ESTRATEGIAS DE

El captulo 2 introdujo un modelo patolgico de desarrollo (ver pgina 77) que propona un camino de los dficits de habilidades sociales a la ansiedad social. brevemente, el camino sugerido que los dficits de habilidades sociales conducen al fracaso con compaeros o a otras relaciones negativas con compaeros, la cual conduce de vuelta a la ansiedad con respecto a las subsecuentes interacciones sociales. Este modelo aplica especialmente para nios con ansiedad social, no es aplicable para todos los nios con ASD. esto es, no todos los nios con dficits en las habilidades sociales experimentan fracaso con compaeros. Y no todos los nios que experimentan fracaso con compaeros desarrollos ansiedad social. Por qu es esto? La mejor explicacin es que estos nios son fortalecidos con la presencia de una variedad de factores protectores (Bellini, 2006). Los factores protectores sirven no solamente para proteger contra el desarrollo de la ansiedad, que pueden incluso remediar sntomas despus de su comienzo. Adems de las cualidades internas tales como el temperamento y estrategias de copiado, dos factores externos juegan un rol protector crtico en el desarrollo de la ansiedad social el apoyo de adultos y compaeros. Presentar estrategias para apuntalar estos factores en esta seccin. Conciencia de discapacidad Quiz el mayor aspecto gratificante de mi en la enseanza de habilidades sociales con nios con ASD es observar la emocin y el asombro de sus caras cuando comienzan a aprender y entender la importancia de las habilidades de interaccin social efectiva. Algunas veces parece como cuando tienen un nuevo juguete para jugar. Los maestros y padres frecuentemente reportan que el nio esta etiquetando las emociones de los otros en el saln de clases, expresando emociones a travs de palabras, y atendiendo la iniciacin de las interacciones con otros nios.

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Tan excitante como esto es, hacerlo incluso ms devastador cuando los nios con ASD prueban fuera sus nuevas habilidades sociales en ambientes que son insensibles y sin apoyo, su sentido de emocin y asombro de desinfla al momento de que sus contactos sociales son rechazados por los adultos y los compaeros. Mi trabajo con un nio de 8 aos de edad, Dalton, ilustra este punto bien. PROMOVIENDO Y ACOMODANDO EL AMBIENTE Dalton vino a mi clnica con esencialmente nada de habilidades de iniciacin social y altos niveles de ansiedad social . trabajamos por meses en sesiones individuales y grupales enseando a Dalton como iniciar interacciones con otros (pidiendo a otros nios a jugar, pidiendo asistencia de adultos). El progreso de Dalton era lento, pero firme. Una sesin con los padres trajeron una video grabacin de Dalton sentado en la cafetera de la escuela en la hora del lunch. Me queran para que los ayudara en el proceso de unin de Dalton durante el video registro. El video comenz con Dalton sentado en una mesa de desayuno con sus compaeros (desafortunadamente, no tena sonido). Despus Dalton sac su sndwich de su lonchera, y dej caer su bote de jugo esa diminuta pajita puede ser frustrante! Despus de unos pocos momentos de atencin para insertar la pajita, Dalton haba tenido suficiente, levant su mano para pedir asistencia (un tiempo de celebracin!). Despus de pocos segundos el supervisor del tiempo de lunch apareci a lado de Dalton e inmediatamente tomo la accin correctiva, hbilmente insertando la pajita dentro del bote de jugo. Como el supervisor comenz a caminar, Dalton observ al hombre, sonri y intent decirle algo (otra causa de celebracin). Desafortunadamente, el supervisor del tiempo de lunch no not la apertura social de Dalton. Camin rpidamente alejndose, probablemente para cuidar a otra crisis de caja de jugo. La Cara de Dalton rpidamente cambi de sonrer a fruncir el ceo. Diez segundos ms estaba llorando. 5 minutos despus estaba llorando histricamente en los brazos de su maestro. estaba inconsolable. Este episodio no era la falta del supervisor de lunch, quien fue inconsciente de las necesidades de Dalton o que Dalton estaba trabajando en la oficina del terapista a 50 kilmetros afuera. Este episodio fue la falla del terapista, y su fracaso para dirigir el tema en el ambiente natural del nio. En este caso, la 178

escuela de Dalton estaba necesitada de la conciencia de discapacidad y entrenamiento de sensibilizacin. No sabemos con certeza que estaba tratando Dalton de decir al supervisor. Incluso si el supervisor lo haba odo, probablemente no hubiera entendido todo lo que Dalton estaba diciendo. Sin embargo, si hubiera sabido que Dalton estaba trabajando muy duro para aprender las habilidades sociales tales como el pedir asistencia y hacer preguntas, hubiera sido ms probable haber tenido unos pocos momentos disponibles, y Dalton hubiera recibido un reforzador natural de rendimiento de una habilidad social objetivo en un lugar de la vida real. Este episodio proporcion el catalizador de los padres para disear e implementar un entrenamiento de conciencia de discapacidad para nios en el saln de Dalton y cada adulto en el edificio escolar. CONCIENCIA DE DISCAPACIDAD ENTONCES Y AHORA Cuando estaba en la escuela, no haba nios con discapacidades significativas en mis clases. Cuando pregunto a los miembros de la audiencia sobre la edad de 25 en levantar sus manos para sealar que ellos tenan a nios con discapacidad en su saln de clases, pocas manos se levantaron. En mi caso, los nios con discapacidades fueron enclaustrados en dos clases y al final del edificio escolar. Ocasionalmente podamos ver a esos nios caminando para comer o en el patio de la escuela, ambos en tiempos separados de la poblacin general escolar. Cuando estos nios ocasionalmente se mezclaban con los nios regulares, eran frecuentemente objetos de burla y ridculo . aunque no hay excusa para esta conducta, fue probablemente por la falta de experiencia del resto de nosotros de tener interaccin con aquellos que tenan discapacidades. Los tiempos han cambiado. Cuando pido a los estudiantes del colegio que levanten las manos para decir si ellos tenan nios con discapacidades en su saln, la mayora, si no todos, levantaron las manos. La inclusin es verdaderamente una cosa maravillosa, pero no es perfecta. Muchos nios con ASD aun son objetos de burla e intimidacin. No culpo a los nios que se estn burlando; culpo a muchas escuelas por la falla en la implementacin de entrenamiento sobre conciencia de discapacidad y sensibilidad para sus estudiantes y staff. Los nios muestran prejuicios al notar diferencias. Cualquiera con nios conoce el apuro de la primera vez de sus nios sealando a una persona con una obvia caracterstica que fuera diferente de nosotros (color de la piel, discapacidades fsicas, etc.). 179

Mi propio momento embarazoso lleg en un juego de bas ball en Cincinnati Reds cuando mi hijo de 3 aos not a una persona pequea, un hombre cerca de los 30 aos, caminando por el paasillo de arriba pasando por nuestros asientos. Zachary se par, seal con su dedo, y grit animosamente papi mira ese pequeo tipo! observ al caballero con toda la vergenza y arrepentimiento que un mal padre podra posiblemente tener bajo esas circunstancias. Por su parte, el caballero me dio con complicidad y perdonando, un guio de ojo. Para Zachary y su padre, estaba en un momento de crtica enseanza acerca de las diferencias humanas. NOTA: Un nmero de programas de conciencia de discapacidad y sensibilidad estn disponibles tanto para nios y adultos. Algunos especficamente para la conciencia en autismo, mientras que otros objetivos generales de conciencia de discapacidad. Algunos focalizan en las necesidades especficas del nio en el saln de clases, otros presentan informacin general sobre la discapacidad. Algunos son entrenamientos a la escuela, otros se focalizan a los compaeros de clase del nio con discapacidad. Una amplia lista de conciencia de discapacidad puede ser encontrados en el Centro diseminacin Nacional de Nios con discapacidad en la pgina web en http://www.nichcy.org Nio especfico VS conciencia general: una pregunta comn de padres y maestros es si conducir un programa de conciencia sobre discapacidad que sea para el nio especficamente o una que cubra la conciencia sobre discapacidad general y apreciacin de las diferencias. Muchos padres tienen miedo de estigmatizar o sealar a su hijo como el que tiene una discapacidad, o que est siendo diferente. Tiene miedo de que si otros nios se dan cuenta de que su hijo tiene ASD se convertirn en objeto de burla. Les recuerdo que su nio es ya el objeto de burla de que otros nios ya lo han visto como diferente. Solamente que ahora despus del entrenamiento, podran referirse a el como un nio con autismo ms que una multitud de nombre horribles que los nios algunas veces nombran aquellos quienes son diferentes. UNA REGLA: Si el nio se mezcla bien con otros nios, y otros nios no tienen idea de que es diferente es probablemente no necesario conducir una intervencin para el nio en especfico. Adicional, recomiendo que los programas escolares se focalicen a la conciencia de discapacidad en trminos generales y sensibilidad, mientras que los programas en el saln de clases 180

podra focalizarse ms compaeros especficos.

sobre el tema relevante de los

No hay investigaciones que apoyen el uso de un nio especfico sobre un programa de discapacidad especfico. Sin embargo, Baker (2003) recomienda el entrenamiento de discapacidad de nios especfico en situaciones donde el nio este mostrando diferencias conductuales notables,, especialmente si esas conductas disgustan a los otros nios. Baker adicionalmente recomienda hablar con el nio con ASD antes de hablar con sus compaeros de clase para asegurarse que el nio entiende algo acerca de si mismo antes de orlo de otros nios. Permite al nio conocer que se hablar con la clase acerca de que cosas hace bien y que cosas necesita ayuda, tal como hablar y jugar con otros nios. Finalmente Baker recomienda no tener al nio con ASD presente durante el entrenamiento de sensibilidad con los compaeros de clase. Pesar del tipo de programa que escojas para implementar recuerda mantenerlo de acuerdo a la edad de desarrollo y permite a los nios ampliar el tiempo para procesar la informacin que ests compartiendo. Anima a preguntas, todas las preguntas! Seguimiento Al final, podras querer confirmar que tu mensaje ha surtido efecto. Esto es, que los nios entienden completamente lo que estas intentando comunicarles. Puedes hacer esto a travs de actividades, o por medio de grupos pequeos de preguntas o preguntas individuales. La importancia de este tipo de seguimiento fue ilustrado por un amigo mo, quien retransmiti la historia de su hijo de diez aos viniendo a casa de la escuela un da y preguntando: pap qu es burro-hamburguesa, y como la capturo? y esto vino de un nio extremadamente brillante. Como se pens, su hijo tena un compaero con sndrome de asperger y ese da de clase particip en un entrenamiento de conciencia Asperger un entrenamiento que aparentemente perdi su marca. Compaeros tutores o compaeros colegas El uso de compaeros tutores o compaeros colegas es otra gran manera de desarrollar una seguridad y ambiente social de apoyo de los nios con ASD. diferente de los PMI descrito antes en este captulo, el cual entrena sistemticamente a compaeros para iniciar y responder a los nios con ASD en situaciones sociales especficas, el uso de compaeros tutores es comnmente mes estructurado y menos formal

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La meta de los compaeros tutores es proporcionar un capa de apoyo social a nios con ASD a travs del da escolar, y a travs de varios contextos escolares. Pratt (2000) recomienda la siguiente estrategia para usar en programas de apoyo con compaeros de nios con ASD. Estrategias para el uso de programas de apoyo con compaeros Haz pareja de estudiantes de edad primaria con ASD con compaeros tutores durante las transiciones, cuando juegan en el patio de juegos y durante otras veces no estructuradas del da. Prevenir la dependencia con un solo compaero, vara los compaeros tutores a travs del tiempo y actividades Asignar compaeros tutores para ayudar al nio con ASD aclimatarse a los nuevos lugares cuando hacen una transicin de una nueva escuela o saln de clases Haz parejas de nios con ASD con el compaero tutor durante los eventos especiales de la escuela, tales como asambleas escolares Permite a los estudiantes con ASD asistir y apoyar a sus compaeros de clases, utiliza la fortaleza del nio con ASD para construir relaciones sociales con compaeros. Por ejemplo, el nio con ASD que sobresale en las computadoras puede ensear a los compaeros a usar un programa particular de computadora. Incluso aunque el entrenamiento sistemtico no es un componente de utilizacin de compaeros tutores y compaeros colegas (tal como los programas de PMI) es aun importante proporcionar compaeros tutores con informacin con respecto a el ASD y conductas especficas del nio que estar asistiendo. Los compaeros tutores pueden ser de la misma edad o ms grandes que el nio con ASD y puede ser usado en ambientes y situaciones que son especialmente difciles o estresantes para el nio. Los compaeros tutores deben siempre ser participantes dispuestos. s Moreno y Pratt (1994) sugieren el siguiente consejo para ser dado directamente a los compaeros tutores antes de involucrarlo con su compaero con ASD. (Las sugerencias deben ser manejadas de acuerdo a las necesidades individuales del nio con ASD). INSTRUCCIONES A LOS COMPAEROS TUTORES Se consistente en como te refieres a tu compaero con ASD. usa cualquier nombre que prefieras. Evita llamarlo 182

por su nombre una vez y por su apodo (amigo, compadre, etc.) despus. Se especfico cuando discutas sobre los planes o instrucciones. Por ejemplo, no digas te ver cerca del saln despus de clases, mejor di te ver en el locker nmero 220 a las 12:05pm NO LLEGUES TARDE! Mucha gente con ASD tienen un fuerte problema entendiendo los conceptos de tiempo y esperando. El resultado es que pueden sentirse confundidos, disgustados, e insultados si llegas tarde. Si es necesario, planea estar ms temprano y espralo. Recuerda que tomando un poco de tiempo extra o incluirlo en tus problemas al compaero con ASD en tus planes sociales podra ser muy importante para ellos. Necesitan y quieren amigos y oportunidades sociales, y no siempre saben como mostrar las necesidad a otros. No te burles o seas sarcstico con tu compaero con ASD. para entender el sentido del humor en la burla o sarcasmo, la gente debe ser capaz de detectar el doble significado. La persona con ASD puede no tener el conocimiento. Adems, las burlas han sido probablemente una muy displacentera parte de la experiencia de las personas. Si ves a otros burlndose, rindose o haciendo bromas de una persona con ASD, trata de explicar un poco acerca de la persona a ellos. Puede solamente ser que se estn burlando porque no entienden a la persona o la discapacidad. Sin embargo, si la burla persiste, dile a algn adulto para que te ayude. No hagas promesas que no puedes cumplir. Evita frases como quiz iremos a un show juntos algn da. Esto puede ser interpretado como una promesa. Ellos casi nunca procesan todos los calificativos tales como quiz o algn da

En resumen, recomiendo proporcionar informacin especfica de cualquier conducta estereotpica que el nio con ASD podra mostrar, tal como aleteo, mecerse, vocalizaciones etc. Explica esas conductas en trminos de necesidades sensoriales y estrategias para calmarse y platcales acerca de las conductas en la que todos nos enganchamos, tales como mordernos las uas, zapatear, tronar los dedos, dar golpes con el lpiz, etc. Finalmente, estos tips para los compaeros tutores pueden tambin servir como el fundamento del entrenamiento de conciencia de discapacidad que proporcione la gua del saln y esta modificado para aparear el nivel de desarrollo de tus estudiantes. CONDUCTA SOCIAL PRIMING 183

Priming es ampliamente definida como el acto de hacer algo / alguien listo, como en bombeo priming o el equipo estaba en la flor del campeonato . priming desde una perspectiva cognitiva social tiene un significado similar. En este contexto priming se refiere a la activacin incidental de las estructuras del conocimiento (Bargh, Chen & Burrows, 1996 p. 230) la cual facilita el recuerdo de la memoria o el rendimiento de la tarea. Por ejemplo, si hemos tenido una breve conversacin acerca de la experiencia en la preparatoria, tendras una mucho mejor oportunidad de recordar a tu jefe de grupo que si te pregunt fuera de onda quin estaba de jefe de grupo en tu clase en la preparatoria ?. lo mismo es cierto en la realizacin de tareas. Teniendo una conversacin acerca del drama de la experiencia de la preparatoria, o viendo un comercial de Arsenic and Old Lace podra activar el conocimiento o las estructuras de la memoria que instantneamente tienes enumerados en tus lneas de juego protagonizadas 20 aos antes. Lo que es quiz lo ms fascinante (e inquietante) acerca del priming es que la activacin del conocimiento o estructuras de memoria frecuentemente ocurren fuera de nuestra consciencia produciendo conductas sociales automticas. Esto es, nuestra conducta esta siendo primed y nosotros incluso no lo sabemos. Investigacin Priming Bargh, Chen, y Burrows (1996) primed a estudiantes del colegio con palabras asociadas con viejas estereotipias y secretamente medidas a su velocidad de caminado tan pronto salieron del cuarto de laboratorio. Los resultados fueron pasmosos. Los participantes que fueron primed con viejas estereotipias caminaron significativamente mas lentos que aquellos primed con palabras neutrales. En un experimento separado estos investigadores encontraron que los estudiantes del colegio que fueron primed con palabras asociadas con groseras fueron considerablemente mas probable interrumpir una conversacin subsecuente (la cual fue escenificada por cmplices de investigacin desconocidos para los participantes)que aquellos participantes que fueron primed con palabras neutrales o positivas. El uso de priming no solamente ocurre en los laboratorios de investigacin psicolgico. Ve la televisin y puedes de repente tener el impulso de comprar algo! Priming ha probado ser una estrategia efectiva de nios con ASD (Koegel, Koegel, Frea, & Green-Hopkins, 2003; Schreibman, Whalen, & Stahmer, 2000; Zanoli, Daggett, & Adams,1996). Especficamente, el video priming ha sido usado para reducir los 184

problemas de conducta durante las transiciones de nios con ASD (Schreibman, Whalen, & Stahmer,2000). Los investigadores seleccionaron transiciones en lugares estimados los ms problemticos para los padres de los nios. Los investigadores entonces video grabaron los lugares para mostrar el ambiente solo como el nio lo vera (movindose a travs de un almacn, estando listo en la maana, etc.) los nios no fueron descritos en el video. Los efectos positivos de priming para facilitar la conducta social est soportada por otros investigadores, quienes usaron priming para incrementar las iniciaciones sociales de nios preescolares con ASD (Zanoli 1996) y disminuye problemas de conducta en el saln de clases (Koegel, 2003). La utilidad de los procedimientos priming para activar las estructuras de conocimiento y facilitar la cognicin social y conductas sociales lo hacen un componente de intervencin valiosa en la programacin de habilidades sociales. Las cogniciones sociales y conductas sociales pueden ser primed por presentacin cognitiva o conductas primes solo antes del rendimiento de la habilidad o conducta en un ambiente natural. Priming cognitiva La estrategia cognitiva priming puede ser visual (fotos, videos, modelamiento, ayudas visuales) o instruccin verbal (descripcin verbal de la conducta, discusin de la conducta, o ayudas verbales). Priming conductual Las estrategias de priming conductual involucran el ensayo conductual, o practicando la habilidad o conducta solo antes de la realizacin en ambientes naturales Muchas de las estrategias de habilidades sociales previamente discutidas pueden ser usadas como una primer. Por ejemplo, nosotros podemos prime el uso de la resolucin de un problema social usando una estrategia SPS (ver pgina 153) con el nio antes de meterlo a una situacin social, tales como receso, Boy Scout, etc. La meta en este caso sera activar su estructura de conocimiento para el razonamiento social y anlisis, as que si fueron confrontados con una situacin de dificultad social, sera ms probable utilizar sus habilidades de resolucin de problemas. O podemos usar una simple, estrategia genrica SPS con un nio antes de preguntarle a resolver el problema una situacin social ms complicada que el nio estaba directamente involucrado. Similarmente, las reglas sociales pueden ser preparado por instruccin de ellos (por medio de una historia social) antes de que el 185

nio se confronte a la situacin social involucrando la regla (Qu hace en una fiesta de cumpleaos?). la conducta social puede ser preparado por ensayos o rol playing especfica de las habilidades de interaccin social, tales como la lectura de claves no verbales, iniciando interacciones, y manteniendo conversaciones recprocas inmediatamente antes de la exposicin del nio a oportunidades sociales. Finalmente, las conductas sociales pueden ser preparado por medio de mostrar un video del nio completando la habilidad completamente e interactuando exitosamente con compaeros, antes de ser expuesto a una situacin social. Nota: Priming no ensea nuevas habilidades o conductas, pero es una estrategia poderosa por la activacin de habilidades y conductas ya en nuestro repertorio conductual. ESTRATEGIAS PARA PRIME COGNITIVO SOCIAL Y CONDUCTAS Fotos Videos Modelamiento Descripcin verbal de la conducta Ensayo conductual Resolucin del problema social Historias sociales

RESUMEN DEL CAPTULO Las estrategias cubiertas en este captulo estn diseadas para incrementar el rendimiento de habilidades recientemente aprendidas o existentes. Estas estrategias incrementan el rendimiento por cualquiera de las direcciones del factor de disminucin del rendimiento (baja auto eficacia, falta de motivacin, inatencin, impulsividad) o proporcionando oportunidades para realizar habilidades recientemente aprendidas. Las estrategias del incremento del rendimiento deben ser usadas para suplementar las estrategias de adquisicin de la habilidad. Las estrategias de incrementacin del rendimiento cubiertas en este captulo incluyen: Estrategias de reforzamiento / contingencia Habilidades de juego Modificaciones ambientales Instruccin mediada por compaeros Incrementacin de oportunidades sociales / prctica en la vida real Conciencia de discapacidad / estrategias de apoyo por compaeros Conducta social Priming

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CAPTULO 10 Implementacin de Estrategias de intervencin

Ahora que hemos valorado el funcionamiento de la habilidad social e identificado las habilidades a ensear, distinguidos los dficits entre la adquisicin de la habilidad y el rendimiento, y seleccionado las estrategias de intervencin. Es tiempo de implementar las estrategias que fueron introducidas en el captulo 8 y 9. Esto es, es tiempo de ensear las habilidades sociales!. Este captulo ser detallado por medio de guas de planeacin e implementacin de la fase de intervencin del programa, incluyendo como estructurar y el formato tanto de sesiones de habilidades sociales a nivel grupal e individual. Me referir frecuentemente a estrategias especficas y conceptos que hemos discutido en este punto, as que ten tus marcadores de texto, clips de papel, o notas listas. El captulo consiste en las siguientes secciones: Planeacin del programa antes de empezar Estructuracin e implementacin del programa

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 Consideraciones especiales en la conduccin entrenamiento de habilidades sociales grupal Ejemplos de estructuras de sesiones Facilitacin de la generalizacin de habilidades. PLANEACIN DEL PROGRAMA (ANTES DE EMPEZAR.)

del

Un nmero de consideraciones deber ser dirigidas antes del comienzo del programa de habilidades sociales. Una preparacin adecuada y planeacin es esencial para un resultado exitoso. Esta seccin cubrir las siguientes reas de planeacin: 1. Determinacin de cuales nios se beneficiarn del programa de habilidad social 2. Determinacin del formato del programa de habilidades sociales (individual, grupal, o instruccin de una gua de saln ) 3. Seleccionando los compaeros modelos 4. Juntando y entrenando al equipo 5. Seleccionando materiales e investigaciones 6. Determinando donde tomarn lugar las sesiones 7. Desarrollando el programa. Seleccionando al nio objetivo El primer paso es determinar quien ser el foco de la intervencin. Si tu estas desarrollando un programa de habilidades sociales con uno o dos nios en mente, o si eres un terapista en la prctica privada, este paso probablemente no se aplica a ti. Este paso aplica a aquellos quienes ya tienen un programa en el lugar o aquellos responsables de la identificacin de nios en riesgo. Siempre mantn tus ojos abiertos para los nios quienes pueden beneficiarse de la programacin de habilidades sociales. Maestros y terapistas deben comunicar a los padres cual nio se beneficiar del programa. Ser tu objetivo los nios de edad preescolar, primaria o adolescentes? el programa de habilidades sociales incluirn nios con discapacidad cognitiva significativa o con nios de alto nivel de funcionamiento?nios verbales o no verbales?. Si ests estructurando el programa alrededor del nio, estas preguntas son obviamente irrelevantes. Determinando el formato del programa instruccin individual y/o instruccin grupal? La primera consideracin en la planeacin de la intervencin es determinar si el nio se beneficiar desde un programa de habilidades sociales individual o grupal, o quiz una combinacin de ambas. Esta decisin debe estar basada sobre las necesidades de los nios. Aquellos con dficits en las habilidades sociales significativos usualmente se

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benefician de programas uno a uno, el cual permite instruccin ms intensiva e individualizada. La desventaja de las sesiones individuales es que el nio no est expuesto a compaeros de la misma edad, tal como sera en las sesiones grupales. En las sesiones grupales, por otro lado, no permite poner como objetivo cada necesidad de los nios durante cada sesin. Por ejemplo, si hay tres nios con ASD en el grupo, todos con cinco objetivos de tratamiento, solamente dos o tres objetivos pueden ser compartidos a travs de los miembros del grupo. El formato grupal tambin disminuye la cantidad de tiempo que puedes gastar en cada nio. Pero el beneficio de practicar habilidades con otros nios, ms que con adultos, pone en balance estas desventajas. Recuerda que esta es una habilidad social grupal. El foco no es necesariamente la facilitacin de relaciones sociales y relaciones de amistad entre los miembros del grupo, aunque esto frecuentemente pasa y debe ser animado. La meta de los nios es aprender habilidades sociales y mejorar su rendimiento social. yo animo a los padres para encontrar oportunidades de los nios en grupos de juego juntos en el exterior del ambiente teraputico. Estoy feliz de decir que esto ha permitido muchas relaciones de amistad entre mis clientes. Mi sugerencia es usar tanto instruccin grupal como individual, esto te permite focalizar sobre habilidades de desarrollo individual, mientras que permite a los nios la oportunidad de practicar sus habilidades con compaeros en un contexto grupal. Sin el nio tiene dificultades particulares en el rendimiento de una habilidad en una sesin grupal, esa habilidad ser el objetivo de una sesin individual. Los grupos de sesiones tambin nos permiten video grabar una gran cantidad de interacciones sociales para ser usadas desde un procedimiento VSM. Los segmentos VSM son entonces mostrados a los nios en sus sesiones individuales y grupales. Las sugerencias de la estructuracin de sesiones grupales e individuales sern presentadas ms tarde en este captulo. Ventajas de la instruccin grupal e individual TIPO DE INSTRUCCIN Individual VENTAJAS Instruccin ms intensiva Instruccin ms individualizada Oportunidad para practicar habilidades recientemente aprendidas con compaeros de la misma

Grupal

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edad. Oportunidad de video registrar conductas sociales con compaeros con el uso de VSM

Nota sobre la composicin grupal Los miembros del grupo deben ser seleccionados cuidadosamente basado en el tipo de dficits de habilidades que muestren. Demasiado frecuente los nios con ASD unidos con grupos de habilidades sociales con nios con problemas de conducta, quienes comnmente tienen necesidades muy diferentes. El resultado es un grupo que se focaliza en la parte conductual, ms que en las habilidades de interaccin social. Los nios con dficits en la adquisicin de la habilidad deben ser agrupados con otros nios con dficit en la adquisicin de la habilidad (excluyendo a los compaeros tutores que deben tener pocos dficits en las habilidades sociales). Esto te permite introducir y ensear habilidades especficas a todos los miembros del grupo. Si el nio en el grupo est experimentando predominantemente dficit del rendimiento, la instruccin de la habilidad debe ser innecesaria y podra dirigir al aburrimiento y potenciales problemas de conducta. He visto tambin programas de habilidades sociales grupales que consiste en intimidar a sus vctimas. Esto podra ser un apropiado acuerdo para la resolucin de conflictos, pero no es un ambiente que conduce al desarrollo de las habilidades de interaccin social, especialmente de la vctima. Los grupos de habilidades sociales deben consistir en dos a 5 nios en casa sesin. Prefiero grupos ms pequeos para nios con necesidades ms intensivas. Los grupos pueden consistir de nios con ASD y sus compaeros sin discapacidad, o consistir exclusivamente de nios con ASD. Cuando usamos a compaeros regulares, el tiempo necesitar ser colocado a un lado antes de cada sesin para proporcionar entrenamiento adicional a esos nios. Para grupos de nios (3 a 11 aos de edad), recomiendo que los grupos consistan de no mas de tres nios con ASD al mismo tiempo, a menos que muchos terapistas estn trabajando juntos en equipos. Los grupos de adolescentes (edades de 12 18 aos) puede consistir de tantos como 5 individuos con ASD, Particularmente cuando el grupo es comprendidos de adolescentes ms grandes. Los miembros del grupo deben ser de la misma edad cronolgica, mi recomendacin es que la edad del miembro ms grande del grupo no exceda la edad del miembro del grupo ms joven por 12 meses. Para los grupos de adolescente, la diferencia de edad puede ser

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expandida por 18 meses del adolescente ms joven y de 24 meses del adolescente ms grande. Instruccin del gua de clase Algunos profesionales sugieren que el entrenamiento de las habilidades sociales sea enseado exclusivamente en ambientes naturales y como parte del currculo general del saln. Sin duda, las habilidades de interaccin social debe ser enseada en ambientes naturales y debe ser infundida en el currculum general del saln. Sin embargo, trabajando con nios con dficits en las habilidades sociales significativas, quienes sus necesidades pueden no ser suficientemente conocidos por la instruccin del gua solo. En resumen, a diferencia de los nios con ASD, es dudoso que la mayora de los estudiantes del saln de clases se beneficiara del currculum de habilidades sociales que se focaliz promocionando la adquisicin de la habilidad. Aunque muchos estudiantes de educacin general necesitan instruccin de habilidades sociales, esos nios primeramente se beneficiarn de un programa focalizado sobre el rendimiento incrementando las habilidades existentes. La enseanza de habilidades de interaccin social a nios ms grandes o adolescentes solamente en ambientes naturales debe ser inefectivas y extremadamente frustrante para el nio. te gustara aprender una nueva rutina de danza, o tu parte en un juego, sobre el escenario enfrente de una audiencia? Incluso no pedimos a los nios jugar juegos de base ball sin proporcionar adecuada instruccin de habilidad por medio de una prctica controlada y instruccin individualizada, as que, podras esperar que los nios con ASD desarrollen habilidades de interacciones sociales sin esto?. La respuesta es que no debemos. Esto no significa que la instruccin de la habilidad podra no ser proporcionado en ambientes naturales del saln. Por el contrario, el ambiente natural es un gran lugar para ensear nuevas habilidades y promover el rendimiento social. solo no podemos referirnos a esto como solamente el lugar donde se ensean habilidades sociales. Cuando usamos a una gua de currculum de habilidades sociales, selecciona estrategias de habilidad social que sean objetivo tanto para los dficits de la adquisicin de la habilidad como los dficits de rendimiento, tales como video modelamiento, historias sociales,, rol playing, y apoyos. En resumen, haz la introduccin de reglas sociales y conceptos como parte del da escolar. Servir como instruccin de la habilidad de los estudiantes con ASD (y otros estudiantes con dficits en la adquisicin de la habilidad) y refrescarse y lo primordial para el resto de los estudiantes en la clase. Las

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sugerencias de la estructuracin de una clase gua de instruccin de habilidades sociales es presentada ms tarde en este captulo. Seleccionando compaeros modelo Si tu plan es implementar instruccin de habilidades sociales grupales, tendrs que decidir si usas compaeros regulares como parte del grupo. Si usaras compaeros regulares, qu criterios usars para seleccionarlos? los compaeros regulares necesitarn ser entrenados o preparados para las sesiones de grupo? Si es as, cmo ser hecho esto? (ver el criterio de seleccin y entrenamiento para compaeros tutores e instruccin mediada por compaeros en el captulo 9 para mayor gua). Mi preferencia es incluir compaeros regulares cada vez que sea factible que puedan proporcionar modelos de conducta social eficaz. Pueden tambin ser fcilmente entrenados para iniciar y responder a sus compaeros con ASD, la cual es invaluable para que los nios intenten realizar sus habilidades recientemente aprendidas. una palabra de precaucin, sin embargo: asegrate de seleccionar compaeros que sean capaces de demostrar una apropiada conducta social. Las pruebas y tribulaciones para encontrar compaeros modelos Un da un cliente mo y su madre pusieron de manifiesto con un nio del vecindario, a quien llamaramos Ethan. Ethan mostr ser suficientemente agradable muchacho, con una sonrisa brillante, y ansioso por explorar su ambiente; y explorar el ambiente fue lo que hizo! Gast 30 minutos persiguiendo a Ethan alrededor de mi oficina, debajo de los escritorios, sobre las mesas, y detrs de los gabinetes, el cual sali muy poco tiempo del foco de mi cliente. Estaba en ese punto cuando comenc a pedirles a los padres no solamente encontrar compaeros regulares, sino encontrar compaeros regulares que podran poner atencin y responder a las instrucciones y quienes sean capaces de modelar la conducta social de una manera eficaz y apropiada. Si un compaero entrenado es requerido, sigue los procedimientos cubiertos en las secciones de instruccin por medio de compaeros y compaeros tutores en el captulo 9. Si el entrenamiento no es requerido, solamente tardo un minuto o dos hablando con el compaero acerca de porque esta aqu y que ser esperado por el. Despus de elogiar al compaero por estar aqu, comnmente proporciono las siguientes instrucciones y brevemente (ajustar al nivel de desarrollo de los nios):

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Sabes porque ests aqu? (si dice si, escucha cuidadosamente para su explicacin y ajusta sus instrucciones por consiguiente). Tu y Michael estn aqu para jugar entre ustedes (o con cualquier otro). Michael ha estado trabajando sobre algunas cosas que lo ayudarn a ser mejor amigo. Aqu podra ser a veces durante nuestros juegos y actividades que te pedir a ti o Michael para hacer algo. Es importante que escuches cuidadosamente y hacer lo que te dijo. Pero la cosa importante es que tu y Michael tienen un juego divertido juntos. tienes alguna pregunta?. Reuniendo un equipo Lo siguiente, determina cuales adultos sern involucrados en la intervencin. qu miembros del equipo u otros profesionales tomarn parte en la intervencin? Por lo menos un mnimo de maestros y padres deben ser activamente involucrados. Idealmente, cada adulto que tiene contacto con el nio de manera regular debe tambin ser entrenado. Los miembros del Staff deben conocerse regularmente para compartir sus pensamiento y preocupaciones acerca del programa de habilidades sociales. Una vez que las estrategias son seleccionadas, el plan de intervencin debe ser presentado a todos las personas (padres, maestros, director, y otros terapistas que trabajan con el nio) para determinar la fiabilidad y aceptabilidad. Esto es especialmente importante para los miembros del staff quienes sern activamente involucrados en la implementacin de la estrategia (ver el captulo 11 para ms informacin sobre la validez social y fidelidad del tratamiento). Entrenamiento: padres y maestros deben ser entrenados para buscar oportunidades para ayudar y reforzar el rendimiento de las habilidades objetivo y conductas. Puede tambin necesitar ser entrenado sobre como buscar momentos de enseanza- esto es, oportunidades que naturalmente suceden para el nio para aplicar las habilidades de interaccin social. Una breve introduccin y entrenamiento en el uso de ayudas y reforzamiento puede ser suficiente, pero en ciertas circunstancias los miembros del equipo necesitarn mas entrenamiento avanzado. Si el miembro del equipo ser requerido para monitorear y registrar las conductas sociales, tambin necesitar ser entrenado apropiadamente para usar el mtodo de registro seleccionado (ver captulo 11). En los servicios de entrenamiento combinados con demostraciones de cmo implementar las estrategias de intervencin con el nio, entrenar y retroalimentar de manera continua, son tcnicas poderosas de la enseanza de adultos estudiantes. Reuniendo materiales y recursos 193

Lo siguiente ser determinar cuales materiales y recursos necesitars para implementar las estrategias de intervencin. Este libro es un buen comienzo, pero necesitars una pieza ms. Qu otros objetos o recursos tu y los otros miembros del equipo necesitan para ser exitosos? Estars usando hojas de actividades como parte de las estrategias de la SPS ? Qu lista de habilidades sociales ser usada para monitorear el progreso? Qu formularios le proporcionars a los padres para informarles de los progresos del nio? Necesitars una televisin y un DVD para ver videos? necesitars una video camara? Cmo editars el video, con que software? Y con qu juguetes u otros objetos te apoyars?. Sugiero hacer una lista deseada con dos columnas de materiales. Una vez columna es la lista de materiales que absolutamente tienes que tener para antes de la implementacin del programa, la otra incluye cosas que te gustara tener para hacer tu programa mejor (esta es la lista que le pedirs a tu director o director clnico cada da). Tener el contexto organizado y listo antes de que el nio venga. No quieres tardar 5 minutos buscando un juego particular u objeto cuando podra ser una instruccin dada. Jugar con materiales: tengo una palabra para describir el ms apropiada jugar objetos para grupos de nios: manos a la obra!, esta bien, estas dos palabras unidas por un guin, pero entiende mi mensaje. para nios ms jvenes, los objetos de juego deben ser infundidos en actividades instruccionales, despus de todo tu ests en esencia enseando al nio como jugar Asegrate de que los juguetes y actividades son apropiados al desarrollo del nio y que sern conducidos para las interacciones recprocas. Juegos de un jugador de ms de 30 minutos deben ser sacados del cuarto de terapia. Proporciona abundantes manipulables que promuevan la exploracin sensorial. Lquidos, arena, objetos con muchas texturas y arcilla, todos caen bajo la categora de exploracin sensorial. Tambin ten abundantes objetos de juego funcional que promuevan el juego de construccin. Legos, bloques todos representan buenas oportunidades en esta categora. La categora final de objetos de juego es el juego de pretender. Estos objetos promueven el juego socio dramtico e incluyen marionetas y escenarios de marioneta, objetos para vestir, muecas, juegos de te, figuras de accin. Los juegos y actividades para sesiones de adolescentes deben ser tambin para propiciar interacciones recprocas y ser infundidas dentro de las actividades instruccionales. Usa juegos de mesa, juegos de cartas, video juegos con mltiples jugadores, suplementos de construccin, modelos , u otros juegos apropiados a la edad. 194

Otros materiales de enseanza: Adems para juegos y objetos de juego necesitars un nmero de materiales de enseanza durante las sesiones de habilidades sociales. Esto mayormente consiste de materiales necesarios para ensear varias habilidades socio cognitivas, tales como resolucin de problema social, y toma de perspectiva. Estos materiales incluyen hojas de actividades y software de computadora. Una televisin con VCR o DVD es tambin necesaria para usar con las estrategias de video modelamiento. Lista de materiales y recursos Libros, hojas de trabajo, fotos de emociones y situaciones sociales, historias sociales, mapa de conversacin, formas de auto monitoreo, etc. Programas de computadora Formularios de evaluacin para monitorear el progreso y proporcionar retroalimentacin a padres. Televisin y DVD para ver videos Video cmara y software de edicin si ests usando VSM Juguetes y otros objetos de juego que son del nivel de desarrollo apropiado y que son propicios para las interacciones recprocas Determinando donde las sesiones tomarn lugar Me estoy frecuentemente preguntando, dnde es el mejor lugar para ensear habilidades sociales?. Mi respuesta es comnmente donde quiera . cualquier ambiente al que el nio entre desde el saln de clases, patio de juegos, cuarto de terapia, patio trasero, a el local de Wal-Mart presenta una gran oportunidad para la enseanza de habilidades sociales. La programacin de habilidades sociales pueden tomar lugar en la clnica privada, cuarto de investigacin escolar, o saln de clases. La instruccin de habilidades sociales tambin puede tomar lugar a travs del da en el ambiente natural del nio tal como el patio de juego o en casa (ver individual y/o grupo, y gua de instruccin en las pginas 213-216) Cualquiera que consideres el mejor lugar para la intervencin de habilidades sociales, ten en mente las necesidades de procesamiento sensorial del nio (ver modificaciones ambientales en el captulo 9). Si el entrenamiento tomar lugar en una parte del saln de clases, asegrate de que no sea distractor para el nio con ASD u otros nios. Tambin, el programa involucra un gran acuerdo de movimiento, no solo hojas de trabajo y juegos de mesa, as que ten en mente cuando selecciones la locacin. Si las sesiones son implementadas en la clnica privada o cuarto de investigacin escolar, 195

busca oportunidades para ayudar y reforzar el rendimiento de la habilidad en el ambiente natural del nio. Determinando el programa El siguiente paso es crear un programa consistente de las sesiones. Cundo tomarn lugar y cunto durar?. El programa debe ser coordinado con cada uno de los miembros del equipo para asegurarse que sean disponibles cuando se necesiten. En el contexto escolar debes balancear el tiempo de las sesiones con el programa acadmico del nio. Las sesiones deben ser divididos en periodos de tres meses. Esto permite una amplia oportunidad para desarrollar la habilidad. Tambin coincide con un cuarto del tamao escolar. Al final de cada periodo de tres meses, el progreso es valorado y los objetivos de tratamiento sean reescritos como sea necesario. Nmero de sesiones Considerar el desarrollo de la habilidad difiere grandemente de un nio a otro. Algunos nios comenzarn utilizando sus nuevas habilidades despus solamente de dos o tres sesiones, mientras otros pueden requerir tres meses antes de comenzar a conseguirla y empezar a usar las habilidades recientemente aprendidas. Por supuesto, simplemente usando o probando una habilidad es solo el primer paso hacia xito social. el nio tomar tiempo adicional para dominar las habilidades sociales que est aprendiendo y desarrollando. Recomiendo 36 sesiones de habilidades sociales por ao (al menos una por semana). Esto podra incluir una combinacin de instruccin individual y grupal. Si esto suena como demasiado, piensa de esta manera. Sobre el curso de 3 meses en la estacin Pequea Liga, los nios reciben aproximadamente 20-30 sesiones prcticas (si ellos practican en promedio de dos por semana). No estamos enseando a los nios a golpear pelotas aqu; estamos enseando nios con dficits sociales significativos como para ser socialmente competentes. No espero dramticamente rpidos resultados y no espero que el proceso sea fcil. Separa el programa en cuatro, periodos de tres meses (los refiero como cuartos). Esto permitir un amplio tiempo para que el nio aprenda y desarrolla habilidades que esta trabajando para adquirir. El nivel de funcionamiento social actual del nio debe ser valorado al final de cada periodo de tres meses y los objetivos del tratamiento son modificados como sean necesarios. Sesiones detalladas: las sesiones deben ser aproximadamente de 30 50 minutos, pero la longitud exacta depender de si las sesiones 196

estn siendo conducidas en el contexto escolar o el contexto clnico, la edad del nio, y si es una sesin individual o grupal. Los recursos del staff y nmero de casos frecuentemente previene a los practicantes escolares comprometerse mas de 30 minutos por semana para un nio nico. Adems, algunos nios, especialmente algunos jvenes, pueden no tener que abarcar la atencin al menos de media hora. El mayor tiempo de la sesin, las mas oportunidades que tienes para trabajar sobre habilidades adicionales e implementar ms estrategias, est proporcionado por lo que el nio esta atendiendo a la tarea y no ha cado dormido en ti. Sesiones individuales son comnmente menos largas debido a que involucran una retroalimentacin al padre y un componente de entrenamiento al comienzo y final de la sesin. ESTRUCTURANDO E IMPLEMENTANDO EL PROGRAMA Ahora que los detalles de la planeacin estn en el camino y has identificado al nio que ser el objetivo, reunido recursos, determinado donde se implementar el programa y quien ser el responsable de la implementacin, es tiempo de estructurar las sesiones e implementar el programa. Esta seccin proporcionar informacin sobre la estructuracin de las sesiones de habilidades sociales, incluyendo informacin sobre: Usando materiales de juego Conectando objetivos de tratamiento con habilidades blanco Introduciendo habilidades Enseando habilidades Proporcionando entrenamiento a los padres / maestros retroalimentacin.

Aunque esta seccin esta mejor situada por los profesionales quienes son directamente responsables para la implementacin de estrategias (terapistas), la informacin tiene gran relevancia para aquellos quienes son responsables para la facilitacin de la generalizacin de habilidades sociales en el ambiente natural, tanto para padres como para maestros. Estructura de la sesin: dos rangos de edad. Un ejemplo de la estructura de la sesin presentada en las pginas 230-233 estn separadas en dos categoras de edad: sesiones de nios (rango de edad, 3-11) y sesiones de adolescentes (edades de 12-18). Habr mucha coincidencia en estructuras, y los requerimientos de edad no son rgidos. Por ejemplo, la edad de 12 aos podra ser mejor situada para la sesin del nio o uno de 10

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aos podra estar listo para sesiones ms largas de estructura adolescente. La distincin entre las dos estructuras de sesiones reflejan las diferencias del desarrollo en esos dos rangos de edad. Las sesiones adolescentes son ms largas e involucran estrategias social cognitiva acorde con ms procesamiento cognitivos avanzados. Hay tambin mucha variacin dentro de cada grupo de edad, el cual ser reflejado en las estrategias usadas y las habilidades sociales y conceptos dirigidos. Aunque las necesidades de un nio de 12 aos son completamente diferentes de aquellos que tienen 18 aos, la estructura y formato de las sesiones sern completamente similares. Cuando conducimos los grupos de sesiones, los miembros del grupo deben ser apareadas por la edad cronolgica. Esto es, los nios de 11 aos nunca deben ser agrupados con los adolescentes ms grandes. Ver la seccin sobre los rangos de edad sugerida cuando se conducen grupos en las pginas 214-215 Usando Materiales de juego Limitar al nio a uno o dos temas de juego y actividades por actividad (excepto por periodos de tiempo libre). Proporcionando al nio con mltiples temas de juego y numerosos objetos de juego puede convertirse en un distractor y descarrilar el foco de la actividad de intervencin. Aunque el nio debe tener un buen tiempo durante los juegos y actividades, el foco es ensear las interacciones sociales diarias. Especficamente los juegos y actividades permiten al nio realizar y practicar las habilidades introducidas al comienzo de la sesin. Si es usada correctamente, la separacin entre las actividades y la instruccin puede ser similares, y el nio notar fuertemente que est aprendiendo nuevas habilidades. Incluir un periodo de juego libre al final de cada sesin individual permite al nio jugar con el objeto favorito que ha sido guardado para l. El juego libre tambin permite al nio hablar acerca de cualquier tema adicional que le gustara discutir, o mostrar al terapista ese nuevo juego de computadora o figura de accin que ha trado. Usa retroalimentacin al final de la sesin para ayudar al nio a hacer conexin entre las habilidades introducidas en la sesin y su rendimiento de aquellas habilidades durante las actividades. Conectando los objetivos de tratamiento y habilidades blanco Comienza lentamente por seleccionar tres objetivos de tratamiento en el primer cuarto, un nio est involucrado con la instruccin de habilidades sociales, especialmente nios jvenes. Si alcanza sus objetivos antes de que el cuarto termine, celebra!, entonces reescribe tus objetivos para conocer las habilidades de desarrollo del nio. Por ejemplo, si el nio alcanza el objetivo de unirse en 198

interacciones con compaeros durante actividades estructuradas, puedes cambiar el objetivo de unirse en actividades en el patio de juegos. O si el objetivo inicial involucra unirse en actividades con un nio, podras revisar el objetivo a incluirlo en actividades grupales. Nota: el uso de menos objetivos de tratamiento en el comienzo tambin permite a los padres y equipo escolar aclimatarse a el proceso de habilidades sociales, el cual es importante ya que ellos estarn pidiendo apoyo y reforzamiento de las habilidades blanco durante el curso del programa de habilidades sociales. Cada sesin debe dirigir uno o dos objetivos o temas. Cuando el nio progrese en el programa de habilidades sociales, los objetivos de tratamiento pueden ser aadidos, pero no usar ms de cinco a la vez, ya que se vuelve ms difcil dirigir el programa, ensear las habilidades y monitorear el progreso. Es importante notar que tu no ests obligado a ensear SOLAMENTE las habilidades que han sido manejadas como objetivo en los objetivos de tratamiento. Por el contrario, ensear tantas habilidades como puedas encontrar tiempo para ensear, pero no pierdas de vista los objetivos de tratamiento. Sin embargo, es imposible (e incompleto) ensear una habilidad sola sin tambin ensear otro componente o habilidades relatadas que son requeridas para realizar una habilidad blanco. por ejemplo, para tomar la perspectiva de otra persona, el nio debe tambin buscar y entender las claves no verbales de otros e integrar esta informacin con las claves contextuales del ambiente. Similarmente para iniciar apropiadamente una conversacin con otra persona, uno debe pensar en lo que le va a decir a la otra persona (toma de perspectiva, inferir los intereses de otros, etc.) identificar el momento correcto para aproximarse a la persona (reglas sociales, tiempo) posicin apropiada del cuerpo (habilidades de movimiento) y entonces hacer contacto visual (comunicacin no verbal) y todo esto antes de que el nio diga una palabra! As que aunque el objetivo de tratamiento representa responsabilidad y entonces, determinar si o no el nio esta teniendo progreso en el programa, no representarn cada habilidad que ser enseada al nio durante el cuarto. Introduciendo la habilidad Cada sesin involucrar introduciendo una o dos habilidades o conceptos sociales que sern dirigidos durante la sesin (unindose con, pidiendo a otros jugar, leyendo claves no verbales, toma de perspectiva, etc). La introduccin de la habilidad es un importante aspecto de la sesin as como proporciona un avanzado organizador para el nio con respecto a lo que esperas durante la sesin. La introduccin de la habilidad tambin te permite proporcionar un contexto para la habilidad o concepto, tal como cuando, donde, y por que la habilidad o concepto ser aplicado.

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Para capitalizar sobre la propensividad de los nios con ASD frente al aprendizaje visual, presenta habilidades y conceptos de forma visual o fotografa cuando sea posible. Las Historias Sociales, literatura, revistas, modelamiento, video modelamiento, y auto modelamiento, historias de peridicos y ensayo conductual /rol playing son todas estrategias efectivas para la introduccin de habilidades sociales y conceptos. Enseando la habilidad Una vez que has desarrollado los objetivos de tratamiento y determinado las habilidades o conceptos que el nio estar aprendiendo, es tiempo de decidir como las habilidades sern enseadas, y entonces que estrategias sern usadas (ver captulo 7 para una descripcin detallada de cmo seleccionar las estrategias de habilidades sociales). Dependiendo del tipo de dficits de habilidad que el nio est mostrando (para promover la adquisicin de la habilidad y/o incrementar el rendimiento de la habilidad), el programa de habilidades sociales consistir de numerosas estrategias de intervencin, muchas usadas en combinacin. Pon mucho pensamiento en la seleccin de las estrategias de intervencin antes de la implementacin. Pregntate a ti mismo la siguiente pregunta de dficits de adquisicin de la habilidad: cul estrategia mejor ensear la habilidad objetivo para este nio en este tiempo?, para dficits de rendimiento, pregunta: cul estrategia promover mejor el rendimiento de la habilidad objetivo para este nio en este tiempo?, tus respuestas a esas preguntas determinarn el paquete de intervencin que selecciones. Simplemente alcanza tu cofre de herramientas de intervencin y comienza a trabajar. Calienta tus actividades (ejercicios imprevistos y juego de conversacin) estn tambin recomendado para ayudar conseguir que el motor del nio comienza, para hablar. Proporcionando entrenamiento retroalimentacin a padres / maestros y

La enseanza de habilidades sociales deben no ser confinadas a un tiempo o lugar especfico. Cada lugar que el nio entra presenta una oportunidad para ensear una nueva habilidad o para incrementar el rendimiento de una existente. Similarmente, los terapistas autorizados tienen derechos exclusivos para describir la instruccin de la habilidad social. El tiempo debe ser colocado a lado del comienzo del programa y durante cada sesin del entrenamiento del padre o maestro. en la mayora de los casos, los padres y maestros deben ser entrenados para describir las ayudas sociales y reforzamiento para incrementar el rendimiento del nio de habilidades objetivo en un ambiente natural. El comienzo (o conclusin) de cada sesione puede tambin ser usado 200

discutir preocupaciones o temas que los padres o maestros pueden tener con respecto al rendimiento social del nio o al programa de habilidades sociales en general. Recomiendo el uso de una forma de actualizacin a padres (ver pagina 226) para chispar la comunicacin entre los padres y profesionales y promover la consistencia a travs de los lugares. La forma de comunicar a los padres que habilidades estn actualmente siendo objetivo en el programa. La forma esta queriendo ser un documento dinmico; esto es, tanto como las habilidades objetivos cambien, los padres reciben una nueva actualizacin. La forma tambin sugieren estrategias que los padres pueden usar en casa para incrementar el rendimiento y generalizacin de las habilidades objetivo en otros lugares. Una forma similar podra ser proporcionada para maestros para ayudar a facilitar su participacin en el programa de habilidades sociales. El tiempo debe ser colocada a lado de cada sesin para discutir la forma y las estrategias usadas en casa. Las habilidades objetivo deben ser claramente definidas y proporcionando entrenamiento para asegurar que el padre o maestro tienen las habilidades necesarias para implementar las estrategias sugeridas. Si es necesario, algunas veces tengo al padre o maestro practicando las estrategias conmigo. Es importante seleccionar estrategias que pueden ser implementadas por padres y maestros para tomar ventaja de momentos de enseanza en el ambiente natural del nio. El siguiente es un ejemplo de la forma de intervencin a padres. Ejemplo de forma de intervencin a padres. Nio: Tommy Fecha: 7 de Agosto Habilidades que actualmente estn siendo objetivo 1. Unirse en actividades con compaeros 2. Haciendo preguntas acerca de las personas 3. Identificando sentimientos Estrategias que incrementan el rendimiento de las habilidades en casa 1. Colocar una fecha de juego con otros nios 2. Reforzar el esfuerzo 3. Proporcionar ayudas para unirse en y haciendo preguntas acerca de otros 4. Pedir a Tommy identificar sentimientos de personajes en libros o shows de televisin. Por favor usa el espacio debajo para compartir tu experiencia usando las estrategias:

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CONSIDERACIONES ESPECIALES PARA LA CONDUCCIN DEL ENTRENAMIENTO GRUPAL. Hay algunas distinciones importantes entre el entrenamiento de habilidades sociales en grupo e individuales que deben ser consideradas. Esta seccin proporcionar informacin sobre consideraciones especiales de la conduccin del entrenamiento de habilidades sociales grupales. En el entrenamiento grupal, calentar las actividades y la introduccin de la habilidad involucrar los mismos componentes y caractersticas como en las sesiones individuales. El juego con materiales tambin ser similar para aquellos usados durante las sesiones individuales. El entrenamiento a padres no es comnmente una caracterstica de las sesiones grupales debido al compromiso de tiempo requerido para dirigir las necesidades individuales de todos los padres. Sin embargo, el terapista debe siempre encontrar tiempo para repartir con una crisis u otra necesidad urgente cuando haya. Recomiendo la programacin de sesiones separadas con padres para proporcionar entrenamiento y consulta. USANDO AYUDAS SOCIALES PARA FACILITAR LAS INTERACCIONES

En grupo de sesiones, la ayuda es la estrategia de enseanza primaria usada durante las actividades de juego estructuradas (ver estructura de sesiones grupales ms tarde en este captulo). El propsito primordial de la ayuda es la facilitacin positiva de interacciones sociales entre miembros del grupo. El terapista debe focalizar su atencin (por intervalos de 1 o 2 minutos) sobre un nio, o un par de nios al mismo tiempo, durante actividades de juego estructuradas. Esto es, la ayuda es solamente proporcionada para el nio objetivo y su compaero de juego. Despus de 1-2 minutos, la terapista entonces cambia su foco al siguiente nio en el grupo y su compaero. Este proceso es repetido por la duracin de la actividad de juego estructurada. Esta estrategia de rotacin del foco es preferible para probar observar y ayudar a todos los nios al mismo tiempo. Lo que comnmente ocurre es que tu foco se vuelve dividido, limitando tu habilidad para completamente focalizar tus esfuerzos sobre las necesidades de nio. O tu puedes gastar tu tiempo ayudando al nio con la necesidad ms grande, disminuyendo la atencin para proporcionarla a otros nios en el grupo.

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Sugerencias grupales

de

ayudas

descritas

durante

las

sesiones

1. Proporciona ayuda para facilitar las interacciones sociales positivas entre los miembros del grupo 2. Focaliza tu atencin en un nio, o un par de nios al mismo tiempo 3. Proporciona ayudas para el nio focalizado, o ayuda a otros nios para jugar con el nio focalizado 4. Cambia el foco (ayudas) al siguiente nio en el grupo despus de 1-2 minutos Usando reforzamiento Como mencion cuando discutimos el uso del reforzamiento, recomiendo que no proporciones reforzamiento o retroalimentacin verbal mientras los nios estn activamente enganchados en una interaccin social ya que puedes romper ese momento de interaccin. Mejor espera despus de que la interaccin ha terminado, o si tu tienes video grabaciones, puedes proporcionar reforzamiento y retroalimentacin cuando el nio se observe en el video. Usando objetos de juego y temas de juegos Durante las actividades de juego estructuradas, selecciona una compartida con juego y tema al mismo tiempo. El tema de juego debe involucrar la mayora de las actividades recprocas, e incorporar la variedad de categoras de objetos de juego discutidos antes. Es til asignar roles y responsabilidades a los miembros del grupo para facilitar las interacciones recprocas, tales como la asignacin de un nio para tomar ordenes y pasar materiales, asignando a otro nio para ser el orador del terapista (todas las preguntas van a travs de este nio); y asignando a un nio para ser el ayudante del grupo, el cual su trabajo es proporcionar asistencia para otros (esto puede requerir encontrar a otro miembro del grupo para ayudar afuera). Los roles de grupo asignados para grupos de adolescentes puede consistir de un tomador de orden, un consenso de construccin (este nio busca entradas de todos los miembros del grupo), un orador, y un fabricante de decisiones (este nio hace todas las decisiones del grupo y todas las decisiones estn al final). Los roles de grupo deben ser rotados en cada sesin. Recolectando datos El tiempo debe ser colocado a lado de cada sesin grupal para juego libre. El juego libre es un importante componente de la instruccin de habilidades sociales grupales ya que permite al nio interactuar en un

203

relativamente desestructurado, y ya seguro ambiente. Durante la actividad de juego libre, los nios estn provistos de juegos adicionales y objetos de juego y dando solo una directiva a divertirse! Lo ms importante, el juego libre permite al terapista una oportunidad para recolectar datos sobre habilidades de interaccin social especficas. El terapista puede focalizar sobre las interacciones sociales de un nio por sesin, o si se siente valiente, recolectar datos sobre mltiples nios en cada sesin. Una vez que los datos son recolectados, el terapista debe abstenerse de ayudar en las interacciones sociales durante las actividades de juego libre. La meta es determinar como el nio est interactuando con compaeros sin el beneficio de la asistencia del adulto (ver captulo 11 para ms informacin de la recoleccin de datos). Estructura de las sesiones Aunque las estrategias usadas durante las sesiones de habilidades sociales, y el tiempo asignado de la instruccin de habilidades sociales, variar de un nio a otro, y de lugar a lugar, la estructura de las sesiones debe ser bastante consistente. Adems, las estructuras de sesiones individuales y grupales estn separados por el grupo de edad y puede tambin ser modificado para aparear el tiempo asignado para el entrenamiento de habilidades sociales. Si el tiempo es de la esencia (el cual comnmente es), simplemente cambia el tiempo asignado colocado despus de cada paso en ejemplos sobre las siguientes paginas. Las estructuras de sesiones grupales e individuales son ms aplicadas por terapistas quienes conducen el entrenamiento de habilidades sociales fuera del saln de clases. Sin embargo, he incluido una estructura de sesin de clase gua para conocer las necesidades de maestros a quienes les gustara implementar un programa de habilidades sociales en sus salones de clase. La estructura es presentada con el conocimiento de que el tiempo y recursos asignados para la instruccin de habilidades sociales varan considerablemente de saln en saln y depende del estudiante, instructor, sistema y demandas de tiempo. As como la estructura debe ser modificada para conocer las necesidades nicas del saln. Si ests forzado para modificar las estructuras presentadas en esta seccin, recomiendo fuertemente que mantengas el progreso bsico de los pasos de la sesin (introduce la habilidad, ensea la habilidad, practica la habilidad, facilita el rendimiento y generalizacin de habilidades a otros lugares, etc.).

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SESIN INDIVIDUAL DEL NIO (EDAD DE 3 A 11 AOS) 1. Retroalimentacin a padres o maestros / entrenamiento (5-10 minutos). Comentarios y preocupaciones de los padres Temas / conceptos / reglas para dirigir Entrenamiento a padres 2. Retroalimentacin al nio y conversacin (5 minutos) Preocupaciones del nio y retroalimentacin Tiempo de pltica (qu ha estado pasando en la vida del nio?) 3. Calentar la actividad (2-3 minutos) Improvisacin de la actividad 4. Juego de conversacin (2-3 minutos) 5. Introduce la habilidad, regla o concepto (5 minutos) Estrategias potenciales: Historia Social, literatura de nios, VM o VSM, descripcin verbal o modelamiento, lectura de una historia. Materiales: Video y televisin, libros, historia social, tarjetas de fotos, libros de nios 6. Ensea la habilidad, regla o concepto (10-15 minutos ) Estrategias potenciales: Historia social, VM o VSM, modelamiento, estrategias SPS, diagrama conversacional, pensando, sintiendo, y actividades de inters. Materiales: Actividades SPS, software de Computadora, pensando, sintiendo, intereses, hojas de trabajo, videos y televisin, tarjetas de fotos, mapas conversacionales. 7. Practica la habilidad objetivo (5-10 minutos) Estrategias potenciales: Rol playing / ensayo conductual, ayuda, entrenamiento. Materiales: objetos de juego 8. Reforzamiento y retroalimentacin (1-2 minutos) 9. Juego libre (1-10 minutos) Objetos de juego adicionales 10. Retroalimentacin adicional a padres o maestros / entrenamiento (como el tiempo lo permita) Tarea (En que quieren los padres focalizarse?Qu datos le gustara mantener?)

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SESIN INDIVIDUAL DEL ADOLESCENTE (EDADES DE 12-18 AOS) 1. Retroalimentacin a padres o maestros / entrenamiento (5-10 minutos) Preocupaciones y comentarios de los padres Temas / conceptos / reglas a dirigir Entrenamiento a padres 2. Retroalimentacin y conversacin al adolescente (5 minutos) Preocupaciones de los nios y retroalimentacin Tiempo de charla (qu ha estado pasando en la vida del nio?) 3. Calentar la actividad (2-3 minutos) Actividad de improvisacin 4. Juego de conversacin (3-5 minutos) 5. Introduce la actividad, regla o concepto (2-3 minutos) Estrategias potenciales: Historia Social, VM o VSM, descripcin verbal o modelamiento, lectura de una historia Materiales: Video y TV, Historia Social, Tarjetas de fotos, libros, revistas o artculos de peridico 6. Enseanza de la habilidad, regla o concepto (15-20 minutos) Estrategias potenciales: historia social, VM o VSM, modelamiento, Estrategias SPS, diagrama de conversacin, pensando, sintiendo, y actividades de inters Materiales: actividades SPS, software de computadora, hojas de trabajo de inters pensando / sintiendo, videos y televisin, tarjetas de fotos, mapas conversacionales. 7. Practica la habilidad objetivo (5-10 minutos) Estrategias potenciales: rol playing / ensayo conductual, ayudas, entrenamiento, conversaciones naturales Materiales: juegos y objetos de juego 8. Reforzamiento y retroalimentacin (2-5 minutos) 9. Juego libre (1-10 minutos) Juegos adicionales y actividades 10. Retroalimentacin adicional a padres o maestros (como el tiempo lo permita) 206

Tarea (Sobre qu quieren los padres focalizar?qu datos les gustara guardar?)

SESIONES GRUPALES DE NIOS (EDADES DE 3-11 AOS) 1. Discusin grupal (2-5 minutos) La meta es ayudar a los nios regular la sesin 2. Introduce la habilidad, regla o concepto (5 minutos) Estrategias potenciales: Historia Social, VM o VSM, descripcin verbal o modelamiento, rol playing / ensayo conductual, lectura de una historia, priming Materiales: Video y TV, libros, Historia Social, tarjetas de fotos, libros de nios. 3. Tiempo de juego estructurado (20 minutos) Estrategias de enseanza: ayudando Foco sobre un nio a la vez (o un par de nios) Ayudas para facilitar el rendimiento de habilidades objetivo Materiales (un tema de juego a la vez): objetos de juego Asignacin de roles de grupo 4. Juego libre (5-10 minutos) Objetos de juego adicional No ayudas Recoleccin de datos sobre interacciones 5. Reforzamiento verbal y retroalimentacin (2-5 minutos)

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SESIN GRUPAL DE ADOLESCENTES (EDADES 12-18 AOS) 1. Grupos de discusin (5-10 minutos) Ayudar a los nios a regular la sesin y dirigir temas sociales (usa esos temas si es posible como tema de SPS) Estrategias de enseanza: Resolucin de problemas sociales, ayudas Materiales: Hojas de actividad SPS 2. Juego de conversacin (5 minutos) 3. Actividad improvista (5 minutos) 4. Introduce la habilidad, regla o concepto (10 minutos) Estrategias potenciales: Historia social, VM o VSM, descripcin verbal o modelamiento, rol playin / ensayo conductual, lectura de una historia, priming SRS Materiales: Video y televisin, libros, historia social, tarjetas de fotos, libros, revistas, peridicos, hojas de actividad SPS 5. Actividad estructurada (10-20 minutos) Estrategias de enseanza: rol playing, ayudas Foco sobre un nio (o un par de nios) al mismo tiempo Ayuda para facilitar el rendimiento de habilidades objetivo Materiales: juegos y objetos de juego Foco sobre un tema de juego a la vez Asignacin de roles del grupo 6. Juego libre (5-10 minutos) Juegos adicionales y objetos de juego No ayuda Recoleccin de datos sobre interacciones 7. Reforzamiento verbal y retroalimentacin (2-5 minutos) Tarea y / o informacin con respecto a la siguiente

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sesin.

ESTRUCTURA DE UNA SESION DE CLASE GUIA 1. Calienta la actividad (consigue la atencin del nio) Actividad de improvisacin 2. Introduce la habilidad, regla o concepto (3-5 minutos) Estrategias potenciales: historia social, VM o VSM, modelamiento, descripcin verbal, lectura de una historia, priming Materiales: Video y TV, libros, historia social, tarjetas de fotos, libros de nios, artculos de peridicos 3. Practica / ensea la habilidad (en pares o pequeos grupos)(5-10 minutos) Estrategias potenciales: Actividades SPS, rol playing / ensayos conductuales, ayuda, entrenamiento 4. Reforzamiento verbal y retroalimentacin (2-3 minutos) 5. Despus de la sesin Proporcionar ayudas para facilitar el rendimiento y generalizacin de habilidad en mltiples lugares y con mltiples personas

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FACILITANDO LA GENERALIZACIN DE HABILIDADES Un aspecto crtico de todos los programas de habilidades sociales es desarrollar un plan de generalizacin, o transferir habilidades. La generalizacin se refiere al rendimiento de habilidades a travs de lugares, personas, situaciones y tiempo. Recuerda, no es realmente la manera de que tan bien el nio rinde socialmente con los adultos en lugares estructurados la ltima meta es ensear al nio a interactuar exitosamente con compaeros en ambientes naturales. Desde una perspectiva conductual, la inhabilidad para generalizar una habilidad o conducta es el resultado de demasiado control de estmulos. Esto es, el nio solamente realiza la habilidad o la conducta en la presencia de estmulos especficos (personas, ayuda, directivas, etc.). Por ejemplo, el nio puede responder a las iniciaciones sociales de otros nios, pero solamente si su madre esta ah para ayudarlo. Si la madre no est ah, el no responde. Por lo tanto, la habilidad no ha sido generalizada. Un nmero de estrategias pueden ser usadas para facilitar la generalizacin de habilidades a travs de lugares, personas, situaciones, y tiempo, incluyendo perspectivas conductuales y cognitivas. GENERALIZACIN DE ESTRATEGIAS DESDE UNA PERSPECTIVA CONDUCTUAL 1. Reforzar el rendimiento de las habilidades sociales en el ambiente natural: esto requerir que mltiples miembros del equipo son conscientes de los objetivos de tratamiento del nio y que el anio haya accedido a las oportunidades sociales en ambientes naturales. 2. Entrenar con mltiples personas y en mltiples lugares: esto incluye cambiar el lugar fsico, variedad de terapistas y usando mltiples compaeros tutores. 3. Asegurar la presencia y entrega de reforzadores naturales para el rendimiento de habilidades sociales: por ejemplo, si el nio intenta iniciar una interaccin con un compaero, la respuesta del compaero y su aceptacin son 210

4.

5.

6.

7.

8.

9.

considerados como reforzadores naturales. Para muchos nios, las interacciones sociales son inherentemente reforzantes, siempre que sean positivas. El alojamiento social, tal como el entrenamiento de compaeros para ser responsivo, ayuda a asegurar que los reforzadores naturales estn disponibles y entregados. Practica la habilidad en ambientes naturales: la instruccin de la habilidad no termina en la puerta de los terapistas, debe ser llevada a casa, patio de juegos, saln de clases, restaurant de comida rpida, o cualquier otro lugar donde las interacciones sociales tomen lugar. Desvanecer las ayudas tan rpidamente como sea posible: Esto disminuye la dependencia del nio sobre ayudas especficas para realizar la habilidad o la conducta. Los estudiantes deben tambin ser enseados para proporcionar sus propias ayudas (auto ayuda), las cuales otra vez disminuyen la dependencia del nio sobre otra persona. Entrena vagamente las habilidades sociales: Entrenando vagamente significa variar la instruccin, directivas, estrategias y ayudas que proporcionas al nio durante la instruccin de la habilidad. Algunas veces estructuramos salones de clase y cuartos de terapia demasiado rgidamente, la cual adicionalmente aumenta la incongruencia entre esos lugares y el ambiente natural. Proporciona mltiples ejemplos de reglas sociales y conceptos: El uso de mltiples escenarios y ejemplos facilita una amplia aplicacin de reglas sociales a travs de mltiples situaciones. Esto puede tambin estar consumado usando mltiples escenarios de rol playing que requiere la aplicacin de la regla social. Ensea estrategias de auto monitoreo : Las estrategias de auto monitoreo son altamente efectivas para la facilitacin de generalizacin de habilidades y conductas a travs de lugares debido a que disminuyen la dependencia de los nios sobre otros (ver captulo 8 para ms informacin sobre el auto monitoreo) Proporciona sesiones de impulso: para facilitar la generalizacin a travs del tiempo (tambin referido como mantenimiento), el nio ms continuamente practica las habilidades previamente aprendidas que no se usan regularmente. Las habilidades de interaccin social, as como otras habilidades basados en movimientos, operan sobre el principio de usarlo o perderlo. Como tal, recomiendo una sesin de impulso para los nios incluso despus de sesiones regulares que no son necesariamente largas.

GENERALIZACIN DE ESTRATEGIAS DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

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Una perspectiva cognitiva tiene relevancia particular para la generalizacin de habilidades socio cognitivas y conductas relacionadas. De acuerdo con los psiclogos cognitivos (Pressley & McCormick, 1995), el fracaso de la generalizacin de habilidades sociales ocurren debido a que el nio no reconoce que una habilidad que ha aprendido puede ser usada en una situacin nueva. O puede reconocer que la habilidad puede ser usada, pero se le dificulta usarla debido a que le falta dominio de la habilidad. Otra razn por la que el nio fracasa en generalizar las habilidades es que no piensan que el resultado est valiendo el esfuerzo requerido para obtenerlo. Esto es, si el nio no tiene inters en interactuar con compaeros, probablemente no se esforzar mucho para ser parte de la interaccin social. finalmente, el fracaso para generalizar habilidades tambin ocurren cuando el nio no entiende porque la estrategia es til y como podra beneficiar el rendimiento social. Basado esta perspectiva cognitiva sobre el fracaso para generalizar habilidades, las siguientes sugerencias son proporcionadas para promover la generalizacin de habilidades sociales. 1. Fomenta la aplicacin de habilidades en mltiples situaciones: cuando se ensea una nueva habilidad, el nio debe tener una idea de las situaciones en la que la habilidad podra ser aplicada. Crea una novela de rol playing de situaciones para que el nio aplique la habilidad o ten para el que el nio cree un escenario de rol playing. 2. Incrementa el dominio del rendimiento de la habilidad: quiz la mejor manera para generalizar la situacin es ensear a un nivel de dominio. Esto es, si queremos habilidades para generalizar, debemos hacer un mejor trabajo para ensearles! Aquellos quienes han dominado habilidades comnmente tienen pocas dificultades de rendimiento de la habilidad a travs de lugares, situaciones, personas y tiempo. 3. Fomenta y facilita un inters en interaccin con otros y desarrolla las relaciones sociales: ayuda a los nios a ver los beneficios de tener amigos y participar en actividades compartidas. Tiene el nio con ASD que identificar a los nios que le gustara que sean amigos con l y trabajar para facilitar la relacin social entre los nios. 4. Construye auto eficacia relacionada con el rendimiento social: (ver captulo 6) un nio con una elevada auto eficacia relacionada con un rendimiento social aprovechar las relaciones sociales con confianza y un sentido de que su esfuerzo (no de manera agotador ) resultar en un xito social. 5. Proporciona la informacin sobre porque la habilidad es til: Ayuda al nio a ver como la habilidad le ayudar a establecer y mantener las relaciones sociales. Tambin lo ayudar a ver como la habilidad (o ausencia de la habilidad) podra impactar a otra persona. Finalmente, mostrarle por 212

medio de video auto modelamiento como el rendimiento de la habilidad beneficiar las interacciones sociales, esto es, mostrarle exitosamente el uso de la habilidad para interactuar efectivamente con otra persona.

RESUMEN DEL CAPTULO

Este captulo proporcion una gua para la planeacin e implementacin de la fase de intervencin del programa de habilidades sociales (paso 4). Adems, la informacin estaba provista sobre la conduccin de la programacin de habilidades sociales y facilitacin de la generalizacin de habilidades a travs de lugares y personas. La planeacin del programa involucra la determinacin de cuales nios se beneficiarn, el formato del programa (individual, grupal o clase guiada), seleccionando compaeros modelos, entrenando al equipo, seleccionando materiales y recursos, determinando donde las sesiones tomarn lugar, y desarrollando el programa. Implementando el programa involucra el uso efectivo de materiales de juego, conectando los objetivos de tratamiento con las habilidades objetivo, introduciendo y enseando habilidades para el nio objetivo y proporcionando entrenamiento a padres / maestros y retroalimentacin para facilitar la generalizacin. Las consideraciones especiales para la conduccin de la programacin de habilidades sociales grupales incluyen el uso de ayudas para facilitar las interacciones sociales positivas entre los miembros del grupo, manteniendo reforzamiento hasta despus de que la interaccin ha terminado, usando objetos de juego y temas de juego para promover las interacciones recprocas, y usando juego libre para recolectar datos. La generalizacin, o transferencia, de habilidades a mltiples lugares y situaciones y con mltiples personas es un aspecto esencial de la programacin de habilidades sociales. Por lo tanto, es crtico para desarrollar un plan de generalizacin.

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CAPTULO 11 Evaluando y monitoreando el progreso

Aunque la Evaluacin y Monitoreo del Progreso est enlistada como la ltima etapa en el proceso de intervencin, no es la menos importante. Adems, no es la ltima cosa para pensar cuando diseamos un programa. Como los dficits de las habilidades sociales estn identificadas durante el proceso de la valoracin, los mtodos para la evaluacin de la eficacia de la intervencin debe tambin ser determinada. Esto es, las medidas del monitoreo del progreso deben estar ligadas directamente a los objetivos del tratamiento seleccionados en el paso 1: valoracin del funcionamiento social. para usar un ejemplo bsico, si el objetivo de la intervencin es la iniciacin de las conversaciones con compaeros, los datos de lnea base sobre la frecuencia de las iniciaciones con compaeros y adultos deben ser recolectadas. Los datos sobre las iniciaciones sociales estn subsecuentemente recolectados durante la etapa de intervencin. MIDIENDO EL RENDIMIENTO SOCIAL En los lugares escolares, la recoleccin de datos precisos es un imprescindible legal. Los equipos escolares deben focalizarse sobre la valoracin de los objetivos sociales con la conducta y los objetivos sociales del nio. Tal como, el paso 5 (evaluar y monitorear el progreso) es comnmente un aspecto importante del desarrollo IEP, implementacin e integridad. Y aunque los profesionales son los primeros responsables del monitoreo del progreso, los padres deben tomar un gran inters del como el progreso de sus hijos est siendo evaluado, y si su hijo est teniendo progreso en el programa. Los mtodos usados para monitorear el progreso son similares para aquellos usados para valorar el funcionamiento social descrito en el captulo 5. Una clave de distincin es que en el paso 1 (valoracin del funcionamiento social) estbamos valorando el funcionamiento social para el propsito de identificacin de dficits de las habilidades sociales que seran el objetivo de la intervencin. Esto es, las habilidades que necesitaran ser enseadas. Monitoreando el progreso, por otro lado, involucra la evaluacin del nivel de 214

rendimiento social actual del nio. El actual nivel de rendimiento es continuamente monitoreado y comparado con los niveles pasados de rendimiento para proporcionar una medida de progreso de intervencin. Es importante anotar, sin embargo, que la valoracin inicial de habilidades sociales (paso 1) proporciona una oportunidad para recolectar valiosos datos de lnea base (nivel de rendimiento del nio antes del comienzo del programa). El rendimiento social debe ser medida al comienzo del programa de habilidades sociales (lnea base) y, al menos, al final de cada cuarto de tres meses. Idealmente, algunas medidas de rendimiento social deben ser recolectadas cada mes, e incluso cada semana, durante el curso de la intervencin. El rendimiento social puede ser monitoreado por medio de la observacin (observacin natural y estructurada), entrevistas (padres, maestros, y estudiante) y con escalas de registro estandarizadas, no estandarizadas de funcionamiento social, emocional y conductual (ver captulo 5). Finalmente, es imprescindible recolectar datos a travs de lugares y de informantes. El siguiente es un ejemplo de una forma de monitoreo del progreso para ayudar a llevar la cuenta del progreso y comunicar los resultados a los padres y otros profesionales. La forma incluye los objetivos blanco y el criterio de rendimiento, y los resultados de los datos de lnea base y el seguimiento de la recoleccin de datos. (una forma en blanco est incluida en el apndice).

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FORMA DE MONITOREO DE PROGRESO DE HABILIDADES SOCIALES (EJEMPLO) Nombre del nio: Tommy_________________________________________ Edad del nio: 9 aos, 6 meses ___________________________________ Fecha de evaluacin: 1 de Marzo del 2006_____ a31 de Mayo del 2006 Tipo de programacin (individual / grupal, y/o clase gua):Grupal____ Objetivos sociales (ver captulo 5 para ms informacin sobre objetivos sociales) 1.- Tommy se unir en actividades con compaeros en el receso en el 30% de los intervalos observados___________________________________ 2.- Tommy responder a las iniciaciones sociales con compaeros durante el saln de clases, actividad de juego libre en el 50% de los intervalos observados_____________________________________________ 3.- Tommy har una pregunta acerca de otras personas durante las conversaciones en el 25 % de las conversaciones observadas_________ Datos de lnea base (comenzando el Programa o en el cuarto de 3 meses) Objetivo social 1: 15% de participacin____________________________ Objetivo social 2: 25% de la proporcin de la respuesta______________ Objetivo social 3: 0% de conversaciones____________________________ Datos de lnea Base adicionales: Perfil de habilidades social para Autismo (Puntacin total = 84)_____________________________________ (Nota: esta podra ser cualquier forma de registro que escojas ) Datos de Seguimiento: (al final del programa o del cuarto de 3 meses) Objetivo social 1:35% incremento) de participacin (Nota: Criterio de

Objetivo social 2:15% de la proporcin de la respuesta (Nota: quiz pruebes una estrategia diferente)

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Objetivo social 3: 90% de las conversaciones (Nota: selecciona un nuevo objetivo) Datos adicionales de seguimiento: Perfil de habilidades sociales para Autismo (puntuacin total)= 92 OBSERVACIN Las observaciones proporcionan una medida directa de cmo el nio est funcionando en los lugares sociales de la vida real. Las observaciones pueden ser conducidas en ambas, lugares estructurados (grupo de juegos estructurados, grupos de habilidades sociales, etc.) y ambientes naturales (saln de clases, patio de juegos, ambiente de casa, etc.). Un mtodo de registro sistemtico debe ser usado para asegurar que los datos de observacin son ambos fiables (precisin y consistencia) y vlidos (medicin de lo que pensamos que es medido). Los datos son recolectados durante las actividades de juego libre sin el uso de apoyo de adultos y reforzamiento. TIPOS DE SISTEMAS DE REGISTROS Lo siguiente proporciona una descripcin de mtodos de registro de base sistemtica que son tiles para la medicin de conductas sociales (para una discusin ms minuciosa de registro sistemtico, ver Alberto & Troutman, 2003). Los sistemas de registro cubiertos en esta seccin incluye la frecuencia del registro, el tiempo de procedimientos muestra, la latencia de la grabacin y la respuesta promedio. El siguiente ejemplo de forma de registro fue desarrollado para medir la frecuencia y el enganche social (por medio de intervalos parciales), la frecuencia de las iniciaciones sociales, y la respuesta promedio. Estos trminos sern descritos en la siguiente seccin. Sugiero que te refieras a la forma tal como la leas en esta seccin. La forma puede tambin ser modificada para registrar otras conductas e incorporar otras estrategias de registro, tales como la duracin y latencia de la grabacin.

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FORMA DE GRABACIN DE LA INTERACCION SOCIAL Nio:___________________________________________________________ Fecha:__________________________________________________________ Tiempo:_________________________________________________________ Observador:_____________________________________________________ Enganche social con compaeros (intervalo parcial, 1 minuto de duracin) 1 = Participacin 0 = No Participacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 Iniciaciones sociales y respuestas (Evento / frecuencia de la Grabacin) Grabe cada observacin de una iniciacin o respuesta durante los 30 minutos de la observacin Iniciaciones sociales: Oportunidades de respuesta:

Respuestas sociales:

Notas:

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Frecuencia de la grabacin: la frecuencia de la grabacin, tambin llamada grabacin del evento , involucra el conteo de la frecuencia de la conducta (que tan frecuente ocurre) durante un intervalo de tiempo especfico. Por ejemplo, si usamos un mtodo de frecuencia de grabacin de levantar la mano durante la clase de matemticas, simplemente haramos una marca cada vez que el nio levant su mano durante la clase. La frecuencia de levantar la mano podra ser entonces registrada cada mes de periodo de tres meses para determinar si est mostrando un incremento o disminucin en levantar su mano. La clave para la grabacin de la frecuencia es que intervalos seleccionados permanezcan a la misma longitud de la duracin del monitoreo del progreso. Por ejemplo, si grabamos un levantamiento de mano por 20 minutos en la clase de matemticas un mes y 40 minutos el siguiente, los resultados seran inconsistentes y no muy tiles . en casos donde la longitud del intervalo est fuera de control del observador (por ejemplo, el nio tarda 20 minutos en el bao durante la observacin en clase de matemticas), el dato puede ser ajustado por consiguiente. En el ejemplo de arriba, las frecuencias de levantamiento de mano en los 20 minutos de observacin pueden ser multiplicadas por 2 para ajustarlo a los 40 minutos de observacin. Ejemplos de conducta social que pueden ser medidos por medio de la frecuencia de registro incluyen todos los tipos de iniciaciones sociales, todos los tipos de respuestas sociales, numero de comentarios inapropiados, expresiones verbales de emocin, solo por nombrar unos pocos. Duracin del registro: La duracin de la grabacin involucra el registro de la longitud de tiempo de una conducta que es realizada desde el comienzo hasta el final. Por ejemplo, podramos registrar la duracin de tiempo de un nio permaneciendo en una tarea, o la cantidad de tiempo que un nio gasta jugando con otros nios. Este mtodo de grabacin es ms apropiado para conductas objetivo que la duracin del estrs sobre la frecuencia. Por ejemplo, si la conducta objetivo es la participacin social con compaeros (la cual sera ms claramente definida si fuera efectivamente la conducta objetivo), la frecuencia de la grabacin nos dira cuantas veces el nio particip con compaeros, pero no la longitud de tiempo. La longitud de tiempo de participacin de compaeros sera la medida ms apropiada en casos donde el nio rpidamente salta de una interaccin social a

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otra (interacciones de golpear y correr). Si estbamos usando el registro de frecuencia, podra parecer como si el nio estuviera participando mucho con compaeros, pero realmente no estaba. En contraste , si el nio participo con un grupo de compaeros para la duracin de la observacin, el conteo de la frecuencia sera solamente una, y no interpretara una foto precisa de la participacin social del nio. La clave de la duracin de la grabacin es claramente delinear los puntos de comienzo y final de la conducta y aplicar esta delineacin a travs de las mediciones de la conducta. Por ejemplo, la duracin de conversaciones puede ser definida cuando se tiene un punto de comienzo de iniciacin verbal entre el nio y compaero. El punto final podra ser la falta de intercambio verbal entre el nio y compaero por un periodo de 5 segundos. Por supuesto, la definicin de conversacin podra variar ampliamente para incluir a un numero de diferentes tipos de conversaciones (requerir asistencia, pedir informacin acerca de una persona, pedir informacin acerca de un tema, etc.). lo importante es que la definicin est aplicada consistentemente a travs de observaciones de la conducta objetivo para proporcionar una medida precisa del cambio de conducta. Todos los tipos de interacciones sociales y participacin social puede ser medida por medio de la duracin de la grabacin. Procedimiento de tiempo muestra: El tiempo muestra proporciona un mtodo alternativo de registro de duraciones conductuales y frecuencias. La ventaja del tiempo muestra de procedimiento es que reducen la cantidad de trabajo requerido para el observador, especialmente para conductas con altas frecuencias y largas duraciones esto es especialmente importante cuando los maestros estn pidiendo registrar conductas sociales en el saln de clases. El procedimiento de tiempo muestra requiere observadores que registren la conducta en puntos especficos en el tiempo, o intervalos. Esto es, ellos no tienen una observacin continua de conductas para ocurrir durante la longitud del periodo de la observacin (como es el caso de la frecuencia de registro)o no tienen que observar especficos puntos de comienzo y puntos finales de la conducta (tal es el caso de la duracin de la grabacin). Usando el procedimiento de tiempo muestra, los periodos de observacin estn divididos en intervalos. Por ejemplo, una observacin de 30 minutos puede ser dividida en 30, intervalos de 1 minuto, o quiz 15, intervalos de 2 minutos. Hay tres tipos de procedimientos de tiempo muestra; intervalo completo, intervalo parcial, y tiempo muestra momentneo. Intervalo de registro completo: una conducta es considerada haber ocurrido solamente si es realizada a lo largo

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de un intervalo entero. Esto es, desde el comienzo al final. Este mtodo de registro es mejor utilizado para conductas de alta frecuencia y conductas que ocurren sin interrupcin, tal como el tiempo de la tarea. Registro de intervalo parcial: las conductas son consideradas que han ocurrido si son realizadas en cualquier tiempo durante el intervalo. La conducta no tiene que ocurrir en el intervalo entero. Esto es, si el nio inicia tres interacciones en un intervalo, solamente una iniciacin es registrada, esta tcnica de muestra es mejor utilizada para conductas de baja frecuencia y conductas de muy cortas duraciones, tal como el contacto visual, expresiones emocionales, y ciertas conductas inapropiadas. Tiempo de muestra momentneo: este es el ms eficiente tiempo de los tres procedimientos de tiempo muestra ya que los observadores no necesitan observar la conducta por un intervalo entero. Los observadores registran si una conducta est ocurriendo en un nico momento en el tiempo, usualmente al final del intervalo. Por ejemplo, si el intervalo es de 15 minutos de duracin, entonces cada 5 minutos el observador registra si la conducta est ocurriendo a que momento del tiempo. Si la conducta ocurri en otros puntos durante el intervalo, pero no en el preciso momento, la conducta no es registrada como ha ocurrido. Por lo tanto, este mtodo no esta recomendado para conductas de baja frecuencia. Est mejor utilizado para conductas de alta frecuencia y conductas donde la duracin es una preocupacin primordial, tal como el tiempo sobre la tarea, y la participacin social.

Registro de latencia: Algunas veces referida como latencia de respuesta, esto se refiere a la cantidad de tiempo pasado entre el estmulo y la respuesta. Esto es, la cantidad de tiempo entre una instruccin conductual y el seguimiento del nio durante la instruccin. Por ejemplo, si el nio no responde apropiadamente a las instrucciones de formarse para la clase de gimnasia la latencia de respuesta sera medida desde el momento en que la maestra dio la instruccin al tiempo en el que el nio finalmente se form. La clave del registro de latencia est claramente delineado en los puntos de comienzo y final de la conducta. El registro de latencia es un mtodo de registro ideal para la medicin del tiempo de respuesta. Esto incluye respuestas a las instrucciones, respuestas a preguntas, respuestas a saludos, o cualquier otra conducta social que involucre una respuesta de ayuda sobre una parte del nio. En estos casos, el registro de latencia es una medida mucho ms til que la frecuencia de respuestas as como medir que tan rpidamente o con cuanto apoyo el nio responde en las interacciones.

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Proporcin de la respuesta: La proporcin de la respuesta se refiere al mtodo de registro que uso para medir la frecuencia de respuestas sociales. Una proporcin de la respuesta est calculado por la divisin del nmero total de respuestas para el nmero de oportunidades que el nio tiene para responder (nmero de veces que otras personas iniciaron conversaciones con el nio). Por ejemplo, si el nio tiene 10 oportunidades para responder a las iniciaciones de los otros, pero solamente responde 5 veces, la proporcin de la respuesta deberan ser .5 o 5 / 10. Una perfecta proporcin de la respuesta sera de 1.0. La proporcin de la respuesta proporciona una medida ms relevante de respuestas sociales que el registro de frecuencia as como las mediciones de las respuestas en relacin al nmero de oportunidades que un nio tiene para responder. Las respuestas sociales dependen de otras iniciaciones de interacciones con el nio, dando al nio una oportunidad para responder. Por ejemplo, el nio podra tener cero de respuestas sociales durante un periodo de observacin, pero este puede no reflejar su capacidad para responder a las iniciaciones con otros. As que, puede simplemente reflejar el hecho de que el nio no tiene oportunidades para responder, y es socialmente retrado. En contraste, considero un escenario donde registramos 5 respuestas sociales del nio durante nuestro primer periodo de observacin. Al final del mes, observamos otra vez y registramos 4 respuestas sociales. Esto podra decirnos sobre la superficie de que las respuestas de los nios han permanecido relativamente estable durante el mes. Sin embargo, si hemos registrado proporcin de respuestas, podra encontrar que la primera observacin que el nio tuvo 10 oportunidades para responder (proporcin de la respuesta de 4/5). Esto podra permitirnos concluir que el nio est respondiendo ms consistentemente a la respuesta de otros comparados a la primera observacin. Entrevistas Las entrevistas con padres y maestros pueden tambin ser conducidos para proporcionar una medida de rendimiento social. Aunque los datos de la entrevista no representan la medida de cambio ms sistemtica y vlida, ya que son altamente subjetivas, presenta una buena medida de cambio de la percepcin de varias personas. Esta percepcin es importante ya que est directamente conectada a la validez social y fidelidad de la intervencin (ver pgina 249). Adems del grupo de informacin de las percepciones de cambio y progreso, las entrevistas con padres y maestros proporcionan informacin sobre si los objetivos de tratamiento estn apropiados o si necesitan ser modificados. Las entrevistas tambin proporcionan 222

un foro para discutir la direccin del programa de habilidades sociales, especficamente, las metas y foco de los siguientes tres meses. Adems, si los padres y maestros sern requeridos para implementar las estrategias y recolectar los datos, la entrevista proporciona una oportunidad para conducir entrenamiento adicional y retroalimentacin adicional sobre su intervencin en el programa de habilidades sociales est trabajando hacia la misma meta, y si se est haciendo consistentemente. ESCALAS DE REGISTRO Las escalas de registro de la conducta administrada a padres, maestros, y al mismo nio durante la valoracin inicial de las habilidades sociales (ver captulo 5) tambin proporciona una medida de monitoreo del progreso. Primero, los resultados de la valoracin inicial proporcionan una medida base para comparar con las administraciones subsecuentes del instrumento en trminos de funcionamiento a travs de dominios conductuales, sociales y emocionales. Las escalas de registro debe ser administrado al final de cada cuarto para regular el monitoreo del progreso. Las medidas estandarizadas estn recomendadas para el monitoreo del progreso de intervencin como la medida ms estandarizada que ha establecido confiabilidad de test y retest. La fiabilidad del tesretest se refiere a la estabilidad y consistencia de la herramienta de valoracin a travs del tiempo. Por ejemplo, si medimos el nivel actual del rendimiento social del nio un da y medimos otra vez una semana ms tarde esperaramos que los resultados de los tests fueran relativamente similares. Una herramienta de valoracin con pobre fiabilidad de test-retest es similar a una pesa de bao que proporciona medidas inconsistentes de peso. Si te paraste sobre la pesa hoy y tu peso fue de 89 kilogramos y maana te paraste en la pesa y tu peso fue de 74 kilogramos, y el siguiente da fue de 84 kilogramos tendras una pesa con pobre fiabilidad de tesretest. As como, la pesa sera poco fiable y entonces, intil. Lo mismo es cierto sobre las escalas de registro conductual, emocional, y social con pobre fiabilidad de tes-retest, o aquellas que no ha establecido fiabilidad de test-retest. Por esta razn, las escalas de registro no estandarizado deben ser usado con extrema precaucin as como las herramientas de monitoreo del progreso. Sin embargo, muchas escalas de registro estandarizadas del rendimiento social deben tambin ser usados con precaucin. Muchas medidas de rendimiento social en las relaciones sociales para la poblacin general. Y no en relacin a otros nios con ASD. Por lo tanto, pueden no ser lo suficientemente sensibles para detectar el progreso social (al menos inicialmente) de nios con ASD. esto es, incluso aunque el nio con ASD esta efectivamente aprendiendo 223

habilidades y teniendo progresos, sus habilidades pueden ser aun considerablemente bajas con respecto a sus compaeros regulares (entonces, su puntuacin estndar permanecer muy baja). Aunque queramos regularmente medir el funcionamiento social de los nios con ASD en relacin a sus compaeros regulares, es tambin imprescindible que monitoreemos su progreso social en relacin a si mismo. Esto es, necesitamos comparar su funcionamiento social hoy en comparacin con SU rendimiento social tres meses antes para determinar si o no est teniendo progreso. Esta es precisamente la razn por la que desarrolle el perfil de habilidades sociales para autismo (ver pginas 73-77): proporcionar una herramienta de monitoreo de progreso fiable que fuera lo suficientemente sensible para detectar cambios en el funcionamiento social del nios con ASD. VALIDEZ SOCIAL Y FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO La programacin de habilidades sociales involucra un esfuerzo en equipo, consistiendo en padres, maestros, terapistas, y al mismo nio. No importa si el nio est recibiendo instruccin de habilidades sociales con un practicante privado, terapista escolar en el cuarto, o como parte de un currculum de clase guiada, cada miembro del equipo tiene un rol que es crtico para el xito del programa de habilidades sociales. Cada miembro del equipo debe tener propiedad y responsabilidad del programa. Por lo tanto, deben tener amplias oportunidades para proporcionar entradas y retroalimentacin sobre la base regular. La intervencin de los miembros del equipo es crtica para la validez social y fiabilidad del tratamiento, ambas las cuales son crticas para el xito del programa de habilidades sociales. VALIDEZ SOCIAL En muchos maneras, la validez social es similar a lo que comnmente es conocido con Satisfaccin del cliente. En el caso de los programas de habilidades sociales, los clientes son los padres, maestros y el nio. Especficamente, la validez social se refiere a la importancia social de los objetivos de tratamiento, la importancia social de las estrategias de intervencin y a la importancia social de los resultados de la intervencin (Gresham & Lumbres, 1998). Entonces, involucra asegurar que los clientes crean que los objetivos de tratamiento seleccionados son efectivamente importantes para que el nio lo consiga. Si el cliente no cree que los objetivos de tratamiento son importantes, ser menos probable que se esfuercen lo necesario para lograr esos objetivos. Este aspecto de validez social esta establecido durante la valoracin inicial de las habilidades sociales, especficamente, durante el proceso de entrevista.

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La Aceptabilidad social de las estrategias de intervencin es tambin crtica para el xito del programa. Si los clientes no piensan que una estrategia de intervencin ser efectiva, o si piensan que pueden ser perjudiciales para el nio, ser menos probable implementarlo. En este caso, es imprescindible proporcionar informacin sobre la eficacia de las estrategias propuestas y presenta una racional para clientes de por que la estrategia ha sido seleccionado. NOTA: La importancia social de los resultados de la intervencin representa las percepciones de los clientes de los resultados de la intervencin. Midiendo el cambio conductual por medio de escalas de registro estandarizados y observaciones sistemticas es extremadamente importante, pero si el cliente no cree que la intervencin resulto en positivo y exitoso cambio para el nio, entonces la intervencin es condenado al fracaso. Un cliente que no percibe que esos resultados exitosos resultar probablemente soltado, o discontinuado, completamente el programa de habilidades sociales. La importancia social de los resultados de la intervencin y aceptabilidad social de las estrategias de intervencin pueden ser medidas por medio de las formas de registro de la validez social tales como la de la pgina 252. FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO La fidelidad del tratamiento se refiere grado para lo cual las estrategias de intervencin fueron implementados como intencionado. La validez social de la intervencin est directamente relatada para la fidelidad del tratamiento. Una pobre fidelidad del tratamiento significativamente disminuye los resultados del programa de habilidades sociales, y disminuye nuestra capacidad para tomar decisiones de acuerdo a los efectos de las estrategias individuales. FACTORES QUE AFECTAN LA FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO La fidelidad del tratamiento es particularmente importante en situaciones donde el terapista espera a los padres y maestros para implementar las estrategias fuera del lugar teraputico. Por ejemplo, supn que la maestra est pidiendo leer una historia social para el nio antes del receso acerca de unirse en actividades con compaeros. Si al final del mes de nuestra observacin sistemtica indica que las conductas del nio de unirse con compaeros no han cambiado, podramos concluir que la intervencin de historias sociales ha sido inefectiva. Sin embargo, sera una conclusin falsa si, en realidad, la maestra ha fallado en leer la historia social al nio como se le pidi. El fracaso de la intervencin es este caso no se atribuira a una estrategia inefectiva, pero si a una pobre fidelidad del tratamiento. 225

La fidelidad del tratamiento pueden tambin ser afectada por la implementacin de estrategias incorrectas. Por lo tanto, el entrenamiento apropiado a clientes (padres y maestros) es el componente clave de la fidelidad del tratamiento. Puede ser medida directamente observando si la estrategia estaba implementada apropiadamente sobre el da dado. La fidelidad del tratamiento puede tambin ser medida a travs de formas de entrevistas y auto reporte que piden a los padres o maestros indicar si fueron capaces para implementar la estrategia en el da particular, o si encontraron problemas con la implementacin de la estrategias.

EJEMPLO DE FORMA DE VALIDEZ SOCIAL Y FIDELIDAD DEL TRATAMIENTO Nota: esta forma ejemplo fue diseada especficamente por un video

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de intervencin de auto modelamiento, pero puede ser usado con otras intervenciones haciendo solo unas pocas modificaciones. Nombre del maestro:______________________________________________ Nombre del estudiante:____________________________________________ Fecha:___________________________________________________________ Por favor checa el cuadro de abajo para indicar su el estudiante vio el video sobre el da designado. Si el nio estaba ausente, escribe ausente en el cuadro. Si la escuela no estaba en la sesin ese da, escribe no escuela. Si solamente una porcin del video fue mostrada ese da escribe PS para mostrado parcial. Finalmente, si no fue capaz de mostrar al estudiante el video debido a una falla en el equipo, escribe EF in el cuadro de ese da. LUNES MARTES MIERCOLE S JUEVES VIERNES

Por favor indica como piensas que la intervencin es yendo en esta semana. Circula la respuesta que mejor describe esta semana de intervencin. FD= Fuertemente en desacuerdo D= Desacuerdo A= Acuerdo SA= Fuertemente de acuerdo La intervencin ha interferido con la actividad normal del saln SD D A SA

La intervencin est distrayendo a los otros estudiantes en el saln SD D A SA El estudiante disfruta de la observacin del video SD D A SA La intervencin es fcil de implementar SD D A SA Creo que la intervencin es benfica para el estudiante SD D A SA Disfruto siendo parte de esta intervencin SD D A SA Comentarios adicionales: RESUMEN DEL CAPTULO

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La recoleccin de datos precisos es esencial para la evaluacin de la efectividad de una intervencin permitindonos determinar si el nio esta beneficindose de la instruccin. Si el nio no esta teniendo progreso, la evaluacin te lo dir tambin. No todas las estrategias de intervencin son efectivas para todos los nios, y algunas veces es difcil para encontrar la estrategia correcta de un nio. Sin embargo, evaluaciones minuciosas y frecuentes del rendimiento social proporciona una informacin importante sobre como modificar el programa para mejorar el conocimiento de las necesidades del nio. el monitoreo involucra la recoleccin de datos sobre el funcionamiento social por medio de las observaciones, entrevistas y escalas de registro. Los tipos de sistemas de registro de observacin comunes incluyen la frecuencia del registro, duracin del registro, tiempo muestra, latencia del registro, y proporcin de la respuesta. Entrevistas a los padres y maestros reflejan percepciones de progreso de los padres y maestros. Estas entrevistas proporcionan informacin sobre los objetivos apropiados y las estrategias que actualmente estn siendo implementadas. Esta observacin tambin mide la validez social y fidelidad del tratamiento sobre la intervencin. Las escalas de registro son usadas para proporcionar una pre y post test de medidas de rendimiento social. es importante usar instrumentos estandarizados con confiabilidad de test-retest. Es tambin importante considerar la norma o grupo de comparacin que fue usada en la estandarizacin de la escala de registro. Las puntuaciones de muchas escalas de registro estn basadas sobre el rendimiento social de los nios sin ASD. Por lo tanto, pueden no ser sensibles lo suficiente para detectar cambios en el rendimiento social de los nios con ASD. La validez social y fidelidad del tratamiento son crticos para el xito de los programas de habilidades sociales. La validez social se refiere a la importancia social de los objetivos de tratamiento, la importancia social de las estrategias de intervencin , y la importancia social de los resultados. La fidelidad del tratamiento se refiere al desacuerdo de que la intervencin fue implementada con la intencin.

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CAPTULO 12 Palabras finales sobre la enseanza social de habilidades de interaccin para nios y adolescentes con ASD.
La programacin de habilidades sociales es un aspecto frecuentemente pasado por alto de un plan educacional y tratamiento del nio. El programa de habilidades sociales en este libro es guiar la programacin de habilidades sociales para nios con ASD. los dficits de habilidades sociales son una caracterstica central de ASD y dirige u numerosas resultados negativos en lo conductual, social y emocional. Quiz el ms crtico dficit de habilidades sociales a nios desde el desarrollo exitoso de las relaciones sociales las relaciones sociales que muchos nios con ASD desesperadamente quieren establecer. Hay muchas estrategias de habilidades sociales disponible a padres y practicantes trabajando con nios con ASD. sin embargo, pocos modelos ayudan a los padres y practicantes hacer sentido a estas estrategias y usarlas efectivamente. Como resultado, la programacin de habilidades sociales es frecuentemente desunida e inefectivo. He intentado presentar una estructura conceptual para ayudar a organizar y sintetizar varias de las estrategias de habilidades sociales actualmente disponibles para padres y practicantes. El programa de habilidades sociales presentado en este libro no significa reemplazar estas estrategias, significa ayudar al lector a usarlas mejor. La enseanza de habilidades sociales es una mezcla de ciencia y arte. El modelo presentado en este libro es una reflexin de la creencia. Proporciono un aprovechamiento sistemtico para estructurar y conceptualizar un programa de habilidades sociales, pero tambin proporciona la suficiente flexibilidad para permitir al programa ajustar o girar para las necesidades de cambio del nio. Permite a los terapistas de un rango amplio de orientaciones tericas para utilizar una larga coleccin de intervenciones teraputicas. La enseanza exitosa de las habilidades sociales a nios con ASD, nosotros debemos ampliar nuestros objetivos conceptuales. En lugar de la seleccin de estrategias de intervencin simplemente debido a que empatan nuestra orientacin terica, debemos seleccionar estrategias de intervencin que conozca las necesidades nicas de nuestros clientes. Usar estrategias y modalidades de intervencin que han sido empricamente validadas y soportadas a travs de la investigacin, pero no limita la creatividad e ingenuidad para solamente mtodos acerca de lo que leas en las revistas escolares. 229

Emular a los grandes maestros, entrenadores de bsquet ball, maestro de msica, maestro de ballet, los grandes maestros personifican los principios y tcnicas que transforman lo ordinario de lo extraordinario. Aunque el modelo de de 5 pasos intenta simplificar el proceso de enseanza de habilidades sociales a nios con ASD, la enseanza de habilidades sociales a nios con ASD no es fcil. Es un oficio enseado a travs de la experiencia y entrenamiento el entrenamiento y la experiencia no puede conseguirse simplemente por leer este libro. Por ejemplo, comprando el libro sobre como construir un carburador no te asegurar convertirte en mecnico. Para convertirse en uno, necesitaras tener tus manos sucias unas pocas veces. La enseanza de habilidades sociales no es diferente excepto que no ests trabajando con una mquina esttica, tu estas trabajando con una entidad dinmica, cambiante, la cual referimos como un nio. Este libro proporciona la suficiente informacin para construir conocimiento declarativo y procesal; sin embargo no sers habilitado como intervencionista hasta que lo hagas!, te suena familiar?, se flexible, y estate preparado para hacer errores!. La clave es identificar los errores tempranamente, y corregirlos. El programa de habilidades sociales en este libro te permite hacerlo. Sers capaz para practicar con propsito y evaluar la eficacia de tus intervenciones de habilidades sociales. Monitorea continuamente y modifica la intervencin. Algunos nios con ASD toman pequeos pasos de mejora, mientras otros dan dramticas mejoras de su rendimiento social. todos los nios con ASD merecen una oportunidad para aprender habilidades sociales y desarrollar relaciones sociales. Puede ser hecho. Desde el punto de vista de los terapistas, la enseanza de habilidades sociales para nios con ASD pueden ser la ms difcil, que consume ms tiempo, estresante, y GRATIFICANTE experiencia de tu carrera profesional. Tengo una ltima palabra de advertencia para padres de nios con ASD. estas palabras vienen en el orden de que el corazn de uno de los ms maravillosos padres quienes he tenido la buena fortuna de trabajar con el. Finales felices Un da cuando comenzamos nuestra sesin, ped a la madre de uno de mis clientes (Erin) una pregunta de apertura tpica, Qu es nuevo, hay alguna cosa que pas la semana pasada y que necesite saber? sus ojos inmediatamente se llenaron de lgrimas tem lo peor. Comenz suavemente, el fin de semana pasado el timbre son. Cuando abr la puerta, vi una pequea nia parada en nuestra

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puerta. Pens que era una Nia Scout vendiendo galletas o algo, pero antes de que pudiera decir algo, la nia pidi jugar con Erin!. Estos fueron buenas noticias! Era la primera vez en la vida de Erin que un nio haba venido a su casa a pedir jugar con l. un acontecimiento que la mayora de los nios experimentan todos los das estaba pasando a Erin por primera vez en sus 10 aos de vida (la gravedad de que el hecho me abrumara como una inundacin de destellos ). Aunque estaba completamente desconcertado por la sorpresa de la visita. La madre de Erin inmediatamente invit a la nia y rpidamente corri con Erin para informarle acerca de su visita. Erin obviamente estremeci al ver a la nia, le pregunt si le gustara jugar con ella en su cuarto. Erin actu con la compostura de un experimentado profesional. La madre, por otro lado. Estaba hecha un manojo de nervios. Cuando nos sentamos en mi oficina llorando, la madre de Erin , cambi el llanto por las risas, cuando comparti una nota final de acuerdo a los datos de la experiencia de juego sabes cual fue la peor parte acerca de esto? agit mi mano, no lo bastante esperando que hubiera una peor parte. la peor parte continu, fue que cuando corr a la cocina a darle a las nias algo de jugo y galletas (obviamente tratando de dar la mejor impresin a la visita) fue que no tuve nada que ofrecerle excepto leche y galletas saladas! en solo un momento, observe a un padre experimentando todo el disfrute, elogio sentimiento parental que hacen a los padres una experiencia gratificante. Como una madre con un nio con ASD una vez me dijo: los nios con ASD nunca ser el alma de la fiesta o mariposas sociales, pero a travs de una programacin de habilidades sociales efectivas, y lo mas importante, poder establecer exitosas relaciones sociales. As que padres, hagan caso de la leccin de la madre de Erin. Reserven jugo y galletas nunca sabes quien estar a un paso de tu puerta.

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