Sunteți pe pagina 1din 131

CALITATEA EDUCAIEI concept, principii, metodologii

erban Iosifescu

Bucureti, Septembrie 2007

CUPRINS Introducere . Partea I Cadrul conceptual . Capitolul 1. Noul concept de calitate a educaiei . 1.1. Conceptul general de calitate i aplicarea lui n educaie.. 1.2. Concepte nrudite Capitolul 2. Calitate i valori .. 2.1. ncrctura cultural a conceptului de calitate a educaiei 2.2. Opiuni necesare .. Capitolul 3. Evoluia conceptului de calitate a educaiei .. Partea a II-a Modele ale calitii .. Capitolul 4. Modele de management al calitii . 4.1. Managementul calitii abordarea ISO . 4.2. Modele ale calitii fundamentate pe TQM modelul EFQM Capitolul 5. Calitate i autoevaluare 5.1. Modelul How Good Is Our School? . 5.2. Ghidul european de autoevaluare . 5.3. Iniiative romneti privind autoevaluarea Capitolul 6. Abordri europene i internaionale privind calitatea educaiei . 6.1. Calitatea educaiei n nvmntul superior 6.2. Cadrul comun european pentru asigurarea calitii n educaia i formarea profesional (CQAF) . 6.3. Deschideri internaionale . Partea a III-a. Managementul calitii educaiei n Romnia .. Capitolul 7. Cultura calitii n nvmntul romnesc .. 7.1. Elemente de cultur organizaional n coala romneasc . 7.2. Cultura calitii Capitolul 8. Asigurarea calitii educaiei n Romnia: aspecte normative i operaionale 8.1. Iniiative premergtoare Legii calitii educaiei 8.2. Legislaia calitii educaiei din Romnia i dezvoltrile subsecvente 8.3. Rolul inspectoratelor colare n managementul calitii educaiei Cteva concluzii .. 3 7 7 7 12 17 17 23 27 36 36 38 48 55 57 60 62 65 69 71 74 76 76 76 82 88 88 90 95 97

Bibliografie selectiv i resurse Web 99

Anexe . Anexa 1. Sistemul indicatorilor de calitate propus de Modelul How Good Is Our School ? . Anexa 2. Standard pentru unitile colare (Southern Association of Colleges and Schools SUA) Anexa 3. Propunerea Institutului de tiine ale Educaiei privind sistemul de indicatori de calitate a educaiei la nivelul unitii colare .. Anexa 4. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor de performan pentru asigurarea calitii n nvmntul superior

102 102 106 116 122

Anexa 5. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor de performan pentru asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar.. 124 Anexa 6: inte strategice ale activitii ARACIP pn n 2010 . 126

Introducere n ultimii ani am fost martorii unei creteri semnificative a interesul public fa de problematica educaiei. Tot mai multe articole, reportaje, dezbateri publice au ca subiecte educaia i formarea profesional. Pe lng importana intrinsec a acestui subiect care nu mai trebuie demonstrat , interesul pentru aceast problematic se datoreaz i progresului ireversibil (sperm noi) al societii romneti spre o democraie autentic. Cetenii, contribuabilii, ncep s devin contieni c instituiile statului care, treptat, ncep s fie privite, aa cum este normal, ca instituii publice , trebuie s le apere interesele. A devenit evident faptul c educaia i formarea sunt, pe de o parte, indispensabile pentru supravieuirea ntr-o societate (pe care o vrem) a cunoaterii, dar i pentru c ele sunt mari consumatoare de resurse: educaia cost deja ngrozitor de mult, iar pentru a fi competitivi ntr-o Europ unit va trebui s investim i mai mult n ea. Pn i guvernanii notri (care adesea uit c ei sunt n serviciul ceteanului i nu invers), au nceput s priveasc cu ceva mai mult seriozitate i rspundere problema resurselor alocate educaiei. Lumea a nceput s vad, pe lng lucrurile bune cu care ne-am obinuit s ne ludm (olimpicii etc.), i pe cele rele: condiiile precare n care nva majoritatea elevilor, srcia n care se zbat foarte multe cadre didactice, rezultatele slabe ale elevilor notri la testrile internaionale, caracterul prfuit al multor programe i manuale i, nu n ultimul rnd, al modului n care se face pregtirea cadrelor didactice. Toate acestea l fac pe simplul cetean s se ntrebe: Pe ce se duc banii pe care i dau eu educaiei? Sunt ei cheltuii n mod eficient? Cine beneficiaz, cu precdere, de aceti bani? Sunt ei cheltuii n mod echitabil? Ct de bun este educaia oferit pe banii mei? Avem, oare, o coal de calitate? Datorit vastitii problematicii implicate, nu se pot da rspunsuri tranante la aceste ntrebri: s-au scris deja zeci de mii de pagini de analize, rapoarte i alte lucrri care au ncercat s rspund la una sau la mai multe dintre ntrebrile de mai sus. Dac n privina eficienei i echitii educaiei lucrurile sunt ceva mai avansate, n domeniul calitii educaiei, s-au ntreprins extrem de puine cercetri i analize. n plus, trebuie s spunem c suntem foarte departe de un consens european sau internaional n privina a ceea ce nseamn o coal bun. Fiecare sistem naional de nvmnt a introdus, n timp, diferite elemente privind managementul i asigurarea calitii, dar, dac ncercm s comparm ntre ele diferitele iniiative naionale, vom gsi extrem de puine elemente comune. Aceast lips de unitate este cauzat de faptul c nu se poate vorbi de o calitate a educaiei n sine, ci n funcie de: valorile promovate n societate i la nivelul organizaiei colare; politicile i strategiile educaionale existente la nivel naional, regional i local; situaia existent, definit de factorii contextuali, de cultur i tradiii etc.; evoluia conceptului de calitate. La nivelul Uniunii Europene, n absena unui aquis communautaire n domeniul educaiei, se ncearc definirea unor principii, standarde i indicatori de calitate

exprimate, de exemplu, n cei 15 indicatori privind educaia permanent 1, n standardele privind calitatea serviciilor lingvistice2, n propunerile Reelei Europene pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA)3 sau n propunerile privind Cadrul Comun European privind Asigurarea Calitii n Educaie i Formare Profesional (CQAF)4. ns procesul este lent i dificil tocmai datorit diferenelor existente ntre rile membre i candidate privind elementele mai sus menionate (concept, politici, situaii concrete). Pornind de la aceste premise, dorim ca aceast lucrare s contribuie la procesul de unificare conceptual i metodologic n domeniul att de vast i nc insuficient explorat al asigurrii calitii educaiei, pornind de la situaia existent n nvmntul romnesc, de la obiectivele dezvoltrii sistemului de educaie, aa cum se contureaz n diferite documente oficiale5 precum i de la rezultatele cercetrii i de la evoluiile recente nregistrate n lume, att n teoria, ct i n practica asigurrii calitii. Un alt lucru pe care am dori s-l subliniem, nc de la nceput, este necesitatea unui sistem naional de management al calitii. Multe dezbateri i luri de poziie recente afirm inutilitatea unei legi a calitii n condiiile n care foarte multe uniti colare funcioneaz n condiii extrem de dificile. La prima vedere, o astfel de poziie este justificat: nu poi face educaie de calitate n cldiri insalubre, cu profesori necalificai, avnd relaii conflictuale cu autoritile locale .a.m.d. Totui, nu putem fi de acord cu acest punct de vedere din mai multe motive. Primul dintre acestea este unul legal: dreptul la educaie este un drept constituional iar nvmntul public, finanat din banii contribuabililor, trebuie s asigure respectarea acestui drept la un nivel corespunztor de calitate pentru fiecare contribuabil i nu numai pentru cei care locuiesc n marile orae i nva (sau i trimit copiii s nvee) la coli de prestigiu. Calitatea, neleas ca valoare adugat trebuie s se produc i, trebuie subliniat acest lucru, este produs efectiv, i n colile rurale sau n cele de cartier, poate chiar ntr-o msur mai mare chiar dect n colile de centru. Al doilea motiv pentru care ar fi nevoie de un sistem naional de management al calitii este perspectiva descentralizrii. Un pericol major al unei descentralizri rapide i brutale este pierderea coerenei sistemului colar. n plus, lipsind cadrele generale de funcionare, unitile colare pot ajunge la cheremul autoritilor locale care pot pune interesul local (chiar cel personal, electoral) mai presus de cel naional, sau, pe de alt parte, se pot adnci inechitile, ntruct nu toate comunitile vor putea aloca resursele necesare unei educaii de calitate. n aceste condiii, meninerea unui cadru naional de funcionare a nvmntului este obligatorie, una dintre componentele acestuia putnd fi tocmai
1 2

Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). Vezi www.eaquals.org, site-ul Asociaiei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate (EAQUALS). 3 Vezi www.enqa.eu. 4 Vezi http://communities.trainingvillage.gr/etv/Projects_Network/quality/ site-ul CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Educaiei i Formrii Profesionale), seciunea dedicat CQAF. 5 Vezi http://aracip.edu.ro n legtur cu toat legislaia existent, la ora actual, privind managementul i asigurarea calitii educaiei. 4

sistemul naional de management al calitii (alturi de curriculumul naional, evalurile naionale, inspecia colar etc.). Al treilea motiv pentru care susin existena acestui sistem al calitii ine de politica educaional i de modul n care aceast politic este implementat. Toate elementele care configureaz managementul calitii la nivel naional sunt subiect de opiune politic, existnd mari diferene ntre sistemele de nvmnt. Ca atare, la nivel european nu exist modele, ci doar seturi de principii i recomandri privind calitatea i modul n care aceasta este evaluat i asigurat. Astfel, exist mari diferene ntre sistemele de nvmnt privind: existena (sau nu) a unei legi a calitii; existena (sau nu) a unor standarde naionale privind calitatea; combinarea sau, dimpotriv, separarea procedurilor de acreditare instituional cu cele de asigurare a calitii; existena (sau nu) a unor instituii naionale sau regionale, altele dect inspectoratele colare, responsabile cu asigurarea calitii; existena (sau nu) a unor proceduri standardizate privind asigurarea calitii (de tip ISO sau de oricare alt tip); rolul inspeciei colare n asigurarea calitii; etc. Avnd n vedere c asigurarea calitii este subiectul unor opiuni de politic educaional, este clar c exist deja o serie de decizii n acest domeniu. n Romnia avem: o lege (organic) privind calitatea educaiei; instituii autonome, la nivel naional, responsabile cu evaluarea extern a calitii; proceduri de autorizare, acreditare i evaluare instituional i proceduri de evaluare extern a calitii, care sunt combinate i atribuite acestor instituii naionale; standarde naionale privind autorizarea, acreditarea instituional i evaluarea periodic, precum i standarde naionale privind calitatea; inspectoratele colare vor asigura controlul calitii (la nivelul nvmntului preuniversitar), dar nu i evaluarea instituional, care va fi extern i va fi realizat, prin evaluatori externi, de ctre instituia naional responsabil. Deciziile la acest nivel politic creeaz, ntotdeauna, nemulumiri la nivel personal i instituional. Este normal s fie aa pentru c suntem diferii i avem interese i viziuni diferite att ca persoane ct i ca organizaii iar consensul este practic imposibil (chiar dac susinut de toate utopiile, inclusiv de cea comunist). Personal, cred c o decizie imperfect este mai bun dect lipsa de decizie, care a caracterizat sistemul colar n ultimii ani, mai ales n acest domeniu esenial al calitii educaiei. Dincolo de imperfeciunile lui, sistemul existent creeaz, pentru prima dat n istoria recent, premisele unei evaluri sincere, obiective i complete a condiiei nvmntului romnesc. Desigur, au existat numeroase studii diagnostice n ultimii 13 ani ncepnd cu Cartea Alb a nvmntului romnesc, elaborat de Institutul de tiine ale Educaiei n 1993, i ncheind cu rapoartele privind Starea nvmntului prezentate Parlamentului de ctre Minister n 2005 i 2006. Dar toate aceste studii i rapoarte au vizat doar unele aspecte ale nvmntului, au avut

intenii i scopuri diferite i, foarte important, nu au avut dect extrem de puine repere privind asigurarea calitii educaiei. Or, existena acestor repere reprezentate de standardele naionale, de funcionare i privind calitatea vor putea face diferena, fcnd posibile: Identificarea punctelor nevralgice la nivel naional, regional, judeean i local care fac ca o serie de uniti colare s nu ndeplineasc criteriile de funcionare i standardele minimale de calitate privind baza material, condiiile igienicosanitare, personalul etc. Stabilirea rspunderii fiecrei instituii implicate Guvern, Minister, autoriti locale, conducerile unitilor colare etc. n remedierea deficienelor semnalate. Nu ntotdeauna directorul colii este de vin pentru ceea ce se ntmpl n coal Elaborarea unor programe concrete de sprijin pentru unitile colare n vederea atingerii standardelor naionale de funcionare i pentru remedierea aspectelor cu adevrat nevralgice. Ca urmare, resursele vor putea fi alocate mult mai eficient, remediind i inechitile existente. Argumentarea, la nivel politic, pe baza unor date incontestabile, a necesitii sporirii resurselor pentru educaie n vederea respectrii, n mod echitabil, a dreptului la educaie pentru toi locuitorii Romniei. Elaborarea unei politici educaionale pe termen mediu i lung i a unui pact educaional, care s rmn valabile chiar dac se schimb Guvernul. Deci, chiar dac sistemul actual de asigurare a calitii este, cu certitudine, imperfect, chiar dac mai exist multe nemulumiri, credem c a sosit momentul n care s ncetm vicreala, plnsul pe umrul celuilalt i privitul n urm la ceea ce s-a fcut. A venit momentul n care trebuie s ne ntoarcem spre viitor, spre ceea ce avem de fcut pentru a scoate, din actualul sistem de management al calitii, maximum de beneficiu pentru nvmntul romnesc, urmnd a ne gndi la schimbarea lui numai dup ce i-am epuizat toate posibilitile. Or, acest lucru nu-l putem face dect ntr-un mod constructiv i mpreun Ministerul, organizaiile sindicale, asociaiile profesionale, asociaiile prinilor i ale elevilor, mass-media i ntreaga societate , pentru c numai mpreun putem defini ceea ce nseamn un nvmnt de calitate. Avnd n vedere toate argumentele prezentate mai sus, ne-am gndit c o lucrare care se refer la calitatea educaiei ar fi binevenit. Dar ne vom feri s dm reete sau rspunsuri tranante i vom sublinia, ntotdeauna, c propunerile i sugestiile naintate au un caracter strict personal chiar dac ele au o fundamentare solid. Intenia noastr este de a oferi argumente, repere sau jaloane care pot fi folosite, de fiecare parte interesat, pentru a-i construi un punct de vedere n funcie de propriile interese i opiuni. Lucrarea va debuta cu o parte mai mult teoretic, n care vom descrie modul n care este neles acum conceptul de calitate a educaiei, precum i evoluia acestuia. Vom continua cu descrierea unor modele recunoscute ale calitii (ISO, TQM, EFQM etc.), inclusiv a modului n care sunt sau pot fi ele aplicate n educaie, i vom ncheia cu o prezentare succint a unor iniiative naionale i internaionale n domeniu.

Partea I Cadrul conceptual Capitolul 1. Noul concept de calitate a educaiei n ultimul timp se discut frecvent despre calitate i despre sistemele de asigurare a calitii inclusiv n domeniul educaional. n toate documentele oficiale, indiferent de domeniu, este afirmat necesitatea asigurrii i creterii calitii produselor i serviciilor, inclusiv n domeniul serviciilor publice. Pe de alt parte, ns, chiar i o sumar analiz arat faptul c aceste iniiative se refer la lucruri n bun parte diferite, neexistnd, nc, un concept unitar al calitii la nivelul Uniunii Europene. Exist numeroase sensuri ale noiunii de calitate, iar teoreticienii i practicienii ajung foarte repede la un acord privind un aspect esenial: acest concept, al calitii educaiei este foarte alunecos i suport mai multe sensuri i accepiuni. Marea majoritate a documentelor europene nu definesc direct i explicit calitatea, ci doar indirect, utiliznd drept note definitorii o serie de categorii de indicatori i indicatori individuali6: un sistem sau subsistem educaional ofer educaie de calitate dac exist creteri semnificative la anumii indicatori cum ar fi ratele de succes la examene, la testrile naionale i internaionale de tip PISA sau TIMSS etc. Aceast lips de unitate, chiar la nivel conceptual, se datoreaz faptului (pe care vom ncerca s l demonstrm mai jos) c acest concept are o profund i puternic ncrctur cultural. 1.1. Conceptul general de calitate i aplicarea lui n educaie Demonstraia noastr pornete de la sensurile i accepiunile comune, de dicionar, ale conceptului de calitate. Conform dicionarelor comune7, prin calitate se nelege: Un atribut distinctiv esenial al unui obiect, o nsuire sau o caracteristic specific a acestuia care l deosebete de alte obiecte: flotabilitatea este una dintre calitile lemnului sau calitatea esenial a granitului este duritatea. Este un sens ontologic al conceptului de calitate, care nu face obiectul acestei lucrri. Poziie, situaie, titlu care confer un anumit drept: este sensul juridic al conceptului, nerelevant pentru discuia de fa. Un nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoan. n acest sens practic, calitatea nseamn ct de bun este cineva sau ceva: fabrica X realizeaz numai produse de calitate; calitatea automobilului X este mai mare dect a automobilului Y; creterea calitii nvmntului este obiectivul esenial al reformei educaiei. Vorbind despre calitatea educaiei ne referim, desigur, la aceast a treia accepiune a termenului, care, la rndul ei, suport mai multe nuanri legate de domeniul de aplicare. Primul domeniu n care acest concept a cptat un coninut concret este cel al produciei de bunuri. Prin ce se caracterizeaz un produs bun?
6

Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002) sau European Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000). 7 Vezi, de exemplu, www.onelook.com sau DEX-ul.

n primul rnd, un lucru bun nu are defecte i, n consecin, un fabricant este cu att mai bun cu ct realizeaz un numr mai mic de produse cu defecte. Ce trebuie s fac un productor pentru a nu lsa pe pia produse cu defecte? Rspunsul este la fel de simplu (cel puin n teorie): el trebuie s aib grij ca toate produsele lui s respecte anumite norme de producie care s garanteze c nu vor aprea defeciuni i, pe de alt parte, acele produse (mai multe sau mai puine) care mai au defecte s fie eliminate nainte de a ajunge pe pia. De aici ncepe, de fapt, evoluia conceptului de calitate: odat cu producia de mas, productorii de bunuri i servicii au nceput s-i defineasc seturi de specificaii (care au fost numite mai trziu standarde) crora trebuie s li se conformeze toate produsele de acelai fel. Aceste specificaii se refer n primul rnd la scopul existenei respectivului obiect (un cuit trebuie, nainte de orice, s taie, o coal trebuie, n primul rnd, s educe) dar i la mrime, form, culoare etc. (cuitele pot fi mari sau mici, cu vrf sau fr, cu mner din lemn sau din material plastic, cu mner negru sau rou etc.; educaia furnizat se traduce prin anumite cunotine, deprinderi i competene formate pentru absolvenii unui anumit ciclu / unei anumite forme de nvmnt). Abaterea de la aceste caracteristici prestabilite ale produsului a fost considerat defect, iar primul instrument de asigurare a calitii l reprezint selecia i eliminarea produselor cu defecte. n sistemul educaional, examenele de absolvire sau de admitere reprezint aceast modalitate de eliminare a absolvenilor, respectiv a candidailor care nu respect specificaiile, stabilite la nivel naional sau local, privind competenele, cunotinele deprinderile etc., care trebuie deinute la sfritul unui ciclu colar sau, respectiv, pentru admiterea ntr-o instituie de nvmnt. Aceast abordare a calitii asociat cu standardele de calitate este una cantitativ. Se consider, ca standard intern, de exemplu, ca numrul de produse cu defecte s nu depeasc un anumit procent. Pornind de aici s-au dezvoltat mai multe concepte i sisteme de cretere a calitii, de exemplu 0 defecte, 6 Sigma etc. Componenta cantitativ, statistic, este esenial n aceast definiie a calitii. De exemplu, conceptul 6 sigma presupune ca numrul de produse cu defecte s nu fie mai mare de 3,4 la un milion (adic ce trece dincolo de medie plus / minus ase abateri standard). n educaie predomin, nc, o asemenea abordare cantitativist: calitatea educaiei oferit, de exemplu, de un liceu este dat de numrul sau procentul de absolveni care promoveaz examenul de bacalaureat iar creterea calitii ar nsemna creterea, numeric i procentual, a absolvenilor care promoveaz acest examen. Este, credem noi, evident faptul c aceast abordare nu ia n calcul msura n care educaia oferit sau promovarea examenului de bacalaureat sporesc ansele persoanei respective de a se integra optim, din punct de vedere social i profesional. Referitor la modul privilegiat n care se asigur atingerea acestui obiectiv, opiniile sunt mprite: unii autori i utilizatori ai sistemelor de calitate accentueaz metodele statistice de testare la care se adaug aciunile corective, n timp ce ali autori pun un mai mare accent pe modul de proiectare, de desig al calitii, pentru ca produsele rezultate s aib ct mai puine defecte. Aplicarea primei concepii ar nsemna, de exemplu, c optimizarea procedurilor de examinare n sine ar duce, n mod automat, la creterea calitii educaiei. Conform celei de-a doua concepii, reuita la examen ar

fi condiionat, printre altele, i de modul n care elevii sunt pregtii prin meditaii i consultaii n coal sau n afara ei. Acest concept a fost rafinat de diverse coli manageriale, aplicarea lui fiind treptat extins de la produse la servicii i de la domeniul economic la cel social, politic i chiar cultural. Au nceput s fie adugate noi note definitorii. De exemplu, n anii 80, definiia strict cantitativ a fost completat i cu anumite note definitorii care nu pot fi cuantificate. De exemplu, Phil Crosby a definit calitatea drept conformarea la anumite specificaii. Aceste specificaii au nceput s fie definite, tot mai insistent, standarde, de aici pornind ideea de standarde de calitate i ntreg sistemul ISO 9000 (vezi mai jos). n domeniul educaional, extinderea definiiei calitii nsemn, de exemplu, c o coal de calitate este cea care are toi profesorii calificai, care are o cheltuial per elev mai mare dect media pe ar sau care are o bibliotec cu mai mult de 10.000 de volume. Aceast extindere a definiiei a dus i la efecte neateptate: n foarte multe domenii, calitatea a fost echivalat cu funcionarea, iar standardele de calitate au fost i ele asimilate standardelor de funcionare. Tot n aceeai perioad Joseph Juran definea calitatea drept adecvarea la utilizare sau la scopul pentru care produsul a fost creat. Asistm, aici, la un nceput de schimbare a paradigmei conceptuale: coala bun nu este judecat numai prin mrimi de input (numrul elevilor cu note mari, al profesorilor cu grade didactice sau al numrului de cri din bibliotec etc.), ci i prin rezultatele obinute: o coal bun este cea care face educaie, acesta fiind misiunea ei. De aici au aprut alte complicaii care au accelerat schimbarea de paradigm, decidenii i planificatorii din educaie gsindu-se n faa unor ntrebri fundamentale: Ce nsemn a face educaie ? Ce trebuie s tie i s tie s fac un om educat la ncheierea unui ciclu de colarizare ? Astfel de ntrebri au aprut n toate domeniile economice i sociale i au determinat o trecere a accentului n definirea calitii de la produsul / serviciul n sine la utilizator, la beneficiar. Clientul a devenit criteriul esenial de referin. Au fost introduse, astfel, elemente legate de ateptrile i nevoile beneficiarilor de produse i servicii care nu pot fi exprimate ntotdeauna n termeni cantitativi. Calitatea a nceput s fie definit multidimensional. De exemplu, Noriaki Kono definete calitatea pe dou dimensiuni: pe de o parte, prin specificaiile tehnice ale produsului / serviciului respectiv (engl.: must be) i, pe de alt parte, prin atractivitatea acestuia, prin ceea ce anume l determin pe client s aleag produsul sau serviciul respectiv. Ca urmare, pe lng specificaiile strict tehnice i numrul mic de defecte, un produs de calitate este acela care satisface nite nevoi (i ct mai multe nevoi) ale clientului. Tot mai muli productori au nceput s extind utilitatea de baz a produsului sau serviciului la funcii care, adesea, sunt destul de deprtate de funcia de baz. De exemplu, un telefon mobil de calitate este acela care, pe lng serviciile telefonice respective, ofer i posibilitatea de a asculta radio, de a face fotografii digitale sau de a asculta muzic (n acelai format digital). n aceeai accepiune, o coal bun este aceea care, pe lng serviciile educaionale oferite, asigur i posibiliti de petrecere a timpului liber sau servicii de asisten social i medical.

n aceeai perioad a aprut i ideea de standardizare8 a calitii cea mai cunoscut iniiativ fiind cea a ISO (Organizaia Internaional pentru Standardizare9) care a definit standardele din familia 9000. n accepiunea ISO, calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau serviciu care determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare, calitatea ncepe s fie definit drept msura standardizat a excelenei stabilit de ctre client pentru categoria respectiv de produse sau servicii10. Conform acestor definiii, nu productorul, ci clientul este cel care apreciaz calitatea unui produs, n funcie de nevoile i interesele sale. n consecin, s-au multiplicat studiile de pia i analizele de nevoi care au nceput s determine, tot mai mult, specificaiile tehnice ale produselor i serviciilor respective. Satisfacia clientului / beneficiarului a nceput s fie luat tot mai serios n considerare. Cu alte cuvinte, produsul a nceput s fie conceput pornind nu de la ceea ce poate i vrea productorul, ci de la nevoile i preferinele clientului sau beneficiarului. Din aceast perspectiv, un program educaional trebuie definit pornind de la ceea ce are nevoie i vrea educabilul11, i nu de la ce crede coala sau profesorul c i-ar trebui educabilului. Totodat, rezultatul a devenit cel puin tot att de important, n ceea ce privete asigurarea calitii, ca i procesul care a dus la rezultatul respectiv. De exemplu, pentru ca un liceu teoretic s fie considerat de calitate, va avea nevoie de un procent mare nu numai pentru absolvenii care trec examenul de bacalaureat, ci i pentru cei care i continu studiile n nvmntul superior. La fel, o coal profesional sau o universitate bun este cea care ofer mai multe anse de angajare imediat n domeniul n care absolventul a fost pregtit, contnd mai puin, s spunem, vrsta sau gradul academic al profesorilor ori numrul de calculatoare. Aceast tendin a fost accentuat i de impunerea sistemelor democratice de guvernare i de dezvoltarea spiritului civic n perioada postbelic. Administraia public i instituiile care ofer servicii finanate din fonduri publice au trebuit s dea seama, s rspund de modul n care folosesc banii contribuabililor i s explice diferenele dintre utilizarea banilor publici i rezultatele obinute. Autoritile educaionale au nceput s fie trase la rspundere n privina folosirii banilor publici pentru educaie, mai ales n privina accesului i echitii educaiei, dar i asupra calitii ei. Acest concept nou de calitate, centrat pe nevoile i ateptrile clienilor i beneficiarilor, este singurul care poate rspunde acestor cerine. Ca urmare, criteriile, standardele i indicatorii de calitate au nceput s fie tot mai mult separai de criteriile, standardele i indicatorii de funcionare. De exemplu, existena manualelor colare i a profesorilor calificai pentru toate disciplinele ine de funcionarea colii, n timp ce utilizarea efectiv a altor resurse i pregtirea profesorilor n ITC sau managementul clasei sunt indicatori propriu-zii de calitate.
8

O discuie asupra conceptului de standard poate fi gsit n Standarde manageriale i de formare managerial (coord. . Iosifescu) (2000). Bucureti: I.S.E. 9 Vezi www.iso.org. 10 Vezi www.moneyglossary.com. 11 Preferm termenul educabil pentru toi clienii / beneficiarii direci de servicii educaionale: precolari, elevi, studeni, aduli cuprini n programe de formare etc. 10

De aceea, n majoritatea sistemelor de educaie, procedurile de acreditare i certificare sunt separate de cele de asigurare a calitii. Noua viziune asupra calitii influeneaz i concepte nrudite, cum ar fi cel de calitate a vieii a crui principal not definitorie este satisfacia sau insatisfacia personal referitoare la condiiile de via. Literatura anglo-saxon face chiar distincie ntre calitatea vieii (care se refer la condiiile culturale i intelectuale de via) i confortul material (acesta din urm referindu-se la condiiile materiale de via). Adncind, cu nc un nivel, analiza noastr, vom descoperi dou accepiuni majore ale conceptului, determinate de modul predominant de nelegere a calitii drept o caracteristic relativ sau, dimpotriv, una absolut a unui anumit produs sau serviciu12. La modul absolut, calitate nseamn perfect, la standarde nalte, scump i rar: ceea ce admirm toi, dorim muli, dar ne permitem foarte puini. De exemplu, un automobil de calitate poate fi doar Mercedes sau un Rolls Royce i nicidecum Dacia sau Fiat. Conform acestei accepiuni, o coal de calitate este cea care primete i educ exclusiv elevi capabili de performane deosebite i n care nu se intr oricum, ci doar pe baza unor proceduri foarte severe de selecie. Este evident c un concept absolut de calitate este elitist, deci aplicabil numai acelor produse i servicii concepute pentru uzul unei elite, unei minoriti privilegiate (din punct de vedere al dotrii intelectuale sau materiale etc.) dintr-un anumit segment de populaie. Acceptarea sensului absolut al calitii impune statului (ca principal ofertant de servicii educaionale) s-i concentreze resursele n colile de elit i n centrele de excelen i s evalueze sistemul colar pe baza performanelor unui numr mic de educabili (cum este, la noi, cazul olimpicilor). Definirea calitii n sens relativ, a cuprins evoluiile deja menionate, pornind de la adecvarea produsului / serviciului respectiv att scopului pentru care a fost creat, ct i nevoilor (implicite i explicite) ale clientului. Ca urmare: nu mai exist o definiie unic a calitii, determinat de caracteristicile produsului sau serviciului respectiv, ci mai multe definiii, determinate de nevoile unui anumit grup sau ale unei anumite persoane; pot exista grade sau niveluri de calitate: calitatea serviciilor educaionale oferite de o unitate colar poate varia de la nesatisfctor la excelent. Ca o consecin direct, producia de bunuri i oferta de servicii s-au diversificat considerabil, prin intirea anumitor grupuri i chiar unor indivizi. Au aprut automobile de ora care au alte specificaii legate de calitate dect, de exemplu, automobilele de familie. La fel, au aprut servicii turistice speciale pentru adolesceni i tineri, dar i pentru pensionari, precum i posibilitatea de a-i construi singur traseul de vacan. n consecin, un serviciu educaional de calitate nseamn, n aceast accepiune, c este adecvat att finalitilor majore ale sistemului (cadrul normativ general i specific, curriculumul naional, calificrile obinute la absolvire, sistemele de evaluare i toate celelalte elemente care constituie setul de specificaii), ct i unor nevoi reale i cunoscute, prezente i de
12

Vezi Sallis, E. (1996), p. 19 i urm.

11

perspectiv, ale fiecrui actor educaional n parte (fie el individ, grup sau organizaie). De aici a rezultat valul al treilea al concepiilor despre calitatea educaiei, care va fi prezentat n capitolul 3. n prezent, acest concept relativ al calitii educaiei s-a impus la ntreaga producie de bunuri i servicii, inclusiv la serviciile educaionale, ntruct numai acesta este adecvat unei societi democratice: dreptul la educaie este un drept constituional, accesul fiecrui cetean la o educaie de calitate trebuind garantat. n plus, acest concept favorizeaz exprimarea dreptul fiecrei persoane de a fi diferit de alta, de a avea nevoi i interese personale i profesionale diferite de ale altor persoane, de a parcurge un drum propriu n via, pe lng integrarea optim ntr-o anumit societate. Trecerea la sensul relativ al calitii cere, ns, instituiilor publice s asigure o educaie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai ndeprtat ctun al rii. Acest lucru mai nsemn, totodat, i o schimbare a modului de evaluare a calitii: calitatea sistemului trebuie definit i evaluat nu att pe baza performanei vrfurilor, ci avnd n vedere performana general a bazei. Ca urmare, un nvmnt de calitate nseamn c fiecrui cetean trebuie s i se ofer ansa de a urma o coal n care exist dotri corespunztoare, care are profesori calificai, cu un curriculum croit pe nevoile sale prezente i viitoare etc. Ca urmare, comutarea la sensul relativ al calitii va implica i schimbri majore de optic privind: alocarea resurselor cu predilecie spre zone defavorizate, i mai puin pentru centrele de excelen i regiunile mai bogate; dezvoltarea curricular mergndu-se spre ponderi mai nsemnate acordate curriculumului difereniat i celui la decizia colii; evaluarea contnd mai puin performanele absolute (de exemplu, notele brute la examenele de intrare i/sau de absolvire obinute de elevi i la nivel de organizaie colar) i mai mult progresul realizat, valoarea adugat i valoarea creat13); definirea structurii generale a sistemului impunndu-se deconcentrarea i descentralizarea, un sistem informaional rapid i eficient, proceduri clare de control, evaluare i schimbare; marketing-ul educaional i relaiile publice care vor trebui s devin funcii manageriale eseniale la nivel de unitate colar i de sistem. 1.2. Concepte nrudite Managementul calitii este asociat cu o serie de concepte i procese derivate, care ntregesc viziunea asupra acestui domeniu i, n special, asupra a ceea ce nseamn managementul calitii. Prin aceste concepte asociate ncepem operaionalizarea conceptului de calitate i definirea modului concret n care se poate defini i asigura calitatea unui produs sau serviciu educaional.

13

Vezi explicarea conceptelor de valoare creat i valoare adugat n capitolele 2 i 3 ale lucrrii de fa 12

Primele concepte analizate sunt cele de control al calitii i de asigurare a calitii. Controlul calitii se refer la msurile luate i la procedurile aplicate (la nivel de planificare, operare, inspecie, msuri corective) pentru a identifica i elimina produsele / serviciile care nu respect specificaiile prestabilite. Aciunile-cheie derivate din acest concept sunt detecia produselor / serviciilor care nu corespund specificaiilor convenite i eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calitii este, n sistemul colar, examinarea (indiferent dac se face prin ascultare, extemporal sau examen propriu-zis), care nu urmrete dect s constate care anume dintre elevi sau studeni se ridic la nivelul specificaiilor curriculare prestabilite. Cei care nu ndeplinesc acest barem sunt eliminai (nu primesc not de trecere, rmn corigeni sau repeteni, nu trec n ciclul educaional urmtor etc.). De remarcat c aceast judecat nu ia n considerare condiiile de intrare (calitatea personalului, a bazei logistice, situaia socio-economic a comunitii, starea de sntate a elevilor i profesorilor etc.) i, n general, factorii contextuali. La noi, controlul calitii este utilizat att n evaluarea personalului (de exemplu, prin considerarea numrului de elevi olimpici n judecarea calitii oricrui cadru didactic), ct i n evaluarea instituional (de exemplu, accentul pus pe procentul de promovabilitate), indiferent de condiiile n care profeseaz cadrul didactic i, respectiv, funcioneaz unitatea colar. Controlul calitii se refer exclusiv la modul n care este realizat produsul / serviciul respectiv de ctre productor, respectiv ofertant de servicii deci este un atribut exclusiv al acestuia, ali actori sau grupuri de interes neavnd niciun cuvnt de spus. n accepiunea ISO, detecia i eliminarea produselor ne-conforme reprezint inspecia calitii, n timp ce controlul calitii cuprinde i msurile luate pentru remedierea deficienelor care au dus la apariia respectivelor produse care nu se conformeaz specificaiilor. Deoarece n sistemul de nvmnt inspecia are un cu totul alt sens, vom pstra, n cele ce urmeaz, definiiile oferite pentru controlul calitii i pentru asigurarea calitii, urmnd ca, pe msur ce conceptul de inspecie a calitii i accepiunile ISO vor reui s se impun i n domeniul educaional, s facem i noi cuvenitele rectificri. Al doilea concept asociat este cel de asigurare a calitii, care se refer la prevenirea apariiei produselor / serviciilor care nu respect specificaiile, utiliznd ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare i de monitorizare. n accepiunea ISO, asigurarea calitii este indisolubil legat de ncredere: asigurarea calitii cuprinde toate aciunile planificate i sistematic realizate care asigur ncrederea c un anumit produs sau serviciu va satisface cerinele de calitate. De remarcat c aceast ncredere are dou laturi: a productorului / ofertantului de servicii, pe de o parte i a clientului / beneficiarului, pe de alt parte. n educaie, acest lucru se realizeaz, de exemplu, prin: selectarea candidailor la intrarea ntr-o unitate colar sau pentru un nivel superior de educaie; dotarea cu manuale, echipamente, mobilier, auxiliare curriculare; angajarea, prin concurs, a cadrelor didactice i utilizarea unor criterii severe de selecie n privina experienei, pregtirii iniiale etc.;

13

ncurajarea sistematic a dezvoltrii personalului (prin cursuri de formare, prin informare sistematic, prin proiecte internaionale etc.); creterea ponderii evalurii de parcurs (formative) i a msurilor remediale / de sprijin pentru elevii cu dificulti de nvare. Managementul calitii este alt concept asociat celui de calitate. Managementul calitii este axul sistemelor de asigurare a calitii n viziunea ISO care, de altfel, s-a impus n tot mai multe domenii de activitate, dincolo de producia de bunuri i de servicii. De fapt, certificarea ISO 9000 const n confirmarea existenei unor sisteme de management i de asigurare a calitii care respect o serie de principii14 i standarde recunoscute pe plan internaional i care cuprind proceduri specifice. Managementul calitii reprezint definirea, proiectarea, organizarea, implementarea, evaluarea i revizuirea sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii. Existena acestor proceduri manageriale specifice asigurrii calitii s-a impus ca un domeniu funcional aparte al managementului, indiferent de tipul de organizaie avut n vedere, i este o condiie absolut necesar certificrii ISO 9000 i aderrii la celelalte modele menionate. Conceptul de management al calitii trebuie difereniat de cel al calitii managementului, care reprezint aplicarea sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii la managementul organizaiei respective. n ultimul timp, prin transfer din domeniul produciei de bunuri i servicii, s-a impus i n educaie un nou concept, anume cel de benchmark cu activitatea asociat benchmarking. Fiind un concept nou, nu a avut timp pentru o traducere unitar n limba romn15 i, ca urmare, l vom folosi n forma originar, n limba englez. Definiia de dicionar pentru benchmark este punct de referin pentru msurare16. El provine din topografie, dar s-a impus n management schimbndu-i ntructva sensul, iar de aici a fost mprumutat n alte domenii de activitate. n management, benchmarking-ul reprezint o procedur de studiere i implementare a bunelor practici. Ca urmare, un benchmark este un exemplu de cea mai bun practic ntr-un anumit domeniu (un produs, un serviciu, obinerea unei anumite cote de pia sau orice alt exemplu de performan deosebit), care nu aparine organizaiei respective, dar care este studiat i adoptat pentru implementare n vederea obinerii, la nivelul propriei organizaii, a performanelor respective. n educaie, exemple de benchmarks pot fi: un numr de elevi olimpici; 100% promovai la examenul de bacalaureat; 100% absolveni care-i continu studiile sau care i gsesc loc de munc n domeniul n care au fost pregtii; 2h / elev / sptmn acces la Internet; cel puin 50% dintre cadrele didactice din coal particip, n fiecare an, la programe de formare continu etc.

14 15

Principiile ISO ale managementului calitii vor fi analizate mai jos, n capitoul 4. Am ntlnit, pentru benchmark traducerea standard de referin, care nu mi se pare ntrutotul potrivit; ntr-o alt lucrare l-am tradus ca nivel de excelen traducere care nu s-a impus. Acest concept are o situaie similar n privina dificultii traducerii cu alte concepte, cum ar fi leadership sau effectiveness. 16 Vezi www.onelook.com.

14

Ca o dovad suplimentar a dificultilor constituirii unui concept comun european al calitii, este i faptul c, la nivel european, s-au stabilit doar 5 benchmarks privind dezvoltarea educaiei i formrii pn n 201017: njumtirea ratei persoanelor care prsesc timpuriu coala, astfel nct la nivel european, aceast rat s fie de 10% sau mai puin; njumtirea dezechilibrului de gen n privina absolvenilor de nvmnt superior din domeniile matematicii, tiinelor i tehnologiei, asigurndu-se, totodat, o cretere semnificativ a numrului general al absolvenilor din acest domeniu; creterea procentului persoanelor cu vrsta cuprins ntre 25 i 64 de ani cu educaie la nivelul secundar superior pn la 80% sau mai mult; cel puin njumtirea procentului performanelor nesatisfctoare ale tinerilor de 15 ani n domeniile lecturii, matematicii i tiinelor; creterea procentului de participare la nvarea permanent la cel puin 15% din populaia adult apt de munc (grupul de vrst 2564 de ani), n condiiile n care n nicio ar acest procent nu va fi sub 10%. Benchmarking-ul poate fi folosit cu succes i n domeniul calitii dar nu se reduce la acesta, putnd avea i alte finaliti (care afecteaz doar indirect calitatea educaiei), cum ar fi: mbuntirea bazei materiale a colii, atragerea unui numr mai mare de elevi, obinerea unei finanri suplimentare pentru diferitele proiecte ale colii etc. n ultimele decenii s-a impus conceptul de management al calitii totale (TQM total quality management) definit ca o abordare managerial a unei organizaii centrat pe calitate, fundamentat pe participarea tuturor membrilor organizaiei i avnd ca scop primordial obinerea succesului pe termen lung, prin satisfacerea clienilor i prin obinerea de beneficii la nivelul membrilor organizaiei, al organizaiei i al societii n ansamblul ei. TQM pornete tocmai de la centrarea pe client a modului n care este definit calitatea produselor i serviciilor oferite. Pentru a respecta acest deziderat, TQM vizeaz crearea unei culturi a calitii, aciunea-cheie fiind, n acest context, mbuntirea continu. TQM reprezint o strategie managerial care introduce contiina calitii la nivelul ntregii organizaii. Ca urmare, nevoia de calitate devine parte a culturii organizaionale, iar asigurarea calitii se realizeaz n toate fazele de proiectare, realizare i comercializare a unui produs (studiile de pia, proiectare, testare, producie, vnzare, garanie i service, dezvoltare). n educaie, TQM ia, de exemplu, forma curriculumului la decizia colii, a diversificrii extreme a filierelor i parcursurilor curriculare, a pregtirii multivalente a profesorilor i a aplicrii conceptelor de ameliorare colar (school improvement) i de organizaie / coal care nva (learning organization school that learns) toate conducnd la o permanent nnoire a vieii colare i la o permanent adaptare a ofertei educaionale la nevoile educaionale, i ele n permanent schimbare, ale indivizilor i comunitilor.

17

European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council (2002). 15

TQM fundamenteaz modelele cele mai avansate ale calitii existente la ora actual cum ar fi Modelul european al excelenei, dezvoltat de Fundaia European pentru Managementul Calitii (EFQM), modelul Malcolm Baldrige din SUA care depesc ceea ce unii ncep s numeasc standardita, ca boal indus de modelul ISO 900018. Alte concepte nrudite se refer la modul n care se poate asigura calitatea, avnd n vedere tocmai absena reperelor absolute. Pentru aceasta, s-au dezvoltat, succesiv, dou modele de asigurare a calitii cel procedural i cel transformaional. Modelul procedural de asigurare a calitii urmrete exclusiv realizarea de ctre produsul / serviciul respectiv a ceea ce se ateapt de la el deci conformitatea cu scopul i nevoile exprimate ale clientului. Modul procedural se realizeaz, n fapt, prin aciuni de control i de asigurare a calitii. Toate aceste aciuni sunt formalizate prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigur coninuturi i forme unice n vederea unei aplicri omogene i pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor prilor interesate i urmate cu strictee. Pentru educaie, exemplul tipic de mod procedural n asigurarea calitii este inspecia colar. Modelul transformaional de asigurare a calitii a aprut n ultimele dou decenii odat cu TQM. Asigurarea calitii este neleas ca proces continuu i evolutiv, de ndeplinire a cerinelor n schimbare ale clientului, incluznd responsabilitatea social a furnizorului. Productorul / furnizorul nu se mai mulumete cu o satisfacere global, la nivel de medie, a nevoilor unui anumit grup-int de clieni, ci ncearc s satisfac nevoile individuale ale fiecrui client. Acest lucru nu se poate face dect considernd cultura organizaional i motivaia personalului ca resurse eseniale ale acestui nou neles al calitii. Respectul fa de fiecare client i fa de nevoile sale reale, oferirea, cu cea mai deplin bun credin, a celor mai bune soluii (n termen de utilitate i pre) pentru orice serviciu sau produs oferit i educarea clientului au devenit valori fundamentale pe care personalul le-a interiorizat i le aplic n activitatea curent. Ca urmare, caracteristicile produsului, specificaiile fa de care este judecat calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt n permanent evoluie i schimbare. Mai mult dect att: procedurile de asigurare a calitii se extind de la produsul sau serviciul respectiv ctre furnizor i ctre client, crend o relaie evolutiv, de mbogire continu i reciproc ntre cei trei poli client, produs, ofertant. Educaia contemporan nu poate dect s susin acest concept: creterea calitii educaiei l determin pe beneficiar s fie mai exigent, s cear un nivel i mai nalt al calitii serviciilor educaionale. Evaluarea i asigurarea calitii nu se mai pot realiza exclusiv prin evaluare extern (inspecie), care rareori poate preveni efectiv apariia disfunciilor majore i care, la fel de evident, nu poate ine pasul cu schimbrile sociale rapide. Ca urmare, n cadrul sistemelor de asigurare a calitii, se insist n ultimul timp tot mai mult pe inter-evaluare i, mai ales, pe autoevaluare. Notoriu n acest sens este sistemului scoian de evaluare a calitii educaiei, care utilizeaz un instrument comun att pentru autoevaluare ct i pentru evaluare extern19.

18 19

Vezi Partea a II-a a acestei lucrri. Vezi How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators (2001).

16

Capitolul 2. Calitate i valori 2.1. ncrctura cultural a conceptului de calitate a educaiei Noul concept de calitate relativ, centrat pe client i evolutiv, are o profund i semnificativ ncrctur axiologic. Un anumit nivel sau grad de excelen, ct de bun este un anumit produs sau serviciu nu se poate defini n afara unei anumite societi i culturi: nu se poate vorbi de o calitate a educaiei n sine, ci n funcie de valorile promovate n societate, n funcie de o multitudine de factori contextuali i situaionali ncorporai n politici i strategii educaionale consistente i bine articulate. De altfel, aa cum am mai subliniat, n absena unei legislaii europene comune n domeniul educaiei, definirea standardelor comune de calitate este doar la nceput, tocmai datorit ncrcturii axiologice diferite a conceptelor de calitate a educaiei n diferite sisteme de nvmnt: nicio iniiativ major20 nu este mai veche de 10 ani, iar negocierea este ndelungat i anevoioas, cu destul de puine rezultate concrete, mai ales la nivelul nvmntului general. Documentele europene oficiale21 menioneaz explicit legtura calitii cu valori i standarde care au fost concepute n comun i asupra crora partenerii au czut de acord. Ca urmare, un viitor sistem european de asigurare a calitii va trebui s fie fundamentat pe valori comune, din care s derive criterii, standarde i indicatori comuni. De altfel, un studiu recent22 a artat c integrarea economic nu este suficient pentru a asigura coeziunea politic i cultural. Mai mult dect att, acest studiu afirm chiar c o simpl list de valori comune nu poate asigura baza unitii europene, chiar dac ea apare explicit n documentele oficiale. Recentele evoluii (cum ar fi eecul adoptrii Tratatului Constituional n forma actual) au confirmat acest fapt: locuitorii diferitelor ri europene au ateptri diferite de la integrarea european i nu mprtesc aceleai valori, reprezentri, credine i moduri de gndire. Deci, pe scurt, nu se poate vorbi nc de o cultur european dect, cel mult (dar i acolo cu multe rezerve), la nivelul instituiilor comune europene dar nicidecum la nivelul maselor. Totodat, spaiul european este vag definit i, prin excelen, deschis: n afara extinderii Uniunii Europene prin includerea unor noi state, UE trebuie s fac fa imigraiei din afara spaiului european i politicii de afirmare a diferitelor categorii de minoriti (naionale, etnice, religioase, sexuale etc.). Ca urmare este evident faptul c Europa unit nu este un fapt, ci o int a aciunii comune23. Este la fel de evident faptul c educaia de calitate nseamn ceva ntr-o societate democratic i altceva ntr-una totalitar. n acest sens, exemplul notoriu este cel al
20

Cum ar fi, de exemplu, n cei 15 indicatori privind nvarea permanent, standardele privind calitatea serviciilor lingvistice, iniiativele ENQA n nvmntul superior i cele ale ENQA-VET n cel profesional i tehnic. 21 Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002), p. 69. 22 The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2004). 23 Idem, p. 9.

17

societilor islamice fundamentaliste unde dreptul la educaie este garantat numai pentru biei, fetele trebuind s se mulumeasc (cel mult) cu o educaie de baz. n plus, tot acolo, definirea calitii educaiei este strns corelat cu respectarea unor principii religioase. La fel, educaia comunist impunea orientarea sistemului de nvmnt pe baza unei doctrinei i ideologii unice. Poate fi un astfel de concept acceptat de o societate democratic i pluralist ? Noi credem c nu. Ca urmare, trebuie, n primul rnd, s clarificm valorile care fundamenteaz n mod specific conceptul romnesc al calitii n educaie, s le comparm cu cele promovate n sistemele educaionale cu care dorim s ne armonizm i s ntreprindem aciunile necesare n vederea punerii n oper a sistemului de calitate, aa cum a fost el conceput. Aceast dezbatere trebuie realizat la nivel naional, cu implicarea tuturor actorilor eseniali, mai ales a societii civile (considerat de muli drept liantul unei viitoare culturi europene unitare). n consecin, definirea unui set unitar de valori la nivel european care s fundamenteze un concept comun al calitii educaiei este n prezent, o misiune extrem de dificil. Totui, nu putem trece cu vederea o serie de iniiative ale unor instituii specializate, cum ar fi CIDREE24. Aceasta a dezvoltat un set de recomandri i valori care s susin dimensiunea umanist i internaional a educaiei25: independena gndirii; respectarea celorlali; cinste i respect pentru justiie i drepturile celorlali; respectarea modurilor de via, opiniilor i ideilor diferite de cele proprii, dac acestea le respect, la rndul lor pe ale altora; decen; angajament n promovarea proceselor democratice; preocupare pentru bunstarea proprie, a altor persoane i a societii. Este evident faptul c aceste principii i valori reprezint doar o parte dintre cele care pot fundamenta un concept propriu al calitii n educaie. Institutul de tiine ale Educaiei, ntr-o cercetare recent26, a propus un astfel de set de valori i principii fundamentale ale calitii educaiei: coevoluia tuturor persoanelor i instituiilor implicate n asigurarea calitii; autonomia i libertatea individual; responsabilitatea individual i instituional; diversificarea i flexibilizarea; caracterul integrativ i incluziv; dezvoltarea permanent, creterea i progresul; coparticiparea i civismul; multiculturalismul;
24

Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe Consoriul European al Instituiilor de Cercetare i Dezvoltare. 25 A Sense of Belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education (1994). 26 Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005). Bucureti: ISE.

18

fundamentarea deontologic i respectul pentru sine, pentru ceilali, pentru mediu, pentru instituia colar etc.; inovarea i creativitatea; accentul strategic pe anticipare i pe alocarea previzional a resurselor; democratizarea. De asemenea, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar i-a nceput activitatea cu o Declaraie de principii n care propune o astfel de list de aseriuni fundamentale care, n viziunea autorilor, ar trebui s fundamenteze educaia de calitate27: Educaia de calitate este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor educaionale. Toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile. Educaia de calitate este oferit de instituii responsabile. Responsabilitatea social devine fundamentul managementului calitii la nivelul organizaiei colare. Toate instituiile de educaie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi rspunztoare, n mod public, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, iar statul, prin instituiile abilitate de lege, este garantul calitii educaiei oferite prin sistemul naional de nvmnt. Educaia de calitate este orientat pe rezultate. Rezultatele, nelese n termeni de valoare adugat i de valoare creat sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea i excelena. Educaia de calitate respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional. Educaia, la toate nivelurile i prin toate formele, va urmri dezvoltarea autonomiei individuale, a capacitii de a lua decizii pertinente. Instituiile de educaie se vor bucura de o autonomie sporit n elaborarea unei oferte educaionale adecvate nevoilor individuale i comunitare, autonomie corespunztoare creterii rspunderii acestor instituii pentru calitatea ofertei educaionale. Educaia de calitate este promovat de lideri educaionali. Liderii sunt cei care asigur unitatea i continuitatea scopurilor i a direciilor de dezvoltare a organizaiei, ei crend i meninnd mediul propice pentru participarea la luarea deciziilor a tuturor celor interesai i pentru realizarea obiectivelor organizaionale. Educaia de calitate asigur participarea actorilor educaionali i valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esena oricrei organizaii. De implicarea lor i de dezvoltarea lor profesional depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei. Educaia de calitate se realizeaz n dialog i prin parteneriat cu instituii, organizaii, cu beneficiarii direci i indireci de educaie. Sistemul de asigurare a calitii nu este doar apanajul colii, ntreaga comunitate educaional fiind implicat n acest proces. Ca urmare, dialogul cu toi actorii educaionali va fundamenta dezvoltarea educaiei la nivel naional i local. Educaia de calitate se bazeaz pe inovaie i pe diversificare. n interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordrile educaionale inovative, originale i creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetrii n educaie i a noilor metode i tehnici de educaie i formare, introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare etc.
27

Vezi http://aracip.edu.ro.

19

Educaia de calitate abordeaz procesul educaional unitar, n mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt abordate n mod unitar, iar procesele derulate sunt gndite i manageriate n mod sistemic. Totodat, decizia educaional de calitate are la baz un sistem pertinent, credibil i transparent de indicatori. Educaia de calitate are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor. Avnd n vedere ritmul schimbrilor sociale, nvarea permanent, inovarea i dezvoltarea continu devin principii fundamentale ale funcionrii i dezvoltrii instituiilor colare. Asigurarea calitii va fi privit ca un proces de nvare individual i instituional, ea avnd ca scop identificarea ariilor de dezvoltare i orientarea dezvoltrii personale i instituionale spre direcii benefice. Educaia de calitate mizeaz pe interdependena ntre furnizorii i beneficiarii implicai n oferta de educaie. O organizaie i furnizorii ei sunt interdependeni, iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea valoare. Cu titlul de informare, prezentm i Principiile stipulate n Legea Organic privind Calitatea n Educaie (Spania)28. Primul articol din capitolul I al Legii n discuie se refer, n mod explicit, la principiile calitii: Principiile calitii n sistemul educaional sunt: a. Garantarea egalitii anselor n vederea dezvoltrii integrale a personalitii prin educaie, cu respectarea principiilor democratice i a drepturilor i libertilor fundamentale. b. Capacitatea de a transmite valori care consolideaz libertatea personal, responsabilitatea social, coeziunea i dezvoltarea societii, egalitatea n drepturi ntre sexe, valori care ajut la depirea oricrei forme de discriminare, la practicarea solidaritii prin ncurajarea participrii voluntare a elevilor la activiti civice. c. Capacitatea de a aciona ca un element de estompare a inegalitilor personale i sociale. d. Participarea diferitelor sectoare ale comunitii educaionale, n limitele propriilor lor puteri i autoriti, la dezvoltarea vieii colare i, nainte de toate, la crearea unui climat de armonie i studiu. e. Considerarea educaiei ca proces permanent, ale crui valori sunt prezente pe durata ntregii viei. f. Considerarea responsabilitii i efortului ca elemente eseniale ale procesului educaional. g. Flexibilitatea, care asigur adaptarea structurilor i organizrii la schimbrile, nevoile i cerinele societii, precum i la aptitudinile, interesele, ateptrile i personalitile elevilor. h. Recunoaterea profesiunii de profesor ca un factor esenial al calitii n educaie prin prioritatea acordat formrii, dezvoltrii profesionale i promovrii n carier ale corpului profesoral. i. Capacitatea elevilor de a avea ncredere n propriile lor aptitudini i cunotine, prin dezvoltarea capacitii creative, a iniiativei personale i a spiritului ntreprinztor. j. ncurajarea i promovarea cercetrii, experimentrii i inovaiei n educaie.
28

Actul Organic Nr. 10/2002, din 23 decembrie, privind calitatea n educaie.

20

k. l.

Evaluarea i inspectarea ntregului sistem educaional, att ale construciei i organizrii sale, ct i a procesului de predare i nvare. Eficiena organizaiilor colare, prin creterea autonomiei i sporirea importanei directorului de coal.

Analiza comparativ a diverselor documente privind calitatea n educaie evideniaz att diversitatea valorilor i a principiilor care pot fundamenta educaia de calitate, ct i existena unor puncte de convergen. Dincolo de valorile care pot fundamenta calitatea educaiei, n definirea sistemelor de asigurare a calitii s-au impus o serie de axiome29 deci enunuri nedemonstrabile, dar care i-au artat utilitatea, indiferent de opiunile culturale despre care am vorbit mai sus. O prim axiom este urmtoarea: calitatea educaiei i a dezvoltrii profesionale se determin, n esen, prin calculul valorii adugate. Calitatea unui serviciu educaional este exprimat prin ceea ce rmne din rezultatele obinute n urma parcurgerii programelor educaionale dup ce a fost luat n considerare influena factorilor de intrare (aptitudinile, calitile personale i performanele la intrare, mediul social, economic i cultural, calificarea profesorilor / formatorilor, resursele disponibile etc.). Cu alte cuvinte, nu conteaz att valoarea absolut a rezultatelor obinute (de exemplu procentul elevilor care trec examenul de bacalaureat sau numrul profesorilor care aplic rezultatele unei formri specializate), ci raportul ntre aceste rezultate i performanele la intrarea n sistem. De exemplu, un procent de 50% elevi reuii la bacalaureat poate fi foarte mare pentru un liceu tehnologic care funcioneaz ntr-o zon defavorizat, care pregtete elevii pentru meserii mai puin atractive i care nu dispune de resurse deosebite, n timp ce unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu de centru i cu tradiie, int a finanrilor alternative, aa cum exist n fiecare ora mare. Deci, lund n calcul influena factorilor de intrare, valoarea adugat (deci contribuia efectiv a colii), este mult mai mare n primul caz dect n cel de-al doilea, chiar dac rezultatele brute ar spune altceva. n ultimul deceniu a fost introdus, n definirea i evaluarea calitii i conceptul de valoare creat30, avnd n vedere tocmai caracterul impredictibil al dezvoltrii societii: a devenit evident faptul c nu tim cum va arta societatea pentru care i pregtim pe copiii notri. Ca urmare, calitatea n educaie trebuie definit nu numai pe baza a ceea ce are nevoie acum un adult sau un tnr, ci i n funcie de modul n care ea reuete s satisfac nevoi viitoare. Deci, o educaie de calitate este nu numai aceea care asigur progresul n atingerea unor obiective prestabilite (valoare adugat), ci i cea care i stabilete noi inte i noi modaliti de atingere a lor (valoare creat), pe msur ce societatea se schimb. Aceasta este, din nou, viziunea transformaional asupra calitii deja amintit31 i care tinde s nlocuiasc abordarea strict procesual.

29 30

Vezi Taylor Fitz-Gibbon, C. (1996). Vezi, de exemplu, Cheng, Y., C. (2001), Maehr, M., C. Midgley (1996). 31 n capitolul 1 al lucrrii; argumente n favoarea acestei abordri vor fi furnizate n capitolul 3, cnd vom descrie evoluia conceptului de calitate a educaiei. 21

A doua axiom pe care dorim s o prezentm poate fi formulat astfel: absena informaiei relevante, consistente i suficiente face imposibil asigurarea calitii. Simplele date, orict de numeroase sau detaliate ar fi, nu sunt suficiente. Este nevoie de informaie care s ofere baza suficient pentru o decizie corect. Astfel, revenind la exemplu de mai sus: nu intereseaz valoarea absolut a elevilor care au luat examenul de bacalaureat, ci modul de evoluie a acestui indicator n ultimii ani (dac este n cretere de ce ? dac este n descretere de ce ?) i corelarea acestui indicatori cu alii de exemplu, cu mediul de provenien al elevilor sau cu rata de angajare a absolvenilor. Problemele transformrii noianului de informaii n cunoatere util, prin utilizarea creativ a noilor tehnologii, dar i prin dezvoltarea capacitilor umane n acest sens, au determinat apariia unui nou domeniu al managementului, managementul cunoaterii (knowledge management KM). KM a devenit esenial i pentru managementul calitii, ntruct schimbarea poate fi definit n termeni de cunoatere i, n plus, supravieuirea i dezvoltarea oricrei organizaii depinde de modul n care organizaia obine, produce, distribuie informaia i cunoaterea. Ca atare, management efectiv al cunoaterii presupune n primul rnd combinarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare cu noi competene umane individuale i de grup n acest domeniu, mai ales dezvoltarea capacitii oamenilor de a crea i de a inova , deci de a produce cunoatere. n noua societate a cunoaterii putem spune c coala nceteaz a fi doar o instituie n care cunoaterea se transmite de la o generaie la alta, ea devenind o instituie care creeaz cunoatere. Evaluarea corect a calitii se poate face numai prin combinarea procedurilor de autoevaluare, evaluare intern i evaluare extern este o alt axiom a asigurrii calitii educaiei. Rezultatele evalurii trebuie s fie asumate nu numai de ctre evaluator (pentru fundamentarea politicilor), ci i de ctre cel evaluat (pentru iniierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare organizaional i personal). Pentru aceasta este nevoie de criterii comune de evaluare i de valori mprtite deci de o cultur comun a evalurii. Nu ntmpltor este, n acest sens, faptul c, la nivelul Uniunii Europene, un accent din ce n ce mai mare este pus pe auto-evaluare32 considerat un complement absolut necesar interevalurii (peer evaluation) i evalurii externe. O alt axiom se refer la metodele i instrumentele de evaluare a calitii: evaluarea cantitativ a calitii educaiei trebuie, obligatoriu, completat cu evaluarea de tip calitativ. Informaiile cantitative obinute prin analiza documentelor i a datelor statistice pot oferi o baz de decizie la nivel naional, dar nu pot spune, dect n mic msur, ce lipsete unei anume coli, unui anume profesor pentru a produce calitate. n plus, valorile medii obinute nu au relevan n condiiile unei variaii mari a datelor obinute. Pe de alt parte, informaiile calitative (obinute prin observare participativ, studii de caz etc.), sunt utile mai ales la nivel local i pot fi generalizate doar cu mari precauii. Acolo unde exist fric sau nencredere apar i date false (deci, o imagine real a calitii nu este posibil) este o ultim axiom analizat. Un sistem fiabil de calitate se bazeaz n primul rnd pe ncredere, orice procedur de asigurare a calitii avnd ca scop creterea ncrederii beneficiarului n produs / serviciu i n
32

Vezi, de exemplu, Manualul european de autoevaluare sau site-uri dedicate autoevalurii, de exemplu, www.I-Probenet.net . Vom aborda n capitolul 5, autoevaluarea ca procedur esenial de asigurare a calitii. 22

furnizorul acestuia. Ne putem ntreba care este, acum, nivelul ncrederii n coal? Exist, oare, ncredere reciproc ntre actorii principali din sistemul romnesc de educaie (prini elevi profesori administraie)? Are ncredere profesorul n inspectorul care l evalueaz? Are ncredere inspectorul n profesorii evaluai? Arat toi ncredere n elevii pe care i educ? Au prinii i angajatorii ncredere n sistemul de educaie? De rspunsurile la aceste ntrebri, de modul n care va crete (sau va scdea!) ncrederea n instituia de educaie va depinde eficiena sistemelor de asigurare a calitii n curs de realizare. 2.2. Opiuni necesare Cercetrile dedicate asigurrii calitii n educaie33 au identificat mai multe dileme i tensiuni cu ncrctur axiologic care definesc nite poli valorici. ntre aceti poli exist un continuum de opiuni posibile, rmnnd ca fiecare sistem educaional s opteze pentru o rezolvare specific. Fiecare sistem colar va trebui s-i gseasc un punct propriu de echilibru pentru fiecare continuum avnd n vedere att elementele culturale, ct i politicile educaionale. Astfel, de exemplu, printre altele, trebuie s definim foarte clar, pentru sistemul romnesc de educaie, opiuni strategice cum ar fi: Optm pentru crearea de oportuniti (primnd echitatea n furnizarea serviciilor educaionale i o definiie relativ a calitii) sau pentru stabilirea unor niveluri nalte de performan care pot fi atinse doar de puini educabili (primnd calitatea definit n mod absolut)? Ideal ar fi ca ambele nevoi s fie satisfcute dar, pe de o parte, indivizii umani i comunitile au talente i potenialiti de dezvoltare diferite i, pe de alt parte, niciun sistem colar nu are suficiente resurse pentru a egaliza performanele educabililor la nivel de vrf. De aceea, de regul, se merge pe opiuni fundamentale de politic educaional: fie se investete, cu prioritate n zonele sau populaiile n situaii de risc educaional (definite cu argumente demografice, economice, sociale, culturale etc.), concomitent cu ncurajarea iniiativelor private n susinerea performanelor deosebite, fie se consider prioritar investiia n coli, tipuri sau niveluri de educaie n care exist certitudinea unor performane nalte, (pe baza identificrii nevoilor urgente de a obine performane deosebite n domeniile respective). n ultimul timp, se remarc o opiune cvasi-unanim pentru prima variant (prioritare devin egalizarea anselor i mbuntirea accesului la educaie pentru grupurile defavorizate), cutndu-se, totodat, soluii pentru ridicarea nivelului general de performan34. Optm pentru furnizarea uniform a serviciilor educaionale pe tot cuprinsul rii (educaie pentru toi) sau pentru servicii educaionale difereniate (educaie pentru fiecare)? Tot n acest sens, optm pentru afirmarea prioritii educaiei maselor sau afirmm primatul educrii elitelor? Societatea romneasc are nevoie att de elite adevrate, ct i de ridicarea nivelului minim de educaie a maselor. Important este s decidem cum anume i n ce ordine abordm aceste prioriti.
33 34

Vezi, de exemplu, Aspin, D., J. Chapman (1994), p. 37. Vezi, de exemplu, Follow-up of the Report on the concrete future objectives of the education and training systems draft interim report (2003). 23

Optm pentru individualizare ca int primordial a educaiei (punnd accent pe dezvoltarea maxim a potenialului fiecrei persoane) sau pentru socializare (preuind mai mult integrarea social i contribuia indivizilor la viaa social i comunitar)? Optm pentru un curriculum diversificat, extensiv (centrat pe ce? multiplicndu-se numrul ariilor curriculare i al disciplinelor) sau pentru unul intensiv (centrat pe ct? prioritar fiind adncirea unor domenii considerate ca fundamentale)? De exemplu, n multe sisteme colare se insist foarte mult pe limba matern i pe matematic, n altele pe tiinele naturii sau cele sociale etc.); unele sisteme colare i fundamenteaz curriculumul colar pe domeniile cunoaterii i pe disciplinele tiinifice tradiionale (istorie, fizic, matematic etc.), altele pun un mai mare accent pe transdisciplinaritate. Optm pentru primatul rezultatelor obinute pe termen scurt, evaluabile cantitativ n mod direct (de exemplu cunotinele msurate prin note la examene i indicatori privind cohortele colare cum ar fi rata de trecere la nivelul urmtor de educaie) sau pentru obinerea unor rezultate pe termen lung, difuze, evaluabile mai ales calitativ i prin implicarea grupurilor de interes i a instituiilor din afara sistemului colar (de exemplu atitudinile i valorile civice, evaluate prin comportamentul electoral sau fa de administraia public local)? Optm pentru autonomia instituional a organizaiei educaionale i cea individual a profesorului / formatorului sau pentru raionalitatea funcionrii, definit prin cadrul normativ elaborat la nivel naional? Promovarea pluralismului ca valoare fundamental presupune existena acestuia inclusiv n sistemul colar prin autonomie financiar i n domeniul resurselor umane, prin curriculum difereniat i dezvoltat local. Dar acest lucru ngreuneaz evaluarea de sistem, posibilitatea comparrii performanelor diferitelor subuniti funcionale i chiar evaluarea eficienei utilizrii fondurilor publice. De aceea, este imperios necesar definirea clar a nivelului de deconcentrare sau descentralizare n cele trei domenii definite n mod tradiional (curriculum, finane, resurse umane) pentru a putea descentraliza fr a pierde coerena sistemului. Lista acestor dileme i tensiuni nu este, desigur, complet, dar credem c a devenit deja clar faptul c pn nu definim, din punct de vedere cultural i al politicilor educaionale pe termen lung, valorile asociate conceptului nostru, propriu, de educaie, nu vom putea stabili un sistem coerent de asigurare a calitii, lipsind tocmai reperele absolut necesare unei judeci consistente. Pentru a ilustra aceast necesitate, s ne gndim, de exemplu, la ce anume preuim mai mult la un educator35 (i, ca urmare, ce s includem n definirea calitii actului educaional): Cantitatea, acurateea i noutatea informaiei vehiculate sau modul n care tie s transforme aceast informaie n coninut atractiv pentru elevi? Atenia pe care o acord elevilor cu dificulti la nvare sau preocuparea sporit pentru cei capabili de performane superioare? Dezvoltarea, la elevi, a competenelor intelectuale sau a celor sociale? Capacitatea educatorului de a socializa sau cea de a forma deprinderi?
35

neles ca profesionist n educaie indiferent de nivelul de nvmnt la care profeseaz.

24

Autonomia i inovaia didactic sau respectarea ntocmai a materialelor i normelor de la centru? Capacitatea educatorului de a comanda, de a se impune sau cea de a convinge, de a orienta? Transmiterea unor coninuturi care trebuie reproduse ca atare de ctre elevi sau stimularea dezvoltrii unor personaliti puternice la elevi, chiar cu riscul ca acesta s aib opinii diferite? Centrarea pe elev i pe nevoile sale sau pe disciplina predat i pe metodica asociat? Cel mai facil rspuns posibil este de tip comprehensiv: un profesor trebuie s le fac pe toate. Dar le face el, n realitate ? Care din ele primeaz n coala real? Doar cercetrile de teren vor putea lmuri aceste aspecte. Din cele de mai sus rezult o serie de concluzii preliminare. Prima se refer la necesitatea unei opiuni clare pentru un nou concept de calitate a educaiei, pe baza definirii acestuia pornind de la valorile promovate n sistemul educaional att implicit, prin cultura organizaional, ct i explicit, prin politicile educaionale. Valorile implicite, transmise prin curriculumul ascuns trebuie explicitate pentru a se vedea dac sunt sau nu consistente cu cele promovate prin strategiile sectoriale. Ca urmare, n vederea definirii unui concept adecvat de calitate a educaiei i realizarea unor sisteme eficiente de asigurare a calitii, demersul nostru propune urmtoarele etape strategice: Analiza politicilor i strategiilor educaionale pe termen lung de la noi i din alte sisteme colare din punctul de vedere al principiilor i valorilor promovate. Analiza aprofundat a culturii organizaionale i a percepiilor asociate conceptului de calitate n educaie pentru a face vizibile valorile fundamentale asociate , pentru a pstra ceea ce e de pstrat i a schimba ceea ce este de schimbat. Construirea conceptului de calitate a educaiei specific sistemului nostru de educaie din perspectiva reintegrrii europene i valorificnd creator valorile europene. Diagnoza sincer a sistemului educaional din perspectiva valorilor i principiilor noului concept de calitate. Operaionalizarea conceptului de calitate la nivelul tuturor subsistemelor i nivelurile educaionale. Elaborarea standardelor de calitate i dezvoltarea sistemelor de asigurare a calitii pentru fiecare subsistem, nivel i form de educaie. O a doua concluzie se refer la necesitatea implicrii tuturor prilor interesate. Sistemele i procedurile de asigurare a calitii nu vor mai trebui s intre exclusiv n atribuiile colii. La definirea i asigurarea calitii trebuie s participe toate grupurile i instituiile interesate: elevi, prini, cadre didactice, administraia nvmntului, administraia local, angajatori, sindicate etc. Toate aceste grupuri de interes i organizaii trebuie sensibilizate i cointeresate n definirea i promovarea noului concept de calitate. Adoptarea modului transformaional de asigurare a calitii

25

presupune o interaciune permanent cu beneficiarii serviciilor educaionale. Aceasta presupune: Sensibilizarea i educarea grupurilor de interes pentru a obine implicarea lor n procedurile de asigurare a calitii i, nu n ultimul rnd, pentru a solicita colii servicii educaionale mai bune i adaptate nevoilor unei societi democratice prin campanii de pres, dezbateri publice, materiale promoionale, programe de formare etc. Implicarea grupurilor i instituiilor interesate n toate fazele elaborrii noilor sisteme de asigurare a calitii mai ales prin dezbateri publice. Noul concept de calitate va trebui, de asemenea, s genereze sisteme de standarde referitoare la toate componentele i nivelurile educaiei. Standardele de calitate, nelese criterial, trebuie s fie omogene36 din punct de vedere conceptual i metodologic. Altfel, nu va exista posibilitatea comparrii calitii diferitelor niveluri i sectoare ale educaiei. De aceea, este necesar o coordonare metodologic a ntregului proces de ctre o instituie abilitat n acest sens. Noul concept de calitate i standardele asociate trebuie integrate n sisteme evolutive de management al calitii n educaie. Acest proces implic: Proiectarea sistemelor de asigurare a calitii pentru toate nivelurile i sectoarele sistemului educaional. Alocarea unor resurse specifice pentru dezvoltarea sistemelor de management al calitii avnd n vedere necesitatea absolut a separrii evalurii calitii de procesul propriu zis. Printre altele, chiar dac inspectoratele colare vor avea atribuii n domeniul controlului calitii, ele nu vor mai trebui s aib atribuii administrative. Formarea specific a personalului structurilor organizaionale care vor gestiona sistemele de asigurare a calitii. Dezvoltarea unor proceduri interne de asigurare a calitii care vor facilita optimizarea, dezvoltarea i, dac este cazul, modificarea sistemelor i procedurilor respective. De exemplu, vor trebui specificate modalitile de revizuire a sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii (cine poate iniia revizuirea, cum anume, cine o realizeaz, cnd se poate ntmpla acest lucru etc.).

36

Omogen nu nseamn uniform: chiar dac pornesc de la un concept comun, standardele pot fi diferite ca structur i mod de aplicare n funcie de domeniul de referin. De exemplu, standardele de calitate privind profesionalizarea corpului profesoral pot avea alt form i structur dect standardele de calitate privind performanele elevilor sau condiiile materiale. 26

Capitolul 3. Evoluia conceptului de calitate a educaiei n ultimul timp asistm la renaterea apetenei pentru discuii teoretice, inclusiv privind conceptul de calitate. Se fac eforturi deosebite n direcia clarificrilor terminologice, pentru compararea diferitelor abordri i, mai ales, pentru adaptarea conceptului de calitate n educaie la realitile nceputului de mileniu. Cercetri recente37 au definit trei valuri n definirea calitii i, pe aceast baz, n conceperea sistemelor de asigurare a calitii. Primul val, aprut n anii 70, a fost numit al asigurrii interne a calitii (internal quality assurance) care, n mod tradiional, leag calitatea de eficiena i eficacitatea proceselor interne mai ales privind predarea i nvarea. n acest context, calitatea educaiei se refer la atingerea obiectivelor educaionale ndeosebi n termeni de rezultate ale elevilor. Se considera c o cretere a calitii se realizeaz, n mod automat, dac se asigur mai multe resurse pentru educaie i se mbuntesc viaa colar i procesele educaionale. Din aceast perspectiv, asigurarea calitii mai cuprindea i eforturile de mbuntire a mediului de nvare i a proceselor educaionale, astfel nct obiectivele stabilite s fie atinse. Din aceast perspectiv, pot fi definite dou abordri privind asigurarea calitii. Vom oferi, la fiecare, exemple de domenii i indicatori luai n considerare n procesul de asigurare a calitii: Prima abordare se refer la mbuntirea unor componente-cheie ale sistemelor i proceselor educaionale pentru a determina performane superioare. - Creterea calitii corpului profesoral: dezvoltarea competenei generale a profesorilor (cunoaterea limbilor strine, utilizarea TIC, informare pedagogic etc.); dezvoltarea performanelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode i stiluri de predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.). Creterea calitii activitii elevilor: mbogirea experienelor de nvare ale elevilor (noi strategii, metode i experiene de nvare, interaciunea cu ali elevi etc.); creterea performanelor elevilor (rezultatele academice, alfabetizare informaional, cetenie democratic etc.). Creterea calitii curriculumului: intervenii asupra scopurilor i obiectivelor curriculare, asupra manualelor i auxiliarelor curriculare, asupra mediului de instruire etc. Creterea calitii evalurii: observare sistematic, evaluarea performanelor elevilor, portofolii de evaluare, programe de examene etc. Creterea calitii mediului educaional: mrimea clasei, climatul social, nivelul i diversitatea capacitilor elevilor, echipamente i condiii materiale, faciliti pentru predare i nvare etc.

37

Vezi Cheng, Y. C. (2001), a crui concepie o prezentm in extenso.

27

Creterea calitii managementului colar: proiectarea dezvoltrii instituionale, dezvoltarea personalului, managementul curriculumului, relaiile umane, cultura colii etc. Creterea calitii pregtirii profesionale: mbuntirea caracteristicilor profesionale personale (calificarea academic a profesorilor, experiena didactic, vrsta, stilurile cognitive, credine i valori despre educaie etc.); mbuntirea formrii profesorilor la nivelul colii (schimburi de experien, predare n echipe etc.); mbuntirea formrii externe a profesorilor (scopuri, obiective, coninuturi, design-ul cursurilor, organizarea programului de studiu, corpul profesoral etc.).

A doua abordare urmrete mbuntirea relaiilor dintre componentele sistemelor i proceselor educaionale, pornind de la premisa c optimizarea relaiilor va avea efecte directe asupra rezultatelor colare. De exemplu: - Relaiile optime ntre performanele profesorilor, caracteristicile curriculare i mediul de nvare asigur o calitate sporit experienelor de nvare ale elevilor. - Relaiile optime ntre formarea iniial a profesorilor, abilitile i calitile personale preexistente ale profesorilor i dezvoltarea profesional de la nivelul colii asigur o calitate sporit competenelor profesionale ale profesorilor. Se poate observa c toate aceste componente i modele sunt cele vizate n mod sistematic de diferitele programe de reform, inclusiv n Romnia. De exemplu, proiectul de reform a nvmntului preuniversitar co-finanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial a avut drept componente: curriculum, manuale, pregtirea profesorilor, management i finanare, evaluare i dezvoltarea standardelor ocupaionale. La baza elaborrii i implementrii acestui proiect a stat tocmai presupusa legtur cauzal ntre dezvoltarea unei componente sau a relaiilor dintre componente i rezultatele colare traduse prin performanele elevilor. Tot pe baza modelului asigurrii interne a calitii s-a dezvoltat i conceptul de valoare adugat (explicat mai sus) ca msur a calitii: creterea calitii este determinat de creterea contribuiei colii, prin eforturi proprii i folosind mijloace specifice, la educaia copiilor i tinerilor. Asigurarea calitii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaional a devenit insuficient ntr-o societate cu tendine evidente de globalizare. n primul rnd, dezvoltarea spiritului civic a fcut ca utilizatorii de fonduri publice s fie nevoii s dea socoteal contribuabililor n legtur cu utilizarea acestora. Pe de alt parte, procesele de descentralizare din majoritatea sistemelor colare au fcut autoritile publice locale responsabile pentru calitatea serviciilor educaionale i, n consecin, au nceput s fac presiuni pentru ctigarea controlului asupra colii. n al doilea rnd, multe dintre reformele educaionale iniiate n anii 60 i 70, care s-au centrat pe mbuntirea diferitelor componente interne ale sistemului educaional i-au artat limitele.

28

n fine, msurile de asigurare a calitii prin prghii interne nu i-au mulumit pe beneficiarii serviciilor educaionale. De exemplu, tot mai muli angajatori au nceput s reproeze colii c absolvenii diferitelor forme i niveluri de nvmnt nu sunt pregtii pentru a face fa cerinelor reale de la locul de munc, chiar i n cazul absolvenilor cu rezultate colare foarte bune. Curnd, a devenit evident c rezultatele colare nu au valoare predictiv pentru succesul n societate i, n special, la locul de munc. Toate acestea, mpreun cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe client, au determinat deschiderea multor sisteme colare spre nevoile, interesele i ateptrile beneficiarilor serviciilor educaionale. A aprut astfel, ncepnd cu anii 80, al doilea val de concepii privind asigurarea calitii numit Asigurarea calitii prin interfa (engl.: interface quality assurance). Ca urmare, reformele anilor 80, sub influena noilor concepii manageriale aprute n acea perioad, au insistat pe eficiena extern a educaiei i pe adaptabilitatea sistemelor educaionale la cerinele sociale i ale pieei. Principiile de baz ale acestui nou val de reforme au fost: satisfacia grupurilor de interes fa de serviciile oferite fa de proces i fa de produse acesta fiind principalul indicator; calitatea managementului; competitivitatea pe pia; rspunderea public38 a furnizorilor de servicii educaionale. Mai mult, s-a constatat c aceti indicatori sunt corelai: de exemplu, nivelul de satisfacie al beneficiarilor de servicii educaionale crete pe msur ce instituiile de educaie sunt obligate s rspund de activitatea depus n faa acestor grupuri de interes. De aceea, acest al doilea val a construit sisteme de asigurare a calitii fundamentate pe satisfacerea nevoilor grupurilor de interes i pe obligaia instituiilor colare de a rspunde n faa acestora. Msurile luate n acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea instituional, utilizarea indicatorilor de calitate i a indicatorilor de excelen39, urmrirea sistematic a satisfaciei grupurilor de interes, raportarea n faa comunitii, implicarea comunitii i, mai ales, a prinilor n conducerea colilor, planificarea dezvoltrii instituionale, finanarea pe baz de rezultate etc. toate viznd mbuntirea proceselor interne pentru a satisface nevoile prilor interesate. Acest model s-a impus, de regul, odat cu descentralizarea sistemelor colare i, n special, odat cu trecerea finanrii educaiei n sarcina comunitilor locale. i acest concept a dezvoltat mai multe modele de asigurare a calitii: Modelul centrat pe resurse (pe input): creterea calitii este determinat, pe termen scurt, de creterea cantitii i calitii resurselor disponibile. Deci, asigurarea calitii se axeaz pe procurarea acestor resurse. Acest model a dezvoltat indicatori cum ar fi: elevi / studeni selecionai, personal cu nalt calificare, accesul la servicii i echipamente de nalt calitate, scderea raportului profesori / elevi, creterea capacitii de a procura resurse financiare
38 39

Engl.: accountability. Engl.: benchmarks.

29

(indiferent de surs) n general fiind urmrii indicatori motenii din primul val, dar adaptai noului concept. Modelul satisfaciei postuleaz c satisfacia grupurilor strategice de interes (mai ales a decidenilor i finanatorilor) este crucial pentru supravieuirea colii n comunitate. Deci, definiia calitii se relativizeaz i mai mult, avnd n vedere c nevoile i expectaiile pot diferi de la o comunitate la alta. Modelul legitimitii se bazeaz, aa cum sugereaz i numele, pe obinerea de ctre coal a recunoaterii i legitimitii n cadrul comunitii, numai astfel putndu-se obine resursele necesare. Legitimitatea se obine printr-o bun imagine a colii n comunitate i prin rspunderea direct n faa acesteia. Ca urmare, obinerea legitimitii (i, implicit, asigurarea calitii) se asigur prin: construirea unui sistem de relaii publice, printr-un marketing instituional centrat pe punctele tari, prin respectarea valorilor i normelor morale ale comunitii i prin orice alt msur de sporire a reputaiei i statutului colii n comunitate. Modelul organizaiei care nva consider calitatea drept un concept evolutiv, care se modific pe msura schimbrilor sociale i care depinde de dezvoltarea i mbuntirea permanent a practicilor, proceselor, a membrilor organizaiei i a rezultatelor educaiei. Asigurarea calitii n acest model se realizeaz prin procese de nvare organizaional care au ca indicatori de baz: managementul strategic, planificarea bine fundamentat a dezvoltrii, dezvoltarea personalului, contientizarea nevoilor de dezvoltare a comunitii, monitorizarea i evaluarea proceselor interne, analiza mediului, analiza de impact etc. Modelul TQM (Managementul Calitii Totale engl.: Total Quality Management) definete calitatea ca un set de caracteristici, specifice intrrilor, procesului i ieirilor specifice unei instituii educaionale, necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet att ateptrile grupurilor strategice de interes interne, ct i pe cele ale purttorilor de interes din afara sistemului. Chiar dac se refer i la procesele interne, acest model este totui unul de interfa, ntruct consider c acestea nu sunt suficiente pentru a oferi un serviciu de calitate. Ca urmare, principalele caracteristici ale acestui model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice, mbuntirea permanent a proceselor interne i dezvoltarea personalului. ntr-un fel, acest model este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate. Ariile-cheie pentru asigurarea calitii sunt: conducerea (leadership), managementul personalului, managementul proceselor interne, sistemul informaional, planificarea strategic a calitii, satisfacia grupurilor de interes interne i externe, rezultatele operaionale, performanele educaionale ale elevilor, impactul asupra societii etc. Este, credem noi, evident legtura dintre modelele prezentate pn acum. De exemplu, legitimitatea (model de interfa) se poate obine i ca rezultat al evitrii problemelor i perturbrilor la nivelul organizaiei colare (model intern de asigurare a calitii). Ca urmare, reformele educaionale cele mai recente au pstrat ce era de pstrat din modelele primului val i au adugat criterii, standarde i indicatori

30

de interfa sinteza fiind tentativa, evident n ultimul deceniu, de a importa modelul TQM n sistemele educaionale40. Totui, aa cum am mai menionat i cu alte prilejuri, sistemele educaionale funcioneaz ntr-un mediu social turbulent, a crui micare este nu numai rapid, ci i imprevizibil, chiar ambigu. Decidenii sunt tot mai des pui n faa nevoii de a redefini nu numai strategiile de reform pe termen lung, ci chiar programele n curs, sub influena diferiilor factori care nu au putut fi prevzui (de exemplu, influena Internetului) sau i-au pierdut direcia iniial de evoluie (de exemplu, factorii demografici sau politici). Totodat, s-a constatat c satisfacia diferitelor grupuri de interes, rspunderea public sau competitivitatea pe piaa actual a diferiilor ofertani de servicii educaionale nu constituie garanii ale utilitii educaiei pentru noile generaii. Angajatorii, dar i absolvenii, se plng, n continuare c educaia oferit nu asigur o integrare social i profesional fr probleme. Ca urmare, tot mai insistent, sub presiunea societii cunoaterii, a globalizrii i a impactului noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, coala este somat s rspund la cteva ntrebri-cheie: Ce fel de educaie ofer coala, avnd n vedere c nimeni nu poate ti cum va arta societatea pentru care i pregtim pe copii i tineri? Care pot fi, n acest context, finalitile i, mai ales, coninuturile educaiei? Ce cunotine oferim copiilor i tinerilor, avnd n vedere rata extraordinar de perisabilitate a acestora? Ne mai putem mulumi cu ceea ce solicit grupurile de interes (aa cum presupun modelele de interfa ale calitii), avnd n vedere c i acestea sunt centrate pe prezent, iar multe comuniti sunt conservatoare? Ne mai putem permite o coal muzeu, orientat spre trecut, n care copiii i tinerii urmresc evoluia societii i a cunoaterii n diferite domenii, dar care nu-i pregtete n niciun fel pentru prezent i, mai ales, pentru viitor? Tentativele de a rspunde la aceste ntrebri contureaz un al treilea val al concepiilor despre calitate, denumit generic41 al calitii pentru viitor. Noile modele, n curs de coagulare, vor trebui, n esen, s descrie cum arat o educaie relevant nu numai pentru nevoile prezente, ci i pentru cele viitoare ale educabililor. Deci, calitatea educaiei va trebui definit, pe lng criteriile i indicatorii interni i de interfa i pe baza relevanei obiectivelor, coninutului, practicilor i rezultatelor educaiei pentru nevoile viitoare ale educabililor. Acest nou concept are nevoie de o nou baz teoretic, de o nou paradigm conceptual care s refundamenteze funciile educaiei i care s aib n vedere triplarea cadrului de referin n funcie de care judecm relevana (i, implicit, calitatea) educaiei: globalizarea, localizarea i individualizarea. Astfel, se vorbete tot mai mult despre creterea importanei tuturor funciilor colii, mai ales cele care, identificate de mai mult timp, nu au fost suficient sau n mod
40 41

Vezi, mai jos, prezentarea modelelor calitii. n Cheng, Y. C. (2001).

31

contient dezvoltate, la toate nivelurile sociale (individual, instituional, comunitar, societal i internaional). Tabelul de mai jos42 sintetizeaz funciile colii pentru nivelurile sociale menionate:
Funciile tehnice i economice Dezvoltarea cunoaterii i formarea deprinderilor Educaia pentru carier Funciile socio-umane Dezvoltarea psihologic Dezvoltarea social Dezvoltarea potenialului Funciile politice Dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor civice Funciile culturale Aculturaie Socializare pe baza valorilor, normelor i credinelor Funciile educaionale nvarea pentru a nva i a se dezvolta nvarea pentru a-i nva i pentru a-i ajuta pe ceilali Dezvoltarea profesional coala loc pentru nvare i predare coala loc de diseminare a cunoaterii coala centru al schimbrii i dezvoltrii educaionale Servirea nevoilor educaionale ale comunitii Dezvoltarea profesiunilor din sectorul educaiei Dezvoltarea structurilor educaionale Diseminarea cunoaterii i a informaiei Societatea care nva (Learning society)

Nivel individual

Nivel instituional

coala loc de via coala loc de munc coala furnizor de servicii

coala sistem / entitate social/ coala sistem de relaii interumane

coala loc de socializare politic43 coala loc de coalizare politic coala loc de dezbatere i critic politic Servirea nevoilor politice ale comunitii Legitimare politic Meninerea i continuitatea structurii politice Promovarea democraiei Facilitarea dezvoltrii i reformelor politice

coala centru de transmitere i reproducere cultural coala loc de revitalizare i integrare cultural Servirea nevoilor culturale ale comunitii Integrare i continuitate culturale Reproducere cultural Producerea capitalului cultural Revitalizare cultural

Nivel comunitar

Nivel societal

Servirea nevoilor instrumentale i economice ale comunitii Furnizarea unei fore de munc de calitate Modificarea comportamentului economic Contribuie la structurarea forei de munc.

Servirea nevoilor sociale ale comunitii Integrare social Mobilitate social / perpetuarea structurii de clas Egalitate social Selecia i alocarea resurselor umane Dezvoltare i schimbare sociale Satul Global Colaborare internaional Cooperare

Nivel internaional

Competitivitate internaional Cooperare economic

Aliane internaionale nelegere internaional

Aprecierea diversitii culturale Acceptarea

Dezvoltarea educaiei globale Schimburi

42 43

Idem, p. 19. Engl. politics / political semnific distribuia i utilizarea puterii.

32

Comer internaional Schimburi tehnologice Protecia mediului Distribuirea informaiei

social Schimburi internaionale Eliminarea discriminrilor naionale / regionale / rasiale / de gen

Aprarea pcii / aciuni anti rzboi Interese comune Eliminarea conflictelor

diferenelor culturale ntre ri / regiuni Dezvoltarea culturii globale

educaionale i cooperare educaional Educaia pentru lume

Chiar dac aceste funcii ale educaiei au fost considerate n vechea paradigm educaional, ele sunt regndite din perspectiva relevanei pentru viitor. Astfel, de exemplu: Funciile tehnice i economice se refer la contribuia sistemului educaional la dezvoltarea tehnic i economic la toate cele 5 niveluri avute n vedere. De exemplu, la nivel individual, educaia trebuie s-l ajute pe educabil s supravieuiasc i s fie competitiv ntr-un mediu nalt tehnologizat, nu numai n ara de origine, ci oriunde n lume. Avnd n vedere funciile socio-umane, coala trebuie s contribuie, n mod contient, la dezvoltarea relaiilor sociale i a armoniei la diverse niveluri ale societii, inclusiv la nivel internaional. Funciile politice ale colii devin tot mai importante, avnd n vedere necesitatea tot mai evident a participrii, voluntare i n cunotin de cauz, a indivizilor, grupurilor i comunitilor la conducerea societii i la dezvoltarea sistemelor de guvernan44, n condiiile unei tot mai mari diversiti dar i ale unei tot mai strnse interdependene. Funciile culturale ale colii trebuie s se concentreze pe promovarea valorilor n condiiile unei tot mai evidente diversiti culturale. Funciile educaionale ale colii se vor concentra aspra meninerii, promovrii i dezvoltrii educaiei la toate nivelurile i n toate domeniile sociale. Nu ntmpltor, conceptul de nvarea pe tot parcursul vieii ( life long learning) este, azi, completat cu nvarea din toate situaiile i n toate domeniile vieii (life wide larning). Extinderea funciilor educaiei rezult din noua paradigm educaional, care are la baz un concept extins al naturii umane: persoana uman se manifest concomitent pe multiple planuri, ca persoan tehnologic, economic, politic, social, cultural, care nva permanent i triete ntr-un sat global, nalt tehnologizat, bazat pe economia cunoaterii, dar, n acelai timp, multicultural. n afara mbogirii funciilor colii, educaia va trebui s fac fa, prin mijloace specifice, triplrii cadrelor de referin: educaia oferit va trebui s fie relevant pentru fiecare individ n parte, pentru comunitatea / societatea n care acesta triete dar i pentru tendinele globale de dezvoltare. Aceast tripl relevan afecteaz procesele de nvare i ntreaga activitate colar, exemplul cel mai la ndemn fiind nvarea la distan prin Internet.

44

Engl. governance alt concept cu dificulti de traducere n limba romn.

33

Modificrile aduse de aceast nou paradigm la nivelul nvrii colare sunt eseniale. n tabelul de mai jos45 sunt prezentate caracteristicile nvrii colare n noua paradigm, n comparaie cu cea tradiional.
Noua paradigm nvare individualizat: Auto-orientat de ctre educabil Programe de studiu individualizate Profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea Educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ Focalizare pe cum s nvei Motivaie intrinsec i centrare pe recompense nvare localizat i globalizat: Surse multiple de nvare locale i globale nvare n reea nvare pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via Posibiliti nelimitate de nvare prin deschidere fa de dimensiunile local i internaional ale educaiei: ntreaga lume este clasa n care nvm. Paradigma tradiional nvare reproductiv: Educabilul l urmeaz pe profesor Programe de studiu standardizate Profesorul conduce procesul de nvare Educabilul primete educaia, avnd un rol pasiv, de receptor. Focalizare pe ce ctigi din educaie Motivaie extern i centrare pe evitarea pedepselor nvare centrat pe coal: Profesorul este principala surs de nvare nvare separat a indivizilor Perioade limitate de studiu i realizate n instituii de educaie Posibiliti reduse prin limitarea nvrii la experienele oferite de coal (nchiderea colii)

Am dori s accentum importana motivaiei46. Pentru a nva pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via trebuie nu numai s tii cum, dar i s vrei, s-i plac s nvei. De regul, coala consider c nvarea, educaia, este util nu n sine, ci doar pentru a atinge nite scopuri exterioare procesului de nvare: nvm pentru a ne integra n societate, nvm pentru a profesa o meserie, nvm pentru a fi recompensai cu note mari sau pentru a evita o pedeaps. Dar, pentru a vrea s nvei toat viaa trebuie s-i plac nsi activitatea de nvare: nvei pentru c i place s nvei i nu pentru a realiza ceva exterior procesului de nvare. De aceea, noua paradigm insist att de mult pe acest concept de nvare autocondus i motivat intrinsec. Noua paradigm educaional propune i un nou concept privind calitatea i rezultatele educaiei, cel de valoare creat (amintit mai sus). Reamintim c, n timp ce valoarea adugat este definit drept progres n realizarea obiectivelor stabilite, valoarea creat se refer la noi obiective i noi domenii abordate de ctre coal. O coal de calitate, n concepia celui de-al treilea val, este una care asigur rezultatelor educaionale obinute att valoare adugat, ct i valoare creat. Pe aceast baz, se schimb i modul n care se asigur calitatea. Noul sistem de asigurare a calitii va trebui s rspund la urmtoarele ntrebri47: Cum se asigur relevana nvrii, predrii i vieii colare din tripla perspectiv menionat (individualizare localizare globalizare) ? Pentru a rspunde la aceast ntrebare nu sunt suficieni indicatorii interni de calitate,
45 46

Dup Cheng, Y. C. (2001), p. 23 adaptat. Vezi Maehr, M, C. Midgley (1996). 47 Cheng, Y. C. (2001), p. 26.

34

iar satisfacia grupurilor de interes poate fi msura localizrii, dar nicidecum a individualizrii i globalizrii. Cum sunt maximizate oportunitile de nvare oferite de ctre coal, avnd n vedere multiplele faete ale persoanei umane (economic, tehnologic, politic etc.) dincolo de necesitatea practic a optimizrii proceselor interne i a mulumirii grupurilor de interes ? Cum este facilitat i susinut nvarea autonom a educabilului ca activitate pe tot parcursul vieii? Orientrile pe termen scurt pot asigura mbuntirea proceselor interne i satisfacia grupurilor de interes. Dar abordarea nvrii ca activitate permanent trece dincolo de aceast perspectiv i presupune o viziune strategic, pe termen lung, care poate intra n conflict cu orientrile pe termen scurt susinute, adesea, din considerente electorale. Cum i dezvolt educabilii nii multiplele faete ale personalitii, valorificnd oportunitile oferite de ctre coal? Aici devine important modul n care educabilii sunt ncurajai de ctre coal s preia iniiativa propriei dezvoltri, iniiind programe educaionale specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor educaionale i la dezvoltarea instituional este un exemplu gritor de valoare creat. Dar sunt oare cadrele didactice pregtite, profesional i ca mentalitate, pentru aceast participare? Este evident c, n acest context, conceptul de calitate total devine tridimensional: un sistem comprehensiv de asigurare a calitii va trebui s ia n considerare principii, criterii i indicatori specifici celor trei valuri prezentate. El va cuprinde elemente de calitate intern, elemente de interfa, dar i de estimare a relevanei pentru viitor a educaiei oferite. La prima vedere, conceptul de calitate propus poate prea utopic, avnd n vedere distana cultural dar i material care ne desparte de sistemele colare care ncearc s-l aplice. Totui l susinem, avnd n vedere dou elemente. Pe de o parte, pentru a ne putea integra efectiv n Uniunea European, trebuie s ne situm, att n ceea ce privete dezbaterea teoretic, ct i n privina msurilor practice de reform, la nivel de ultim generaie. Putem nva foarte bine i din experiena altora, iar aplicarea unor modele desuete de reform este evident contraproductiv: cine nu nva din trecut risc s-l repete. Pe de alt parte, acest concept este un argument n plus pentru a trece de la gndirea pe termen scurt, care caracterizeaz politicile educaionale actuale, la o gndire strategic, pe termen lung, mprtit de grupurile majore de interes, inclusiv de toate forele politice democratice i pro-europene.

35

Partea a II-a Modele ale calitii Capitolul 4. Modele de management al calitii Dependena sistemelor de asigurare a calitii de valorile promovate de o societate la un anumit moment dat al evoluiei sale ne conduce spre o concluzie evident: nu exist i nu pot exista sisteme universale de asigurare a calitii, pentru c nu exist i nu poate exista un concept unic al calitii, ci doar principii generale care se aplic sistemelor de management al calitii i proceduri standardizate. De aceea, considerm conceperea unor astfel de sisteme i proceduri de asigurare a calitii drept rezultat al unei opiuni sociale, bazate pe o anumit cultur, dar i pe o viziune strategic foarte clar, care s stabileasc direciile optime de dezvoltare a sistemului colar. Aceast strategice trebuie s precizeze foarte clar opiunile strategice cum sunt, de exemplu, cele legate de dilemele prezentate anterior. n absena unor astfel de opiuni explicite, vom putea construi sisteme i proceduri de asigurare a calitii, dar nu vom ti niciodat ce nsemn, de fapt, calitatea. De exemplu, ce este mai important pentru a avea o educaie de calitate: Numrul de elevi olimpici sau progresul elevilor n situaie de risc educaional? Reuita la examenul de bacalaureat sau procentul elevilor care i continu studiile? Numrul de calculatoare existente n coal sau timpul individual de acces la Internet al fiecrui elev? Existena profesorilor cu gradul I sau nivelul de satisfacie a elevilor fa de profesorii existeni? Respectarea curriculumului naional sau diversitatea curriculumului la decizia colii? Fr existena unor principii clare, stabilite la nivel naional i mprtite de principalele grupuri de interes i actori educaionali, nu vom putea spune niciodat dac exist, ntr-adevr, un progres al calitii educaiei oferite. Consecina direct a dependenei sistemelor de calitate de valorile sociale este imposibilitatea transferrii sistemelor de management i de asigurare a calitii dintr-un sistem colar n altul. Putem adopta proceduri agreate la nivel internaional (de exemplu cele propuse de ISO), ne putem inspira din ce au fcut alii, putem beneficia de experiena sistemelor colare n care asigurarea calitii a devenit o practic obinuit, dar nu putem prelua, ca atare, un ntreg sistem de asigurare a calitii. Este nevoie de o strategie naional n acest sens, care s porneasc de la nite valori i principii explicite, care s fie operaionalizate n sisteme, indicatori, standarde i proceduri specifice, pentru toate nivelurile sistemului colar naional, regional / judeean, local, unitate colar. Mai mult dect att, avnd n vedere inevitabila descentralizare a sistemului de nvmnt, actorii educaionali locali vor trebui implicai n managementul calitii i, ca urmare, vor exista, pe lng sistemul naional, sisteme de indicatori i proceduri privind calitatea educaiei dezvoltate la nivel local.

36

Avnd n vedere cele de mai sus, n acest capitol vom oferi, doar cu valoare de exemplu, cteva sisteme de concepte, principii, standarde i indicatori privind managementul i asigurarea calitii, precum i o serie de practici n domeniu. Dar, repet, asigurarea calitii este o problem de opiune i, n primul rnd, de opiune de politic educaional. Orice model al calitii am adopta, se impune definirea serviciului educaional, care sunt elementele lui specifice, prin ce se deosebete el de celelalte servicii. Exist numeroase tentative de definire, dar i la fel de multe neclariti i confuzii, care ngreuneaz foarte mult dialogul i dezbaterea pe tema calitii educaiei, dar i dezvoltarea sistemelor de calitate. Trebuie s subliniem de la nceput faptul c coala nu este o fabric, iar educabilul i, cu att mai mult educaia, nu sunt produse. Dac nu este un produs, atunci educaia este un serviciu oferit de instituii specializate. Aici trebuie fcut prima distincie, ntruct calitatea produselor se difereniaz fundamental de calitatea serviciilor: serviciile sunt oferite, de regul, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungnd, de obicei, la beneficiari prin intermediari) i nu pot fi separate de persoana care le livreaz; ca atare, coala nu poate fi separat de profesori, iar calitatea colii este vzut aproape exclusiv prin prisma profesorilor: degeaba exist management performant, dac profesorii se poart necorespunztor cu elevii i cu prinii; ca urmare, n timp ce la produse principalele cauze ale calitii sczute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea greit i nerespectarea specificaiilor (a procedurilor) n procesul de fabricare, la servicii lipsa de calitate este atribuit, de regul, direct resursei umane, comportamentului i atitudinilor necorespunztoare ale angajailor mai ales a celor care livreaz direct serviciul; de aici, rezult i importana maxim care trebuie acordat pregtirii profesorilor ca interfa ntre coal i beneficiarii direci; timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu dect a unui produs i, totodat, serviciul este consumat pe loc; ca urmare, controlul ulterior al calitii (inspecia) este tardiv i, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi reparat ca urmare a unei inspecii; la fel, pentru servicii nu poate exista o mbuntire ulterioar prin service: o main proast poate fi reparat, dar o or proast rmne o or proast, orict snge ru ne-am face; dac ai terminat o coal proast, repararea propriei educaii este destul de dificil (dac nu imposibil); livrarea efectiv a serviciului este realizat de angajaii cei mai de jos deci cei mai slab calificai i mai prost pltii n timp ce managerii nu au contact direct cu clienii (directorul restaurantului nu servete la mas, iar n coal, de regul, directorii sunt degrevai de ore); aceasta face ca, n domeniul serviciilor educaionale, formarea continu a profesorilor, n strns legtur cu locul concret de munc, s aib o importan crucial; serviciul, spre deosebire de produs, este adesea intangibil i, ca urmare, este foarte dificil descrierea lui pentru client; de exemplu, cum putem descrie unui printe educaia de calitate pe care o putem oferi copilului lui care urmeaz clasa I?

37

din acelai motiv, este foarte dificil msurarea productivitii i a rezultatelor, deci i elaborarea unor indicatori cantitativi; de exemplu, nu ntotdeauna numrul clienilor este i o garanie a calitii (n coal, de exemplu, cu ct clasa este mai mare cu att se consider c scade calitatea actului didactic); ca urmare, crete importana indicatorilor calitativi: politeea, grija pentru client, calmul i rbdarea trec pe primul plan; din acelai motiv, indicatorii cantitativi (fundamentai pe valori medii) nu sunt ntotdeauna relevani pentru evaluarea calitii (existnd variaii abateri foarte mari): se tie, de exemplu, c diferena de performan ntre elevii unei clase este adesea mult mai mare dect cea ntre coli; mai mult dect att, clientul apreciaz calitatea serviciului prin raportare la propriile ateptri care au, de multe ori, un grad mare de subiectivitate i specificitate; ca atare, va fi foarte greu de convins un client nemulumit c serviciile oferite pot fi mbuntite; de exemplu, n coal, reputaia joac un rol adesea mai important dect rezultatele efectiv obinute. Rezultatul serviciului educaional este, de fapt, educaia neleas ca valoare pentru cel care nva: ce anume are educabilul n plus la terminarea unui an / ciclu colar etc., fa de situaia iniial. Ca urmare, calitatea superioar a educaiei nseamn o mai mare valoare adugat i creat, plusul respectiv fiind determinat cu certitudine de activitatea colar i nu de ali factori (dezvoltarea natural biologic sau fiziologic, alte surse de educaie familia, mass media etc.). n consecin, educabilii sunt clienii / beneficiarii externi primari ai serviciilor educaionale, prinii acestuia sunt clienii / beneficiarii secundari, iar piaa muncii, angajatorii, societatea n ansamblu, reprezint clienii / beneficiarii teriari. Personalul colii, mai ales personalul didactic reprezint clienii interni (mai ales din perspectiva TQM i a modelelor asociate, care vor fi prezentate mai jos. Trebuie subliniat, de asemenea, faptul c realizarea cu succes a produsului nu se poate realiza fr participarea educabilului n procesul de nvare. Din aceast perspectiv: nvarea este mai nrudit cu cercetarea i dezvoltarea dect cu un proces de asamblare liniar i algoritmic ; ncercrile de a organiza i conduce cercetarea i dezvoltarea n stilul unei linii de asamblare, s-au dovedit dezastruoase; predarea este neleas mai mult ca management dect ca simplu control; ca atare, orice proces de educaie trebuie fcut pentru c aa are nevoie clientul / beneficiarul i nu pentru c aa trebuie / aa mi se cere / aa vrea inspectorul. 4.1. Managementul calitii abordarea ISO Construirea unui sistem de management al calitii urmeaz definirii conceptului i a procedurilor de asigurare a calitii, el asigurnd transformarea teoriei i a principiilor n aciune efectiv. Sistemele de management al calitii sunt definite drept totalitatea procedurilor privind asigurarea calitii care nsoesc conceperea, dezvoltarea i livrarea unui anumit produs sau serviciu. Aceast definiie preia abordarea Organizaiei
38

Internaionale pentru Standardizare n domeniul managementului calitii. Abordarea ISO este cea mai cunoscut, iar principiile de management al calitii (pe care le prezentm mai jos, cu adaptrile i comentariile de rigoare) se aplic tuturor instituiilor i organizaiilor (inclusiv de educaie) care solicit certificare n conformitate cu standardele din familia ISO 900048. Spre deosebire de alte standarde, cele din familia 9000 nu se refer la produse sau servicii, ci la managementul organizaiei. Pornind de la misiunea ISO49, scopul declarat al sistemului de calitate promovat prin aceste standarde este creterea satisfaciei clientului prin dezvoltarea unui management care s asigure realizarea unor produse conforme cu specificaiile (deci, prin eliminarea neconformitilor) de la proiectarea produsului / serviciului pn la livrarea acestuia. Pe scurt, standardul cere managerilor s spun ceea ce fac s-i formalizeze activitatea prin proceduri documentate , s fac ceea ce spun c fac s asigure respectarea procedurilor la nivelul organizaiei i s probeze aceste lucruri unei tere pri deci, s-i certifice sistemul de management al calitii printr-o evaluare extern realizat de un organism de ter parte acreditat. Ca urmare, cele mai importante activiti subsumate acestui sistem al calitii l reprezint proiectarea sistemului de calitate (formalizarea activitilor eseniale ale organizaiei i a procedurilor aferente), controlul calitii (care se refer, cu precdere la constatarea conformitii activitilor realizate efectiv cu procedurile planificate i reducerea constant a neconformitilor) i certificarea (realizat printr-un proces laborios de inspecie de ctre un organism independent). Standardele ISO din domeniul calitii i au originea n standardele britanice BS 5750 i au fost adoptate, de ctre Organizaia Internaional pentru Standardizare (ISO), forma actual datnd din 2000. Credem c principala contribuie a acestor standarde o reprezint principiile managementului calitii, care, respectate, pot genera ncredere (dar nu i certitudinea!) c produsele / serviciile oferite sunt de calitate oricum am defini-o. n viziunea ISO, aceste principii sunt50: 1. Focalizarea pe client: toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile. Aplicarea acestui principiu nseamn, de regul: Cercetarea i nelegerea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor prin studii sistematice privind nevoile educaionale la nivel naional i al diferitelor
48

Familia de standarde ISO 9000 s-a dezvoltat continuu. ntre elementele constituente sau asociate, putem enumera standardele: ISO 9000/2000 Sisteme de Management al calitii. Principii fundamentale i vocabular; ISO 9001/2001 Sisteme de Management al calitii. Cerine; ISO 9004/2001 Sisteme de management al calitii. Linii directoare pentru mbuntirea performanelor; ISO 10015/ 2000 Managementul calitii. Linii directoare pentru instruire; ISO IWA 2/ 2003 Sistemul de management al calitii. Ghid pentru aplicarea ISO 9001/2000 n educaie; ISO 19011/2003 Ghid pentru auditarea sistemelor de management al calitii i/sau al mediului; ISO 17024/2004 Evaluarea conformitii. Cerine generale pentru organisme de certificare personal. 49 ISO este o federaie de organisme naionale de standardizare care urmrete, prin adoptarea unor standarde comune, recunoscute pe plan internaional, s promoveze dezvoltarea standardizrii i a activitilor conexe pentru a facilita schimburile internaionale de bunuri i servicii. 50 www.iso.org Standardul ISO 9000 Principii fundamentale i vocabular. Pentru fiecare principiu, prezentm i modalitile n care credem c acesta poate fi respectat n domeniul serviciilor educaionale. 39

segmente populaionale. Aceste studii trebuie ntreprinse de instituii specializate, care dispun de metodologia necesar. Asigurarea legturilor ntre obiectivele organizaiei i nevoile i ateptrile beneficiarilor. Toate organizaiile colare i toate celelalte organizaii care aparin sistemului de nvmnt, indiferent de nivel, trebuie s-i defineasc scopurile i obiectivele din proiectele de dezvoltare instituional pornind (i) de la nevoile concrete identificate. Comunicarea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor la toate nivelurile organizaiei. Aceasta ar implica un permanent schimb de informaii privind nevoile de educaie ntre componentele sistemului colar de exemplu ntre grdini i colile generale, ntre acestea din urm i licee, ntre toate instituiile colare i furnizorii de programe de formare continu i de educaie a adulilor etc. Msurarea satisfaciei beneficiarilor i aciuni specifice determinate de rezultatele obinute. n prezent, nu exist dect cteva studii i anchete care evalueaz satisfacia beneficiarilor direci i indireci fa de serviciile educaionale oferite. Relaii sistematice cu beneficiarii prin departamentele sau serviciile de relaii publice. n prezent nu exist dect extrem de puine uniti colare n care exist structuri sau persoane care s aib aceste funcii alocate n mod explicit. Asigurarea unui echilibru ntre satisfacerea nevoilor beneficiarilor i nevoile altor pri interesate aici ar fi de (re)discutat, de exemplu, ct din curriculumul din coala de arte i meserii poate fi impus de partenerii sociali (n special angajatorii), ct reprezint cultura general, ct este la dispoziia colii, ct dezvolt competene generale i ct pe cele specifice etc. Un sistem de asigurare a calitii nu poate fi conceput fr a lua n considerare realizarea funciilor de marketing i de relaii publice la nivelul tuturor formelor i instituiilor de educaie. ntruct acestea nu exist sau exist n stadiu embrionar, conceperea unui sistem de management al calitii nseamn, n primul rnd, construirea i/sau desemnarea structurilor organizaionale care vor ndeplini funciile de cercetare-dezvoltare, marketing i relaii publice la toate nivelurile sistemului educaional. 2. Conducerea (leadership). Conductorii reali, liderii, sunt cei care asigur unitatea scopurilor i direcia de evoluie a organizaiei. Ei trebuie s creeze i s menin un mediu intern propice participrii tuturor celor interesai i realizrii obiectivelor organizaionale. Aplicarea acestui principiu ar nsemna: Considerarea nevoilor tuturor prilor interesate beneficiari, angajai, furnizori, finanatori, comunitile locale i societatea n ntregul ei. Aceasta presupune completarea orientrii interne a comunicrii (cu precdere ierarhic i mai ales n interiorul sistemului colar) cu cea adresat altor grupuri interesate ale cror nevoi vor fi luate n seam la conceperea politicilor i strategiilor educaionale. Stabilirea unei viziuni clare asupra viitorului organizaiei colare (i al oricrei organizaii parte a sistemului) prin politici educaionale, strategii i programe clare de dezvoltare. n acest sens, este important ca toate documentele strategice s fie cunoscute la toate nivelurile sistemului colar pentru a putea fi aplicate n litera i spiritul lor.

40

Fixarea unor scopuri i obiective stimulative semnificative pentru interesele grupurilor de interes i cu consecine practice directe asupra dezvoltrii instituionale i personale a actorilor educaionali. De exemplu, va fi foarte clar prezentat impactul introducerii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale nu numai asupra procesului educaional n sine, ci i asupra anselor de a gsi un loc de munc bine pltit (elevii i prinii fiind direct interesai), asupra capacitii de a rezolva problemele de la locul de munc (cu referire la nevoile angajatorilor), asupra participrii la viaa public (autoritile publice locale fiind direct interesate) etc. Numai corelnd obiectivele cu nevoile concrete identificate poate fi asigurat implicarea efectiv a grupurilor de interes n punerea n oper a politicilor i strategiilor educaionale. Susinerea unui sistem de valori i a unei culturi care promoveaz echitatea, moralitatea i cinstea la toate nivelurile organizaiei printr-un sistem clar de norme deontologice. n acest sens, ar fi necesare elaborarea i promovarea codurilor deontologice pentru diferite categorii de personal din nvmnt. Cldirea ncrederii i eliminarea fricii unde exist fric i nencredere exist date false i dubla gndire (deci decizii luate pornind de la dorine, i nu pe baza cunoaterii realitii). Oferirea personalului unor resurse suficiente, unei formri adecvate i unei liberti suficiente pentru ca acesta s-i poat ndeplini n mod responsabil atribuiile de serviciu. ncurajarea i recunoaterea public a contribuiilor individuale i/sau instituionale la rezolvarea problemelor i dezvoltarea organizaional. Acest principiu stabilete necesitatea clarificrii viziunii, politicilor i strategiilor de dezvoltare a sistemului educaional i, concomitent, la dezvoltarea unei culturi organizaionale care s ncurajeze transparena i participarea tuturor grupurilor de interes la definirea intelor strategice. Aceasta presupune dezbaterea public, sub toate formele, a msurilor de reform i a documentelor strategice, prezentnd inclusiv opinii i argumente contrare celor susinute n mod oficial51 i, pe aceast baz, definitivarea unei strategii de dezvoltare a educaiei pe termen lung, care s obin acordul majoritii forelor politice i partenerilor sociali, dar care, n acelai timp, s reflecte valorile i tendinele europene. 3. Implicarea oamenilor. Oamenii care funcioneaz la diferitele niveluri ale organizaiei (profesori, directori, inspectori, dar i elevi sau prini) sunt esena oricrei organizaii i de implicarea lor depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei. Aceasta presupune c: Oamenii cunosc i i neleg locul i rolul n cadrul sistemului colar. Oamenii cunosc constrngerile referitoare la propria activitate. Oamenii recunosc i accept rspunderea proprie n realizarea obiectivelor organizaiei. Oamenii i auto-evalueaz performanele n funcie de scopurile i obiectivele stabilite.
51

Se pot vedea, ca exemplu n acest sens, concluziile consultrii diferitelor grupuri de interes n legtur cu reforma n educaie n curs n Irlanda de Nord, pe site-ul oficial al Departamentului de Educaie al Irlandei de Nord www.deni.gov.uk. 41

Oamenii caut n mod activ oportuniti pentru dezvoltarea propriei cunoateri, experiene i competene. Oamenii mprtesc liber cunoaterea i experiena lor. Oamenii discut liber problemele care apar n activitatea profesional. Este clar faptul c un serviciu de calitate nu se poate realiza fr un personal care se implic efectiv n rezolvarea problemelor profesionale. Nu putem vorbi de calitate fr ca oamenii s se simt responsabili pentru asigurarea ei. Ca urmare, este necesar dezvoltarea i transparentizarea comunicrii interne, precum i clarificarea diferitelor roluri i responsabiliti n privina asigurrii calitii educaiei inclusiv rolul prinilor i cel al administraiei locale. Totodat, trebuie stimulate, inclusiv prin prghii financiare, formarea i dezvoltarea profesional, participarea colii la rezolvarea problemelor comunitare, dezbaterea deschis i asumarea problemelor colii de ctre decideni, dezvoltarea instituional contient i susinut. n al treilea rnd, este absolut necesar construirea unui sistem de rspundere public n privina educaiei. n prezent, netiind cine este rspunztor i pentru ce, performanele deosebite sunt asumate de toat lumea, n schimb vina pentru nerealizri este pasat. 4. Abordarea procesual. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt abordate n mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare: definirea sistematic i precizarea activitilor care duc la atingerea unui anumit obiectiv; stabilirea clare a responsabilitilor i a rspunderii pentru activitile eseniale; analiza i identificarea competenelor necesare pentru realizarea fiecrei activiti; identificarea legturilor ntre activitile desfurate n interiorul fiecrei subcomponente organizaionale i ntre aceste subcomponente; focalizarea asupra resurselor i metodologiei necesare realizrii activitilorcheie; evaluarea implicaiilor, a riscurilor i impactului fiecrei activiti desfurate asupra beneficiarilor, furnizorilor i altor pri interesate. Construirea sistemelor de asigurare a calitii presupune, de asemenea, ca o condiie prealabil, raionalizarea structurilor organizaionale, clarificarea i alocarea clar a responsabilitilor i resurselor pentru fiecare activitate i, totodat, n condiii de penurie, realocarea resurselor spre activitile considerate ca eseniale pentru atingerea obiectivelor stabilite. Totodat, este necesar evaluarea consecinelor previzibile ale fiecrei msuri luate n toate planurile (educaional, managerial, financiar, normativ etc.) i pentru toi cei afectai. De exemplu, ce implicaii ar avea introducerea studiului unei noi limbi strine pentru bugetul familiilor elevilor, pentru bugetul educaiei, pentru editurile care public manuale i materiale auxiliare, pentru personalul colii, pentru orarul colii etc. 5. Abordarea managerial sistemic. Identificarea, nelegerea i managementul proceselor din perspectiv sistemic. Aceasta presupune:

42

structurarea sistemului, prin proceduri specifice de design organizaional, astfel nct obiectivele organizaiei s fie atinse n cel mai eficient mod posibil; nelegerea legturilor ntre procesele interne i (sub)sistemele care le realizeaz; abordri structurale i msuri sistematice n direcia integrrii i armonizrii proceselor interne de exemplu, privind armonizarea curricular ntre ciclurile colare; oferirea unei mai bune nelegeri a rolurilor i responsabilitilor necesare atingerii obiectivelor i, prin aceasta, pentru depirea barierelor interdepartamentale; nelegerea capacitii organizaionale i stabilirea constrngerilor privind resursele nainte de nceperea aciunii propriu-zise; stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) ntre care se vor desfura activitile specifice; mbuntirea permanent a sistemului prin msurare i evaluare. Este absolut necesar o viziune sistemic asupra educaiei care s se reflecte nu numai prin politici, strategii i planuri operaionale, ci i printr-o bun comunicare inter-departamental, prin structuri clare de comunicare, decizie i raportare. De asemenea, se impune o pregtire managerial consistent i unitar pentru toate funciile de conducere din sistem. Totodat, este necesar un sistem transparent i obiectiv de urmrire i evaluare a eficacitii i eficienei educaiei, mai ales privind modul de cheltuire a fondurilor publice. 6. mbuntirea continu a performanelor organizaionale trebuie s fie un obiectiv permanent. Acest lucru se realizeaz prin: abordarea holistic, global a dezvoltrii organizaionale; formarea actorilor educaionali n privina metodelor i instrumentelor utilizate n procesul de dezvoltare instituional i de mbuntire continu a activitii i vieii colare; stabilirea de ctre fiecare membru al organizaiei a unor obiective personale privind dezvoltarea i mbuntirea continu, consistente cu cele ale dezvoltrii organizaionale i cu dezvoltarea sistemului colare n ansamblu; stabilirea unor scopuri clare privind msurarea i evaluarea dezvoltrii i mbuntirii continue; recunoaterea i recompensarea mbuntirilor / dezvoltrilor realizate. Dezvoltarea, schimbarea, mbuntirea continu (prin valoare adugat i valoare creat) vor trebui s devin scopuri fundamentale pentru toate structurile i persoanele care funcioneaz n cadrul sistemului educaional. n acest scop vor fi stabilite obiective clare de dezvoltare / schimbare pentru toate nivelurile de educaie i pentru toate tipurile de instituii educaionale pornind de la politicile i strategiile naionale, regionale i locale privind dezvoltarea nvmntului. De asemenea, este necesar elaborarea unor instrumente de monitorizare i evaluare a schimbrilor realizate: n prezent, exist criterii, indicatori, instrumente pentru monitorizarea i evaluarea funcionrii instituiilor educaionale, dar nu i privind dezvoltarea acestora. Mai mult dect att, este ncurajat concentrarea activitii manageriale pe funcionarea fr

43

probleme a unitilor colare, neglijndu-se dezvoltarea lor: de exemplu, cele mai multe proiecte de dezvoltare instituional au un caracter formal, de document administrativ, nu sunt cunoscute i, cu att mai puin, nsuite de grupurile strategice de interes. 7. Abordarea factual a procesului decizional. Deciziile efective se bazeaz pe analiza datelor i informaiilor disponibile. Acest lucru presupune: asigurarea unor date i informaii corecte i credibile; accesibilizarea datelor i informaiilor pentru toi cei care au nevoie de ele; analizarea datelor i informaiilor cu metode statistic valide; luarea deciziilor pe baza analizei datelor factuale, n echilibru cu experiena i intuiia. Este aproape de la sine neles faptul c un sistem de asigurare a calitii presupune un sistem informaional eficient, robust i care ofer informaii relevante n timp real. De asemenea, este absolut necesar feedbackul informaional dinspre centru spre nivelurile regional i local: fiecare inspectorat colar, fiecare unitate colar are dreptul s cunoasc poziia lor (privind principalii indicatori de calitate) n raport cu alte organizaii de acelai tip. De exemplu, n Anglia i Olanda fiecare unitate colar primete la nceputul anului o brour n care sunt evideniate, pe de o parte, situaia colii n raport cu media naional la principalii indicatori ai sistemului de nvmnt i, pe de alt parte, evoluia acestor indicatori la nivel naional i al unitii colare. 8. Relaii reciproc avantajoase ntre furnizori i beneficiari. O organizaie i furnizorii ei sunt interdependeni, iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea valoare. Aceasta presupune: stabilirea unor relaii echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen scurt i cele pe termen lung; punerea n comun cu partenerii a resurselor i expertizei disponibile; identificarea i selectarea unor furnizori-cheie; comunicare clar i deschis cu partenerii; mprtirea informaiilor i planurilor de viitor; realizarea unor activiti comune de dezvoltare i mbuntire a activitii; ncurajarea i recunoaterea realizrilor i mbuntirilor realizate de ctre parteneri. Este clar faptul c sistemul educaional trebuie s devin unul deschis. Este, de asemenea, foarte clar, c sistemul educaional este n acelai timp furnizor (de for de munc, de ceteni, de expertiz, de cultur etc.) dar i beneficiar (al instituiilor de formare a profesorilor, al fondurilor publice alocate la nivel central i local, al materialelor educaionale create etc.). Deschiderea, comunicarea complex i motivarea tuturor partenerilor de la autoriti publice, la editorii de manuale i furnizorii de corn i lapte pentru realizarea scopurilor strategice ale educaiei, sunt, de asemenea, condiii ale crerii unui sistem eficient de asigurare a calitii.

44

n concluzie, putem afirma c introducerea unui sistem de management al calitii din perspectiva modelului ISO 9000 este condiionat de o serie de pai premergtori care presupun: construirea i / sau desemnarea structurilor organizaionale care vor ndeplini funciile de cercetare-dezvoltare, marketing i relaii publice la toate nivelurile sistemului educaional; clarificarea i promovarea viziunii, politicilor i strategiilor privind dezvoltarea sistemului educaional; ncurajarea participrii tuturor grupurilor de interes la definirea intelor strategice prin dezbaterea public, sub toate formele, a msurilor de reform i a documentelor strategice; definitivarea unei strategii i programe concrete de dezvoltare a educaiei pe termen lung, care s obin acordul majoritii forelor politice i partenerilor sociali, dar care, n acelai timp, s reflecte valorile i tendinele europene; analiza structurilor de comunicare, decizie i raportare i clarificarea diferitelor roluri i responsabiliti n sistem (inclusiv n privina asigurrii calitii educaiei); analiza consecinelor previzibile prin studii de fezabilitate i a consecinelor reale prin studii de impact pentru toate schimbrile majore preconizate; stimularea, inclusiv prin prghii financiare, a formrii i dezvoltrii profesionale a personalului din educaie; stimularea, inclusiv prin prghii financiare, a participrii colii la rezolvarea problemelor comunitare; introducerea unui sistem de finanare care stimuleaz rspunderea unitilor colare i care recompenseaz procurarea resurselor extrabugetare; introducerea unui sistem de autoevaluare i evaluare instituional pe baza unor criterii naionale de acces, echitate, calitate i eficien; stimularea, inclusiv prin prghii financiare, a conceperii, negocierii i implementrii, mpreun cu grupurile strategice de interes, a planurilor de dezvoltare instituional pentru instituiile colare, la nivel judeean i la cel naional (pe tipuri de uniti colare i / sau niveluri de nvmnt); deschiderea sistemului informaional spre unitile colare spre ali utilizatori de baz (autoritile locale, asociaii ale prinilor, angajatori etc.). Pe baza acestor principii, organizaia interesat poate implementa un sistem de management al calitii n urma cruia s capete certificarea ISO 9000. De remarcat c implementarea acestui sistem are, ca prime etape, nainte chiar de a obine informaiile despre sistemul ISO 9000, identificarea intelor / scopurilor de atins i identificarea ateptrilor principalelor grupuri de interes fa de produsul / serviciul respectiv. Deci, prima etap este politic, de elaborare / revizuire a strategiilor i politicilor organizaiei sau domeniului respectiv, iar a doua, cultural de cunoatere a ateptrilor prilor de interes fa de produsul / serviciul respectiv. Fr aceste etape, chiar i n accepiunea orientat pe proceduri a ISO, nu putem vorbi de sisteme de management al calitii. Cea de-al doilea element pe care l considerm important n filosofia standardelor din Familia 9000, alturi de principiile calitii, l reprezint conceptul de procedur. Procedura reprezint o succesiune formalizat (de regul scris) de

45

operaiuni care, realizate n ordinea stabilit i n condiii precis determinate, vor duce ntotdeauna la acelai rezultat. Operaiunile (care sunt prile componente ale procedurii) pot fi activiti, decizii, sarcini, procese, calcule, produse etc. Procedurile formalizate sunt absolut necesare pentru c asigur, printre altele: Garantarea obinerii unui rezultat constant. De exemplu, o procedur de notare ar trebui s garanteze att obiectivitatea notrii, ct i ritmicitatea acesteia. Creterea eficienei i a productivitii n timp, se poate obine procedura care duce la realizarea obiectivelor cu un consum ct mai mic de resurse (inclusiv de timp). De exemplu, o procedur cunoscut de abordare a situaiilor de urgen cutremur, incendiu etc. garanteaz scderea timpului de reacie i diminuarea pagubelor (n primul rnd umane). Stabilirea clar a atribuiilor, dar i a rspunderii fiecrei persoane sau departament instituional n realizarea unei anumite activiti. De exemplu, o procedur de nregistrare a documentelor, pe lng optimizarea circuitului de comunicare instituional, arat i cine este rspunztor dac informaia nu ajunge, n timp util, la destinatar. Alt exemplu: dac n cadrul serviciilor medicale de urgen nu se respect protocolul de resuscitare i pacientul moare, nerespectarea procedurii respective reprezint o culp medical. Exist ase activiti pentru care standardul ISO 9001: 2000 impune existena unor proceduri documentate: controlul52 documentelor, controlul nregistrrilor, auditul intern, controlul neconformitilor, aciuni corective i aciuni preventive. Pornind de la principiile enunate i dup ce exist proceduri documentate (a cror respectare sau nerespectare poate fi dovedit), cel puin pentru activitile eseniale i pentru cele precizate mai sus, deci n momentul n care aceste probleme conceptuale i principiale sunt rezolvate, se poate trece la construirea sistemelor de management al calitii conform Standardului ISO 9001:2000 (care formuleaz cerinele sistemului de management al calitii). Sistemul de management al calitii este structurat pe patru mari domenii: responsabilitatea managementului n domeniul calitii produsului / serviciului, pe baza unei politici clare a calitii care reflect valorile i misiunea organizaiei; managementul resurselor care se refer la mijloacele puse n oper pentru realizarea obiectivelor organizaionale; realizarea efectiv a produsului / serviciului respectnd procedurile stabilite; msurarea, analiza i mbuntirea activitii prin decizii fundamentate pe dovezi clare, pe fapte. Aceste domenii se definesc pe baza a ceea ce se numete cercul lui Deming: plan do check act: Planificare stabilirea a ce anume se face i cum. Aciune realizarea activitii conform planului stabilit. Verificare a corespondenei ntre ce s-a fcut i ce s-a planificat.

52

Control, n sens de inere sub control.

46

Corecie aciune corectiv fie pentru a modifica planul, care s se adapteze noilor condiii, fie pentru a apropia aciunea efectiv realizat de cea planificat.

47

PLAN

ACT

DO

CHECK

Credem c a devenit evident faptul c acest ciclu se poate aplica att funcionrii curente, n continuitate, a oricrei organizaii (inclusiv colare), ct i dezvoltrii organizaionale, el descriind i modul n care se poate concepe i realiza efectiv o schimbare instituional. Subliniem faptul c realizarea cerinelor acestui standard presupune competene tehnice foarte specializate i, ca atare, sftuim pe cei care doresc implementarea unui astfel de sistem de calitate s apeleze la formarea i consultana de specialitate53. Nu vom intra n analiza detaliat a sistemului de calitate, aa cum apare el conturat prin standardele ISO din dou motive: primul, deja menionat, c acest sistem presupune competene i cunotine specifice i care depesc inteniile acestei lucrri, dar i pentru c modelul sistemul ISO este supus unor critici din ce n ce mai puternice. Procedurile i standardele de tip ISO care accentueaz controlul i conformitatea n dauna adaptabilitii i flexibilitii, dificultatea abordrii, din aceast perspectiv a inovaiei i a schimbrii (ntruct se vorbete numai de mbuntire) au ndeprtat cea mai dinamic parte a multor economii dar i economii ntregi (de exemplu, Japonia a fost de la nceput mpotriva adoptrii, la nivel internaional a acestor standarde). n foarte multe cazuri, generalizarea solicitrii certificrii sistemului de calitate conform ISO 9001:2000 ca o condiie prealabil a achiziiei de bunuri i servicii mai ales pentru sectorul public a dus, pe de o parte, la excese 54 i, pe de alt parte, n foarte multe cazuri, existena sistemelor certificate de management al calitii nu a constituit o garanie suficient pentru calitatea produselor / serviciilor achiziionate. n plus, presiunile n direcia certificrii sistemelor de calitate au produs tentative de comer cu certificate i, pe cale de consecin, scderea ncrederii n certificarea conform ISO 9001:2000. Acest lucru este dovedit i de faptul c, n timp ce pe plan mondial se poate constata o cretere a numrului sistemelor de calitate certificate (numrului cererilor dublndu-se n 1998 fa de 1996), n Marea Britanie, patria standardului ISO 9000, numrul de solicitri de certificare din 1998 este doar cu 10% mai mare fa de 1996.
53 54

Vezi, de exemplu, Hohan, M. Cucu (2006). Este notoriu cazul unei formaii de dansuri populare din Marea Britanie care a solicitat certificarea sistemului de calitate, pentru c altfel nu putea ncheia contract cu autoritile publice locale 48

Mai mult dect att: a devenit curnd evident c o centrare excesiv pe anumite proceduri a dus, n unele cazuri, la o scdere general a eficienei: toate aciunile care nu au fost formalizate prin proceduri i, ca urmare, necontrolate, nu au mai fost nici realizate, ntruct personalul s-a concentrat asupra acelor activiti a cror nerealizare ar fi atras consecine n sensul unei rspunderi directe. Un alt element esenial care pune sub semnul ntrebrii aplicabilitatea modelului ISO al calitii n educaie este tocmai caracterul neuniform i impredictibil al proceselor educaionale: materia prim care intr n proces nu este nici pe departe constant, iar procesele i, implicit, rezultatele depind de o serie de factori care scap de sub controlul colii. Pentru aceti factori, care in mai ales de contextul socioeconomic i cultural n care funcioneaz coala i de caracteristicile individuale i de grup ale educabililor, fie nu se pot elabora proceduri, fie procedurile elaborate nu pot garanta obinerea rezultatelor scontate. Aceast situaie impune o abordare nuanat a standardelor i, mai ales, a procedurilor n domeniul educaional: dei procedurile sunt necesare, dei procesele de educaie trebuie definite i planificate clar i cuprinztor, implementate conform planificrii i evaluate obiectiv, relaiile dintre cauze i efecte vor fi extrem de greu de stabilit. De exemplu, care investiie va fi mai eficient (adic va conduce la cea mai mare cretere n rezultate): investiia n baza material (campusuri colare, tehnologie modern, manuale, materiale didactice etc.), investiia n resursa uman (profesori mai competeni, mai calificai) sau, pur i simplu, creterea general a nivelului de trai i eliminarea problemelor economice (srcia), sociale (omajul) etc.? Un rspuns univoc este imposibil de dat i, ca atare, politicile de mbuntire a calitii pe baza acestui model vor trebui s fie comprehensive i, ca urmare, costisitoare. Toate aceste elemente au fost avute n vedere pentru rafinarea ulterioar a standardelor din familia ISO 9000 (de exemplu, prin standardul ISO 9003 care se refer la mbuntirea continu) dar, mai ales, n dezvoltarea altor sisteme de calitate care au ca punct de plecare ceea ce se numete managementul calitii totale (TQM Total Quality Mangement). 4.2. Modele ale calitii fundamentate pe TQM modelul EFQM TQM pornete de la ideile celor considerai drept prinii calitii, aa cum o nelegem noi azi, printre care i numim numai pe Edward Deming, Joseph Juran, Philp Crosby, Kaoru Ishikawa. Am prezentat, n prima parte a acestei lucrri, cteva elemente ale managementului transformaional, fundamentat pe TQM. n cele ce urmeaz, vom continua descrierea filosofiei TQM i vom ncerca s argumentm posibilitatea aplicrii TQM n domeniul educaional. Calitatea total nseamn, de fapt, o orientare total spre client / beneficiar: scopul primordial al productorului / furnizorului de servicii este s-i ofere clientului ce vrea, cnd vrea i cum vrea nu numai pentru a-i satisface nevoile i a-i ndeplini ateptrile, ci i pentru a i le depi. Modelele calitii fundamentate pe TQM

49

definesc nsi calitatea drept capacitatea unui produs / serviciu de a depi ateptrile beneficiarului i chiar de a-l ncnta. Lucrul pe care dorim s-l subliniem, nc o dat, este schimbarea total de filosofie privind calitatea produselor i a serviciilor indus de TQM: se trece de la o abordare tehnicist, care are ca scop stabilitatea organizaional i este bazat pe proceduri i pe controlul (inspecia) conformitii activitii cu procedurile prescrise, la o abordare cultural, care urmrete schimbarea organizaional, bazat pe leadership, precum i pe valori i principii cum ar fi: motivarea personalului, folosind stimulente pozitive i eliminarea fricii; nvarea permanent (individual i organizaional); munca n echip i drmarea barierelor interdepartamentale; resposabilizarea fiecrui angajat pentru produsele i serviciile realizate; loialitatea n primul rnd fa de client / beneficiar, dar i fa de furnizor; valorizarea inovaiei. Toate aceste valori indic faptul c un model al calitii bazat pe TQM nu poate fi impus, el putnd fi adoptat numai voluntar la nivel organizaional dar i individual: nu este vorba niciodat de calitatea activitii altuia, ci de calitatea propriei activiti. Chiar managementul n viziunea TQM nseamn toi, pentru c fiecare membru al organizaiei este responsabil pentru propria activitate55. Mai mult dect att, filosofia TQM rstoarn ideea de ierarhie. n timp ce organigrama clasic (a unei coli, de exemplu) l pune pe director n vrf, urmnd, n jos, directorii adjunci, efii de departament, departamentele i ncheindu-se, la baza piramidei, cu simplii angajai (elevii fiind abseni, de regul, din structura organizaional), o organigram n spiritul TQM arat ca o piramid ntoars: sus sunt educabilii (clienii / beneficiarii direci), urmeaz profesorii i apoi departamentele, jos de tot aprnd liderii care, prin competenele lor susin ntreaga organizaie. Este un mod suplimentar de a sublinia att importana clientului, ct i a leadership-ului. Aceast schimbare cultural predicat de adepii TQM va elimina, de la sine (spun ei), nevoia inspeciei n mas a produselor ca baz a asigurrii calitii i va crete, implicit, productivitatea: oamenii nu vor mai face greeli, nu vor mai lucra de mntuial pentru c le e fric de control i de sanciuni, ci pentru c sunt motivai s procedeze astfel. Ca urmare, un sistem de calitate bazat pe TQM este i mai ieftin, mai eficient dect unul bazat pe control. Trecerea de la managementul centrat pe control la cel centrat pe angajamentul implicativ i pe motivare a fost argumentat de Robert Walton ntr-o lucrare considerat de referin56 aprut acum dou decenii. Compararea celor dou modele de management se poate aplica i celor dou modele de calitate discutate:
Modelul control limitarea ateniei indivizilor la performarea individual a atribuiilor specifice postului; fragmentarea activitii i separarea gndirii de aciune;
55

Modelul angajament implicativ extinderea responsabilitii individuale spre creterea performanei de sistem; accentuarea ntregului i unificarea gndirii cu aciunea;

Din aceast cauz, unii folosesc sintagma de total quality calitate total (TQ), eliminnd cuvntul management din TQM. 56 Walton, R.E. (1985).

50

rspundere individual; fia postului unic i permanent; definirea performanei pe baza unui minim acceptabil; stabilitatea este dezirabil; structura ierarhic fix cu control top-down (de sus n jos); coordonarea i controlul se bazeaz pe reguli i proceduri; accentuarea prerogativei manageriale i a poziiei n sistem; diferenieri mari de statut, care ntresc ierarhia; recompensarea individului; angajaii sunt vzui ca o parte a costurilor variabile; angajaii consider exprimarea deschis a opiniilor ca riscant pentru cariera lor iar participarea nu este ncurajat; informaia este distribuit doar celor care se consider c au nevoie de ea; relaie adversativ ntre manageri i personal bazat pe conflict de interese; filosofia organizaiei accentueaz prerogativele managerilor i rspunderea faa de proprietari.

rspunderea individual n cadrul echipei; fi a postului flexibil, n legtur cu condiiile concrete de lucru; evaluarea performanei pe baza obiectivelor de nivel nalt; structur organizaional plat (cu puine niveluri ierarhice) care accentueaz sistemele de influen i control mutual; coordonarea i controlul se bazeaz mai mult pe scopuri mprtite, valori i tradiii; accentuarea managerial a rezolvrii problemelor, a informaiei relevante i a expertizei; diferenieri minime de statut; accent pe echitatea recompenselor i pe recompensarea performanelor de echip; prioritatea meninerii, formrii i reconversiei personalului existent; ncurajarea participrii multilaterale a personalului i a exprimrii deschise a opiniilor; difuzarea larg a ntregii informaii; mutualitate n relaiile dintre manageri i personal; filosofia organizaiei accept interesele multiple (ale proprietarilor, salariailor, clienilor, statului etc.).

Pe de alt parte, calitatea total se atinge numai printr-o organizare perfect a proceselor. Deming spunea c n cazul unei probleme de calitate, 94% din vin aparine sistemului (de management), i doar 6% celui care face efectiv treaba. n ambele situaii, calitatea managementului i, mai ales, a leadership-ului este decisiv. Aceasta nseamn c TQM nu respinge nicidecum procedurile. Dimpotriv: chiar dac se insist pe ideea c procedurile nu garanteaz prin ele nsele calitatea produselor / serviciilor, se subliniaz i faptul c procedurile proaste sau inexistente sunt la fel de duntoare calitii. Schimbarea cultural propus de TQM cuprinde i valorizarea superioar a inovaiei. n consecin, nici nu poate exista un singur model (corect) al calitii, conform filosofiei TQM i nici o singur denumire pentru modelele care au TQM ca inspiraie. Totui, au fost identificate nite cerine generale, la nivel organizaional care pot face diferena ntre instituiile obinuite i cele de calitate57 i care ni se par relevante inclusiv pentru instituiile de nvmnt:
Instituii de calitate Centrarea pe client /beneficiar Centrarea pe prevenirea apariiei problemelor Investiia n oameni Existena unor politici, strategii i planuri
57

Instituii obinuite Centrarea pe nevoile proprii, interne Centrarea pe detectarea problemelor Abordarea nesistematic a dezvoltrii personalului Lipsa unei viziuni strategice i a planurilor

Sallis, E. (1996), p. 71.

51

privind calitatea Considerarea criticilor i a reclamaiilor ca posibiliti de nvare Definirea caracteristicilor de calitate pentru toate domeniile organizaionale Preocuparea managementului de vrf privind asigurarea calitii Implicarea tuturor angajailor n procesele de mbuntire Existena unui facilitator al calitii care conduce procesele de mbuntire ncurajarea creativitii i considerarea oamenilor ca genernd calitatea Cunoaterea clar a rolurilor i a responsabilitilor Existena unei strategii clare de evaluare Considerarea calitii ca mijloc de cretere a satisfaciei clientului Existena planificrii pe termen lung Considerarea calitii ca parte a culturii Dezvoltarea calitii este corelat cu imperativele strategice Stabilirea unei misiuni specifice Tratarea angajailor n calitate de clieni

privind calitatea Considerarea criticilor i a reclamaiilor ca probleme Inexistena unei politici clare privind standardele Preocuparea dominant a managementului de vrf privind controlul Implicarea n procesele de mbuntire doar a managementului Existena unui facilitator al calitii Acordarea unei importane sporite regulilor i procedurilor Neclariti privind rolurile i responsabilitile Inexistena unei strategii de evaluare sistematice Considerarea calitii ca mijloc de reducere a costurilor Existena doar a planificrii pe termen scurt Considerarea calitii doar ca o activitate / problem n plus Considerarea calitii doar pentru a satisface cerinele externe Lipsa unei misiuni specifice Promovarea unei culturi centrate pe ierarhie

Pe baza TQM s-au dezvoltat o serie de modele ale calitii care, nu ntmpltor, au luat forma unor premii pentru excelen. Legarea problematicii calitii de conceptul de excelen este o consecin fireasc a filosofiei TQM: excelena a fost dintotdeauna definit ca avnd o baz dubl gndirea strategic i cultura organizaional. Ca urmare, este de la sine neles c organizaiile excelente sunt extrem de bine organizate (funcionnd pe baza unor instrumente de planificare bazate pe o viziune, o misiune i o strategie bine cunoscute i nelese), dar care au i o cultur organizaional fundamentat pe anumite valori. Este la fel de clar c eforturile n direcia excelenei trebuie permanentizate: excelena se ctig greu, dar se poate pierde extrem de uor i, totodat, nu toi putem fi exceleni n toate. Acesta este motivul pentru care preferm modelele de calitate fundamentate pe TQM ntruct consider, explicit, c progresul, mbuntirea, optimizarea trebuie vzute ca procese permanente, deci nelese dinamic, iar nu static. Acest lucru este consonant cu evoluia societii n ultimele decenii: schimbarea a devenit permanent, din ce n ce mai rapid i imprevizibil i, aa cum spune K. Lewin, nu mai exist echilibru social, ci doar o dinamic a echilibrrii. Credem, de asemenea, c o astfel de schimbare cultural este necesar i benefic colii, chiar dac rstoarn, cumva, anumite presupoziii privind rolul i funciile educaiei. Tradiional, coala este vzut ca un loc stabil, n care adevratele valori umane sunt pstrate i transmise noilor generaii deci rolul colii este acela de a asigura continuitatea cultural. Dar, n ultimul timp, n ntreaga lume a devenit evident o discrepan ntre ceea ce susine i transmite coala i ceea ce are nevoie o

52

persoan (sau o naiune !) pentru a supravieui ntr-o societate n continu schimbare. Ca atare, presiunile asupra colii de a-i adapta filosofia i discursul la noile realiti devin tot mai puternice iar reforma (ca i nvarea!), din ciclic, devine permanent. Schimbarea cultural propus de TQM nu face dect s ntreasc aceast tendin. Cel mai cunoscut model dezvoltat n Europa este cel propus de Fundaia European pentru Managementul Calitii (EFQM)58 i care este folosit pentru acordarea premiului european al excelenei59. Nu este singurul model de acest tip: mai amintim, aici, doar modelul Malcolm Baldrige, care este folosit pentru premiul american al excelenei. EFQM (acronim de la European Foundation for Quality Management) este o organizaie, creat n 1988, care are ca scop obinerea excelenei, indiferent de domeniul de activitate. Iniiat de 14 mari companii europene, EFQM a ajuns n prezent s numere peste 700 de membri, organizaii de diferite dimensiuni, din sectorul public i din cel privat, din majoritatea rilor europene. ncepnd cu 1992, EFQM acord Premiul European al Excelenei. Modelul european de excelen EFQM, aprut n 1991, se bazeaz pe TQM i pe o abordare sistemic (de tip input process output). Dup cum i arat i numele, modelul EFQM permite, n viziunea celor care l-au conceput i aplicat, obinerea excelenei n domeniul respectiv care, la rndul ei, se obine prin aplicarea unor principii i proceduri subsumate modelului respectiv (i care va fi prezentat mai jos). Multe dintre principiile fundamentale ale excelenei, n viziunea EFQM, par comune cu cele ISO, dar numai n aparen, pentru c, de fapt, ele sunt susinute de aceast viziune dinamic, fundamentat cultural, specific TQM. n viziunea EFQM, principiile calitii sunt: Orientarea pe rezultate rezultatele sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea i excelena, calitatea proceselor i a intrrilor n sistem putnd fi dedus din calitatea rezultatelor obinute. Orientarea pe client excelena se obine dac produsul / serviciul creeaz valoare durabil pentru client. Este un principiu care se regsete i n modelul ISO. Conducerea (leadership) i constana inteniilor i a scopurilor. Modelul EFQM nuaneaz principiul similar din cadrul modelului ISO prin adugarea constanei n intenii i scopuri, derivat, la rndul ei, din orientarea strategic, pe termen lung i din cultura organizaional (valorile i credinele comune). Management prin procese i fapte. Este un principiu care se regsete n modelul ISO (abordarea factual i abordarea procesual). Dezvoltarea i implicarea oamenilor (membrilor organizaiei) principiu existent i n modelul ISO, dar care pune un mai mare accent pe dezvoltarea profesional i personal a membrilor organizaiei.
58 59

Vezi www.efqm.org i www.fundatiajuran.ro. El este cunoscut i sub numele de modelul european al excelenei.

53

nvare, inovare i mbuntire continue preia principiul ISO al mbuntirii continue, dar mut accentul pe nvare i inovare. Dezvoltarea parteneriatelor principiu existent n modelul ISO (sub forma relaiilor reciproc avantajoase ntre furnizori i beneficiari), dar lrgit i la alte categorii de parteneri i beneficiari indireci. Responsabilitatea social a organizaiei, principiu inexistent n modelul ISO, propune depirea cadrului normativ strict n care funcioneaz organizaia respectiv spre cunoaterea i satisfacerea, la nivel superior, a intereselor i ateptrilor tuturor prilor interesate. De altfel, i ISO a nceput, printr-un grup de lucru constituit n acest scop, elaborarea unor standarde privind responsabilitatea social (standarde care vor purta denumirea de ISO 26000). Mai mult dect modelul ISO, modelul EFQM, fiind mai sensibil la dimensiunea cultural a calitii, pune accent pe ceea ce reprezint latura uman a organizaiei. Ca urmare, acest model, mpreun cu principiile aferente, a nceput s fie preluat i n diferite sisteme de nvmnt notoriu n acest sens fiind cazul Finlandei care, nu ntmpltor, spunem noi, se afl pe locuri fruntae la toate testrile internaionale. Accentuarea dimensiunii umane este evident, inclusiv n abordarea sistemic proprie modelului EFQM adic a modului n care sunt abordate intrrile, procesele i ieirile din cadrul organizaiei. Intrrile constau n conducere (leadership), personal, politici i strategii i parteneriate i resurse. Intrrile, mpreun cu procesele formeaz premisele sau factorii determinanI (engl: enablers), care determin capacitatea de a obine rezultatele (rezultatele personalului, rezultatele legate de client i rezultatele sociale, din cele trei categorii reieind rezultatele privind performanele-cheie. Modelul, n care toate domeniile se afl n interaciune, este prezentat n diagrama de mai jos. Premise Rezultate
Rezultate privind personalul Rezultate: performanecheie

Personalul

Politici i strategii Conducere Parteneriate i resurse Procese

Rezultate privind clienii

Rezultate privind societatea

Inovaie i nvare

Care ar fi definiia excelenei, pe baza acestui model: rezultatele excelente privind performanele, clienii, personalul i societatea sunt realizate printr-o conducere

54

(leadership) adecvat, care dezvolt politici i strategii, realizate, la rndul lor, prin oameni, parteneriate, resurse i procese organizaionale specifice. Acest model, cu instrumentele asociate, poate fi folosit pentru: autoevaluare i identificarea ariilor de dezvoltare i mbuntire; benckmarking; unificarea cultural la nivelul organizaiei prin vocabularul comun i modul comun de gndire; restructurarea sistemului de management al organizaiei. Analiznd modelul EFQM, se poate remarca importana acordat inovaiei i nvrii, care, pornind de la rezultate, contribuie la optimizarea proceselor i a premiselor care, la rndul lor, duc la o nou mbuntire a rezultatelor. Este evident abordarea transformaional a procesului de asigurare a calitii (aa cum a fost ea explicat mai sus). Totodat, se poate observa modul n care sunt definite performanele-cheie, pornind de la rezultatele obinute att cele care privesc membrii organizaiei sau clienii (satisfacia lor ocupnd un loc foarte important), ct i rezultatele obinute la nivelul ntregii societi, prin luarea n considerare a intereselor i aspiraiilor tuturor prilor interesate. Condiiile aplicrii acestui model la nivelul sistemului educaional sunt similare celor necesare aplicrii modelului ISO cu un accent mai mare asupra oamenilor: membrii organizaiei, clienii, beneficiarii trebuie formai i educai, deci trebuie inclui, cu toii, ntr-un proces de nvare permanent i responsabilizai pentru calitatea serviciilor educaionale oferite la un nivel sau altul al sistemului de nvmnt. n plus, modelul EFQM i procedurile sale sunt mult mai prietenoase, sunt centrate pe dezvoltare i au o conotaie puternic pozitiv: n timp ce evaluarea sistemelor de management al calitii se bazeaz, n concepia ISO, pe identificarea neconformitilor (deci, pe ceea ce nu merge bine), evaluarea conform modelului EFQM este cumulativ, se bazeaz pe punctele tari, identificnd, totodat i ariile pentru dezvoltarea ulterioar a organizaiei. Pe baza acestui model i respectnd principiile enunate, EFQM a dezvoltat o procedur complex de evaluare n vederea determinrii nivelului de excelen: de la organizaie aflat de drumul spre excelen pn la candidat la premiul european de excelen.

55

Capitolul 5. Calitate i autoevaluare Credem c a devenit evident, pn acum, c asigurarea calitii nu se rezum doar la intervenii la nivelul metodelor i instrumentelor de lucru utilizate n predare, n conducerea colii sau n relaiile cu comunitatea. Adevrata schimbare trebuie produs mai ales la nivelul mentalitilor, al normelor, al valorilor, al reprezentrilor, al credinelor i al modurilor de gndire dominante n fiecare unitate colar. Ca urmare, pentru a ne atinge obiectivele, trebuie s dezvoltm o cultur organizaional care s faciliteze asumarea calitii ca o prioritate absolut la nivelul sistemului colar, dar i al fiecrei uniti colare n parte. Aceast asumare genereaz efecte sesizabile, influennd i chiar orientnd tot ceea ce se ntmpl n coal60: toate persoanele care lucreaz n coal de la director pn la ultimul elev de clasa I nou intrat n coal; toate activitile realizate ore de clas, activiti extra-curriculare, alte activiti cu elevii, cu prinii i cu cadrele didactice (inclusiv cele de formare i dezvoltare profesional); toate documentele curriculare i manageriale produse de la proiectul colii pn la planurile de lecie i/sau ale unitilor de nvare; toate produsele realizate de la materialul didactic conceput pentru orele de clas pn la materialele vizuale expuse pe pereii claselor i ai colii sau realizate n atelierele-coal. Este evident i faptul c modul de evaluare a calitii trebuie conceput cumva altfel dect suntem obinuii. n primul rnd, trebuie s asigure realizarea principalelor funcii ale evalurii, i anume: mbuntirea activitii curente evaluarea trebuie s fie oportun, s mpiedice apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile trecute; asigurarea feedbackului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu; revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare, pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate. n al doilea rnd, sistemul de evaluare a calitii trebuie s fie suficient de fin pentru a oferi date solide, de ncredere privind amploarea schimbrilor realizate: dac acestea sunt numai de suprafa, realizate din conformism sau prin imitaie sau dac, dimpotriv, schimbrile sunt profunde, afectnd cu adevrat i durabil cultura organizaional i ntreaga activitate din coal. Aceste dou aspecte pot fi percepute ca fiind oarecum contradictorii: pe de o parte, este necesar un sistem construit suficient de formal, pentru a se asigura att de necesara obiectivitate i, pe de alt parte, acest sistem de evaluare trebuie
60

Vezi i Iosifescu, . (2003).

56

subiectivizat, interiorizat, perceput ca benefic (nu ca o munc n plus) i util pentru toate prile implicate, pentru a nu declana reacii de conformism sau de tipul dublei gndiri. De aceea, evaluarea extern a calitii nu este suficient. Ea trebuie completat i (uneori) chiar nlocuit cu autoevaluarea. n ultimii ani, necesitatea crerii unei culturi a autoevalurii este tot mai insistent afirmat i ncurajat prin politicile educaionale ale Uniunii Europene: exist proiecte i reele tematice dedicate autoevalurii finanate de Uniunea European prin proiectele de tip Socrates sau Leonardo61; Cadrul European Comun pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Profesional i Tehnic (CQAF VET)62 se bazeaz pe procedurile de autoevaluare manualul de autoevaluare fiind considerat instrumentul fundamental de asigurare a calitii; asigurarea calitii educaiei cuprinde, din ce n ce mai mult, att la nivel naional63, ct i internaional64, sisteme i proceduri complementare de evaluare extern i autoevaluare; autoevaluarea este o dimensiune fundamental a organizaiei care nva: evaluarea extern este, adesea, ineficient i tardiv ntr-o societate n care schimbarea este extrem de rapid i imprevizibil; de aceea, autoevaluarea este una dintre modalitile eseniale prin care se asigur autoreglarea, optimizarea i revizuirea funcionrii i dezvoltrii n timp real pentru organizaiile care nva. Ca urmare, pentru a nu genera fric i nencredere (care, reamintim, genereaz la rndul lor date false), modalitile de evaluare a calitii trebuie s fie asumate n mod voluntar la nivelul unitilor colare. Iar aceast asumare se realizeaz cel mai bine sub forma autoevalurii. Ca un corolar important, i procedurile de asigurare a calitii de la nivelul unitilor colare trebuie individualizate i s se refere, pe lng indicatori naionali, i la criterii, indicatori, proceduri i instrumente de evaluare realizate pe plan local. Fr aceast acceptare i asumare a sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii de ctre directori, cadre didactice, prini i elevi, orice mbuntire a calitii devine iluzorie. Trebuie ca toat lumea s gndeasc: Noi, mpreun (consultani, directori, cadre didactice, prini, elevi etc.) am gsit aceste ci, noi mpreun am considerat c
61

De exemplu, proiectul Comenius MICE-T Model Instruments for a Common Evaluation Teacher Training i I-PROBE-Net International Project Based Evaluation Network, ambele avnd ca scop ncurajarea autoevalurii ca form esenial a procedurilor de asigurare a calitii. Vezi www.MiceT.net i www.I-Probenet.net. 62 Vezi, pe site-ul CEDEFOP (http://www.cedefop.eu sau http://communities.trainingvillage.gr), toate informaiile despre CQAF-VET. 63 De exemplu, sistemul de asigurare a calitii educaiei din Scoia pe care l prezentm ca model: How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicator (Versiunea 2002, publicat n 2001). The Scottish Education and Industry Department www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html. 64 De exemplu, sistemul de asigurare a calitii serviciilor lingvistice, promovat de EAQALS (Asociaia European pentru Servicii Lingvistice de Calitate), care cuprinde un set de competene lingvistice, paaportul lingvistic, portofoliul lingvistic individual, proceduri de inspecie i de autoevaluare etc. vezi: www.eaquals.org. 57

ele sunt bune i necesare pentru coala noastr, noi mpreun trebuie s realizm ceea ce ne-am propus, noi mpreun trebuie s vedem dac ceea ce ne-am propus am i realizat, noi mpreun trebuie s decidem ce mai avem de fcut pentru a face ceea ce ne-am propus. De altfel, aceast abordare schimb i evaluarea extern a calitii, care va fi i ea individualizat i va avea ca punct de plecare obiectivele de asigurare a calitii pe care coala nsi le-a stabilit. n fine, durabilitatea sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii depinde de capacitatea colilor de a nva din propria experien, de a se dezvolta, de a aplica instrumentele dezvoltate, dar i de a inova. Toate acestea au ca procedur esenial autoevaluarea, mai ales avnd n vedere c noile practici privind asigurarea calitii nu fac, nc, parte din cultura colar dominant, dar vor face obiectul unei evaluri externe sistematice (acum cnd Legea calitii educaiei a intrat n vigoare). Ca urmare, dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate n comun i asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o cale esenial de asigurare a calitii educaiei. 5.1. Modelul How Good Is Our School? Consultarea diverselor instrumente de autoevaluare i standarde existente la ora actual ne-a condus, pentru a ilustra acest concept, la documentul elaborat de Departamentul Scoian pentru Educaie (The Scottish Office Education and Industry Department) sub numele Ct de bun este coala noastr autoevaluare folosind indicatori de realizare (How Good is Our School Self Evaluation Using Performance Indicators) un ghid de auto-evaluare pe baz de standarde. Am ales acest instrument din mai multe motive: Nivelul i calitatea rezultatelor obinute sunt evaluate pe baza unor criterii acceptate i n raport cu finalitile educaiei, stabilite la nivel naional, dar i al unitii colare. Utilizarea indicatorilor de realizare65 pentru identificarea punctelor tari i a punctelor slabe. Este facilitat identificarea unor direcii de dezvoltare n ariile analizate. Prioritile naionale i regionale pot fi uor integrate n proiectul de dezvoltare a unitii colare. Formatul ni se pare optim66 i permite, aa cum am mai spus, nu numai judecarea nivelului performanei instituionale obinute, ci i vizualizarea nivelului dezirabil, precum i contientizarea distanei i a drumului de parcurs pn la acest nivel. Ilustrrile pentru nivelurile de realizare sunt formulate n termeni calitativi i permit nu numai judecarea strii actuale, ci i fixarea unor inte pentru dezvoltare i pentru modul n care aceasta va fi evaluat.
65

Termenul originar, n limba englez, este performance indicators, care prezint, i el, dificulti de traducere. Termenul romnesc de performan nu are exact acelai coninut cu cel britanic de perfomance acesta din urm fiind mai aproape de performare (adic modul n care o anumit activitate se realizeaz concret). Ca urmare, vom folosit termenul de indicatori de realizare. 66 Vom prezenta acest format, pe scurt, n continuare i n Anexa 1. Instrumentul integral se gsete la adresa de web menionat. 58

Sunt oferite exemple relative la informaia necesar i la sursele de informare utilizabile pentru judecarea nivelului de realizare i pentru compararea performanei reale cu baremul i etalonul corespunztoare. Sursele de informare utilizate pot fi: interviuri individuale i n grup, chestionare, liste de verificare, observarea sistematic i nesistematic, rezultatele activitilor elevilor, jurnale, documentele colare, nregistrri audio i video etc. Instrumentul de autoevaluare analizat are urmtoarea structur: Prezentarea instrumentului de autoevaluare i a contextului n care a fost elaborat. Explicitarea a ceea ce se nelege prin autoevaluare i a importanei autoevalurii calitii pentru dezvoltarea instituional a unitii colare. Prezentarea pe larg a modului de utilizare a instrumentului, bazat pe aciunea n paii pe care i vom prezenta mai jos i cu multe exemplificri concrete. Indicatorii de calitate grupai pe arii-cheie i defalcai pe teme (domenii de interes). Ilustrarea, pentru fiecare indicator, a unor niveluri de realizare specifice, care cuprind mai ales descrieri calitative (i nu cantitative) ale performanei. Au fost definite nti 4 apoi 6 niveluri de realizare (nesatisfctor, slab, adecvat, bun, foarte bun, excelent), dar cu descriere la nivelurile-cheie (2 slab, i 5 foarte bun). Descrierile de performan de la fiecare nivel sunt cumulative. ntre nivelurile descrise se afl o zon n care ne ateptm s se gseasc performana real caracterizat, n genere prin nivelurile 3 i 4. Este de la sine neles c performana sub nivelul 2 (barem) poate fi calificat drept nesatisfctoare, iar cea peste nivelul 5 excelent. Instrumentul de autoevaluare se ncheie cu prezentarea unor exemple de bun practic n utilizarea instrumentului i cu o bibliografie relevant. Indicatorii de realizare avui n vedere de acest instrument sunt prezentai n Anexa 1. Pentru fiecare indicator sunt propui descriptori pentru cel puin doua niveluri 2 i 5 precum i alte indicaii refereniale (cum i la ce anume se aplic respectivii indicatori). Prezentm mai jos un exemplu de descriere de nivel. Am ales un indicator care nu se regsete, n mod curent, n instrumentele de autoevaluare care au circulat pe la noi. Dup cum se va observa, descrierile sunt calitative (la foarte puini dintre indicatori existnd i jaloane cantitative). Aceast abordare narativ a indicatorilor de calitate a devenit din ce n ce mai rspndit, evideniind faptul c nu ntotdeauna datele cantitative, statistice dau adevrata msur a calitii educaiei. Indicatorul 3.4.: Satisfacerea nevoilor elevilor Ilustrri pentru Nivelul 5: - Sarcinile i activitile de nvare sunt adecvate nevoilor fiecrui elev, resursele pentru nvare sunt alese adecvat, iar metodele de predare i nvare sunt astfel alese nct elevii s progreseze. Elevii contribuie la stabilirea propriilor inte pentru nvare. Exist legturi cu alte oportuniti existente pentru nvare. Se ia n considerare, n mod adecvat, mediul cultural i lingvistic de provenien a elevului.

59

Activitile de nvare sunt proiectate cu grij pentru a lua n considerare, la nivelul elevilor individuali i al grupurilor de elevi, diferenele de abiliti i aptitudini, asigurndu-se angajarea acestora la nivelul optim. - Nevoile de nvare sunt identificate sistematic i barierele n nvare sunt clar abordate. - Facilitile de nvare i personalul auxiliar contribuie efectiv la satisfacerea nevoilor elevilor. Nivelul 2: - S-au fcut civa pai n direcia adecvrii sarcinilor, activitilor i resurselor la nevoile fiecrui elev, dar modul de abordare al predrii i al nvrii nu este ntotdeauna adecvat atingerii obiectivelor stabilite. Profesorii comunic sarcinile de nvare elevilor, dar nu i implic n procesul stabilirii acestora. Sarcinile de nvare individuale sunt realizate izolat fa de celelalte oportuniti de nvare. Nu se ia suficient n considerare mediul cultural i lingvistic de provenien a elevilor. - Chiar dac nevoile de nvare sunt recunoscute n general, ele nu sunt identificate n mod sistematic. - Se face foarte puin pentru nlturarea barierelor n nvare. Contribuia altor elemente de sprijin pentru nvare i a altor specialiti este insuficient (ca acoperire i ca efectivitate). Menionm faptul c ntreg sistemul de indicatori, precum i descrierile de nivel au suferit transformri radicale ntre versiunea din 1995 i cea din 2001 a instrumentului de autoevaluare, fapt care denot caracterul lui transformaional, de instrument care progreseaz, se optimizeaz i se perfecioneaz continuu, adaptndu-se la condiiile sociale, i ele ntr-o schimbare permanent. Instrumentul se poate aplica att pentru ntreaga coal (adic referindu-se la toate aspectele considerate relevante pentru proiectul nostru), ct i pentru un anumit domeniu, pentru una sau mai multe zone care sunt considerate drept prioritare, sensibile i / sau deficitare. Demersul de autoevaluare va rspunde la trei ntrebri fundamentale: 1. Cum lucrm? 2. Cum tim cum lucrm? 3. Cum vom folosi n continuare ceea ce tim? Subliniem faptul c filosofia acestui instrument de autoevaluare insist pe utilitatea lui pentru ntreaga coal, ca un pas iniial i nicidecum final n asigurarea calitii: evaluarea are ca scop dezvoltarea, creterea, nvarea i nu sancionarea, nici lauda i nici s ofere argumente pentru a spune nu se poate sau pentru a ne liniti c lucrurile merg bine n coala noastr. Menionm, aici, nc o dat, necesitatea ca ntregul proces de autoevaluare s fie perceput ca util i benefic de ctre toate grupurile de interes semnificative de la nivelul colii. Aplicarea oricrui instrument de autoevaluare va trebui s asigure implicarea acestor grupuri pe parcursul ntregului demers. n toate fazele acestui proces, rolul directorului ca lider educaional este esenial: el va fi cel care va stabili sistemele de consultare i de participare la proces pentru grupurile i persoanele semnificative, el va fi catalizatorul i motorul acestui proces.

60

Am ales acest instrument de autoevaluare i pentru c a fost printre primele elaborate i oficializate la nivelul unui sistem de nvmnt. Din perspectiva ultimelor dezvoltri n teoria i practica asigurrii calitii n educaie putem s identificm destule lacune cum ar fi lipsa indicatorilor calitii de val III, formularea uneori vag i ambigu a descrierilor de nivel etc. Dar modul de utilizare, mai ales succesiunea pailor menionai i modul de implicare a actorilor educaionali i a asumrii rezultatelor rmn nite modele de urmat. Astfel de instrumente s-au dezvoltat, n ultimii ani, n foarte multe sisteme colare, dar au rmas la nivelul unei uniti colare, a unei reele de coli sau la nivel regional. Iniiativele de a construi sisteme naionale de asigurare a calitii sunt nc la nivel de intenie sau de pilotare n majoritatea sistemelor de nvmnt europene i, cu precdere, la nivelul nvmntului superior (ca o consecin a procesului Bologna vezi, mai jos, capitolul dedicat iniiativelor europene) i n domeniul nvmntului profesional i tehnic (pe baza modelului CQAF-VET care va fi prezentat n continuare). 5.2. Ghidul european de autoevaluare Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n nvmntul Profesional i Tehnic (CQAF-VET) a nceput s prind contur n ultimii 5 ani dintr-un motiv foarte simplu: nevoia de recunoatere trans-naional a calificrilor (respectiv, a diplomelor i certificatelor de calificare) a devenit presant, datorit extinderii Uniunii Europene i a creterii fluxurilor interne de migraie a forei de munc. De asemenea, atingerea obiectivelor procesului Lisabona este condiionat de creterea general a calitii educaiei oferite n spaiul european i, mai ales, a formrii profesionale iniiale i continue. Pe baza faptului c ncrederea i calitatea sunt dou concepte aflate ntr-o strns interdependen, s-a ajuns la concluzia necesitii extinderii i a aprofundrii cooperrii europene n domeniul calitii educaiei. Declaraia de la Copenhaga a Minitrilor Educaiei, care este considerat drept punctul de plecare a politicii europene comune din domeniul educaiei i formrii profesionale, indica necesitatea promovrii cooperrii n asigurarea calitii, cu o atenie deosebit acordat schimbului de modele i metode i, totodat, dezvoltrii unor criterii i principii comune n domeniul calitii educaiei i formrii profesionale pentru a asigura progresul n raport cu cele trei mari prioritile ale politicii europene n domeniu: mai bun capacitate de angajare (employability) a forei de munc; mai buna adecvare ntre cererea i oferta de formare; acces sporit la formarea profesional, mai ales pentru grupurile vulnerabile de pe piaa muncii. Pe aceast baz, a nceput dezvoltarea unui sistem comun european de management i de asigurare a calitii n educaia i formarea profesional, ale crui elemente fundamentale sunt, n prezent: Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n Educaia i Formarea Profesional (Common Quality Assurance Framework CQAF);

61

Ghidul European de Autoevaluare, a crei versiune final a aprut n 200367, care este instrumentul metodologic esenial al CQAF; Reeaua European de Asigurare a Calitii n Educaia i Formarea Profesional ENQA-VET care urmeaz s dezvolte politici i instrumente privind asigurarea calitii n educaia i formarea profesional. Ghidul European de Autoevaluare are un dublu scop: s serveasc drept instrument pentru furnizorii de educaie i formare profesional care doresc s-i mbunteasc performana; s funcioneze ca punte de legtur ntre sistemele europene de educaie i formare profesional. Autoevaluarea are, n viziunea autorilor acestui manual, un rol esenial n activitatea oricrui furnizor de educaie i formare profesional, oferind: o viziune sistematic i complex a tuturor activitilor desfurate; posibilitatea verificrii coerenei ntre activiti i rezultate; posibilitatea de a influena procesul de nvare, prin caracterul logic i sistematic al experienelor oferite; arii de dezvoltare, care pot fi grupate n funcie de nivelul de prioritate; continuitate prin considerarea autoevalurii ca parte a procesului de planificare; recunoaterea diferitelor contribuii la procesul de educaie, ceea ce duce la creterea motivaiei i a concentrrii asupra sarcinilor; eficacitate prin luarea deciziilor la nivelurile de baz i prin utilizarea uoar a informaiei; flexibilitate i adecvare prin posibilitatea adaptrii la nevoile locale68; Coninutul manualului a fost grupat pe mai multe capitole, urmnd firul logic al procesului de autoevaluare: 1. Autoevaluarea i CQAF n care este descris modul de fundamentare a procesului de autoevaluare pornind de la CQAF. 2. Pre-condiiile autoevalurii n care se descrie modul n care instituia de educaie i formare profesional i, cu precdere, managementul acesteia, se pregtesc pentru a deveni api pentru autoevaluare (inclusiv adaptarea autoevalurii la condiiile specifice n care funcioneaz furnizorul de educaie i formare profesional). 3. Organizarea procesului de autoevaluare pentru diferite tipuri de organizaii furnizoare de educaie i formare profesional. 4. Derularea efectiv a procesului de autoevaluare. 5. Stabilirea prioritilor pe baza rezultatelor autoevalurii inclusiv dezvoltarea i implementarea planului de mbuntire a activitii. 6. Activitile de follow-up urmrirea i revizuirea planului de mbuntire. 7. Verificarea extern care poate lua fie forma unei validri a rezultatelor autoevalurii, fie cea a evalurii externe. 8. Rolul benchmarking-ului i al cooperrii n mbuntirea activitii.

67

An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003. Salonic: CEDEFOP. 68 Pe baza Ghidului European, s-a dezvoltat i Manualul de autoevaluare pentru nvmntul profesional i tehnic din Romnia vezi. www.tvet.ro. 62

9. Criteriile fundamentale ale calitii pentru furnizorii de educaie i formare profesional69. Pentru fiecare pas al procesului de autoevaluare, Ghidul stabilete conexiunile cu CQAF i ofer exemple, cu valoare orientativ i nicidecum normativ, de principii, orientri, formulri i instrumente, aa cum au fost ele realizate de ctre diferii furnizori de educaie i formare profesional din Europa. La sfritul Ghidului sunt propuse i instrumente comune de lucru. n vederea ntririi cooperrii i a dezvoltrii schimbului de bune practici, Ghidul de autoevaluare a fost urmat de un manual european de interevaluare (peer review), realizat n cadrul unui proiect Leonardo da Vinci i care se afl n proces de dezbatere, validare i adoptare la nivel european70. 5.3. Iniiative romneti privind autoevaluarea Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar a realizat un ghid de autoevaluare care are la baz un ciclu similar celor prezentate (n modelul scoian, respectiv n Ghidul european de autoevaluare). Demersul de autoevaluare, fundamentat pe ciclul lui Deming (plan-do-check-act prezentat mai sus), cuprinde, n concepia ARACIP, urmtorii pai: Selectarea domeniului / temei / temelor care vor fi supuse procedurilor de autoevaluare n funcie de problemele interne care apar, de rezultatele inspeciilor. Se recomand ca primele aplicri s vizeze toate domeniile i temele, pentru a avea o viziune ct de ct cuprinztoare asupra a ceea ce se ntmpl n coal. Ulterior, ns, se pot alege, pentru autoevaluare, doar anumite domenii sau chiar numai anumii indicatori. 2. Diagnoza nivelului de realizare pentru fiecare dintre temele selectate utiliznd diferite instrumente , prin compararea performanei msurate cu descriptorii asociai fiecrui indicator. Aici, este esenial evidenierea realizrilor, poziiilor i opiniilor grupurilor de interes i persoanelor semnificative la nivelul colii (prini, elevi, cadre didactice, lideri comunitari etc.). Ca metode i instrumente de diagnoz pot fi folosite: observarea pe baza unui ghid de observare; ancheta cu chestionar sau interviu (individual sau de grup); analiza documentelor pe baza unui ghid de analiz documentar. Pentru fiecare dintre indicatorii selectai, sunt construii itemi n cadrul instrumentelor considerate adecvate, fiind la latitudinea colii dac este folosit un singur instrument sau situaia este diagnosticat pe baza interpretrii rezultatelor aplicrii mai multor instrumente. 3. Judecarea nivelului de realizare nesatisfctor, satisfctor, bun, foarte bun, excelent , comparnd descrierile calitative ale nivelurilor care exist la fiecare indicator cu ceea ce rezult din aplicarea instrumentelor.
1.

69 70

Acestea vor fi prezentate n capitolul urmtor. European Peer Review Manual for initial VET. Peer Review as an Instrument for Quality Assurance and Improvement in initial VET. Leonardo da Vinci Project AT/04/C/F/TH-82000. Vienna, November 2005. 63

6. Modificarea i optimizarea proiectului de dezvoltare i a planurilor

Misiune, scopuri, strategii, programe, planuri, aciuni

5. Crearea grupului de lucru i dezbaterea rezultatelor

Reflecie asupra rezultatelor i aciune corectiv

Dezbaterea asupra calitii Valori, principii concept, metodologii

Implementare

1. Selectarea domeniulu i sau temei pentru autoevaluare

7. Desfurarea activitilor de dezvoltare / optimizare / remediere

Control , msurare, evaluare Reflecie asupra

2. Diagnoza nivelului de realizare 3. Judecarea nivelului de realizare 4. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe

Dac este nevoie, se continu cu un nou ciclu de autoevaluare

8. Reaplicarea instrumentului de autoevaluare pentru evidenierea progresului

Identificarea punctelor tari, a punctelor slabe i a intelor pentru interveniile de remediere / dezvoltare prin compararea performanei reale cu cea estimat prin indicatori / standarde. 5. Crearea unui grup de lucru care s asigure elaborarea i negocierea activitilor de remediere / dezvoltare (care poate fi chiar Comisia de evaluare i de asigurare a calitii, un subgrup al acesteia sau un grup ad-hoc), prin propunerea unor modificri n documentele programatice ale colii. Acest grup de lucru va cuprinde reprezentani ai tuturor grupurilor de interes afectate de eventualele decizii. 6. Modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare instituional i a planurilor operaionale asociate. Noile inte strategice pentru dezvoltare vor fi stabilite prin corelarea punctelor slabe cu ameninrile, iar resursele strategice, prin corelarea punctelor tari cu oportunitile. De asemenea, modificrile vor fi aduse la cunotina i discutate cu reprezentanii principalelor pri interesate.
4.

64

Desfurarea activitilor de dezvoltare / optimizare / remediere cu implicarea tuturor celor interesai. 8. Reaplicarea instrumentului de evaluare (dup un timp de minimum trei luni, pentru domeniile / temele selectate) pentru a evidenia progresul realizat. Rezultatele vor fi mprtite iar succesul va fi celebrat la nivelul ntregii coli.
7.

Mai menionm c, la nivelul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic, a fost dezvoltat un set de instrumente de asigurare a calitii n educaia i formarea profesional (inclusiv un Manual de autoevaluare, derivat din Ghidul european, tradus i adaptat)71, ale crui caracteristici eseniale vor fi prezentate n capitolul urmtor, dar n context european.

71

Vezi www.tvet.ro.

65

Capitolul 6. Abordri europene i internaionale privind calitatea educaiei Iniiativele europene privind calitatea educaiei, chiar dac sunt de dat recent, evideniaz, deja, o serie de direcii n care vor evolua sistemele de educaie i formare profesional n viitoarele decenii, direcii stabilite prin consens la nivelul instituiilor europene i internaionale. Aceste direcii vor trebui avute n vedere la construirea sistemelor naionale de management i de asigurare a calitii, inclusiv a celor romneti. Aceast aliniere este necesar, pe de o parte, pentru a asigura o integrare real i funcional, din punct de vedere educaional, a Romniei n Uniunea European i, pe de alt parte, pentru ca iniiativele romneti din acest domeniu s fie consonante, din punct de vedere teoretic i metodologic cu ceea ce se ntmpl acum n lume. O rmnere n urm n privina concepiei sistemelor de management i de asigurare a calitii, a valorilor subsumate i a metodologiilor aferente ar face extrem de grea nu numai integrarea, dar chiar i nelegerea reciproc. Primul document pe care l supunem ateniei este Recomandarea Parlamentului i a Consiliului privind cooperarea european n evaluarea calitii educaiei colare, ntruct este primul document care stabilete nite direcii clare n domeniu. Aceast recomandare urmeaz unui raport privind calitatea educaiei n Europa, realizat de un grup de lucru internaional ntre 1997 i 199972. Documentul, aprut ca propunere n anul 200073, recomand ca statele membre s sprijine mbuntirea calitii educaiei colare prin msuri specifice, cum ar fi: 1. Sprijinirea i, acolo unde este cazul, stabilirea unor sisteme transparente de calitate, cu urmtoarele obiective: Prezervarea calitii educaiei colare ca baz a nvrii permanente, n contextul economic, social i cultural al fiecrui stat membru, lund n consideraie, totodat, i dimensiunea european. ncurajarea autoevalurii ca metod de nvare i dezvoltare instituional, ca parte a unui sistem echilibrat care mbin autoevaluarea cu evaluarea extern. Clarificarea scopurilor i condiiilor pentru autoevaluare la nivelul unitilor colare i asigurarea compatibilitii modului de abordare a autoevalurii cu restul cadrului legislativ. 2. Sprijinirea i, acolo unde este cazul, dezvoltarea sistemelor de evaluare extern cu urmtoarele scopuri: Monitorizarea, oferirea de sprijin metodologic i ncurajarea autoevalurii. Oferirea unei imagini independente a colii, asigurnd, totodat, permanena procesului de dezvoltare i optimizare. 3. ncurajarea i sprijinirea implicrii tuturor prilor interesate n ntregul proces de evaluare din coli, cu urmtoarele scopuri: Adugarea unui element definitoriu i creativ autoevalurii de la nivelul colii.
72 73

Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final report (1999). Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000). 66

Asigurarea asumrii responsabilitii optimizarea instituional.

comune

pentru

dezvoltarea

4. Sprijinirea formrii manageriale i n domeniul autoevalurii, cu urmtoarele scopuri: Dezvoltarea funciei de autoevaluare ca instrument efectiv pentru consolidarea dezvoltrii instituionale. Asigurarea unei diseminri eficiente a exemplelor de bun practic i a noilor instrumente de autoevaluare. 5. Sprijinirea capacitii unitilor colare de a nva unele de la altele, la nivel naional i european, cu urmtoarele scopuri: Identificarea bunelor practici, a instrumentelor de lucru eficiente i a exemplelor de excelen (benchmarks). Formarea reelelor de sprijin reciproc i dezvoltarea evalurii externe.

6. ncurajarea cooperrii ntre autoritile responsabile pentru calitate n educaia colar i promovarea reelelor europene. Cooperarea va acoperi urmtoarele arii: Schimbul de informaie i experien, n special la nivelul metodologiei i al exemplelor de bune practici. Dezvoltarea unor sisteme de date comparabile, de indicatori i de benchmarks privind sistemele de educaie, n vederea comparrii punctelor tari i a slbiciunilor i n vederea comparrii bunelor practici. Construirea unei expertize europene n acest domeniu, care poate fi pus la dispoziia autoritilor din statele membre implicate. Promovarea contactelor internaionale dintre experi. Acest document prefigureaz toate iniiativele importante n domeniul calitii educaiei prin importana acordat att autoevalurii, ca instrument esenial de asigurare a calitii, ct i necesitii schimbului de bune practici i de instrumente specifice. Ca un corolar, este subliniat nevoia inter-comparabilitii sistemelor colare, prin folosirea unor indicatori comuni. Un alt document important n domeniul calitii este Raportul european privind indicatorii calitii nvrii permanente, publicat n 2002. Acest raport propune un numr de 15 indicatori de calitate aplicabili nvrii permanente. Spre deosebire de documentul precedent, care propunea doar nite linii directoare foarte generale care vor trebui aplicate sistemelor de asigurare a calitii, Raportul propune indicatori concrei, care permit o comparare a performanelor diferitelor state membre sau candidate. Pe de alt parte, Raportul nu propune inte concrete sau niveluri minime acceptabile, din cauza extremei diversiti de situaii din respectivele sisteme colare. Pasul urmtor a fost fcut atunci cnd s-a czut de acord asupra celor 5 benchmarks (intele dezvoltrii sistemelor europene de educaie orizont 2010 prezentate deja). Cei 15 indicatori de calitate privind nvarea permanent74 sunt:
74

O parte dintre indicatori sunt definii, iar alt parte nu au definiie.

67

Aria A: Deprinderi, competene i atitudini 1. Competena de lectur procentajul din fiecare ar al elevilor la nivelul 1 sau mai puin, formulat pe baza scalei PISA75, al competenei de lectur. 2. Competena matematic procentajul din fiecare ar al elevilor sub nivelul de 380 de puncte din scala PISA al competenei matematice. 3. Noi competene pentru societatea cunoaterii procentajul din fiecare ar al elevilor sub nivelul de 400 de puncte din scala PISA pentru competena n tiine. 4. Competenele de a nva s nvei numrul elevilor din fiecare ar cu scorurile de pn la nivelul de 25% al indexului PISA privind elaborarea de strategii. 5. Cetenia activ, competenele culturale i sociale indicator calitativ al cunoaterii, implicrii i atitudinilor civice, conform studiilor IEA76. Aria B: Acces i participare 6. Accesul la nvarea permanent. 7. Participarea la nvarea permanent participarea la educaie i formare a persoanelor cu vrsta ntre 25 i 64 ani. Aria C: Resurse pentru nvarea permanent 8. Investiia n nvarea permanent totalul cheltuielilor pentru educaie ca procentaj din PIB. 9. Educatorii77 i nvarea procentajul educatorilor care au urmat programe de educaie i formare n ultimele patru sptmni. 10. ICT n nvare procentajul gospodriilor cu acces la Internet. Aria D: Strategii i dezvoltare 11. Strategii pentru nvarea permanent poziiile statelor membre privind dezvoltarea strategiilor de nvare permanent. 12. Coerena ofertei de nvare permanent. 13. Consiliere i orientare. 14. Acreditare i certificare. 15. Asigurarea calitii. Deja se poate observa o ncercare de definire, chiar dac implicit, a calitii nvrii permanente, realizat prin efortul comun al experilor din statele membre i candidate. Toate iniiativele europene din acest domeniu care au urmat au o parte consistent dedicat asigurrii calitii. De exemplu, propunerea privind constituirea unui Cadru Comun European al Calificrilor (EQF)78 insist pe legtura ntre cadrele naionale i cadrul european al calificrilor, pe de o parte, i procedurile i sistemele de management i de asigurare a calitii educaiei i formrii, pe de alt parte.

75

Programme for International Student Assessment Programul pentru Evaluarea Internaional a Elevilor (PISA) a fost dezvoltat de OECD. Vezi www.oecd.org. 76 IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar. 77 Profesori de la diverse niveluri ale sistemului de educaie, formatori i alte persoane cu rol de facilitare a nvrii. 78 Vezi http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdf.

68

Documentele privind EQF propun o serie de principii ale asigurrii calitii n educaie i formare: Politicile i procedurile de asigurare a calitii vor acoperi toate nivelurile sistemelor de educaie i formare. Asigurarea calitii va deveni o parte integrant a managementului instituiilor de educaie i formare. Asigurarea calitii va include evaluarea regulat a instituiilor sau programelor prin structuri sau agenii de monitorizare / evaluare extern. Structurile i ageniile de monitorizare / evaluare extern a calitii vor fi, la rndul lor, monitorizate i evaluate. Asigurarea calitii va fi multidimensional, se va referi la context, intrri, procese i ieiri, accentul cznd pe rezultatele nvrii. Sistemele de asigurare a calitii vor include urmtoarele elemente: - obiective i standarde clare i msurabile; - linii directoare pentru implementare, incluznd implicarea prilor interesate; - resurse adecvate; - metode de evaluare consistente, care combin autoevaluarea cu evaluarea extern; - mecanisme de feedback i proceduri de mbuntire; - asigurarea accesibilitii largi a rezultatelor evalurii. Iniiativele privind asigurarea calitii la nivel internaional, naional i regional vor fi coordonate pentru a asigura coerena, sinergia i analizele de sistem. Asigurarea calitii va fi un proces colaborativ la nivelul ntregului sistem de educaie i formare, implicnd toate prile interesate relevante, att la nivelul statelor membre, ct i la cel european. Liniile directoare privind asigurarea calitii, elaborate la nivel comunitar, se vor constitui n puncte de referin pentru inter-evaluare i inter-nvare. Se poate vedea evoluia de la principiile enunate n 2000 la cele propuse n 2007, chiar dac, n privina esenei, exist o continuitate indiscutabil. De asemenea, devine vizibil orientarea spre modelul EFQM precum i adoptarea ciclului lui Deming n procesul de asigurare a calitii. Considerm c nu este lipsit de interes prezentarea, n Anexa 2, a unui set de standarde privind funcionarea unitilor colare, propus de o asociaie de coli din Statele Unite ale Americii. Chiar dac avem n vedere caracteristicile sistemului american descentralizarea extrem, diversitatea etc. , se pot, totui, vedea multe asemnri att cu standardele de acreditare propuse prin legislaia calitii din Romnia, ct i cu diferitele iniiative europene. Se pot observa: orientarea spre calitate a criteriilor de acreditare; combinarea criteriilor de acreditare cu standardele de calitate; combinarea indicatorilor cantitativi (hard) cu cei calitativi (soft) n definirea calitii. Cele mai importante iniiative europene n privina calitii educaiei s-au derulat la nivelul nvmntului superior i al educaiei i formrii profesionale . Motivele (deja menionate pe parcursul acestei lucrri) sunt evidente: pe de o parte, nevoia de cretere a competitivitii nvmntului care duce la calificri pe piaa internaional

69

i, pe de alt parte, nevoia de compatibilizare a sistemelor de educaie i formare profesional din perspectiva liberei circulaii a forei de munc i, implicit a calificrilor. Ca atare, n paragraful urmtor, vom ncerca o scurt prezentare a acestor iniiative. 6.1. Calitatea educaiei n nvmntul superior n domeniul nvmntului superior, declaraia de la Bologna, semnat de minitrii educaiei din 29 de ri europene pe 19 iunie 1999, a declanat procesul de creare a unei Arii Europene a nvmntului Superior (EHEA), care urmrete s fac educaia european mai compatibil i comparabil, mai competitiv i mai atractiv pentru cetenii proprii i pentru cei de pe alte continente. n cadrul procesului de la Bologna, problematica asigurrii calitii joac un rol din ce n ce mai important. n acest scop, a fost creat Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA). La Bergen, n 2005, minitrii educaiei din rile semnatare ale Declaraiei de la Bologna, au adoptat standardele i liniile directoare pentru asigurarea calitii n EHEA i s-au angajat s ncurajeze dezvoltarea ageniilor naionale care vor evalua calitatea educaiei oferite de instituiile de nvmnt superior. S-a decis constituirea unui Registru european al ageniilor de asigurare a calitii i crearea unor sisteme i proceduri comune de acreditare a instituiilor de nvmnt superior, pe baza standardelor i liniilor directoare propuse de ENQA. Conferina Minitrilor educaiei de la Londra din mai 2007, a discutat n mod special situaia Ariei Europene a nvmntului Superior (EHEA) n contextul globalizrii. n mod evident, problematica asigurrii calitii nu putea s lipseasc. S-a putut constata un progres semnificativ n implementarea standardelor i liniilor directoare comune (adoptate la Bergen) n toate rile membre ale EHEA. S-a decis oficializarea Registrului european al ageniilor de asigurare a calitii i iniierea nscrierii ageniilor de evaluare extern n acest registru (pe baza unor proceduri de evaluare transparente i independente), urmnd ca modul de operare a acestuia s fie evaluat extern la doi ani, cu implicarea tuturor prilor interesate. Promotorul viziunii comune privind asigurarea i evaluarea calitii nvmntului superior este deja amintita Asociaie European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA), ai crei membri sunt agenii de evaluare extern a calitii, stabilite la nivel naional sau regional i care utilizeaz principiile, criteriile, standardele i metodologiile stabilite pe plan european. Pentru a deveni membre ale ENQA, ageniile de evaluare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii, dar, mai mult dect orice, s respecte i s aplice standardele i liniile directoare ale asigurrii calitii n cadrul ariei europene a nvmntului superior79. Au fost dezvoltate trei categorii de standarde i linii directoare la nivel european: 1. Standarde i linii directoare europene pentru asigurarea intern a calitii n cadrul instituiilor de nvmnt superior, care cuprind urmtoarele zone de interes: strategiile, politicile i procedurile pentru asigurarea i mbuntirea calitii;
79

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005). Helsinki: ENQA. 70

mecanismele formale privind aprobarea, monitorizarea i revizuirea periodic ale programelor de studiu i ale calificrilor; criteriile, reglementrile i procedurile publice i consistente privind evaluarea studenilor; sigurarea calitii personalului de predare; resursele de nvare i sprijinul pentru studeni; sistemul informaional eficient i relevant; informarea publicului n mod imparial i obiectiv privind programele i calificrile oferite. 2. Standarde i linii directoare europene pentru asigurarea extern a calitii n cadrul instituiilor de nvmnt superior, care se bazeaz pe urmtoarele principii directoare: Procedurile de asigurare extern a calitii vor lua n considerare eficacitatea proceselor de asigurare intern a calitii descrise n prima categorie de standarde i linii directoare. Scopurile i obiectivele proceselor de asigurare a calitii vor trebui dezvoltate i fcute publice nainte ca procesele respective s fie iniiate. Orice decizie formal, care urmeaz procedurilor de asigurare extern a calitii, va trebui s se bazeze pe criterii explicite, publice i aplicate constant. Toate procesele de asigurare extern a calitii trebuie concepute pentru a se asigura adecvarea la scopurile explicite stabilite pentru evaluare. Rapoartele vor fi publice i scrise ntr-un stil accesibil grupurilor int. Procesele de asigurare extern a calitii, care vor cuprinde recomandri de aciune ulterioar i care vor implica planuri ulterioare de aciune, vor conine i proceduri consistente de follow-up. Asigurarea extern a calitii instituiilor i / sau programelor de studii va fi realizat periodic. Durata ciclului de evaluare i dintre evaluri va fi clar definit i fcut public. Ageniile de asigurare a calitii vor produce, periodic, rapoarte generale care descriu i analizeaz rezultatele evalurilor. 3. Standarde europene pentru ageniile de asigurare extern a calitii cuprind urmtoarele prevederi: Asigurarea extern a calitii prin agenii se va baza pe principiile i procesele descrise n cea de-a doua categorie de standarde descris mai sus. Ageniile de asigurare extern a calitii vor fi recunoscute formal de ctre autoritile publice competente din cadrul EHEA i vor avea un statut legal clar. Ageniile vor realiza n mod regulat activiti de evaluare extern a calitii, la nivel instituional i al programelor de studiu. Ageniile vor dispune de resurse umane i financiare adecvate i proporionale pentru a realiza n mod eficient att activitile de asigurare extern a calitii, ct i dezvoltarea propriilor procese i proceduri. Ageniile i vor stabili clar misiunea i obiectivele, prin documente disponibile n mod public. Ageniile vor trebui s fie independente din punctul de vedere al responsabilitii pentru propriile activiti, dar i n privina posibilelor

71

influene din partea instituiilor de nvmnt superior, ministerelor sau altor pri interesate. Ageniile vor folosi procese i proceduri, anterior definite i fcute publice. Aceste procese vor include: - O procedur de autoevaluare sau echivalent pentru subiectul evalurii. - O evaluare extern realizat de un grup de experi (incluznd reprezentani ai studenilor) i vizite pe teren. - Publicarea unui raport, incluznd orice decizie, recomandare sau alte rezultate formale. - O procedur de follow-up, prin care s se monitorizeze aciunile ntreprinse de subiectul evalurii pe baza recomandrilor cuprinse n raport. Ageniile i vor stabili proceduri privind propria rspundere public. Documentul menionat, care expliciteaz, apoi, cele trei categorii de standarde i linii directoare, a nceput s fie folosit n dezvoltarea sistemelor naionale de management i de asigurare a calitii i n activitatea ageniilor de evaluare extern a calitii n nvmntul superior. Deja se poate constata creterea schimburilor de bun practic n domeniu i chiar un apel sporit la inter-evaluare ca modalitate esenial de cretere a ncrederii n programele universitare de studiu oferite. Multe instituii de nvmnt superior, indiferent dac exist sau nu agenii de evaluare extern n propria ar, apeleaz la evaluatori externi, prin proceduri stabilite la nivel naional sau chiar la nivel instituional (n cadrul procesului de evaluare intern / autoevaluare). n Romnia, Legea calitii educaiei80, precum i cadrul normativ creat pentru Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS), iau n considerare multe din principiile i cerinele prezentate mai sus. 6.2. Cadrul comun european pentru asigurarea calitii n educaia i formarea profesional (CQAF) Al doilea sector al educaiei n care sistemele de management i de asigurare a calitii au nceput s se dezvolte este, din motivele deja menionate, nvmntul profesional i tehnic (sau, cum se numete la nivel european, educaia i formarea profesional EFP). Reamintim c, n cadrul procesului Copenhaga de dezvoltare a nvmntului profesional i tehnic, exist deja trei produse importante. Unul dintre ele, Manualul european de autoevaluare, fiind deja prezentat (n liniile sale eseniale), ne vom concentra, n cele ce urmeaz, asupra celorlalte dou: Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n educaie i formare profesional (CQAF) i Reeaua European de Asigurare a Calitii n Educaie i Formare Profesional (ENQA-VET). Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n educaie i formare profesional (CQAF) a fost elaborat de un grup tehnic de lucru al Comisiei Europene, sub patronajul Centrului European pentru Dezvoltarea Educaiei i Formrii Profesionale (CEDEFOP), instituie oficial european cu sediul la Salonic (Grecia).

80

Care va fi prezentat n capitolul 8 al lucrrii.

72

Forma final a documentului care descrie CQAF a fost publicat n 2003, iar n mai 2004 a fost ratificat de ctre Comisia European. CQAF este un cadru-umbrel, pe baza cruia fiecare stat membru i va elabora propriile sisteme naionale de asigurare a calitii n educaie i formare profesional. Ca urmare, el este mai mult o declaraie de principii i o enumerare a domeniilor eseniale, din care ar trebui derivate ulterior (n funcie de specificul naional), sisteme i proceduri de asigurare a calitii. Ca principii, CQAF propune81: responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaionale; autoevaluarea, realizat anual, la nivelul furnizorului de EFP; autoevaluarea i evaluarea (n toate domeniile) bazat pe criterii clare i cunoscute; evaluarea pe baz de competene a rezultatelor educaiei i formrii profesionale; demonstrarea atingerii competenei i ndeplinirii criteriilor prin prezentarea de dovezi; un ciclu al calitii inspirat din cercul lui Deming. Ciclul calitii82 propus de CQAF, are cinci domenii (unul n plus fa de cel al lui Deming):

Planificare

Revizuire

Metodologie

Implementare

Evaluare

Fiind un cadru general, CQAF nu a fost conceput ca un set de proceduri, ci doar ca un set de principii i posibili indicatori generali, de ntrebri i posibile rspunsuri att la nivelul sistemului, ct i la cel al furnizorului de EFP. Ca urmare, CQAF poate fi folosit cu mai multe finaliti. El poate fi util ca: imagine a elementelor-cheie ale calitii n EFP; list de verificare a criteriilor fundamentale ale calitii n EFP la nivel european;
81

Vezi, pentru mai multe amnunte, site-ul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic www.tvet.ro. 82 Vezi An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003. Salonic: CEDEFOP. 73

instrument de mbuntire a calitii EFP; set de norme privind calitatea EFP. Se atrage, ns, atenia c trebuie pstrat un echilibru corespunztor ntre nivelul prescriptiv, normativ i nevoia de autonomie la nivelul furnizorului de formare, dar i al sistemelor de EFP din rile membre. Ca atare, n continuarea prezentrii CQAF, se dau doar exemple de liste de verificare, de instrumente i de norme specifice, urmnd ca fiecare stat membru s decid la ce nivel de generalitate va folosi instrumentul respectiv. n Romnia, s-a preferat nivelul normativ, instrumentele de asigurare a calitii, inclusiv Manualul de autoevaluare i cel de inspecie (cu procedurile aferente), acestea fiind adoptate prin ordin de ministru. n cadrul adaptrii romneti a CQAF, fiecruia din cele cinci domenii menionate mai sus le sunt asociate anumite zone de interes, numite Principii, dup cum urmeaz: La domeniul Metodologie se evalueaz efectiv managementul calitii n spe, autoevaluarea i procedura de inspecie / validare a rezultatelor autoevalurii. n privina domeniului Planificare se vor avea n vedere responsabilitile managementului, managementul resurselor i proiectarea i dezvoltarea. La domeniul Implementare se vor evalua procesele fundamentale: predarea i nvarea, precum i evaluarea i certificarea rezultatelor nvrii. La Evaluare se va avea n vedere modul n care se fac msurarea i analiza. La domeniul Revizuire se vor analiza modul n care se realizeaz feedbackul, precum i modul n care acesta duce la schimbare i mbuntire. Toate aceste cinci domenii, mpreun cu principiile aferente, sunt dezvoltate pe larg n cele dou manuale de autoevaluare i de inspecie, bazate ambele pe Ghidul European de Autoevaluare, deja prezentat (pe scurt) mai sus. n privina ENQA-VET, cel de-al treilea element esenial al dezvoltrilor europene n privina calitii EFP, menionm doar c, spre deosebire de ENQA, care este o reea / asociaie de instituii, ENQA-VET este o reea de persoane specialiti i reprezentani ai partenerilor sociali cu poziii oficial recunoscute n rile de origine n domeniul EFP. Sub egida ENQA-VET s-au format mai multe grupuri de lucru, care au elaborat diferite materiale, care, la rndul lor, fiind susinute n mod oficial de diferite instituii europene, sunt propuse statelor membre. ENQA-VET i-a constituit, ncepnd cu 2006, puncte naionale de referin. n Romnia, n martie 2006, a fost creat Grupul Naional de Asigurare a Calitii n Educaia i Formarea Profesional (GNAC), ca punct naional de referin al ENQA-VET. GNAC este, subliniem, o structur informal care grupeaz, ns, reprezentani ai tuturor instituiilor implicate n asigurarea calitii educaiei i formrii profesionale. GNAC i-a asumat urmtoarele funii de baz: facilitarea coordonrii interministeriale dintr-o perspectiv integrat a sistemului de EFP; informarea prilor interesate relevante asupra activitilor ENQA-VET;

74

facilitarea implementrii programului de lucru al ENQA-VET; sprijinirea transpunerii CQAF n context naional i promovarea acestuia; susinerea vizitelor de nvare reciproc (peer learning) i a altor instrumente de nvare i schimb de experien la nivel european; formularea de propuneri i recomandri ctre prile interesate cu privire la implementarea CQAF. 6.3. Deschideri internaionale Pe plan internaional, eforturile de unificare conceptual n domeniul asigurrii calitii sunt ntreprinse, pe lng OECD, de o serie de organisme subordonate Organizaiei Naiunilor Unite, n special de ctre UNESCO. Astfel, raportul Education For All (EFA) din 200483 se centreaz pe calitate. Calitatea educaiei este considerat drept o condiie absolut necesar pentru a asigura pentru toi copiii, tinerii i adulii cunoaterea i competenele necesare dezvoltrii personale i sociale. n contextul internaional n care activeaz UNESCO, sunt definii cinci factori majori care afecteaz calitatea: educabilii a cror diversitate trebuie recunoscut; contextul economic i social din fiecare ar; resursele umane i materiale; procesele de predare i de nvare; rezultatele i beneficiile educaiei. Avnd n vedere extrema diversitate a sistemelor educaionale, a resurselor disponibile pentru educaie i, mai ales, situaia rilor srace, demersul UNESCO este mult mai general i mai ncrcat valoric dect cel european. Totodat, demersul UNESCO este subordonat scopului general al educaiei pentru toi i celor 6 scopuri subiacente urmrite n ultimii 15 ani84, n condiiile n care doar 41 ri (o treime din rile n care s-au putut face evaluri) au atins sau sunt foarte aproape de realizarea acestor scopuri. Foarte interesant ni se pare indicatorul fundamental al calitii educaiei oferite rata de supravieuire n clasa a 5-a , considerat ca avnd valoare predictiv privind rezultatele colare ulterioare. O orientare similar poate fi regsit i n documentele celei de-a 32-a Conferine Generale a UNESCO (septembrie octombrie 2003), sub forma documentului final al Mesei Rotunde a minitrilor educaiei privind calitatea n educaie85. Analiznd recomandrile reieite la aceast mas rotund, putem identifica foarte multe elemente comune cu celelalte abordri naionale i internaionale menionate mai sus. Astfel, noul concept al calitii educaiei este caracterizat prin: Eliminarea inechitilor (inclusiv cea de gen) i a disparitilor privind oferta de educaie i accesul la tehnologii moderne i la resurse.

83 84

Vezi http://portal.unesco.org/education/. Educaia i ngrijirea n copilria timpurie; universalizarea educaiei primare; nvarea pentru tineri i aduli; alfabetizarea; genul; calitatea. 85 Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCOs General Conference 32nd Session. 29 September - 17 October 2003 vezi http://portal/unesco/org. 75

Evoluia permanent i dinamismul conceptului de calitate a educaiei ntr-o societate a cunoaterii i n contextul unei globalizri tot mai pronunate. Ca urmare, noul concept al calitii trebuie s ia n consideraie valorile umane comune. Necesitatea implicrii tuturor prilor interesate i transparena sistemelor de asigurare a calitii. Accentuarea valorilor ceteniei democratice i ale solidaritii. Educaia pentru drepturile omului i cea pentru dezvoltare durabil devin eseniale. Asigurarea, prin educaie, a dezvoltrii individuale dar i cea a grupurilor sociale. Accentul strategic pe educatori i pe dezvoltarea lor profesional. Utilizarea noilor tehnologii n oferta de programe educaionale i ncurajarea mass-media de a oferi programe educaionale de calitate. Promovarea nvrii limbilor strine ca mijloace eseniale de comunicare inter-uman. Necesitatea creterii investiiei n educaie care trebuie considerat ca prioritate naional n toate statele , dar i a eficienei folosirii resurselor disponibile. Necesitatea dezvoltrii sistemelor de indicatori i standarde de calitate pe baza unor date i informaii consistente. Dezvoltarea sistemelor de decizie n educaie, pe baza implicrii prilor interesate i a creterii autonomiei locale. Focalizarea pe comunitile cele mai dezavantajate. Focalizarea pe educaia timpurie. Dezvoltarea programelor sociale din coli (n special hran pentru copii). Favorizarea, prin curriculumul colar, a nelegerii evoluiei societii i a caracteristicilor societii contemporane. Educaia centrat pe valori: empatie, compasiune, cinste, integritate, nonviolena, nelegerea i respectarea diversitii. Dezvoltarea participrii elevilor la viaa colar. Sisteme manageriale responsabile n faa societii. ncurajarea procedurilor de acreditare i de asigurare a calitii. ncurajarea transferului de bune practici. Promovarea alfabetizrii funcionale la nivelul tuturor categoriilor de vrst, mai ales n rndul adulilor. Focalizarea evalurii pe rezultate i mai puin pe intrrile n sistem. ncurajarea schimbului de informaii, de bune practici, de elevi i de studeni, de programe i de expertiz ntre rile lumii. Creterea contribuiei la educaie a sectorului privat i a organizaiilor nonguvernamentale. Considerm recomandrile de mai sus ca o sintez a orientrilor actuale i a principiilor definitorii privind calitatea educaiei, aa cum se configureaz ele pe plan internaional i, totodat, ca o concluzie la acest capitol.

76

Partea a III-a. Managementul calitii educaiei n Romnia Capitolul 7. Cultura calitii n nvmntul romnesc Evoluiile recente de la nivel naional i internaional, deja menionate, au fcut necesar construirea unui sistem de management i de asigurare a calitii care s cuprind elemente definite att la nivel naional, prin structurile special create, ct i la nivel local. Or, este nevoie ca aceste elemente fie c este vorba de criterii, indicatori, standarde sau descriptori s fie nelese i utilizate n mod unitar. n absena unei viziuni unitare i a unei nelegeri comune a ceea ce nseamn o coal bun, crearea unui sistem naional de management i de asigurare a calitii este imposibil. Dat fiind i noutatea domeniului pentru nvmntul romnesc, precum i toate elementele privind ncrctura axiologic a acestui concept, a devenit necesar realizarea unor cercetri privind modul n care oamenii colii dar i ali purttori de interese (prini, angajatori etc.) neleg calitatea educaiei. Ca urmare, au existat n ultimii ani mai multe iniiative care au vizat, direct sau indirect, analiza culturii organizaionale86 dominante n coala romneasc, n general, dar i, n special, definirea culturii calitii. Aceste analize sunt utile pentru: clarificarea valorilor i a reprezentrilor care fundamenteaz, n mod specific, conceptul romnesc al calitii n educaie, precum i identificarea practicilor asociate acestui concept; compararea valorilor, reprezentrilor i practicilor curente n coala romneasc cu cele promovate n sistemele educaionale europene i pe plan internaional; propunerile privind seturile de principii directoare strategice, criterii, indicatori i metodologii care s fie promovate n demersurile de introducere a sistemelor de management i de asigurare a calitii. 7.1. Elemente de cultur organizaional n coala romneasc Identificarea unor trsturi specifice ale culturii organizaiilor colare din Romnia ne va ajuta s gsim rspunsuri pertinente la o serie de ntrebri legitime, mai ales n contextul reformei educaionale: Sunt msurile de reform congruente cu valorile, reprezentrile, credinele i alte elemente culturale dominante n coala romneasc ? Care dintre aceste valori, reprezentri etc. pot fundamenta o educaie adecvat societii cunoaterii ? Care dintre elementele culturii organizaionale a colii romneti sunt contrare celor dominante n celelalte sisteme educaionale europene ? Cum putem schimba cultura organizaiilor colare pentru a facilita att dezvoltarea societii cunoaterii, ct i integrarea european ? Considerm c rspunsurile la aceste ntrebri sunt eseniale pentru decizia strategic
86

Reamintim c nelegem cultura organizaional drept un complex specific de valori, credine conductoare, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afara organizaiei respective i care sunt transmise noilor membri drept corecte. 77

privind continuarea i / sau redirecionarea reformei educaionale. Studiile recente privind schimbarea n educaie87 demonstreaz c acolo unde o anumit msur de reform nu este vzut i ca o schimbare cultural, msura respectiv eueaz. La noi, aceast aseriune este cu att mai adevrat, cu ct avem la activ cinci decenii de trist experien a dublei gndiri. Ca urmare, o schimbare sau o reform educaional va avea succes numai dac se va referi, n mod contient i programatic, i la aspectele culturale dominante din sistemul colar. Altfel, dac valorile i celelalte elemente culturale care se doresc a fi promovate vor intra conflict cu cele existente, schimbarea va fi mimat i nu realizat efectiv. Acest lucru este evideniat n studiile de impact realizate n ultimii ani88: oamenii colii (profesori, directori, inspectori), au aplicat msuri de reform fr s le neleag, fr s le cunoasc i chiar, mai ales, fr s le accepte. Cantonarea unitilor colare i, respectiv, a culturilor lor organizaionale pe coordonate anacronice va limita capacitatea colii de a produce o ofert educaional de calitate, adecvat unei societi democratice i economiei de pia, acionnd astfel ca factor de blocaj n calea schimbrii, dezvoltrii, creterii organizaiei colare i genernd consecine negative n dezvoltarea copiilor, adolescenilor i tinerilor cuprini n unitile de nvmnt. Din aceast perspectiv, este necesar promovarea, n cadrul reformei educaionale, a unor noi elemente de cultur organizaional, avnd drept finalitate formarea elevilor colii n spiritul valorilor globale, autonomiei personale, raportrii creative i flexibile la grupuri i organizaii din cadrul societii. Nu trebuie uitat influena, n cadrul culturii organizaionale dominante, a elementelor induse de: influena totalitarismului care i perpetueaz prezena prin percepii, mentaliti, atitudini, comportamente , regsit i la nivelul actorilor educaionali; existena n stare latent i cu potenial de actualizare a elementelor culturale tradiionale, care i-au pierdut influena sau care au fost devalorizate n cursul regimului dictatorial; apariia n deceniul de tranziie a unor factori culturali inedii, ca efect al contextului social specific i al deschiderii ctre exterior. Putem plasa discuia asupra culturii organizaionale a colii n contextul mai larg social i educaional romnesc, rezultatele cercetrii putnd oferi o prognoz privind modul n care noile iniiative privind calitatea educaiei (care vor fi prezentate n capitolul urmtor) vor fi primite la nivel social general. n utilizarea acestor date va trebui s aib n vedere urmtoarele premise comune oricrei cercetri de acest tip: cultura organizaional se constituie i evolueaz sub influena unor tendine dominante i a unor elemente de schimbare care acioneaz la nivelul nvmntului, dar i n cadrul altor componente ale societii; demersurile orientate ctre schimbarea unor elemente culturale n contextul colii trebuie s in seama de ntregul evantai de factori sociali i educaionali care au impact n acest domeniu;
87 88

Vezi, de exemplu, Maehr, M., i Midgley, C. (1996). Vezi Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (2001, 2002); Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (2002). 78

cultura organizaiei colare trebuie s integreze valori, principii, practici ale unor modele de gndire i formare care sunt n acord cu exigenele unei societi democratice i cu cerinele economiei de pia. Cu toat importana subiectului, nu exist dect puine studii i cercetri dedicate problematicii culturii organizaionale dominante n coala romneasc. Doar Institutul de tiine ale Educaiei a abordat direct i explicit acest subiect. Studiile elaborate de ctre I.S.E se refer n mod special la elementele culturale (n special valorile) care trebuie promovate n mod contient i sistematic n procesul reformei, fcnd, totodat, i o analiz a unor prejudeci, stereotipuri i reprezentri de natur cultural, majoritatea derivate din caracterul birocratic al sistemului colar i care au fost perpetuate, ns, i prin tradiie. Primul studiu89 se apleac, n mod deosebit, asupra prejudecilor i stereotipurilor care au fost identificate drept blocaje induse de o cultur numit a rutinei n calea reformei. Dintre cele analizate, le menionm pe urmtoarele: profesorul funcionar; elevul subordonat; izolarea slii de clas i a colii; aplicarea uniform n tot sistemul de nvmnt a regulamentelor, materialelor didactice i msurilor de reform stabilite la nivel central; separarea expertizei de practica educaional i ruptura dintre cercetarea pedagogic i dezvoltarea curriculumului; sacralizarea corectitudinii formale a activitii n detrimentul preocuprii pentru rezultatele efective ale acesteia; exacerbarea valorilor disciplinei i controlul extrem de strns; promovarea omogenitii, sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel90) acum, cnd tendina este de integrare n colective de elevi cu performane diferite multilevel); comunicare predominant vertical i descurajarea comunicrii orizontale; tendina de a evita conflictele care, n urma acestui fapt, nici nu sunt rezolvate; Autorii acestui studiu sugereaz necesitatea promovrii acelor valori care favorizeaz dezvoltarea unei autentice culturi a schimbrii contradictorie, n foarte multe aspecte, cu cea care caracterizeaz, n prezent, majoritatea colilor. Concluziile acestui studiu sunt confirmate ntr-o alt lucrare91 care constat, de asemenea, caracterul birocratic al colii romneti al crei design, stabilit prin anii '50, a favorizat expansiunea sistemului colar, dar care, n prezent, blocheaz reformele educaionale de tip calitativ care caracterizeaz, n prezent, micarea educaional din ntreaga lume. i aici, este evideniat necesitatea promovrii unei autentice culturi a reformei.

89 90

Cultura organizaional a colii romneti (1998). Separarea elevilor n funcie de nivelul general al performanei n nvare: clase / colective de elevi diferite, pentru elevii buni, elevii mediocrii i elevii slabi n privina 91 Miroiu, Adrian (et. alii) (1998).

79

Cel de-al doilea studiu al I.S.E92 este unul de impact i nu trateaz dect indirect i subsidiar cultura organizaional. Totui, au putut fi identificate multe dintre trsturile menionate deja ale culturii organizaionale aa cum apar ele din investigaii de teren: Uniformitatea care este prezent att n aspectul general al colilor observate, ct i n mentalitatea oamenilor colii (existnd extrem de puine elemente de difereniere a unei coli de alta). Dintre aspectele legate de uniformitate menionm decorarea i pavoazarea colilor i slilor de clas, care este cea clasic, precum i pledoaria majoritii purttorilor de interese (cu excepia elevilor) pentru (re)introducerea uniformei. Lipsa de iniiativ indicat, printre altele, de tendina de a imita (de exemplu, schimbul de experien este forma dominant de dezvoltare profesional), dar i de permanenta ateptare a indicaiilor i teama directorilor i a profesorilor de a-i asuma iniiative: Dac vine vreun inspector i spune c nu e bine?. Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie (pe coal) i nu pe client dovedit prin mobilarea aproape exclusiv cu bnci (i nu ntotdeauna din cauza lipsei de resurse), asumarea iniiativei educaionale aproape n exclusivitate de ctre profesor (elevii nefiind ncurajai s pun ntrebri i s ia decizii), decorarea colii i a claselor de ctre i pentru profesori, constatarea elevilor c profesorii sunt preocupai mai mult de aspectele legate de disciplin dect de educaie, nencrederea profesorilor n judecata elevilor (ei declarnd c elevii nu pot aprecia nivelul de pregtire a profesorilor, n timp ce elevii ar dori s aib un cuvnt de spus n acest sens), neimplicarea real a elevilor n procesul decizional de la nivelul colii (consiliile consultative ale elevilor funcioneaz acolo unde funcioneaz mai mult formal), centrarea predrii pe disciplina predat, i nu pe nevoile elevilor etc. Sentimentul incertitudinii i al provizoratului indus de teama de schimbare, care face ca orice tentativ de schimbare s fie vzut ca instabilitate. nchiderea colii demonstrat, printre altele, de credina c mass-media face concuren neloial colii i ofer modele negative (n condiiile n care coala nu este capabil s ofere alternative), neimplicarea colilor mai ales n mediul rural n proiecte internaionale, sentimentul c activitile de colectare de fonduri sunt umilitoare i coboar prestigiul colii. Prpastia ntre generaii (adncit i de faptul c profesorii cel puin n mediul rural sunt fie aproape de pensionare, fie foarte tineri). Apariia unui sentiment al ineficienei i / sau al inutilitii colii. n evidenierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul colar, putem meniona i unele concluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Internaional privind Matematica i tiinele (TIMSS) att la aplicarea iniial, din 1995, ct i la repetarea sa, n 199993, din care amintim doar meniunile la ceea ce elevii consider a fi probleme serioase n colile lor: fuga de la ore (29%); absenteismul (27%); vtmarea fizic produs ntre elevi (22%); intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%);
92

Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (2001). IEA TIMSS Science Achievement in the Middle School Years November 1996 TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA; IEA School Background with Science Achievement Main Survey TIMSS-R TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA August 2000.
93

80

furtul (19%); intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%); vandalismul (11%); ntrzierile la or (11%). Cu excepia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri procentele sunt mai mari dect media internaional. Aceasta arat caracterul real al acestor probleme care in, mai mult, de atmosfera care domnete n coli dect de existena sau inexistena msurilor de reform, cu att mai mult cu ct aceste probleme nu sunt abordate sistematic prin msuri specifice de combatere (poate, cu excepia absenteismului). Cea de-a treia cercetare a ISE, desfurat pe doi ani94, a adncit analiza culturii organizaionale pe baza mai multor modele explicative, dintre care cel preferat a fost cel al lui Geert Hofstede95. Chiar dac acest model se refer la culturile naionale, considerm c poate fi folosit cu succes i la nivel organizaional. Reamintim c, dup Hofstede, o cultur se difereniaz de alta pe patru dimensiuni: distan fa de putere, individualism / colectivism, masculinitate / feminitate, evitarea incertitudinii (sau tolerarea ambiguitii)96. Distana fa de putere reprezint gradul de inegalitate social manifestat prin dependena subalternilor fa de efi (distan mare fa de putere) sau interdependena ntre efi i subalterni (distana mic fa de putere). Rezultatele cercetrii indic o distan relativ mare fa de putere. Distana fa de putere este o dimensiune cultural extrem de important n contextul reformei, ntruct arat nivelul de acceptare necondiionat a diferenelor de putere deci a deciziilor, indicaiilor, opiniilor efilor. Cercetrile au confirmat multe dintre caracteristicile dominante ale unei culturi n care exist o distan mare fa de putere: Prinii i educ pe copii s fie docili, acetia din urm trebuind s-i trateze pe prini cu respect coala fiind i ea datoare s disciplineze copiii n sensul respectului acordat prinilor i celor n vrst. n clas toate iniiativele vin de la profesori. Profesorii sunt considerai nite nelepi care transfer elevilor nvtura personal, ei avnd rspunsuri la orice ntrebare. Subordonaii se ateapt s li se spun ce s fac avnd n vedere dominarea centralizrii. Individualismul / colectivismul indic preeminena cultural a intereselor indivizilor fa de cele de grup / colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (n culturile colectiviste). Rezultatele au indicat o poziionare a culturii colare dominante la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine colectiviste. Ca urmare, ne putem atepta, pe de o parte, s descoperim caracteristici specifice att culturilor individualiste, ct i culturilor colectiviste i, pe de alt parte, n interiorul unitilor colare s existe subculturi cu o dominant individualist i / sau cu dominant colectivist.
94

Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Pentru o sintez privind cultura calitii vezi i Iosifescu, ., L. Brlogeanu (2007). 95 Hofstede, G.(1994). 96 La cele patru dimensiuni iniiale, Hofstede a adugat ulterior nc una, anume orientarea n timp, avnd ca puncte de referin orientarea cultural pe termen scurt, respectiv pe termen lung. 81

Caracteristici ale culturilor colectiviste: pstrarea armoniei n clas i la locul de munc i evitarea, cu orice pre, a conflictelor; perceperea diplomei ca un fel de paaport social, care garanteaz intrarea ntr-un anumit grup cu statut superior. Caracteristici ale culturilor individualiste: abordarea angajatului ca individ n funcie de performane i ateptri, i nu ca membru al unui subgrup; comunicarea n interiorul grupurilor (de elevi i de profesori) este redus. Masculinitatea / feminitatea indic valoarea social mai mare acordat aroganei (n cadrul culturilor masculine) sau, dimpotriv, sensibilitii" i modestiei (n culturile feminine). Rezultatele obinute arat o poziionare a culturii colare dominante la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine spre masculinitate. Interesant este i faptul c tendina spre masculinitate exist chiar n condiiile preponderenei feminine n cadrul corpului profesoral. Acest lucru este confirmat i de preponderena masculin n cadrul funciilor de conducere. Dintre trsturile identificate i care sunt specifice culturilor masculine, putem meniona: dorina puternic de a avea ocazii pentru ctiguri mari, nevoia de recunoatere atunci cnd sunt obinute rezultate deosebite, dorina de a beneficia de ocazii de avansare ctre un post mai bun, spiritul competitiv i nevoia de a avea o activitate stimulativ, nevoia de ordine. Specifice culturilor feminine sunt: nevoia de a avea relaii bune la locul de munc mai ales cu superiorul direct, dorina de a lucra cu oameni cu care te nelegi, preuirea siguranei serviciului preferina pentru pstrarea, pe timp nedefinit, a locului de munc prezent. Situarea la mijlocul continuumului este confirmat i de trsturi ambivalente: Simpatia pentru cel puternic (aparinnd culturilor masculine), dar i pentru cel slab (prezent n culturile feminine). Eecul colar este considerat, n funcie de situaie, ca un dezastru (n culturile masculine) sau ca un incident minor (n culturile feminine). Sunt apreciai att profesorii care tiu carte, ct i cei care sunt (mai ales) prietenoi. Gradul de evitare a incertitudinii indic modul n care alteritatea i diferenele sunt cultural acceptate sau nu. n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideea dominant devine ce este diferit este periculos, iar n cele cu un grad mic de evitare a incertitudinii sloganul poate fi ceea ce este diferit este curios. Studiile noastre indic o tendin puternic de evitare a incertitudinii care se coreleaz pozitiv cu o serie de elemente aparinnd celorlalte dimensiuni culturale (cum ar fi preferina feminin pentru pstrarea locului de munc, dorina masculin de ordine, nevoia colectivist de a avea relaii bune cu eful direct etc.). Astfel, s-a putut constata: Existena nevoii de a impune reguli ferme pentru copii. Corpul profesoral (dar i elevii) prefer programe analitice fixe i sunt preocupai, n mod special, de corectitudinea rspunsului. Culturile cu nivel mic de evitare a incertitudinii prefer dezbateri de calitate deci valorizeaz i punctele de vedere opuse, dar solid argumentate. Presupoziia c profesorii au (sau trebuie s aib) rspunsuri la orice ntrebare. Nevoia de reguli ct mai multe i ct mai precise. Atitudinea negativ fa de tineri (este quasi general constatarea c tinerii / elevii / studenii sunt din ce n ce mai slab pregtii).

82

Lipsa de preocupare pentru drepturile minoritilor (n cazul nostru, altele dect minoritile reprezentate la nivel politic). Evitarea cu orice pre a conflictelor considerate ca duntoare pentru funcionarea i dezvoltarea organizaiei. Sunt preferate msuri de schimbare care s reduc incertitudinea exemplul cel mai evident fiind cel al introducerii curriculumului la decizia colii (c.d..): au fost cerute, chiar imperativ, precizri, metodologii care, n cele din urm, au limitat posibilitatea de alegere i, implicit, de realizare a c.d.. n conformitate cu nevoile exprimate ale elevilor i ale prinilor. Aplicarea altor instrumente de cercetare au confirmat rezultatele obinute pe baza aplicrii modelului lui G. Hofstede. Astfel: Ordinea se gsete n primele trei locuri ntre valorile promovate, la marea majoritate a subiecilor cercetrii fiind, de departe, valoarea dezirabil dominant n coala romneasc. nvarea i oamenii sunt prezente, n majoritatea cazurilor, ntre primele trei preferine. Exist i unele nuane: de exemplu, nvarea este puternic dominant la profesorii care predau discipline evaluate prin examene naionale i n licee, iar valoarea oamenii este mai puternic reprezentat n ciclul primar. Supravieuirea, reeaua (comunicarea), puterea, succesul personal i sigurana au, n general, locuri diferite n ierarhii. O alt cercetare realizat la iniiativa Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale97 a confirmat aceste trsturi, dar a evideniat i o anume tendin de schimbare sub influena unor factori externi. Astfel, s-a putut constata o diminuare att la nivelul distanei fa de putere, ct i al evitrii incertitudinii la unitile colare care au dezvoltat proiecte de cooperare internaional. Concluzia care se poate trage de aici: schimbul de experien i de bune practici, care constituie un pilon al iniiativelor europene privind calitatea educaiei, are un potenial deosebit de schimbare a culturii organizaionale n direcia unei integrri reale inclusiv la nivelul valorilor promovate n Uniunea European. Pe de alt parte, dezvoltarea unor astfel de proiecte s-a putut face numai acolo unde exista o anume deschidere. Deci, putem conchide c aceste dou elemente cultura organizaional i dezvoltarea de proiecte internaionale se intercondiioneaz, dar fr a putea spune care dintre ele l determin pe cellalt. 7.2. Cultura calitii n domeniul aspectelor culturale specifice privind calitatea educaiei, vom prezenta, in extenso, rezultatele altei cercetri a Institutului de tiine ale Educaiei98. Chiar dac aceast cercetare a folosit cu precdere metode calitative (studiul de caz), considerm c rezultatele sunt interesante i, cu precauiile de rigoare, pot fi considerate ca un punct de plecare credibil pentru continuarea cercetrilor i fundamentarea politicilor n domeniu.
97 98

Iosifescu (2004). Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005) Subliniem faptul c i aceast cercetare este anterioar apariiei OUG 75/2005 dar considerm c, n cei doi ani care au trecut, nu se puteau produce schimbri spectaculoase. Vezi i Iosifescu S., L. Brlogeanu (2007). 83

Din cercetare au rezultat o serie de trsturi culturale comune care, dei nu pot explicita, pot sugera valori, reprezentri sau credine referitoare la calitate, n general, i la calitatea educaiei, n special. Absena unei preocupri explicite pentru asigurarea calitii este prima trstur constatat. Chiar dac n documentele programatice ale unitii colare (proiecte de dezvoltare instituional, planuri operaionale etc.) se vorbete de mbuntirea, optimizarea sau chiar de creterea calitii diferitelor aspecte ale educaiei i vieii colare, aceste inte sunt legate mai mult de funcionarea ei curent dect de un concept contient de calitate. Aceast lips de contien este ntreinut i de absena unor solicitri explicite de la Minister sau de la Inspectorat privind managementul i asigurarea calitii la nivelul unitii colare, rspunsurile primite de la elevi i prini confirmnd aceast situaie. Ca urmare, obiectivele i instrumentele de asigurare a calitii sunt mai mult implicite, ca fundal al dezvoltrii instituionale i nu ca int explicit. O alt consecin (asupra creia vom reveni pe larg) este diversitatea extrem a notelor definitorii ale acestui concept. Centrarea activitii manageriale pe funcionarea colii este un element cultural, dar i managerial, foarte important, mai ales n contextul unei inevitabile descentralizri. Ca urmare, asigurarea calitii este pus n relaie direct cu eficientizarea activitii valoarea eficien fiind foarte des (i ilegitim, n opinia noastr) asociat conceptului de calitate. O alt consecin este considerarea activitilor din planurile operaionale asociate proiectului de dezvoltare instituional n sine, fr a estima sau explica influena respectivei activiti asupra realizrii misiunii colii i asupra atingerii scopurilor majore de dezvoltare stabilite. n plus, marea majoritate a activitilor prevzute n documentele programatice se refer la funcionarea unitii colare (nu la dezvoltarea acesteia), iar creterea calitii este subordonat i, aa cum am mai spus, rezult din funcionare. Aceast trstur este dovedit i de modul de ntocmire a documentelor programatice. Acestea sunt, de foarte multe ori bine ntocmite, consistente, iar intele stabilite sunt realiste (chiar dac, de obicei, mult prea multe) i s-a considerat necesar acoperirea uniform a tuturor zonelor i ariilor de interes. De regul, s-a ncercat planificarea amnunit a tuturor domeniilor de activitate i a tuturor activitilor propuse, ceea ce va duce cu siguran la probleme privind monitorizarea i, mai ales, evaluarea tuturor acestor programe i activiti i la imposibilitatea discernerii impactului unei anume activiti asupra calitii educaiei oferite de coal. Ca atare, Consiliul de administraie i Consiliul profesoral se ocup de buna funcionare a colii i nu i asum funciile strategice, att de necesare, la nivelul colii, ntr-un sistem descentralizat. Centrarea pe proceduri este o trstur cultural extrem de puternic i care poate afecta hotrtor modul de instituire i de funcionare a sistemelor de asigurare a calitii. Pot exista i efecte pozitive o atitudine pozitiv fa de procedurile specifice asigurrii calitii, n momentul n care acestea vor trebui concepute i implementate, dar i negative. ntruct ntreaga funcionare a unitii colare, inclusiv modul de realizare a inspeciilor colare (de toate tipurile), i ntreaga activitate

84

profesional se bazeaz pe proceduri derivate din documente normative, din doctrinele pedagogice sau metodice n uz, din solicitrile nivelurilor ierarhice superioare ale sistemului de nvmnt sau, pur i simplu, din tradiie, tendina va fi de aplicare ad litteram, fr nicio reflecie prealabil (dac ni se cere, facem), relevana i utilitatea lor nefiind subiect de discuie. Noiunile i procedurile sunt preluate ca atare din documente oficiale i, ca urmare, rmn la un nivel ridicat de generalitate (abstracie), ele nefiind asumate i nici concretizate, chiar dac ele sunt (superficial) cunoscute. Aceast orientare rezult pregnant din interpretarea rspunsurilor la chestionarul aplicat personalului i, mai ales, din rspunsurile la ntrebrile referitoare la ceea ce se consider a fi o coal bun sau un profesor bun. De exemplu, cadrele didactice din coal consider c asigurarea calitii ine de proceduri (care trebuie s fie clare, precise i transparente) i c, odat stabilite, ele nu mai trebuie schimbate, chiar insistndu-se pe necesitatea unei stabilizri. Ca urmare, va fi extrem de dificil implementarea unor modele contemporane ale calitii inspirate din TQM, care au o dimensiune transformaional evident. Va exista tendina de a se cuta aplicarea unor proceduri de asigurarea calitii care, odat stabilite, vor fi urmate orbete, indiferent de rezultate, iar schimbarea procedurilor ca urmare a unui proces de reflecie i nvare personal i instituional va fi extrem de dificil i generatoare de nencredere i nesiguran. Considerarea calitii ca responsabilitate intern i exclusiv a colii dovedete situarea concepiei privind calitatea la nivelul primului val din cele trei prezentate mai sus. Toat lumea consider asigurarea calitii ca o sarcin exclusiv a colii. n acest sens, prinii sunt vzui ca un grup intern colii, iar nu ca reprezentani ai comunitii. De exemplu, chiar dac coala este deschis la comunitate (existnd colaborare sistematic cu multe organizaii i grupuri comunitare), aceast colaborare este vzut mai mult ca un mijloc de asigurare / de cretere a resurselor disponibile, iar nu ca o satisfacere a unor nevoi ale comunitii i nici ca o modalitate de implicare a comunitii n asigurarea calitii. Activitile concedate elevilor i prinilor sunt, de regul, cele extracurriculare i cele care in de ntreinerea colii. Chiar dac prinii i elevii consider c ar trebui s fie i ei mai mult implicai n procesul decizional, ei nu se consider ca actori eseniali ai acestui proces. Considerarea calitii ca fiind produs preponderent de resursele reci este o trstur dovedit inclusiv de reformele realizate n ultimii ani, n care minitrii care s-au perindat la Educaie i-au fcut un titlu de glorie din mrirea investiiei n infrastructura educaiei. Confuzia ntre funcionarea i dezvoltarea unitii colare, precum i subdotarea majoritii unitilor colare au condus la credina, cvasigeneral, c resursele financiare i materiale, n special dotarea cu echipamente de ultim generaie ar produce direct calitatea. Ca atare, de foarte multe ori, nsi dezvoltarea instituional este conceput mai mult ca o dezvoltare a bazei materiale prin construcii, reparaii, procurare de echipamente i materiale, obiectivele nscrise n proiectele de dezvoltare instituional fiind mrturie n acest sens. Diversitatea extrem i caracterul contradictoriu ale conceptului de calitate reprezint ultima trstur a culturii calitii identificat, dar nu i cea mai puin important. Aceast trstur va avea cele mai mari efecte asupra implementrii unui

85

sistem naional de asigurare a calitii. De exemplu, ntr-o unitate colar, analiznd rspunsurile a 20 de cadre didactice, au rezultat nu mai puin de 16 note definitorii ale conceptului de calitate a educaiei. Contradicia care ni se pare cea mai semnificativ este cea ntre ceea ce spun cadrele didactice (n rspunsurile la chestionar) i ceea ce fac ele efectiv (aa cum rezult din observarea activitilor i a spaiului colar). n general, rspunsurile primite sunt corecte: cadrele didactice cunosc anumite ateptri sistemice, cunosc i documentele oficiale relevante, dar nu ntotdeauna se i comport n conformitate cu spiritul acelor documente. De exemplu, utilitatea cunoaterii dobndite n coal pentru situaiile profesionale i de via este considerat drept un indicator esenial al calitii educaiei, dar, n situaiile educaionale observate concret, accentul se pune pe cunoaterea n sine, fr o abordare explicit a caracterului aplicativ al respectivei cunoateri. Cu toate evoluiile curriculare ale ultimilor ani, legarea subiectelor abordate de situaiile concrete de via nu a devenit o practic obinuit. Caracterul contradictoriu al conceptului de calitate este evideniat i de unele diferene de opinie ntre cadrele didactice, pe de o parte, i elevii i prinii lor, pe de alt parte. Se poate constata deja, la prini i la elevi, o orientare mai pragmatic: primii solicit tot mai insistent colii ca educaia oferit copiilor lor s fie mai practic, mai util integrrii sociale i profesionale, iar cei din urm insist pe dezvoltarea atitudinal i pe dezvoltarea unor competene generale (de nvare, de orientare n societate etc.). Astfel, prinii reproeaz colii c elevii nu tiu ce s fac cu cunotinele; elevii nu tiu ce s fac n via: nu au opiuni, nu au modele. Chiar avnd n vedere trsturile de mai sus, cadrele didactice ncep s neleag mai bine care ar fi rolurile i funciile colii. Cel puin la nivel retoric, este evident orientarea conceptului pe criterii de relevan a educaiei oferit. Orientarea intern a activitii colare a nceput s fie completat cu elemente specifice celorlalte dou valuri n asigurarea calitii (asigurarea calitii prin interfa i calitatea pentru viitor). Aceleai trsturi, diversitatea i caracterul contradictoriu, sunt evidente i n modul n care este definit elevul bun i profesorul bun. n privina elevului bun, accentul este pus de respondeni pe constana n pregtire i pe conformism. Elev bun este acela care se conformeaz cerinelor personalului didactic. Pe de alt parte, se poate constata faptul c portretul global este contradictoriu: autonomia este i ea considerat o trstur important a elevului bun, dar declaraiile nu sunt susinute cu modaliti concrete de aciune (aa cum sunt, de exemplu, cele asociate conformismului). De exemplu, calitatea de a fi creativ apare de foarte puine ori. n plus, rspunsurile denot lipsa unei viziuni i a unei culturi comune privind chiar funciile educaiei, i nu numai asupra conceptului de calitate. Frapeaz mprtierea rspunsurilor ntr-un cmp semantic vast, ceea ce ne ndreptete s tragem concluzia c personalul didactic nu are un model al elevului bun sau o imagine clar legat de acest concept. n privina profesorului bun este evident aceeai lips de viziune comun. Chiar i prinii au preri foarte diferite despre cadrele didactice din coal i privind caracteristicile unui bun profesor. Predomin trsturile tradiionale (pregtirea n

86

specialitate i pedagogic), cu att mai mult cu ct acestea sunt ntrite prin toate formele de evaluare a activitii cadrelor didactice inclusiv prin diferitele forme de inspecie. Prinii, n schimb, pun pe primul plan capacitatea de a se face neles i motivaia (dragostea de meserie), chiar dac cele mai importante lucruri nvate de copiii sunt considerate tot cunotinele, acumulate n vederea reuitei viitoare la examene. Este interesant, n acest sens, remarca referitoare la categoria de cadre didactice preferat de copii: profesorii cu experien, deoarece cei tineri nu sunt nelei. Profesorul este izolat de restul colegilor i de comunitate. Acelai lucru a reieit i din observarea unor lecii: profesorii folosesc exclusiv cunotinele de la disciplina respectiv, necutnd s le integreze, nici mcar n aria curricular respectiv, transdisciplinaritatea lipsind aproape cu desvrire. Chiar i prinii au reproat colii lipsa unitii n cerine i n modalitile de evaluare. Profesorul este centrat pe coninutul disciplinar i mai puin pe elevi, pe deprinderi, i mai puin pe nelegere. De asemenea, elevii reproeaz profesorilor lipsa de interes i chiar desconsiderarea. Se acord o pondere mic educaiei elevului ca personalitate integral i competenelor de nvare pe tot parcursul vieii. Acest lucru este confirmat i de modul n care este neles activismul elevului, doar ca rspuns optim la iniiativele profesorului i nicidecum ca iniiativ proprie, chiar dac sunt folosite i metode noi (jocuri de rol etc.). De asemenea, profesorul ofer, de regul, un feedback elevului (de tipul bine / ru) dar nu este deloc pregtit s accepte feedbackul acestuia. Foarte interesante sunt comentariile privind colegul bun. Pe fondul unei dispersii mai mici a rspunsurilor, este evident caracterul ideal al portretului realizat, bazat mai mult pe ce i-ar dori oamenii i mai puin pe ceea ce exist deja. Pe de alt parte, acest portret ideal denot contientizarea necesitii colaborrii la nivelul ntregului corpului profesoral. Un coleg bun nu poate fi un profesor bun: trsturile sunt diferite, lipsind caracteristicile dominante ale profesorului bun (ntre care pregtirea de specialitate i pedagogic ocup un rol important). Capacitatea de a asculta, empatia sunt considerate ca fundamentale n stabilirea unor relaii de cooperare, aa cum ar trebui s fie cele din coli. La fel de interesante sunt comentariile despre directorul bun (mai ales avnd n vedere evidentele relaii excelente dintre director i corpul profesoral din coal n majoritatea colilor investigate). Pe fondul aceleiai variabiliti mari a rspunsurilor, predomin orientarea pe relaii umane fa de orientarea pe sarcin. Deci, directorul este perceput mai mult ca un facilitator al relaiilor interpersonale i constructor al echipelor din coal, dect un planificator, organizator i evaluator al activitii din coal. Unul dintre rolurile eseniale ale directorului este considerat rezolvarea conflictelor. A avea conflicte n coal este perceput ca un semn major de slbiciune managerial. Ca urmare, conflictele trebuie ascunse i rapid rezolvate. Aceast trstur confirm caracterul conservator al culturii colare care nu poate percepe rolul conflictului de dinamizator al dezvoltrii. Un alt element interesant l reprezint faptul c trsturile directorului bun sunt mult mai apropiate de cele ale colegului bun dect de cele ale profesorului bun. n privina funciilor i a stilurilor manageriale predomin orientarea intern. De exemplu, nu exist preocupri sistematice privind comunicarea i propagarea

87

documentelor programatice ale colii n comunitate (dincolo de comitetul de prini care este doar informat; iar comitetul consultativ al elevilor nici nu este amintit ca partener de comunicare). Toate aceste trsturi vor trebui avute n vedere atunci cnd se vor implementa efectiv sistemele de management i de asigurare a calitii, att la nivel naional, ct i la nivelul unitii colare.

88

Capitolul 8. Asigurarea calitii educaiei n Romnia: aspecte normative i operaionale Asigurarea calitii, ca problem oficial i ca subiect de politici educaionale a aprut doar n ultimii 5 ani, sub presiunea integrrii n uniunea european. Ca atare, primele iniiative romneti n domeniul asigurrii calitii s-au referit la nvmntul superior i la educaia i formarea profesional i au avut ca punct de plecare necesitatea aplicrii principiilor i recomandrilor din cadrul procesului Bologna i, respectiv, ale procesului Copenhaga. n domeniul nvmntului preuniversitar non-profesional, nu a existat dect o propunere de concept i de indicatori n cadrul proiectului de cercetare mai sus menionat (vezi i Anexa 3). n cele ce urmeaz, vom prezenta, pe scurt, iniiativele de dinaintea apariiei Legii calitii educaiei (Legea 87/2006 de aprobare a OUG 75/2005) i, pe larg, acest act normativ i consecinele acestuia (evident, pn n momentul conceperii acestei lucrri). 8.1. Iniiative premergtoare Legii calitii educaiei Nu vom insista prea mult pe iniiativele specifice educaiei i formrii profesionale deoarece am abordat aceast problematic n context european, iar modelul pilotat nainte de 2005 a fost generalizat printr-un ordin de ministru din 200699. Ca urmare, existnd o continuitate evident ntre ceea ce s-a fcut nainte i dup apariia Legii calitii educaiei, nu ne vom mai referi la acest model. n cazul nvmntului superior, nainte de apariia Legii n discuie, a existat doar o singur iniiativ naional n domeniul asigurrii calitii concretizat printr-un act normativ100, prin care sunt menionate anumite direcii i sunt aplicate anumite principii europene (dintre cele deja menionate n cadrul capitolului dedicat iniiativelor europene i internaionale). Astfel, respectivul ordin de ministru prevede: Considerarea managementului calitii drept o component definitorie a politicilor instituionale i a dezvoltrii fiecrui furnizor de servicii educaionale. Rspunderea fiecrei instituii de nvmnt superior, n general, i rspunderea conducerii acesteia, n special, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite. Obligativitatea fiecrei instituii de nvmnt superior de a aplica, ncepnd cu anul universitar 2005-2006 propriul sistem de asigurare a calitii, inclusiv

99

Ordin nr. 4889/09.08.2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calitii n educaie i formare profesional la nivelul reelei nvmntului profesional i tehnic. Vechea lege privind acreditarea instituiilor de nvmnt superior Legea Nr. 88/1993 nu a abordat explicit, pe baza unui concept contemporan, aceast problematic a calitii. 100 Ordin Nr. 3928 / 21.04. 2005 privind asigurarea calitii serviciilor educaionale n instituiile de nvmnt superior. 89

de a elabora un raport anual privind asigurarea calitii. Acest raport de evaluare intern va fi obligatoriu pentru orice demers de solicitare a evalurii externe i va fi utilizat pentru acordarea finanrii de baz i a celei complementare. nfiinarea, la nivelul fiecrei instituii de nvmnt superior, a unei structuri specifice Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii care cuprinde, pe lng reprezentanii corpului profesoral, i reprezentani ai altor pri interesate (studeni, absolveni, angajatori). Includerea, n sistemul de asigurare a calitii, a unor criterii i principii privind: - politicile, strategiile i procedurile pentru asigurarea calitii; - metodologiile de aprobare, monitorizare i evaluare periodic a programelor de studii i a calificrilor acordate; - metodologia de evaluare a studenilor; - asigurarea calitii corpului profesoral; - evaluarea resurselor de nvare i a sprijinului oferit studenilor n formarea lor; - organizarea bazei de date care permite autoevaluarea intern; - publicarea periodic de informaii cu privire la calitatea programelor de studii oferite. Prevederile acestui ordin nu s-au putut aplica n totalitate, ntruct, cteva luni mai trziu, a fost aprobat OUG 75/2005 care a fost, ulterior, aprobat prin Legea 87/2006. Dar, o serie de instituii de nvmnt superior101 deja ncepuser s-i dezvolte, independent de iniiativele de la nivel naional, propriile sisteme de calitate. n privina asigurrii calitii la nivelul instituiilor de nvmnt preuniversitar non-profesional, nu a existat, anterior Legii calitii, nicio iniiativ specific, concretizat prin acte normative sau recomandri oficiale, la nivel naional. Ca atare, singura iniiativ public cu deschidere la nivel naional102, o reprezint aceeai cercetare menionat deja a Institutului de tiine ale Educaiei103. Institutul de tiine ale Educaiei a lansat un sistem propriu de indicatori privind calitatea educaiei, prezentat n Anexa 3. Propunerea ISE de indicatori are la baz patru mari domenii de aplicare (elevul, profesorul, managementul i comunitatea), i patru categorii de inte ale evalurii calitii (precondiii / resurse, procese, relaii i produse) similare celor din modelul EFQM. Cele patru domenii ale vieii colare sunt puse n matrice cu cele patru categorii de inte ale evalurii calitii, rezultnd un sistem coerent i unitar de indicatori. Indicatorii de calitate se gsesc la intersecia domeniilor vieii colare cu intele evalurii calitii n conformitate cu matricea de mai jos. Pentru fiecare indicator (de
101

Cum ar fi Universitatea Politehnic Bucureti (care i-a creat un Consiliu al Calitii, un Director cu Calitatea i un Regulament specific) sau Universitatea Bucureti (care i-a conceput propriul Manual al Calitii). 102 Lsnd la o parte destul de numeroasele iniiative locale, subsumate, de regul, unor proiecte de cooperare internaional (Comenius, Leonardo etc.), dar care nu au avut un impact sesizabil la nivel naional. 103 Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005).

90

la 1.a.1. pn la 4.d.2.) au fost definite trei categorii de indici care exprim valoarea creat (VaCr), valoarea adugat (VaAd) i valoarea ajustat (VaAj). n afara celor dou concepte deja explicate i comentate pe parcursul acestei lucrri (valoare adugat i valoare creat), cercettorii I.S.E. au considerat necesar introducerea unui al treilea concept, cel de valoare ajustat, care ar exprima nivelul cel mai de jos acceptabil la care putem vorbi de calitate: nivelul de funcionare, meninut, ajustat i mbuntit n mod contient dar fr s fie vorba, nc, de valoare adugat.
Domenii de aplicare a. Elevul 1.a.1. 1.a.2. b. Personalul c. Managementul d. Comunitatea 4.d.1. 4.d.2. .

Categorii de inte ale evalurii calitii

1. Precondiii /resurse 2. Procese 3. Relaii 4. Produse

Indicii de calitate subsumai valorii ajustate reflect efortul de meninere i de optimizare a funcionrii curente a unitii colare, efort situat, n opinia noastr pe grania ntre funcionare i asigurarea calitii, aparinnd ambelor domenii. Introducerea acestui al treilea concept a fost considerat necesar din cauza centrrii activitii i vieii colare pe funcionarea fr probleme, calitatea nefiind, nc, o preocupare explicit. Ca urmare, primul pas n construirea sistemelor de management i de asigurare a calitii n acest context cultural nefavorabil ar fi tocmai identificarea limitei ntre funcionare i calitate, urmnd ca sistemele create s treac, n mod contient, dincolo de aceast grani prin aplicarea celorlalte dou concepte valoare adugat i valoare creat. De asemenea, setul de indicatori propus corespunde tuturor celor trei valuri n definirea calitii educaiei, existnd i indicatori interni, i de interfa, i de relevan. 8.2. Legislaia calitii educaiei din Romnia i dezvoltrile subsecvente Cea mai important iniiativ n domeniu este Legea asigurrii calitii educaiei, adoptat prin Ordonana de Urgen Nr. 75/12 iulie 2005, la rndul ei aprobat prin Legea Nr. 87/2006. Este clar c sistemul naional de management i de asigurare a calitii este o iniiativ foarte recent, pe care o considerm cea mai important a ultimilor 5 ani. Dincolo de deficienele inerente oricrui nceput, principalul merit al acestei legi este crearea un cadru naional pentru asigurarea calitii, att n nvmntul superior, ct i n cel

91

preuniversitar. Legea definete principalele concepte legate de calitatea educaiei, statueaz o metodologie privind asigurarea intern i extern a calitii i, lucru foarte important, stabilete responsabilitile n asigurarea calitii prin nfiinarea a dou agenii naionale responsabile (una pentru nvmntul superior i cealalt pentru nvmntul preuniversitar), care se vor ocupa i cu autorizarea i acreditarea instituiilor de nvmnt la nivelul respectiv. De asemenea, sunt constituite, prin efectul legii, structuri responsabile cu asigurarea calitii i la nivelul instituiilor de nvmnt. Subliniem, aici, faptul c respectiva structur Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii este singura stabilit prin lege, la nivelul unitii colare (cu excepia structurilor de conducere, stabilite pe baza Legii nvmntului). Chiar dac acest act normativ are o serie de carene (concepte inadecvat definite, lipsa referinelor la modelele acceptate pe plan internaional cum ar fi ISO, TQM, EFQM, CQAF etc. , lipsa principiilor directoare n definirea calitii, centrarea pe acreditarea instituional, necoordonarea cu legislaia formrii profesionale a adulilor, neprecizarea rolului unor instituii care au n prezent atribuii n asigurarea calitii etc.), aceast lege a creat premisele necesare elaborrii unui sistem naional de indicatori, standarde i proceduri de asigurare a calitii n educaie. Astfel, legea stabilete domeniile i criteriile n care vor exista sisteme de calitate (standarde, proceduri etc.): A. Capacitatea instituional, definit prin urmtoarele criterii: a) structurile instituionale, administrative i manageriale; b) baza material; c) resursele umane. B. Eficacitatea educaional, concretizat prin urmtoarele criterii: a) coninutul programelor de studiu; b) rezultatele nvrii; c) activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz; d) activitatea financiar a organizaiei. C. Managementul calitii, care se concretizeaz prin urmtoarele criterii: a) strategii i proceduri pentru asigurarea calitii; b) proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate; c) proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii; d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral; e) accesibilitatea resurselor adecvate nvrii; f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii; g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite; h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii.

92

Aceste domenii i criterii sunt comune sistemului naional de nvmnt deci sunt valabile att n nvmntul superior, ct i n cel preuniversitar, att n nvmntul public, ct i n cel privat. Aa cum am mai spus, prin efectul legii (i, ulterior, prin dou hotrri de guvern104), au fost nfiinate cele dou structuri responsabile, la nivel naional, cu managementul i asigurarea calitii Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS) i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar. n afara obligaiei de a respecta prevederile comune ale Legii, ntre cele dou agenii exist diferene fundamentale n privina statutului: n timp ce ARACIS este independent105, condiie indispensabil aderrii la ENQA, ARACIP este subordonat Ministerului Educaiei, chiar dac finanarea se face, i n acest caz, exclusiv din venituri proprii. innd cont de specificul nvmntului superior i al celui preuniversitar, cele dou agenii au nceput, n cursul anului 2006, s construiasc sistemul naional de management i de asigurare a calitii. La nivelul nvmntului superior, ARACIS a preferat integrarea standardelor i a metodologiilor (procedurilor de autorizare, acreditare i evaluare periodic) cu principiile i finalitile asigurrii calitii ntr-un document unitar, structurat pe baza principiilor i practicilor europene deja prezentate. Astfel, a fost promovat HG 1418/2006, prin care sunt aprobate Metodologia de evaluare extern, standardele, standardele de referin i lista indicatorilor de performan. Prin acest act normativ, a fost aprobat i experimentarea respectivelor metodologii i standarde pentru anul universitar 2005 2006106. Pe aceast baz, ARACIS i-a elaborat o serie de instrumente de lucru care vizeaz107: evaluarea extern n vederea acreditrii programelor de studii (de licena i de master) cu cele dou etape autorizarea provizorie i acreditarea; evaluarea extern n vederea autorizrii / acreditrii instituionale; evaluarea extern a calitii academice din instituiile de nvmnt superior acreditate; evaluarea extern a Departamentelor pentru pregtirea personalului didactic (DPPD); evaluarea extern a programelor de studii oferite prin nvmnt la distan (ID). De asemenea, a fost adoptat i un Cod de etic profesional privind asigurarea calitii i acreditarea n nvmntul superior din Romnia pentru aplicarea cruia a fost creat o Comisie de etic i integritate moral.

104

HG Nr. 1257 / 18.10.2005, privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a ARACIS i HG 1258 / 18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a ARACIP. 105 Inclusiv pe plan financiar, n urma unei modificri ulterioare a Legii 87/2006. 106 Experimentare extins ulterior, prin OUG 102/2006 (aprobat prin Legea 240/2007), i n anul universitar 2006-2007. 107 Vezi http://www.aracis.ro.

93

Fiecare dintre cele trei domenii privind asigurarea calitii este asociat cu un set de standarde, iar fiecrui standard i sunt asociai indicatori de performan. Cerinele unui indicator de performan variaz de la nivelul minim obligatoriu la un nivel de referin recomandat, pentru care instituia poate opta sau poate s-i stabileasc un nivel superior acestuia prin standarde proprii de referin. n Anexa 4, prezentm structura pe domenii, criterii, standarde i indicatori n funcie de care se realizeaz evaluarea calitii n nvmntul superior. n anul academic 20062007 au fost evaluate, conform noilor standarde i metodologii i pe baze experimentale, primele unsprezece instituii de nvmnt superior. Pentru nvmntul preuniversitar, activitatea ARACIP s-a derulat n mai mute etape. Motivaia principal a acestei etapizri a fost tocmai noutatea domeniului i lipsa precedentelor (cu excepia instrumentelor elaborate i pilotate la nivelul nvmntului profesional i tehnic). Ca atare, s-a considerat necesar o dezbatere public prelungit a fiecrui document i a fiecrei etape de implementare a sistemului de calitate. Principalele momente ale elaborrii sistemului naional de management i de asigurare a calitii au fost108: Adoptarea Declaraiei de principii (n noiembrie 2005) primul document programatic adoptat i care a propus sistemului colar o serie de principii ale asigurrii calitii. Elaborarea (la nceputul lui 2006), Reperelor conceptuale i metodologice privind sistemul naional de management i de asigurare a calitii educaiei, prin care se adncesc i se expliciteaz definiiile principalelor concepte asociate managementului i asigurrii calitii i se prefigureaz structura i forma standardelor i a metodologiilor asociate. Elaborarea i aprobarea, n mai multe etape, a Standardelor naionale de autorizare i acreditare i a Metodologiei de evaluare asociate. Prima form a fost adoptat n aprilie 2006 i pilotat pn n septembrie, iar forma final a fost adoptat n ianuarie 2007109. Concomitent, au fost definitivate i instrumentele de evaluare. Paralel, a fost reglementat activitatea evaluatorilor externi110 i a fost inaugurat (n ianuarie 2007) Registrul propriu al ARACIP al experilor n evaluare i acreditare. Elaborarea (la sfritul lui 2006) a Strategiei ARACIP pn n 2010. Diseminarea unor materiale informative privind legislaia calitii ghiduri, pliante i afie care au ajuns n fiecare unitate colar. Iniierea procedurilor de evaluare n vederea autorizrii i acreditrii, ncepnd cu mai 2006 pentru nvmntul privat , i ianuarie 2007 pentru nvmntul public. Elaborarea, dezbaterea public i adoptarea standardelor de referin (de calitate propriu-zise) care se va finaliza pn la sfritul anului 2007.
108

Toate documentele menionate se gsesc pe site-ul ARACIP http://aracip.edu.ro. Toate aceste documente au fost supuse dezbaterii publice prin ntlniri, mese rotunde, intervenii n mass-media etc. 109 HG 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare i a Standardelor de acreditare / evaluare periodic i HG 22/2007 privind aprobarea Metodologiei de evaluare instituional n vederea autorizrii, acreditrii i evalurii periodice. 110 Ordin nr. 5337/11.10.2006 privind aprobarea Codului de etic profesional al experilor n evaluare i acreditare ai ARACIP i Ordin nr. 5338/11.10.2006 privind aprobarea Metodologiei privind criteriile de selecie i de formare a experilor nscrii n Registrul ARACIP. 94

Structura standardelor promovat de ARACIP, ntructva diferit de cea stabilit pentru nvmntul superior de ctre ARACIS, este prezentat n Anexa 5. Conducerea ARACIP a considerat necesar separarea standardelor de funcionare (de autorizare i de acreditare) de cele de calitate dintr-un motiv evident: n timp ce funcionarea este reglementat printr-o o serie de acte normative preexistente (ncepnd cu Legea nvmntului), n privina calitii nu exist nici un concept unitar i nici proceduri comune. Ca atare, este nevoie de mai mult timp pentru familiarizarea sistemului de nvmnt cu noul concept al calitii precum i cu procedurile specifice. Exist, ns, o problem care va trebui urgent rezolvat la nivelul nvmntului preuniversitar, i anume compatibilizarea sistemului naional de management al calitii, aa cum a fost prefigurat prin Legea calitii educaiei i dezvoltrile ulterioare, pe de o parte, i sistemul de calitate dezvoltat pentru nvmntul profesional i tehnic (IPT), pe baza CQAF i a Ghidului european de autoevaluare, pe de alt parte111. Din motive pe care le considerm evidente, nu se poate renuna la niciunul dintre cele dou sisteme. Ca atare, devine presant compatibilizarea lor. Deja s-au fcut primii pai n acest sens: autorizarea i acreditarea tuturor instituiilor de nvmnt preuniversitar (inclusiv cele aparinnd IPT) se face pe baza standardelor naionale dar cu o implicare mai puternic a prilor interesate (prin Comitetele locale de dezvoltare); vor fi acceptate toate tipurile de document de planificare strategic n uz (Plan de aciune a colii PAS; Proiect de dezvoltare instituional PDI; Plan de dezvoltare colar PDS); cele dou seturi de instrumente au fost compatibilizate prin tabele de corelare care vor fi cuprinse n forma revizuit a instrumentelor specifice IPT; raportul anual de evaluare intern va avea formatul stabilit pe plan naional pentru toate unitile colare; dar, pentru unitile din cadrul IPT, dovezile atingerii unui anumit nivel de calitate vor fi furnizate conform instrumentelor i procedurilor specificate n instrumentele proprii; la nivel procedural, cele dou instituii interesate vor continua cooperarea n vederea asigurrii unui cadru unitar, clar, dar i ct mai simplu pentru procedurile aferente ciclului asigurrii calitii (cercul lui Deming prezentat mai sus). n orice caz, ideea comun este de a lsa ct mai mult libertate unitilor colare, pentru a asigura o adaptare a instrumentelor concepute i folosite (regulamente i alte proceduri, instrumente de analiz i evaluare etc.) la nivelul i tipul de nvmnt, precum i la caracteristicile i condiiile concrete n care funcioneaz fiecare unitate colar.

111

Deja prezentate. Vezi i Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calitii n IPT cu dezvoltrile ulterioare.

95

8.3. Rolul inspectoratelor colare n managementul calitii educaiei Dincolo de orice opiune de politic educaional, exist dou iniiative de reform obligatorii pentru orice guvernare: dezvoltarea procedurilor de asigurare a calitii (la nivel de furnizor de educaie) i privind managementul calitii (la nivel de sistem) fr de care nu se va putea realiza armonizarea cu sistemele europene de nvmnt; descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar fr de care adecvarea ofertei educaionale la nevoile beneficiarilor i apropierea deciziei de beneficiarul acesteia vor fi foarte dificil de realizat. Din aceast dubl perspectiv, redefinirea rolului inspectoratelor colare va fi o necesitate. n acest context, inspecia colar i va schimba coninutul i chiar esena (de exemplu, inspectorul nu va mai fi superiorul ierarhic al directorului de coal), iar instituiile responsabile cu inspecia colar (indiferent cum se vor numi inspectorate sau direcii judeene) vor avea funcii i atribuii modificate. Pentru a asigura nu numai calitatea, dar chiar i coerena sistemului de nvmnt, inspectoratele vor trebui s asigure urmtoarele funcii eseniale: Controlul administrativ al funcionrii unitilor colare. Chiar dac, conform legii, unitile de nvmnt de stat se consider acreditate, ele vor fi supuse, de ctre ARACIP, unei evaluri periodice care va putea atrage dup sine desfiinarea unitilor colare care nu ndeplinesc criteriile i standardele naionale. Pe de alt parte, vor trebui evitate abuzurile i ilegalitile care pot surveni ntr-un mediu descentralizat. Pentru a asigura funcionarea n condiii de legalitate a sistemului colar, inspectoratele colare vor trebui s verifice / s controleze msura n care unitile colare respect prevederile legale privind:

obinerea autorizaiilor de funcionare; respectarea curriculumului naional i a procedurilor de stabilire a c.d.. / c.d.l.; metodologia predrii stabilit prin documente normative sau recomandate; la nivel naional, precum i metodicile diferitelor discipline colare; procedurile privind ncadrarea i micarea personalului; procedurile i nregistrrile financiar-contabile; colarizarea elevilor cu c.e.s., a elevilor provenind din minoritile naionale, precum i a celorlalte prevederi legale privind combaterea discriminrii; accesul cetenilor la informaiile de interes public i protecia informaiilor confideniale; participarea unitilor colare la programele naionale de reform; relaiile instituionale cu autoritile publice locale etc. stabilite prin lege; orice alt prevedere legal cu aplicare la funcionarea unitilor colare.

96

Controlul calitii pe baza standardelor naionale aa cum prevede Legea calitii educaiei mai ales asigurarea ndeplinirii, de ctre fiecare unitate colar, a prevederilor minimale privind calitatea, aa cum sunt ele stipulate n standardele de acreditare. Monitorizarea implementrii politicilor i programelor naionale de reform. n lipsa unui nivel intermediar de coordonare, nu va exista un control real al modului n care sunt implementate msurile de reform i nu vor putea fi estimate efectele reale ale acestora. Implementarea programelor de mbuntire a calitii la nivel judeean. Controlul calitii realizat de ctre inspectorate va conduce la formularea unor programe judeene de mbuntire a calitii. Evident, aceste programe vor fi implementate i monitorizate tot de ctre inspectorate, care vor analiza periodic stadiul derulrii acestora. Monitorizarea programelor de mbuntire a calitii la nivelul unitilor colare. Evaluarea intern / autoevaluarea unitilor colare, controlul calitii, precum i evaluarea extern vor conduce la elaborarea unor proiecte / programe locale de dezvoltare instituional / de mbuntire a calitii. Inspectoratele vor monitoriza modul n care acestea sunt ndeplinite i, ca i la nivel judeean, vor realiza analize periodice ale derulrii acestora. ndrumarea i sprijinirea unitilor colare. Ar fi nerealist din partea noastr s credem c toate unitile colare vor fi capabile s funcioneze autonom ntr-un mediu descentralizat din diferite motive: lipsa de resurse, izolarea, lipsa capacitii manageriale etc. Ca atare, oferirea de servicii pentru unitile colare care nu sunt capabile, din motive obiective, s realizeze procedurile respective, va rmne o sarcin a inspectoratului. Vor fi oferite, de exemplu, servicii: informaionale (furnizarea i prelucrarea datelor statistice i a informaiei), financiar-contabile, de management al personalului, de consiliere, de management de proiect. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin inspeciile speciale (ca i pn acum), dar i prin monitorizarea programelor de dezvoltare profesional, obligatorii prin standardele de calitate elaborate. Rezolvarea contestaiilor, plngerilor i reclamaiilor referitoare la funcionarea instituiilor colare, privind cadrele didactice i ali angajai ai unitilor colare, privind managementul unitilor colare etc. Noile reglementri privind inspectoratele colare vor trebui s in cont att de noile funcii, specifice unui mediu descentralizat, ct i de cerina introducerii sistemelor de calitate la nivelul inspectoratelor: va fi foarte dificil ca acestea s solicite unitilor colare crearea i implementarea unor sisteme de calitate, n condiiile n care ele nsele nu au astfel de sisteme. Ca urmare, principiile i metodologiile privind asigurarea calitii vor trebui implementate la nivelul inspectoratelor i, ulterior, pe aceast baz, s fie create i instrumente specifice, derivate din noile funcii i din activitile eseniale. De exemplu, va trebui elaborat un nou Regulament de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS).

97

De asemenea, va deveni necesar profesionalizarea inspeciei colare, aceasta nsemnnd, n primul rnd, o formare specific (de exemplu, prin programe masterale, ca evaluator de proces i consilier) i, n al doilea rnd, un cod deontologic. n esen, inspectoratul colar i va pierde mult din funciile care privesc administrarea sistemului de nvmnt, dar va avea funcii noi sau consolidate privind monitorizarea, evaluarea, coordonarea, controlul i, mai ales, sprijinirea funcionrii i dezvoltrii unitilor colare.

98

Cteva concluzii Prima concluzie care, credem noi, a reieit cu claritate din ntreaga lucrare este dificultatea construirii unui sistem naional de management i de asigurare a calitii, mai ales cnd construcia se realizeaz, practic, din nimic: nu exist un concept comun i actual al calitii; nu exist o cultur a calitii educaiei; nu exist o expertiz n domeniul managementului i asigurrii calitii la nivelul sistemului de nvmnt personal didactic, manageri, inspectori, funcionari de la nivelul administraiei centrale i locale; nu exist capacitatea instituional necesar implementrii unui sistem naional de management al calitii resurse specifice, personal calificat etc. Ca atare, nu putem dect s subscriem la orientrile strategice ale Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), singura dintre cele dou agenii nfiinate prin Legea calitii educaiei care i-a elaborat un astfel de document112. Prezentm, n Anexa 6, principalele inte strategice care, n opinia noastr se refer tocmai la punctele slabe identificate: iniierea, prin dezbatere public susinut, a unei culturi comune a calitii educaiei i, implicit, a unui concept mprtit de toate prile interesate; dezvoltarea capacitii instituionale, att la nivel central, ct i al furnizorilor de educaie; conceperea, aplicarea, evaluarea i revizuirea unor instrumente privind evaluarea i asigurarea calitii. O a doua concluzie care ni se pare esenial, i care rezult din necesitatea abordrii specifice a problematicii educaiei este regndirea funciilor, a atribuiilor i a structurilor instituionale de la nivel central i ale inspectoratelor colare, precum i ale altor instituii n subordonarea sau coordonarea Ministerului Educaiei, din perspectiva calitii. Este imperativ necesar gndirea unor sisteme proprii de calitate la nivelul tuturor acestor instituii: ni se pare puin nedreapt solicitarea adresat unitilor colare de a-i construi structuri i proceduri de asigurare a calitii, n timp ce Ministerul, centrele i ageniile naionale, inspectoratele colare, casele corpului didactic (deci, cei care solicit acest lucru) nu dispun de astfel de structuri i proceduri. O alt concluzie se refer la natura multivalent a acestui concept i, n consecin, a instrumentelor care vor fi elaborate, acestea avnd drept caracteristici eseniale: reflectarea, prin indicatorii de calitate care vor fi elaborai, a celor trei valuri n evoluia acestui concept: asigurarea intern a calitii, asigurarea calitii prin interfa, asigurarea calitii pentru viitor; evaluarea, judecarea calitii se va face att prin raportarea la standarde, ct i prin indicatori privind satisfacia beneficiarilor i de progres; indicatorii de valoare adugat vor fi combinai cu cei de valoare creat; standardele, indicatorii i descriptorii cantitativi vor fi combinai cu cei calitativi.

112

Strategia ARACIP pentru perioada 2007-2010. Conceperea i implementarea unui sistem de management i de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar romnesc (http://aracip.edu.ro). 99

Nu trebuie uitat nici necesitatea corelrii cu alte politici din domeniul educaiei i formrii. De exemplu, construcia sistemelor de calitate privind educaia va trebui s aib n vedere, pe lng politicile i strategiile naionale i europene deja menionate, i alte iniiative, dintre care le enumerm, ca exemplu, pe cele privind: nvarea permanent (att lifelong learning ct i lifewide learning); noul Cadru European al Calificrilor (EQF) i procesul, n curs, de elaborare a unui nou Cadru Naional al Calificrilor; optima descentralizare a sistemului colar i, n general, a administraiei publice; necesitatea fundamentrii procesului decizional pe evidene (evidence based policy making); regndirea rolului colii i, n subsidiar, a curriculumului, ntr-o societate a cunoaterii (pentru a construi o coal pentru secolul XXI). O ultim concluzie care merit, credem noi, menionat se refer la lipsa politicilor europene n domeniul asigurrii calitii educaiei de nivel preuniversitar, nonVET. Ca urmare, nu credem c ar fi lipsit de modestie s considerm c, n acest domeniu, am putea fi pionieri i iniiatori ai unei astfel de politici europene. Din participrile la diferite evenimente la care au fost prezeni i reprezentanii altor sisteme de nvmnt, au rezultat mai multe puncte de interes care pot constitui un argument n favoarea promovrii acestui potenial pionierat: existena unei legi speciale care se refer la calitatea educaiei; statutul i activitatea ARACIP ca instituie responsabil cu managementul calitii la nivelul nvmntului preuniversitar separat de inspectoratul colar; standardele i metodologiile utilizate pentru asigurarea evaluarea i intern calitii la nivel de furnizor i pentru managementul calitii i evaluarea extern la nivel de sistem; legarea acreditrii instituionale de calitate prin cele dou categorii de standarde prevzute de lege; asigurarea obiectivitii i transparenei procesului de evaluare (intern i extern). Pe aceast baz, putem anticipa un rspuns pozitiv la iniiativele romneti, din partea instituiilor europene, mai ales avnd n vedere dificultile ntmpinate n realizarea obiectivelor procesului Lisabona.

100

BIBLIOGRAFIE SELECTIV I RESURSE WEB 1. A Sense of Belonging. Guidelines for Values for the Humanistic and International Dimension of 2. 3. 4. 5. 6.
Education (1994). Dundee: CIDREE An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003. Salonic: CEDEFOP ASPIN, D., J. CHAPMAN (1994), Quality Schooling: A Pragmatic Approach to Some Current Problems, Topics and Issues. London: Cassell CPI, L., IOSIFESCU, S., JIGU, M. (coordonatori) (2001), Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (Raport de cercetare). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> Carnall, C.A. (1990), Managing Change in Organisations. New York: Prentice Hall CHENG, Y.,C. (2001). Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for the Future. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on Quality Education for the Twenty-first Century, Beijing, China, 1215 June 2001 http://www.ied.edu.hk/cird/doc/speeches/12-15jun01.doc Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCOs General Conference 32nd Session 29 September 17 October 2003 http://portal/unesco/org Cultura organizaional a colii romneti (1998). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council (2002). Brussels: European Commission European Peer Review Manual for initial VET. Peer Review as an Instrument for Quality Assurance and Improvement in initial VET. Leonardo da Vinci Project AT/04/C/F/TH-82000. Vienna, November 2005 vezi http://www.peer-review-education.net European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). Brussels: European Commission. Directorate for Education and Culture European Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000). Brussels: European Commission. Directorate for Education and Culture Evaluating Quality in School Education. A European Pilot Project. Final Report (1999). Brussels: European Commission Follow-up of the Report on the Concrete Future Objectives of the Education and Training Systems draft interim report (2003). Brussels: Comisia European Framework for the Assessment of Quality and Standards in Initial Teacher Training (1997). London: Ofsted /TTA Full Inspection of Schools (1998). London: SICI FULLAN, M. (1982), The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press Fundamentals of a Common Quality Assurance Framework (CQAF) for VET in Europe (2005). Brussels: European Commission GOODLAD, J. I. (1983), A Place called School. New York: McGraw Hill HARGREAVES, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times. London: Cassell HOFSTEDE, G.(1994), Cultures and organizations. London: Harper Collins Business trad. n limba romn: Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Bucureti: Ed. Economic HOHAN, I., M. CUCU (2006), Ghid practic pentru implementarea sistemului de management al calitii n organizaii conform SR EN ISO 9001:2001. Bucureti: Editura IRECE How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicator (2003). The Scottish Education and Industry Department www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html IEA TIMSS Science Achievement in the Middle School Years November 1996 TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA IEA School Background with Science Achievement Main Survey TIMSS-R TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA August 2000

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

101

27. Improving Education. Promoting Quality in Schools. (P. Ribbins, E. Burridge, Eds.) (1994). 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54.
London: Cassell IOSIFESCU, ., (2003), Calitatea n educaie. Instrumente de autoevaluare. Bucureti: Humanitas Educaional IOSIFESCU, . (2004), Relaia ntre cultura organizaional i proiectele de cooperare european. Bucureti: Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale IOSIFESCU, , L. BRLOGEANU (2007), Calitatea n educaie i semnificaiile sale la nivelul coli, n ase exerciii de politic educaional. Bucureti: Centrul Educaia 2000+, Ed. Humanitas Educaional Impactul msurilor de reform asupra unitii colare (2001). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> LIEBERMAN, A. (1986), Rethinking School Improvement: Research, Craft and Concept. New York: Columbia University, Teachers College MAEHR, M, MIDGLEY, C. (1996), Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview Press Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> MIROIU, A. et alii. (1998), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz. Iai: Polirom Modernizarea sistemului de educaie i formare profesional n rile aflate n tranziie. Raport naional Romnia (2000). Bucureti: Observatorul Naional Romn Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (Coord. L. Vlsceanu). Bucureti: M.E.C. C.N.C, Centrul Educaia 2000+ MONTEDORO, C. (2000), Recherche ISFOL: Qualit pdagogique. Roma: ENAIP PERRENOUD, PH. (1994), La formation des enseignants entre thorie et pratique. Paris: LHarmattan PERRENOUD, PH. (1997). Lvaluation des lves. De la fabrication de lexcellence la rgulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000). Brussels: European Commission RIBBINS, P., BURRIDGE, E. (Eds.) (1994), Improving education. Promoting Quality in Schools. London: Cassell SALLIS, E. (1996), Total Quality Management in Education. London: Kogan Page Limited SCHN, D. (1994), The Reflective Practitioner. New York: Basic Books coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact (2002). Iai: Polirom SENGE, P. (1994), The Fifth Discipline. New York: Doubleday SENGE, P. et alii (2000), Schools that Learn. New York: Doubleday SEYFRIED, E. et alii (2002), Indicators for a European Strategy to Support Quality in VET. Paris: CEDEFOP Standarde manageriale i de formare managerial (coord. . Iosifescu) (2000, 2001). Bucureti: Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005). Helsinki: ENQA Standard for School Units (1993). Decatur, Georgia: Southern Association of Colleges and Schools The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003). Viena: Institute for Human Sciences / The European Commission TAYLOR FITZ-GIBBON, C. (1996), Monitoring Education. Indicators, Quality and Effectiveness. London: Cassell WALTON, R.E. (1985). 'From Control to Commitment: Transforming Work-Force Management in the U.S.A.' in CLARK, K., HAYES, R.H., LORENZ, C. (Eds.), The Uneasy Alliance: Managing the Productivity Technology Dilemma. Boston, Ma.: Harvard Business School Press, 1985

Resurse Web

102

Site-uri oficiale romneti 1. http://www.edu.ro site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia 2. http://aracip.edu.ro site-ul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar 3. http://www.aracis.ro site-ul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior 4. http://www.tvet.ro site-ul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic Site-uri oficiale ale instituiilor europene i internaionale 5. http://europa.eu.int site-ul Uniunii Europene 6. http://www.oecd.org site-ul OECD 7. http://portal.unesco.org/education/ portalul UNESCO, secia Educaie 8. http://www.cedefop.eu site-ul CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Educaiei i Formrii Profesionale); seciunea dedicat CQAF poate fi consultat i la adresa http://communities.trainingvillage.gr/etv/Projects_Network/quality/ Site-uri naionale 9. http://www.deni.gov.uk site-ul Departamentului pentru Educaie din Irlanda de Nord. 10. http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html locaia instrumentului How Good Is Our School? pe site-ul guvernului regional scoian 11. http://www.oph.fi/english/ site-ul Consiliului Naional Finlandez pentru Educaie (pe care exist numeroase materiale privind calitatea educaiei) Site-uri resurs: 12. http://www.eaquals.org site-ul Asociaiei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate 13. http://www.iso.org site-ul Organizaiei Internaionale pentru Standardizare 14. http://www.efqm.org site-ul Fundaiei Europene pentru Managementul Calitii 15. http://www.frpc.ro site-ul Fundaiei Romne pentru Calitate 16. http://www.fundatiajuran.ro site-ul Fundaiei Premiul romn pentru calitate J.M. Juran 17. http://www.ise.ro i http://portal.ise.ro /management/ site-ul Institutului de tiine ale Educaiei, unde pot fi gsite rezultate temelor de cercetare menionate 18. http://www.I-Probenet.net site-ul reelei tematice International Project Based Evaluation 19. http://www.onelook.com portal pentru accesarea dicionarelor generale

103

Anexa 1. Sistemul indicatorilor de calitate propus de Modelul How Good Is Our School?
Arii cheie 1. Curriculum Indicatori 1.1. Structura curriculumului Teme Cuprinderea i echilibrul diferitelor elemente curriculare Integrarea i ntreptrunderea Efectivitatea programului de studiu i modul de luare n considerare a opiunilor elevilor Cuprinderea, echilibrul i posibilitile de alegere Integrarea, continuitatea i progresia Sprijinul i orientarea pentru profesori Progresul colii referitor la nivelul de performan atins Progresul elevilor n nvare Nivelul rezultatelor elevilor n raport cu evalurile naionale Evaluarea transversal a altor indicatori Planificarea programelor de studiu i a activitilor zilnice Evantaiul i adecvarea abordrilor predrii Interaciunea profesor elev Claritatea ntrebrilor i centrarea lor pe esenial Msura n care mediul de nvare stimuleaz i motiveaz elevii Ritmul nvrii Responsabilizarea elevului pentru nvare; gndirea independent i implicarea activ n nvare Interaciunea cu ceilali Alegerea sarcinilor, activitilor i resurselor Abordarea copiilor cu abiliti i aptitudini diferite Identificarea nevoilor de nvare Metodele de evaluare i procedurile de nregistrare a rezultatelor Calitatea judecilor evaluative din timpul predrii Utilizarea informaiei legate de evaluare Procedurile de raportare Informaia oferit prinilor despre progresul fiecrui elev Modul n care coala ine seama de opiniile i cererile prinilor privind progresul copiilor lor

1.2. Cursurile sau programele de studiu

2. Performane

2.1. Calitatea general a performanelor

3. nvare i predare

3.1. Planificarea activitii de ctre profesori 3.2. Predarea

3.3. Experienele de nvare ale elevilor

3.4. Satisfacerea nevoilor elevilor

3.5. Evaluarea ca parte a predrii

3.6. Raportarea progresului elevilor

104

Arii cheie 4. Sprijin oferit elevilor

Indicatori 4.1. Pastoral care113

Teme Msurile pentru asigurarea ngrijirii, bunstrii i proteciei elevilor Satisfacerea nevoilor emoionale, fizice i sociale ale fiecrui elev n parte Msuri planificate pentru dezvoltarea personal i social Progresul elevilor n dezvoltarea atitudinilor pozitive i a competenelor personale i sociale Contribuia activitilor extracurriculare i a altor categorii de activiti Pregtirea pentru alegerea educaiei i a formrii sau pentru angajare Acurateea i relevana informaiei i consilierii Msura n care consilierea este furnizat dup o consultare corespunztoare Procesul de monitorizare Profilurile elevilor privind progresul i dezvoltarea Procedurile pentru utilizarea informaiei obinute Programele de sprijinire a nvrii Progresul i performanele elevilor Implementarea rolurilor specifice de sprijin Cunoaterea i nelegerea legislaiei i a procedurilor aferente ndeplinirea cerinelor legale Procedurile pentru implementarea legislaiei Procedurile de plasament pentru elevii cu nevoi educaionale speciale i cu dizabiliti pentru a beneficia de educaie Procedurile de plasament pentru elevii cu nevoi educaionale speciale i cu dizabiliti n cadrul colectivelor de elevi. Legturile cu autoritile locale i alte autoriti administrative Legturile cu alte instituii colare Legturile cu organizaiile nonguvernamentale, cu comunitatea local larg i cu angajatorii Legturile cu autoritile de reglementare

4.2. Dezvoltarea personal i social

4.3. Calitatea orientrii colare i vocaionale

4.4. Monitorizarea progresului i a performanei

4.5. Sprijinul pentru nvare 4.6. Implementarea legislaiei privind nevoile educaionale speciale i dizabilitile 4.7. Plasamentul elevilor cu nevoi educaionale speciale i cu dizabiliti

4.8. Legturile cu autoritile locale, cu alte coli, cu agenii i angajatori

113

Activitatea profesorului de consiliere i orientare personal i a grupului de elevi similar dirigeniei de la noi. 105

Arii cheie 5. Etos

Indicatori 5.1. Climatul i relaiile

Teme Sentimentul identitii i al mndriei n coal Primirea i atmosfera din coal Moralul elevilor i personalului Relaiile dintre elevi i personal Comportamentul i disciplina n rndul elevilor Ateptrile elevilor i ale profesorilor i folosirea laudei (a stimulentelor pozitive) Promovarea unui etos al performanei Sentimentul egalitii i al echitii Asigurarea egalitii i echitii ncurajarea prinilor s se implice n nvarea elevilor i n viaa colii Procedurile de comunicare cu prinii Informaia oferit prinilor privind activitatea colii Legturile ntre coal i Consiliul colar Rolul colii n comunitatea local Suficiena, diversitatea i adecvarea Msurile pentru asigurarea sntii i siguranei Suficiena resurselor financiare disponibile Suficiena, diversitatea i adecvarea resurselor Organizare i accesibilitate Folosirea resurselor Afiarea i prezentarea elementelor de interes Asigurarea personalului Experiena, calificarea i expertiza personalului Efectivitatea activitii personalului i a activitii de echip Formarea claselor de studiu i alocarea personalului Asigurarea legturilor elevilor cu sprijinul extern necesar Efectivitatea i alocarea personalului auxiliar Legtura ntre aprecierea personalului i autoevaluarea i dezvoltarea colii Procedurile de apreciere a personalului Dezvoltarea personalului nelegerea sistemului de bugetare la nivelul colii Procedurile pentru managementul bugetului la dispoziia colii Folosirea resurselor financiare pentru sprijinirea proiectrii dezvoltrii instituionale, a predrii i a nvrii

5.2. Ateptrile i promovarea performanei 5.3. Egalitatea i echitatea 5.4. Parteneriatul cu prinii, cu Consiliul colar i cu comunitatea

6. Resurse

6.1. Asigurarea facilitilor i logisticii 6.2. Asigurarea resurselor 6.3. Organizarea i utilizarea resurselor i spaiului 6.4. Asigurarea personalului 6.5. Efectivitatea i alocarea personalului

6.6. Dezvoltarea i aprecierea personalului

6.7. Managementul financiar al bugetului la dispoziia colii

106

Arii cheie 7. Management, leadership i asigurarea calitii

Indicatori 7.1. Scopurile strategice i elaborarea de politici

Teme Claritatea i adecvarea scopurilor de dezvoltare Efectivitatea procedurilor de elaborare a politicilor Procesul de autoevaluare Monitorizarea i evaluarea realizate de personalul cu atribuii n acest sens Raportarea privind ndeplinirea standardelor i calitatea Proiectul de dezvoltare Planificarea activitii (operaional) Impactul planului de dezvoltare Calitile de lider Competenele profesionale i angajamentul Relaiile cu oamenii i promovarea muncii n echip Alocarea sarcinilor Efectivitatea individual Efectivitatea organizaional

7.2. Autoevaluarea

7.3. Planificarea dezvoltrii 7.4. Leadership

7.5. Efectivitatea personalului cu funcii de conducere i cu diverse responsabiliti

107

Anexa 2. Standard pentru unitile colare (Southern Association of Colleges and Schools SUA) 114
Premise fundamentale i standarde 1. coala i comunitatea Premis de baz: Interaciunea ntre coal i comunitatea acesteia, fundamentat pe nelegerea rolului fiecrei pri, este esenial pentru oferirea unui program educaional efectiv. 1.1.1. Personalul colii face eforturi susinute pentru a asigura, pentru comunitate, o interpretare profesional a scopurilor colii i a programelor oferite de aceasta. 1.1.2. Nevoile comunitii sunt identificate i utilizate n definirea scopurilor i conceperea programelor educaionale. 1.1.3. n unitatea colar exist un plan scris, conceput n colaborare, pentru asigurarea unor relaii efective ntre coal i comunitate. 1.1.4. coala va prezenta dovezi privind eforturile depuse pentru implicarea comunitii n pregtirea planului privind relaiile comunitare ale colii. 1.1.5. Fiecare coal are formulate n scris politici i strategii privind folosirea resurselor colii n comunitate i a resurselor comunitare n cadrul colii. 1.1.6. Resursele comunitare, ca i cele din afara comunitii imediate, sunt folosite pentru atingerea scopurilor stabilite. Filosofie i obiective Premis de baz: filosofia i obiectivele colii, identificate i dezvoltate n cooperare, clar enunate i acceptate mutual, asigur direcionarea ntregii activiti educaionale 2.1. Dezvoltarea 2.1.1. Filosofia i obiectivele colii sunt concepute n mod democratic, prin participarea adecvat a profesionitilor i a persoanelor de sprijin contiente i interesate de nevoile elevilor pe care coala i servete i ale comunitii pe care o reprezint. 2.1.2. Filosofia i obiectivele sunt exprimate n scris i sunt puse la dispoziia personalului, elevilor, prinilor i comunitii. 2.1.3. Filosofia i obiectivele sunt consistente cu practicile educaionale recunoscute i sunt bazate pe rezultatele cercetrii. 2.1.4. Filosofia i obiectivele sunt continuu reexaminate n raport cu modificrile demografice i cu structura social (inclusiv structura etnic i cultural), cu dezvoltrile tehnologiei, cu modificrile economice i ale modurilor de via. 2.1.5. Filosofia i obiectivele sunt, dac este necesar, revizuite, pentru a satisface nevoile n schimbare ale elevilor i ale comunitii. 2.2. Orientarea 2.2.1. Este asigurat orientarea noilor angajai ai colii i noilor rezideni n comunitate, n legtur cu filosofia i obiectivele colii. Prioriti educaionale majore Premis de baz: Prioritile educaionale ale colii sunt centrul n jurul cruia sunt articulate toate aspectele programelor educaionale i pentru realizarea crora fiecare membru al personalului se angajeaz i i asum responsabilitatea. 3.1. Determinarea 3.1.1. Prioritile educaionale sunt determinate de ctre personalul colii dup trecerea n revist a filosofiei, obiectivelor colii i tuturor nevoilor identificate. 3.2. Prioritile 3.2.1. Prioritile educaionale ofer tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltarea intelectual. 3.2.2. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltare personal i social. 3.2.3. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltare moral i ceteneasc. 3.2.4. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru individualizarea educaiei i dezvoltarea personal. 3.2.5. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltare fizic.

2.

3.

114

Traducere i adaptare: erban Iosifescu. Am cutat s traduc termenii educaionali ct mai aproape de accepiunea lor originar, pentru a demonstra specificul cultural i educaional. Am marcat cu [] prevederile specifice sistemului american i inaplicabile celui romnesc. 108

3.3. Evaluarea 3.3.1. Prioritile educaionale sunt evaluate anual de ctre personalul colii, pentru a determina care dintre ele au fost urmate i care necesit o atenie sporit. Dac este cazul, personalul colii va reordona prioritile educaionale. 3.4. Planificarea 3.4.1. Prioritile educaionale sunt folosite pentru planificarea pe termen scurt i pe termen lung, care cuprinde toate laturile vieii colare. 4. Design-ul curricular Premis de baz: Programul educaional al colii reflect nevoile i aspiraiile persoanelor servite de ctre coal i ofer posibiliti pentru dezvoltare personal i performane nalte. 4.1. Programul educaional 4.1.1. Programul educaional este consistent cu filosofia i cu obiectivele colii. 4.1.2. Programul educaional reflect cunoaterea i nelegerea fiecrui elev i rspunde adecvat nevoilor lor i nevoilor comunitii pe care o reprezint. 4.1.3. Programul educaional reflect cunoaterea, nelegerea i este fidel principiilor recunoscute ale dezvoltrii umane i ale procesului educaional. 4.1.4. Sunt depuse eforturi susinute pentru a asigura relaii interpersonale efective. 4.1.5. Programul educaional reflect rezultatele cercetrii n domeniu. 4.1.6. Dezvoltarea curricular este continu i realizat n cooperare. 4.1.7. Resursele umane, naturale i materiale sunt folosite n mod efectiv. 4.1.8. Exist un plan concret privind evaluarea continu a programului educaional de ctre personalul colii, elevii i prinii implicai n viaa colii. 4.1.9. Programul educaional este flexibil n oferirea experienelor de nvare, n funcie de diferenele de abiliti, mediu de provenien, nevoi, interese i stiluri de nvare. 4.1.10.Experienele de nvare sunt suficient de variate i etapizate adecvat. 4.1.11.Experienele de nvare adecvate populaiei colare respective sunt prezente n toate ariile programului educaional. 4.1.12.Exist proceduri administrative i de supervizare consistente pentru toate punctele de mai sus. 4.1.13.Sunt evaluate, selectate i utilizate tehnologii informaionale i instrucionale cu dezvoltare rapid, care consolideaz nvarea i sprijin coala n managementul informaiei. 4.1.14.Sunt asigurate accesul echitabil i formarea pentru utilizarea acestor tehnologii tuturor elevilor i angajailor colii. 4.2. Evaluarea performanelor elevilor 4.2.1. Evaluarea performanelor elevilor se face anual. 4.2.2. Rapoartele privind performanele elevilor sunt prezentate anual consiliului colar, personalului i prinilor din circumscripia colar. 4.2.3. Rezultate msurabile privind performanele elevilor sunt stabilite anual. 4.2.4. Performanele elevilor vor fi evaluate anual folosind instrumente realizate la nivel de stat, teste standardizate, instrumente pentru msurri criteriale i instrumente dezvoltate local. 4.2.5. Este asigurat confidenialitatea rezultatelor la evaluare pentru fiecare elev. 4.2.6. Sunt dezvoltate anual planuri pe termen scurt i lung care se adreseaz nevoilor identificate n urma evalurii. 4.3. Ameliorarea colar i rspunderea public 4.3.1. Este dezvoltat un plan de ameliorare colar i sunt asigurate proceduri cu caracter permanent pentru asigurarea rspunderii colii n faa consiliului colar i publicului. 4.3.2. Planul de ameliorare colar se bazeaz pe date provenind din surse diferite cum ar fi autoevaluarea colii, rapoartele de inspecie i alte surse similare. 4.3.3. Planul de ameliorare colar va include proceduri de revizuire a procedurilor de analiz i folosire a datelor existente n vederea stabilirii prioritilor pentru ameliorarea colar. 4.3.4. O prioritate pentru planul de ameliorare colar este mbuntirea rezultatelor i performanelor colare. 4.3.5. Planul de ameliorare colar este revizuit periodic pentru a stabili dac rezultatele sunt conforme ateptrilor. 4.3.6. Comunitatea colar este informat n legtur cu mersul dezvoltrii i ameliorrii colare.

109

5.

6.

4.3.7. Raportul ntocmit o dat la cinci ani pentru Comisia pentru Educaie a statului, include planul curent de ameliorare colar care, la rndul lui, este fundamentat pe ultimul raport de evaluare a progresului. 4.3.8. Copii ale planului de ameliorare colar sunt disponibile pentru echipele de inspecie. 4.4. Orarul zilnic 4.4.1. Orarul este flexibil, astfel nct s permit alocarea unor perioade diferite de timp diferitelor activiti, pe msur ce apar noi nevoi. 4.4.2. Orarul este flexibil, astfel nct s permit desfurarea diferitelor tipuri de activiti, inclusiv a celor extracurriculare, a celor de cercetare, de folosire a materialelor instrucionale existente n centrul de resurse i pentru studiul individual. 4.4.3. Orarul cuprinde perioade speciale de timp dedicate edinelor personalului pentru planificarea activitii, evalurii programului educaional al colii i dezvoltrii profesionale continue a personalului. 4.5. Calendarul anual 4.5.1. Calendarul anual cuprinde cel puin 175 de zile de coal, n care profesorii i elevii sunt angajai efectiv n activiti educaionale. 4.5.2. Extinderea activitii dincolo de 175 de zile de coal este ncurajat numai dac perioadele de extindere sunt concepute pentru a realiza, la un nivel superior, scopurile colii. 4.6. Sesiunile de var 4.6.1. Programele educaionale de var sunt administrate de prsoane special numite de ctre consiliul colar. 4.6.2. Programele educaionale de var se bazeaz pe standardele instrucionale aplicate n timpul anului colar. 4.7. colile pentru aduli 4.7.1. colile pentru aduli, unde sunt obinute credite pentru completarea studiilor liceale, sunt organizate sub supravegherea unei coli acreditate n acest sens i sunt considerate ca parte a programului educaional al colii. 4.7.2. Aceste coli sunt verificate o dat la cinci ani i reevaluate la zece ani. Ariile de nvare Premis de baz: Un program educaional efectiv acoper arii largi, ofer experiene variate (n timp i spaiu) pentru posibiliti diferite de nvare, asigur un echilibru optim ntre diferitele experiene de nvare i accentueaz formarea deprinderilor, conceptelor i asimilarea coninuturilor care se constituie ca baz a nelegerii. 5.1. Coninutul activitilor instrucionale 5.1.1. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie de nvare sunt fundamentate pe filosofia i obiectivele colii i pe analiza nevoilor educaionale ale elevilor. 5.1.2. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie disciplinar contribuie la realizarea unui program educaional echilibrat pentru fiecare elev. 5.1.3. Coninutul i activitile instrucionale sunt suficient de flexibile pentru a asigura oportuniti educaionale n funcie de nevoile fiecrui elev. 5.1.4. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie disciplinar vor fi reexaminate anual pentru a evalua nevoile de revizuire i contribuia fiecrei arii disciplinare la ntreaga educaie a elevilor. 5.2. Explorarea i specializarea 5.2.1. n fiecare arie disciplinar sunt oferite oportuniti pentru explorare i specializare n funcie de interesele i abilitile elevilor. Programul activitilor elevilor Premis de baz: Activitile desfurate de elevi sunt parte integrant a programului educaional i se fundamenteaz pe nevoile, interesele i aspiraiile elevilor. 6.1. Programul 6.1.1. Programul de activiti al elevilor este fundamentat pe filosofia i obiectivele colii. 6.1.2. Programul de activiti al elevilor este conceput n aa fel nct satisface nevoile i interesele tuturor elevilor. 6.1.3. Programul de activiti al elevilor este conceput i organizat n aa fel nct elevilor li se ofer oportuniti de exersare a responsabilitii, iniiativei, competenelor de lider, cooperarrii i auto-orientrii. 6.1.4. Toate activitile de tip colar sunt finanate de ctre coal.

110

7.

6.1.5. Programul educaional al colii asigur protejarea vieii i sigurana elevilor prin activiti specifice []. colile controleaz folosirea facilitilor (sportive sau de alt natur) de ctre instituii i persoane din afar. 6.1.6. Toate activitile, inclusiv cele considerate extracurriculare, sunt controlate de persoane special desemnate din rndul angajailor colii. 6.1.7. Activitile elevilor nu consum n mod disproporionat timpul elevilor i al personalului. 6.1.8. Programul de activiti al elevilor este evaluat periodic de ctre elevi i personal pentru a ntri consistena acestora cu filosofia i obiectivele colii. 6.2. Managementul financiar 6.2.1. Persoane special desemnate asigur controlul utilizrii fondurilor colii pentru toate capitolele de cheltuieli. 6.2.2. Toate fondurile generate din activitatea colii sunt sun controlul direciei. 6.2.3. nregistrrile financiare privind activitile colare sunt auditate anual prin proceduri specifice. 6.2.4. Activitile de colectare de fonduri ale elevilor, ale administraiei i ale personalului auxiliar sunt limitate la cele cu valoare educaional recunoscut. 6.2.5. Principalul scop al activitilor de colectare de fonduri este sprijinirea activitilor i serviciilor care nu sunt finanate prin bugetul curent al colii. 6.2.6. Copiilor din clasele mici le este interzis activitatea de colectare de fonduri prin activiti din ua n u []. Resurse pentru nvare Premis de baz: Resursele bibliotecii / centrului de resurse ofer o baz pentru realizarea i mbogirea programului educaional global al colii. 7.1. Crile din bibliotec 7.1.1. Biblioteca / centrul de resurse este organizat ca centru de resurse i materiale instrucionale pentru programul educaional global al colii. 7.1.2. coala posed o colecie echilibrat de cri, acceptabile i folosibile, nu mai mic de 1.000 volume / nu mai puin de 10 volume / elev. Vor fi considerate ca volume separate maximum 5 copii din aceeai carte. 7.1.3. Colecia de cri din bibliotec / centrul de resurse este examinat anual pentru eliminarea exemplarelor depite sau uzate. 7.1.4. Pentru colile noi, sunt disponibile cel puin dou volume / elev la deschidere i cel puin dou titluri / elev sunt adugate anual pn la realizarea standardului. 7.2. Periodicele 7.2.1. Exist cel puin 35 de periodice selectate adecvat pentru a servi toi anii de studiu existeni n coal. 7.3. Serviciile 7.3.1. Personalul va beneficia de servicii pentru utilizarea resurselor instrucionale ale centrului n planificarea activitii. 7.3.2. Servicii de nvare pentru utilizarea resurselor vor fi oferite pentru elevi i profesori. 7.3.3. Serviciile includ formarea competenelor necesare activitii n bibliotec. 7.3.4. Elevii i personalul sunt instruii referitor la folosirea materialelor i sunt sprijinii n utilizarea lor i n cercetare. 7.3.5. Personalul care ofer servicii pentru utilizarea resurselor beneficiaz de formare i supervizare. 7.3.6. Serviciile pentru utilizarea resurselor de nvare sunt aduse la zi pentru a satisface nevoile anticipate ale personalului i ale elevilor. 7.4. Circulaia materialelor 7.4.1. nregistrrile privind circularea i folosirea resurselor sunt fcute zilnic, lunar i anual n scopul evalurii folosirii lor de ctre elevi. 7.5. Echipamentele instrucionale 7.5.1. coala posed o colecie adecvat i echilibrat de echipamente instrucionale. 7.5.2. Exist posibiliti pentru ntreinerea i nlocuirea echipamentelor uzate. 7.6. Finanarea 7.6.1. Bugetul colii cuprinde fonduri suficiente pentru achiziionarea de cri, periodice, rechizite i alte auxiliare curriculare. 7.6.2. Fondurile alocate centrului de resurse asigur meninerea calitii programelor instrucionale pentru fiecare arie disciplinar din programul educaional al colii.

111

8.

9.

7.6.3. Toate ariile de nvare din programul educaional al colii dispun de materiale i echipamente adecvate. 7.7. Alte standarde referitoare la centrul de resurse 7.7.1. Localizarea centrului permite accesul uor pentru toi elevii i pentru personalul colii. 7.7.2. Centrul este deschis pe parcursul ntregii zile de coal. 7.7.3. Exist proceduri pentru utilizarea materialelor foarte solicitate. 7.7.4. Toate materialele sunt catalogate folosind un sistem standardizat recunoscut. Serviciile pentru elevi. Premis de baz: Serviciile oferite elevilor reprezint o parte integrant a programului educaional i adapteaz procesele educaionale caracteristicilor individuale ale fiecrui elev. 8.1. Orientare i consiliere 8.1.1. Sunt disponibile programe organizate pentru sprijinirea elevilor n evaluarea alternativelor educaionale, pentru selecia activitilor educaionale adecvate, pentru evaluarea progresului, pentru orientarea profesional i pentru opiuni fundamentale de via. 8.1.2. Exist dosare, bine protejate, pentru fiecare elev, care includ rezultate la evaluri, date personale, informaii financiare referitoare la activitile educaionale desfurate, programe de testare i alte date obinute din surse diverse i pertinente referitoare la dezvoltarea educaional. 8.1.3. Dosarele personale, cumulative ale elevilor sunt folosite de ctre personalul profesional al colii pentru planificarea programelor educaionale individuale ale elevilor. 8.1.4. Programele de consiliere folosesc personal specializat, cum ar fi psihologi, psihiatri, psihometricieni, medici i asisteni sociali. 8.1.5. Elevii care nu pot cpta orientarea i consilierea adecvat sunt orientai ctre instituii abilitate. 8.1.6. coala ofer servicii adecvate elevilor cu nevoi speciale. 8.2. Serviciile de sntate 8.2.1. Fiecare coal ofer servicii medicale care se refer la bunstarea fizic, mental, emoional i social a elevilor. 8.2.2. Exist planuri / proceduri folosite n caz de rniri i boli, precum i personal special desemnat pentru implementarea planurilor / msurilor. 8.3. Alte servicii 8.3.1. coala ofer, cnd este nevoie, servicii n domeniile nutriiei, siguranei, recrerii i transportului. 8.3.2. Serviciile oferite elevilor beneficiaz din plin de resursele colii i comunitii. Personalul i administraia115 Premisa de baz: Calitatea personalului determin, n mare msur, succesul colii n atingerea obiectivelor stabilite. Personalul trebuie s existe n numrul i cu calificrile necesare funcionrii efective a colii n bune condiii. 9.1. Consiliul colar 9.1.1. Consiliul colar este responsabil cu formularea politicilor care conduc funcionarea colii i activitatea educaional. 9.1.2. Consiliul colar este reprezentativ pentru comunitate. 9.1.3. Formularea politicilor de ctre consiliul colar reflect gndirea i nevoile comunitii i ale personalului. 9.1.4. Consiliul colar formuleaz n scris i ine la zi politicile colii. 9.1.5. Politicile colare se refer i la managementul resurselor umane (recrutare, folosire, normare, disponibilizare). 9.1.6. Politicile de personal abordeaz i problemele legate de deontologia profesional, atragerea i reinerea personalului competent i dezvoltarea profesional pentru ntreg personalul. 9.1.7. Exist descrieri scrise ale rolurilor personalului profesional i nonprofesional. 9.1.8. Consiliul colar a delegat atribuiile financiare i administrative privind personalul ctre directorul administrativ. 9.1.9. Funciile administrative i executive ale colii se deruleaz fr amestec din afar.

115

Au fost selectate i adaptate numai acele prevederi aplicabile ntr-un viitor previzibil n nvmntul romnesc. 112

9.2. Directorul administrativ al sistemului116 9.2.1. Directorul administrativ este eful executiv al sistemului. 9.2.2. Directorul administrativ are o pregtire de nivel superior sau o calificare recunoscut n statul respectiv pentru funcia respectiv. 9.2.3. Directorul administrativ are pregtire de specialitate n administraie / management recunoscut sau echivalat []. O persoan nou numit va beneficia de doi ani pentru a obine pregtirea necesar. 9.2.4. Directorul administrativ deine numrul cerut de credite de formare continu cerut de funcie []. 9.3. Personalul administrativ central [condiii de studii i pregtire]. 9.4. Directorul administrativ al colii 9.4.1. Directorul administrativ al colii este eful executiv al colii. 9.4.2. [condiii de studii] 9.4.3. [condiii de studii i de echivalare a studiilor i experienei] 9.4.4. Un director administrativ nceptor are cel puin trei ani de experien educaional n coli de tipul respectiv. 9.4.5. [condiii pentru formarea continu] 9.5. Alt personal administrativ i de supervizare 9.5.1. [condiii de studii] 9.5.2. [condiii pentru formarea continu] 9.6. Personalul instrucional 9.6.1. [condiii de studii i de echivalare a pregtirii universitare] 9.6.2. [condiii de studii profesionale profesorale] 9.6.3. [condiii de echivalare profesional a pregtirii universitare] 9.6.4. [condiii de echivalare a studiilor n alt arie disciplinar dect cea care constituie cea mai mare parte a normei] 9.6.5. [condiii de echivalare a studiilor i experienei] 9.6.6. [condiii de echivalare a studiilor i experienei] 9.6.7. [condiii pentru formarea continu] 9.6.8. [condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari] 9.6.9. [condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari] 9.6.10.[condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari] 9.6.11.[condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari] 9.7. Standarde care afecteaz personalul 9.7.1. Salariul directorului administrativ al sistemului colar trebuie s fie mai mare dect cel mai mare salariu pltit n sistemul colar respectiv. Standardul este atins atunci cnd, n timp de doi ani, salariul directorului administrativ depete cel mai mare salariu pltit n coal. 9.7.2. Salariul directorului administrativ al colii trebuie s mai mare dect cel mai mare salariu pltit n coala respectiv. Standardul este atins atunci cnd, n timp de doi ani, salariul directorului administrativ depete cel mai mare salariu pltit n coal. 9.7.3. coala dispune de o schem de salarizare planificat. Remuneraia este adecvat tipului de servicii prestate. 9.7.4. Personalul care nu are responsabiliti pentru programele instrucionale (cum ar fi directorii administrativi, administratorii cldirii, cantinei etc.) sunt formai pentru ndeplinirea acestor atribuii. 9.7.5. Programul zilnic pentru fiecare profesor cuprinde una sau mai multe perioade de timp fr rspunderi instrucionale sau de supervizare, timp folosit pentru planificare, pentru adunri ale elevilor, pregtirea pentru predare i mbuntirea programelor educaionale. Orice excepie este aprobat, n prealabil, de ctre Comitetul Statal. 9.8. Cerine minimale privind personalul 9.8.1. Fiecare coal are cel puin un director cu jumtate de norm cu pentru supervizarea activitilor instrucionale i pentru ndeplinirea altor atribuii specifice de conducere. O coal cu sau peste 250 elevi dispune de un director cu norm ntreag. Pentru colile cu 500-600 elevi, au un director adjunct administrativ cu jumtate de norm. colile cu i peste 650 elevi au un director adjunct administrativ cu norm ntreag. Pentru fiecare

116

Directorul administrativ al sistemului ndeplinete funciile pentru colile dintr-o circumscripie colar. 113

grup de 250 elevi care depesc 1000, exist cte o jumtate de norm ocupat de un director adjunct administrativ. 9.8.2. Cel puin 25% din personalul instrucional este calificat la nivel de master sau urmeaz programe conducnd la master. 9.8.3. colile cu mai puin de 300 elevi au un bibliotecar cu jumtate de norm sau mai mult, care are o calificare superioar corespunztoare n biblioteconomie sau este certificat ca bibliotecar sau specialist media de ctre o agenie statal autorizat. colile cu sau peste 300 elevi dispun de un bibliotecare / specialist media cu norm ntreag. colile cu sau peste 1000 de elevi dispun de cel puin nc un asistent, calificat ca bibliotecar, specialist audio-video sau specialist n material didactic. Pe lng acest personal, colile cu sau peste 750 elevi dispun de un funcionar asistent. colile cu peste 1500 elevi, dispun de nc o persoan angajat suplimentar. 9.8.4. colile cu mai puin de 300 elevi dispun de cel puin un secretar cu jumtate de norm. colile cu 300499 elevi angajeaz un secretar cu norm ntreag. Pentru fiecare grup de 250 elevi n plus peste 500 elevi, coala dispune de cte o jumtate de norm ocupat de secretar / funcionar. 9.8.5. colile cu mai puin de 500 elevi dispun de o persoan angajat cu jumtate de norm ca specialist n consiliere i orientare117, calificat cel puin la nivel de master sau echivalent, calificare obinut de la o instituie abilitat. Pentru colile cu sau peste 500 elevi, dispun de o persoan angajat cu norm ntreag ca specialist n orientare i consiliere (postul poate fi ocupat de una sau mai multe persoane). Pentru fiecare grup suplimentar de 250 de elevi (peste norma de 500 de elevi), coala dispune de cte o jumtate de norm ocupat pentru consiliere i orientare. 9.8.6. coala dispune de personal suficient pentru a se asigura un raport ntre elevi i personalul profesional (educaional) de maximum 21:1. Personalul instrucional auxiliar este asigurat n proporie de 10% din personalul profesional. Cnd se procedeaz astfel, raportul elevi / personal va fi stabilit considernd echivalentul a dou norme de personal auxiliar drept echivalentul unei norme de personal profesional. 9.8.7. colile care angajeaz personal instrucional auxiliar, asigur fie ale postului i programe de formare pentru echipele de predare. 9.8.8. [] 9.8.9. [] 9.8.10.n clasele de nvmnt preprimar118 nu sunt mai mult de 30 de elevi pentru un profesor i un asistent cu norm ntreag i nu mai mult de 25 elevi pentru un profesor fr asistent cu norm ntreag. 9.8.11.n clasele 1-3, nu sunt mai mult de 33 de elevi pentru un profesor i un asistent cu norm ntreag i nu mai mult de 28 elevi pentru un profesor fr asistent cu norm ntreag. 9.8.12.Pentru clasele 412, nu exist clase cu mai mult de 32 elevi. 9.8.13.n stabilirea normei de predare i a programului zilnic al profesorilor, se are n vedere numrul de clase la care se pred, timpul necesar pentru pregtire, dimensiunea clasei, numrul total zilnic de elevi la care predau, serviciul pe coal sau la bibliotec i atribuiile de supervizare a activitilor elevilor. 9.9. Sistemul de credite. 9.9.1. colile care acord credite bazate pe performan, competen, experien sau criterii similare n locul criteriilor tradiionale de prezen la cursuri, absolvirea cursurilor i note de trecere, acioneaz astfel pe baza unui proces structurat specific, clar definit n cadrul colii / sistemului de coli i aprobat, n prealabil, de Comitetul Statal. 9.9.2. Elevii care doresc s urmeze programele educaionale prin coresponden sau alte forme de studiu individualizat, vor obine n prealabil echivalarea creditelor de la direcia colii. 9.9.3. Un elev poate obine maximum dou credite pentru fiecare sesiune de var. Pentru sesiunile de var, un credit este echivalat cu 130 de ore. []. 9.9.4. Programele pentru elevii colarizai n afara colii, fac parte din programul educaional al colii i sunt supuse standardelor specifice, evalurii i acreditrii. 9.9.5. [ criterii pentru colile pentru aduli] 9.9.6. [ neacceptarea creditelor obinute prin meditaii private]
117 118

n engl., guidance. n engl., kindergarten.

114

9.9.7. [ modalitatea de acceptare a creditelor transferabile de la alte coli] 9.9.8. [ idem] 9.9.9. [ idem] 9.9.10.coala asigur pentru toi elevii care vin sau pleac din coal o transcriere clar a evalurii n termenii proprii. Transcrierile vor fi realizate n aa fel nct s fie uor interpretate de ctre instituiile le primesc. 10. Cldirea i facilitile Premis de baz: Cldirea colar i terenul colii, care ofer mediul fizic n interiorul cruia este implementat programul educaional general al colii, sunt concepute, folosite i ntreinute n aa fel nct s asigure ndeplinirea scopurilor i obiectivelor educaionale i s asigure eficiena investiiei financiare. 10.1. Locul unde se afl situat coala119 10.1.1.Terenul colii este astfel amenajat nct s asigure desfurarea activitilor instrucionale i extracurriculare ale colii. 10.1.2.Locul unde se afl coala este uor accesibil mijloacelor de transport colar. 10.1.3.Locul unde se afl coala este ferit, pe ct este posibil, de accidente de circulaie i de zgomot. 10.1.4.Locul unde se afl coala ofer posibilitatea desfurrii activitilor fizice n exterior. 10.1.5.Locul unde se afl coala este agreabil ca peisaj. 10.1.6.Locul unde se afl coala este curat i ntreinut. 10.1.7. [] 10.2. Cldirea colii 10.2.1.Cldirea colii este astfel amenajat nct s asigure desfurarea activitilor instrucionale i extracurriculare ale colii. 10.2.2.Cldirile colii sunt curate, atractive i bine ntreinute. 10.2.3.ncperile i zonele speciale sunt alocate activitilor specifice n funcie de programare. 10.2.4.[] 10.2.5.Cldirile vor fi eficient i efectiv ventilate, nclzite i iluminate. 10.2.6.Cldirile colii includ, pe ct posibil, spaii pentru activitile de laborator, pentru programe de pregtire profesional, pentru prezentri audio-vizuale, pentru educaie artistic, pentru programe speciale de educaie, spaii multifuncionale, spaii pentru urgene medicale, pentru alimentaie public, pentru educaie fizic, pentru instruire pe grupuri mici i pe grupuri mari, spaii de depozitare pentru materialele i echipamentele instrucionale. 10.2.7.Facilitile cuprind un o bibliotec / un centru de resurse instrucionale, accesibil tuturor elevilor i profesorilor. 10.2.8.Biblioteca / centrul de resurse este luminat i ventilat adecvat. 10.2.9.Biblioteca are un numr de locuri i mobilier specific adecvate programelor instrucionale i mrimii colii. 10.2.10.Spaiul disponibil poate fi folosit de cel puin 10% din numrul elevilor i al profesorilor (dar nu va avea mai puin de 40 locuri) pentru vizionare, lectur, ascultare, instruire i studiu individual. colile nu trebuie s ofere locuri pentru mai mult de 100 de elevi n bibliotec / centrul de resurse. 10.2.11.Exist spaiu accesibil n bibliotec pentru materialele instrucionale. 10.2.12.Exist spaiu i instalaii adecvate pentru folosirea echipamentelor instrucionale utilizabile n cadrul bibliotecii / centrului de resurse. 10.2.13.Exist spaiu de depozitare accesibil i adecvat n cadrul bibliotecii / centrului de resurse pentru echipamentul instrucional portabil. 10.3. Echipamentul i mobilierul 10.3.1.Exist echipamentul adecvat necesar sprijinirii programelor instrucionale. 10.3.2.Exist mobilierul adecvat necesar sprijinirii programelor instrucionale. 10.3.3.Personalul administrativ dispune de echipamentul i mobilierul necesare sprijinirii eficiente a programelor instrucionale. 10.3.4.Echipamentele i mobilierul sunt inventariate anual / permanent fiind menionate starea i valoarea fiecrei piese de inventar. 10.3.5.n coal, exist un program sistematic pentru nlocuirea echipamentelor / mobilierului inadecvate sau uzate moral.
119

n engl., school-site.

115

10.4. Inspeciile 10.4.1. Cldirea colii este inspectat anual de ctre personalul autorizat. 10.4.2.Raportul de inspecie relev deficienele descoperite n timpul inspeciei. 10.4.3.Exist un plan, dezvoltat pe baza acestui raport, care cuprinde datele la care vor fi remediate deficienele constatate. 10.4.4.Acest plan cuprinde i costurile estimate pentru corectarea deficienelor. 10.5. Sigurana 10.5.1. Msurile de protecie a elevilor i personalului mpotriva focului, furtunilor violente i cutremurelor sunt prezente n cldirea colii i pe terenul aferent colii. 10.5.2.Elevii i personalul sunt pregtii pentru a face fa situaiilor de urgen. 10.5.3.Sunt organizate exerciii de alarmare. 10.5.4.Sunt luare msuri corespunztoare pentru protejarea de rnire a elevilor, personalului i vizitatorilor. 10.5.5.Echipamentele de putere sunt corespunztor protejate. 10.5.6.n coal exist un numr suficient de stingtoare de incendiu, de tipurile corespunztoare, aezate n locuri adecvate, semnalizate corespunztor i care au fost inspectate recent. 10.6. ntreinerea facilitilor 10.6.1.Districtul colar / consiliul colii ofer serviciile de ntreinere necesare funcionrii colii. 10.6.2.Serviciile de ntreinere vor oferi ngrijire sistematic cldirilor, spaiilor aferente i echipamentelor din coal. 10.6.3.Exist echipamente suficiente pentru asigurarea serviciilor de igien. 10.6.4.Exist materiale de ntreinere n cantiti suficiente i cu o calitate corespunztoare. 10.6.5.Exist servicii de reparaii i ntreinere pentru cazuri de urgen. 10.6.6.Serviciile de ntreinere vor fi concepute astfel nct s protejeze investiiile fcute n cldiri i faciliti i s ofere un mediu sigur, igienic i atractiv pentru activitile educaionale. 11. Operaiile financiare Premisa de baz: Susinerea financiar este suficient pentru atingerea scopurilor colii. 11.1.1.Exist, n coal, evidene contabile clare i la zi, realizate de persoane calificate, protejate corespunztor i auditate periodic, pentru toate veniturile disponibile i cheltuielile efectuate n raport cu orice parte a programelor colii, inclusiv privind activitile elevilor i ale prinilor. 11.1.2.coala / sistemul colar deconteaz cheltuielile de cltorie i alte cheltuieli necesare personalului angajat n proiecte locale, regionale sau naionale. 11.1.3.Sunt concepute i implementate proceduri eficiente de achiziionare a materialelor, rechizitelor i echipamentelor. 11.1.4.coala i protejeaz interesele i scopurile educaionale printr-o politic adecvat de restituire a mprumuturilor pe termen lung (ratele i dobnzile inclusiv). 11.1.5.S-au ncheiat asigurri pentru bunurile i persoanele din coal. 11.1.6.Salariile sunt competitive cu cele existente n alte coli publice sau private din aceeai zon. 11.1.7.Politicile colii / sistemului de coli dispun de resurse adecvate pentru pensionri, concedii medicale i concedii pentru studiu. 12. Continutitatea apartenenei120 Premis de baz: Evaluarea complex a colii este important pentru procesul de dezvoltare / ameliorare colar. 12.1.1.coala completeaz un raport anual, va remedia deficienele constatate i va plti cotizaia anual la data stabilit de Comitetul Statal. 12.1.2.coala realizeaz re-evaluri la fiecare 10 ani i revizuiri ad-interim la fiecare 5 ani la datele stabilite de Comitetul Statal. 13. Standarde care se aplic numai colilor non-publice Premis de baz: Funcionarea colilor non-publice solicit standarde adiionale, referitoare la finane, admitere, internate i activiti ale absolvenilor121. Astfel de coli sunt foarte diverse i urmeaz scopuri i dein caracteristici care necesit standarde care se refer la acele arii care asigur cele mai bune posibil servicii educaionale pentru elevi i grupuri de interes.
120 121

La Southern Association of Colleges and Schools. Alumni.

116

13.1. Operaiile financiare 13.1.1.Serviciul datoriei pe termen lung (rate i dobnzi) nu depete 10% din veniturile obinute ca taxe de la elevi. 13.1.2.Finanele colii sunt realizate de personal calificat, indiferent dac fac sau nu parte din personalul colii. Consiliul colii va supraveghea modul de realizare a managementului financiar. 13.1.3.colile prezint trimestrial documente financiare i anual bugetul. 13.2. Admiterea 13.2.1.Candidaii sunt bine informai n legtur cu scopurile i obiectivele specifice ale colii, despre natura i extinderea programelor colare i educaionale oferite, despre costurile de colarizare i taxele care trebuie pltite, despre ariile educaionale i disciplinare studiate, despre expectaiile care definesc performane satisfctoare i despre absolvire. 13.2.2.coala i-a dezvoltat un sistem de admitere clar definit, cunoscut n mod public, astfel nct toi cei interesai pot nelege procesul i cunoate criteriile de admitere. 13.2.3.coala accept transferul elevilor de la alte coli numai dup ce a cerut colii de provenien toate datele pertinente legate de motivele transferului i performanele academice i personale ale elevului. 13.2.4.Materialele publicitare i privind admiterea descriu adecvat programele colii, mediul de lucru i facilitile. 13.2.5.colile admit elevii pe baza oferirii de anse educaionale egale, indiferent de ras i de originea etnic i naional a candidailor. colile care nu sunt confesionale primesc elevi fr deosebire de credina lor religioas. 13.2.6.Bursele i ajutoarele financiare vor fi acordate pe baza unor criterii stabilite i publice. 13.3. Viaa de internat 13.3.1.Facilitile de internat vor respecta toate normele privind sigurana, vor fi curate i confortabile i vor dispune de mobilier adecvat satisfacerii nevoilor personale i academice ale elevilor. 13.3.2.Este oferit n permanen supervizare din partea unui adult responsabil pentru toi elevii interni. 13.3.3.Regulile i politicile privind viaa de internat, plecri, privilegii i disciplin, sunt publice i cunoscute de elevi i de prinii lor. 13.3.4.Sunt luate msuri pentru asigurarea unei atmosfere corespunztoare, unei alimentaii adecvate, studiului supravegheat, recrerii i unui echilibru corespunztor ntre timpul dedicat activitii colare i distraciei. 13.3.5.Sunt luate msuri pentru informarea complex a prinilor n legtur cu progresul i comportamentul elevilor. 13.3.6.Sunt luate msuri care asigur participarea elevilor la conducerea activitii din internate. 13.4. Afaceri ale absolvenilor, dezvoltare i relaii publice 13.4.1.Exist dovezi pentru a demonstra c planificarea pe termen lung este un proces continuu, care implic elevi, prini, profesori, consiliul de conducere, absolveni i prieteni ai colii. 13.4.2.Consiliul colii i asum rspunderea pentru programele de colectare de fonduri, n vederea asigurrii stabilitii financiare a colii. 13.4.3.coala menine relaii i comunic permanent cu absolveni, prini i alte grupuri de interes.

117

Anexa 3. Propunerea Institutului de tiine ale Educaiei privind sistemul de indicatori de calitate a educaiei la nivelul unitii colare
I. ELEVII I VIAA COLAR 1.a. Precondiii / resurse referitoare la activitatea colar a elevului 1.a.1.: Accesul elevilor la faciliti (coal, cmin, cantin, bibliotec, sala / terenuri de sport etc.): VaCr: Accesul elevilor la faciliti noi, create n funcie de nevoile identificate i de politicile / proiectele de dezvoltare elaborate la nivel locale i naional. VaAd: Accesul elevilor la faciliti renovate / mbuntite. VaAj: Accesul elevilor la toate facilitile existente. 1.a.2.: Sigurana fizic i psihic VaCr: Contribuia activ a elevilor, prinilor i personalului colii la realizarea climatului de siguran n coal i n vecintate. VaAd: Sentimentul de siguran n rndul elevilor i al personalului colii n spaiul colar i n vecintatea colii. VaAj: Sentimentul de siguran n rndul elevilor i al personalului colii n spaiul colar. 1.a.3.: Spaiul colar VaCr: Spaiu evolutiv: decoraiuni i mobilier personalizate, realizate n urma unei politici i programe explicite i prin implicarea unor specialiti (designeri sau arhiteci). VaAd: Spaiu prietenos: decoraiuni personalizate; culori non-standard; mobilier individualizat; consultarea elevilor n dotarea i decorarea spaiului. VaAj: Spaiu clasic: decoraiuni uniforme, culori standard etc.; mobilier standard; iniiativa n dotarea i decorarea spaiului aparine conducerii colii i cadrelor didactice. 1.a.4.: Accesul i facilitile pentru persoanele cu c.e.s. VaCr: Crearea de faciliti pentru persoanele cu c.e.s., n funcie de nevoile identificate. VaAd: Existena unor politici i programe proprii pentru persoanele cu c.e.s. VaAj: Existena structurilor de primire i de sprijin pentru persoanele cu c.e.s. n conformitate cu politicile naionale n domeniu. 1.a.5.: Accesul elevilor la servicii de orientare i consiliere VaCr: Accesul elevilor i altor categorii (cadre didactice, prini .a.) la servicii i reele diversificate de orientare i consiliere. VaAd: Accesul elevilor la servicii de orientare i consiliere oferite de personal calificat. VaAj: Accesul elevilor la servicii de orientare i consiliere oferite de cadre didactice. 1.a.6.: Starea de sntate a elevilor VaCr: Dezvoltarea unor relaii permanente cu autoritile sanitare i implicarea colii n aciuni preventive privind sntatea public. VaAd: Existena n coal a unui cabinet medical i a personalului cu calificare medie (asistent medical). VaAj: Accesul elevilor la servicii sanitare permanente. 1.a.7.: Servicii de asisten oferite categoriilor dezavantajate VaCr: Existena unei politici proprii de identificare i asisten pentru persoanele / grupurile dezavantajate. VaAd: Proporia elevilor care beneficiaz de asisten depete media naional pentru fiecare din categoriile de persoane avute n vedere. VaAj: Aplicarea politicilor naionale de asisten pentru persoanele / grupurile dezavantajate. 1.a.8.: Competenele, cunoaterea i experiena anterioare VaCr: Existena unei politici proprii de utilizare a competenelor, cunoaterii i experienei anterioare a elevilor pentru stimularea i individualizarea nvrii. VaAd: Mixarea sistematic a colectivelor de elevi. VaAj: Luarea n considerare a competenelor, cunoaterii i experienei anterioare a elevilor n constituirea colectivelor de elevi. 1.a.9.: Accesul elevilor la nvarea limbilor strine VaCr: Realizarea, de ctre elevi, a unor publicaii, spectacole n limbi strine i corespondena n limbi de circulaie internaional. Predarea integrat a unor discipline colare. VaAd: Organizarea cercurilor de limbi moderne (referitoare la limb, cultur i civilizaie).

118

VaAj: Oferirea a dou limbi moderne, predate de profesori calificai. 2.a. Procese privind activitatea colar a elevului 2.a.1.: Prezena elevilor la coal la activitile curriculare VaCr: Activismul la ore VaAd: Realizarea temelor pentru acas VaAj: Frecvena la ore 2.a.2.: Utilizarea manualelor i a auxiliarelor curriculare VaCr: Folosirea altor surse de informare / documentare identificate prin activitate proprie VaAd: Folosirea auxiliarelor curriculare i surselor de informare / documentare recomandate de coal VaAj Folosirea manualelor recomandate de coal 2.a.3.: Prezena i activitatea elevilor la activitile extracurriculare VaCr: Propunerea, de ctre elevi, a activitilor extracurriculare i implicarea acestora n pregtirea i desfurarea acestora. VaAd: Implicarea elevilor n pregtirea activitilor extracurriculare propuse de coal. VaAj: Participarea la activitile extracurriculare propuse de coal. 3.a. Relaiile elevilor 3.a.1.: Relaiile dintre elevi n spaiul colar i n spaiul pericolar, dintre elevi i personalul colii, dintre elevi i ali membri ai comunitii VaCr: Activitatea n echip VaAd: Relaii de cooperare VaAj: Relaii neconflictuale 4.a. Produsele activitii elevilor 4.a.1: Monitorizarea progresului elevilor VaCr: Stabilirea, n comun cu elevii, a intelor educaionale i a msurilor remediale n caz de nereuit colar, lund n considerare proiectele educaionale personale. VaAd: Existena msurilor remediale n caz de nereuit colar. VaAj: Monitorizarea progresului colar n funcie de obiectivele stabilite n curriculumul naional. 4.a.2.: Produsele colare ale elevilor VaCr: Utilizarea i afiarea n coal a produselor realizate de elevi din iniiativ proprie (neobligatorii). VaAd: Existena produselor neobligatorii realizate de elevi la iniiativa colii: materiale didactice, gazete de perete, postere, grdin, pagina WEB, publicaiile colii. VaAj: Existena produselor obligatorii: caiete de notie, teze, extemporale. 4.a.3. Urmrirea absolvenilor VaCr: Continuarea studiilor / gsirea rapid a unui loc de munc n conformitate cu dorinele i interesele exprimate i beneficiind de consiliere de specialitate. VaAd: Continuarea studiilor / gsirea rapid a unui loc de munc. VaAj: Existena procedurilor de urmrire a vieii colare i profesionale a absolvenilor. Existena i activitatea asociaiilor de alumni. 4.a.4. Activitatea consiliului consultativ al elevilor (c.c.e.) VaCr: Reprezentarea c.c.e. n structurile manageriale ale colii. VaAd: Considerarea propunerilor c.c.e. n activitatea managerial a colii. VaAj: ntrunirea periodic i existena dezbaterilor n cadrul c.c.e. II. PERSONALUL COLII 1b. Precondiii/resurse referitoare la personalul profesional 1.b.1. Calificarea: VaCr: Existena n unitatea colar a unor persoane calificate, prin studii ulterioare, n mai multe domenii ale educaiei (formatori, facilitatori, mentori .a.). VaAd: Existena n unitatea colar a unor persoane perfecionate prin unul sau mai multe cursuri/stagii de profesionalizare ulterioar (continu).

119

VaAj: Integralitatea dotrii unitii colare cu personal profesional calificat n disciplina efectiv predat i n domeniul educaional. 1.b.2. Experiena: VaCr: Fructificarea n procesul educaional curent a experienei extrainstituionale a personalului profesional. VaAd: Valorificarea n procesul educaional curent a expertizei certificate, dobndite prin forme de perfecionare/specializare oferite de instituii publice/private. VaAj: Participarea curent a personalului profesional la diverse forme de demultiplicare a bunei practici (cercuri, sesiuni etc.). 2b. Procese privind activitatea personalului profesional 2.b.1. Formarea-dezvoltarea profesional ulterioar proprie: VaCr: Practicarea autoratului de educaie prin proces/instrumente (activiti de cercetare, procedee interactive, elaborare de auxiliare etc.). VaAd: Participarea personalului profesional la forme de specializare postuniversitar (masterat, doctorat, studii aprofundate). VaAj: Frecventarea, nscris n planul de dezvoltare instituional, de ctre personalul necalificat a unor forme de calificare i de ctre cel calificat a unor forme de specializare. 2.b.2. Proiectarea activitii: VaCr: Identificarea nevoilor de educaie ale elevilor i proiectarea-performarea activitii educaional-formative pe baza acestora. VaAd: Proiectarea i utilizarea documentelor de planificare curricular n colaborare cu colegii de arie curricular. VaAj: Considerarea previzional a documentelor de planificare curricular prevzute de politicile/strategiile de reform/dezvoltare. 2b3. Desfurarea activitii: VaCr: Integrarea cross-curricular a aspectelor formative ale vieii curente pe plan local, naional i internaional n curriculumul realizat. VaAd: Fructificarea curricular a rezultatelor cercetrii educaionale proprii, locale, naionale sau/i internaionale. VaAj: Luarea n considerare, n desfurarea activitii, a semnalelor (feedback) venite de la elevi, prini, colegi, i remedierea/dezvoltarea prestaiei profesionale. 2b4. Metodologia i tehnologia educaional: VaCr: Promovarea programatic a metodologiei i a tehnologiei formative de tip inovativ: standardele de nvare-evaluare, inter-/trans-disciplinaritatea, soft-ul educaional. VaAd: Utilizarea curent a unor demersuri educaional-formative atractive pentru elevi, convenite i realizate mpreun cu acetia (e-learning, interactiv, brainstorming etc.). VaAj: Prelucrarea i asumarea metodologiei formative presupuse de apariia tehnologiei informatice de exemplu, utilizarea computerului n afara orelor de Informatic. 2b5. Introducerea i dezvoltarea competenelor de nvare: VaCr: Practicarea, n colaborare cu factorii comunitari, a unor modaliti de studiu care s contribuie la introducerea mentalitii formative de nvare pe tot parcursul vieii. VaAd: Introducerea concepiei competeniale i concureniale prin elaborare de proiecte, prin educaie antreprenorial, prin studii opionale i alternative. VaAj: Promovarea, prin cooperare comunitar, a formrii n spiritul integrrii europene: al ceteniei democratice, al multiculturalitii, al educaiei pentru valori diversificate. 3b. Relaiile la nivelul personalului profesional al colii 3b1. Relaiile interprofesionale, cu elevii, cu managerii: VaCr: Activitate n echip: co-proiectarea de produse educaionale prin implicarea, conform cu rolul lor firesc, a tuturor resurselor blocului funcional al unitii colare. VaAd: Relaii de cooperare: co-elaborarea de proiecte privind optimizarea i diversificarea activitii colare. VaAj: Relaii neconflictuale: corelarea, n activitatea colii, a preocuprilor profesionale ale corpului profesoral cu nevoile comunitii i cu interesele de formare ale elevilor. 4b. Produsele activitii profesionale a personalului

120

4b1. Rezultate i efecte ale formrii ulterioare: VaCr: Fructificarea formrii ulterioare a personalului profesional n mbinarea activitilor de orientare i formare pentru toate categoriile de implicai (elevi, profesori, prini). VaAd: Valorificarea formrii ulterioare a personalului profesoral n realizarea de sesiuni de interformare centrate pe coal. VaAj: Concretizarea formrii ulterioare a personalului profesoral n demultiplicarea unor programe de formare prin colaborare. 4b2. Proiecte i instrumente: VaCr: Contribuirea la proiecte de cercetare n echipe mixte (cercetare personal profesoral comunitate), pe baza prioritilor strategice: incluziune colar, multiculturalitate etc. VaAd: Susinerea prioritilor locale/zonale/naionale de calificare a forei de munc prin mbinarea expertizei profesorale cu expertiza comunitar. VaAj: Proiectarea i realizarea n coal, mpreun cu elevii, de instrumente de formare i de artefacte necesare n comunitate. III. MANAGEMENTUL 1.c. Precondiii / resurse referitoare la management 1.c.1. Legalitatea activitii: VaCr: Iniiativ legislativ la diferite niveluri. VaAd: Dezvoltarea cadrului normativ prin adaptarea lui la condiiile locale. VaAj: Respectarea cadrului legislativ existent de ctre elevi, cadre didactice i manageri. 1.c.2. Pregtirea managerial VaCr: Directorii sau alte cadre didactice sunt autori de lucrri n domeniul managementului educaional i/sau au urmat programe de studii aprofundate, masterat, doctorat, n ar sau n strintate. VaAd: Formarea managerial a fost realizat, n comun cu alte cadre didactice din coal (formare centrat pe coal). VaAj: Directorii au beneficiat de formare mangerial. 1.c.3.: Sistemul informaional VaCr: Difuzarea activ n comunitate a informaiei educaionale; educaia este un subiect de dezbatere la nivel comunitar. VaAd: Difuzarea informaiei relevante n rndul elevilor i prinilor VaAj: Accesul personalului colii la informaia relevant. 1.c.4. Resursele financiare i materiale VaCr: Existena unei strategii de atragere sistematic a unor resurse materiale i financiare suplimentare cu implicarea principalilor actori educaionali (elevi, profesori, prini, autoriti locale .a.). VaAd: Atragerea de resurse materiale suplimentare i de resurse financiare extrabugetare. VaAj: Utilizarea eficient i efectiv a resurselor materiale i financiare ale colii. 1.c.5. Resursa uman VaCr: Existena unei politici proprii de management al resurselor umane n funcie de cultura organizaional i proiectele / strategiile de dezvoltare. VaAd: Existena programelor de dezvoltare profesional a cror eficien este evaluat sistematic. VaAj: Suficiena i adecvarea resurselor umane la misiunea colii i la activitile planificate. 2.c. Procese manageriale 2.c.1. Proiectarea managerial VaCr: Contribuia cadrelor didactice, elevilor, prinilor, altor membri ai comunitii la elaborarea, optimizarea i revizuirea PDI. VaAd: Cunoaterea i urmrirea realizrii proiectului de dezvoltare instituional / planurilor operaionale de toate cadrele didactice i de proporii semnificative de prini i elevi, precum i n comunitate. VaAj: Existena i afiarea proiectului i planurilor de dezvoltare instituional. Cunoaterea PDI de ctre Consiliul Profesoral, Comitetul de Prini i Consiliul Elevilor. 2.c.2. Procesul decizional

121

VaCr: Participarea actorilor relevani la procesul decizional, n mod formal (prin structuri participative explicite) i informal. VaAd: Consultarea, n cadrul procesului decizional, a actorilor relevani. VaAj: Oportunitatea procesului decizional i respectarea cadrului normativ. 2.c.3. Comunicarea managerial VaCr: Existena strategiilor proprii de comunicare i relaii publice, n concordan cu cultura organizaional i politica de dezvoltare instituional. VaAd: Utilizarea eficient a TIC n funcionarea structurilor formale de comunicare. Contientizarea existenei reelelor informale de comunicare. VaAj: Existena i funcionarea, n conformitate cu cadrul normativ existent, a structurilor formale de comunicare (interne, cu alte instituii din cadrul sistemului educaional, cu instituii i organizaii din comunitatea local etc.). 2.c.4. edinele / reuniunile de lucru (consiliul de administraie, consiliul profesoral, comitetul de prini etc.) VaCr: Invitarea i participarea la edine a prinilor, elevilor i altor membri ai comunitii. VaAd: Realizarea unor edine periodice, cu participarea majoritii cadrelor didactice, n cadrul crora au loc dezbateri reale. VaAj: Realizarea unor edine periodice de analiz a realizrii PDI i altor documente de planificare. 2.c.5. Evaluarea i asigurarea calitii VaCr: Existena unor sisteme proprii i eficiente de asigurare a calitii, adaptate culturii organizaionale, politicilor proprii de dezvoltare i specificului comunitar. VaAd: Existena unui sistem de asigurare a calitii care utilizeaz principii, criterii, indicatori i standarde naionale. Obinerea certificrii ISO 9000. VaAj: Evaluarea activitii prin rapoarte periodice, analizate n edine i difuzate n comunitate. Cnd este cazul, sunt adoptate i implementate msuri / programe de remediere a aspectelor deficitare. 3.c. Relaii i cultura organizaional 3.c.1.: Relaiile din interiorul echipei manageriale, dintre echipa managerial i cadrele didactice, dintre echipa managerial i restul personalului, dintre echipa managerial i elevi, dintre echipa managerial i prini, dintre echipa managerial i ali membri ai comunitii VaCr: Activitatea n echip VaAd: Relaii de cooperare VaAj: Relaii neconflictuale 3.c.2. Valori dominante n cultura organizaional VaCr: ncurajarea iniiativei, autonomiei, activismului, creativitii VaAd: Respectul reciproc, tolerana, acceptarea diferenei VaAj: Respectarea legii, disciplina 3.c.3. Nivelul de interculturalitate a educaiei VaCr: Vizibilitatea elementelor de interculturalitate n ntreaga via colar (mediul fizic, ariile curriculare, activitile extracurriculare, proiectul de dezvoltare instituional etc.). VaAd: Prezena elementelor de intercutluralitate n aria curricular om i societate. VaAj: Prezena activitilor extracurriculare cu specific intercultural. 3.c.4. Dezvoltarea sistematic a sentimentului de apartenen i a stimei de sine VaCr: Contribuia elevilor, prinilor i personalului colii la dezvoltarea sentimentului de apartenen i de stim de sine. VaAd: Identificarea elevilor, prinilor i personalului colii cu unitatea colar. VaAj: Existena, la elevi, la prini i la personalul colii, a sentimentului de apartenen i de stim de sine. 4.c. Produsele manageriale 4.c.1. Produse VaCr: Propunerea i coordonarea unor proiecte comune cu alte coli / organizaii, naionale i internaionale. VaAd: Participarea la proiecte comune cu alte coli / organizaii, naionale i internaionale (proiecte ale MEdC nvmnt rural etc. , Socrates, Leonardo).

122

VaAj: Existena materialelor i activitilor de promovare a colii n comunitate i n presa local. IV. COMUNITATEA LOCAL 1.d. Precondiii / resurse / elemente referitoare la comunitatea local 1.d.1. Prezena colii n comunitate VaAj: Activitatea colii este cunoscut n comunitate. VaAd: Existena unei politici clare de marketing i PR la nivelul colii. Comunitatea local este mulumit de activitatea colii. VaCr: Existena serviciilor educaionale i proiectelor comune ale colii cu persoane / instituii din comunitatea local, realizate la iniiativa colii i / sau a comunitii locale. 2.d. Procese 2.d.1. Participarea comunitii la viaa colar VaCr: Comunitatea local solicit colii servicii educaionale (n afara ofertei obligatorii). VaAd: Comunitatea local pune la dispoziia colii resursele necesare realizrii PDI i altor proiecte. VaAj: Comunitatea local particip la activiti organizate de / n coal 2.d.2. Implicarea comunitii n procesul decizional VaCr: Membrii comunitii au iniiativ n dezvoltarea instituional i n elaborarea ofertei educaionale a colii. VaAd: Membrii comunitii sunt prezeni la activitile organizate de coal, la solicitarea acesteia. VaAj: Membrii comunitii particip n mod regulat la activitatea consiliului de administraie / consiliului colar. 3.d. Relaii 3.d.1. Relaiile dintre coal i autoritile locale, dintre coal i alte organizaii i persoane din comunitate VaCr: Activitatea n echip VaAd: Relaii de cooperare VaAj: Relaii neconflictuale 4.d. Produse 4.d.1. Investiia comunitar n educaie VaCr: Existena unei colaborri strnse ntre comunitate i coal, att n privina investiiei n educaie, ct i n privina controlului asupra eficienei folosirii resurselor oferite. VaAd: Investiia comunitar ca urmare a iniiativei individuale a unor reprezentani ai comunitii. VaAj: Investiia comunitar n educaie se realizeaz n conformitate cu prevederile actelor normative n vigoare. 4.d.2. Accesul membrilor comunitii la produse i servicii educaionale (de tip life long learning, TIC etc.) VaCr: Serviciile i produsele educaionale sunt individualizate i sunt elaborate prin parteneriatul coal comunitate. VaAd: Produsele i serviciile educaionale oferite comunitii rspund unor nevoi exprimate sau implicite. VaAj: Existena produselor i serviciilor educaionale oferite comunitii, dincolo de oferta obligatorie pentru tipul respectiv de unitate colar.

123

Anexa 4. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor de performan pentru asigurarea calitii n nvmntul superior
NOT: Pentru fiecare domeniu i criteriu din cele prevzute de lege, au fost propuse standarde (marcate cu bold) i indicatori de performan (marcai cu italic). Pentru fiecare indicator au fost stabilii descriptori, care s arate, pentru fiecare indicator, regula care trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut pentru standardele de funcionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodic) sau cerinele care indic nivelul optimal de realizare pentru standardele de calitate (de referin). Prezentm, mai jos, n sintez, domeniile, criteriile, standardele i indicatorii. Domeniul A : Capacitatea instituional Criteriul A.1 Structurile instituionale, administrative i manageriale Misiune, obiective i integritate academic - Misiune i obiective - Integritate academic - Rspundere i responsabilitate public Conducere i administraie - Sistemul de conducere - Management strategic - Administraie eficace Criteriul A.2 Baza material Patrimoniu, dotare, resurse financiare alocate - Spaii de nvmnt, cercetare i pentru alte activiti - Dotare - Resurse financiare - Sistemul de acordare a burselor i a altor forme de sprijin material pentru studeni Domeniul B : Eficacitate educaional Criteriul B.1 Coninutul programelor de studiu Admiterea studenilor - Principii ale politicii de admitere la programele de studiu oferite de instituie - Practici de admitere Structura i prezentarea programelor de studiu - Structura programelor de studiu - Difereniere n realizarea programelor de studiu - Relevana programelor de studiu Criteriul B.2 Rezultatele nvrii Valorificarea calificrii universitare obinute - Valorificarea prin capacitatea de a se angaja pe piaa muncii - Valorificarea calificrii prin continuarea studiilor universitare - Nivelul de satisfacie al studenilor n raport cu dezvoltarea profesional i personal asigurat de universitate - Centrarea pe student a metodelor de nvare - Orientarea n carier a studenilor Criteriul B.3 Activitatea de cercetare tiinific Programe de cercetare - Programarea cercetrii - Realizarea cercetrii - Valorificarea cercetrii Criteriul B.4 Activitatea financiar a organizaiei Buget i contabilitate - Bugetul de venituri i cheltuieli - Contabilitate - Auditare i rspundere public

124

Domeniul C Managementul calitii Criteriul C.1 Strategii i proceduri pentru asigurarea calitii Structuri i politici pentru asigurarea calitii - Organizarea sistemului de asigurare a calitii - Politici i strategii pentru asigurarea calitii Criteriul C.2 Proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate Aprobarea, monitorizarea i evaluarea periodic a programelor de studiu i diplomelor ce corespund calificrilor - Existena i aplicarea regulamentului privitor la iniierea, aprobarea, monitorizarea i evaluarea periodic a programelor de studiu - Corespondena dintre diplome i calificri Criteriul C.3 Proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii Evaluarea studenilor - Universitatea are un regulament privind examinarea i notarea studenilor care este aplicat n mod riguros i consecvent - Integrarea examinrii n proiectarea predrii i nvrii, pe cursuri i programe de studiu Criteriul C.4 Proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral Calitatea personalului didactic i de cercetare - Raportul dintre numrul de cadre didactice i studeni - Evaluarea colegial - Evaluarea personalului didactic de ctre studeni - Evaluarea de ctre managementul universitii Criteriul C.5 Accesibilitatea resurselor adecvate nvrii Resurse de nvare i servicii studeneti - Disponibilitatea resurselor de nvare - Predarea ca surs a nvrii - Programe de stimulare i recuperare - Servicii studeneti Criteriul C.6 Baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii Sisteme de informaii - Baze de date i informaii Criteriul C.7 Transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite Informaie public - Oferta de informaii publice Criteriul C.8 Funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii Structura instituional de asigurare a calitii educaiei este conform prevederilor legale i i desfoar activitatea permanent - Comisia coordoneaz aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii

125

Anexa 5. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor de performan pentru asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar
NOT: Domeniile i criteriile prevzute n art. 10 din Legea calitii educaiei au fost defalcate n subdomenii i indicatori pentru fiecare domeniu, criteriu i subdomeniu prevzut de lege. Pentru fiecare indicator au fost stabilii descriptori, care s arate, pentru fiecare indicator, regula care trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut pentru standardele de funcionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodic) sau cerinele care indic nivelul optimal de realizare pentru standardele de calitate (de referin). Prezentm, mai jos, n sintez, domeniile, criteriile, subdomeniile i indicatorii. Domeniul A: Capacitate instituional a) Structurile instituionale, administrative i manageriale Management strategic - Existena, structura i coninutul documentelor proiective (proiectul de dezvoltare i planul de implementare) - Organizarea intern a unitii de nvmnt - Existena i funcionarea sistemului de comunicare intern i extern Management operaional - Funcionarea curent a unitii de nvmnt - Existena i funcionarea sistemului de gestionare a informaiei; nregistrarea, prelucrarea i utilizarea datelor i informaiilor - Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi - Asigurarea securitii tuturor celor implicai n activitatea colar, n timpul desfurrii programului - Asigurarea serviciilor de orientare i consiliere pentru elevi b) Baza material Spaii colare - Existena i caracteristicile spaiilor colare - Dotarea spaiilor colare - Accesibilitatea spaiilor colare - Utilizarea spaiilor colare Spaii administrative - Existena, caracteristicile i funcionalitatea spaiilor administrative Spaii auxiliare - Existena, caracteristicile i funcionalitatea spaiilor auxiliare - Accesibilitatea spaiilor auxiliare - Utilizarea spaiilor auxiliare Materialele i mijloacele de nvmnt, auxiliarele curriculare - Dotarea cu mijloacele de nvmnt i cu auxiliare curriculare - Existena i dezvoltarea fondului bibliotecii colare/ centrului de informare i documentare - Dotarea cu tehnologie informatic i de comunicare - Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de nvmnt i auxiliarelor curriculare Documente colare - Procurarea i utilizarea documentelor colare i a actelor de studii c) Resurse umane Managementul personalului - Managementul personalului didactic i de conducere - Managementul personalului didactic auxiliar i personalului nedidactic Domeniul B. Eficacitate educaional a) Coninutul programelor de studiu Oferta educaional - Definirea i promovarea ofertei educaionale

126

- Existena parteneriatelor cu reprezentani ai comunitii Curriculum - Proiectarea curriculumului - Realizarea curriculumului b) Rezultatele nvrii Performanele colare - Evaluarea rezultatelor colare Performanele extracolare - Evaluarea rezultatelor la activitile extracurriculare (extra-clas i extra-colare) c) Activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz Activitatea tiinific i metodic - Activitatea tiinific - Activitatea metodic a cadrelor didactice d) Activitatea financiar a organizaiei Activitatea financiar - Constituirea bugetului colii - Execuia bugetar Domeniul C. Managementul calitii a) Strategii i proceduri pentru asigurarea calitii Autoevaluarea instituional - Existena i aplicarea procedurilor de autoevaluare instituional Managementul calitii la nivelul organizaiei - Existena i aplicarea procedurilor interne de asigurare a calitii - Dezvoltarea profesional a personalului b) Proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate Revizuirea periodic a ofertei colii - Revizuirea ofertei educaionale i a proiectului de dezvoltare c) Proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii Optimizarea procedurilor de evaluare a nvrii - Existena i aplicarea procedurilor de optimizare a evalurii nvrii d) Proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral Evaluarea corpului profesoral - Evaluarea calitii activitii corpului profesoral e) Accesibilitatea resurselor adecvate nvrii Optimizarea accesului la resursele educaionale - Optimizarea accesului la resursele educaionale f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii Constituirea i actualizarea bazei de date - Constituirea bazei de date a unitii de nvmnt g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite Asigurarea accesului la informaie al persoanelor i instituiilor interesate - Asigurarea accesului la oferta educaional a colii h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii Funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii - Constituirea i funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii

127

Anexa 6: inte strategice ale activitii ARACIP pn n 2010


1. Definirea noului concept de calitate a educaiei pornind de la valorile promovate n sistemul educaional att implicit, la nivelul culturii organizaionale, ct i explicit, la nivelul politicilor educaionale, prin: 1.1. Analiza politicilor i strategiilor educaionale pe termen lung, precum i utilizarea rezultatelor cercetrilor dedicate culturii organizaionale i percepiilor asociate conceptului de calitate n educaie de la noi i din alte sisteme colare din punctul de vedere al principiilor i valorilor promovate. 1.2. Construirea conceptului de calitate a educaiei specific sistemului nostru de educaie din perspectiva reintegrrii i valorilor europene. 2. Asigurarea participrii tuturor instituiilor i actorilor semnificativi (elevi, prini, cadre didactice, administraia nvmntului, administraia local, angajatori, sindicate, organizaii profesionale etc.) la definirea i asigurarea calitii. Toi aceti actori trebuie sensibilizai i cointeresai n definirea i promovarea noului concept de calitate. Aceasta presupune: 2.1. Delimitarea funciilor i atribuiilor ARACIP, n raport cu alte structuri instituionale din cadrul Ministerului, n coordonarea / subordonarea acestuia, precum i fa de alte instituii din administraia central i local. 2.2. Sensibilizarea i educarea grupurilor de interes pentru a obine implicarea lor n procedurile de asigurare a calitii prin campanii de presa, dezbateri publice, materiale promoionale, programe de formare, reuniuni tematice, conferine etc. 2.3. Implicarea grupurilor i instituiilor interesate n toate fazele elaborrii noilor sisteme de asigurare a calitii prin dezbateri publice, mese rotunde, seminare i conferine naionale, grupuri de lucru etc. 2.4. Deschiderea pieei evalurii instituionale pentru alte organisme de evaluare constituite conform Legii Nr. 87 / 2006. 2.5. Instituirea unui premiu naional al excelenei n educaie. 3. Elaborarea standardelor de calitate i dezvoltarea sistemelor de asigurare a calitii pentru fiecare subsistem, nivel i form de educaie. Standardele de calitate trebuie sa fie omogene din punct de vedere conceptual i metodologic pentru a asigura posibilitatea comparrii calitii diferitelor niveluri i sectoare ale educaiei. Acest proces implic: 3.1. Definirea sistemului factorilor de risc educaional i elaborarea hrii naionale a factorilor de risc educaional. 3.2. Proiectarea sistemelor de asigurare a calitii (standarde minimale, de referin i de excelen) pentru toate nivelurile i sectoarele sistemului educaional. 3.3. Elaborarea ghidurilor i a manualelor pentru aplicarea standardelor i metodologiilor de evaluare intern i extern a calitii. 3.4. Publicarea ghidurilor de bune practici n asigurarea calitii educaiei. 3.5. Formarea specific a personalului structurilor organizaionale implicate n managementul calitii. 3.6. Revizuirea actelor normative privind asigurarea calitii educaiei n urma aplicrii instrumentelor elaborate i pe baza evoluiilor nregistrate la nivel european i internaional. 4. Realizarea procedurilor de autorizare, acreditare i evaluare periodica a calitii conform prevederilor Legii Nr. 87/2006. 4.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare instituional i de evaluare a calitii n condiiile Legii Nr. 87/2006 i evaluarea, pn n 2010, a cel puin 75% din numrul de uniti colare din cadrul sistemului naional de nvmnt. 4.2. Publicarea periodic a rapoartelor de stare i a recomandrilor pentru mbuntirea calitii (la nivel naional, la cel regional i la nivelul fiecrui subsistem al nvmntului preuniversitar). 5. Dezvoltarea capacitii instituionale a ARACIP se va realiza prin atingerea urmtoarelor inte strategice: 5.1. Dezvoltarea i optimizarea bazei logistice i de comunicare a ARACIP. 5.2. Implementarea, ncepnd cu 2007, a sistemului propriu de management al calitii. n acest scop, va fi solicitat consultan i expertiz naional i internaional n privina sistemelor de management al calitii recunoscute pe plan internaional.

128

5.3. Parteneriate i participri la proiecte internaionale n domeniul calitii educaiei. 5.4. Definitivarea schemei de personal a ARACIP i formarea personalului propriu. 5.5. Recrutarea i formarea experilor n evaluare i acreditare i constituirea Registrului ARACIP al experilor n evaluare i acreditare.

129