DCN General Separata 2009

DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES
SUB-ITEM 05 I/P
DCN: ASPECTO GENERAL:

- CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO DEL NIO Y DE LA NIA DE EDUCACION PRIMARIA. - PROGRAMACIN CURRICULAR - EJECUCION CURRICULAR - EVALUACION DE LOS APRENDIZAJE
CASTILLA AREQUIPA 2009
INDICE PRESENTACION I. PENSAMIENTO COGNITIVO, HABILIDADES Y PENSAMIENTO MATEMATICO DEL NIO 4 II. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL Y LAS HABILIDADES 12 III. DESARROLLO AFECTIVO, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESILENCIA 14 IV. DESARROLLO PSICOMOTOR Y EL APRENDIZAJE DEL NIO .. 23 V. IMPORTANCIA DE DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO INTEGRAL 26 VI. INFLUENCIA DEL CONTEXTO (SOCIAL, CULTURAL, LINGUISTICO) EN EL DESARROLLO DEL NIO Y DE SUS APRENDIZAJES. 29 VII. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DEL DESARROLLO DEL NIO 33 VIII. ELEMENTOS PARA LA IDENTIFICACION DE LOS ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE DE LOS NIIOS (DIAGNOSTICO) 35 SOCIALES DEL NIO .
PRESENTACIN
La educacin tiene la misin de promover el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal y as, contribuya de manera esencial a la bsqueda de un mundo ms justo y armonioso. La globalizacin; el acelerado avance de la ciencia y la tecnologa y su evidente impacto en la comunicacin, va tecnologas de informacin; el desequilibrio econmico y social entre los pueblos; el deterioro ambiental y; las tensiones generadas por estos eventos; genera diversas perspectivas en la formacin de las personas y por ende en la educacin, razn por lo cual compromete al educador reflexionar crticamente y manejar aspectos que contribuyan en afianzar las fortalezas y formacin adecuada del alumno. As mismo deber complementar y profundizar los diferentes avances y aportes mas recientes de las ciencias relacionadas al Conocimiento del desarrollo del nio que busca como punto de partida el compromiso y la necesidad de valorar la psicologa del nio, ya que desde que nacen son personas en proceso de desarrollo, viven en un ambiente donde aprenden, sienten, experimentan y adquieren valores en interaccin con sus pares y objetos de su entorno, construyendo su personalidad. Este un proceso continuo, evolutivo, dinmico en donde la educacin es un factor determinante inicindose en la niez, en la que desarrollan disposiciones afectivas, cognitivas y resiliencia que posibilitan el desarrollo integral de la personalidad. En esta etapa se forman el carcter, el "estilo" de la voluntad, adoptando activamente los modelos morales y personales del contexto donde se desenvuelven. David Ausebel, Jean Piaget, Vygotskyn y Laurence Kolberg nos ofrecen una clara concepcin del nio de educacin primaria lo cual permite analizar y comprender los procesos mentales, sus bases tericas, su pensamiento cognitivo, estilos y ritmos de aprendizaje. La presente separata Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los procesos del conocimiento del nio.
I. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COGNITIVO DEL NIO Y NIA DE EDUCACIN PRIMARIA. 1. EL PENSAMIENTO COGNITIVO Todas las personas incluyendo los nios y nias y adultos nos damos cuenta que para interactuar con las personas, la realidad y las cosas que hacemos necesitamos de conocimientos, informacin, experiencias. Sin embargo en nuestro trabajo pedaggico necesitamos entender adecuadamente qu es el conocimiento y cmo se aprende. El conocimiento exige esfuerzo, atencin, rigor. Segn Piaget son sensaciones y percepciones de la realidad y el acto del conocer implica apropiarse y transformar. Segn Vigotsky no slo es codificacin de los mensajes culturales que trae sino, esencialmente, es la construccin de significados por lo tanto es un proceso conciente y responsable. En tal sentido este proceso de construccin del conocimiento implica: Seleccin, como bsqueda de informacin relevante para la creacin de esquemas o estructuras mentales. Abstraccin, como proceso de elegir y extraer elementos ms significativos. Interpretacin, consiste en la comprensin de la informacin. Integracin, como creacin de nuevo esquema y la modificacin de uno existente. Cules son los procesos mentales que deben desarrollar los estudiantes? Evala Sintetiza Clasifica Jerarquiza Descompone Manipula semejanzas y Explica Busca descubre Representa Organiza Compara Selecciona escucha Organiza Secuencia Identifica
Discrimina Observa atiende
Analiza Establece diferencias Fija
Cmo es el aprendizaje en este proceso? El aprendizaje es un proceso que se realiza a travs de la adquisicin y retencin del conocimiento de manera significativa, de contenidos con sentido, de la participacin activa y de la experiencia personal. Est concepcin corresponde al aprendizaje como proceso de la corriente cognitiva. CONDICIONES
Condiciones Interna: Biolgicas: Mediadores qumicos Nivel nutricional Estado de salud Psicolgicas: Cognitivas Estructura cognitiva Estilo de pensamiento Estilos de aprendizaje Afectivas: Motivacin Actitud Ansiedad Autoestima Condiciones Externas (Contexto medio ambiente)
PROCESOS
Prebsicos Percepcin Atencin Memoria Bsicos Razonamiento lgico Expresin oral y escrita Orientacin espacio temporal Socializacin Superiores Creatividad Pensamiento crtico Solucin de problemas Toma de decisiones
RESULTADOS
Conocimientos: Declarativo (tericos) Procedimentales (Prcticos) Icnico (Imgenes) Afectivos (Sentimientos) Valorativos (valores) Condicionales (todos
La forma de cmo dirigimos el proceso de aprendizaje en aula marca nuestra forma de nuestra prctica pedaggica. A lo largo del decurso de los aos los procesos de enseanza fueron presentndose de varias formas como observaremos en el cuadro. Una opcin es elegir un modelo pedaggico que permita optimizar nuestro desempeo docente y formar personas que puedan insertarse en la vida. Una de ellas es la pedagoga cognitiva3 no slo se preocupa de cmo aprende la mente y como son los proceso cognitivos tampoco slo estn destinados nicamente a procesar informacin o a resolver problemas. Sino, fundamentalmente a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado que ocurren en el mundo de hoy.
MODELOS PEDAGGICOS
Modelos 4 Parmetros Metas
Pedagoga tradicional
Concepto desarrollo
Pedagoga conductista Humanista Moldeamiento de Metafsica la conducta tcnico Religiosa productiva Relativismo tico. Desarrollo de las Acumulacin y facultades humanas y del asociacin de carcter a travs de la aprendizajes disciplina y la imitacin del buen ejemplo. Disciplina clsicos y autores Conocimiento tcnico inductivo Destrezas y competencias observables. Intermediario Ejecutor de la programacin Fijacin a travs del refuerzo Control de aprendizaje a travs de objetivos conductuales. Conductas esperadas Evaluacin segn criterio Evaluacin sumativa.
Contenido curricular
Relacin profesor alumno Metodologa
Autoritaria Verbalista Transmisor Memorista Repetitivo Memorstico Repetitivo Evaluacin producto Evaluacin=calificacin
Pedagoga Pedagoga cognitiva romntica Mxima Acceso a niveles autenticidad y intelectuales libertad superiores. individual Desarrollo Progreso secuencial natural, Estructuras espontneo jerrquicamente libre. diferenciadas CAMBIOS CONCEPTUALES Lo que el Experiencia de alumno solicite acceso a estructuras superiores Aprendizaje significativo de la ciencia. Maestro Facilitador, auxiliar estimulador el desarrollo Sin Creacin de ambiente interferencia y experiencias de Libre expresin desarrollo.
Proceso Evaluativo
Sin evaluacin Sin comparacin Sin calificacin
Evaluacin cualitativa de referente personal Evaluar diferente de calificar Evaluacin con criterio
2. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO Y NIAS DE EDUCACIN PRIMARIA PROCESO COGNITIVO. 2. 1. TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE: PIAGET, VYGOTSKY Y BRUNER Las Principales teoras que sustentan el proceso de aprendizaje congruen en la conclusin que dentro de las caractersticas de nuestro cerebro, cada uno de nuestros hemisferios y cuadrantes potencian el predominio de habilidades y destrezas propias del ser intelectual, como son: El desarrollo del pensamiento lgico matemtico, competencia interpretativa; desarrollo del pensamiento humanstico emotivo, competencia comunicativa; pensamiento planificador operativo, competencia propositiva; desarrollo del pensamiento holstica ,competencia argumentativa.
2. 2.1. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL NIO David Ausubel.

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Ausubel concibe al nio como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje es sistemtico organizado. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. El modelo de aprendizaje significativo explica que la persona aprende de la informacin recibida las vincula a conocimientos previamente adquiridos y de esta forma una nueva informacin. Conocimiento Previo: Resultado de sus experiencias previas, interactuando con el medio que lo rodea. Conocimiento Nuevo: Almacenamiento lgico y sistemtico de la informacin con la orientacin del docente. Conocimiento Reestructurado. Significacin de lo que aprende. Encuentra sentido a lo que aprende. Relacin entre el conocimiento nuevo y los saberes previos. 2.2.2. TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INVENCIN Y DEL DESARROLLO DE descubrimiento). JEROME SYMOUR BRUNER.
Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberamos lograr que los nios sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas de volver el estudio ms racional, ms sensible al uso de la mente(JEROME BRUNER)
LA MENTE (Por
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner
sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera expositiva. Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento. Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da forma a la mente, la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura. 2.2.3. TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO, Jean Piaget. Inteligencia es lo que usas cuando no sabes qu hacer Pa rte de la premisa de que el desarrollo cognitivo del nio se divide en cuatro estadios, diferenciados por nuevas capacidades cognitivas. Adems que el desarrollo es un proceso continuo de adaptacin al mundo exterior conjuntamente con el proceso de maduracin biolgica como condicin bsica. A. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
B. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
2.2.4. TEORA SOCIO CULTURAL O DE LA INTERACCIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO ( L.S. Vygotski )
El aprendizaje es mas que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas
Para Vygotski, el hombre es un ser eminentemente social, su teora es integracionista, el aprendizaje se da en dos niveles un contexto social y un plano individual. Segn Vygotski el aprendizaje el paso de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo prxima y as llegar a una zona de desarrollo potencial. Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en autoayuda o dilogo interno.
ZONAS DE DESARROLLO
B. Zona de desarrollo prximo. Es un espacio de dialogo, de ayuda estratgica al educando en el proceso de construccin del conocimiento, disminuyndole la ayuda en forma general
A. Zona de desarrollo real. Es un espacio de interculturalidad en el cual el nio pone de manifiesto todo lo que sabe y de ah lo vamos introduciendo a nuevos cdigos (conocimientos).
. .
C. Zona de desarrollo potencial. Es la consolidacin del aprendizaje, reconstruccin mental del entorno. Es importante recordar el aprendizaje asistido que es dar ayuda estratgica en los pasos iniciales del aprendizaje, en el aula implica proporcionar informacin, seales, recordatorios en momentos precisos, oportunos.
3. COMO ESTA RELACIONADO EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO CON EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO. 3.1 LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA La relevancia que tienen los procesos de pensamiento lgico-matemtico se puso de manifiesto en la historia de la educacin a travs de las investigaciones de Piaget. En 1991, Carraher y Schlieman en su obra En la vida diez, en la escuela cero, reconocen que:
"Piaget fue, entre los estudiosos de la Psicologa, quien ms contribuy para que se llegara a reconocer que la lgica y las matemticas pueden ser tratadas como formas de organizacin de la actividad intelectual humana" (p. 14).
Los investigadores antes citados, Carraher y otros, muestran cmo el ciudadano aprende y desarrolla matemtica mediante actividades fuera del aula. PROPSITO DE LA EDUCACIN MATEMTICA " la enseanza de la matemtica debiera partir de lo concreto para tomar las ideas generales y conducir al alumno a la abstraccin" (Castelnuovo, p.64). Son muchos los autores que han definido a la matemtica como una ciencia formal. Otros, sealan que ms que eso, la matemtica es una forma de actividad humana. En esta concepcin se inscribe este estudio, porque para cumplir con el propsito de la educacin matemtica. En este sentido, el aprendizaje de la matemtica que se genera dentro del aula, es un momento de interaccin entre las matemticas organizadas (saber matemtico formal) y la matemtica como actividad entre los sujetos, es decir cmo aprende el estudiante. El nio de preescolar aprende conocimientos matemticos a travs de su interaccin con sus compaeros y los objetos que le rodean. Las actividades del aula de preescolar, por ms sencillas que parezcan ser, contribuyen en la formacin de un pensamiento lgico-matemtico en el cual el nio progresa en nociones de clasificacin, seriacin, concepto de nmero, representacin, conocimiento del espacio y comprensin del tiempo. La matemtica como actividad humana, permiten al sujeto organizar los objetos y los acontecimientos de su mundo. A travs de ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Estos procesos los aplica diariamente el nio cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los organiza. A travs de estas interacciones, el nio de preescolar aprende las operaciones lgicomatemticas del pensamiento que el currculo establece como prioridad cognitiva del nivel. Este estudio supone la concepcin de Piaget que para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica se deben tomar en cuenta las diferencias que existen en el pensamiento del nio a diferentes niveles de edad. Es indispensable que el docente conozca la naturaleza del desarrollo del pensamiento del nio, desde la actividad sensor motora y operaciones concretas hasta el pensamiento abstracto. El docente necesita conocer, adems, el nivel de pensamiento en el cual est funcionando cada nio. Para ello debe observar constantemente cada uno de ellos cuando est en situaciones en donde tenga que hacer uso de conceptos fsicos y lgicos, por ejemplo clasificaciones, seriaciones, representaciones, etc. La enseanza, en este estudio, al igual que Piaget, considera que debe estar estrechamente ligada a la realidad del nio, partiendo de sus propios intereses, por cuanto su construccin de los conceptos no los realiza solo, sino en relacin con el mundo que lo rodea.
3.2. EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO COMPRENDE: 3.2.1. CLASIFICACIN: Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Es decir las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Alineamiento Objetos Colectivos Objetos Complejos
De una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.
Colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad
3.2.2. SERIACION: Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones P comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en R Consiste Posee en poder formaTransitividad: decreciente o creciente. las siguientes propiedades: Reversibilidad: Es la posibilidad O establecer deductivamente la de concebir simultneamente dos P relacin existente entre dos relaciones inversas, es decir, I elementos que no han sido considerar a cada elemento como E comparadas efectivamente a partir mayor que los siguientes y menor D de otras relaciones que si han sido A que los anteriores. establecidas perceptivamente. D
E S
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
E T A P
3.2.3. NMERO: Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: PRIMERA ETAPA (5 AOS) Sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. SEGUNDA ETAPA (5 A 6 AOS) Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. TERCERA ETAPA Conservacin del nmero.
3.2.4. DEFINICIN DE TRMINOS: Basado en el estudio en la obra de Maldonado y Francia Clasificacin: clasificarla eldefinicin nio organiza el mundo quetrminos: lo circunda ordenando los objetos de acuerdo (1996) se considera"Al necesaria de los siguientes a sus semejanzas y diferencias" (Maldonado y Francia, 1996, p. 33
Seriacin: "Es la ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos, de acuerdo a una o ms propiedades, tales como tamao, peso, grosor o superficie (Maldonado y Francia, 1996, p. 35). Concepto de nmero: "Al contar, igualar, agrupar y comparar, el nio de preescolar inicia el proceso de comprensin de la nocin de nmero, la cual permite la comprensin de operaciones matemticas que transforman y combinan los nmeros (Maldonado y Francia, 1996, p. 58 Representaciones: "Las representaciones no verbales, las imgenes mentales, dominan el pensar del nio de preescolar" (Maldonado y Francia, 1996, p. 74).
Conocimiento del espacio: "El espacio no es un lugar deshabitado e ilimitado del que se toma conciencia independientemente de lo que encontramos en el espacio del nio, su casa, su clase y su escuela slo existen por la trama de relaciones, contrastes, lneas de sombra y luz que lo animan" (Maldonado y Francia, 1996, p. 71). Comprensin del tiempo: "El nio preescolar concibe al tiempo desde la construccin individual de un progresivo percatarse. Al percibir que el tiempo es un continuo, puede tener acceso al pasado y reconstruir mentalmente los sucesos y experiencias" (Maldonado y Francia, 1996, p. 73).
II. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL DEL NIO Y DE LA NIO
MORAL procede de la palabra latina Mores

significa modales, costumbres y modos populares de hacer las cosas.
COMPONENTES DE LA MORAL:
Emocionales Empata y Culpabilidad
Intelectuales La Conciencia
Social Manejo de la agresin y la ayuda.
2.1. 6DESARROLLO MORAL
TEORA DE JEAN PIAGET El razonamiento moral se desarrolla en dos etapas Su objetivo es estudiar cmo se desarrolla y cmo es que stos se originan. Usa el mtodo de la observacin y la accin cotidiana con los otros. Este desarrollo moral se va dando gracias a que el nio va experimentando la vida con los dems.
TEORA DE A. P. SELMAN El desarrollo moral est ligado al desempeo de un papel (asumir el punto de vista de otra persona). Selman define la moralidad como la capacidad para considerar el bienestar de otras personas. Es un concepto mas relacional de la moralidad, para l la moralidad es la "tica de las relaciones"
TEORA DE L. KOHLBERG Contina con la investigacin de Piaget, y profundizando en este enfoque establece tres etapas fundamentales en el desarrollo moral.
Fundamento
Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40
ETAPAS DE LA MORAL Moralidad Heternoma de Cohibicin o Etapa O aproximadamente de 4 a 6 aos. Aqu el nio es egocntrico, piensa que su punto Moralidad de la de vista es el nico posible, y juzga prohibicin de acuerdo a esta creencia. La obediencia es absoluta, Etapa 1 aproximadamente de 6 Las normas y los valores se a 8 aos. Aqu se dan cuenta que imponen como algo los otros pueden interpretar una realmente existente es la situacin de manera diferente. hereronomia del deber Etapa 2 aproximadamente de 8 Esta etapa coincide con la a 10 aos. Aqu el nio desarrolla etapa preoperacional. lo que se llama conciencia recproca. Moralidad autnoma. Moralidad de cooperacin Se caracteriza por la flexibilidad moral, el nio piensa menos egocntricamente. Se da cuenta que las normas son flexibles y pueden estar sujetas a interpretacin. Hay un sentimiento de cooperacin con el otro. Etapa Pre-Convencional Las decisiones y acciones del nio se dirigen a evitar el castigo o a lograr algn tipo de recompensa o premio. Responden a las reglas culturales y a las etiquetas de lo bueno y lo malo, lo correcto o equivocado. Ejemplo: El nio evita transgredir reglas que lo lleven al castigo. Etapa Convencional
ETAPAS
El individuo va adoptando el punto de vista de ser un miembro de la sociedad. El nio logra interiorizar la moral del Etapa 3 aproximadamente de grupo para convertirse en uno ms del 10 a 12 aos. Ahora los nios mismo. Ejemplo: Ser buen hijo, un buen pueden imaginar la perspectiva de amigo, un buen compaero. una tercera persona, tomando en Etapa Postconvencional cuenta varios puntos de vista Es la etapa de la autonoma moral. El diferentes. sujeto intenta regirse por principios Etapa 4 etapa de adolescencia y morales universalmente vlidos y por post adolescencia. El joven se da razones distintas de la mera tradicin, cuenta de que ponerse en el lugar la costumbre o la autoridad. En este de otras personas no siempre estadio, se aceptan los principios de un resuelve el problema. modo reflexivo, como algo bueno o valioso desde un punto de vista racional, no exclusivamente legal o jurdico. La conciencia moral autnoma (y no la ley) decide qu es lo justo y qu no lo es. de contenido moral como justicia, libertad, igualdad, respeto y dignidad.
III. DESARROLLO AFECTIVO, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESILENCIA
3.1.
DESARROLLO AFECTIVO
DESARROLLO AFECTIVO
El desarrollo socio-emocional desempea un papel importante en la vida del nio. Aaden placer a las experiencias diarias, sirven de motivacin para la accin, influyen sobre la percepcin de las personas y de su medio ambiente. Formas emocionales comunes en la infancia. Preocupacin, ansiedad, rabia, cario, alegra , placer, curiosidad, celos, miedo
Desarrollo Emocional de:
0 a 3 Aos Se relaciona con la satisfaccin e insatisfaccin de sus necesidades.
4 a 6 Aos Adquiere carcter ms complejo, utiliza el habla como medio para comunicarse y ampliar sus vnculos sociales.
6 a 12 Aos Se da el desarrollo de los procesos de percepcin, pensamiento, memoria, atencin y el perfeccionamiento del habla. Busca modelos sociales, presencia de inestabilidad social.
3.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos.
Cuando Cuandola laeducacin educacinno noincluye incluyelos lossentimientos, sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. no pasa de ser una simple instruccin.La Laciencia ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos actual refuerza an ms esta conviccin de tantos alumnos, padres yy maestros. alumnos, padres maestros.
6
Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40
La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo por La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo por tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin, modernas y las mejores instalaciones (aun teniendo cierta capacidad intelectual), si falta la motivacin, el compromiso, y el espritu de cooperacin. el compromiso, y el espritu de cooperacin.
En los laboratorios de psicologa experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la consolidacin de la memoria. Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. Lo sabamos desde siempre, pero ahora hemos comenzado a conocer mejor sus bases biolgicas. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA La Inteligencia Emocional es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y J. Mayer en 1990. Estos psiclogos de Harvard forman parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional que considera la inteligencia slo desde el punto de vista lgico o lingstico. Salovey organiza la inteligencia en cinco competencias principales: Conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento) Capacidad de manejarlas (control emocional) Capacidad de auto motivarse (Automotivacin)) Capacidad de reconocimiento de las emociones de los dems (empata) Habilidad en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo)
De todos modos, es el periodista y divulgador cientfico Daniel Goleman el responsable de popularizar este concepto en el best-seller La Inteligencia emocional (1995) En el libro Predicciones, que rene a 31 grandes pensadores de nuestro tiempo, en el que imaginan cmo ser el siglo XXI, Daniel Goleman escribe: ...Pronostico que las sociedades desarrolladas ampliarn las competencias de los colegios para que incorporen la educacin emocional. Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma vital: a travs de los padres, familiares, vecinos y amigos... Pero los nios de hoy pasan mucho tiempo solo.
Es obvio que esta transmisin de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien como antes. Sin embargo, las escuelas proporcionan a la sociedad un vehculo que garantiza que cada generacin aprende las artes vitales fundamentales: cmo controlar los impulsos y manejar la clera, la ansiedad, la motivacin, la empata y la colaboracin, y tambin cmo solucionar los desacuerdos de forma positiva. Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre estas habilidades esenciales. Los resultados son bastante alentadores: los nios no slo mejoran en su autocontrol y en el manejo de sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su puntuacin en las pruebas acadmicas. Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el que todos los nios y nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acadmicos, estas artes pragmticas necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar tanto como el lgebra. Es evidente que la enseanza colectiva y simultnea, orientada exclusivamente al conocimiento, y que tradicionalmente ha venido aplicndose desde el siglo XIX ha resuelto con cierto xito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollo intelectual conlleva, y sta es la carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la vez puede aportar otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos-para mejorar el aprendizaje. Por lo tanto las emociones positivas y el amor ayudan en la inteligencia emocional de nuestros nios (Lic.Yvonne Debora Tocaffondi Cruz).
COMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS. El periodo de los 6 a los 12 aos constituye un momento crucial en el desarrollo de la personalidad, y la escuela, como generadora de conocimientos, debe basar el aprendizaje tanto en la parte cognitiva como en la afectiva, ya que en las diferentes etapas del desarrollo los aspectos emocionales juegan un papel esencial en la vida y constituyen la base o condicin necesaria para la formacin de la personalidad. La educacin infantil no slo implica el desarrollo de la inteligencia en el plano intelectual, el aspecto emocional tambin desempea un papel importante en la vida del nio, ya que ste lo prepara para afrontar y resolver los problemas de la vida cotidiana.
Las emociones ocupan gran parte de nuestra vida y son una de la causa ms importante de felicidad o infelicidad
Como educadores podemos y debemos educar las emociones. Todos pensamos que los nios/nias deben aprender a realizar diferentes actividades tales como comer con cubiertos, aprender a escribir. Pero tan importante como esas habilidades est la capacidad de auto controlar la ira, reflexionar antes de actuar, saber si estamos tristes
Es muy importante entender y controlar las emociones. Sabemos que los nios/nias que controlan sus emociones son ms felices y se adaptan mejor a su entorno
Qu podemos hacer como adultos para educar las emociones de los nios ?
Identificar y ser conscientes de nuestras propias emociones y del modo como las enfrentamos, nos ayudar a entender mejor las emociones de los dems. Mostrarnos pacientes y cariosos ante sus emociones, escuchndoles e intentando entenderles es el primer paso para intentar ayudarles y educarles. Fijarse en las emociones de los nios/nias, pensar qu estarn sintiendo, ser concientes de sus sentimientos, no solo de los negativos, tambin cundo se sienten felices, estn contentos, orgullosos. a expresar sus emociones a travs de las palabras, ensendole a identificar sus emociones. . Animar a los nios a hablar de sus emociones, qu sienten y cmo se encuentran. Hay que ayudarles a expresar sus emociones a travs de las palabras. Adems de las palabras debemos fijarnos en otras seales como el lenguaje corporal, el tono de voz. Ver las emociones como una oportunidad de entrar en contacto afectivo con los nios, de entenderlos y luego poder ensearles, en vez de ver la emocin como un conflicto o un problema. Dar respuestas a las emociones antes de que se salgan fuera de control. Hablar de las emociones antes de que estallen puede ensear al nio a enfrentar momentos de crisis, como podra ser el caso de las rabietas. Los adultos somos modelos para los nios/nias aunque no lo queramos. El nio/nia aprender de sus padres/madres tutores a enfrentar sus emociones a partir de la observacin. Si enfrentamos nuestras propias emociones adecuadamente, estaremos dando un buen ejemplo. Ante las emociones de los nios/nias la mejor respuesta es darnos cuenta e intentar entenderlas. Negarlas (quitarle importancia) o evitarlas (distraer al nio o compensarle para que deje de sentirlas) suele ser contraproducente.
Ensearle Por ejemplo, si un nio/nia est llorando se le puede decir Ests triste, verdad?, o si est enrabietado el comentar: Ya veo que ests muy enfadado, le ayudar a entender mejor sus emociones, al tiempo que se da cuenta que entendemos lo que le pasa. Tambin es importante el ensear a identificar las diferentes emociones. Para ello se puede jugar con marionetas, con muecos, o simplemente pintndose los dedos con diferentes caras (triste, enfadado, alegre) y haciendo que esos personajes hablen y cuenten sus sentimientos. Cuando escuchamos atentamente la expresin emocional de un nio le estamos enviando el mensaje de que sus emociones nos importan. Cuando escuchamos atentamente la expresin emocional de un nio le estamos enviando el mensaje de que sus emociones nos importan.
A la hora de afrontar situaciones que crean malestar y emociones negativas hay que ayudarles a pensar en soluciones y a que sean ellos los que expresen sus propias ideas y soluciones. Hay que hacerle ver al nio/nia la diferencia entre los sentimientos y el comportamiento. Un nio que siente celos de su hermano pequeo intenta superar su frustracin pegndole. Podemos aceptar el sentimiento del nio y a la vez no aceptar su manera de comportarse. En esos momentos, ayudaremos al nio si ponemos un nombre a ese sentimiento y hacemos entender al nio sus emociones, pero tambin le decimos que no es adecuado su comportamiento y que no lo vamos a tolerar, y por ltimo le ayudamos a buscar una solucin ms adecuada al problema o conflicto con el que se encuentra. 3.3. LA RESILIENCIA. La resiliencia es esa capacidad para resistir, tolerar la presin, los obstculos y pese a ello hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra contra, se ha convertido en un concepto que integra ingredientes psicolgicos, social, emocionales, cognitivos, culturales, tnicos...etc. Aplicado a la Psicologa
La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, en otros trminos recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva para si y para la sociedad en la que esta inserto. CONSIDERA DOS ASPECTOS: la resistencia frente a la destruccin, esto es, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presin ms all de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difciles
La resiliencia puede caracterizarse tambin como un conjunto de procesos sociales e intra psquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.
3.3.1. SU APLICACIN EN EL PLANO EDUCATIVO.
Por qu surge este enfoque de la resiliencia en el terreno educativo?.

Porque Porquehoy hoyda dase sesabe sabecomo comoprimario primariolalanecesidad necesidadde defortalecer fortalecera alos losnios nios interiormente para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil. interiormente para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difcil.Tan Tan globalizado. globalizado.Fortalecerlos Fortalecerloses esinformarlos, informarlos,formarlos, formarlos,favorecer favorecerlas lasvivencias vivenciasde decada cada etapa etapade decrecimiento, crecimiento,fsico fsicoy ypsquico, psquico,sin sinapurar apurarsus sustiempos tiemposy yconociendo conociendosus sus potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos, potencias y sus caractersticas espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos, tcnicas... en elel conocimiento de ss mismo. tcnicas... en conocimiento de mismo.
qu necesitamos para desarrollar la resilencia?

Con buena autoestima, buena auto imagen de s mismo Cuales son los elementos, aptitudes necesarios para poder contar con una buena capacidad de resiliencia?. Con qu se adquiere fortaleza para superar las adversidades? Cultivando sus aficiones Potencialidades Enseando a saber pedir ayuda cuando se necesita. Con conocimiento de sus fortalezas y sus debilidades.
Siendo creativos, flexibles, proactivos
Teniendo buenas relaciones emocionales
Tomando los errores como lecciones y no como fallas o fracasos.
Incentivando la expresin de sus sentimientos y sus necesidades.
Reflexionando antes de actuar, teniendo buen auto control.
Viendo la vida con optimismo, con sentido del humor.
3.3.2. PERFIL DE UN NIO RESILIENTE
Competencia social
Se define al nio resiliente como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Esto pareciera demasiado abstracto para llevarlo a la prctica, por lo que se ha tratado de sintetizar y expresar ms grficamente aquellos atributos que han sido consistentemente identificados como los ms apropiados de un nio o adolescente resiliente. Entre ellos cabe destacar :los siguientes:
Competencia social l Los nios y adolescentes resilientes responden ms al contacto con otros seres
humanos y generan ms respuestas positivas en las otras personas; adems, son activos, flexibles y adaptables an en la infancia. Este componente incluye cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estmulo, comunicarse con facilidad, demostrar empata y afecto, y tener comportamientos prosociales.
Conductas y Caractersticas Resilientes

Una cualidad que se valora cada vez ms y se la relaciona positivamente con la resiliencia es el sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de lograr alivio al rerse de las propias desventuras y encontrar maneras diferentes de mirar las cosas buscndoles el lado cmico. Como resultado, los nios resilientes, desde muy temprana edad, tienden a establecer ms relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la competencia social se expresa especialmente en la interrelacin con los propios pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. Esta cercana con los amigos es progresivamente selectiva y pasa de actividades grupales a otras en pareja; es frecuente que se inicien relaciones sentimentales que tengan valor como indicadores positivos de competencia social. En este aspecto del perfil, el adolescente resiliente muestra capacidad para establecer relaciones positivas con otros seres humanos.
Conductas Y Caractersticas Resilientes
Resolucin de problemas
Las investigaciones sobre nios resilientes han descubierto que la capacidad para resolver problemas es identificable en la niez temprana. Incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales.. Por ejemplo, Rutter hall que era especialmente prevalente, en la poblacin de nias abusadas durante la infancia pero que llegaron a ser adultas sanas, la presencia de destrezas para planificar que les resultaron tiles en sus matrimonios con hombres normales. Lo escrito sobre los nios de la calle que crecieron en barrios marginales provee un ejemplo extremo del rol que esas habilidades tienen en el desarrollo de la resiliencia, dado que esos nios deben lidiar continuamente con un ambiente adverso, como nica manera de sobrevivir. Las investigaciones actuales muestran tambin que esas destrezas para solucionar problemas son identificables a temprana edad. As es como el nio preescolar que demuestre ser capaz de producir cambios en situaciones frustrantes, posiblemente sea activo y competente en el perodo escolar.
Resolucin de problemas
. . Sentido de propsito y de futuro
Relacionado con el sentido de autonoma y el de la eficacia propia, as como con la confianza de que uno puede tener algn grado de control sobre el ambiente, est el sentido de propsito y de futuro. Dentro de esta categora entran varias cualidades repetidamente identificadas en lo publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas saludables, direccin hacia objetivos, orientacin hacia la consecucin de los mismos (xito en lo que emprenda), motivacin para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la anticipacin y de la coherencia. Este ltimo factor parece ser uno de los ms poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia. Los nios resilientes, engloban los atributos que frecuentemente estn asociados con experiencias exitosas de la vida. De all que las consideremos como los factores bsicos para constituir el perfil del nio resiliente.
Autonoma Distintos autores han usado diferentes definiciones del trmino autonoma. Algunos se refieren a un fuerte sentido de independencia; otros destacan la importancia de tener un control interno y un sentido de poder personal; otros insisten en la autodisciplina y el control de los impulsos. Autonoma En el trabajo con nios de familias alcohlicas, se ha visto que si ellos quieren enfrentar exitosamente los dilemas del alcoholismo, deben desarrollar un distanciamiento adaptativo; es decir, alejarse del foco familiar de comportamiento disfuncional. Los nios resilientes son capaces de distinguir claramente por s mismos, entre sus experiencias y la enfermedad de sus padres. Por lo tanto, entienden que ellos no son la causa del mal y que su futuro puede ser diferente de la situacin de sus padres. La tarea del distancimiento adaptativo implica dos desafos: uno, descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad parental para mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su posicin de mando en el mundo interno del propio nio. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el desarrollo de la autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas
3.3.3. EXPRESIONES DE LOS NIOS CON CARACTERSTICAS RESILIENTES Grotberg (1995) ha creado un modelo donde es posible caracterizar a un nio resiliente a travs de la posesin de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo:
Yo Yotengo, tengo,Yo Yosoy, soy,Yo Yoestoy, estoy,Yo Yopuedo puedo

En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la confianza en s mismo y en el entorno, la autonoma y la competencia social. A su vez, la posesin de estas atribuciones verbales puede considerarse como una fuente generadora de resiliencia. Por ejemplo, as sucede al recurrir a las caractersticas de "tengo" personas alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicionalmente, y personas que me ayudan cuando estoy en peligro; stas pueden tratar al nio o adolescente en una forma que fortalezca las caractersticas de "soy" una persona digna de aprecio y cario y de "estoy"seguro de que todo saldr bien; las caractersticas de "puedo" hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan y tambin encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
SOY
ESTOY
PUEDO
TENGO
Se puede explicar estos verbos entendiendo su sentido de la siguiente manera: Personas alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicionalmente. Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar peligros o problemas. Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder. Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender. Una persona por la que los otros sienten aprecio y cario. Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi afecto. Respetuoso de m mismo y del prjimo. Capaz de aprender lo que mis maestros me ensean. Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos. Dispuesto a responsabilizarme de mis actos. Seguro de que todo saldr bien. Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo. Rodeado de compaeros que me aprecian. Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan. Buscar la manera de resolver mis problemas. Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no est bien. Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar. Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito. Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres. Sentir afecto y expresarlo. Como agentes de salud y educadores podemos promover la resiliencia si procuramos que la crianza y la educacin formal y la informal aumenten las situaciones que producen estas verbalizaciones en cada nio que crece.
Pregntese:
Cultiv Cultivlas lascaractersticas caractersticastengo tengoyy ayud ayud al al nio nio oo al al joven joven con con las las caractersticas de la resiliencia caractersticas de la resiliencia soy/estoy yy puedo? soy/estoy puedo? Qu dinmica se us? Qu dinmica se us? Qu cambiara si se Qu cambiara si seplantea planteala lamisma misma situacin situacin
IV. DESARROLLO PSICOMOTOR Y EL APRENDIZAJE DEL NIO El aspecto psicomotor del ser, integra todas las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices que le permiten y le dan la capacidad de expresarse dentro del contexto psico-social. Es necesaria la interaccin de los factores de maduracin del sistema nervioso y del desarrollo integral del ser humano para el desarrollo de la motricidad, as como factores genticos, metablicos y nutritivos para una eficiente mielinizacin cerebral con los estmulos recibidos del medio ambiente. El nio progresivamente se descubre a travs de su actividad corporal, global o instintiva en principio diferenciado e intencional despus, y esta actividad permite describir el mundo que le rodea el esquema corporal se convierte as en un elemento indispensable en la construccin de la personalidad del nio para lo cual la prctica docente deber contribuir para desarrollo adecuado de:
La percepcin y el control del propio cuerpo. La percepcin y el control del propio cuerpo. Un equilibrio postural. Un equilibrio postural. Una lateralidad bien definida Una lateralidad bien definida La independencia de los segmentos en relacin al tronco y unos en La independencia de los segmentos en relacin al tronco y unos en relacin con los otros. relacin con los otros. El control y el equilibrio de las pulsiones o inhibiciones estrechamente El control y el equilibrio de las pulsiones o inhibiciones estrechamente asociadas al esquema corporal y al control de la respiracin. asociadas al esquema corporal y al control de la respiracin.
Entre los investigadores que han definido el trmino se encuentran: Para Henrry Wallon (1964) probablemente, el gran pionero de la psicomotricidad, manifestaba que era muy importante la unin de lo psicolgico y lo motor, se proclam y combati "la ilusin frecuente de los psiclogos de creer en formas o transformaciones de la vida psquica nicamente reducibles a factores y elementos de la vida psquica" (Wallon, H, 1964). A lo largo de su obra, se esforz por demostrar la accin recproca entre las funciones mentales y las funciones motrices, intentando argumentar que la vida mental no resulta de relaciones unvocas o de determinismos mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicolgico y motor se ven como una unidad dialctica, para concebir a la psicomotricidad como un comportamiento fsico que tiene un enfoque sociofsico; este hecho es de suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a su desarrollo psicolgico.
Garca y Fernndez (1994), La psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno. Berruezo (1995), La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.
Por su parte Muniin (1997), seala que la psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica, concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral. Asimismo, Livre y Staes (1992), indican que la psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.
As mismo, es importante sealar que este campo de accin, en la formacin integral del ser es poco valorado en el trabajo educativo, pero de vital importancia en la formacin de escolares y su implicancia en el desarrollo de los aprendizajes; por tanto, se requiere que el docente Especialista en el rea trabaje continuamente con el desarrollo de la psicomotricidad. abordadas por el trabajo educativo se encuentran: En este sentido entre las perturbaciones a ser
Debilidad motriz que se caracteriza por un retrazo en la maduracin del sistema nervioso, se manifiesta por movimientos toscos, limitados, sin fluidez, no dinmicos
Inestabilidad motora se caracteriza por una agitacin constante motora y del carcter, su hiperactividad le impide la atencin y concentracin, muestra desequilibrio en la afectividad, fracasa cuando se le exige coordinacin, precisin y rapidez de movimientos carece de organizacin, no terminan sus trabajos no hacen un anlisis y sntesis de pensamiento, no concreta nada, demanda del docente un apoyo emocional.
Inhibicin psicomotriz, la falta de seguridad le impide tener experiencias motoras necesarias para el aprendizaje en general, sus movimientos son rgidos, encogidos y presentan bloqueos en todos los niveles. En este sentido, al conocer cual de estas perturbaciones poseen estos nios, el trabajo se debe realizar tomando en cuenta tiempo, cuerpo y espacio que son pilares de la Psicomotricidad. El manejo de actividades simples y de una sola consigna que sea corta, dar oportunidad al nio para que la termine, sienta apoyo y seguridad, razone en lo particular sobre lo que hizo y pueda llegar a lo analtico, propiciar que organice tiempo y espacio por medio de su cuerpo a travs del apoyo del docente especialista en el campo psicomotor, deporte y recreacin que le permita descubrir a cada estudiante con dificultades de aprendizaje los aspectos relacionados con la personalidad, en cuanto al desarrollo motriz, afectivo, psquico, social e intelectual. ( http://www.monografias.com/trabajos31/psicomotricidad/psicomotricidad.shtml)
10
4.1 MPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES
COORDINACION VISO-MOTORA Llamada tambin coordinacin oculo-motora, es de importancia para el aprendizaje de ciertas habilidades necesarias para la escuela como: la lectura, escritura y el trabajo Manual, que constituyen habilidades necesarias para el aprendizaje escolar, adquisicin de conocimientos y otras capacidades. COORDINACION VISO-MOTORA MANUAL Corresponde al movimiento bimanual que se efectuara con precisin sobre una impresin visual previamente establecida que le permite la armona de la ejecucin conjunta. Desde el momento en que se realiza un acto bien coordinado de ambas manos, se realiza con un fin, en cuanto a tiempo y distancia se regula armoniosamente. Las actividades psicomotrices permitirn desarrollar su organizacin: Espacio-temporal Estructuracin de su esquema corporal Dominio y equilibrio y control de su cuerpo Las actividades psicomotrices bsicas permitirn lograr las coordinaciones elementales oculomanual, oculo-podal, ojo, mano y pie., permitiendo el desarrollo del pensamiento lgico, sensoperceptual, del lenguaje, de la capacidad para resolver problemas de actitudes motoras, la coordinacin motriz en relacin a los procesos de individualizacin y socializacin capacitndolos para futuros aprendizajes y para su participacin en el medio socio-cultural y educativo. B 4.2 IMPORTANCIA DEL DESARROLLO MOTOR a. Del ejercicio depende la buena salud para el desarrollo y la felicidad del nio b. Bueno control motor, es que motiva al nio a participar en actividades fsicas que le servirn de catarsis emocional, con lo que se fermenta la buena salud mental. c. El desarrollo motor tiene importancia para el concepto de si mismo del nio. Cuando adquiere habilidades motoras nace en el un sentimiento de seguridad fsica que pronto se convierte en seguridad psicolgica. d. Por este motivo la educacin del nio hasta los 10 aos recurre a la accin para hacer surgir al conocimiento afectividad y en consecuencia todas las reas requieren de la actividad motora, adecuadamente orientada, para facilitar al nio la capitacin de emociones y habilidades, juicios y conceptos a la vez que una mejor expresin y relacin con los dems. La accin hace surgir el pensamiento, asegurando que no hay etapa en la vida del hombre en la que no se de este proceso.
V. IMPORTANCIA DE DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO INTEGRAL
5.1. EL JUEGO El juego nunca deja de ser una ocupacin de principal importancia durante la niez. La naturaleza implanta fuertes inclinaciones o propensiones al juego en todo nio normal, para asegurarse de que sern satisfechas ciertas necesidades bsicas del desarrollo. Durante el juego, el nio inicia gozosamente su trato con otros nios, ejercita su lenguaje hablado y mmica, desarrolla y domina sus msculos, adquiriendo conciencia de su identidad, comprende las distancias y dems obstculos que el medio fsico opone a sus deseos. El juego es uno de los medios que tiene para aprender y demostrar que est aprendiendo. Es probable que es la forma de aprendizaje ms creadora que tiene el nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir nuevas realidades. Asimismo, del juego puede decirse que es un medio valioso para adaptarse al medio familiar o social. Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el nio(a) el objeto del proceso educativo, toca considerar la actividad ldica ya no slo como componente natural de la vida del nio, sino como elemento del que puede 12 valerse la pedagoga para usarlo en beneficio de su familia.
CONCEPCIN PEDAGGICA DEL JUEGO
Ralp Winn, define el juego como el tipo fundamental de ocupacin del nio normal.
EL JUEGO SEGN PIAGET
Piaget dice que el juego constituye una forma inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas.
Las situaciones de juego y experiencias directas contribuyen a que el nio adquiera una mejor comprensin del mundo que lo rodea y as va descubriendo las nociones que favorezcan los aprendizajes futuros.
12
Papalia Daniel. Desarrollo Humano. Ed. 1998. Pg. 231-333
5.2 EVOLUCION DELJUEGO Segn Claparde: El juego evolucion partiendo de las siguientes concepciones: La Teora Antigua Considera que en sus inicios el juego fue considerado como un descanso, como un recreo, esencialmente una reparacin, una restitucin o una regeneracin de las fuerzas fsicas, mentales fatigadas y el trabajo. Concepciones que todava se encuentran perenne en la mentalidad del docente. Teora Excedente de Energa. Segn Spencer, explicaba que el nio por naturaleza tiene una energa vital sobrante y que debe ser desgastado por medio del juego. Este autor considera al juego simplemente como el desgaste de energa sobrante. Segn la nueva propuesta pedaggica hoy en da el juego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrolla el espritu la observacin, afirma la voluntad y perfecciona la paciencia. 14A travs del juego se desarrolla el nio en los siguientes aspectos: Social.- Se adapta al medio, encuentra oportunidades de probar cuanto puede hacer, recibe Estmulo para vencer las dificultades, forma su carcter y contribuye a desarrollar su personalidad.
Espiritual.- Cultivo de valores en las diversas reas de la cultura.
Social.- Se adapta al medio, encuentra oportunidades de probar cuanto puede hacer, recibe Estmulo para vencer las dificultades, forma su carcter y contribuye a desarrollar su personalidad.
Psicolgica.Afinamiento intelectual, afectivo y volitivo
Biolgica.- Dominio corporal a travs de multiplicidad de acciones.
ROUSSEAU
Manifiesta que cada edad del nio tiene un grado de madurez o desarrollo que le es propio y le hace pensar, actuar y sentir de modo peculiar. Gracias a el se lleg a comprender la libertad y la individualidad que requiere el nio en su educacin.
14
Calero Prez Mavilo. Educar Jugando. Editorial ORBIS Ventures S.A.C. Lima Per. Primera Edicin. 2005.
5.3 IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN
El juego en la educacin es importante, porque pone en actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psquicas.El juego y la educacin deben ser correlativos por que educacin proviene del latn educare, moverse, fluir, salir de desenvolver las potencialidades fsicas, psicolgicas, sociales y espirituales. El juego y otras experiencias constituye el soporte de todo aprendizaje. La calidad de experiencias y conocimientos o realizaciones generan las cualidades deseadas.
13El juego tiene un papel central en el desarrollo del nio, pues a travs de l, el nio aprender muchas cosas, por lo tanto no debe considerarse una actividad superficial que no lleva a nada, aparentemente. Al contrario hay que incorporarlo como parte de nuestras prcticas de crianza de los nios, pero como adultos en ocasiones cuesta trabajo jugar, lo que va limitando en impulsar y propiciar el juego de los nios.
Libertad En vez de Opresin
Integralida d En vez de Sectorizaci n humana
Solidaridad En vez de Competenci a
Actividad En vez de Pasividad
Honestidad En vez de Engaos
EDUCAR JUGANDO En vez de educar Reprimiendo
Creativida d En vez de Moldes
Criticidad En vez de Reflexin
Autonoma en vez de heretonomia

Socializacin
En vez de Aislamiento
Esfuerzo comn En vez de Individualismo
VI.
INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL, LINGUISTICO ESCUELA DESARROLLO DEL NIO Y DE SUS APRENDIZAJES
EN EL
INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL, LINGUISTICO ESCUELA EN EL DESARROLLO DEL NIO Y DE SUS APRENDIZAJES .(Juan Estanislao Prez) La relacin que existe entre el contexto sociocultural inmediato en el que viven los nios y nias, la escuela y el aprendizaje, poniendo nfasis en la implicancia que tienen los contenidos y procesos que experiencian interactivamente en la cotidianidad, en la construccin de los conocimientos que logran y sus correspondientes significados, los que van estrechamente unidos a la configuracin y representacin de mundo que a partir de ellos generan. Se postula que dadas las condiciones sociales actuales se hace necesario un proceso de integracin que vincule dinmicamente la escuela y el contexto sociocultural tendiente a mejorar los procesos de aprendizaje. A diario nos encontramos con un conjunto de aspectos y temas de la realidad social y cultural que la impactan impidiendo o provocando su desarrollo los cuales deberan ser llevados necesariamente de manera integrada al aula dirigindolos, a su vez, al conjunto de la vida sociocultural evitando as concentrarlos fragmentndolos en torno a algunas de sus variadas dimensiones, atendiendo al hecho de que la educacin institucionalizada tiene una enorme importancia en los modos como los seres humanos perciben, vivencian y elaboran activamente su propia realidad. El aprendizaje no debe referirse a hechos ni conceptos aislados sino a la comprensin e integracin de contenidos que hagan posible, posteriormente, una aplicacin apropiada a las nuevas situaciones referenciales en las que ineludiblemente se implican de manera especfica la existencia de nios y nias. La escuela en un espacio de reflexin junto con los otros que conforman el fenmeno pluridimensional de la realidad social, descubriendo y creando los estmulos que potencien y fortalezcan el complejo proceso formativo individual que repercute obviamente en el comportamiento social con las consecuencias que trae aparejado. La influencia del nivel sociocultural del colegio es incluso mayor que la situacin individual de cada alumno. Los factores que ms impulsan los mejores resultados en un contexto sociocultural alto son las expectativas de los profesores, la influencia mutua entre los estudiantes y la dinmica educativa que se crea en centro. Un contexto bajo provocara, por razones opuestas, un efecto contrario. 6.1 Desarrollo socio-cultural de nios en el medio indgena La interaccin social es el vnculo fundamental para la transmisin dinmica del conocimiento cultural e histrico (Olern, 1981) y se establece un intercambio de informacin, empata entre las personas que pertenecen a un grupo: a partir de ello, el nio al involucrarse con los adultos y los mismos nios va aprendiendo formas y saberes sobre cmo comunicarse y qu comunicar de acuerdo al lugar y tiempo en que se encuentre. Este proceso permite al nio reconocer su papel social en su ncleo familiar y en la escuela, y como va relacionando y conformando las maneras de expresar sus emociones, actitudes y conocimientos. En este proceso de interaccin el nio va estableciendo y aprendiendo reglas sociales y morales, las cuales tienen relevancia para su educacin moral y social. Aprendizaje significativo y escolar La socializacin es el proceso por medio del cual la institucin escolar influye en gran medida durante la formacin que proporciona a los educandos; el carcter de esta formacin es complejo y ambiguo, sobre todo en contextos interculturales. La familia y la comunidad pueden estar educando socializando) al nio para determinados fines y la escuela para otros. Esto se acrecienta cuando la escuela no responde a las necesidades de formacin que la comunidad demanda. El aprendizaje escolar entonces, se vive como
una imposicin y un calvario que el nio vive, porque se siente solo, sin nadie que lo ayude a comprender los contenidos que en el futuro le proporcionarn los elementos para llegar a un aprendizaje "funcional" donde pueda aplicar sus conocimientos en la resolucin de problemas concretos. Para promover aprendizajes realmente significativos en el mbito escolar, el contenido debe de ser coherente, claro y organizado, considerando elbagaje previo de los alumnos en relacin a los contenidos nuevos a ser enseados. El estudiante maestro comprender la importancia de conocer lo que sus alumnos saben y piensan sobre lo que van a aprender y encontrar diversos caminos para lograr en ellos aprendizajes significativos.
6.2. La zona de desarrollo prximo en el aprendizaje del nio de los andes ( Moiss Suxo Yapuchura) La prctica educativa obedece a modelos pedaggicos que responden a diferentes concepciones del hombre y la sociedad, la situacin de enseanza y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La teora sociocultural de Vygotsky concepta al hombre como un ser eminentemente social y transformador de este medio social y natural; en este enfoque, el principio fundamental para objetivar el aprendizaje es la Zona de Desarrollo Prximo, la que debe ser el centro de atencin del docente para facilitar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de aprendizaje. El aprendizaje en los nios andinos Para los nios aimaras el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeros aprendizajes. Es en estos contextos en que el nio aimara adquiere las nociones informalmente, gradualmente y en forma prctica. Las personas mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje. En esta interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos nios construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. El aprendizaje de los nios aimaras depende de la observacin, la imitacin, la prctica y experimentacin . En la etapa preescolar, reiteramos, el nio aprende espontneamente en la interaccin con las personas de su entorno: la madre, el padre, los hermanos, y otros. Tambin, aprende en contacto con la naturaleza y no slo con la mente, sino tambin con el cuerpo y el corazn. Aprende con la mente los conceptos, con el cuerpo o los sentidos el hacer cosas y con el corazn los valores y actitudes. Los espacios agrcolas, ganaderos y ldicos son lugares privilegiados de aprendizaje. Por lo anterior podemos afirmar que el aprendizaje del nio aimara es en la interaccin con el medio natural y social. En consecuencia, la vida misma se relaciona con el aprendizaje como seala Grimaldo Rengifo( 3 ). El grupo social de la que forma parte y la comunidad transmiten al nio los valores, normas, conductas, creencias, lengua, pensamientos, etc. desde temprana edad. Interioriza la cultura de los adultos automticamente y informalmente, segn el desarrollo mental y la edad. Los espacios ldicos son los lugares de aprendizaje de los nios. La escuela constituye para el nio aimara la segunda etapa en su proceso evolutivo y aprendizaje. Es un espacio de reproduccin de los valores culturales de la cultura hegemnica a la vez all se da el aprendizaje de los conocimientos abstractos sin relacin con su vida cotidiana. El nio aimara de la comunidad al entrar en contacto con la escuela sufre una ruptura en la forma de transmisin de los saberes, pues la escuela tiene otras formas de transmisin diferentes a la familia y la comunidad, generando as conflictos en los estudiantes. Los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados y tomados en cuenta por los docentes en la escuela. Este ente se inserta en la comunidad como una isla, sin conexin alguna con las
necesidades y aspiraciones de las poblaciones aimaras. La enseanza se restringe a los conocimientos conceptuales de la cultura occidental, autodenominada como la forma ms elevada del conocimiento que el hombre haya podido alcanzar. Los conocimientos propios que el nio ha aprendido en la casa y la comunidad de manera informal no son considerados como parte de la enseanza que el nio aimara estar en condiciones de desarrollar y profundizar. La zona de desarrollo prximo y el aprendizaje guiado del nio de los andes. El concepto de ZDP tambin es posible de aplicarla y usarla en la educacin informal, pues la interaccin social del nio con los que ms saben no es exclusiva de la etapa de la escolaridad, sino ms bien se inicia desde que el nio nace. Es en la fase de la socializacin primaria y los primeros aprendizajes del nio donde tiene vital importancia la colaboracin de las personas adultas y el medio social. "Sin bien en algunos escritos de Vygotsky la generacin de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta exclusividad a la instruccin escolar, es conocido que la categora de ZDP ha sido extendida en su uso, e, incluso, ms desarrollada, en el mbito de las prcticas de crianza( como en los procesos de adquisicin del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los juegos, la resolucin de problemas en la interaccin conjunta con un adulto, etc.) que en las prcticas escolares" (Baquero 1999). El nio andino y su entorno social estn mutuamente ligados e interdependientes. Incluso hasta antes de su nacimiento el nio est inmerso en un contexto sociocultural. Vygotsky aborda esta interrelacin entre el individuo y medio social en cuatro niveles de desarrollo mental: el nivel ontogentico (cambios operados en la mente y conducta), el desarrollo filogentico (herencia gentica), el desarrollo sociocultural cambio cultural), el desarrollo microgentico (aprendizaje en contextos especficos y sucesivos) "...Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo...Vygotsky insisti en la idea de que el desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual el nio resuelve problemas es guiado por un adulto que estructura y modela la solucin ms adecuada..." (Rogoff 1993). Investigadores seala que la participacin guiada de parte del adulto esta extendida en todas las culturas del mundo, aunque dice tambin que existen diferencias de cultura a cultura, en relacin sobre todo con las metas de desarrollo y los medios tecnolgicos que estn al alcance de los nios. En la cultura aimara es comn observar que el nio, principalmente en los primeros aos, es guiado por un adulto que le transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo sociocultural. Desde pequeos, los nios aimaras participan activamente en la construccin de sus aprendizajes y desarrollos. Adems apoyan en este proceso los adultos o cuidadores que estructuran y planifican lo que necesitan aprender el nio en su contexto cultural. La gua del adulto es crucial, pues les permiten a los nios aimaras participar de las diversas actividades a fin de incorporase ptimamente a su grupo social. Los padres preparan las actividades que el nio deber realizar. Por ejemplo, las madres y los padres apoyan a sus hijos pequeos a cuidar el ganado ovino o a cultivar la papa. Este es un proceso de participacin guiada, es decir, la participacin del nio aimara es conducida por una persona adulta y con mayores destrezas. Cuando los nios participan de las actividades de los adultos adecuan su rol de acuerdo a sus destrezas y habilidades. Es importante en los nios de la cultura aimara la internalizacin de conocimientos y valores culturales propios. La que contrasta con las metas de otras culturas, para los cuales la principal necesidad podra ser el aprendizaje de la lecto escritura y calculo. Al respecto, Ventura (2004) seala en su tesis estrategias educativas de docentes y padres de familia frente a nios traviesos andinos en la unidad educativa central de Jess de Ventilla Pongo que los procesos de transmisin e internalizacin de valores en el hogar y la comunidad es continuo, por ejemplo en el hilado y tejido, cuidado y alimentacin del ganado vacuno, camlido, ovino, etc., valores comunitarios como el trabajo, la solidaridad, la reciprocidad, respeto, etc.; en las actividades agrcolas apoyando en el cultivo y cosecha, entre otras.
La participacin guiada en el mundo aimara destaca como una de las metas de desarrollo propio la transmisin y aprendizaje de los valores. "Los trabajos comunitarios son uno de los valores que se inculcan en los nios y nias aimaras de la comunidad. Cuando participan en esta clase de actividades, aprenden de manera consciente orientados por sus mayores. Las actividades que existen no solamente son para personas mayores, sino que tambin existen roles que los nios(as) pueden cumplir, ya sea traer agua, pasar palos o algunas herramientas. De la misma forma, hay otros valores que se practican en la comunidad: el ayni, la solidaridad, la cooperacin, el compaerismo, el respeto y el saludo. Este ltimo es destacado por los padres, quienes enfatizan que el saludo es lo ms importante que una persona puede expresar" (Ventura 2004: 52-53). En el mundo quechua los nios pueden observar y participar en las actividades de los adultos. El nio est presente, como dijimos, en las actividades agrcolas, ganaderas y domsticas que realizan sus padres y hermanos mayores desde temprana edad. Lo que quiere decir que los adultos integran y apoyan al nio en el mundo de responsabilidades y el nio comparte labores con los adultos. Sin embargo, como una caracterstica particular hay una distancia conversacional entre ambos, la comunicacin no es muy frecuente entre un nio y un adulto aimara, porque segn la costumbre se tiene que guardar el respeto a los adultos y no meterse en sus conversaciones. El nio habla cuando los adultos le piden que diga algo. Como lo afirma, Rogoff (1993: 162), en algunas sociedades, no se espera que los nios pequeos interacten con los adultos como lo hacen con sus compaeros en una conversacin, es decir, iniciando ellos mismos la interaccin y siendo considerados como iguales en la discusin.... la constatacin de que el nio andino aprende en la interaccin social con los adultos de su entorno que poseen mayores destrezas que ellos. En las culturas, como la andinas que enfatizan la responsabilidad de los nios en el aprendizaje, estos tiene la posibilidad de participar con las personas ms capaces de en las actividades que son consideradas ms importantes en cultura. La participacin guiada significa la intervencin activa de los nios en el aprendizaje de las destrezas y habilidades propias de su cultura, bajo la gua de las personas ms competentes. Rogoff afirma que (op. cit.: 166), en las sociedades en que los nios estn integrados en las actividades de los adultos, los nios se aseguran un papel en la accin, al menos como observadores muy prximos. Los nios estn presentes en la mayora de los acontecimientos de interaccin de la comunidad.... Como se ha visto, el aprendizaje guiado es una prctica generalizada en los nios aimaras, sobre todo en el periodo anterior al ingreso a la escuela. Vygotsky entiende la ZDP en el sentido de que el nio est en capacidad de resolver problemas superiores bajo la gua de un adulto o en colaboracin con su par ms capaz. Esta perspectiva interaccionista social concuerda plenamente con la participacin guiada que se produce en las sociedades tradicionales que explicit acertadamente Brbara Rogoff. La relacin que existe entre ambos conceptos es que la ZDP planteada para la educacin formal tiene su correlato con la educacin informal de la cultura nadina. El aprendizaje guiado de las sociedades indgenas refuerza la importancia de trabajar y potenciar la ZDP en la interaccin docentes / estudiantes y estudiantes/ estudiantes. Discrepancias entre el aprendizaje guiado andino y el aprendizaje tradicional de la escuela
En los tiempos actuales la sociedad indgena entra en contacto con una cultura hegemnica y absorbente como lo es la sociedad occidental. En este contexto la escuela es un micro espacio, insertado en las comunidades aimaras, donde reproduce las relaciones sociales hegemnicas que se dan en la sociedad global. Esta institucin educativa no est preparada para incorporar las formas de transmisin sociocultural del hogar y la comunidad, las que sufren un corte cuando el nio ingresa a la escuela, provocando por consiguiente en los estudiantes un choque cultural y originando relaciones de exclusin e inequidad cultural.
Sin embargo, segn seala Suess (1992) citado en Ventura (2004: 27), la escuela sera ms til siempre y cuando no imponga sus normas, calendarios escolares, contenidos curriculares, etc. Cuando el currculo es impuesto, los indgenas llegan a pensar como los occidentales y a soar como ellos, lo cual no corresponde a su realidad. Sera til no slo por lo dicho, sino que la escuela se refunde de acuerdo a los requerimientos y aspiraciones de las comunidades. La escuela debera adecuarse a la reproduccin de los valores, normas, conductas, conocimientos, productos culturales, cosmovisin, etc. de la comunidad. Su funcin hasta el presente fue la de quebrar la continuidad de la reproduccin cultural, en este caso especifico desarticula el aprendizaje guiado de la sociedad aimara.
La escuela tradicional responde a diferentes metas de desarrollo, que no es precisamente la que se vincula con las sociedades indgenas. Cada sociedad, por intermedio de sus escuelas si es que lo tienen, espera lograr de sus miembros ciertas destrezas y competencias que servirn de fundamento de ella misma. En el caso de la sociedad occidental en la que estamos inmersos por imposicin es imprescindible que los alumnos sepan leer, escribir, expresin oral, aritmtica resolver problemas, informacin conceptual de diferentes disciplinas del saber, y responder al mercado. Estas necesidades de aprendizaje no siempre pueden ser vlidas para otros horizontes culturales, como la aimara donde se aprecia ms el cultivo de la reciprocidad, el trabajo, respeto y el cuidado de la naturaleza. La experiencia de aprendizaje guiado con que viene el nio a la escuela es dejada de lado por los profesores. La escuela impone la transmisin vertical de los saberes, hay ausencia de un aprendizaje compartido en la interaccin entre los docentes /estudiantes y estudiantes /estudiantes. El profesor es el que transmite todos los saberes conceptuales desconectados de la vida real de los estudiantes. Con la introduccin de la reforma educativa en los pases latinoamericanos se espera lograr que los estudiantes construyan su ZDP, a partir de la resolucin autnoma de los problemas. Sobre lo anterior la incorporacin del aprendizaje guiado (de la cultura aimara) como estrategia metodolgica en la escuela fortalecera y dara mayor expansin a la perspectiva de la ZDP. Conclusiones En consecuencia, el enfoque sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un proceso histrico y cultural. Para los nios andinos el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeras situaciones de aprendizaje. En la interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos nios construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. Dichos aprendizajes dependen de la observacin, la imitacin, prctica y experimentacin. Igualmente, aprende no slo con la mente, sino tambin con el cuerpo y el corazn. Posteriormente la escuela se constituye en la segunda etapa de su proceso de aprendizaje, donde los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados por dicha institucin. En la cultura andina es comn observar a los nios guiados por un adulto, quien le va transmitiendo los conocimientos, valores y actitudes propias de su grupo sociocultural. Lo afirmado contrasta con la meta de desarrollo de la cultura occidental, para la cual la principal necesidad sigue siendo el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo, mientras en la sociedad aimara se enfatiza la responsabilidad que los nios tienen en su aprendizaje y ellos tienen la posibilidad de participar con las personas ms capaces en las actividades que son consideradas ms importantes dentro de su cultura. Por tanto, la perspectiva vygotskyana de la ZDP concuerda con la participacin guiada que se produce en las sociedades indgenas, especialmente la aimara. Notas Explicativas (1) Investigador peruano que en sus obras educativas sostiene que la vida es igual a aprendizaje en el nio andino. Adems no existe una separacin entre sujeto y objeto, ni entre cuerpo y mente. En suma, el hombre andino concibe el mundo en forma holstica.
VII. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DEL DESARROLLO DEL NIO
7.1. EL APRENDIZAJE Segn el Diseo Curricular Nacional del 2009 concibe al aprendizaje como proceso que permite el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas.
Cada nio tiene sus propias caractersticas bio-psico-sociales y sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos construyen sus conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el mundo que les rodea; por tanto, la escuela debe respetar las particularidades de cada uno, sin hacer comparaciones, propiciando el desarrollo integral a partir de sus posibilidades, limitaciones y necesidades, y ms bien aprovechando estas particularidades y riquezas para un mejor trabajo en el grupo. Hay que proponer variedad de actividades y experiencias en las que los nios pongan en juego sus aprendizajes previos, originando situaciones que van a promover que ellos construyan, re- construyan, modifiquen, amplen y profundicen sus conocimientos; de esta manera se sienten protagonistas de su propio aprendizaje. Estas actividades tambin deben buscar el desarrollo del pensamiento crtico y creativo promoviendo acciones en las cuales los nios puedan manifestar, discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones, analizar situaciones, buscar soluciones y estrategias originales a los problemas que enfrentan. Es importante tomar en cuenta la signicatividad y funcionalidad del aprendizaje. Mientras ms sentido tenga un aprendizaje, se harn ms conexiones las mismas que, igualmente, sern cada vez ms complejas y sern mayores las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Por ello, debemos ofrecer experiencias diversas, usando metodologas variadas y organizando el tiempo en funcin de las capacidades a desarrollar. En este sentido, se debe asumir una actitud de apertura para reconocer, apreciar y respetar las diferencias, expresadas por las distintas culturas que interactan en nuestro pas; as como la igualdad de condiciones y oportunidades para los diferentes grupos sociales. Favorecer el intercambio, interaprendizaje y enriquecimiento mutuo entre miembros de diversas culturas, motivando la actitud por el aprendizaje del otro; asumiendo como riqueza y potencial la diversidad cultural, tnica y lingstica. Reconocer y usar los recursos existentes: materiales concretos, materiales de la zona, hechos cotidianos, la presencia de sabios de nuestras comunidades y personas que pueden ensear y compartir sus conocimientos y saberes, etc. Con la nalidad de asegurar el aprendizaje de los estudiantes, es necesario tener presente: las formas de atencin del docente, la organizacin grupal de los estudiantes y las caractersticas de la institucin educativa (polidocente completa, polidocente multigrado o unidocente).
7.2. Caractersticas del aprendizaje Mednick en su obra Aprendizajes, presentan las siguientes caractersticas, que lo define como proceso. Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observacin y la practica. Ocurre como resultado de la prctica. Implica mejoramiento paulatino y constante. Da como resultado un cambio de conducta. No puede observarse directamente. Se expresa a travs de algunas conductas observables.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observacin y la practica. Ocurre como resultado de la prctica.
Caractersticas aprendizaje
del
Implica mejoramiento paulatino y constante.
Da como resultado un cambio de conducta.
Retienen y comprenden mejor informacin No puede observarse directamente. Se expresa a la travs de algunas despus de realizar algo en el mundo Activo: conductas observables.
ACTIVO O REFLEXIVO
Reflexivo:
exterior con la informacin.
Retienen y comprenden mejor la informacin despus de que se tomen un tiempo para pensar en esta.
VIII. ELEMENTOS PARA LA IDENTIFICACION DE LOS ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE DE LOS NIIOS
Prefieren los hechos y datos concretos y especficos. Sensorial Se inclinan por resolver problemas con mtodos estndar y son pacientes con los Aprender es un proceso activo, cuando queremos detalles. aprender algo cada uno de nosotros utiliza sus propios
ESTILOS DE SENSORIAL O APRENDIZAJE INTUITIVO
mtodos o conjuntos de estrategias para elaborar y relacionar los datos recibidos.
Son hbiles para captar conceptos nuevos e Intuitivo: CATEGORAS Y TIPOS QUE UTILIZAMOS PARA ESTABLECER ESTILO DE APRENDIZAJE DE ideasUN amplias. NUESTROS NIOS Y NIAS Recuerdan mejor lo que ven. Aprenden ms fcilmente con claves visuales que no incluyen palabras.
Sensorial
SENSORIAL O INTUITIVO
Intuitivo:
Recuerdan gran parte de lo que escuchan. Se benefician con la discusin y el anlisis.
Secuencial
SECUENCIAL O GLOBAL
Global
Es ms fcil aprender el material que presenta una progresin lgica y ordenada. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresin de lo ms fcil a lo ms complejo.
Aprenden en forma general. Casi siempre son muy creativos.
REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE EVALUACIN . Mnica Toledo Pereira Cuando el profesor comprende la complejidad de su rol y el significado de su quehacer, toma conciencia de la realidad que enfrenta y de cmo puede asumir ese significado. Entre los procesos que l debe vivir con sus alumnos, est el proceso de evaluacin, en sentido amplio, inherente al proceso educativo, abarcndolo todo: objetivos, actividades, evaluacin, los alumnos y el mismo. La evaluacin debe emerger de una comprensin del contexto donde est inmerso el docente y los alumnos, de los principios pedaggicos que sustentan a la escuela y de los principios personales que valorizan su profesin. Para poder evaluar al alumno y al proceso educativo en que est inmerso, el docente debe tomar conciencia primero de lo que est haciendo y cmo lo est haciendo y cmo puede hacerlo mejor. Despus que analice estos tres aspectos podra recin evaluar a sus alumnos y establecer lo que aprendieron, lo que lograron, las competencias que alcanzaron, los cambios que en ellos se produjeron, para luego traducir estos cambios en una calificacin o nota o en un informe cualitativo. Cada docente da un sello personal a su trabajo y tiene sus razones cuando evala a sus alumnos, no obstante estas razones deben estar muy bien fundamentadas para que el estudiante no se sienta "estafado" y est seguro de que aquella calificacin que recibi es la justa medida de su logro. En forma ms simple puede decirse que la evaluacin es el proceso que permite establecer la diferencia entre el desempeo del estudiante al final de un proceso de enseanza aprendizaje y el desempeo esperado, (descrito en los objetivos educacionales) El monto de la diferencia depender de la dedicacin que hayan puesto ambos (profesor - alumno) en el proceso y de la comunicacin que haya existido entre ellos.
En este artculo se sealan las caractersticas esenciales de un proceso de evaluacin y las condiciones especficas que debe presentar un proceso de evaluacin del aprendizaje del alumno, teniendo en cuenta adems, que el proceso educativo completo puede ser evaluado y el docente y sus alumnos son los responsables de hacerlo. Ello implica desarrollar los conceptos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa en todos los mbitos del proceso, con nfasis en lo que ocurre en la sala de clases. Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa: La evaluacin diagnstica tiene por objetivo fundamental establecer la situacin de cada estudiante al iniciar un determinado proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de adecuarlo a sus necesidades. Se define como el proceso a travs del cual se conoce el estado de algo o alguien, para intervenir y llevarlo de lo real a lo ideal. Se detectan las condiciones iniciales para orientar el proceso que desarrollar para llegar a la condicin final. Con la evaluacin diagnstica se inicia cualquier proceso educativo, se obtiene informacin descriptiva, se establecen las discrepancias entre una situacin real y una ideal, se toman decisiones acerca de los criterios que se usarn para desarrollar una situacin de enseanza - aprendizaje, se regula el proceso de planificacin y se obtiene informacin cualitativa ms que cuantitativa. En la idea constructivista, el aprendizaje se produce cuando hay un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumno sabe y el nuevo conocimiento que se propone, para un reequilibrio posterior. En el estado inicial de los alumnos hay tres elementos bsicos que son: - el nivel de desarrollo evolutivo (madurez escolar) - la disposicin para aprender (deseo de aprender, confianza en s mismo) - los conocimientos previos (esquemas de conocimiento) Los esquemas de conocimientos son las representaciones que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de su realidad. Son "Redes" de almacenamiento de conocimientos: conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes. Estados de los conocimientos que tiene. Con la evaluacin diagnstica el profesor responde a las siguientes interrogantes: - Qu intento que aprendan? - Cmo pretendo que lo aprendan? - Qu necesito saber previamente?. - Qu cosas ya saben? - Los conocimientos previos estn organizados? - Fueron adquiridos significativamente? BIBLIOGRAFIA 1. BRUNER, J. S. (2001). Madrid: Narcea. El proceso mental en el aprendizaje. 2. CALERO PREZ MAVILO. Educar Jugando. Editorial ORBIS Ventures S.A.C. Lima Per. Primera Edicin. 2005. 3. CALERO PREZ MAVILO. Educar Jugando. Primera Edicin. 2005. 4. CARTER CAROL Y LYMAN KRAVILS SARAH. Orientacin Vocacional, como alcanzar sus metas. Edit. REG. Pg 67. 5. FLORES OCHOA RAFAEL. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Edit. Mc Graw Hill. Colombia 1999. 6. GARNER, HOWARD. Las inteligencia mltiples .Revisa 7. GONZALO VSQUEZ GMEZ. Pedagoga Cognitiva: La educacin y el estudio de la mente en la Sociedad de la Informacin www.usal.es/teoriaeducacion/rev.
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DIRECCIONES WEB http://www.monografas.com/ http://www.minedu.gob.pe http://www.unesco.cl.gob. http://www.profes.net http://www.educagia.com www.edured.net/
http:/www.aacap.org/ Manejo del saln de clases. http://www.ciberdocencia.gob.pe/ psicomotricidad/
PROGARMACION CURRICULAR
DCADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012

Mejores maestros, mejores estudiantes
ITEM 04
SUBITEM PRIMARIA COMPONENTE. DCN: ASPECTOS GENERALES PROGRAMACIN CURRICULAR.

Mag : Frida Pacheco Pino. Prof: Nora Calcina Puntaca
AREQUIPA 2009
El propsito de este documento es compartir la experiencia y la reflexin de los docentes, Instituciones Educativas pblicas ubicadas en Arequipa Per a cerca del proceso de elaboracin de sus respectivos documentos de Programacin curricular. Cuando se trata del currculo escolar, conviene preguntarnos si maestros se sienten identificados con los objetivos de la UNESCO, objetivos del MILENIO, principios bsicos de la Educacin Contempornea, los pilares de la educacin, estilos de aprendizaje PEN, PER y DCN. I.- OBJETIVOS DE LA UNESCO: La UNESCO tiene el objetivo de promover, a travs de la educacin, la ciencia, la cultura y la comunicacin, la colaboracin entre las naciones, a fin de garantizar el respeto universal de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin distincin de raza, sexo, idioma o religin. En la actualidad hay 188 Estados Miembros de la UNESCO (al 19 de octubre de 1999). La UNESCO desempea cinco funciones principales, que son las siguientes:

Estudios prospectivos: es decir, las formas de educacin, ciencia, cultura y comunicacin para el mundo del maana El adelanto, la transferencia y el intercambio de los conocimientos, basados primordialmente en la investigacin, la capacitacin y la enseanza Actividad normativa, mediante la preparacin y aprobacin de instrumentos internacionales y recomendaciones estatutarias. Conocimientos especializados, que se transmiten a travs de la "cooperacin tcnica" a los Estados Miembros para que elaboren sus proyectos y polticas de desarrollo. Intercambio de informacin especializada.
II OBJETIVOS DEL MILENIO
Erradicar la pobreza extrema y el hambre Lograr la Enseanza primaria universal Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer
Reducir la mortalidad infantil
Mejorar la salud materna Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo
III PRINCIPIOS BSICOS DE LA EDUCACIN CONTEMPORANEA. Salud y nutricin: alimentacin higiene. Respeto: Buen trato cuidados. Seguridad afectiva y fsica: personalidad estable socializacin. Comunicacin: Expresarse escuchara y ser escuchado. Autonoma Corporal Psquica. Movimiento: Motricidad desarrollo. Juego: Libre dirigido.
IV EJES PEDAGOGICOS. APRENDER A SER: Afirma su identidad personal y social a partir de una slida escala de valores ticos y morales. APRENDER A VIVIR JUNTOS: Expresa libremente sus sentimientos respetando el derecho que tienen, los sentimientos y expresiones culturales e ideolgicos de los dems. Se procura una convivencia sana, orientada a una ambiente de paz. APRENDER A APRENDER: Se interesa por construir su propio conocimiento, adecuando estrategias y aprovechando las oportunidades que brindan la ciencia y la tecnologa como tambin haciendo uso eficiente de sus potencialidades cognitivas, socio-afectivas y meta cognitivas. APRENDER A HACER: El estudiante aprende haciendo cuando experimenta e interacta con las personas y los distintos materiales, cuando reflexiona y se comunica. cuando escribe, lee, y comprende adquiriendo conocimientos que los incorpora a su vida.
V ESTILOS DE APRENDIZAJE: Estilos de (KOLB) Activo Reflexivo Terico Pragmtico aprendizaje Estrategias de aprendizajes. Experiencia concreta. Observacin reflexiva. Conceptualizacin abstracta Experimentacin activa.
VI OBJETIVOS DEL PEN
OBJETIVO ESTRATGICO 11 OBJETIVO ESTRATGICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL
1
Proyecto educativo nacional 2005
Los derechos a la vida y a la educacin desde el nacimiento estn plenamente garantizados para toda la infancia, a travs de oportunidades diversas y de calidad para su ptimo desarrollo. POLTICAS AL 2021 1. Asegurar el desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial concertada del Estado en cada regin. 1.1. Satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos. 1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de nios y nias. 1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para nios y nias. 1.4. Promover un ptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia. RESULTADO 2: TRECE AOS DE BUENA EDUCACIN SIN EXCLUSIONES La educacin bsica est universalizada y garantiza igualdad de oportunidades y resultados educativos a infantes, nios, nias y jvenes en todo el pas. POLTICAS AL 2021 2. Ampliar el acceso a la educacin bsica a los grupos hoy desatendida. 2.1. Universalizar el acceso a la educacin inicial formal de nios y nias de 4 y 5 aos de edad. 2.2. Universalizar el acceso a una educacin secundaria de calidad. 2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnolgicas de los jvenes y adultos excluidos de la Educacin Bsica Regular. 3. Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden las provincias ms pobres de la poblacin nacional. 3.1. Dotar de insumos y servicios bsicos a todos los centros educativos pblicos que atienden a los ms pobres. 3.2. Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad a todos los centros educativos que atienden a los ms pobres. 3.3. Articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza. 4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables. 4.1. Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria. 4.2. Prevenir la desercin y la repeticin en la educacin primaria. 4.3. Superar discriminaciones por gnero en el sistema educativo 4.4. Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo.
OBJETIVO ESTRATGICO 2
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIAETIVO ESTRATGICO 2
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA SU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRACIN NACIONAL En todas las instituciones de educacin bsica, todos los estudiantes aprenden de manera efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano del pas y a la cohesin social, superando exclusiones y discriminaciones.
POLTICAS AL 2021 5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales. 5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la formacin de ciudadanos. 5.2. Disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio. 6. Definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente. 6.1. Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje. 6.2. Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje escolar. RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEAN BIEN Y LO HACEN CON XITO Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican prcticas pedaggicas donde todos aprenden con xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin cultural. POLTICAS AL 2021 7. Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica. 7.1. Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los nios 7.2. Fortalecer el rol pedaggico y la responsabilidad profesional tanto individual como colectiva del docente. 7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes. 7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en todos los niveles educativos. 8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional. 8.1. Fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local. 8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico, con funcin permanente de servicio a las redes escolares. 8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje. 9. Articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria.
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIN DOCENTE Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde a los avances pedaggicos y cientficos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se desempean de manera tica y competente y son valorados por ella y sus estudiantes. POLTICAS AL 2021 10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los profesionales de la educacin. 10.1. Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formacin y desarrollo profesional docente. 10.2. Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la formacin docente inicial. RESULTADO 2: CARRERA PBLICA MAGISTERIAL RENOVADA
Carrera Pblica Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo profesional docente. POLTICAS AL 2021 11. Implementar una nueva Carrera Pblica Magisterial. 11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pblica Magisterial, y su asignacin laboral. 11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las condiciones de trabajo. 11.3. Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al reconocimiento de sus buenas prcticas
UNA GESTIN DESCENTRALIZADA, DEMOCRTICA, QUE LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD RESULTADO 1: GESTIN EDUCATIVA EFICAZ, TICA, DESCENTRALIZADA Y CON PARTICIPACIN DE LA CIUDADANA Una gestin eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con criterios de tica pblica, coordinacin intersectorial y participacin. Asimismo, una gestin informada, transparente en sus actos y desarrollada tecnolgicamente en todas sus instancias. POLTICAS AL 2021 12. Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y evaluacin de polticas estratgicas nacionales. 13. Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial. 14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y mejores resultados. 15. Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la formulacin, gestin y vigilancia de las polticas y proyectos educativos. 16. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo RESULTADO 2: EDUCACIN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON EQUIDAD Y EFICIENCIA Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de la educacin nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente. POLTICAS AL 2021 17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa para todos, asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia. 18. Estimular y procurar el aumento de la contribucin social al financiamiento de la educacin OBJETIVO ESTRATGICO 5 EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR ARTICULADO AL DESARROLLO
Sistema de educacin superior universitaria y tcnico-profesional que responde a los retos del desarrollo y a las necesidades de las polticas de desarrollo y que hace posible la articulacin de sus diversos componentes, un mayor financiamiento pblico y privado, y la renovacin y superior calificacin de la carrera docente. POLTICAS AL 2021 19. Renovar la estructura del sistema de la educacin superior, tanto universitaria cuanto tcnico-profesional. 20. Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior. 21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educacin superior y enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema. 22. Renovar la carrera docente en educacin superior sobre la base de mritos acadmicos. RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA Produccin permanente y acumulativa de conocimiento relevante para el desarrollo humano, socioeconmico y cultural que permita igualar el nivel de investigacin, innovacin y avance tecnolgico de los pases vecinos. POLTICAS AL 2021 23. Articulacin de la educacin superior con la realidad econmica y cultural. 23.1. Fomentar la investigacin para la innovacin y el desarrollo tecnolgico en actividades competitivas. 23.2 Vincular las instituciones de educacin superior al desarrollo regional. 23.3. Desarrollar el potencial artstico, cultural, deportivo y natural del pas. 24. Educacin superior ligada a la investigacin y a la planificacin. 24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigacin y produccin de conocimiento. 24.2. Fomentar la planificacin y prospectiva sobre el desarrollo nacional. RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TCNICOS FORMAN PROFESIONALES TICOS, COMPETENTES Y PRODUCTIVOS Profesionales desarrollan principios ticos, talentos y vocacin personal; son altamente competentes frente a demandas del entorno econmico productivo y laboral nacional e internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientos en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional. POLTICAS AL 2021 25. Transformacin de la calidad de la formacin profesional. 25.1. Mejorar la formacin de las instituciones de educacin superior, universitaria y tcnico-profesional. 25.2. Fortalecer la educacin tcnico-productiva articulada con reas claves del desarrollo. 25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualizacin profesional de calidad.
6 OBJETIVO ESTRATGICO 6
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU COMUNIDAD
RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRTICOS Y FAMILIAS PROMUEVEN CIUDADANA Municipios asumen rol educador y formador de ciudadana gobernando democrticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos de todos y fomentando los deberes cvicos.
POLTICAS AL 2021 26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesin social. 26.1. Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad 26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social 27. Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales 27.1. Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la comunidad. 27.2. Promover la lecto escritura y el acceso a informacin en la comunidad. 27.3. Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad. 27.4. Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental que existen en el medio. 27.5. Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades. 28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prcticas de vida en comunidad. RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LDERES COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIN Empresas, organizaciones sociales, organizaciones polticas y asociaciones civiles comprometidas con la educacin y con la formacin ciudadana en la comunidad. POLTICAS AL 2021 29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la educacin. 30. Fomento de compromisos de lderes e instituciones con la educacin. 30.1. Promover el compromiso con la educacin de instituciones con liderazgo. 30.2. Promover el compromiso educativo de lderes locales. RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIN ASUMEN CON INICIATIVA SU ROL EDUCADOR Los medios de comunicacin masiva asumen su rol educador facilitando campaas educativas y se hacen corresponsables en la transmisin de valores y la formacin de ciudadana. POLTICAS AL 2021 31. Promocin de la funcin educativa, informativa y cultural de los medios de comunicacin. 32. Autorregulacin de la prensa a favor de los derechos ciudadanos. 33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cvica de los medios.
OBJETIVOS DEL PER:
Objetivos Estratgicos2: 1. Educacin con equidad y calidad que responde a demandas y potencialidades regionales 2. Educacin para la realizacin individual y social 3. Sociedad educadora participando y garantizando el proceso educativo 4. Gestin educativa autnoma, descentralizada, eficiente y transparente 5. Docentes calificados, autnomos e innovadores, que se forman continuamente y son reconocidos por la sociedad.
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Proyecto educativo regional 2007
6. Reconocimiento de nias y nios menores de 5 aos de edad, garantizando la promocin de su desarrollo integral 7. Innovacin y gestin del conocimiento para el cambio. FUENTE: Proyecto Educativo Regional Arequipa POLTICAS PRIORITARIAS: 1. Educacin con equidad y calidad que responde a demandas y potencialidades regionales Resultados Resultado 1 Educacin universalizada e inclusiva en todos los niveles, sin distincin de edad, gnero, etnia o localizacin. Resultado 2 Mejora de la calidad de los aprendizajes, generando capacidades crticas, afectivas y productivas Polticas Creacin de ptimos factores que garantice la formacin de estudiantes con mejores condiciones individuales y sociales para el aprendizaje. Dotar a las instituciones educativas pblicas, prioritariamente en zonas rurales, con materiales y recursos para el aprendizaje. Diseo implementacin y evaluacin de un currculo regional que ampli y mejore las oportunidades de aprendizaje hacindolas pertinente y relevantes. Acreditacin y certificacin de instituciones educativas de acuerdo a estndares regionales. 2. Educacin para la realizacin individual y social Resultados Resultado 1 Estudiantes saludables, sensibles estticamente, ticos, innovadores, competentes, comprometidos, solidario y lderes con conciencia crtica para la sostenibilidad del desarrollo regional Resultado 2 Educacin coadyuva a la transformacin y cohesin de la sociedad, forma ciudadana, fortalece y relavora la identidad intercultural e integradora. Polticas Extensin de la educacin comunitaria que contribuye al logro del ciudadano que agencian el cambio de su realidad Formacin y capacitacin para el desarrollo personal y profesional e incremento del capital humano. 3. Sociedad educadora participando y garantizando el proceso educativo Resultados Resultado 1 Formacin de capital social que reelabora y promueve una cultura ecocentrista con identidad global y local en un marco normativo apropiado Polticas Incorporacin de los diferentes medios de comunicacin en la educacin de manera participativa, tica y asertiva. Construccin de ciudades y comunidades educadoras Preservacin del medio ambiente, el buen manejo de los residuos slidos y orgnicos como prctica extendida en la dinmica de las ciudades y comunidades. 4. Gestin educativa autnoma, descentralizada, eficiente y transparente Resultados Resultado 1 Consolidacin de la descentralizacin educativa segn la diversidad y naturaleza de los espacios educacionales Resultado 2 Instituciones educativas, rganos descentralizados y redes con alto desempeo educacional Polticas
Impulso para la consolidacin de la autonoma financiera y administrativa para la gestin educativa regional. Innovacin de la gestin pblica con autonoma y participacin Evaluacin del sistema educativo por procesos y resultados Funcionamiento del observatorio educativo regional, de gestin compartida, y para la generacin de informacin para la mejora educativa. 5. Docentes calificados, autnomos e innovadores, que se forman continuamente y son reconocidos por la sociedad. Resultados Resultado 1 Docente ticos, comprometidos, innovadores con capacidades desarrolladas y vocacin de servicio, estn justamente retribuidos y reconocidos por la sociedad. Polticas Acreditacin y certificacin de la formacin profesional en educacin, segn estndares nacionales e internacionales Certificacin de la formacin profesional en educacin Formacin contina para el desarrollo de capacidades innovadoras 6. Reconocimiento de nias y nios menores de 5 aos de edad, garantizando la promocin de su desarrollo integral Resultados Resultado 1 Estado y sociedad garantizar el desarrollo integral e nias y nios menores de 5 aos de edad. Resultado 2 Universalizacin de la educacin para nias y nios menores de 5 aos, con calidad y equidad Polticas Asegurar el acceso de nias y nios menores de 5 aos a la estimulacin temprana y la educacin integral Articulacin intersectorial que promueve y garantiza la salud y nutricin de la infancia Institucionalizacin del manejo contino del instrumento que monitorea el crecimiento y desarrollo de la niez 7. Innovacin y gestin del conocimiento para el cambio Resultados Resultado 1 Educadores y educando investigadores, cooperando y realizando prctica social innovadora con la comunidad. Polticas Promocin de la investigacin, la creatividad y la innovacin Sistema de seguimiento y monitoreo de las iniciativas de innovacin y creatividad
DISEO CURRICULAR NACIONAL 2008. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica 3Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a n de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se maniesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y concientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa. Fines de la educacin A.-Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
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Diseo curricular nacional 2008
B.-Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que arme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Ley General de Educacin (Art. 9) Son objetivos de la Educacin Bsica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas b) .b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas. Ley General de Educacin (Art. 9) Nivel de Educacin Primaria La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su nalidad es educar integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social. CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS DE LA EBR III Ciclo En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones lgicas (clasicacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamiento del nio se caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante no ha abandonado total-mente su fantasa e imaginacin, pero cada vez va incorporando procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales. El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas. Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes. IV Ciclo En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea. Los nios en esta etapa tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura, permitiendo que su lenguaje sea uido y estructure con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de textos; mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos respeta y valora a las personas que responden a sus intereses; aanza sus habilidades motrices nas y gruesas; generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una pedagoga activa, dada la facilidad para trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la realidad. V Ciclo En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodologa de trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en capacidad de buscar informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la colaboracin entre pares (aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la clase. Dado que se incrementa signicativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes pueden participar en el gobierno del aula, promovindose as expresiones democrticas autnticas. En este contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las expectativas de la propia familia, grupo o nacin. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Y SUS FUNDAMENTOS. El Ministerio 4de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversican con el n de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor ocial. Caractersticas del Currculo
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Ley General de Educacin Artculo 33. Currculo de la Educacin Bsica
DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en la institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la descentralizacin educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial. ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo. FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la localidad. Propsitos

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica. Conocimiento del ingls como lengua internacional. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientca y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. Comprensin y valoracin del medio geogrco, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR
Temas Transversales Son los siguientes: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana Educacin en y para los derechos humanos Educacin en valores o formacin tica Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental Educacin para la equidad de gnero
Logros Educativos del nivel primario
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingsticas. Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales. Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen tnico y cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales. Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y conanza, en la interaccin con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemticas y ofreciendo alternativas de solucin. Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eciente la tecnologa disponible en su medio Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo. Se identica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad. Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.
Haciaun currculumintercultural
Para que la educacin bsica regular sea intercultural debe disponer de un currculo intercultural abierto, flexible, integrador y diversificado (art. 33). Si el currculo no es intercultural en su construccin la interculturalidad se convierte en una declaracin retrica sin implicancias prcticas. El diseo curricular nacional de la EBR, elaborado por el Ministerio de Educacin debe ser minimalista y debe asegurar la unidad en la diversidad. Debe ser reajustado a fin de que defina solamente los aprendizajes mnimos que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los niveles, as como los lineamientos generales que se deben seguir para la evaluacin de los mismos. La interculturalizacin del currculo no es lo mismo que su diversificacin. Podemos diversificar tanto un currculo intercultural como un currculo monocultural. La diversificacin es el proceso mediante el cual adaptamos el currculo a la realidad concreta. Para interculturalizar el currculo sin menoscabo de la unidad nacional tenemos que: 1.- Reajustar la estructura bsica curricular. Es decir, simplificarla al mximo, con la intencin de que se limite a asegurar ciertos mnimos de logros de aprendizaje que deben estar contemplados en todos y cada uno de los proyectos educativos regionales.
2.- Interculturalizar el currculo por reas de aprendizaje a nivel regional. 3. Finalmente, es a nivel de cada institucin escolar que el currculo regional se diversifica y adapta a las circunstancias especficas de su aplicacin. La construccin diversificada de la propuesta curricular de la Institucin Educativa debe basarse: En un diagnstico de la realidad social, multilingue y pluricultural de la infancia y la adolescencia (Art. 21 del Reglamento de la EBR). Debe, en otras palabras, partir de un diagnstico sociolingstico de la realidad. Este diagnstico debe hacerse con participacin de la comunidad educativa. Debe, por ello, adoptar la forma de la investigacin-accin participativa. Y 1. En el Diseo Curricular Nacional y el Diseo Curricular Regional.
AmemosnuestrasLenguasAndinas
Interculturalidad
Toda cultura es bsicamente pluricultural. Es decir, se ha ido formando, y se sigue formando, a partir de los contactos entre distintas comunidades de vidas que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar. Evidentemente los intercambios culturales no tendrn todos las mismas caractersticas y efectos. Pero es a partir de estos contactos que se produce el mestizaje cultural, la hibridacin cultural...
Una cultura no evoluciona si no es a travs del contacto con otras culturas. Pero los contactos entre culturas pueden tener caractersticas muy diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que supone una relacin respetuosa entre culturas. Mientras que el concepto "pluricultural" sirve para caracterizar una situacin, la interculturalidad describe una relacin entre culturas. Aunque, de hecho, hablar de relacin intercultural es una redundancia, quizs necesaria, porque la interculturalidad implica, por definicin, interaccin. No hay culturas mejores y ni peores. Evidentemente cada cultura puede tener formas de pensar, sentir y actuar en las que determinados grupos se encuentren en una situacin de discriminacin. Pero si aceptamos que no hay una jerarqua entre las culturas estaremos postulando el principio tico que considera que todas las culturas son igualmente dignas y merecedoras de respeto. Esto significa, tambin, que la nica forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar sus manifestaciones de acuerdo con sus propios criterios culturales. Aunque esto no debe suponer eliminar nuestro juicio crtico, pero si que supone inicialmente dejarlo en suspenso hasta que no hayamos entendido la complejidad simblica de muchas de las prcticas culturales. Se trata de intentar moderar un inevitable etnocentrismo que lleva a interpretar las prcticas culturales ajenas a partir de los criterios de la cultura del -la persona- interpretante. Autor: Elibert Tristn Pacco
Revitalicemosnuestraculturaa travezde la integracion
Identidad Cultural
Definicin: Persona que se identifica con su zona cultura lengua en la que se desarrolla. amemos nuestra raza, nuestra lengua nuestra cultura El Per es un pas multilinge y pluricultural donde existen tres grandes pueblos que son:

La cultura andina conformado por los quechuas y aymaras. La cultura amaznica conformado por 59 culturas y lenguas segn Rodrigo Montoya antroplogo ayacuchano. La cultura afro peruana
Durante estos ultimas dedicadas se perdi la identidad cultural ya que son las personas se estn volviendo alienadas e imitadoras por que se adaptan alas costumbres del mundo occidental. Esto se va reforzando mas por que los gobernantes del Per no dan ninguna importancia a la revaloracin y desarrollo de las modificaciones culturales de los pueblos quechuas, aymaras, amaznicos ya que son legtimos herederos del tahuantinsuyo y del Per; adems los medios de comunicacin masivos de televisin y radio han influido tremendamente en sus programas que llevan y desarrollan mensajes occidentales que destruye la cultura peruana Para el desarrollo y difusin de las manifestaciones culturales de los pueblos quechuas aymaras, amaznicos y afro peruanos; y llegar a una ciudadana mas justa y equitativa con respeto mutuo logrando as una conciencia e identidad nacional es creando paginas Web o software educativos de nuestra cultura ya que mediante estos medios se puede dar a conocer nuestra cultura a nivel local nacional e internacional; implementando programas de informtica aplicadas a las lenguas andinas quechua, aymara, amaznicos en todos los niveles de estudios y modalidades del sistema educativo. Debe implementarse, ejecutarse y profundisarse el programa de educacin intercultural bilinge en todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano; debe producirse textos sobre la verdadera historia peruana lenguaje comparativa Quechua castellano Aymara castellano aplicado a la computacin e informtica
Textos Profundizados en aritmtica, algebra, geometra plana y trigonometra, textos desglosados sobre anatoma, botnica, zoologa, fsica, qumica orgnica e inorgnica donde se inserte las manifestaciones culturales de mundo andino y amaznico.
Autor: Vctor David Ochoa Mamani
Cmo elaborar
EL PROYECTO CURRICULAR EN MI I.E.?
El proceso de elaboracin del Proyecto Curricular Diversificado se sustenta en los documentos normativos del Ministerio de Educacin a travs del Diseo Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Nacional, los mismos que se complementan con los Lineamientos de Poltica Educativa Regional de Arequipa para luego consolidarse en la I.E. a travs de Proyecto Curricular Diversificado de acuerdo a la realidad globalizada de cada Institucin Educativa El proceso de diversificacin curricular a nivel de Institucin Educativa (1) implica: En un primer momento, tomar decisiones sobre aspectos y actividades que corresponden a la vida global de la I.E. Esto es, disear el Proyecto Educativo Institucional, mediante un proceso participativo de reflexin y de toma de decisiones sobre la orientacin que tendrn las acciones de Gestin Administrativa, Institucional y Pedaggica. Asimismo, como parte del PEI se plantea la Propuesta Pedaggica y a partir de ella se formula el Proyecto Curricular de la IE con la participacin de la asamblea de docentes organizados.
Diversificacin Curricular (2) en los actuales momentos es: Tener una visin de desarrollo presente y futuro de la I.E. encaminados a su formacin plena y con xito teniendo en cuenta las exigencias de la sociedad del conocimiento. Desarrollar estudiantes competentes en la diversidad, desde la diversidad y para la diversidad, con identidad regional y nacional. Definir metas concretas y claras que se puedan medir y decir cunto avanzamos: Mis perfiles reales e ideales de grado Mis Logros de Aprendizaje por grado El rendimiento escolar por grado de la I.E. Prctica docente afectiva y certera en aprendizajes.
La elaboracin del PCIE (3) implica un proceso de reflexin tica y estratgica para ser mejores en Educacin, pero esta decisin es de toda la comunidad educativa Director, Docentes , Estudiantes, Padres de Familia y Comunidad, a partir del hecho educativo, la realidad que ingresa en el currculo para hacer procesos educativos de calidad, que forje hombres y mujeres para su realizacin personal y el desarrollo social; este proceso de construccin de los currculos locales tiene rutas y caminos que lo determina cada I.E., a continuacin describimos una ruta de las varias existentes: Cuestiones previas Revisin del PEI de la Institucin Educativa, especialmente la Identidad, objetivos y la propuesta pedaggica Anlisis y evaluacin del PCIE que rigi el 2008 y ver fortalezas, debilidades en su aplicacin.
1 Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2006-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR 2 y3. Tomado del Documento de Diversificacin Curricular del Vicente Vargas Especialista en Educacin Primaria DGP-DREA
Concepcin Educativa que sustenta la Prctica Pedaggica de la I.E.: Es el conjunto de definiciones sobre el proceso educativo, explica las intenciones educativas y sirve de gua para orientar el proceso de aprendizaje y enseanza. All se conceptualiza lo siguiente: Educacin Cmo entendemos el Aprendizaje Cmo entendemos la Enseanza Principios Educacionales regirn la I.E. Diversificacin Curricular Currculo y otros Diagnstico de los procesos pedaggicos de la I.E. Es la accin sistemtica por la cual se identifican los problemas esenciales (puntos Crticos) y aspectos positivos de la Institucin Educativa. Sirve de base para tomar decisiones relacionadas con acciones concretas, tales como definir polticas, objetivos, proponer nuevos planes, programas y proyectos. El diagnstico nos puede parecer una tarea muy complicada y extensa. Sin embargo, existen muchos insumos que se encuentran en la I.E. y que puedes utilizar como fuentes para su elaboracin como: Nminas de matrcula Actas de Evaluacin Estadsticas anuales de la I.E. Ficha nica de Matrcula Programacin Anual Informe de Gestin Plan Anual de Trabajo, etc. Tambin es importante la recoleccin de datos, el procesamiento de la informacin con un carcter participativo y la presentacin de los resultados para enriquecer la prctica pedaggica.
Elaboracin de la Matriz de Diagnstico de los procesos pedaggicos (4) 44

FORTALEZAS PROCESOS PEDAGOGICOS CURRICULO PROGRMACIN CURRICULAR IMPLEMENTACION EJECUCIN EVALUACIN PERSONAS ESTUDIANTES DOCENTES/DIRECTIVOS PADRES DE FAMILIA CLIMA INSTITUCIONAL 4. RELACIONES INTERPERSONALES DEBILIDADES ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2007-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR
4.
Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. (5) Los docentes organizados en equipos analizan los lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular que sirve como marco orientador del proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional PEI y del Proyecto Curricular de cada institucin educativa. En las polticas regionales los docentes analizan los problemas regionales detectados en el diagnstico y que deben ser abordados desde la educacin, en trminos de capacidades y actitudes o de temas transversales.
Determinacin de los temas transversales en el mbito de la I.E. A partir de la evaluacin del contexto socio-cultural, geogrfico y ecolgico de cada localidad, los maestros y maestras de cada II EE seleccionan entre los temas transversales (6) propuestos en el Diseo Curricular Nacional y en el Proyecto Educativo Regional.
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana Educacin en y para los derechos humanos Educacin en valores o formacin tica Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental Educacin para la equidad de gnero
DETERMINACION DE TEMAS TRANSVERSALES (7)

PROBLEMA PRIORIZADO TEMA TRANSVERSAL CAPACIDADES Y ACTITUDES
Violencia Pandillas y barras bravas. Para seleccionar la problemtica tener en cuenta: fines, objetivos propsitos logros.
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
El nio o la nia: Expresa sus sentimientos de pertenencia a una comunidad escolar y nacional; reconoce que en ellas tiene derechos y responsabilidades. Valora la diversidad tnica, lingstica y cultural como riqueza del pas.
5. Tomado del Documento de Diversificacin Curricular del Vicente Vargas Especialista en Educacin Primaria DGP-DREA 6. Extrado del Diseo Curricular Nacional Ministerio de Educacin 7. Tomado de las orientaciones del Taller Macro Regional 2007-Ministerio de Educacin DINIEP-DINEBR
Demandas e intereses de las nias, nios y Padres de Familia: El currculo es un hecho social, debe ser pertinente a las expectativas y necesidades de los estudiantes y los padres de familia, entonces hay que generar dilogo con los usuarios y comunidad que digan su palabra, su propuesta sobre que les gustara aprender y cmo, para ello la I.E. deber trabajar jornada especficas que permitan recoger de los estudiantes y padres de familia. A. NIOS Y NIAS: Qu les gustara aprender en la I.E.? Cmo les gustara aprender y que les enseen? B. PADRES DE FAMILIA: Qu les gustara que aprendan los nios y nias y cmo debe ser la enseanza?
Estudio y anlisis de los logros educativos expuestos por el MED Para el proceso de diversificacin Curricular, deben hacer un concienzudo estudio y anlisis del DCN que es el punto de partida para el trabajo de Diversificacin Curricular que nos proponemos y se tenga en cuenta los logros educativos al finalizar la Educacin Primaria y los logros de aprendizaje por Ciclo para saber qu expone el MED y tener en cuenta para formular perfiles y logros de aprendizaje, en este estudio se debe de tener a la vista un panel de logros: Logros de Aprendizaje del DCN III CICLO IV CICLO V CICLO
Logros educativos del nivel de Educacin Primaria
8. Formulacin de Logros de Aprendizaje de los Nios y Nias que de propone la

Institucin Educativa: Este es uno de los momentos ms importantes para el proceso de Diversificacin Curricular, aqu el equipo de docentes se propone metas en logros de aprendizaje por grado teniendo en cuenta lo expuesto en el DCN, estos logros de aprendizaje generan perfiles de grado los que sern redefinidos y adecuados en el PCA.
La Ruta de Construccin del PCD se ha enriquecido con las propuestas de DREA y UGEL Arequipa Sur
9. Formulacin del Programa Curricular Diversificado
III CICLO 1 2 3
IV CICLO 4 5
V CICLO 6
Diversificar las capacidades y actitudes propuestas en Diversificar las capacidades y actitudes propuestas en funcin de las caractersticas y necesidades de los funcin de las caractersticas y necesidades de los estudiantes y de la realidad local. estudiantes y de la realidad local. Contextualizar las capacidades y actitudes del DCN Contextualizar las capacidades y actitudes del DCN analizando los procesos de cada una. analizando los procesos de cada una. En los Programas Curriculares de cada rea se debe En los Programas Curriculares de cada rea se debe considerar: considerar: Fundamentacin de cada rea Fundamentacin de cada rea Capacidades Diversificadas por grados y reas Capacidades Diversificadas por grados y reas Metodologa de cada rea Metodologa de cada rea Adems evidenciar el sistema de evaluacin: concepcin, Adems evidenciar el sistema de evaluacin: concepcin, tcnicas e instrumentos. tcnicas e instrumentos. Te sugerimos un esquema para la poner en marcha la Te sugerimos un esquema para la poner en marcha la diversificacin curricular, t puedes enriquecerla a partir de diversificacin curricular, t puedes enriquecerla a partir de tu experiencia pedaggica o tambin modificarla. tu experiencia pedaggica o tambin modificarla.
Problema Tema rea Logro de Capacidad Priorizado Transversal Aprendizaje Diversificada Competencia
Proceso Contenidos Indicadores
PROPUESTA DE ESQUEMA DE PROYECTO CURRICULAR DIVERSIFICADO
PRESENTACION CONCEPCION EDUCATIVA QUE SUSTENTA LA PRCTICA PEDAGGICA DE LA I.E. DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS DE LA I.E. MATRIZ DE DIAGNSTICO DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS DETERMINACION DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DE LA I.E. OBJETIVOS DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA I.E. PERFILES EDUCATIVOS EDUCANDOS DOCENTES DIRECTOR PADRES DE FAMILIA DEMANDAS E INTERESES DE LOS NIOS, NIAS Y PADRES DE FAMILIA
PROGRAMACION CURRICULAR A NIVEL DEL LOGROS DE APRENDIZAJE POR GRADOS DE LA I.E. AULA
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO FUNDAMENTACION DE CADA AREA CAPACIDADES DIVERSIFICADAS ENFOQUE METODOLOGICO DE CADA AREA EVALUACION
La Ruta de Construccin del PCD se ha enriquecido con las propuestas de DREA y UGEL Arequipa Sur
Ahora que ya conoces las necesidades y caractersticas de los estudiantes, y en base a las capacidades y actitudes en el PCIE, construiremos la Programacin Curricular a nivel del Aula, teniendo en cuenta que es un proceso que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos pedaggicos, constituyndose para el trabajo en el aula el instrumento mas importante que el docente debe estructurar para programar y organizar su trabajo. Con este documento se prev, selecciona y organiza las capacidades y actitudes diversificadas, mtodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar experiencias de aprendizaje y de enseanza pertinente. La Programacin Curricular a nivel de aula supone dos actividades que se efectan en diferentes momentos: La Programacin Anual La programacin a Corto Plazo Programacin Anual Como instrumento flexible, susceptible de ser reajustado., en el que se distribuyen de manera tentativa capacidades y actitudes previstas en el Programa Curricular Diversificado de cada grado o ciclo. Tiene como objetivo presentar una visin global de los aprendizajes que deberan lograr los nios y nias. La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la Institucin Educativa. La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado Diversificacin Curricular. Elementos bsicos para la programacin curricular a nivel de aula
(5)El
tiempo: cronologa y temporalizacin (6)Programa Curricular Diversificado
(4) Actividades asumidas por la I.E. y el
calendario escolar
(3) Calendario de la comunidad
PCA
(1)Problemas y potencialidades del contexto (2) Temas transversales
Cmo elaboramos la Programacin Curricular Anual? A partir del DCD se elabora la programacin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar una Programacin Curricular Anual donde se visualice principalmente la secuencia del desarrollo de las unidades a lo largo del ao escolar, as como los tiempos que sern necesarios Proyecto Curricular de la IE Programa Curricular Anual Unidades Didcticas Sesiones de Aprendizaje RUTA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL (8) DATOS GENERALES: DRE: I.E.: DIRECTOR DOCENTE: GRADO: N ALUMNOS: II. H: M: : SUBDIRECTOR: UGEL:
I.
JUSTIFICACIN Y/O FUNDAMENTACIN. Exposicin sustancial y sinttico de los fines del documento, en forma detallada del Por qu? , el para que? Y el como? De la programacin, es decir hacer una reflexin sobre problemas y de los estudiantes, apreciacin de los PP.FF. visin de la I.E. todo a travs del ao escolar.
.DIAGNOSTICO Esto implica, principalmente, contar con una aproximacin diagnstica que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los nios y nias con los que se trabajar, siendo adems muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por cada rea de desarrollo. El trabajo de diagnstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el ao, por eso debe hacerse utilizando tcnicas rpidas de obtencin de informacin (ejemplo: entrevista a profundidad, grupo focal, opinin de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado inicialmente.
DOC ENTE S
Problema
Causa
Posible solucin
Forzar los procesos mentales en los niveles educativos. (deficiencia de la comprensin lectora)
Deficienci a de la estructura del Plan Lector.
Necesidad del aprendizaj e Disear Conocer estrategias tcnicas y del plan estrategias lector. de lectura. Organizar Aprender las clases tcnicas para la para lectura. escribir un Motivar al texto. padre de familia que lea.
Tema transversal
Valor
Actitud.
ResponEducacin sabilidad para la convivencia, la paz y la ciudadana
Comprender lo que lee, valorando de forma adecuada el mensaje.
IV CARACTERISTICAS DE LOS NIOS Y NIAS DEL AULA Tomar en cuenta el cuadro de estudio y anlisis de los logros educativos expuestos en el DCN y los que la Institucin Educativa propone los cuales servirn para construir los perfiles y los logros de aprendizaje. Perfil Real III. Perfil Ideal Logro de Aprendizaje
CRONOLOGIA DEL AO ESCOLAR Anlisis que nos permite trabajar las horas pedaggicas y el desarrollo curricular, teniendo en cuenta las fechas de los diferentes eventos y actividades propios de la I.E. , comunidad y calendario, el registro ayudar a optimizar el uso del tiempo.
MES: MARZO N SEMANA FECHA HORAS 1 Del 9 al 13 5x6 2 3 4 Total de horas del mes PRIMER TRIMESTRE Meses Horas Marzo
TOTAL 30
OBSERVACIONES
SEGUNDO TRIMESTRE Meses Horas Junio
TERCER TRIMESTRE Meses Horas Setiembre
Abril Mayo Total
Julio Agosto
Octubre Noviembre Diciembre
Total de horas efectivas en el ao: _________________________
VI. CALENDARIO COMUNAL El calendario influye de diversas formas en el desarrollo de la accin educativa y deben ser considerados concientemente por la I.E. sealando los acontecimientos que tengan repercusin en la asignacin educativa, debe ser construido en equipo de trabajo con docentes y de apoyo de Padres de Familia y responde a la realidad de su localidad.
ACTIVIDAD EPOCAS PRODUCCION FESTIVIDAD FECHAS CIVICAS ACONTECIMIENTOS ACTIVIDDA DE I.E. MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGO. SET. OCT. NOV . DIC.
VII. MATRIZ GENERADORA DE UU. DD. Matriz es el eje para el trabajo planificado, organizado y coherente del docente de aula durante todo el ao
ME S CALENDA RIO COMUNAL INTEGRAD O Inicio del ao escolar PROBLEM TICA DE LA I.E. Organizar el rincn de lectura NECESIDAD ES DE LOS ESTUDIANT ES Seleccionar El lugar libros y lecturas. Desarrollar la tcnica de la lectura dirigida. TEMA TRANSVE RSAL Educacin para la convivenci a, la paz y la ciudadana VAL OR SEL EC Resp eto DURA CION TITUL O DE LA UU.DD . Particip emos en la organiz acin del aula. ACTIVIDAD ES PROPUEST AS
1.- conozcamos lo que tenemos. 2.Organicmonos en grupos de trabajo compartiendo la democracia. 3.Organicemos nuestros libros y lecturas para el presente ao.
15 das tiles.
A M
J J A S O N D
VIII. CARTEL DE CAPACIDADES Ejemplo de Programacin Curricular Anual A R Nombres de las Unidades E A S
MARZO
SETIEMBRE
NOVIEMBRE
Capacidades Contenidos Actitudes P S Para la planificacin se puede emplear diversos tipos de esquemas que se acomoda al estilo de trabajo y experiencia de planificacin. Los esquemas deben corresponder a la necesidad a la realidad y servir para la planificacin a corto plazo.
DICIEMBRE
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
ABRIL
OCTUBRE
VII CARTELES DE COMPETENCIAS CAPACIDADES, CONTENIDOS Y ACTITUDES UNIDOCENTES Competencias por ciclo EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL CICLO III Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, y escucha con respeto cuando interacta con otros, mostrando comprensin de mensajes sencillos en su lengua originaria y en castellano. CICLO IV Expresa con uidez sus ideas, necesidades, sentimientos y experiencias y escucha en forma activa e intercambia mensajes con sus interlocutores en diversas situaciones comunicativas CICLO V Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su discurso a los distintos interlocutores, es receptivo y muestra una actitud de escucha respetuosa con atencin y espritu crtico a los mensajes, en las diversas situaciones comunicativas en las que participa.
CAPACIDAD INTEGRADA
Expresa mensajes sencillos; Narra sus experiencias, utilizando expresiones sencillas; Se expresa con entonacin adecuada, al contar historietas de su comunidad. Expone con claridad sobre temas de inters, propuestos por otros o a partir de situaciones comunicativas vividas Expone con claridad sobre temas de inters; Expone un tema relacionado a sus vivencias,
Contenidos Tcnica de la conversacin : -La pronunciacin. -Inicio desarrollo cierre. - Respetar el turno - El discurso oral: pautas para otorgar coherencia a las ideas. 1 Expresa sus sentimientos en forma espontnea 2 Conversa a cerca de lo que ms le ha llamado la atencin en su vida.
INDICADORES 3 Narra una leyenda de su comunidad relacionando sus ideas. 4 Relata una ancdota vivida estableciendo una secuencia lgica. 5 Comenta a cerca de las costumbres de su comunidad estableciendo orden y relaciones entre sus ideas en una mesa redonda. 6 Manifiesta las tradiciones de su comunidad de manera y articulada en un debate
Es una forma de programacin de corto plazo en la que se organizan los aprendizajes de acuerdo a al grado cuidando la secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes
Qu debo considerar para Programar las Unidades Didcticas? Adecuar el currculo a la diversidad local y regional, e una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la I.E. por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes. Ela anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitir identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseanza. A continuacin se presentan lineamientos generales para adecuar el currculo a la diversidad que supone un aula.
Incorporar capacidades de acuerdo a las caractersticas psicosociales de los estudiantes. Incorporar contenidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la regin o la localidad. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin. Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicacin cotidiana. Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto conocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar problemas. Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interaccin social. Considerar metodologas que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estudiantes, especialmente las de tipo emocional. Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinario de los contenidos de aprendizaje Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia entre otros. Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos que viabilicen el proceso de internalizacin de valores en forma permanente.
Cmo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en unidades? Antes de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier currculo existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los contenidos.
Adicionalmente, en el proceso de seleccin de las capacidades del PCIE y la eleccin de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia: El psicolgico: Nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes. El sociolgico: Los intereses de los nios y nias en temas relevantes para la sociedad. El pedaggico: La coherencia interna, dosificacin y la articulacin lgica de los contenidos. En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad de didctica, supone ordenar de acuerdo con determinados criterios
Cmo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado? Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo de aprendizaje, es decir, que l construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para aprender, pero, al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es importante plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos.
Cmo verificar el logro de aprendizaje en los estudiantes? Se refiere concretamente, al proceso de evaluacin en su ms amplia acepcin, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, as como, su intervencin en ese proceso. Es decir, saber si estn produciendo los efectos que se esperaban en relacin con la intencionalidad prevista en la Unidad , pero ; adems, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas fueron las ms pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural. Qu recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje? Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, lminas, mapas, instrumentos, equipos, etc. Adems de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevar a cabo el aprendizaje: laboratorio, aula, campo, museo, taller,etc.
Cul es el tiempo ptimo para desarrollar una unidad didctica? Entendiendo que el desarrollo de la unidad didctica implica una previsin de la organizacin y la distribucin del tiempo y, considerando los aspectos sealados anteriormente, es importante realizar un clculo o estimacin del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos.
TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE PROYECTO DE APRENDIZAJE MODULOS DE APRENDIZAJE
Es una forma de programacin, en la que las actividades giran en torno a un tema transversal. Desarrolla contenidos y capacidades en articulacin con otras reas. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades. Denominacin Justificacin Tema transversal Temporalizacin Actividades de Aprendizaje Capacidades e indicadores Estrategias metodolgicas Recursos Matriz de Evaluacin
Es una secuencia de actividades que surgen de una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendr como resultado un producto o servicio concreto. Los estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones.
Es una forma de programacin en la que se desarrolla capacidades o contenidos especficos. Los contenidos no se articulan con otras reas y se desarrollan en forma independiente. Atiende necesidades especficas, como retroalimentacin, prerrequisito, etc.
ELEMENTOS
ELEMENTOS
ELEMENTOS
Denominacin Justificacin Propsito del Proyecto Temporalizacin Actividades de Aprendizaje Capacidades e indicadores Estrategias metodolgicas Recursos Matriz de Evaluacin
Denominacin Justificacin Temporalizacin Actividades de Aprendizaje Capacidad e indicador Estrategias metodolgicas Recursos Matriz de Evaluacin
A continuacin te sugerimos esquemas de UUDD
Mdulo de Aprendizaje N ______ Nombre o denominacin Justificacin Temporalizacin Actividades de Aprendizaje Seleccin de Logros-competencias, Capacidad diversificada e indicadores ActividadesreaComp.Capacidad y actitudContenidoActitudes IndicadoresTcnicaInstr de Eval.N de ItemsDesarrollo de estrategias Actividadesrea/Comp./Capacidad/ contenidos/ actitudesEstrategias Generales gruesasMaterial EducativoTemporalizacinObservaciones:____________________________________ ________________ _______________ ______________________ Nombre del docente VB Direccin/Subdireccin Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se considerar el cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
Unidad de Aprendizaje N ______ Nombre o denominacin Justificacin Tema Transversal Temporalizacin Actividades de Aprendizaje Seleccin de Logros-competencias, Capacidades diversificadas e indicadores ActividadesreasComp.Capacidades ContenidosActitudes IndicadoresTcnicaInstr. de Eval.N de ItemsDesarrollo de estrategias Actividadesrea/Comp./Capacidad/ contenido/ actitud.Estrategias Generales gruesasMaterial EducativoTemporalizacinObservaciones:_________________________________ _____________________ __________________ _______________________ Nombre del docente VB Direccin/Subdireccin Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se considerar el cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
Proyecto de Aprendizaje N ______ Nombre o denominacin Justificacin Propsito del Proyecto Temporalizacin Actividades de Aprendizaje Seleccin de Logros-competencias, Capacidades diversificadas e indicadores Activi dadesreasComp.Capacidades Conte nidosActi tudes Indica doresTc nicaInstr. de Eval.N de ItemsDesarrollo de estrategias Actividadesrea/Comp./CapacidadEstrategias Generales gruesasMaterial EducativoTemporalizacinObservaciones:_____________________________ _______________________________ ________________ ______________________ Nombre del docente VB Direccin/Subdireccin Nota: Para el caso de Docentes de IE Unidocentes y multigrado se considerar el cuadro de dosificacin de Capacidades por Grado de 1 a 6
IX UNIDAD DE APRENDIZAJE I.E

I. DENOMINACIN: Fomentemos la responsabilidad cumpliendo con sus deberes y derechos, participando de las elecciones municipales, as como de las festividades de Mara Inmaculada creando textos significativos. II. JUSTIFICACIN: Que nuestras nias del cuarto grado conozcan que el deber cumplido nos har mejores personas, respetando los derechos de los dems seremos agradables a los ojos de Jess y Mara a travs de experiencias de fe y creacin de textos. III. TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. IV. DURACIN: 20 Das. V. ACTIVIDADES: Analizamos acerca del sacrificio de Tupac Amaru, indagando su legado. ; derechos y deberes que l tenia Respetando nuestra flora y nuestra fauna cuidamos nuestras vidas. Cumplamos nuestros deberes para exigir nuestros derechos con gestos y actos responsables participando de las Elecciones del Municipio General. Inicio:. Trmino:
I. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES: ANALIZAMOS ACERCA DEL SACRIFICIO DE TUPAC AMARU, INDAGANDO SU LEGADO, DERECHOS Y DEBERES QUE L TENIA.. CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTIT INDICAD ESTRATEGIA MATERIAL CRON
ARE COM
A P.S.
PONE NTE 2
2.17 Reconoce el sacrificio hecho por Tupac Amaru, al demostrar sus deberes con l y con la patria, de manera crtica.
S
Tcnicas de representacin de hechos y acontecimientos: Lneas de tiempo.
UDES Aprecia
ORES
Expone sucesos trascendentes para el Per de la vida de Tupac Amaru con lgica. (partir de indagaciones.)
O GRAM A Identifican los logros

Textos diversos. obtenidos por Tupac Amaru luego de la Papelgrafos. Plumones. revolucin, a travs de indagaciones, en textos plasmndolos en papelgrafos. Lunes.
C.I.
1 2
1.4 Opina sobre los sucesos que realiz Tupac Amaru ayudando a mejorar la vida de los peruanos, de manera coherente. 2.4 Explica y defiende su punto de vista acerca de la revolucin de Tupac Amaru II de manera espontnea.
La exposicin y
sus recursos. Secuencia lgica de ideas.
el aporte y el compromiso de los antiguos peruanos en el proceso de mejoramiento de las condiciones de vida. Participa en conversaciones con espontaneidad y seguridad en s mismo.
Expone acerca del legado de Tupac Amaru a favor de los peruanos, pidiendo la palabra y hacindolo con seguridad. Argumenta en forma clara y coherente sobre la revolucin de Tupac Amaru II.
Aplican
convenciones de Papelgrafos. participacin, (mesa Plumones. redonda) para comunicar sobre los acontecimientos ms Papelgrafos. Plumones. Lunes.
La conversacin: Pautas para conversar y opinar.
Muestra una actitud de respeto y tolerancia hacia opiniones contrarias a las suyas. Demuestra iniciativa inters proponer plan escritura. e al su de
trascendentes de la revolucin de Tupac Amaru a favor de los peruanos de ese tiempo.
Martes. Su texto. Imgenes. Lminas.
3.4
Elabora un plan de escritura considerando las caractersticas del lector acerca de la revolucin
Tipo de texto: informativos
Crea oraciones simples a partir de la lectura de imgenes sobre la revolucin de Tupac Amaru II.
Utilizan soportes escritos para expresar ideas precisas sobre la revolucin de Tupac Amaru II, a travs de diversos
Jueves y
de Tupac Amaru II de manera coherente.
organizadores visuales.
viernes. Su texto. Cuaderno.
Analizan imgenes y
a partir de ellas elaboran textos sencillos tomando en cuenta su estructura de un texto informativo.
.M.
Lunes a viernes. Internet, libros.
C.A.
1.3 Interpreta y representa la equivalencia de minutos horas das semanas y aos. al hablar acerca de , la duracin de los acontecimientos de la revolucin de Tupac Amaru II, de manera secuenciada.
Realiza con rapidez

Es perseverante en la bsqueda de soluciones a un problema. conversiones con las medidas de tiempo en sus distintas unidades (segundos, minutos, horas, das, semanas, meses, aos) usando los momentos de la revolucin de Tupac Amaru II.
Elaboran estrategias
de resolucin de problemas reconociendo las equivalencias de las unidades de tiempo, realizando conversiones de horas a minutos y a segundos y viceversa, con ellas resuelven problemas, usando su texto de L.M. Investigan como trasforman la materia llamada plomo en balas que utilizaban los espaoles en su rifles, leyendo informacin a cerca
Referencias temporales minutos, horas, das, semanas y meses y aos.
Martes a jueves.
3.1 Reconoce y describe los cambios de las caractersticas de mezclas y analiza los cambios en la materia por variaciones de la presin y la temperatura.
Mezclas disoluciones.
Busca con inters principios o evidencias para explicar eventos naturales.
Comenta con voz clara los cambios de la materia por presin y temperatura.
de la influencia de la presin y la temperatura para el cambio de toda materia en equipo usando Internet, libros. Demostrando lo que es la mezcla y disoluciones.
RESPETANDO NUESTRA FLORA Y NUESTRA FAUNA CUIDAMOS NUESTRAS VIDAS.

CAPACIDAD CONTENI DOS ACTITUD INDICADORES ESTRATEGIA MATERI AL CRONO GRAMA
AR CO M EA PON
ENT E
C. A.
2.6 Aplica tcnicas siguiendo normas establecidas para el cuidado crianza y proteccin de animales y plantas y descubre el uso racional de los recursos ambientales de la localidad
Mecanismo de defensa de los seres vivos clasificacin de la flora y fauna y el medio ambiente.
Es Clasifica la flora y fauna de Indagan y realizan un Textos cuidadoso en la localidad mediante un listado de la flora y fauna diversos. el contacto organizador visual. de la localidad dando Internet. con animales aportes para el cuidado de Papelgr o plantas. las plantas y animales que afos se encuentran en extincin, Plumones de manera individual y lo plasma en un organizador
Martes a jueves
indagando su flora y fauna representativa. El patrimonio natural y cultural del Per: santuarios histricos y Zonas de reserva natural biodiversidad Valora el patrimonio cultural y natural cuidado y conservacin .
visual.
P. S.
2.1 Describe la caracterstica geogrfica de su medio local: flora fauna y relacionarlas con su medio econmico.
Comunica sus pensamientos acerca de las caractersticas geogrficas seguridad y proteccin del medio ambiente flora y fauna en Mollendo usando soportes escritos.
Utilizan la fluidez verbal e imaginativa para expresar sus indagaciones sobre las Su texto. Otros caractersticas de la flora y fauna y la seguridad y textos. proteccin del medio Papelgr ambiente en Mollendo a afos. travs de organizadores Plumones visuales. .
. Martes y jueves.
1.2Expone con claridad La exposicin sobre temas de inters, y sus recursos como la conservacin del medio ambiente
Participa en Refuerzan las tcnicas de conversacion Expone con claridad y la conversacin en es con seguridad usando la exposiciones de su inters. espontaneid conversacin Utilizando el respeto a la ad opinin. Resume textos informativos acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo, usando conectores Sintetizan las ideas Cuaderno principales y secundarias s. de textos ledos con la Textos tcnica del MIA, sobre la diversos. seguridad y proteccin del Internet. medio ambiente en Mollendo en organizadores visuales. Analizan textos informativos como peridicos con la tcnica del MIA y a partir de Textos ellas elaboran textos diversos. sencillos tomando en Internet. cuenta los signos de Hojas A-4 puntuacin.
Jueves.
C. I.
2.8 Reflexiona sobre los procesos y comprende textos informativos referidos a la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo.
Las ideas principales de un texto. Estrategias para su identificacin.
Muestra una actitud crtica y reflexiva con relacin a los textos cronolgicos y lgicos. que lee.
3 C. I.
3.5 Escribe textos informativos en pares acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo, en forma creativa.
Valora el Crea oraciones Gramtica y esfuerzo considerando la gramtica ortografa: realizando al signos de producir su y la ortografa simples a partir de la lectura de puntuacin. texto. imgenes sobre la seguridad y proteccin del medio ambiente.
Viernes.
M.
2.6 Identifica datos de reas problemas con permetros y permetros reas de polgonos, de sus carteles, alusivos a la seguridad y proteccin del medio ambiente mollendino usando algoritmos.
Halla el permetro y rea de y Muestra polgonos utilizando aprecio por algoritmos y/o frmulas en la armona pares. de las formas.
Leen informacin a cerca de como reconocer el Cuaderno permetro y reas en Su libro. polgonos descubriendo los algoritmos o frmulas y planteando y resolviendo problemas utilizando los carteles y textos. Investigan como los tipos mezclas y combinaciones de la materia influyen en la vida animal y vegetal, Textos utilizando textos diversos. informativos ledos en Internet. pares usando Papelgr organizadores visuales afos. en papelgrafos.
Lunes a viernes.
C. A.
1.8 Investiga en textos Tipos informativos como la mezcla Materia sufre diferentes mezclas y combinaciones en la vida natural, de manera sencilla.
de Practica Explica con claridad la medidas de informacin obtenida de seguridad. mezcla y combinacin de la materia, de textos informativos.
Martes a jueves.

ARE A
CUMPLAMOS NUESTROS DEBERES PARA EXIGIR NUESTROS DERECHOS CON GESTOS Y ACTOS RESPONSABLES, PARTICIPANDO DE LAS ELECCIONES DEL MUNICIPIO GENERAL.
CAPACIDAD CONTENIDOS ACTITUDES INDICADORES ESTRATEGIA MATERIAL CRONO GRAMA
COM PONE NTE
P .S.
1.12 Comprende la importancia de ejercer sus derechos y deberes, participando de las elecciones del Municipio General en forma responsable.
Reconoce sus Se Cuida y respeta Derechos para a s mismo y a los seleccionar a sus dems. representantes.
Asume responsabilidades propias de su edad en forma autnoma, al participar de las Elecciones del Municipio General 2009.
Leen la Constitucin Poltica Constituci del Per y analizan con la n Poltica tcnica del MIA los artculos N del Per. 30 y 31 que hablan de nuestro derecho de ser elegido y elegir a nuestros representantes y el deber de emitir muestro voto por pares.
viernes.
Lunes y
La opinin personal 1.7 Narra hechos Los argumentos. sociales acaecidos por las Elecciones del Municipio General 2009 de manera secuenciada.
Muestra una actitud de respeto hacia las opiniones contrarias a la suya.
Expone sus ideas en forma organizada, de los hechos acontecidos por las elecciones del Municipio General 2009.
2 C.I .
2.9 Reflexiona sobre los procesos La tcnica del MIA. o acciones que realiza para la comprensin de textos informativos relacionados con los deberes y derechos de la persona (nio y nia) en equipos.
Muestra una actitud crtica y reflexiva con relacin a los textos que lee.
Comprende textos informativos principales acerca de los deberes y derechos de la persona usando la tcnica del MIA.
Participan en paneles o mesa Documento redonda analizando y general del explicando las propuestas de Municipio las candidatas, seleccionan las CEPMA. palabras adecuadas usando Su secuencia lgica utilizando cuaderno. soportes escritos. de las Constituci ideas expuestas acerca de la n Poltica Eleccin del Municipio General del Per. 2009 Utilizan la tcnica del MIA en textos informativos subrayando los pronombres personales y Documento posesivos al sintetizar sus general del ideas principales y secundarias Municipio acerca de los textos ledos CEPMA. sobre los deberes y derechos Cartulinas. de la persona en papelgrafos, en pares.
Lunes y martes.
Redacta oraciones simples a partir de Elaboran pancartas, afiches y/o Cuaderno. 3.1 Elabora un de textos: Valora el esfuerzo la lectura de volantes para la lista de su Papelgraf plan de Escritura Tipo tomando en realizando: al imgenes de preferencia, considerando las Informativo. Afiche. os. cuenta el pronombre personal
Martes y jueves.
caractersticas del afiches dirigidos a su lista preferida motivadas por las elecciones Municipales escolares 2009 de manera creativa.
producir un afiche. momentos y posesivo, por equipos. democrticos de manera individual al realizar un afiche..
Plumones.
M. 2
2.11 Resuelve y problemas que Identifica figuras y involucre la nocin geomtricos. de capacidades.
Observan y diferencian, figuras y slidos geomtricos, de su Textos Construye entorno para elaborar diversos o grafica, Muestra aprecio maquetas de maquetas diversas en cartulina slidos por la armona de instituciones fichas por equipos. las formas. informativa (prefectura) usando s. la elaboracin de slidos geomtricos. Comenta el uso Aplica con empeo responsable que se estrategias para le da a los protegerse. medicamentos en el hogar, como un derecho a la salud, de manera sencilla. Investiga a cerca de la automedicacin y sus Textos consecuencias. Identifican al mdico como nico diversos o fichas responsable de recetar medicamentos a travs de informativ carteles que promuevan su as. cabal utilizacin de manera Cuaderno. individual.
Jueves y viernes.
C.A .
2.4 Investiga los efectos nocivos La automedicacin del consumo de los medicamentos en el hogar para evitar lesiones en la salud como derecho a la vida, de manera precisa.
Lunes a viernes.
. ________________ DIRECTORA __________________ COORDINADORA ___________________ PROFESORA
PEDAGGICA MATRIZ DE EVALUACIN REA LOGRO PS 2 CAPACIDAD

2.17 Reconoce el sacrificio hecho por Tupac Amaru, al demostrar sus deberes con l y con la patria, de manera crtica.
INDICADORES
Expone sucesos trascendentes para el Per de la vida de Tupac Amaru con lgica Explica con claridad las principales caractersticas de flora y fauna de su localidad. Explica sobre las tres claves que aseguran y protegen el medio ambiente, con ello crea textos iconoverbales.
N ITEMS
3
VALOR
2 C/P 6 Pto 1C/P 4 pto 3C/P 3 pto
PESO %
20
TCNICA
Observacin Comprobacin Observacin Comprobacin Observacin Comprobacin
INSTRUMENTOS
Lista de cotejos Prueba
25
10
2.15 Realiza predicciones utilizando los tres momentos de la lectura al leer de las principales caractersticas de su medio local en flora y fauna de manera preventiva. 1.12 Comprende la importancia de ejercer sus derechos y deberes, participando de las elecciones del Municipio General en forma responsable. 1.13 Expresa sentimientos pertenencia a sus de la
Escala de clasificaciones Prueba
4 Asume responsabilidades propias de su edad en forma autnoma, al participar de las Elecciones del Municipio General 2009. 3 Comunica las actividades marianas planificadas para honrar a nuestra Madre
1 C/P 4 pto
25
Observacin
1 C/P 3 pto
20
Comprobacin
institucin participando de la Fiesta a nuestra Madre Inmaculada
Inmaculada, de secuenciada.
manera
TOTAL 1
2
1.4 Opina sobre los sucesos que realiz Tupac Amaru ayudando a mejorar la vida de los peruanos, de manera coherente. 1.7 Expone con fluidez verbal e imaginativa con claridad y orden sus ideas acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo. 1.7 Narra hechos sociales acaecidos por las Elecciones del Municipio General 2009 de manera secuenciada. 1.4 Opina sobre las actividades realizadas para honrar a nuestra Madre Inmaculada, de manera coherente.
5
Expone acerca del legado de Tupac Amaru a favor de los peruanos, pidiendo la palabra y hacindolo con seguridad Comunica sus pensamientos acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo usando soportes escritos
15
1
20
1 C/P 1pto
100
5 Observacin Lista de cotejos
CI
1 C/P 1pto
Observacin
Lista de cotejos
2 Expone sus ideas en forma organizada, de los hechos acontecidos por las elecciones del Municipio General 2009 Expone sus ideas en forma coherente acerca de las actividades realizadas para honrar a nuestra Madre Inmaculada., en equipos. Argumenta en forma clara y coherente sobre la revolucin de Tupac Amaru II. 2
1C/P 2Ptos
10
Observacin
Lista de cotejos
1C/P 1pto
10
Observacin
Lista de cotejos
2.4 Lee y comprende textos informativos acerca de la revolucin de Tupac Amaru II de
1c/p 2 pto
10
Observacin Comprobacin
manera espontnea. 2 2.8 Lee y comprende textos informativos utilizando conectores cronolgicos y lgicos referidos a la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo 2.9 Lee y comprende textos informativos relacionados con los deberes y derechos de la persona (nio y nia) en equipos. 2.17 Lee y comprende textos seleccionados detectando libremente palabras con ll y y sobre la Virgen Mara Inmaculada. Resume textos informativos acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo, usando conectores cronolgicos y lgicos. 2 Comprende textos informativos acerca de los deberes y derechos de la persona usando la tcnica del MIA. Expresa el uso correcto de la ll y y en oraciones sencillas sobre Mara Inmaculada, de manera clara. Crea oraciones simples a partir de la lectura de imgenes sobre la revolucin de Tupac Amaru II. Crea oraciones simples a partir de la lectura de imgenes sobre la seguridad y proteccin del medio ambiente. 2 3.4 Escribe afiches 1 1 c/p 5 Observacin Comprobacin 2 Redacta textos informativos en pares acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo, en forma creativa 1c/p 2 ptos 10 Observacin Comprobacin Lista de cotejos Prueba Lista de cotejos Prueba 1 c/p 2 pto 10 Observacin Comprobacin Lista de cotejos Prueba
1c/p 2 ptos
10
1c/p 2 ptos
10
Escribe textos informativos en equipos acerca de la revolucin de Tupac Amaru II de manera coherente
1c/p 2 ptos
10
Observacin
Lista de cotejos
dirigidos a su lista preferida motivadas por las elecciones Municipales escolares 2009 de manera creativa. 3.4 Escribe crucigramas o sopa de letras de manera grupal vinculando ideas entre la observacin de dibujos de Mara Inmaculada
Redacta oraciones simples a partir de la lectura de imgenes de momentos democrticos de manera individual. 1 Elabora oraciones simples a partir de la lectura de imgenes utilizando palabras con ll y y. 1c/p 2 ptos 5
Comprobacin Prueba
Total L.M
3 2
2.7 Resuelve problemas sobre la duracin de los acontecimientos de la revolucin de Tupac Amaru II, de manera secuenciada.
12
Realiza con rapidez conversiones con las medidas de tiempo en sus distintas unidades (segundos, minutos, horas, das, semanas, meses, aos) usando los momentos de la revolucin de Tupac Amaru II. Halla el permetro y rea de polgonos utilizando algoritmos y/o frmulas en pares.
20 6
20
1C/P 6pto
100
30 Observacin Comprobacin Lista de cotejos Prueba
6 2.6 Identifica datos de problemas con permetros y reas de polgonos, de sus carteles, alusivos a la seguridad y proteccin del medio ambiente mollendino usando algoritmos.
1C/P 6pto
30
1C/P 4pto
20
Observacin
Lista de cotejos
2.7 Identifica y grafica, figuras y slidos geomtricos, representando las instituciones vinculadas con las leyes como la prefectura, en equipos 3.2 Interpreta y representa datos estadsticos en diversos tipos de grficos: de barras, poligonales y pictogramas, con datos de la concurrencia de los salones a las diferentes actividades marianas, de manera sencilla.
Construye maquetas de instituciones (prefectura) usando la elaboracin de slidos geomtricos 4 Interpretan expresiones simblicas de datos estadsticos en diversos grficos sobre la participacin en las actividades a favor a la Virgen Mara Inmaculada, por pares. 1C/P 4pto 20
Comprobacin
Prueba
Total C.A.
2 1
1.10 Analiza los cambios en la materia por variaciones de la presin y la temperatura 1.4 Descubre el uso racional de los recursos ambientales de la localidad indagando su flora y fauna representativa. 1.8 Investiga en textos informativos como la Materia sufre diferentes mezclas y
4
Comenta con voz clara los cambios de la materia por presin y temperatura. Clasifica la flora y fauna de la localidad mediante un organizador visual Explica con coherencia la extincin de alguna planta de su localidad. Explica con claridad la informacin obtenida de mezcla y combinacin de la materia, de textos
20
1
20
100
10 Observacin Comprobacin Lista de cotejos Prueba Lista de cotejos Prueba
20
20
combinaciones en la vida natural, de manera sencilla 2.4 Identifica la responsabilidad de usar cuidadosamente los medicamentos en el hogar para evitar lesiones en la salud como derecho a la vida, de manera precisa 2.7 Relaciona el ciclo menstrual con la funcin reproductora, para explicar el fenmeno de la inmaculada concepcin de Mara, de manera sencilla.
informativos Comenta el uso responsable que se le da a los medicamentos en el hogar, como un derecho a la salud, de manera sencilla 3 20 Observacin Comprobacin Lista de cotejos Prueba
4 Explica con sencillez lo que es el ciclo menstrual y lo que es concepcin.
30
Total
15
20
100
DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE.

LOGROS PLANTEADOS: Con las nias del cuarto grado de primaria analizaremos un texto narrativo referido al uso racional de los recursos ambientales, explicando las maneras que aseguran y protegen a las plantas y animales usando organizadores visuales, encontrando permetro y rea de figuras geomtricas. II SELECCIN DE CAPACIDADES E INDICADORES
REA LOGRO C.A 1
CAPACIDAD 1.4
Aplica tcnicas siguiendo normas establecidas para el cuidado crianza y proteccin de animales y plantas y descubre el uso racional de los recursos ambientales de la localidad indagando su flora y fauna representativa.
CONOCIMIENTO
Mecanismo de defensa de los seres vivos clasificacin de la flora y fauna y el medio ambiente
ACTITUD
Es cuidadoso en el contacto con animales o plantas
INDICADORES
Explica con coherencia el uso los recursos ambientales de su localidad Clasifica la flora y fauna de la localidad mediante un organizador visual
CI
1.2Expone con claridad sobre temas de inters, como la conservacin del medio ambiente
La exposicin y sus recursos
Participa conversaciones espontaneidad
en con
Expone con claridad y seguridad usando la conversacin
2.8 Reflexiona sobre los procesos y comprende textos informativos referidos a la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo.
Las ideas principales de un texto. Estrategias para su identificacin.
Muestra una actitud crtica y reflexiva con relacin a los textos que lee.
Resume textos informativos acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo, usando conectores cronolgicos y lgicos.
3.3 Escribe textos informativos en pares acerca de la seguridad y proteccin del medio ambiente en Mollendo, en forma creativa uso de organizadores visualizadores.
Gramtica y ortografa: signos de puntuacin. Uso de un organizador visual
Valora el esfuerzo realizando al producir su texto creativo
Crea oraciones considerando la gramtica y la ortografa simples a partir de la lectura de imgenes sobre la seguridad y proteccin del medio ambiente. Muestra su creatividad en los textos creado en el visualizador
.M.
2.6 Identifica datos de problemas con permetros y reas de polgonos, de sus carteles, alusivos a la seguridad y proteccin del medio ambiente mollendino usando algoritmos.
reas y permetros
Muestra aprecio por armona de las formas.
la
Halla el permetro y rea de polgonos utilizando algoritmos y/o frmulas en pares.
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS: ESTRATEGIA

a. b. c. d. Se entrega a cada equipo una imagen referida al cuidado de las plantas. ANEXO 1. Se les solicita que infieran a partir de la imagen de la lectura. Se les plantea preguntas al macro grupo para que respondan en lluvia de ideas. Quines estn en la imagen? En qu lugar se encuentran? Qu estarn haciendo? Qu elementos se encuentran a su alrededor? Se realizan las actividades permanentes de Anlisis de texto Cuidado de los rboles Percentil ortogrfico y Clculo mental. ANEXO 2 a. Quines participan en la lectura? b. Dnde se desarrollan los hechos? c. Por qu los animales corrieron a ver qu pasaba? d. Qu quera decir el loro con cerca del ro haba unos troncos secos? e. Qu hicieron los animales despus de que el mono se fue? f. Por qu el mono se sinti muy triste? g. Qu quiere decir un mono estaba talando los rboles? h. De qu trata este texto? i. Qu ttulo le pondras a la lectura? por qu? j. Entonces de qu tratar la lectura? Y Qu trabajaremos hoy?
MATERIAL Imagen.
TIEMPO 10
45 Texto narrativo.
USO RACIONAL DE LOS RECURSOS AMBIENTALES

A travs de preguntas al azar se recoge los saberes previos. a. Crees que los animales y las plantas estn en peligro de desaparecer? b. Enumera algunas acciones irresponsables del hombre. c. Sabes de animales y plantas que estn en peligro de extincin a causa de esas acciones? d. T qu haras para evitarlo?
Ttulo. Tarjetas.
14
e. Qu piensas que deben hacer las autoridades locales? f. Cmo crees que sera tu futuro si continan esas acciones irresponsables? g. Servir de algo esta actividad que desarrollamos sobre el uso racional de los recursos ambientales? Responden y completan El museo
PREGUNTAS
LO QUE SABA
LO QUE APREND
Se plantea el conflicto cognitivo a travs de interrogantes sern verdaderas las respuestas dadas. a. Cmo podemos comprobarlo? b. Dnde encontraremos esta informacin? c. Si continuamos tan desordenados en el cuidado de nuestro medio ambiente seguirn las diferentes especies de animales y plantas? d. Qu pasara con el ser humano si estas especies desaparecen? Se les entrega una ficha informativa donde encontrarn las respuestas a las preguntas anteriores. ANEXO 3 Se realiza la lectura por equipos y responde a las preguntas en forma individual. Luego contrastan sus respuestas sacando sus conclusiones, de manera literal, inferencial y criterial. Seleccionan una compaera del equipo segn sus cualidades para dar a conocer sus conclusiones al macro equipo. Perpetramos la Auto, coe y heteroevaluacin. Efectuamos la sistematizacin utilizando el material trabajado por las nias y docente. Plasman en su cuaderno las respuestas corregidas en equipos con el material alcanzado. Se les interroga: a. Cmo sera ms fcil plasmar el tema, si quisiramos exponerlo? b. Qu es un organizador visual? c. Para que nos sirve los organizadores visuales? d. Cmo son los organizadores visuales? e. Se pueden crear otros organizadores visuales? f. Que textos se pueden sintetizar en organizadores visuales?
10
Papelgraf os.
35
Ficha informativ a.
14
Se les entrega una ficha informativa sobre organizadores visuales. ANEXO 4. Aplicando el cuadro anterior plasman sus ideas y respuestas. (Museo) Luego contrastan sus respuestas sacando sus conclusiones, de manera literal, inferencial y criterial. Plasman en su cuaderno las respuestas corregidas en equipos con el material alcanzado. Se les pregunta: a. Si quisiramos hacer unos carteles de conservacin de los recursos ambientales en hojas A-4 Cunto de permetro tendr el papel? b. cul ser el rea que contendr el dibujo? c. Cmo podramos averiguar el rea y permetro del papel? Aplicacin de permetros y reas. Revisan su libro en la pgina 371 permetro de polgonos, 374 y 375 rea de la regin del cuadrado y del rectngulo y 377 rea de la regin de tringulo. Toman las medidas de la hoja y responden: a. Cul es el permetro de la hoja A-4? b. Cul es el rea de la hoja A-4? Ahora, solucionan problemas utilizando estrategias de resolucin. a. El lado de un tringulo equiltero mide 6 cm. Cunto mide el permetro? b. Un pentgono tiene todos sus lados iguales. Si su permetro es igual a 55 cm. Cunto mide cada lado? c. El permetro de un cuadrado es igual a 32cm. Cunto mide el rea de dicho cuadrado? d. Una piscina rectangular mide 27 cm. De largo y 13 cm. De ancho. Cunto miden su permetro y su rea? e. Elabora tres ejemplos ms y resulvelos en tu cuaderno. Realizan en su cuaderno las operaciones convenientes y responden a preguntas
14
Tarjetas.
35
14
Ficha informativ a. 28
dadas. a. Se realiza la meta cognicin. c. Qu aprendimos? d. Qu dijimos? e. Cmo lo aprendimos? f. Para que nos sirve lo que hemos aprendido? g. Cules han sido sus dificultades?
Libro de L.M.
10
TABLA DE ESPECIFICACIONES Objetivo analizar textos narrativos referido al uso racional de los recursos ambientales, explicando las maneras que aseguran y protegen a las plantas y animales usando organizadores visuales, encontrando permetro y rea de figuras geomtricas. CONTENIDO DE EVALUACIN 1.-Uso racional de los recursos ambientales de la localidad REDACCIN DE REACTIVOS Desempeo A evaluar: Orientaciones en la sesin de aprendizaje.
2.- Expone con fluidez verbal Lee y comprende textos utilizando conectores cronolgicos y lgicos. Redacta textos usando organizadores visuales
1.1.-Escribe 4 reglas como los mollendinos cuidamos el mar. 1.2. Por que creen que en la amazonia del Per viven un total de 1703 variedades distintas. 1.3. Nomina tres nombres de aves que hay en las lagunas de Meja. 2.1.- Utiliza fluidez verbal en sus intervenciones SI NO 2.2 Subraya las palabras principales de la lectura. SI NO 2.3.- Utiliza los conectores cronolgicos y lgicos para dar a conocer el mensaje de la lectura. 2.4.- Qu son organizadores visuales? 2.5 Qu organizador visual utilizas? Por qu?,
VALOR POR REACTIVO (%) 20 %
N DE TEM 1-2-3
N DE TEM 3
40
4 -5-67- 8-9
3.-Permetros y reas de polgono
3.1Utiliza t regla y encuentra el permetro de tu hoja. 3.2 Cul es el rea de la mesa donde escribes? 3.3 Un pentgono tiene todos sus lados iguales. Si su permetro es igual a 55 cm. Cunto mide cada lado? 3.4 Usando el geoplano construye un polgono y encuentra su permetro y rea descubriendo la frmula. 3.5 Grafica una casa en una cuadrcula y luego aumenta 8 cuadritos y dime cual es su permetro y rea. 3.6 Utiliza un rompecabezas y arma polgonos y encuentra el permetro.
40
-10-1112-1314- 15
En caso de existir en el aula los tres niveles de dominio oral de la segunda lengua (bsico, intermedio y avanzado) los de Intermedio y Avanzado por un criterio operativo de atencin docente sern atendidos juntos. En este caso el nfasis ser para los nios y nias del nivel intermedio sin dejar de estimular el desarrollo de los del nivel avanzado. Ejemplo para multigrado y unidocente
Capacidades contenidos y actitudes de rea por ciclo
III IV III C.I. (L1) L..M. P.S. C.A. F.R. C.I. (L1) L..M. P.S. C.A. F.R. ... ... ... ... ... ... ... ...
Grandes actividades con relacin al tema
Indicadores
IV
1.
2.
3. 4.
Seleccin de capacidades para el desarrollo de la segunda lengua (L2) CAPACIDAD Niveles de dominio oral (segn corresponda) COMUNICATIVA BASICO INTERMEDIO y AVANZADO GENERAL
(Valido para los escenarios lingsticos 1,3,4 y 5)
MDULO DE APRENDIZAJE N
CONTENIDO ESPECFICO: Gnero y nmero LOGRO ESPERADO: DURACIN: Un bloque GRADO: 3 y 4 FECHA: SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES E INDICADORES
GRADO REA
COMP I
CAPACIDAD CONTENIDOS Y ACTITUD CAPACIDAD: Narra oralmente temas cercanos a sus experiencias. Conocimiento. Narraciones: vivencias distinguiendo el gnero y nmero. Actitud : Participa en el dialogo demostrando inters CAPACIDAD: Comprende textos narrativos sealando el propsito de la lectura. Conocimientos: los propsitos de la lectura (Informativa) Actitudes: Muestra una actitud reflexiva.
INDICADOR 3 grado Expresa de manera participativa sus vivencias. 4 grado Narra con secuencia lgica las vivencias demostrando inters. 3 grado Comenta de forma reflexiva la informacin de la lectura a cerca del gnero de los personajes. 4 grado Explica de manera reflexiva la informacin brindada por la lectura a cerca del gnero y nmero de los personajes.
3 y 4
C. I.
II
III
3 grado - Usa el gnero (el, la ) en sus escritos mostrando inters en el CAPACIDAD: mismo. Escribe textos informativos 4 grado de situaciones comunicativas - Usa el gnero y nmero (el, la, personales. los, las, un, una, unos, unas) en Conocimientos: sus escritos poniendo inters al Siente la necesidad de usar realizarlo. la concordancia gramatical de gnero y nmero en la formacin de plurales y seales de gnero. Actitudes Muestra inters por lo que escribe.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ESTRATEGIAS APRENDIENDO LO QUE SABEN Se recoge los saberes previos considerando hechos reales de la comunidad, permitindole su participacin a travs de la lluvia de ideas. Dialogamos sobre la lluvia y su importancia en nuestras vidas. A quien mojo la lluvia? De que otra manera podemos llamar a los sujetos nominados? Crear expectativa para aprender una nueva cancin. Presentacin de la cancin en un papelote. AGUACERO Aguacero de la sierra no me mojes mi ponchito (bis) Mira que soy pobrecito y no tengo mas que unito (bis) Aguacero de la costa no me mojes mi sombrero (bis) Mira que soy forastero MEDIOS
Papelote
y no tengo otro sombrero
(bis)
FUGA Aves del campo, peces del ri Tu en tu encanto y yo muerto de fri (bis) Leen la cancin conjuntamente con el profesor hasta tener una idea clara de la cancin. Aclaracin de las palabras desconocidas. Escuchan en silencio la cancin. Cantan en forma conjunta la cancin. Leen las palabras que estn de otro color en el texto. Para realizar la construccin del aprendizaje los nios realizan 3 GRADO: Copian de la cancin las palabras escritas en rojo. Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas. Se presenta un cuadro con los artculos el, la. Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda Se presenta un listado de sustantivos. Completan el cuadro con sustantivos femeninos seleccionados del cartel. 4 GRADO: Copian de la cancin las palabras escritas en azul. Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas. Se presenta un cuadro con los artculos el, la, los las. Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda Se presenta un listado de sustantivos. Completan el cuadro con sustantivos singulares y plurales seleccionados del cartel. Tarjetas, plumones Cuadro con artculos. Listado de sustantivos. Tarjetas, plumones
Cuadro con artculos. Listado de sustantivos.
EVALUACIN DE LO APRENDIDO Ubican en un lugar visible los trabajos realizados en grupos. Los nios leen cada uno de los trabajos presentados. Realizan acciones de coevaluacin. El docente sistematiza el trabajo con la ayuda de los nios de cada grado. Transcriben en sus cuadernos los trabajos de acuerdo al la indicacin del docente.
Cuadernos
PROPUESTAS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN LISTA DE COTEJO

OBSERVADOR:................................................................................. FECHA:.................................................................... CENTRO EDUCATIVO:. REA:.. Instrucciones: Lea cuidadosamente los siguientes indicadores y coloque la escala pertinente en el lugar que corresponda: INDICADORES 1 2 3 4
APELLIDOS Y NOMBRES
INFORME DEL PERFIL EDUCATIVO DE LA REGIN DE AREQUIPA
1. QU ES EDUCACIN INCLUSIVA?
La Educacin Inclusiva es un concepto que comienza a ser utilizado desde la dcada del 90. Su presencia se debe a la crtica respecto de los alcances o impacto de la Educacin Especial en los estudiantes con necesidades educativas especiales. La educacin inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos los nios, nias y adolescentes el acceso a la educacin, a la activa participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se tienen respecto de las personas con discapacidad en el Per. La educacin inclusiva implica, igualmente, brindar una especial atencin a aquellas personas que, por las caractersticas de su discapacidad, requieran respuestas diferenciadas por parte del sistema educativo. Por inclusin entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos como personas, reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular. A travs de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la comunidad que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos. As planteada la educacin inclusiva se presenta como un derecho humano fundamental donde el Estado a travs del Sector Educacin debe hacer sus mejores esfuerzos para acercar las diversas modalidades del Sistema Educativo a las diversas necesidades que presentan los nios, nias y adolescentes de todo el Per. La educacin inclusiva: Es un proceso dinmico, abierto y flexible, que se encuentra en constante evolucin, que toma tiempo y tiene un inicio pero no acaba. Reconoce y valora la diversidad en los nias y nios: edad, gnero, etnicidad, idioma, discapacidad, condicin de VIH o TBC, etc. Permite que el sistema educativo responda a las necesidades de todos los estudiantes valorando sus diferencias. Reconoce que todas las nias y todos los nios pueden aprender, pues no se enfoca en lo que ellas y ellos no pueden hacer, sino en lo que necesitan y pueden aprender con el apoyo y las adecuaciones apropiadas. Es brindar una educacin realmente de calidad porque es pertinente, es equitativa y es oportuna. Forma parte de una estrategia ms amplia, la promocin.
Cualquier nia o nio puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas, recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.
Cuadro comparativo de los tipos de oferta educativa:
UBICACIN EDUCATIVA
Percepcin de la nia o nio
ESCUELA ESPECIAL
Especial
ESCUELA INTEGRADA
Orientado hacia un trato ms igualitario en la medida de lo posible. Especial Centrada en la Especial
ESCUELA INCLUSIVA
La nia y nio se miran como son y se sienten aceptados en sus diferencias. Asignatura Docente
Tipo de Escuela Curriculum/ Docente Educador o
metodologa educadora
Lo ms importante, una actitud Positiva La falta de conocimientos, la desinformacin y las actitudes negativas de la sociedad, conducen de manera directa a la exclusin educativa de las nias y los nios con discapacidad.
Igualmente, cuando las capacidades, derechos y necesidades de las nias y nios con discapacidad se subestiman de manera constante, el resultado suele ser una autoestima baja y actitudes negativas acerca de s mismos y sus capacidades. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la inclusin educativa, porque estn muy relacionadas con la filosofa de los docentes y son refejadas, necesariamente, en su prctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboracin de proyectos educativos o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una va para mejorar dichos aspectos. Promover ambientes de aprendizaje inclusivos Crear un ambiente acogedor y accesible, donde las nias y los nios con y sin discapacidad puedan estudiar y aprender, es parte fundamental de la educacin inclusiva; ellos necesitan poder desplazarse hasta la escuela sin riesgo para su seguridad personal y moverse dentro de un entorno fsico y social seguro. Tambin necesitan un ambiente afectuoso y estimulante para asimilar los contenidos de aprendizaje e interactuar con sus iguales y sus profesoras. Para ello ser necesario adecuar los mtodos, materiales, ambientes y horarios de clases, en vez de adecuar a las nias y nios a los mtodos ya existentes. Dichos cambios mejorarn la calidad de la enseanza para todos y no slo para aquellos que presentan discapacidad. Elaborar Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y su compromiso con el cambio La inclusin requiere ser un proyecto de escuela y no de docentes aislados. Slo en la medida que sea un proyecto colectivo se asegurar que toda la comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos los estudiantes. Mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada escuela reflexione y planifique de manera conjunta la accin educativa, ms acorde a su propia realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visin educativa. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definicin y funcionamiento del centro, deben tomarse por parte de aquellas personas que van a llevarlas a la prctica, en funcin de su realidad, adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que establezca la administracin educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas
REFLEXIONEMOS ACERCA DE LA SIGUIENTES EXPERIENCIAS.
De nuevo rojo!, no puede serun respiro profundo descargaba la impaciencia de Nora. Con una mano en el timn y la mirada al frente, esperaba resignada que la luz del semforo cambie a verde, mientras miraba a una joven con muletas cruzar la calle. Esa imagen le hizo recordar el da anterior en el colegio, cuando un pequeo nio de ojos vivaces y sonrisa contagiosa ingresaba al aula de primer grado, que tena bajo su cargo. Era un estudiante nuevo y se llamaba Pedro. Luego de saludar a la madre, Nora se dirigi a Pedro para darle la bienvenida. Pero fue grande su sorpresa cuando le escuch responder con un sonido gutural y seales que no comprenda. Al percatarse de ello, la madre aclar, con cierto nerviosismo: Profesora, mi hijito es sordo y mudo. Por un segundo Nora qued inmvil, pero luego le dijo con un gesto acogedor: Que bueno! Aprenderemos mucho de ti. Sin embargo en el fondo, no resultaba tan fcil para Nora enfrentar esta situacin, pues nunca haba enseado a un alumno con discapacidad. Cmo le ensear a leer y a escribir? Se integrar al grupo? Qu dirn los padres de los otros nios?. Muchas preguntas cruzaban por su mente al recordar a Pedro y el desafo que significara incluirlo en la escuela regular, cuando un coro de bocinas empez a sonar, advirtindole que el semforo haba cambiado ya. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La meloda suave y melanclica de un huayno chuquibambino acompaaba su viaje. Frida iba en una combi rumbo al colegio donde laboraba y aquella cancin le recordaba a Csar, un estudiante suyo. Desde que Csar lleg al colegio sus compaeros le pusieron sobrenombres y se burlaron de sus rasgos fsico y forma de hablar: Tiene mote, decan, pues se le escapaban palabras en quechua. Slo tena un par de amigos. Al principio su actitud era pasiva, pero luego se volvi violento y golpe a sus compaeros. A diferencia de otros Profesores, Frida lo comprenda, conversaba con l y quera ayudarlo, pero no saba cmo. Intent persuadir a sus compaeros para que lo traten bien e integren al grupo. Tambin intent sensibilizarlos a travs de un proyecto que culmin en una feria de comidas y bailes tpicos, pero no hubo muchos resultados. Mientras se aproximaba al paradero y culminaba la cancin, recordaba con tristeza las palabras que hace poco le dijo Csar: Aqu colean mucho Profesora, ya no quiero venir. Quisiera regresar a Ayacucho, con mis amigos, all era feliz
No hay nada como sentir el aire fresco de la maana pensaba Roberto al cruzar la avenida rumbo al colegio. Sin embargo esa maana, una preocupacin tambin estaba en su mente. Pensaba en Carolina, una estudiante que hace poco sali embarazada y cuyo destino en la escuela era incierto. La mayor parte de Profesores y padres presionaban para expulsarla, por ser el mal ejemplo, la manzana podrida. El padre de su hijo era tambin un estudiante del colegio, pero la censura recaa sobre Carolina. Roberto recordaba una conversacin reciente cuando entre lgrimas, Carolina le expres toda la preocupacin y angustia que senta, su miedo por el futuro, la sensacin de soledad y culpa que no saba cmo procesar. No poda creer que la escuela en vez de apoyarla a superar su situacin, le estaba dando la espalda y de esa manera. Pensaba en aquello, cuando sin darse cuenta, estaba ya frente a la puerta del colegio. All se encontr con su colega Frida y juntos esperaron a Nora, quien estacion su auto y lleg corriendo, agitada, pero justo a tiempo para empezar la reunin. Nora, Frida y Roberto son Profesores de la misma escuela y esa maana tenan reunin. Mientras la Directora hablaba, cruzaban miradas. Sentan una necesidad enorme de compartir sus inquietudes sobre aquellos estudiantes en los que venan pensando minutos antes. Se preguntaban: Por qu es tan difcil ensear a estudiantes diferentes? Es posible promover una convivencia sana entre estudiantes de distintas culturas? Por qu ahora se incluyen nios con discapacidad en escuela de Bsica Regular? Es posible logra la equidad de gnero en una escuela que tiende a discriminar? Qu implica ensear en la diversidad y promover la inclusin educativa? Reflexiona acerca de las preguntas que se hicieron estos tres Profesores. Luego, renete con otros Profesores y compartan sus ideas al respecto. En Hacia una pedagoga de la convivencia de Luis Sime, se encuentra esta pequea lectura que comparto contigo: Una de las riquezas, tensiones y misterios ms sustanciales de los seres humanos es nuestra experiencia de ser seres semejantes y a la vez diferentes: Por qu siendo semejantes somos tan diferentes? por qu siendo diferentes somos tan semejantes?. Nuestro drama puede ser el sacrificar uno u otro lado de nuestra naturaleza: Ni tan diferentes que olvidemos nuestra semejanzas, ni tan semejantes que anulemos el desarrollo de las diferencias Despus de hacer la lectura:
Qu reaccin o sentimiento te genera esta lectura? Por qu? En qu somos semejantes y diferentes los seres humanos? Qu retos te plantea convivir con personas semejantes y diferentes? Qu significa diversidad?
Cuando hablamos de diversidad nos referimos a la diferencias que existen entre los seres humanos, incluyendo las raciales, tnicas, lugar de origen, religin, orientacin sexual, edad, habilidad fsica y mental, condicin socio econmica y opinin. Tambin comprende caractersticas fsicas, personalidad, costumbres, idioma, ubicacin geogrfica, estilos de vida y formas de comunicacin y de aprendizaje. LA DIVERSIDAD ES LA SUMA DE TODAS LAS PARTES QUE NOS HACEN SER QUIENES SOMOS. Somos SEMEJANTES, con la experiencia comn de ser humanos con iguales derechos. Somos DIFERENTES, por la experiencia nica de tener caractersticas particulares, individuales o grupales que nos distinguen de los dems. Ahora reflexionemos: Qu los hace semejantes y diferentes a tus alumnos? Qu grupos puedes identificar entre ellos? Cmo se relacionan entre estos grupos? Por qu? Cmo te sientes al relacionarte con cada uno de estos grupos? Por qu? A pesar que la diversidad es una situacin natural, ha estado en el origen de conflictos sociales, violaciones de derechos humanos y guerras. Las diversas formas de exclusin y discriminacin son expresiones de conflicto que genera convivir con la diversidad. La diversidad podra ser asumida como un problema o una posibilidad. Una mirada homogeneizadora, de intolerancia y discriminacin hacia el diferente, pueda asumirla como un problema. Pero una mirada de aporte a la construccin de una sociedad plural, con un proyecto de desarrollo que supere la exclusin, la considerar como una posibilidad de aprender a convivir con el diferente, en un marco de respeto, justicia y democracia. Qu es discriminacin? Es cualquier distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en la raza, color, sexo, idioma, religin, opinin, preferencia poltica, origen, propiedad, nacimiento o cualquier otro estatus, que tenga el propsito, efecto, anulacin o impedimento del reconocimiento, disfrute o ejercicio de todos los derechos y libertades. Teniendo en cuenta la escuela donde laboras, reflexiona y responde: En qu ocasiones la diversidad es percibida como un problema? En qu casos se la percibe como una posibilidad? Y t cmo la vives, como posibilidad o problema? Si nos ponemos a pensar en los nios de los casos con los que iniciamos este compartir de ideas y lecturas: Qu tienen en comn una nia con discapacidad, un nio que aprendi quechua desde pequeo y una adolescente embarazada? Si lo observamos desde una mirada de posibilidad, comprenderemos que son seres humanos, con iguales derechos, una vida valiosa, historia personal, capacidades y potencialidades, ilusiones y sueos. Sin embargo, todos ellos, por ser una minora, estn en riesgo de ser excluidos o discriminados por sus compaeros y propfes, Y es que convivir con la diversidad en la escuela, no resulta sencillo para nadie. CASOS: 1.- JUANA, indica a sus nias la seccin de sus juguetes( planchas, muecas, ollas de juguete, etc) y a los nios los que le corresponden(aviones, carros, soldados, etc.).Piensa que no hay que confundirlos. 2.- Diego siempre pasa de largo frente a un grupo e nias que se burlan de una Zenobia. Le dicen cosas que la avergenzan de ser andina. Diego piensa que no es su problema. 3.- Clorinda no entiende como nias como Albertina pueden venir a estudiar. Los gestos y sonidos que emite cuando quiere comunicarse la ponen nerviosa. Si slo pudiera hablar, piensa. * Qu sentimientos te provocan estos casos? * Cmo crees que estos Profesores perciben la diversidad? * Cmo crees que se sienten sus estudiantes? Existe intolerancia y exclusin en mi escuela? Uno de los pasos ms importantes, para entender la diversidad, promover el respeto y desalentar la discriminacin en la escuela, es desarrollar la capacidad de identificar el problema. Te sugiero:
Los y las estudiantes Emplean insultos o chistes raciales, tnicos u otros trminos denigrantes para describir o dirigirse a algunos miembros de la clase a quienes consideran diferentes a ellos? Tratan frecuentemente de llamar la atencin sobre alguna caracterstica personal, errores o aspectos de la vida, familia o amigos de algn compaero? Escriben estos insultos, chistes o expresiones descalificadotas en libros, notas annimas, caricaturas u otros medios? Consideran que algunos compaeros son menos capaces, menos valiosos o anormales por sus orgenes raciales o tnicos, sexo, religin, caractersticas personales o alguna discapacidad? Rehuyen de algunos compaeros, dejan de hablar por perodos largos, no los integran a sus actividades debido a su sexo, religin, raza. Alguna caracterstica o limitacin personal? Tienden a intimidar deliberadamente a alumnos ms pequeos o dbiles, a servirse de su condicin social o a obligarlos a hacer o que ellos quieren?
Si
No
Cmo perciben y viven los estudiantes la discriminacin de gnero? En la sierra, las mujeres se quedan en sus casas o van al campo a trabajar y los varones salen a estudiar. Esto influye en el progreso de la mujer. Eso es discriminacin(adolescente mujer de Junn) Por lo que un hombre llora a veces lo discriminan: No se junten con l, es llorn, es mariconcito y o dejen de lado( nio urbano de Junn) Porque ella es mujer y t eres hombre, debes aprender a hacer cosas de hombre y no de mujer( adolescente urbano de Junn) Mi amiga sali embarazada y el Director la expuls del colegio diciendo que iba a ser un mal ejemplo para las dems(adolescente mujer de Junn) Reflexiona acerca de estos casos. Cmo perciben los estudiantes la discriminacin tnica? Discriminar es cuando las mams no quieren que te juntes con alguien pobre, negro o cholo(nia urbana de Piura) Cuando pasa un negro por la calle, pellizcamos al que est cerca y decimos: Negro para ti, suerte para m( nia urbana del Cuzco) Cuando te discriminan, te duele el corazn(nia urbana de Lima) Cuando yo baj a Arequipa, todava usaba palabras en quechua y cuando un da sal a exponer se me escap un mote. Todos se rieron, yo ya no pude seguir.(Adolescente de Caylloma) Cmo perciben y viven los estudiantes la discriminacin por discapacidad? Mi saln queda en el segundo piso y todos los das subo y bajo con mi silla de ruedas (adolescente rural de Arequipa) ya no viene a la escuela pu. Sus bracitos, son as (gesto) no los puede doblar, no puede escribir y los Profesores lo jalan de ao( nia rural de Moquegua) QU ES LA INCLUSIN EDUCATIVA? El concepto de inclusin educativa ha evolucionado hacia la idea de ofrecer a todos oportunidades y condiciones equitativas para prender, durante toda la vida, al margen de sus antecedentes sociales y culturales, sexo, diferencias de habilidad o capacidad. En este sentido la educacin inclusiva busca lograr una Educacin para todos La UNESCO define la inclusin educativa como un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos. En este sentido implica: Lograr que todos los nios, nias y adolescentes del pas accedan a una educacin, que les asegure oportunidades y logros educativos de igual calidad. Promover la atencin prioritaria de algunos grupos socialmente excludos: poblaciones empobrecidas y rurales, minoras tnicas, mujeres, hurfanos, vctimas de la violencia, nios trabajadores, etc. Generar ambientes inclusivos para acoger a todos los estudiantes y brindarles una educacin que responda alas caractersticas, necesidades y problemticas particulares. Generar ofertas educativas diversas, articuladas con otras prestaciones sociales, como salud, alimentacin, identidad o recreacin. En sntesis, la inclusin educativa implica pasar de observar al nio como el centro del problema a identificar que el servicio y sistema educativo requiere prepararse para atender la diversidad.
( Programacin de Unidades Didcticas, seleccin de materiales educativos, Organizacin del aula, clima del aula, evaluacin, uso de metodologas pertinentes . Qu es la educacin Inclusiva? En nuestro pas la educacin inclusiva pone nfasis en brindar oportunidades para la inclusin de personas con discapacidad (fsica, social y/o emocional) en instituciones educativas de EBR, Tcnico productiva o alternativa.
EJECUCION CURRICULAR I. LOS PROCESOS PEDAGOGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas, Relaciones ntersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Mara Amelia Palacios La educacin en Amrica Latina y El Caribe 1.1. LOS PROCESOS PEDAGOGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Ausubel
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. . APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CUANDO APRENDE EL CONTENIDO A APRENDER Muestra actitud positiva Posee significado en si mismo. hacia el aprendizaje. Se esfuerza por relacionar los Se relaciona de modo sustancial, no arbitrario con lo que el nuevos conocimientos estudiante ya sabe, es decir sus estructuras de conocimientos con conceptos ya existentes en su previos. estructura cognitiva. Permite al estudiante relacionarlocon sus experiencias o con hechos u objetos conocidos por l.
1.2. CONDICIONES O REQUISITOS PAR A LOGR AR APRENDIZAJES SIGNIFIC ATIVOS
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA DEL MATERIAL
SIGNIFICATIVIDAD LOGICA DEL MATERIAL
Debe tener la posibilidad de conectarse a los conocimientos previos que los nios y nias ya poseen en su estructura cognitiva..sus representaciones anteriores.
Los contenido deben tener un orden lgico, tanto en el fondo como en la forma. En el fondo, su organizacin interna. En la forma, haciendo uso deben tener un orden lgico, tanto en el fondo como en la forma. En el fondo, su organizacin interna. En la forma, haciendo uso De organizadores visuales
ACTITUDES FAVORABLES DE LOS NIOS Y NIAS Motivacin El aprendizaje se produce cuando el docente motiva y despierta el inters por aprender en los nios y nias.
Fuente: adaptacin PRONAFCAP-UNSA
1.3. P R O C ESO S PED PED AG GIC GIC O S D E L A SESI N D E AP R E N D I Z A J E
M O T I V A C I O N Ausb el
Recuperacin d e sab eres previos Ausb el
Conflictos cognitivos Piaget
E V
L U A
C
Con stru ccin del con ocimiento Vigotski
Aplicacin o t ran sferencia del con ocimiento Brun er
I O N
Son procesos recurrent es y no tienen categora de moment os fijos
1.3.1 LA MOTIVACIN
La motivacin constituye la piedra angular para definir a donde llegar y detonante de la accin para lograr los objetivos propuestos en cualquier aspecto de nuestra vida .Es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada con disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, un factor que condiciona la capacidad para aprender.
La misin del docente radica en lograr la atencin, despertar el inters y promover el deseo por aprender, inducir a sus alumnos, despertarles el inters por la bsqueda activa de respuestas a sus propias inquietudes, que todas sus acciones se dirijan hacia la apropiacin del conocimiento. As como tambin facilitar el proceso de desarrollo de los alumnos bajo un ambiente de confianza que les ayude a asumir el riesgo de descubrir lo que sienten y quieren, develar sus necesidades intrnsecas, comprender sus intereses, debe ser muy creativo para saber cmo hacer uso de cualquier momento y recurso para ensear, firmeza para disciplinar con enseanza y responsabilidad para asumir el reto de lograr un aprendizaje significativo en la vida de una persona. El xito dentro de este proceso reside en crear un ambiente de motivacin, un clima agradable y de confianza a fin de revelar a travs de experiencias, debilidades y fortalezas, sentimientos, pensamientos, habilidades y ser capaz de poder convencer y guiar hacia un propsito dado, estimulando el logro de competencias en los alumnos.
CMO MOTIVAR AL ALUMNO Debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin. Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear. Plantearles las actividades de forma lgica y ordenada. Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolucin. Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores. Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo.
Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para la resolucin de y conflictos actividades.
Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas y cercanas para los alumnos.
Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin. Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear. Fuentes consultadas:
Comunidad Educativa. Apoyo Curricular. N 251 Mayo 98. Cap.La motivacin: investigacin en el aula. http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm http://www.monografias.com/trabajos11/moti/moti.shtml
1.3.2. SABERES PREVIOS
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel) Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid, Narcea, 1996, sexta edicin. Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta lnea, que se han investigado las implicancias pedaggicas de los saberes previos. Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Significatividad lgica. Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de significados.
Significatividad psicolgica. El aprendizaje signifique algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.
Ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos. Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo material, los chicosponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos. En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos. Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del docente como para que los chicos participen activamente en el enriquecimiento de su bagaje cognoscitivo.
Qu podemos hacer para conocer los saberes previos de nuestros alumnos?
Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han construido los chicos, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarn los nuevos conceptos. Difcilmente podrn comprender la expresin corrientes colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de colonizacin. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que sern objeto de enseanza.
Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple. Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu pueden volar los aviones?, por qu hay pases pobres y pases ricos? Disear mapas conceptuales. Confeccionar diagramas, dibujos, infografas. Realizar una lluvia de ideas. Trabajar en pequeos grupos de discusin. Preparar maquetas Otros.
1.3.3. CONFLICTO COGNITIVO La necesidad de provocar conflictos cognitivos De todos los planteamientos el ms potente y que mayores implicaciones educativas tiene es el de "conflicto cognitivo". La razn de ello es que los ms significativos, relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin duda, como producto de l, en la bsqueda de la recuperacin del equilibrio perdido. Piaget (1999),
El
Conflicto cognitivo es el punto de partida de la construccin del aprendizaje, el cual debe
responder a los intereses de cada persona y se deben vivenciar como situaciones desequilibrantes. Hay que tener en cuenta que el objeto de conocimiento (planteado en el conflicto cognitivo) no debe estar muy alejado de la realidad del nio, o muy cercano a este, ya que no se producir ningn tipo de desequilibrio en sus esquemas de asimilacin. A esto se llama Desajuste ptimo Piaget(1999).
Si el ser humano, en general, y nuestros estudiantes, en particular, no llegan a encontrarse en una situacin de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradiccin, difcilmente se lanzarn a buscar respuestas, se plantearn interrogantes, investigarn, descubrirn, es decir, aprendern. De esta manera el conflicto cognitivo no slo se convierte en ese motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos; sino en la garanta de que efectivamente las estructuras de pensamiento se vern modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas. Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los estudiantes, los impulsa a la bsqueda del equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y conocimientos y no a seguir mecnicamente las respuestas propuestas por otros. No es posible pensar en aprendizajes significativos que no supongan la reorganizacin, reestructuracin, acomodacin o reequilibracin de los esquemas de pensamiento (Piaget, 1999). Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano mira, entiende y juzga el mundo, a la vez que los organizadores que dan sentido a lo que l mismo es y a aquello en medio de lo cul vive. Son, finalmente pues, los filtros racionales que le hacen aceptar o rechazar lo que recibe. Evidentemente no es posible pensar en verdaderos aprendizajes, si stos no permiten y dan como resultado el hacer todo esto de manera diferente
C O N F L I CT O C O G N I T I V O
1.3.4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Nos permite lograr el proceso de equilibracin constante a travs de iferentes estrategias,comprendiendo cual es la estructura y la dinmica de un grupo conformado con el objetivo de aprender y como influye en cada uno de los individuos del grupo, teniendo en cuenta todos los aportes es posible disear recursos y tcnicas pares. Procesar la informacin mas relevante, que nos permita seguir pasos o fases sucesivas, intercambiar, crear, recrear, descubrir y reinventar los conocimientos. CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJE, usa materiales
Teoras psicolgicas. Corrientes de pensamiento. Piaget. Cognicin social. Perspectivas sociales. Sociologa del conocimiento http://html.rincondelvago.com/construccion-elconocimiento.html La construccin del conocimiento en la teora de Piaget Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua y que la inteligencia es la capacidad de adaptacin del organismo al medio. En sus numerosos trabajos va a describir y fundamentar los mecanismos que se ponen en juego en el proceso de adaptacin. La construccin terica de Piaget supera a las explicaciones tradicionales sobre el origen del conocimiento. Cules son estas explicaciones tradicionales? Las explicaciones idealistas y las empiristas, ya sea que pongan el acento en las condiciones aportadas por el sujeto cognoscente que posibilitan el conocimiento (ideas innatas, a priori), o en el objeto a conocer, es decir la impronta de los datos del objeto sobre el sujeto. El pensamiento de Piaget libera de esta opcin, y es esto lo que se plantea como novedoso. La propuesta epistemolgica piagetiana que se podra sintetizar en el conocimiento se construye, se fundamenta en dos tesis centrales. Una, es que el desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que tiene sus races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y la adolescencia, y se prolonga en la actividad cientfica. La otra cuestin central que plantea es que el conocimiento se construye en la interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento. En esta interaccin el sujeto tiene un rol activo. Toma pues al ser humano desde su nacimiento, siempre en funcin de explicar el origen del conocimiento, del que dice que no se explica ni a partir de los sujetos ni de los objetos constituidos independientemente, ya que ambos no tienen diferenciacin en el origen de la vida del nio. La discriminacin de uno y otro sern resultado de las primeras interacciones. Piaget considera que la adaptacin es el proceso que regula la relacin sujeto-medio. es la tendencia de los organismos a ajustarse a las condiciones ambientales, es la fuerza que impulsa al sujeto a reajustar y cambiar sus estructuras mentales en su interaccin con el medio. Los mecanismos que actan en ese proceso son la asimilacin y la acomodacin. El sujeto es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas. Las adquisiciones cognoscitivas van a ser el producto de la complejizacin del proceso adaptativo a lo largo del tiempo. La organizacin del espacio, de los objetos, del tiempo, no son dados desde el principio sino construidos en el curso del desarrollo.
Piaget va a tratar de descubrir el origen de los distintos tipos de conocimiento, desde las formas ms elementales hasta los niveles ms complejos, donde incluir propiamente al pensamiento cientfico. No se limita con describir el comportamiento en los diferentes momentos del desarrollo, sino que intentar explicar la gnesis del mismo y de las sucesivas modificaciones hasta la madurez del individuo. El nio como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan estmulos del medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad primordial de la programacin de estructuras cognitivas es proporcionar a las personas herramientas cada
vez ms calificadas para la construccin de la realidad.
La construccin del conocimiento : Vigotski consider que los nios construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que reciben; el conocimiento ms que ser construido por el nio, es co-construido entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a ms de un ser humano .
1.3.5. APLICACIN O TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO Es el momento de la aplicacin o transferencia del conocimiento, el momento el sujeto aplica de manera creativay valedera sus conocimientos situaciones de su vida escolar, familiar o social. Brun er en el cual en diferentes
Para Vigotsky: quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuesta a su alcance. Es decir, el que reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu no sabe, tiene mayores posibilidades de seguir aprendiendo.
1.3.6 EVALUACIN La evaluacin cumple con dos procesos importantes: A) Obtener Informacin Cualitativa del Proceso. Es decir orientar la verificacin del nuevo conocimiento desde distintas perspectivas: Del mismo alumno (autoevaluacin) Del pequeo grupo de trabajo (Coevaluacin) De otros docentes o padres de familia (Heteroevaluacin) Esto se da a travs de instrumentos adecuados, tratando de obtener, no una informacin cuantitativa, sino entender como han participado los nios, nias y el docente durante el proceso de construccin de ese conocimiento. B) Producir la Metacognicin.- Es cuando los alumnos revisan la C onstruccin del conocimiento, reflexionan acerca de los pasos que se han tenido en cuenta para aprender, detectan las dificultades que han tenido y las corrigen, explican de manera coherente la relacin de los conceptos, procedimiento y actitudes y se encuentran en la capacidad de ensear a otras personas.
PREGUNTAS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES
CAPACIDADES CONTENIDOS ACTITUDES
II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA ABORDAR EL CLIMA DEL AULA 3.1. ESTRATEGIAS Y TECNICAS
ESTRATEGIAS Generacin de expectativas Activacion de informacin organizadores previos ilustraciones croquis analogas pistas tipogrficas discursivas pregutas insertadas o intercaladas. Resumenes Estructurales textuales Juego de roles sociodramas Dramatizaciones pantomimas. La noticia e historias de familias.
TECNICAS Mediante el Dialogo Lluvia de ideas, metaplan. Diagramas, esquemas, secuencias, y cuadros de textos Fotografas, esquemas, grficos, histogramas Comparaciones entre la informacin Uso de subrayado, sombreados Preguntas precisas y oportunas Ideas principales de manera precisa. Direccionalidad y sentido de las ideas
3.2. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Es un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea en forma voluntaria e intencional para aprender, recordar o solucionar problemas. Algunas estrategias son adquiridas a lo largo del tiempo y con niveles de dificultad, otras se aprenden fcilmente e incluso hay estrategias que se originan en los alumnos frente a una situacin problema, por aprendizaje previo de otras que le surtieron efecto en situaciones similares. Aprender estrategias de aprendizaje va a depender de la motivacin que tengan los alumnos al sentirlas como verdaderamente tiles para aprender.
ESTRATEGIAS
TCNICAS
RECIRCULACION DE LA INFORMACION ELABORACION DE LA INFORMACION ORGANIZACIN DE LA INFORMACION RECUPERACION DE LA INFORMACION BUSQUEDA O INTERCAMBIO DE LA INFORMACION
SUBRAYAR
FORMULACION DE PREGUNTAS REDES SEMANTICAS Y MAPAS CONCEPTUALES SEGUIMIENTO DE PISTAS USO DE INTERNET
3.3. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA ABORDAR EL CLIMA DE AULA Dinamizar el ambiente con la participacin de todo el alumnado: -Partir de los conocimientos previos del alumno. -Mediante la intuicin el alumno emite opiniones. -Luego se debe llegar a un mismo punto que es el tema central de sesin de clase. -Finalmente es el alumno quien emite las definiciones y soluciones correspondientes. -El docente orienta y refuerza en todo momento. -La sesin de aprendizaje se hizo interesante para el alumno porque se da cuenta que no solo el docente aporta en su aprendizaje sino que l es el creador de sus nuevos conocimientos. -Siempre se tiene en cuenta con todo el potencial y la capacidad desarrollada del alumno. INCLUDEPICTURE "http://www.ciberdocencia.gob.pe/forum/Smileys/default/smiley.gif" \* MERGEFORMATINET Fuente: Estrategias para el manejo del aula http://www.educared.edu.pe/docentes/articulo/273/estrategias-para-el-manejo-del-aula/ 3.4. TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que generalmente va asociado a acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alumnos comprendan que el problema no es el conflicto en s, sino la forma de resolverlos; por este motivo se pretende que los estudiantes analicen los problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos
de forma crtica, constructiva y noviolenta. Como suceda en el resto de las tcnicas, es importante que las situaciones propuestas sean significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano. Para llevar a cabo correctamente las tcnicas de resolucin de conflictos, es positivo que se experimenten con anterioridad ejercicios sobre dilogo, comunicacin y escucha activa, claves para una buena regulacin de los problemas. Observemos el ejemplo del estudio de un caso: Problemas con la disciplina y algo ms En un centro , la mayor parte del profesorado comenta da s y da tambin las faltas de disciplina del alumnado. La sala de profesores suele ser un lugar donde se escucha casi diariamente los lamentos por esta situacin. Incluso tambin se echa en cara la falta de colaboracin de las madres y padres para solucionar este problema. Uno de los profesores que ms descontento est es Sergio, profesor de Historia, con diez aos de ejercicio en la profesin. Un da, en una de sus clases, estaban abordando la situacin de la inmigracin. Para ello les propuso un debate sobre este tema segn unas noticias de prensa sobre la vida de los inmigrantes en Espaa. La clase iba ms o menos bien, pero Sergio increp a lex para que diese su opinin, dicindole algo as como que siempre est hablando y cuando debe hablar est callado. lex est considerado como uno de los alumnos ms conflictivos de la clase. lex le respondi que no le importa para nada cmo viven, que se busquen la vida como quieran y si no pueden que se vuelvan para su pas, que nadie los ha llamado. Adems, le replic que estaba harto de los debates de la clase que luego no servan para nada y que eran una prdida de tiempo. Sergio les respondi que si no quera participar y si adems le pareca una prdida de tiempo, mejor era que se fuese de clases para la Biblioteca o para el Aula de guardias (lugar donde habitualmente van los estudiantes expulsados de las clases). lex le contest subiendo el tono que l no tena por qu salir de clase, que l tena derecho a estar all y que no poda expulsarlo por no querer participar. Sergio le respondi dicindole que le encantan las personas que slo piensan en los derechos y nunca en los deberes y con la misma, sigui con la clase. Debido a este incidente, Sergio tuvo que forzar las llamadas al resto para que participasen, pero poco a poco consigui que varios estudiantes opinasen. Al cabo de un rato, lex rompi su silencio profiriendo comentarios despectivos sobre algunas de las opiniones de sus compaeros, con un inequvoco tinte racista e incluso insultando a alguno de los mismos. Al cabo de un rato, Sergio no aguant ms y con un tono muy encendido expuls a lex de la clase. ste le contest diciendo que no tena derecho a expulsarlo, que l estaba opinando, producindose un forcejeo verbal entre ambos. Finalmente lex sale de la clase, pero cuando est a punto de cerrar la puerta, se encara visualmente con el profesor y en un tono amenazador le dice: esto lo vas a pagar muy caro, t an no sabes quin soy yo. Sergio continu con la clase como pudo, aunque estaba visiblemente afectado. Al finalizar la clase y salir del aula se encontr con lex en el pasillo, que volvi a encararse con l, insultndolo y amenazndolo nuevamente. Sergio cogi al alumno por la cabeza y lo meti en la sala de profesores. Los docentes que estaban all quedaron sorprendidos y Sergio les pregunt muy alterado qu se hace con un elemento como ste, que no deja dar la clase, que es un cerdo racista y un sinvergenza que insulta a todo el mundo y an encima tiene el atrevimiento de amenazarle delante de todos. Sin esperar respuesta, volvi a cogerlo por el jersey y lo empuj fuera de la sala de profesores. Cuando sali lex del colegio, dijo que fue apaleado por Sergio. Al da siguiente, los colegas de lex y, a peticin de ste, no entraron en la clase como muestra de solidaridad. El padre de lex, que es muy crtico con el profesorado, porque piensa que hay demasiados suspensos, presenta una denuncia a la direccin por malos tratos a su hijo, haciendo constar que dependiendo de cmo se resuelva esa denuncia presentar otra en los tribunales de justicia. La direccin del centro decide cambiar a lex de su clase hasta que se rena el Consejo Escolar. Estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula El caso sale en la prensa, se supone que por iniciativa del padre de lex de la AMPA que en todo momento apoya la denuncia y en la que sale muy mal parado Sergio. Ante esa noticia, el claustro enva al da siguiente una nota de solidaridad con su compaero Sergio. La direccin amenaza a los miembros de la antigua clase de lex con tomar medidas como la expulsin si no entran en clase. Un sector de los estudiantes comienza a recoger firmas de apoyo a lex. La tensin va en aumento e incluso, aparecen pintadas en el centro educativo en contra de Sergio. Ante las mismas y, conocida la
nota de prensa, la mayora de los estudiantes consideran que se est manchando la trayectoria profesional de Sergio que, si bien es un profesor de los duros, siempre fue correcto en el trato con el alumnado y deciden hacer un acto de apoyo a Sergio. Reunido el Consejo Escolar decide cambiar a lex de clase y expulsarlo durante quince das. 3.4.1. SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL TRABAJO EN CLASE CON LOS CHICOS MS "DIFCILES" Muchas veces los docentes se quejan de lo arduo que les resulta trabajar en clase con algunos alumnos en particular. Presentamos una serie de sugerencias que pueden servir para ayudar a los estudiantes ms "difciles" a focalizarse en el aprendizaje. Una tarea crucial para todos los docentes consiste en lograr que la clase se desarrolle sin problemas. No es fcil estar frente a ms de treinta estudiantes con diferentes habilidades, historias personales y temperamentos, y lograr construir un grupo que coopere y se respete mutuamente. Algunos tipos de comportamiento de los estudiantes -comunes en todas las aulas, pero igualmente difciles de manejar- hacen que esta tarea sea an ms desafiante.Sin embargo, incluso las personalidades ms difciles pueden responder ante una propuesta de disciplina positiva puesta en prctica sobre la base de un balance entre derechos y responsabilidades. A continuacin presentamos una serie de estrategias que pueden ser de utilidad para abordar a diferentes tipos de alumnos:
LOS CHARLATANES
DEMANDAN ATENCION
LOS BOICOTEADORES
LOS DISCUTADORES
A. LOS CHARLATANES Muchas veces sucede que mientras el docente est presentando una explicacin o dando una consigna de trabajo, algunos alumnos comienzan a conversar con los compaeros. Estas son algunas estrategias a utilizar para estas circunstancias: 1. Dar un indicacin positiva, seguida de un "gracias". Focalizar en la conducta deseada, ms que en aquella que se intenta evitar. Por ejemplo, recordar las normas de comportamiento del curso en lugar de simplemente decirles "No interrumpan!" Es tambin importante que las indicaciones sean breves y evitar hacer hincapi en el problema. Adems, es ms efectivo decir "Gracias" que "Por favor", incluso cuando se corrige, debido a que transmite conformidad con el comportamiento deseado. 2. Elegir un tono de voz y un lenguaje corporal . La manera en que los docentes son escuchados por sus alumnos depende, en gran parte, de las caractersticas no verbales de su comportamiento. Pronunciar la frase "Caminar despacio, gracias" en un tono de voz sarcstico mientras se mueve un dedo frente a la cara de los estudiantes, anular las palabras positivas. Es necesario controlar el tono de voz, el contacto visual, la cercana a los estudiantes, y el lenguaje corporal. 3. Intentar una pausa estratgica. Cuando los docentes intentan captar y mantener al atencin, el uso intencional de una pausa puede ayudar. Una pausa antes de dar la indicacin necesaria hace que la atencin del
alumno se dirija hacia el docente, lo escuche y despus le responda. Cuando un docente llama a dos estudiantes que estn hablando a travs del aula, estos probablemente slo oigan los nombres mencionados y no la pregunta que sigue. Es mejor comenzar con el nombre de los estudiantes (en un tono firme), seguido de una pausa para lograr captar la atencin y luego dar las indicaciones. B. LOS QUE CONSTANTEMENTE DEMANDAN ATENCIN DEL DOCENTE Muchas veces en los cursos hay chicos que permanentemente solicitan el apoyo del docente para resolver un ejercicio, para comprender una consigna, para tomar una decisin. En estos casos es importante que el docente encuentre estrategias para no focalizar toda la atencin en estos alumnos y ayudarlos a lograr un mayor nivel de autonoma. Estas son algunas sugerencias: 1. No responder a todas las demandas. En algunos casos es importante tomar la decisin consciente de ignorar ciertos comportamientos y focalizar el trabajo con el curso en general. 2. Solicitarles que hagan sus pedidos de acuerdo con normas pre-establecidas . Muchas veces las actitudes extremadamente demandantes de algunos estudiantes pueden afectar el desarrollo de la clase. En estos casos es importante establecer junto con los alumnos un sistema de turnos para hacer demandas al docente, con normas claras que todos conozcan. 3. Promover la cooperacin entre los alumnos . Para promover el trabajo cooperativo, se puede sugerir a los chicos que se pidan ayuda entre ellos, estableciendo tambin mecanismos para trabajar con esta modalidad. Esta puede ser una interesante forma de generar un clima solidario y de crear espacios de interaccin. C. LOS BOICOTEADORES Algunos estudiantes -por diversos motivos que es importante que el docente pueda explorar- se niegan a seguir consignas con diferentes argumentos, creando climas tensos que muchas veces los docentes no saben cmo distender. Estas son algunas ideas a tener en cuenta: 1. Ofrecer opciones que traigan aparejadas consecuencias. Cuando los alumnos postergan o se niegan a realizar una tarea, es aconsejable darles alternativas cuya eleccin traiga aparejada determinadas consecuencias. Por ejemplo, si no hacen una tarea cuando todos los dems se dedican a ella, debern hacer otra cosa o tendrn que realizarla en otros horarios. 2. Darles tiempo para que respondan a una consigna. Cuando se le da una consigna a un alumno con este estilo de comportamiento, es conveniente darle tiempo para que la ponga en accin. Se puede dar la consigna, dedicar unos segundos a otras cuestiones y luego recin comprobar que la est siguiendo. De esta manera, se le transmite confianza en que lo va a hacer, se le da un tiempo para las quejas y se evitan posibles confrontaciones. 3. Valorar las actitudes positivas . Es importante valorar las actitudes positivas de los alumnos, y cuando se produce un enojo retomar un trato cordial para evitar la generacin de una relacin tensa o conflictiva. D. LOS QUE SIEMPRE QUIEREN TENER LA LTIMA PALABRA En muchos cursos hay chicos que desafan a los docentes, a veces responden con agresividad y quieren tener la ltima palabra. En general tienen explicaciones y excusas para justificar sus ideas y comportamientos. Con estos chicos es importante evitar destinar demasiada energa en discutir asuntos triviales y, en cambio, potenciar su actitud crtica en los procesos de aprendizaje. Estas son algunas estrategias posibles para trabajar con ellos: 1. Evitar "luchas de poder" innecesarias. El docente no puede controlar directamente a los alumnos discutidores, pero s puede intentar un control sobre la manera de abordar el conflicto. Es importante evitar reacciones agresivas y comenzar un intercambio de argumentaciones. En estos casos es aconsejable redireccionar el dilogo hacia sus aspectos centrales, evitando la generacin de una lucha de poder entre pares 2. Conversar con los alumnos. Cuando los chicos tienen respuestas agresivas, adems de evitar las discusiones y focalizarlas en los aspectos centrales de inters para el trabajo pedaggico, es importante dedicar un tiempo para conversar con estos alumnos acerca del modo en que este tipo de comportamiento afecta el trato cotidiano.
Cuando un docente se enfrente con alumnos que tienen problemas de conducta es importante que explore y ponga en prctica diversas estrategias para organizar el trabajo en clase y lograr que la disciplina no se convierta en un obstculo ni en un asunto central que consuma la energa que deberan ponerse al servicio del trabajo pedaggico. Por ltimo, cabe destacar que, ante estas situaciones, como en muchos otros aspectos relacionados con los comportamientos y actitudes de los chicos, es importante que los docentes soliciten ayuda a especialistas y eviten construir estereotipos rgidos de los alumnos que les impidan conocerlos y ayudarlos a aprender mejor. 3.5. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA ABORDAR LA INTERCULTURALIDAD
PERU, PAIS DIVERSO INTERCULTURAL

El profesorado y las estrategias para fomentar valores positivos en el aula No es tarea fcil concienciar al profesorado en la introduccin de estrategias para fomentar actitudes positivas interculturales dentro de la organizacin habitual de la clase. Est generalizada la idea de que el tiempo empleado en la realizacin de estas actividades es tiempo perdido de los programas de las reas curriculares tradicionales; por este motivo, los planes de formacin permanente del profesorado ya emplean parte de sus objetivos en el asesoramiento sobre la introduccin de contenidos sobre valores dentro de los planes de centro y, ms concretamente, en las programaciones de aula. La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educacin Intercultural son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los profesores son los verdaderos guas de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la regulacin de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase. Siguiendo a Cabrera y otros (1999), el profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento prctico y personal, as como en su propia experiencia. El MEC (1992), sugiere que el papel del docente en el ejercicio de estas estrategias 72 ha de basarse en las siguientes cualidades:Gloria Rojas Ruiz
1. AUTENTICIDAD
Coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad pedaggica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural de la misma.
2. COMPETENCIA PARA AFRONTAR SITUACIONES

Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es bsico que el profesor se forme previamente en las estrategias de regulacin de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre negociacin, escucha activa, empata o mediacin es imprescindible para lograr un buen clima, no slo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general.
3. ACEPTACIN INCONDICIONAL DE SUS PROPIOS ALUMNOS
Aceptacin incondicional de sus propios alumnos, considerndolos, desde un primer momento, como personas dignas de todo respeto y consideracin. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece la aparicin de una autoestima deteriorada.
4. COMPRENSION Y CONFIANZA
Comprensin y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente deber ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos ser la consecuencia ms inmediata de este proceso.
5. ESTIMULO RECIPROCO ENTRE ALUMNOS PROFESORES

Estmulo recproco entre alumnosprofesores, en las diferentes y numerosas experiencias didcticas.
6. TRABAJO COOPERATIVO
Trabajo cooperativos que favorezcan las relaciones entre diferentes personas, ayudando a eliminar posibles estereotipos previos. La asimilacin y el cumplimiento de todas estas caractersticas suponen una modificacin de los mtodos didcticos y una nueva forma de entender la enseanza, destinada no slo a transmitir conocimientos conceptuales, sino tambin preparada para la formacin del desarrollo integral del alumno, basndose en el nfasis en el proceso didctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo (Yus, 1996). Una vez que los profesores han decidido incorporar en su planificacin del aula las estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas, se plantean una cuestin fundamental: cul es la edad idnea para comenzar a realizar estas actividades con los alumnos?
Son muchas las opiniones sobre la respuesta a este interrogante. Algunos especialistas creen que la etapa de Educacin Infantil no es la ms conveniente para comenzar a trabajar valores como la solidaridad o el antirracismo; basan su teora en la creencia de que a una edad tan temprana no se manifiestan actitudes interculturales negativas, por lo que lo ms apropiado es esperar a que surjan conflictos para intervenir. Lucini (2000) destaca la importancia del profesor como modelo de identificacin personal para el alumno, especialmente en las etapas de infantil y preadolescencia. Por este motivo, el docente que se comprometa en la defensa de los valores promovidos por los Temas Transversales en general, ha de comprometerse con la mejora
de su propia tica personal. En el mismo material, el autor contempla tres formas de introducir los contenidos de la transversalidad en las actividades de aula: a) Integrar los contenidos organizada y coherentemente dentro de las programaciones de las reas curriculares, lo que debera ser una prctica habitual en las actividades del aula. b) Organizar situaciones especiales de aprendizaje relacionadas con los valores promovidos por los Temas Transversales, como la creacin de una Semana Intercultural, con la intervencin de toda la comunidad educativa. c) La ltima propuesta es la ms innovadora y la que supondra un giro ms radical en los planteamientos educativos tradicionales de los docentes: organizar un rea curricular en torno a un Tema Transversal. Por ejemplo, ir elaborando los contenidos del rea de Historia desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades de ambos sexos, o desde la perspectiva de la Educacin Intercultural.
BIBLIOGRAFIA: 1.-AGUILAR, ROLANDO.Planeamiento Curricular. 2004 Editorial. Germinal Arequipa-Per 2.- ALFARO, M.E. Aspectos prcticos del proceso de programacin yevaluacin. Documentacin Social. N 81. Madrid. 1990 3.- COPARE Proyecto Educativo Regional 2006.Editorial Polikolor. Arequipa Per. 4.- DREA Lineamientos de Poltica Educativa. 2005 Editorial DREA Arequipa Per 5.- FORNSM La evaluacin del Aprendizaje 1980 6.-MINISTERIO DE EDUCACIN. Gua de Metodologa de educacin primaria , Lima- Per 2005 7.-MINISTERIO DE EDUCACIN DINEIP. Manual para docentes de Educacin Primaria. Lima Per. 2002 8.-PALACIOS MARIA ELENA. Pautas pedaggicas. 1999 Lima Per. Los procesos pedaggicos. 2005 . Arequipa- Per 9.- RALP, TYLER. Planeamiento Educativo. Editorial Latina. 2003. Bogota Colombia. DIRECCIONES WEB http://www.monografas.com/ http://www.minedu.gob.pe http://www.unesco.cl.gob. http://www.profes.net http://www.educagia.com www.edured.net/ www . edu r ed . c o m
PRESENTACIN
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Asumir en forma enftica que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza y que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin. Considerada as, la evaluacin es vista como un proceso que tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseanza. Es as que se pretende proporcionar las herramientas
conceptuales y metodolgicas para llevarla a cabo.

La informacin de evaluacin que se proporciona permitir tener una concepcin clara del modo en que se aprende y se ensea con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que ponga en el acto de enseanza produzcan resultados satisfactorios; al mismo tiempo le permita poseer conocimiento terico y prctico de ciertos instrumentos y tcnicas necesarias para llevar a cabo una evaluacin pertinente.
Se desea que estos contenidos motiven su reflexin sobre el papel que cumple la evaluacin en nuestra actividad profesional.
EQUIPO DE CAPACITADORES DE EDUCACIN PRIMARIA
1 1.1
MARCO TERICO ASPECTOS CONCEPTUALES APRENDIZAJES DE LA EVALUACIN DE LOS
1.1.1 CONCEPCIONES DE LA EVALAUCIN EDUCATIVA El concepto de evaluacin ha sido desarrollado no solo en la bibliografa especializada sobre educacin, sino tambin en otras especialidades como Administracin, Economa, Psicologa, etc. 5
1
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar en base a criterios establecidos de acuerdo a fines trazados; es decir es valorar en base a parmetros de referencia o informacin para la toma de decisiones
Pontificia Universidad Catlica del Per. 2005 Evaluacin Educativa. Per-Lima
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge informacin relevante, respecto del procesote aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo
Qu entiende usted por evaluacin educativa?

2
2.1
ENFOQUES DE LA EVALUACIN
ENFOQUE CUALITATIVO
Este enfoque se centra en la bsqueda de las situaciones que permitan conocer los hechos para comprender los significados del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Que un 20% Tenga un Rango de 11-12 Examen Final se logr Que un 70% no contest el Reactivo N 13
Explicacin de Variables: Qu sucedi con este grupo. Qu sucedi con el reactivo N 03 Por qu no se ha logrado un
Que un 20% Tenga un Rango de 13 - 15
rango superior.
Enfoque Cualitativo
Explican las relaciones, causas, efectos, fortalezas, debilidades del proceso de aprendizaje, se anticipa a la valoracin de los resultados. Este enfoque valora los Resultados desde un anlisis en contexto que explica y argumenta las razones que conducen a los calificativos positivos o negativos.
6
Ministerio de Educacin. Gua de Evaluacin del Aprendizaje 2007 Lima-Per
2.2
ENFOQUE FORMATIVO
La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitir tener un conocimiento permanente de la situacin evaluada. Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar informacin de forma permanente, esto fomentar la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generacin de una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo. Todo esto implica una reflexin constante sobre nuestro quehacer decente ya que nos har reflexionar sobre como se est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si est funcionando como estaba previsto, se debe de modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN FORMATIVA: 2.3 Recoleccin de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los estudiantes. Interpretacin de predeterminados. la informacin recogida a partir de criterios
Identificacin de factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en los estudiantes. Adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos. ENFOQUE CRITERIAL
Es la evaluacin que se realiza tomando en cuentas criterios e indicadores los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin. La evaluacin criterial de basa en: La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado. La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo. Para elaborar los criterios, primero hay que distinguir bien los objetivos o competencias, de los criterios de evaluacin. El diseo curricular plantea competencias que el estudiante debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn valorar en forma homognea a los estudiantes y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia planteada.
Es necesario sealar los criterios de evaluacin con suficiente amplitud que permita la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Una vez definido el objetivo de evaluacin debemos describirlo en detalle, para ello identificaremos las categoras, criterios e indicadores que nos permitan evaluarlo
CAMPOS CATEGORAS (Componentes de la accin educativa,
objetos de evaluacin)
CRITERIOS INDICADORES
Ejemplo del Enfoque Criterial: CAMPO O REA: Proceso educativo CATEGORA: Planes y Programas CRITERIO: Cumplimiento de planes y programas
INDICADORES: Factibilidad de realizar lo programado. Grado de cumplimiento de los planes y programas. Grado de eficacia para la implementacin del proceso enseanzaaprendizaje. Entre otros.
24
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
En la prctica pedaggica, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: FUNCIONES DE LA EVALUACIN FUNCIN PEDAGGICA
FUNCION ACREDITATIVA FUNCIN ACREDITATIVA
PRONSTICA
DIAGNSTICA
ESTIMULADORA O MOTIVADORA
REGULADORA
CONSTATACIN DE RESULTADOS
Permite determinar cuales son las potencialidad es de los estudiantes y que aprendizaje serian capaces de desarrollar.
Es la identificacin de informacin relevante al inicio de todo procesote E-A con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los estudiantes.
Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma y autoconciencia.
Seguimiento oportuno del proceso de E_A para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes.
Estimacin y valorizacin de los resultados alcanzados al trmino de un tiempo y de acuerdo con los propsitos alcanzados.
Trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un periodo de formacin.
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CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN PARTICIPATIVA Alumnos Docentes Directores Padres de Otros

Intervienen docentes, directores, educandos, padres de familia y actores sociales Toma en cuenta las competencias, capacidades, conocimientos, valores y actitudes Permite valorar el progreso del educando, segn criterios cognitivo y actitudinal
INTEGRAL Intelectual Social Afectiva Motriz Axiolgica

Involucra dimensiones intelectuales, sociales, afectivas y axiolgicas del educando
CONTINUA Inicial Procesal Final
SISTEMTIC Anlisis Diseo Aplicaci Valoracin y TD Comunicaci
FLEXIBLE Contexto Necesidad Posib./Inter. Ritmos/Estil
CRITERIAL Indicadores Especificacione Progreso Nivel de logro
Se realiza a lo largo del proceso educativo: Inicio, durante y final
Se organiza y planifica utilizando tcnicas e instrumentos
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
De este modo, la evaluacin se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, minimizando la improvisacin.
Cmo evaluar? Con qu
instrumento evaluar?
Cundo evaluar?
Para qu evaluar?
Qu evaluar?
Qu evaluar?
Seleccionar capacidades que evaluaremos durante la unidad didctica o sesin de aprendizaje. La informacin nos servir para detectar el estado inicial de los estudiantes y para poder determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados considerando el propsito que se persigue al evaluar. Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores son un referente importante para optar por uno u otro instrumento. Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Podemos recoger informacin en las actividades no programadas o parte de la evaluacin no formal.
Para qu evaluar?
Cmo evaluar? Con qu instrumento?
Cundo evaluar?
6
6.1
FORMULACIN DE INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO

INDICADORES DE EVALUACIN que desarrollan los estudiantes se expresan en capacidades
Los aprendizajes
bsicas de las reas, las mismas que constituyen el objeto de evaluacin. Entonces en el campo del aprendizaje hablamos de capacidades y en el campo de la evaluacin, estas mismas capacidades toman el nombre de indicadores de evaluacin. Los indicadores son enunciados que describen conductas, seales o manifestaciones observables que evidencian con claridad lo que el alumno sabe o hace respecto a un determinado criterio de evaluacin. Estructura de un indicador de evaluacin: (Elementos) Una accin especfica o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular. Un contenido al que hace referencia la accin del verbo. Responde a la pregunta Qu es los qu ms la accin expresada por el verbo? Las condiciones de ejecucin o producto
Ejemplos: Escribe una ancdota personal con coherencia y correccin ortogrfica. accin contenido condicin en una tabla de frecuencia. condicin
Organiza datos estadsticos accin contenido
Creativamente explica cules son sus derechos y deberes. condicin accin contenido
ALGUNAS PRECISIONES SOBRE INDICADORES a.- Hacen observable el aprendizaje esperado:
Aprendizaje esperado Indicador Identifica alimentos nutritivos de la Identifica alimentos nutritivos de la comunidad. comunidad, haciendo una lista.
b.- En algunos casos el indicador es observable sin necesidad de que tenga producto. : Utiliza voz audible al relacionarse con los dems. Ejecuta movimientos de coordinacin. Utiliza gestos y mmica con naturalidad.
c.- Una capacidad o aprendizaje esperado puede dar origen a ms de un indicador. En este caso, se toma como referencia los procesos cognitivos que comprende la capacidad especfica. d.-Los indicadores permiten evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje. e.-Cuando los indicadores se refieren a los resultados del aprendizaje dan origen a calificativos que se consignan en los registros oficiales. f.-Cuando los indicadores se formulan para dar cuenta de los resultados del aprendizaje se organizan en una matriz de evaluacin . 6.2. NIVELES DE LOGRO Es el grado de desarrollo alcanzado por el estudiante en relacin con los logros de aprendizaje, capacidades, conocimientos, valores y actitudes previamente determinados en la programacin curricular (Unidades Didcticas). El nivel de logro se representa de manera cualitativa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo (sobre la base de indicadores) de lo que sabe hacer y evidenciar el educando respecto a lo que debe hacer y evidenciar al final de cada sesin de aprendizaje, periodo o ao acadmico.
Cmo se califica el nivel de logro del rea? REA COMUNICACIN INTEGRAL TERCER TRIMESTRE Expresin y Comprensin de NL Produccin de textos comprensin textos rea NL NL NL C B A A Cmo se califican los procesos y resultados al final del trimestre? REA COMUNICACIN INTEGRAL I trimestre II trimestre III trimestre Expresin y Comprensin de NL Produccin de textos comprensin textos rea NL NL NL B A A A
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Cuarto Grado Logro de Aprendizaje : Comprensin de Textos: Lee con variados Capacidades Reconoce el tipo de texto, personajes, ideas principales y secundarias... Indicadores -Seala el tipo de texto. -Menciona las partes del texto. -Nombra, seala hechos, personajes, tiempos, lugares (qu, quin, cmo, dnde, cundo). -Nombra, seala propsitos, relaciones de causa y efecto explcitos (para qu, por qu). -Seala la idea principal del texto. -Seala la intencin del texto (autor). -Nombra un dato implcito a partir de la informacin de un prrafo. -Seala una conclusin importante a partir del significado global del texto. -Distingue los hechos de las opiniones. -Diferencia lo subjetivo de lo objetivo. -Valora o emite opinin crtica acerca de la estructura superficial del texto (forma). -Valora o emite opinin crtica acerca de la estructura profunda del texto (contenido). TOTAL Rango N tems Valor por tem Puntaje Tcnica Observacin Sistemtica Comprobacin 50% 10 1 10 Instrumento -Lista de cotejo -Escala de estimacin -Pruebas objetivas
Infiere informacin importante, el propsito y el tema...
Observacin Sistemtica Comprobacin 30% 6 1 6 Observacin Sistemtica Comprobacin 20% 4 1 4
Opina acerca de las ideas importantes, el propsito y el tema...
-Lista de cotejo -Escala de estimacin -Pruebas objetivas -Lista de cotejo -Escala de estimacin -Pruebas objetivas
100%
20
20
31
1.1.
Tcnicas de evaluacin. Es el procedimiento o la forma cmo se llevar a cabo la evaluacin. 1.1.1. La observacin sistemtica Esta tcnica consiste no slo en observar, mirar y escuchar a los educandos en situaciones y actividades de aprendizaje, sino tambin en preguntar, analizar, probar, reconocer y apreciar el desempeo. A partir de la forma cmo los educandos hablan, discuten, participan en clase, llevan a cabo experimentos, hacen deporte, cantan, interactan, etc. Surgen indicios o acciones que sern indicadores de carencias, necesidades, dificultades y potenciales que el docente con una actitud alerta, abierta y sin prejuicios podr aprovecharlos para la prctica pedaggica. La observacin sistemtica tiene 1.1.2. Comprobacin Permite comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los educandos en relacin con los aprendizajes previstos. Se utiliza tambin para confirmar capacidades y conocimientos especficos que han debido desarrollar y lograr los educandos en un momento determinado. como referente las capacidades que deben desarrollarse a travs de indicadores que den cuenta real de los procesos de aprendizaje.
1.2. Instrumentos de evaluacin Es la herramienta o el medio concreto para recabar informacin o datos sobre la calidad de los aprendizajes de los educandos.
TCNICAS INSTRUMENTOS
La observacin sistemtica
La comprobacin
Lista de cotejos Registro anecdtico Escala de estimacin Registro de aprendizajes previos Portafolio Ficha de autoevaluacin metacognitiva Pruebas orales, escritas y grficas Pruebas objetivas Pruebas de desarrollo
EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN a.- Escala de estimacin (Autonoma personal) rea: Personal Social
32
Indicadores Muestra un comportamiento autnomo (Piensa por s mismo). Afirma lo que realmente desea. Cambia de opinin de la noche a la maana. Se deja llevar por la opinin de los otros. Se deja convencer fcilmente. Es consecuente con lo que dice. Persiste en sus propsitos. Se considera muy tranquilo. Es creativo, novedoso. Se deja vencer por el miedo. Ama y valora su libertad. Respeta la libertad de los otros. Espera que le digan lo que tienen que hacer.
Siempre
Casi
Pocas
siempre veces
Nunca
b.- Registro de aprendizajes previos (Textos icono verbales) Aspecto Preguntas Qu se ve? Qu elementos destacan? Qu colores aparecen? color que predomina Es un espacio interior o exterior? Es un espacio oscuro o luminoso? Dnde est tomada la foto? Palabras que ms destacan En qu tiempo verbal est? Dnde est situada? El texto Qu otros textos aparecen? Dnde estn situados? Cul es el tamao de la letra? Por qu se emplean letras grandes? La relacin Qu crees que destaca ms: la imagen o le entre imagen y texto? Se entiende la imagen sin el texto? texto La intencin A qu nos invita el anuncio? A quines crees que va dirigido? Qu pone de relieve? Comodidad, aventura o rapidez La imagen Saberes resultantes de su aprendizaje previo
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Lo encuentras atractivo?
c.- Pruebas objetivas: De respuesta breve Qu significa el trmino difunto:............................................... Cmo se llama el cambio de un producto con otro:................... De Completamiento El..................................., es la unidad fundamental del tiempo La obra: ......................................................... de la interpretacin escribi:............................................... De respuesta alternativa - Amrica fue descubierta el 12 de octubre de 1942 - Medicin es lo mismo que evaluacin - Arequipa perteneci a Brasil De seleccin mltiple La palabra se estructura en: a.- Agudas y graves b.- Sinnimos, antnimas y parnimos c.- Morfemas, slabas y fonemas d.- Singular y plural De apareamiento Relaciona los siguientes mltiplos y submltiplos con las unidades de medida a la cual corresponda (escriba el nmero en el parntesis) ( ( ( ( ) Unidades de longitud ) Unidades de capacidad ) Unidades de masa ) Unidades de tiempo 1.- Libra, metro cbico, segundos, das. 2.- Ao, siglo, minutos, segundos. 3.- Meggramo, Kilogramo, gramo 4.- Kilolitro, mililitro, litro V F Correcto Incorrecto Nunca Siempre de la realidad peruana lo
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5.- Megmetros, decmetro, decmetro De ordenamiento o jerarquizacin a) Ordene de conformidad con el tiempo en que estos hechos sucedieron, escribiendo el nmero de orden en el parntesis, izquierdo: Conquista del Per. ( ( ( ( ( ) Captura de Atahualpa en Cajamarca. ) Levantamiento de Manco Inca. ) Pizarro decide la conquista del Per en la Isla del Gallo. ) Asesinato de Pizarro. ) Invasin, fundacin de Lima.
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2.- ESCALA DE CALIFICACIN La escala de calificacin del nivel de Educacin Primaria de la EBR es literal y descriptiva, de acuerdo con la siguiente tabla: LITERAL DESCRIPTIVA Logro destacado Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Logro previsto Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. En proceso Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. En inicio Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.
AD
3.- DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIN Registro de Evaluacin Es un documento que sirve para registrar el avance de cada estudiante al finalizar el periodo planificado, que puede ser bimestral o trimestral y al finalizar el ao escolar El registro auxiliar es un documento de uso frecuente, en el que los profesores anotan todo el proceso de la evaluacin a travs de la formulacin de indicadores. Informe de mis Progresos Este documento sirve para comunicar a los padres y madres de familia sobre los logros obtenidos durante el periodo programado. No es el promedio de las calificaciones anteriores. Acta de Evaluacin Es un documento oficial donde se consigna los calificativos finales obtenidos por los estudiantes en cada una de las reas consideradas en el Plan de estudios. El calificativo anual de cada rea corresponde al ltimo bimestre o trimestre.
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BIBLIOGRAFIA 1. Ministerio de Educacin DINEIP 2. Ministerio de Educacin UCAD DINFOCAD 3. Ministerio de Educacin 4. Pontificia Universidad Catlica del Per 5. Ministerio de Educacin. DINEIP DINESST 6. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 7. Carmen Gloria Hidalgo Evaluacin de los aprendizajes Lima- Per 2001 Manual para decentes de Educacin primaria Lima Per 2002 Gua de Evaluacin del Aprendizaje Lima -Per 2007 Evaluacin educativa Lima-Per 2005 Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Lima Per 2005 Revista de Investigacin Ao 8 N 14 (2004) Lima-Per Comunicacin Interpersonal Alfaomega Mexico 1999. Educativa Editorial
DIRECCIONES WEB http://www.monografas.com/ http://www.minedu.gob.pe http://www.unesco.cl.gob. http://www.profes.net http://www.educagia.com http://www.edured.net/ http://www.edured.com/ http://www.ifoline.com/edured
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LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
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PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS PRUEBA DE COMUNICACIN INTEGRAL 2 Grado UGEL : I.E:. Nombres.. FECHA: .
LEE CON MUCHA ATENCIN EL SIGUIENTE TEXTO:
Un buen consejo
Un da Pablo y Francisco estaban en el campo buscando y recogiendo lombrices. De pronto se oy la voz de su mam, diciendo: _ Pablo y Francisco vengan a comer! Los dos nios se levantaron y obedecieron inmediatamente, pero antes Francisco le dijo: _ Espera Pablo! vamos a lavarnos las manos y este le respondi: _ No, yo tengo mucha hambre. Ms tarde a Pablo le empez a doler la barriga, le subi la fiebre y tuvo que guardar cama. Dos das despus ambos nios se encontraban nuevamente jugando y al llamado de la mam, ellos respondieron: _ Ya vamos mamita nos estamos lavando las manos. 1.- Ordena los dibujos de acuerdo al orden en que ocurrieron en la lectura:
a) D. B. C, A b) B, D, A, C c) B, D, C, A
d) B, C, D, A
2.- Quines eran Pablo y Francisco? a) Eran primos que jugaban en el campo. b) Eran hermanos que jugaban en el parque. c) Eran vecinos que jugaban en el campo. d) Eran hermanos que jugaban en el campo. 3.- Pablo se enferm por:
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a) Por no obedecer a su mam. b) Porque tena mucho hambre. c) Porque no se lav las manos. d) Porque estaba muy apurado por comer. 4.- La expresin guardar cama significa: a) Que la cama hay que guardarla. b) Que la cama esta nueva. c) Que hay que quedarse en cama. d) Que hay que comprar una cama nueva. 5.- Por qu crees que se enferm Pablo? a) por jugar con las lombrices. b) Por ser muy apurado. c) Por no obedecer a su mam. d) Por no lavarse las manos. 6.- Qu aprendi Pablo despus que se enferm? a) Que debe lavarse las manos antes de comer un alimento. b) Que debe jugar con las manos limpias. c) Que debe obedecer a su mam inmediatamente. d) Que debe lavarse las manos cuando no hace fro. 7.- Observa el dibujo y escribe un cuento, No olvides poner el ttulo y autor del cuento.
________________________________
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INICIO __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
NUDO __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
DESENLACE
___________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________________________________
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PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS
MATRIZ DE EVALUACIN DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL PRUEBA DE SEGUNCO GRADO

CAPACIDADES Reconoce personajes, caractersticas y acciones en textos descriptivos y narrativos a partir de indicios: silueta del texto, titulo, subtitulo, ilustraciones y palabras que identifica. Infiere acciones de los personajes a partir de un texto narrativo. Opina acerca de los personajes y acciones a partir de sus experiencias previas en textos narrativos que lee. Produce textos narrativos. INDICADORES Ordena imgenes con una secuencia lgica. Recuerda detalles del texto. PREGUNTAS 1 2 FORMULACIN DE LA PREGUNTA Ordena las escenas tal como ocurrieron los hechos en el texto. Quines eran Pablo y Francisco? CLAVE c d PUNTAJE 1 1
Deduce la idea principal del texto. Menciona el significado de las palabras por el contexto. Formula una opinin de la actuacin de los personajes. Deduce una enseanza. a) Utiliza adecuadamente su universo vocabular para producir textos. b) Secuencia hechos, indicando lo que va antes, durante y despus. c) Usa conectores de inicio, nudo y desenlace para producir un texto. d) Usa maysculas en sustantivos propios y despus de un punto aparte y seguido. e) Elige el ttulo adecuado segn el contenido del texto que produce. f) Escribe el nombre del autor del texto producido.
3 4 5 6 < 7
Pablo se enferm por: La expresin guardar cama significa: Por qu crees que se enferm Pablo? Qu aprendi Pablo despus que se enferm? Observa las imgenes y escribe un cuento usando conectores de inicio, nudo y desenlace; en cada uno de los recuadros. No olvides poner el ttulo y el autor del cuento.
A c d a
2 2 2 2 a) 1
Segn respuesta del nio(a) b) 3 c) 3 d) 1 e) 1 f) 1
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PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS PRUEBA DE LGICO MATEMTICA 2 Grado UGEL: .. I.E. Nombres:..Fecha:..
1. Sigue las consignas: a. Dibuja un jarro o taza encima de la mesa b. Dibuja una pelota debajo de la mesa c. Pinta el balde que est ms lejos de la mesa. d. Dibuja una escoba a la izquierda de la mesa.
2. Traza el recorrido que ayude al gato a llegar donde el ratn,
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Indica con flechas el camino recorrido:
3. Completa las sucesiones numricas:

a. 24, 26, 28, _______, ______, _______, _______ ______, _______, _______
b. 35, 33, 31, _______,
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4. Con los datos del cuadro resuelve y responde:
Nios
Juan Mara Pedro Luis 2 3 3 1 3 2 1 1 2 3 2 1 1 3
1. Quin tiene ms juguetes? a. Luis c. Mara b. Pedro d. Juan
2. Hay dos amigos que tienen el mismo nmero de juguetes? a. Juan y Luis c. Mara y Luis b. Pedro y Mara d. Pedro y Luis
3. Cuntos juguetes menos tiene Luis que Juan? a. 2 b. 3 c. 6 d. 5 4. Cuntas pelotas tienen entre todos? a. 9 b. 4 c. 6 d. 7 5. Juan tiene 13 aos. l tiene 4 aos ms que Carlos. Cuntos aos tiene Carlos? a. 17 b. 10 c. 9 d. 5 6. En una aula de 2 hay estudiantes de 7 y 8 aos de edad, como se muestra en la tabla: Estudiantes 2 7 aos 8 aos Hombres 7 4 Mujeres 9 3 a. Cuntas mujeres de 8 aos hay en el aula?................ b. Hay ms mujeres ms hombres?............................. c. Cuntos estudiantes hay en total?..............................
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PROGRAMA ESTRATEGICO POR RESULTADOS
MATRIZ DE EVALUACIN DEL REA DE LGICO MATEMTICA PRUEBA DE SEGUNDO GRADO

CAPACIDADES INDICADORES PREGUNTAS FORMULACIN DE LA PREGUNTA CLAVE
PUNTAJE
Identifica y grafica posiciones de objetos: a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, al centro.
Ubica la posicin de objetos en relacin a la derecha e izquierda, arriba, abajo.. 1
Sigue las consignas
Interpreta cdigos, desplazamiento de objetos. Interpreta y formula sucesiones finitas con nmeros naturales menores o iguales que 100. Resuelve problemas de adicin de nmeros naturales a partir de grficos de su entorno. Resuelve problemas aritmticos de adicin y sustraccin de nmeros naturales menores que 100 Representa datos de situaciones de su entorno en tablas de doble entrada y las interpreta.
Representa cdigos desplazamiento en un cuadriculado.
de plano
Halla los trminos que formas una sucesin con nmeros menores que 100. Realiza operaciones de adicin y sustraccin a partir de datos. Realiza operaciones aritmticas a partir de datos, correctamente. Interpreta los resultados de una tabla de doble entrada, sin equivocarse.
Traza el recorrido que ayude al gato a llegar donde el ratn. Indica con flechas el camino recorrido. Completa sucesiones numricas. Con los datos del cuadro resuelve y responde. Juan tiene 13 aos. l tiene 4 aos ms que Juan. Cuntos aos tiene Juan? En una aula de 2 hay estudiantes de 7 y 8 aos de edad, como se muestra en la tabla:
Jarro o taza encima de la mesa. Pelota debajo de la mesa. Pinta el balde que est ms lejos de la mesa. Escoba a la izquierda de la mesa. Respuesta de criterio
4 a. 30; 32; 34; 36b. 29; 27; 25; 23. 1. 2. 3. 4. c. 9 d b c a
2 a. b. c. 3 Mujeres 23
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USO DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION TOMANDO EN CUENTA FILOSOFIA Y PENSAMIENTO CULTURAL
La informacin que consigna el instrumento arriba presentado muestra un ejemplo de la diversidad en los niveles de dominio de lengua que podra haber en un aula, en este caso, con respecto al castellano. Esta informacin la vaciamos en una ficha resumen del nivel de dominio del castellano oral de cada nio y nia del aula como en el siguiente ejemplo.
Que se tiene 5 nios y nias en el nivel bsico con respecto al dominio del castellano como Segunda Lengua y que necesitan un desarrollo sistemtico de la oralidad. Que se tiene 7 nios y nias en el nivel intermedio pero que an necesitan desarrollar la oralidad. Este grupo, por su nivel de dominio, constituye una ayuda importante para los nios y nias del nivel bsico. Que se tiene 10 nios y nias en el nivel avanzado y que ellos por su nivel de dominio del castellano constituyen una ayuda importante para el desarrollo de la oralidad en la Segunda Lengua de los nios y nias de los otros niveles.
2.6. LA DETERMINACIN DE LAS LENGUAS: LA LENGUA DE MAYOR DOMINIO Y LA LENGUA DE MENOR DOMINIO (L1 Y L2)
Esta informacin es valiosa para determinar el nivel de dominio de la Lengua Materna y de la Segunda Lengua de los nios y nias del aula. Esto quiere decir, siguiendo con el ejemplo, que:
La de mayor dominio en el aula es una lengua originaria = L1 La otra lengua de menor dominio en el aula es el castellano = L2
Una vez identificado los niveles de dominio oral de las lenguas de cada nio y nia en el aula y determinado tanto la L1 y la L2 identificamos el tipo de escenario lingstico al que corresponde.
Los resultados del diagnostico psicolingstico y su relacin con los escenarios lingsticos bsicos
Un escenario lingstico es solo una descripcin aproximada de la realidad psicolingstica que presentan los nios y nias en un aula. En otras palabras es el resultado del diagnostico psicolingstico. El conocimiento de esta realidad es importante por cuanto ser la base sobre la que se harn los procesos educativos. Esto quiere decir, que determinar las acciones pedaggicas que promueva el docente y de ello depender el nivel de logro de los aprendizajes de los nios y nias. No olvidemos que gran parte de los aprendizajes que la escuela promueve para los nios y nias dependen de una buena comunicacin en un marco de afecto y comprensin.

DCN General Separata 2009

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DECADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012 MEJORES MAESTROS MEJORES ESTUDIANTES

DCN: ASPECTO GENERAL:

CASTILLA AREQUIPA 2009

Discrimina Observa atiende

Analiza Establece diferencias Fija

Modelos 4 Parmetros Metas

Relacin profesor alumno Metodologa

Sin evaluacin Sin comparacin Sin calificacin

2. 2.1. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL NIO David Ausubel.

II. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL DEL NIO Y DE LA NIO

MORAL procede de la palabra latina Mores

Emocionales Empata y Culpabilidad

Social Manejo de la agresin y la ayuda.

2.1. 6DESARROLLO MORAL

Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40

III. DESARROLLO AFECTIVO, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESILENCIA

Desarrollo Emocional de:

0 a 3 Aos Se relaciona con la satisfaccin e insatisfaccin de sus necesidades.

Lowrence Kohlberg. Teora Cognitiva-Evolutiva de Piaget Relativismo moral. Pg. 40

Por qu surge este enfoque de la resiliencia en el terreno educativo?.

qu necesitamos para desarrollar la resilencia?

Siendo creativos, flexibles, proactivos

Teniendo buenas relaciones emocionales

Tomando los errores como lecciones y no como fallas o fracasos.

Incentivando la expresin de sus sentimientos y sus necesidades.

Reflexionando antes de actuar, teniendo buen auto control.

Viendo la vida con optimismo, con sentido del humor.

3.3.2. PERFIL DE UN NIO RESILIENTE

Conductas y Caractersticas Resilientes

Conductas Y Caractersticas Resilientes

. . Sentido de propsito y de futuro

Yo Yotengo, tengo,Yo Yosoy, soy,Yo Yoestoy, estoy,Yo Yopuedo puedo

4.1 MPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES

V. IMPORTANCIA DE DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO INTEGRAL

CONCEPCIN PEDAGGICA DEL JUEGO

EL JUEGO SEGN PIAGET

Papalia Daniel. Desarrollo Humano. Ed. 1998. Pg. 231-333

Espiritual.- Cultivo de valores en las diversas reas de la cultura.

Psicolgica.Afinamiento intelectual, afectivo y volitivo

Biolgica.- Dominio corporal a travs de multiplicidad de acciones.

5.3 IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN

Libertad En vez de Opresin

Integralida d En vez de Sectorizaci n humana

Solidaridad En vez de Competenci a

Actividad En vez de Pasividad

Honestidad En vez de Engaos

EDUCAR JUGANDO En vez de educar Reprimiendo

Creativida d En vez de Moldes

Criticidad En vez de Reflexin

Autonoma en vez de heretonomia

Esfuerzo comn En vez de Individualismo

VII. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DEL DESARROLLO DEL NIO

Implica mejoramiento paulatino y constante.

Da como resultado un cambio de conducta.

exterior con la informacin.

ESTILOS DE SENSORIAL O APRENDIZAJE INTUITIVO

mtodos o conjuntos de estrategias para elaborar y relacionar los datos recibidos.

Recuerdan gran parte de lo que escuchan. Se benefician con la discusin y el anlisis.

Aprenden en forma general. Casi siempre son muy creativos.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

DIRECCIONES WEB http://www.monografas.com/ http://www.minedu.gob.pe http://www.unesco.cl.gob. http://www.profes.net http://www.educagia.com www.edured.net/

http:/www.aacap.org/ Manejo del saln de clases. http://www.ciberdocencia.gob.pe/ psicomotricidad/

DCADA DE LA EDUCACIN INCLUSIVA DEL 2003 AL 2012

. DIRECTORA COORDINADORA _____ PROFESORA