Cursurile 2 -3 METODICA PREDRII INFORMATICII

Cuprinsul cursurilor:

1. Organizarea pe ani de studiu a disciplinei Informatic. 2. Lecia. 3. Calitatea cunotinelor asimilate 4. Formarea limbajului de specialitate 5. Caietele elevilor 6. Teoria evalurii 7. Condiia profesorului (regulile profesorului) 8. Planificarea activitii didactice
n aceste cursuri vom discuta programa colar existent la disciplina Informatic . Un alt subiect discutat este legat de modul de organizare al unei lecii, despre calitatea cunotiinelor, formarea limbajului de specialitate, evaluare, regulile profesoruilui, planificarea activitii colare, lucruri cunoscute de la cursurile de pedagogie colar.

ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII

Programa colar de Tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC) Programa colar de Informatic, profil real, specializrile matematic-informatic, tiine ale naturii Programa colar de Informatic, profil real, specializarea matematic-informatic, intensiv informatic (vezi directorul cu planuri cadru si programe analitice) Metodologia de aplicare a programei pentru disciplina Informatic trebuie s in cont de faptul c studiul informaticii la profilul Matematic-Informatic are att un caracter teoretic, ct i practic, fiind organizat dup cum urmeaz: la clasele de neintesiv exist o or ce se desfoar n clas sau laborator cu ntreg colectivul clasei. la clasele de intesiv 2 ore au caracter teoretic i se desfoar n clasa cu toat clasa, iar 2 ore, cu caracter practic, se va desfura n laboratoarele de informatic, pe grupe de 10-15 elevi, fiecare grup fiind asistat de un profesor" ; Profilul Matematic-Informatic poate funciona n licee care dispun de cel puin un laborator de informatic dotat corespunztor. Numrul de laboratoare trebuie s asigure acoperirea orelor de laborator solicitate att de trunchiul comun, ct i de curriculumul la decizia colii. Programa pentru disciplina Informatic, profilul Matematic-Informatic, este orientat pe obiective, profesorul avnd posibilitatea de a alege activitile specifice atingerii acestora . Coninutul nvrii pentru curriculumul obligatoriu este conceput astfel nct s asigure un bagaj minim de cunotine i deprinderi din domeniul informaticii, n timp ce curriculumul la decizia colii poate oferi module derivate din materia studiat, teme care nu sunt incluse n programa de trunchi comun sau teme integratoare pentru arii curriculare cu aplicabilitate n informatic. Disciplina TIC se desfoar cu toat clasa n laborator. Observaie: clasele de intensiv au alocate urmtorul numr de ore: Clasa a IX-a : 2 Info teorie + 2 Info laborator pe grupe + 2 TIC. Clasa a X-a: 2 Info teorie +2 Info laborator + 1 TIC.

Clasa a XI-a XII-a : 3 Info teorie + 4 Info laborator. XII-a (de anul acesta 2007/2008): 2 Info teorie + 5 Info laborator.

Observaie: clasele de neintensiv au alocate urmtorul numr de ore: Clasa a IX-a : 1 Info laborator + 2 TIC. Clasa a X-a : 1 Info laborator + 1 TIC. Clasa a XI-a : 1 Info teorie + 3 Info laborator. Clasa a XII-a : 1 Info teorie + 3 Info laborator. Extensiile de program marcate cu (*) pot fi abordate n orele din trunchiul comun sau n curriculumul la decizia colii, n funcie de nivelul elevilor i de dotarea existent.

2. Lecia.
Forma fundamental de organizare individualizat a procesului de instruire este lecia, indiferent de durata sa temporal. La coninutul propriu-zis al unei lecii se adaug att aplicarea metodelor alese de profesor, ct i obiectivele pe care acesta i le propune. Nu poate fi considerat lecie ceva care nu leag ceea ce s-a studiat nainte, cunotinele anterior dobndite, de cunotinele care trebuie transmise n continuare. Lecia are un caracter unitar prin coninutul ei, prin procedeele ce se aplic, prin gradul de participare a elevilor la procesul instructiv-educativ. Aa cum preambulul trebuie s conin o prezentare clar a ceea ce urmeaz, orice lecie trebuie ncheiat printr-un rezumat, o recapitulare a ntregului volum de cunotine abordate pe ntreg cuprinsul leciei i o fixare, prin care s se finalizeze activitatea ntreprins. Ar trebui anticipate necesitatea introducerii unor noi noiuni i planul de abordare a leciilor urmtoare. Se consider c o asemenea unitate de nvare ar trebui s dureze 90-100 de minute, fr ntreruperi. Lecia nu este numai o form de organizare a activitii de predare/nvare i o succesiune de etape bine stabilite i (de dorit) realizate. Evenimentele imprevizibile, apariia unor particulariti specifice care trebuie stpnite" sunt inevitabile. O cerin metodic este clasificarea leciilor: de comunicare/transmitere de cunotine, de studiu individual, de descoperire, de verificare, de recapitulare etc. Delimitrile nu sunt ns stricte, fiecare lecie fiind o mpletire (care se dorete armonioas) de metode i tehnici ce concur la realizarea obiectivelor propuse, raportul n favoarea uneia sau alteia dintre metode fiind greu de stabilit n final i cu att mai mult iniial. Vom puncta totui cteva momente eseniale ale desfurrii unei lecii, subliniind relativitatea acestora (ca dimensiuni de timp ; ca importan; ca ordine): 2.1. Momentul organizatoric impune, n primul rnd, verificarea prezenei i a condiiilor de desfurare (existena materialului didactic necesar, incluznd aici calculatoare, soft etc.). Ideal ar fi ca aceasta s se fac n pauza dintre ore i de ctre un personal specializat. Din acest motiv, pauzele ar trebui s fie de minimum 20 de minute. Ideal ar fi verificarea temei de acas i identificarea dificultilor ntmpinate n efectuarea ei. 2.2. Evaluarea. Elevii sunt apoi ascultai din materia predat n lecia anterioar, cutndu-se s se nlture anomaliile de nelelegere aprute n procesul de asimilare. 2.3. Predarea. Se pred lecia nou (sau, echivalent, dac este vorba de fixarea unor cunotine anterioare). 2.4. Fixarea cunotiinelor. Se fixeaz cunotinele (noi) prin (alte) exerciii.

2.5. Tema. Se stabilete tema pentru acas. O lecie poate fi apreciat ca necorespunztoare dac, de exemplu, se pierde timpul" cu momentul organizatoric, inclusiv cu verificarea temei de acas i cu msurile luate de profesor n legtur cu neefectuarea acesteia. Cel mai mult timp trebuie afectat comunicrii cunotinelor noi i fixrii acestora prin exerciii. Tema pentru acas nu trebuie dat n grab (n pauz sau cnd se sun). Observaie. Volumul de munc necesar efecturii temelor pentru acas trebuie s se nscrie n limite rezonabile (exist suficiente recomandri legale pentru sarcinile suplimentare). Un numr mai mare de exerciii duce la lucru de mntuial, copieri, abandonarea ntregii teme, refuz fa de abordarea temei. Tema trebuie s fie n coresponden cu posibilitile elevilor i legat de nsuirea i aplicarea cunotinelor predate. Ea trebuie dat difereniat, atunci cnd ntre elevii aceleiai clase exist diferene mari n ceea ce privete capacitatea sau pregtirea lor. Tema trebuie s fie nsoit de explicaii ajuttoare, de indicaii potrivite. Cnd tema presupune artificii de calcul sau cere o pricepere deosebit, trebuie ca elevilor s li se atrag atenia asupra acestui aspect (de exemplu, prin exerciii marcate cu *, adic dificile). Muli elevi nva pe de rost metodele de rezolvare a unor probleme i i formeaz abloane pe care le aplic automat. Cu siguran c i algoritmii importani, rezultat al analizei i cercetrii ndelungate, trebuie reinui, dar uznd-se de logica intern a acestora. Profesorul are (i) obligaia s-i nvee pe elevi cum s-i fac tema, nu s creeze un climat care determin ca necesitate apariia meditatorului (mediator pgubos ntre elev i profesor i nu o prelungire a acestuia din urm, n cazuri extreme). Temele de acas i ating scopul doar dac pot fi controlate n permanen de ctre profesor.

3. Calitatea cunotinelor asimilate

Procesul de comunicare a cunotinelor trebuie s aib ca efect formarea de reprezentri corecte despre lucruri i fenomene reale, nsuirea de noiuni ce ajut la nelegerea legilor care reglementeaz raporturile dintre fenomenele realitii i care permit exprimarea acestor raporturi ntr-un mod clar. Formalismul excesiv este unul dintre pericolele care pndesc procesul instructiv/educativ i el se manifest prin : Lipsa legturii evident exprimate dintre form i coninut. Memorarea mecanic a cunotinelor i predominarea formei exterioare asupra esenei coninutului (schimbarea notaiei poate provoca uneori adevrate tragedii). Predominarea memorrii asupra nelegerii. Supremaia ablonului asupra inventivitii. Ruperea teoriei de practic. Evitarea formalismului excesiv se realizeaz mai ales printr-o nelegere deplin a fenomenului abstractizrii, o urmrire i o contientizare a scopului, a nsemntii abordrii temei i o subliniere a consecinelor realizrii ei. Trebuie s limitm folosirea abloanelor, chiar dac exist situaii identice care se repet. Raionamentul logic trebuie s ne nsoeasc paii n permanen. Exemplu. Dac ne referim la prezentarea sintaxei unui limbaj de programare, utilizarea diagramelor de sintax poate fi un impediment n nelegerea limbajului. Ca alternativ, profesorul poate opta pentru varianta de sintax existent n helpurile limbajului Pascal.: case (<expresie>) of val1: <instruciune1>; val2: <instruciune2>; .... valn: <instruciunen> else <instruciune>

end; unde <expresie> este o expresie de tip ordinal, val:, val2, ..., valn sunt valori sau intervale de valori de acelai tip cu <expresie>, iar <instruciune1>, <instruc-iune2>, ..., <instruciunen>, <instruciune> sunt instruciuni simple sau compuse; <instruciune> poate fi i vid, caz n care lipsete i cuvntul rezervat else. Aceste explicaii pot s ajute elevul s nteleag ablonul de utiliyare al instruciunii Case mai bine dect definiia cu diagrame. Un alt impediment n calea nelegerii (generat de abstractizare) se constat la elevii slabi, care, la construirea primelor programe ntr-un limbaj de programare, din dorina lor justificat de a menine pasul cu ceilali elevi din clas, depun un efort suplimentar nvnd pur i simplu pe de rost programele fcute n clas. Dac acest viciu de tehnic de nvare nu este depistat la timp i nlturat, n special prin scrierea de ctre elev sub supravegherea profesorului a unor programe simple (dar altele de fiecare dat), cu greu va mai putea fi corectat.

4. Formarea limbajului de specialitate

Desigur, limbajul este un instrument prin care oamenii comunic, fac schimb de informaii, idei, se neleg ntre ei. Acesta este nemijlocit legat de gndire, nregistrnd i fixnd n cuvinte rezultatele unor activiti. Este implicit necesar o vorbire corect, o exprimare lipsit de ambiguiti, n orice domeniu i cu att mai mult n informatic, unde limbajul natural este un intermediar important n interfaa cu mijloacele de calcul. Formarea limbajului de specialitate este (i) o consecin a unui proces de instruire de lung durat. Profesorul trebuie s nlture n permanen orice greeal de exprimare i s clarifice orice nenelegere a unor noiuni, s reformuleze corect orice afirmaie legat de noiuni i fenomene incorect exprimate. Supravegherea nc din clasele mici duce la formarea unui reflex critic, marcat de o atenie sporit atunci cnd cineva se exprim incorect i remarcarea celor mai subtile i ascunse erori de exprimare i interpretare. Formarea unei exprimri corecte scrise i orale se realizeaz prin: Exprimarea corect a profesorului nsui, care constituie (ab initio) un model pentru elevi. De aceea profesorul trebuie s-i formuleze cu grij afirmaiile. Supravegherea permanent a exprimrii elevilor i corectarea continu a greelilor lor. ncurajarea libertii de exprimare, cu argumentarea raionamentelor. Deseori elevii rspund telegrafic sau numai ncep" s se exprime. Cum acetia o fac mai greoi, ei sunt uneori ntrerupi i profesorul continu ideea formulnd-o prin prisma nelegerii i raionamentului su. Acest mod de abordare a dialogului elev - profesor are efecte negative n legtur cu formarea limbajului de specialitate i utilizarea lui de ctre elev. n plus, prin intervenia prematur a profesorului, elevului i se ntrerupe firul raionamentelor sale, el fcnd cu greu fa efortului de a urmri i nelege raionamentul profesorului. Este astfel absolut necesar asigurarea unei anumite liberti individuale", chiar n detrimentul unor riscuri de confuzii momentane. Putem vorbi astfel mai n amnunt despre exprimarea fluent n limbajul de specialitate i exerciiul oral. Prezentarea oral a soluiilor unor probleme nainte de abordarea lor strict tiinific are menirea de a lmuri n totalitate aspectele neclare ale problemelor. Limbajul natural este o form des uzitat de reprezentare a algoritmilor - prin urmare, o prezentare n limbaj natural a oricrei activiti ce urmeaz a fi desfurat clarific i uureaz multe situaii-limit. Exerciiul oral are o nsemntate deosebit din punct de vedere educativ, el educnd atenia, capacitatea de concentrare, prezena de spirit, iniiativa creatoare. Exerciiile orale mbuntesc

randamentul multor activiti i contribuie esenial la formarea limbajului de specialitate. Sunt necesare totui anumite cerine i precauii n folosirea exerciiilor orale. Astfel, ele trebuie : s fie alese cu grij i s nu presupun un nivel ridicat de abstractizare sau acumularea unui volum mare de informaii noi; s fie prezentate gradat, s nu presupun calcule mentale lungi i complicate ; s poat fi folosit un bogat material intuitiv/ilustrativ. n final, profesorul trebuie s pun accent pe aspectele care risc s devin ambigue.

5. Caietele elevilor
De regul, elevii i profesorii accept c exist un caiet care conine partea teoretic i aplicaiile ilustrative, iar un alt caiet este destinat exerciiilor individuale. Dar ce noteaz elevii n caiete ? Dac exist manual, la predare elevii trebuie s noteze doar exemplele ilustrative i nu partea teoretic. Ei noteaz doar concluzii i o schem simplificat a leciei. Cnd profesorul expune materia altfel dect n manual, elevii trebuie s o noteze complet. Pe de alt parte, notarea n caiete trebuie s cuprind doar ceea ce profesorul scrie pe tabl" (calculator personal, teletext, telefon mobil etc.). Explicaiile orale lungi i complicate, chiar dac trebuie s se evitate a fi scrise n caiete, i au rolul lor. Astfel de notri sunt grele pentru elevii din clasele inferioare i efortul lor se canalizeaz n direcia notrii i nu a nelegerii noiunilor predate. Trebuie exclus ideea copierii textelor din manuale pe caiete, exceptnd situaia n care se realizeaz o sintez i o sistematizare a leciei din manual. O atenie special trebuie acordat Caietului de aplicaii practice de laborator. Datorit caracterului aplicativ al anumitor ore, exist tendina de a se nota puin i de cele mai multe ori secvene izolate i necorelate ntre ele. Un caiet de aplicaii practice de laborator ar trebui s conin la fiecare lecie: un rezumat al cunotinelor teoretice necesare realizrii aplicaiei practice concrete ; enunul problemei a crei rezolvare constituie obiectul activitii, cu observaii asupra mediului concret" ; algoritmul de rezolvare, descris n limbaj natural/pseudocod/schem logic; rezolvarea implementat sau acea parte din soluie care constituie esena rezolvrii (programul sau secvenele cele mai importante, cu precizarea n clar a ceea ce s-a realizat n acea etap); un rezumat al cunotinelor nou-dobndite n urma rezolvrii problemelor. Chiar dac ideea copierii pe caiete a programelor ntocmite la orele de aplicaii practice de laborator poate fi supus unor critici severe, aceste texte-surs constituie totui biblioteca la purttor a elevului, cel mai rapid accesibil, cu condiia ca programele s fie nsoite de explicaii corespunztoare. Sursele programelor fr enunul problemelor i specificaiile de programare sunt texte moarte. Marele dezavantaj al metodei const n timpul pierdut cu copierea pe caiete" (nu excludem mijloacele electronice moderne), dar acesta este compensat de obinerea unui text-surs testat, corect i reprezentnd o implementare verificat.

6. Teoria evalurii
6.1. Repetare, recapitulare, evaluare

Repetarea materiei parcurse servete la mprosptarea cunotinelor dobndite, ajut la formarea de noi corelaii, reluarea materiei predate ntr-un cadru mai general, uneori cu completarea unor cunotine. Repetarea (leciei sau chiar a leciilor anterioare) se poate face nainte de predarea unei lecii noi, la sfritul unui capitol, al unui semestru sau al anului colar, sau chiar cu ocazia susinerii unui examen suplimentar. Recapitularea ar trebui s se realizeze dup un plan dinainte stabilit. Procesul de nvmnt cuprinde, oricum, urmtoarele etape : predare, nvare, evaluare (s nu uitai acest lucru niciodat, nu putem cere elevilor dac noi nu am predat ceva). Dei aceste etape se desfoar separat, proiectarea leciilor nu poate fi fcut fr a avea n vedere toate aspectele legate de acestea, ele ntreptrunzndu-se. Dup cum tim (sau, n acest moment, bnuim), proiectarea unei lecii ncepe cu stabilirea obiectivelor acesteia i are la baz programa colar a disciplinei. Profesorul va trebui s se ncadreze n numrul de ore stabilit prin program. Procesul de nvmnt se desfoar ntr-un cadru organizat i bine definit. Evaluarea este o component foarte important a procesului de nvmnt. A evalua rezultatele colare nseamn a determina, a cuantifica msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare folosite - pe scurt, nseamn a evalua randamentul colar. Aciunile efectuate n procesul de evaluare se refer la msurare, cuantificare", interpretare rezultate" i, evident, la adoptarea unor decizii corespunztoare. Activitatea de msurare sau cuantificare se realizeaz cu ajutorul unor procedee specifice cunoscute sub numele de metode i instrumente de evaluare. Interpretarea i aprecierea rezultatelor evalurii sunt strns legate de metodele i instrumentele de evaluare folosite, precum i de factori externi ce in de vrsta elevilor, mediul de dezvoltare a acestora etc. n mod normal, aprecierea rezultatelor evalurii va conine dou elemente importante : elevii evaluai pe de o parte, disciplina i profesorul titular pe de alt parte. De fapt, evaluarea, component esenial a procesului de nvmnt, ndeplinete funcii bine definite (tim aceste lucruri de la pedagogie): Funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi, explicate prin factorii i condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar i care sunt de o mare diversitate (psihologic, pedagogic, social etc.). Se permite depistarea lacunelor i greelilor elevilor, precum i nlturarea acestora, la timp. Funcia de reglare i perfecionare a metodologiei instruirii pe baza informaiilor obinute din explicarea factorilor i condiiilor care au determinat rezultatele la nvtur. Funcia depredicie i decizie care vizeaz desfurarea n viitor a activitii didactice i performanele viitoare ale elevilor. Funcia de selecie i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele colare obinute, aceasta permind clasificarea i/sau ierarhizarea elevilor. Funcia formativ-educaiiv, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de elevi, de stimulare i optimizare a nvrii. Funcia de perfecionare a ntregului sistem de nvmnt. Ca orice alt activitate didactic, evaluarea cunotinelor elevilor trebuie s respecte normele impuse de MECT. n general, aceste norme (directive, prevederi) stipuleaz o evaluare ritmic pe parcursul semestrelor. n funcie de vrsta i particularitile psihointelectuale ale elevilor i de specificul fiecrei discipline, instrumentele de evaluare pot fi: a) probe (lucrri) scrise ; b) probe (verificri) orale ; c) activiti practice; d) referate i proiecte ; e) interviuri;

f) alte instrumente stabilite de catedrele/comisiile metodice i aprobate de director sau elaborate de minister sau de inspectorate. Aplicarea uneia sau alteia dintre formele de evaluare depinde n mare msur de forma rspunsului i de caracteristicile disciplinei respective. Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele orale i cele scrise, privite la modul clasic. Aceste forme de evaluare pot fi aplicate individual sau frontal, ncercnd s comparm cele dou metode, vom constata avantaje i dezavantaje de fiecare parte (n cadrul acestei comparaii intervine i personalitatea cadrului didactic, precum i specificul disciplinei). O disciplin tehnic impune n general un mod direct de gndire i exprimare, neles uneori ca un mod algoritmic de prezentare a cunotinelor, n timp ce o disciplin netehnic" cere abiliti suplimentare de exprimare a cunotinelor. La nivel de discuii, aceste comparri (evaluare oral, evaluare scris) par s fie normale i corecte, dar practica demonstreaz c nu putem renuna la nici una dintre ele n favoarea alteia. Verificarea oral, cel mai frecvent folosit, are anumite avantaje care o impun, n primul rnd favorizeaz dialogul, elevul putnd s-i argumenteze rspunsurile i s participe la o confruntare de idei cu ntreaga clas, iar profesorul poate detecta cu uurin erorile i poate interveni i corecta pe loc". Verificarea oral are ns i numeroase limite: ntrebrile nu au toate acelai grad de dificultate; unii elevi sunt emotivi i se blocheaz (mai ales atunci cnd sunt ironizai de ctre profesor); rspunsurile lor strnesc ilaritate n clas; timpul nu permite o verificare complet a coninutului predat. Mai mult, comportamentul i starea psihic a profesorului poate influena notarea. Majoritatea specialitilor n domeniu consider verificarea oral ca avnd un grad nalt de subiectivism. Subiectiv sau nu, aceast metod este printre puinele care dau cadrului didactic posibilitatea de a corecta deficienele de limbaj i de abordare a cunotinelor, elevul putnd exersa i expune direct noiunile nvate. Elevul nu are mult timp la dispoziie pentru a-i alege cuvintele potrivite i este oarecum obligat s redea cunotinele n mod direct. De asemenea, aceast metod d cadrului didactic posibilitatea de a face o incursiune printre cunotinele elevului i a sesiza din timp noiunile care creeaz dificulti n nelegerea lor corect. Considerm ca un mare avantaj al acestei metode crearea deprinderii de comunicare a elevului cu lumea exterioar. Un mare dezavantaj al metodei este c profesorul nu poate testa dect un numr restrns de elevi, iar n cazul unei programe aglomerate (materie mult, puine ore alocate), el se vede n situaia de a o folosi foarte puin, elevii putnd percepe disciplina respectiv ca fiind rupt de realitate, n fond, fiecare poate citi o carte i fr a i se povesti dinainte aciunea, dar nu oricine este autodidact, nu oricine poate puncta" esenialul. Verificarea scris se utilizeaz sub forma unor lucrri de scurt durat, lucrri tip obiectiv, lucrri de una sau dou ore, semestriale (care sunt dinainte anunate i pregtite i n clas), lucrri scrise tip examen. Cercetrile au dovedit c evaluarea formativ n form scris, dup fiecare capitol, combinat cu verificrile orale, este deosebit de eficient i stimulativ. Probele scrise sunt preferate de ctre elevi i profesori pentru c asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare, ofer elevilor mai emotivi sau celor care gndesc mai lent posibilitatea de a se exprima fr a fi influenai de factori perturbatori, asigur evaluarea unui numr mare de elevi, ntrebrile au acelai grad de dificultate i favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor. Dezavantajele metodei sunt marcate de faptul c profesorul nu poate interveni i corecta pe loc erorile descoperite, el urmnd s o fac n clas, la discutarea lucrrilor. Elevii nu pot fi corectai dac fac anumite confuzii sau cnd rspunsul nu este complet. Rspunsurile incomplete pot genera i diferene de apreciere i notare. Metoda de evaluare prin verificare scris presupune n general un grad mai mare de obiectivitate din partea cadrului didactic n momentul aprecierii lucrrii, dar are marele dezavantaj c rupe comunicarea dintre elev i profesor. Aceast metod i dovedete eficacitatea n momentul cnd este utilizat mpreun cu verificarea oral sau cu metoda interviului. Verificrile scrise pot fi date din lecia curent sau din materia unui capitol. Cnd verificarea scris este din mai multe lecii (un capitol etc.), cadrul didactic trebuie s anune elevii n timp util (lucrri anunate), eventual s puncteze ceea ce se urmrete n mod special n cadrul testului respectiv. La urma urmei, profesorul

se bucur cnd elevii rspund bine cerinelor sale i i poate aprecia cu note bune, iar elevii capt ncredere n forele proprii i, de asemenea, n profesor. Profesorul nu va fi perceput astfel ca un vntor" de elevi ce nu-i pregtesc leciile. Verificrile scrise pot viza expunerea unei anumite tematici (n general o lecie sau dou) sau pot fi alctuite sub form de teste-gril. Un rol important n reuita acestei metode i revine cadrului didactic, responsabil cu alegerea subiectelor i formularea corect a ntrebrilor, ntre cele dou forme de verificri scrise exist o diferen foarte mare. Expunerea n scris a unei anumite tematici cere din partea elevului un efort suplimentar, trebuie s prezinte tematica n timpul alocat, deci activitatea de sintetizare aparine elevului. Verificarea scris cu ajutorul testului-gril presupune alegerea judicioas a ntrebrilor i rspunsurilor posibile din partea profesorului, astfel nct s acopere materia anunat pentru test, s dea elevilor posibilitatea s se ncadreze n timpul alocat testului. Se recomand ca ntrebrile cu rspunsuri multiple s fie separate de cele cu un singur rspuns i de asemenea anunate" n cadrul testului. Strategia de notare pentru un test-gril trebuie anunat de ctre profesor (de exemplu, dac se accept rspunsuri pariale i n ce condiii nu se accept aceste rspunsuri). Se tie c elevii i redacteaz rspunsurile i n funcie de strategia profesorului. Dac elevii tiu c sunt acceptate rspunsuri pariale la un test-gril (test-gril cu mai multe rspunsuri posibile), atunci acetia ar putea ncerca s completeze toate rspunsurile n sperana obinerii unui punctaj ct mai mare. S analizm n continuare urmtoarele scenarii pentru teste-gril cu mai multe rspunsuri posibile. Fiecare ntrebare din testul-gril este notat cu 15 puncte i profesorul anun c accept i rspunsuri pariale, fr a mai specifica i altceva, n aceste condiii, o ntrebare cu patru rspunsuri poate fi abordat de ctre elevi prin selectarea tuturor celor patru rspunsuri. Calculul din partea elevului este simplu. Nu am fost anunai c erorile se penalizeaz, deci ar trebui s obin punctajul maxim. Bineneles c este ipotetic acest lucru i c n realitate nu se poate admite aa ceva. Pe aceeai problem, profesorul anun urmtoarea strategie de notare : pentru fiecare rspuns incorect selectat se scade ponderea unui rspuns corect din valoarea testului. Calculul din partea elevului poate fi: dac la o ntrebare de 15 puncte cu patru rspunsuri posibile trei sunt corecte, atunci prin selectarea tuturor rspunsurilor obin 10 puncte; dac sunt dou corecte, obin O (zero) puncte i atunci voi selecta doar trei ntrebri la toate testele ce conin patru rspunsuri posibile, asigurndumi astfel un minim de 5 puncte pe ntrebare. i astfel de scenarii pot continua. Dei par simple, testele-gril se dovedesc a fi destul de dificile n cazul n care nu se accept la notare (n fapt, acesta este mecanismul de funcionare a testelor-gril) dect testele care au fost rezolvate corect. Primul test-gril aplicat la o clas va crea surprize mari att pentru elevi, ct i pentru profesor, de aceea profesorul trebuie s fie contient c este nevoie s-i pregteasc elevii pentru un asemenea eveniment. Testele-gril prezint deci urmtoarele avantaje imediate" : 1. Obiectivitate i uurin n notare. 2. Rspunsul se poate da n timp scurt. 3. Se poate acoperi o mare parte din materia predat. Dezavantajele ar fi: 1. Nu se poate pune n eviden raionamentul fcut de elev. 2. Exist posibilitatea ghicirii" rspunsului (valori prea mari, neconforme cu tipul de rezultat ateptat etc.). De asemenea, realizarea testelor-gril cer profesorului s respecte anumite condiii: itemi clar formulai, ntr-un item s nu existe o indicaie a rspunsului, lungimea" opiunilor s nu constituie un criteriu de selectare etc. Examinarea prin probe practice este caracteristic disciplinelor cu pronunat caracter aplicativ, iar informaticii cu att mai mult. Ea se poate desfura n forme variate, de la realizarea de programe simple sau editri de texte sau grafic pe durata unei ore, lucrndu-se individual sau n grup, pn la aplicaii complexe, realizate ntr-un interval mai lung de timp. Sunt verificate i

evaluate cunotinele teoretice necesare realizrii lucrrii, ct i deprinderile i dexteritile necesare executrii ei. Este necesar i formarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentndu-le criteriile de apreciere, ceea ce va mri ncrederea elevului n propriile sale fore i va nltura orice urm de suspiciune. Dei imperfect, sistemul actual de evaluare permite o ierarhizare a elevilor n clase" dup criterii reale de competen, ofer informaii edificatoare asupra nivelului de cunotine al fiecrui elev, stimuleaz elevul s nvee. Putem face i o clasificare a formelor de evaluare n funcie de timpul cnd se aplic acestea. Lund n considerare acest ultim criteriu de clasificare, putem vorbi despre : a) Evaluarea iniial, care conduce la formarea unei imagini despre bagajul de cunotine cu care elevul pornete la drum". Trebuie s ne asigurm asupra a ceea ce cunoate elevul nainte de a-1 nva alte lucruri. Aceast form de verificare creeaz i o imagine asupra posibilitilor de progres ale elevului, asupra capacitii lui de nvare, n funcie de care se va stabili programul de instruire, n general, evaluarea iniial este aplicat ntregii clase, profesorul avnd astfel posibilitatea s-i adapteze programul de instruire. b) Evaluarea, formativ (continu) este forma de evaluare pe care profesorul o aplic pe ntreaga durat a programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol. Aceast form de verificare ofer permanent informaii cu privire la eficiena programului de instruire i permite profesorului s ia cele mai potrivite msuri de prevenire a insuccesului colar, ajutnd totodat la ameliorarea metodelor de predare-nvare. Pe baza mecanismului de feedback continuu, verificarea ritmic ofer semnalele necesare att elevului, ct i profesorului, fiind un veritabil metronom al activitii didactice. c) Evaluarea sumativ (cumulativ) este forma tradiional de evaluare realizat la sfritul unui semestru sau an colar i cuprinde ntreaga materie conform programei colare, pe intervalul de timp la care se aplic verificarea. Rezultatele acestei forme de verificare nu reflect ntotdeauna adevratul nivel de performan al elevilor, dar prin faptul c determin o recapitulare i o abordare global a materiei parcurse, are efecte pozitive n direcia dezvoltrii capacitii de cuprindere i de sintez a elevului. Superioar prin caracterul ei predictiv, evaluarea formativ trebuie totui completat i cu celelalte forme. Rezultatele colare sunt obiectivate n cunotinele acumulate, n priceperi i deprinderi, capaciti intelectuale, trsturi de personalitate i de conduit ale elevilor. Aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor la nvtur presupune i urmrirea unor anumite criterii, cum ar fi: a) Criteriul raportrii rezultatelor la obiectivele generale i operaionale , prevzute n programa colar. Prin aceasta se scoate n eviden calitatea i eficiena programului de instruire. Pe lng orientarea metodologic, obiectivele pedagogice permit i o verificare i apreciere exact a rezultatelor elevilor (astfel nct doi profesori care apreciaz aceeai performan s realizeze doar diferene de notare foarte mici), n acest sens, obiectivele ndeplinesc funcia de criteriu de referin atunci cnd se formuleaz o judecat de valoare asupra rezultatelor colare, dar ele sunt influenate i de factori perturbatori, uneori obiectivi, alteori subiectivi, cum ar fi dotarea material, nivelul clasei, preteniile profesorului etc. b) Criteriul raportrii rezultatelor la nivelul general atins de populaia colar evaluat, care se manifest cteodat, din pcate, printr-o tendin de apreciere indulgent a rezultatelor elevilor din clasele mai slabe i de exigen sporit pentru elevii din clasele considerate mai bune. c) Criteriul raportrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev i la nivelul lui de cunotine de dinaintea ncheierii programului de instruire. Aceast form de evaluare d msura progresului colar realizat de elevi.

6.2. Practica evalurii activitii didactice

Controlul cunotinelor dobndite de ctre elevi i d profesorului posibilitatea s dezvolte la acetia simul rspunderii, s sesizeze la timp lipsurile, s aprecieze ct mai just munca lor. Controlul trebuie fcut sistematic (dac se poate, zilnic) i n mod echilibrat. La fiecare lecie se

verific modul n care a fost neleas i asimilat lecia nou, iar dac lecia are un caracter instructiv, trebuie verificat i gradul n care cele expuse au fost reinute. Verificarea gradului de asimilare se poate face : - prin repetarea raionamentelor fcute pe parcursul leciei, cu sprijinul elevului; - prin ntrebri de control; - prin rezolvarea de probleme noi. Toate acestea ajut la verificarea rezultatelor muncii reale efectuate n clas. Verificarea lucrrilor scrise, date ca teme pentru acas, se poate face: /-printr-o trecere printre bnci i o examinare superficial, cantitativ ; - prin prezentarea rezolvrii (ideea principal) de ctre un elev i confirmarea nelegerii de ctre ceilali. Este important ca verificarea temelor s se coreleze cu rspunsurile la un set de ntrebri, dinainte stabilite, vizndu-se lecia predat anterior. Aceasta va permite elevilor s combine repetarea notielor" cu formarea i dezvoltarea deprinderilor de a corela noiunile teoretice ntre ele i de a le aplica n practic. O alt form de verificare este cea oral cu toat clasa, cnd se pun ntrebri pentru toi. Elevii sunt lsai s gndeasc, apoi este numit unul dintre ei care s rspund. Ceilali sunt ndemnai s completeze rspunsul sau s corecteze greelile. Aceast examinare sumar (de regul) nu se noteaz, dar n situaia n care un elev nu a nvat deloc sau a rspuns constant bine la mai multe ntrebri, ar trebui notat. La examinarea oral se pun ntrebri care nu necesit desene, notri n caiete sau la tabl, calcule. Examinarea cu scoatere la tabl (sau cea cu calculatorul personal") se face cu unul sau mai muli elevi, n timp ce elevii pregtesc rspunsurile, se poate lucra cu clasa sau verifica tema de acas. Cnd elevii rspund, este bine ca profesorul s se asigure c toat clasa este atent i pregtit s intervin. Profesorul poate pune ntrebri suplimentare sau ajuttoare att elevilor ascultai, ct i celor din bnci. Prin ntrebri se caut s se pun n eviden aspectele eseniale ale leciei. Profesorul trebuie s-i pregteasc dinainte ntrebrile i nu trebuie s transforme verificarea ntr-o scoatere cu sila" la tabl i punerea unui noian de ntrebri care duc chiar pn la sugerarea rspunsului. Cnd elevul tace, profesorul nu trebuie s-i sugereze el fraza sau ideea, ci s desemneze un alt elev. Intervenia inoportun a profesorului poate conduce la apariia unei ambiguiti cu privire la rspunsul i la cunotinele elevului. Lucrrile de control scrise pot varia ca dimensiune : cele scurte (10-15 minute) se dau, de obicei, n a doua parte a leciei i urmresc modul de asimilare a leciei noi sau a cunotinelor predate anterior, dar n corelaie cu lecia nou; cele de 1-2 ore se dau numai dup ce au fost anunate din timp i pregtite eventual printr-o lecie de recapitulare; ns orice procedeu de verificare trebuie s ndeplineasc anumite condiii, discutate n prealabil cu elevii. n general, verificrile trebuie : s aib un scop precis, care chiar dac nu este transparent pentru elev, trebuie s fie foarte clar pentru profesor; s dezvolte deprinderea elevului de a raiona rapid i de a da rspunsuri corecte, precise i scurte, dar complete; s dezvolte la elevi grija pentru formulri exacte i exprimri corecte tiinific i gramatical; s permit elevilor s aprecieze rspunsurile; s fie operative.

6.3. Aprecierea cunotinelor elevilor. Msuri de prevenire a rmnerilor n urm

Aprecierea se face, n principal, prin not (calificativ). Ea trebuie s reflecte ct de bine i ct de contient i-a nsuit elevul materia parcurs i n ce msur ar fi capabil s utilizeze n continuare cunotinele dobndite. Exist anumite criterii dup care se face aprecierea i notarea. Greelile pe care le comit elevii la verificare sunt difereniate (grave, mici, de neatenie, de nelegere etc.). Sunt calificate greeli grave cele legate de necunoaterea sau nenelegerea unei noiuni elementare, nepriceperea n abordarea problemelor. Greelile de genul celor legate de interpretarea eronat a unor enunuri sau cele legate de neatenia de moment nu trebuie considerate ca fiind grave. Acestea se manifest printr-o form nengrijit de prezentare, greeli de exprimare, prescurtri ambigue n lucrrile scrise. Profesorul se lovete deseori de dificultatea aprecierii rspunsurilor. De cele mai multe ori se cade n extreme. De aceea este indicat a se stabili un barem de notare pentru fiecare subiect n parte i o notare a fiecrui rspuns cu un anumit procent din punctajul maxim acordat, n apreciere se manifest personalitatea profesorului, preteniile sale, atenia fa de lucrurile eseniale sau mrunte, tactul lui pedagogic. Rmnerea n urm a unui elev reprezint un pericol pentru orice disciplin, n informatic, acest lucru se poate manifesta sub forme cumva deosebite. Este evident c un curs de informatic poate fi privit ca unul accesibil (dac nu este primul de acest gen). Prin urmare, aici conteaz foarte mult experiena cursantului. Prevenirea eecului colar depinde n mare msur de metodica predrii, de buna organizare a muncii elevilor la clas i n special la orele de aplicaii practice de laborator. Interesul trezit de anumite aplicaii este esenial. De aceea trebuie alese probleme atractive, interesante, al cror rezultat (pozitiv) s fie uor de constatat. Pentru prevenirea eecului, este de asemenea important s se sesizeze la timp lipsurile i s se intervin prompt, nlturndu-se greelile. Nu gratuit un profesor invoc (uneori n glum) greeli antologice ale unor elevi. Astfel este posibil evitarea repetrii lor ; se creeaz n acest mod un cont de greeli personale care este referit la nevoie, n cazul rmnerilor n urm, se recomand reluarea unor noiuni prin lecii suplimentare i ore de consultaie la care elevii ntreab i profesorii rspund. Se poate recurge i la teme suplimentare individuale sau colective. Promovarea succesului colar nu se poate realiza dect printr-un ansamblu de msuri i strategii la nivelul macro-sistemului de nvmnt, al unitilor colare, cu contribuia activ a profesorilor, prinilor i elevilor. Ca un corolar, s punctm i urmtoarele: n nvmntul preuniversitar, evalurile se concretizeaz, de regul, prin note de la 10 la 1. n clasele din nvmntul primar, aprecierea rezultatelor elevilor se face i prin calificative sau alte forme de apreciere, conform reglementrilor MECT. Numrul de note acordate fiecrui elev, la fiecare disciplin de studiu, exclusiv nota de la tez, trebuie s fie cel puin egal cu numrul de ore sptmnale prevzute n planul de nvmnt, cu excepia disciplinelor cu o or pe sptmn, la care numrul minim de note/calificative este de dou. Primul pas ar consta deci n a defini ceea ce ncercm s msurm/evalum, evaluarea fiind o component esenial a procesului de nvmnt i ndeplinind funcii bine conturate: Funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi, explicate prin factorii i condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar i care sunt de o mare diversitate (psihologic, pedagogic, social etc.). Funcia de reglare i perfecionare a metodologiei instruirii pe baza informaiilor obinute din explicarea factorilor i condiiilor care au determinat rezultatele la nvtur. Funcia de predicie i decizie care vizeaz desfurarea n viitor a activitii didactice. Funcia de selecie i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Funcia formativ-educativ, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de elevi, de stimulare i optimizare a nvrii.

 Funcia de perfecionare a ntregului sistem colar. Creterea eficienei procesului de predare-nvare presupune o mai bun integrare a actului de evaluare n desfurarea activitii didactice prin verificarea i evaluarea sistematic a tuturor elevilor, pe ct posibil dup fiecare capitol, prin raportarea la obiectivele generale i operaionale ale acesteia, verificarea procesului de instruire i corelare a notelor din catalog cu rezultatele obinute de elevi la probele externe (concursuri, olimpiade, examene de admitere etc.). Metodele de verificare a randamentului colar presupun observarea modului n care nva elevul (logic, mecanic, creativ, ritmic, continuu, n salturi etc.) i se realizeaz prin probe orale, scrise i practice, teste de cunotine i deprinderi, dup cum am vzut.

7. Condiia profesorului. Regulile profesorului.

Analiza psihologiei omului de la catedr a constituit un obiect de studiu permanent pentru cercettori. n faa elevului, profesorul trebuie s fie (sau cel puin s par): Cel mai interesat de subiectul pe care-l abordeaz , deoarece pe parcursul unei lecii starea profesorului se transmite elevului. Profesorul nu-i poate permite s manifeste dezinteres sau plictiseal fa de subiectul pe care-l pred. El trebuie s-1 considere i s-1 fac interesant (chiar dac este simplu, l cunoate i 1-a mai abordat de zeci i zeci de ori). Profesorul nu poate s dea niciodat semne de rutin sau plictiseal. El va capta interesul elevilor atunci cnd va dovedi c este cel mai interesat i ncntat de subiectul abordat (numai aa va strni i va menine treaz interesul elevilor). Va cunoate cu exactitate subiectul. Este normal c orice metode am alege, orice mijloace am folosi n predare, nu-i putem face pe alii s neleag ceva ce nici noi nu nelegem cu exactitate. Celebra butad am explicat pn am priceput i eu" vine s confirme regula. A explica o problem sau a elucida un aspect pe care nu-1 poate nelege clasa presupune abordarea aspectului prin prisma puterii de nelegere a elevului de nivel mediu din clas i amplificarea n spiral, prin pai care presupun, pe lng raionament, i introducerea unor noiuni noi. Succesiunea etapelor demonstraiei este subordonat obiectivului final, adic nelegerea subiectului. Orice ruptur sau forare" compromite demersul didactic, iar elevii sesizeaz cu rapiditate aceste momente. O conjunctur" de raionament poate conduce la aspecte care vor fi abordate n leciile viitoare (astfel, stpnirea coninuturilor n ansamblul lor este o condiie sine qua non pentru profesor, singura n msur s realizeze conexiunile dintre coninuturi). S tie c nainte de a nva de la altcineva, poi descoperi singur. Recurgerea la metodele active (bazate pe activitatea proprie a elevului) n nsuirea anumitor concepte, priceperi, deprinderi are un efect stimulator, elimin ablonismul, d fru liber imaginaiei creatoare, muncii independente. Desigur c exist limite n aplicarea acestui principiu, cunoscuta metod a specialistului care ncearc nti toate posibilitile, apoi citete documentaia fiind un argument n plus. Profesorul colaboreaz, nu conduce. Adic activitatea n grup are avantajul armonizrii ideilor n vederea atingerii obiectivului final, iar profesorul se integreaz frecvent n grup, participnd de cele mai multe ori ca lider la soluionarea problemelor. Aceast postur de lider creeaz grupului un handicap, ntrit uneori de ideea preconceput c profesorul cunoate cu exactitate modul de rezolvare i, prin urmare, el nu particip la descoperirile echipei, ci doar le supervizeaz (de aceea, tot ceea ce el sugereaz este regul). Elevului trebuie s i se ofere posibilitatea prezentrii i argumentrii ideilor sale; el trebuie lsat s-i continue raionamentul (n anumite limite, chiar dac acesta este greit), pn cnd se convinge de greeal, ntreruperea brutal i fr argumentare transform elevul din colaborator n adversar, acesta canalizndu-i eforturile n contracarare i nu n colaborare.

n procesul instructiv, profesorul trebuie s se coboare la nivelul de nelegere i anticipare al elevului, s se transpun n situaia acestuia; relaia profesor-elev fiind una de colaborare, n care, cu certitudine, profesorul este cel care tie i elevul cel care nva. Premisele colaborrii pornesc de la cunoaterea reciproc a exigenelor profesorului i a posibilitilor elevului, iar mprirea forat i aprioric n profesori blnzi sau duri, sau n elevi slabi i buni este duntoare. Profesorul are obligaia s cultive elevului ncrederea n posibilitile sale, s-i depisteze punctele slabe i, fr a i le scoate n eviden, s-1 ajute s se corecteze. Cea mai duntoare atitudine este calificarea unui elev dup rezultatele obinute la celelalte discipline. Opiunile, nclinaia, vocaia, interesele, perturbrile exterioare pot influena ntrun sens sau altul prestaia elevului la o disciplin, iar dac situaia o permite, calificarea elevilor se va face totdeauna cu etichete pozitive: mai interesai, mai pasionai, mai rapizi, mai originali. S informeze i s fornmze priceperea de a utiliza informaia . Realizarea acestui deziderat face parte din panoplia de mijloace externe" a fiecrui cadru didactic. Unii profesori, n funcie i de disciplin, introduc noiuni i teme noi pornind de la necesiti reale, de soluionare a unor probleme concrete, iar aceste noiuni devin mijloace naturale, folosite imediat. Analiza atent a mijloacelor care ne stau la dispoziie pentru rezolvarea unei probleme scoate n eviden utilitatea cunotinelor dobndite anterior, iar mbrcarea problemelor aparent strict teoretice ntr-o hain practic, real, se poate transforma ntr-o posibilitate de succes. S dirijeze raionamentul elevului ctre descoperirea soluiei optime . Elevul trebuie ndreptat pe fgaul descoperirii, corectndu-i-se alegerile i sftuindu-1 s-i verifice singur paii, nvndu-1 s fac analogii, s descopere diferene, s intuiasc situaiile--limit. Elevul trebuie nvat n acelai timp s abstractizeze, s aplice rezultatele teoretice care i-au fost prezentate, s aleag dintr-o mulime de soluii metoda cea mai adecvat de rezolvare. Elevul trebuie s fie contient de faptul c nu este primul i nici singurul rezolvator al acelei probleme i c poate s existe o metod mai eficient descoperit de alii, n acest fel, acesta va fi preocupat mereu de optimizarea propriilor soluii, i se va forma spiritul critic i autocritic i dorina de autodepire. S nvee elevii s-i argumenteze i demonstreze corectitudinea sol uiei gsite. Argumentele pro i contra unei soluii trebuie s nsoeasc fiecare pas al rezolvrii. Elevul trebuie obinuit s-i suspecteze corectitudinea soluiei gsite prin analiza cazurilor-limit i s caute n permanen contraexemple. Analiza complexitii algoritmilor este un concept care se deprinde i se aplic dup o oarecare experien. S formeze elevilor capacitatea de abstractizare i generalizare. Posibilitatea adaptrii i aplicrii unui algoritm la o clas de probleme de acelai tip a avut ca rezultat, printre altele, apariia metodelor de elaborare a algoritmilor, nelegerea problematicii generale i a metodelor aplicate, particularizarea lor la situaii concrete. Crearea unor deprinderi de genul de la simplu la complex este la fel de important. S nu prezinte sau s rezolve o problem pe care elevul o poate rezolva singur. Elevul trebuie ncurajat s descopere ct mai multe soluii, profesorul care ofer i pretinde totul aa cum a oferit devenind de fapt un dresor de papagali. Cu rbdare, punnd ntrebri ajuttoare, dnd mici indicaii, elevul poate fi ajutat s obin sau s cread cu convingere c a obinut singur rezultatul dorit; ncrederea n posibilitile lui crete, nu se simte stresat sau presat de asimilarea unei succesiuni ameitoare de nouti. Mai mult ca oricare altul, profesorul trebuie s fie un bun actor, un interpret fr partitur, care trebuie s imagineze i s improvizeze mereu, fr ca spectatorul lui fidel, elevul, s sesizeze vreodat acest aspect. Ne vom preface c o soluie prezentat de elev este

bun pn cnd i va descoperi singur greeala, vom suferi alturi de el cutnd-o pe cea corect i ne vom bucura o dat cu el descoperind-o. Profesorul nu poate fi suprat sau trist, nu poate fi melancolic, distrat, inexact. El trebuie s fie mereu bine dispus i atent, n plus, trebuie s-i soluioneze singur toate probleme cu clasa, s nu dea semne de slbiciune. Cu ct se cunosc reciproc mai mult, cu ct colaboreaz i se ajut mai mult, cu ct se neleg i se apreciaz mai mult, cu att profesorul i elevii se vor apropia mai mult.

8. Planificarea activitii didactice

Actoria didactic are ns limite, n urma practicii didactice s-a stabilit ca profesorul s prezinte un plan de munc anual (calendaristic) sau semestrial. Planificarea calendaristic trebuie s conin ealonarea coninuturilor disciplinei respective pe durata anului sau semestrului, cu indicarea numrului de ore i a datei stabilite pentru studiul fiecrei teme. n paralel cu leciile de comunicare de cunotine sau mixte, este necesar planificarea leciilor recapitulative, iar la sfritul semestrului, a leciilor de evaluare sumativ. n planificarea calendaristic se vor face referiri la materialul didactic i la lucrrile practice care vor fi efectuate. Rubricaia planificrii calendaristice depinde de gradul de detaliu la care se dorete s se realizeze aceasta. Temele specificate n planificare sunt concretizate n lecii, pentru care profesorul trebuie s ntocmeasc n plus un plan de lecie (Proiect de tehnologie didactic etc.) la nivel de detaliu. Pentru o proiectare corect, profesorul trebuie s in seama de anumite etape pe care trebuie s le parcurg i n care trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: 1) Ce voi face ? - nainte de toate, se vor preciza cu claritate obiectivele educaionale ale activitii viitoare. 2) Cu ce voi face ? - este absolut necesar s se analizeze atent resursele educaionale disponibile pentru a realiza obiectivele stabilite. 3) Cum voi face ? - se va alctui strategia educaional potrivit pentru realizarea obiectivelor stabilite. 4) Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia ? - de altfel, n orice activitate este dificil de stabilit dac s-a atins obiectivul propus, n activitatea didactic este cu att mai greu. Gsirea unei metodologii satisfctoare de evaluare a eficienei activitii realizate este o problem doar parial rezolvat. Proiectarea didactic presupune totui concretizarea i detalierea urmtoarelor etape: 1) Precizarea obiectivelor. Presupune stabilirea n mod precis a deprinderilor care se doresc a se forma pe parcursul desfurrii activitii didactice. Se va verifica dac ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat n raport cu programa colar. Se va verifica i dac obiectivele stabilite sunt realizabile n timpul disponibil. 2) Analiza resurselor. Se va stabili coninutul activitii. Se va analiza calitatea materialului uman, dezvoltarea fizic i psihic a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii, mijloacele materiale. Se vor alege metodele didactice necesare. 3) Elaborarea strategiei. Se vor selecta mijloacele de instruire de care este nevoie, combinnd metodele, materialele i mijloacele astfel nct s se amplifice eficiena lor didactic. Se va descrie n detaliu scenariul activitii care urmeaz a fi desfurat. 4) Evaluarea. Se vor analiza cu atenie standardele de performan i se va elabora un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate atingerii scopului propus.