UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIAPAS

MAESTRIA EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN MATEMATICAS EDUCATIVA

GILBERTO GUZMAN SANCHEZ

M.C. PIERRE POIRIER

TUXTLA GUTIERREZ, CHIAPAS. ENERO DE 2012

INTRODUCCION. Al pasar los aos recordamos la manera en como un profesor aplicaba sus Estrategias de trabajo y de cmo fueron significativas para el desarrollo de nuestro aprendizaje, sin embargo en algunas ocasiones solo aprendemos el algoritmo, memorizamos y despus lo empleamos en otro problema similar, esto se convierte en una prctica comn, que en ocasiones no nos lleva al razonamiento y a la bsqueda de nuevos conocimientos. Debemos retomar las razones del porque estamos desarrollando este conocimiento y cmo podemos relacionarlo con situaciones inmersas en nuestro entorno, de esta manera retomaremos el aprendizaje significativo y seremos de aquellos maestros que son recordados por el alumno de una manera especial. En este ensayo tratare un objetivo que considero fundamental en la formacin del profesor: analizar y construir situaciones de enseanza-aprendizaje, fruto de un proceso de ingeniera didctica, de tal forma que los alumnos gestionen con sentido el conocimiento matemtico, consiguiendo que sea un conocimiento vivo y funcional, el cual pueda emplearlo tambin fuera del aula de clases. Inicialmente expondr los aspectos tericos acerca del tema, despus analizaremos un ejemplo en donde se emplea la ingeniera didctica sobre un ejercicio de potencias, podremos observar tambin como el empleo de esta metodologa puede crear situaciones de enseanzaaprendizaje que hace que el alumno pueda formular su propio conocimiento. Se analizaran aspectos como construccin del conocimiento atreves de conocimientos previos, el

aprendizaje por adaptacin al medio, variables didcticas en situaciones de enseanzaaprendizaje y nociones de obstculos en didctica de las matemticas.

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Qu es lo ms importante durante el proceso enseanza aprendizaje, los contenidos matemticos o que el alumno desarrolle el proceso del pensamiento, la creacin de ideas y nuevos conocimientos?

Se pueden crear situaciones de enseanza-aprendizaje iguales para distintos alumnos, sin importar el entorno cultural?

El alumno construye su propio conocimiento?

Son preguntas que espero poder aclarar y responder durante el desarrollo de este proyecto. Antes de entrar de lleno con el tema de INGENIERIA DIDACTICA, es importante definir qu significa la palabra ingeniera: "El arte de dirigir los grandes recursos de energa de la naturaleza para uso y conveniencia del hombre." (Tomas Tredgold, 1828). "El ingeniero es un Hombre que se ha especializado en la ejecucin de ciertas aplicaciones de la ciencia, debiendo poseer conocimientos cientficos amplios y precisos (Louis de Broglie,1958). El ingeniero es un hombre que partiendo de conocimientos, ideas, recursos, medios y material humano, construye objetos o productos tecnolgicos, realiza proyectos tcnicos o desarrolla procesos tecnolgicos; su objetivo fundamental es, como planteo general, mejorar la calidad de vida del ser humano (Aquiles Gay). Puedo decir entonces que la Ingeniera es el estudio y la aplicacin de las distintas ramas de la tecnologa. La actividad del ingeniero supone la concrecin de una idea en la realidad. Esto requiere decir que, a travs de tcnicas, diseos y modelos, y con el conocimiento proveniente de las ciencias, la ingeniera puede resolver problemas y satisfacer necesidades humanas.

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La ingeniera tambin supone la aplicacin de la inventiva y del ingenio para desarrollar una cierta actividad. Esto por supuesto, no implica que no se utilice el mtodo cientfico para llevar a cabo los planes. Entre las distintas tareas que puede llevar a cabo un ingeniero, se encuentra la investigacin (la bsqueda de nuevas tcnicas), el diseo, el desarrollo, la produccin, la construccin y la operacin. INGENIERIA DIDACTICA. La ingeniera didctica surgi en la didctica de las matemticas francesa, a principios de los aos ochenta, como una metodologa para las realizaciones tecnolgicas de los hallazgos de la teora de Situaciones Didcticas y de la Transposicin Didctica. El nombre surgi de la analoga con la actividad de un ingeniero quien, segn Artigue (1998, p. 33): Para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo. En realidad el trmino ingeniera didctica se utiliza en didctica de las matemticas con una doble funcin: como metodologa de investigacin y como producciones de situaciones de enseanza y aprendizaje, conforme mencion Douady (1996, p. 241):

el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de forma coherente por un profesor-ingeniero para efectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido matemtico dado para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los intercambios entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en funcin de las decisiones y elecciones del profesor. As, la ingeniera didctica es, al mismo tiempo, un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso, resultante de una adaptacin de la puesta en funcionamiento de un producto acorde con las condiciones dinmicas de una clase.

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Artigue (1998, p. 40) distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de construccin de ingenieras didcticas: Dimensin epistemolgica: asociada a las caractersticas del saber puesto en funcionamiento. Dimensin cognitiva: asociada a las caractersticas cognitivas de los alumnos a los que se dirige la enseanza. Dimensin didctica: asociada a las caractersticas del funcionamiento del sistema reenseanza.

Como se dijo anteriormente, el sustento terico de la ingeniera didctica proviene de la teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997) y la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), que tienen una visin sistmica al considerar a la didctica de las matemticas como el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por el sujeto (Brousseau, 1997).

Polo Psicolgico

Representaciones, concepciones

Contrato didctico

Polo Epistemolgico
Polo Psicolgico

Polo Pedaggico
Transposicin didctica Saber erudito

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INGENIERA DIDCTICA COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Como metodologa de investigacin la ingeniera didctica se caracteriza: 1. Por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en el aula, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. 2. Por el registro de los estudios de caso y por la validacin que es esencialmente interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. En el primer caso se distinguen, por lo general, dos niveles de ingeniera didctica, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin: Nivel de micro-ingeniera. Las investigaciones a este nivel son las que tienen por objeto el estudio de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la complejidad de los fenmenos en el aula. Nivel de macro-ingeniera. Son las que permiten componer la complejidad de las investigaciones de micro-ingeniera con las de los fenmenos asociados a la duracin de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Los dos niveles de investigacin son importantes y se complementan. Las investigaciones de micro-ingeniera son ms fciles de llevar a la prctica, mientras que las investigaciones de macro-ingeniera, a pesar de todas las dificultades metodolgicas e institucionales, son indispensables.

FASES DE LA METODOLOGA DE LA INGENIERA DIDCTICA

El proceso experimental de la ingeniera didctica consta de cuatro fases: Primera fase: Anlisis preliminares. Segunda fase: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas. Tercera fase: Experimentacin. Cuarta fase: Anlisis a posteriori y evaluacin

Los anlisis preliminares Para fabricar una ingeniera didctica necesitamos realizar un anlisis preliminar del cuadro terico didctico general y sobre los conocimientos didcticos previos relacionados con el tema. Los anlisis preliminares ms frecuentes son (Artigue, 1998 p. 38):

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El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos. El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin. El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica.

Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos de la investigacin, y como comenta Artigue: a pesar de que esta serie de anlisis no se evidencia en las publicaciones, los trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su ingeniera se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases de la misma, en funcin de las necesidades sentidas. Por lo tanto, los estudios preliminares tan slo mantienen su calidad de preliminares en un primer nivel de elaboracin. Segn Artigue, en los trabajos publicados, con frecuencia no intervienen de manera explcita todas las diferentes componentes de anlisis mencionadas anteriormente y que un excelente ejercicio de didctica consiste en identificar, en un trabajo especfico, las dimensiones privilegiadas y tratar de buscarles su significacin didctica a posteriori.

Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas En esta segunda fase el investigador toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables del sistema que no estn fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe como pertinentes con relacin al problema estudiado.

Artigue distingue dos tipos de variables de comando: Variables macro-didcticas o globales. Concernientes a la organizacin global de la ingeniera. Variables micro-didcticas o locales. Concernientes a la organizacin local de la ingeniera, o sea, la organizacin de una secuencia o fase.

Ambas variables pueden ser generales o bien dependientes del contenido didctico en el que se enfoca la enseanza. Es importante resaltar que las selecciones globales, aunque se presenten separadas de las selecciones locales, no son independientes de ellas. la validacin en ingeniera didctica es esencialmente interna. Desde la fase de concepcin se inicia el proceso de validacin, por medio del anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera. Este anlisis a priori se debe concebir como un anlisis de control de significado. Esto quiere decir que;

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Si la teora constructivista sienta el principio de la participacin del estudiante en la construccin de sus conocimientos a travs de la interaccin de un medio determinado, la teora de las situaciones didcticas que sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera ha pretendido, desde su origen, constituirse en una teora de control de las relaciones entre el significado y las situaciones. (Artigue 1998, p. 44) Por lo tanto, el objetivo del anlisis a priori es determinar en qu las selecciones hechas permiten controlar comportamientos posteriores de los estudiantes y su significado. Por lo anterior, este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis. La validacin de las mismas est indirectamente en juego en la confrontacin que se lleva a cabo en la fase cuatro, entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori. Artigue argumenta que tradicionalmente este anlisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva, y se debe: Describir las selecciones del nivel local (relacionndolas con las selecciones globales) y las caractersticas de la situacin didctica que de ellas se desprenden. Analizar qu podra ser lo que est en juego en esta situacin para un estudiante en funcin de las posibilidades de accin, de seleccin, de decisin, de control y de validacin de las que l dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi aislado del profesor. Prever los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cmo el anlisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del conocimiento contemplado por el aprendizaje.

En el anlisis a priori el estudiante es tomado en cuenta en ambos niveles, descriptivo y predictivo, mientras que el profesor no interviene sino en un nivel descriptivo. As, el estudiante es el actor principal del sistema y el profesor est poco presente en el anlisis a priori, excepto durante las situaciones de devolucin y de institucionalizacin. Artigue menciona que, de alguna forma, la nocin de contrato didctico permite recuperar en parte el papel del profesor, pero que no se puede negar que hasta el momento el profesor ocupa siempre un papel marginal en la teorizacin didctica. Experimentacin Es la fase de la realizacin de la ingeniera con una cierta poblacin de estudiantes. Esa etapa se inicia en el momento en que se da el contacto investigador/profesor/observador con la poblacin de los estudiantes objeto de la investigacin. La experimentacin supone: La explicitacin de los objetivos y condiciones de realizacin de la investigacin a los estudiantes que participarn de la experimentacin;

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El establecimiento del contrato didctico; La aplicacin de los instrumentos de investigacin; El registro de observaciones realizadas durante la experimentacin.

Es recomendable, cuando la experimentacin tarda ms de una sesin, hacer un anlisis a posteriori local, confrontando con los anlisis a priori, con el fin de hacer las correcciones necesarias. Durante la experimentacin se busca respetar las selecciones y deliberaciones hechas en los anlisis a priori.

Anlisis a posteriori y evaluacin Esta es la ltima fase de la ingeniera didctica. Esta fase se basa en el conjunto de datos recolectados a lo largo de la experimentacin, es decir, las observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, al igual que las producciones de los estudiantes en el aula o fuera de ella. Estos datos se completan con otros obtenidos mediante la utilizacin de metodologas externas: cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, realizadas durante cada sesin de la enseanza, etc. La validacin o refutacin de las hiptesis formuladas en la investigacin se fundamenta en la confrontacin de los anlisis, el a priori y a posteriori.

Segn Artigue, En la mayora de los textos publicados concernientes a ingenieras, la confrontacin de los dos anlisis, a priori y a posteriori, permite la aparicin de distorsiones. Estas estn lejos de ser siempre analizadas en trminos de validacin; esto es, no se busca en las hiptesis formuladas aquello que las distorsiones constatadas invalidan. Con frecuencia, los autores se limitan a proponer modificaciones de ingeniera que pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso de validacin.

Las hiptesis mismas que se formulan explcitamente en los trabajos de ingeniera son a menudo hiptesis relativamente globales que ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la amplitud de la ingeniera no permite necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de validacin.

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EJEMPLO DE INGENIERA DIDCTICA En esta parte describiremos un ejemplo del uso de la metodologa de investigacin conocida como ingeniera didctica. Un ejemplo construido para la funcin 2 Aguilar, Farfn, Lezama y Moreno (1991) realizaron investigaciones sobre el estudio de la funcin 2 , que consistieron en el diseo, puesta en escena y anlisis de resultados de una secuencia de actividades encaminadas a que los estudiantes construyeran la nocin de funcin exponencial, favoreciendo la realizacin de ciertas acciones encaminadas a la generalizacin de ciertas propiedades de la funcin mencionada. Anlisis preliminar Se desarrolla desde una perspectiva sistmica, es decir, haciendo consideraciones que toman en cuenta en todo momento a la institucin (profesor), el estudiante y el saber matemtico en juego y las relaciones entre ellos. a. Anlisis epistemolgico Se procede a mostrar en el contexto del desarrollo histrico de la construccin de la nocin de funcin exponencial, que sta ha estado estrechamente ligada a la nocin de logaritmo. Se identifican en el proceso de construccin de la funcin exponencial, las siguientes dificultades: Para elevar nmeros a distintas potencias, cada tipo de nmero que se maneje impondr retos distintos y en ocasiones ser difcil de interpretar el significado de la operacin, Para identificar la naturaleza y estructura en la funcin exponencial (estructura, crecient e, forma de crecimiento y la justificacin del trazo continuo de su representacin grfica), Para identificar la relacin con la funcin logartmica. b. Anlisis didctico El concepto de funcin es una de las principales nociones de la matemtica. Varias investigaciones muestran como la enseanza del concepto de funcin en las etapas iniciales del aprendizaje del clculo es problemtica. Usualmente, para abordar a la funcin logaritmo se hace a travs de la exponencial pues se define una como la inversa de la otra, relegando as ala exponencial a un papel intermediario. La definicin formal de la funcin logaritmo se dar hasta que el estudiante aprenda clculo, a saber, despus del tema de integracin. Como los enfoques aritmtico y funcional, para las funciones mencionadas, se muestran ajenos, se requiere el establecimiento de un puente entre ambos enfoques del concepto. Previo a ello es necesario construir alguna de las dos como funcin y es en ese aspecto donde se orienta el diseo de la secuencia. Se hace la construccin para el caso particular y = 2 .
x x x

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c. Anlisis de las concepciones de los estudiantes

Una vez que se ha visto que es posible hacer una construccin geomtrica de la funcin 2 , el inters de centra en conocer las concepciones que tienen los estudiantes respecto a esta funcin. Se elabora un cuestionario con el propsito de tener un primer acercamiento a las concepciones que los estudiantes tienen sobre la funcin 2 , y compuesto por las siguientes preguntas: Tenemos la expresin algebraica 2 . Qu significa? Siempre se puede calcular? De ejemplos. Calcule la expresin para x =2, 3, 4, 20, 0, -1, -2, -3, , , ,- 1/3. Es posible encontrar algn valor de x para el cual 2 resulte negativa? Es posible encontrar algn valor de x para el cual 2 sea igual a 50? Puede representarse grficamente la expresin? Explique. Es posible encontrar valores de x que hagan que 2 resulte mayor que 50, que 500, 5000? Explique. Conoce un fenmeno o situacin que requiera de la expresin 2 ?
x x x x x x

El cuestionario fue aplicado a estudiantes de bachillerato y de licenciatura en carreras afines a las ingenieras. Los resultados fueron los siguientes: 2 es una operacin solo para los enteros ya que interpretan 2 como multiplicar 2 por si mismo x veces. Cuando x < 0 no hay una interpretacin uniforme para 2 como lo muestran las siguientes respuestas: 2 =.002, 2 =(-2)(-2)(-2)=-8, 2 =1/2 . Si x no es entero, 2 es solamente una notacin. No son nmeros que pueden ser calculados pues carecen de un algoritmo para ello y slo se pueden obtener una aproximacin con la ayuda de la calculadora. Posteriormente se procede a disear la secuencia didctica cuyos objetivos son: Proporcionar un proceso geomtrico de construccin de puntos de la grfica de la funcin 2 , as como analizar regularidades propias de la funcin. Confrontar la concepcin espontnea de que 2 es evaluable slo cuando x es entero.
x x x -3 -3 -3 3 x x x

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Anlisis a priori

Los estudiantes evaluarn a 2 , cuando x no es entero, asocindola con magnitudes de segmentos rectilneos. Los estudiantes identificarn la naturaleza creciente de la funcin al comparar los segmentos rectilneos obtenidos por mtodos geomtricos.

El diseo se compone de tres etapas: Primera etapa: proporciona los conocimientos geomtricos para obtener races y productos, empleando respectivamente la altura del tringulo rectngulo inscrito en una semicircunferencia y semejanza de tringulos. (Situacin de accin) Segunda etapa: Se aplican los conocimientos de la primera etapa para construir seis puntos de la grfica de la funcin 2 en el intervalo [0,2]. (Situaciones de accin y de formulacin) Tercera etapa: Por medio de tablas de 2 se tratan de obtener regularidades que la caractericen. (Situaciones de accin, formulacin y validacin).
x x

Experimentacin. Las tres etapas se desarrollaron en una sola sesin, cada etapa de trabajo consisti en una hora de trabajo en equipo por una hora de discusin grupal. Se formaron 5 equipos de 3 estudiantes cada uno, acompaados por un observador. Se elaboraron registros escritos, por el observador, adems cada equipo escribi un reporte detallado del desarrollo de la actividad. Se cuenta con la grabacin de audio por cada etapa y filmacin de las discusiones grupales. Anlisis a posteriori Hubo manipulacin del nmero 2
1/2 1/2

, ya que los estudiantes hallaron geomtricamente un

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segmento de magnitud 2 , ubicaron en el plano el punto de coordenadas (1/2, 2 ) y lo utilizaron para encontrar el segmento de magnitud 2 . Se abri la discusin sobre la generalizacin de a , en algunos equipos se preguntaron cmo obtener geomtricamente 2 y al discutir las regularidades de 2 algunos estudiantes afirmaron que se poda cambiar el 2 por cualquier nmero a y las regularidades eran las mismas. Al considerar la base a arbitraria, s tomaron en cuenta los casos en que dicho nmero fuera 0, 1 o negativo. En el caso de ser a < 0 discutieron las dificultades que se presentaban cuando el exponente era o de la forma 1/2 , afirmando que el nmero que se obtena era complejo y que no se poda graficar.
n 1/3 x x

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 La palabra verificar se asoci con demostrar y para algunos estudiantes represent una verdadera dificultad. El tomar la unidad en forma arbitraria y no la correspondiente a la escala dada en el dibujo trajo dificultades para unos equipos en el desarrollo de la segunda etapa pues no haba correspondencia a los segmentos encontrados y los dados en el dibujo. Las autoras Farfn y Ferrari (Farfn y Ferrari, 2001) retomaron la investigacin anterior para presentar distintas inquietudes surgidas a partir de la misma. Se retom, para el diseo de la situacin, la pregunta cmo hallar 2 metodologa de ingeniera didctica.
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con los procedimientos utilizados? y se aplic la

Algunos de los resultados obtenidos fueron:

La idea de densidad de nmeros de la forma p/2 surgi implcitamente para encerrar a 1/3, y as determinar este nmero sobre el eje x, al momento de graficar 2 . Los estudiantes analizaron lo que ocurra ala derecha e izquierda de 1/3, identificando un patrn que les permiti crear una nica sucesin para aproximarse a 2/3, argumentndolo tanto aritmtica como geomtricamente. Se gener la idea de la factibilidad de la construccin de 2 para todo nmero x mediante la nocin de nmero real como una aproximacin, ya que se establecieron argumentos que explicitaban que 1/3 era slo un caso particular para la construccin propuesta. Sin embargo, la naturaleza de la secuencia de actividades propici la aparicin del obstculo del infinito potencial, ya que en la misma no se propone construir un segmento de longitud 2 (cmo superar este obstculo?). En el ejemplo descrito en la sesin anterior podemos notar cmo son utilizadas las distintas fases de la ingeniera didctica: anlisis preliminares; concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas; experimentacin y anlisis a posteriori con la evaluacin. En los anlisis preliminares fueron revisados programas, textos, libros de historia de las matemticas para los anlisis epistemolgicos y didcticos, y elaborados cuestionarios para identificar las concepciones de los estudiantes respecto al objeto de estudio. Se elaboraron las situaciones didcticas que fueron utilizadas en la fase experimental, tratando de observar las distintas fases que componen las etapas del aprendizaje: accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. Finalmente se analizan los datos recolectados para proceder a hacer el anlisis a posteriori con la respectiva evaluacin de los resultados obtenidos y la validacin, resultante de la confrontacin de los anlisis, el a priori y a posteriori El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorizacin, a una coleccin de saber-hacer, o aun conocimiento.
1/3 x x

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Los aprendizajes previos de los alumnos deben ser tenidos en cuenta para construir los nuevos conocimientos y para superar los obstculos. Debemos admitir que el aprendizaje se ha de realizar mediante la modificacin de conocimientos anteriores, es decir, mediante la superacin de obstculos que no siempre han de ser de tipo cognitivo, sino de tipo didctico, es decir, debido a la enseanza recibida. Investigar los problemas de aprendizaje como resultado de la enseanza, resulta difcil, ya que se trata de relacionar, un aprendiz, un profesor y un saber especifico, por lo tanto, hay que investigar en el interior de una teora didctica y no solo de una teora psicolgica. Brosseau entiende el aprendizaje por adaptacin del siguiente modo: El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, e manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. Significa entonces, que el alumno construye su propio conocimiento y acta en un medio de fuente de desequilibrios. As, la constitucin y organizacin de este medio es el objeto principal de una enseanza que quiere provocar un aprendizaje por adaptacin. Se considera entonces, que el alumno aprende cuando modifica su relacin al conocimiento, adaptndose a las situaciones que le son presentadas por el profesor. Entre las elecciones que el profesor lleva a cabo en las situaciones de enseanza, algunas de ellas van a ser fundamentales por la significacin de los conocimientos matemticos que espera que el alumno aprenda. Estas elecciones se denominan variables didcticas. Una variable didctica es un elemento de la situacin tal que, si actuamos sobre l, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes. Hay cosas que no se pueden considerar como variables didcticas, tales como la edad de los alumnos, sus conocimientos anteriores; debido a que el maestro no puede, en el momento en que construye la situacin, modificarlos. Los alumnos, en el curso de sus aprendizajes, y a travs de los problemas que resuelven, van desarrollando procedimientos que se muestran como una serie de reglas que se aplican porque les parecen pertinentes para el problema propuesto. A veces, estas reglas no han sido necesariamente enseadas en la clase por el profesor. Se trata de un modelo que permite describir y explicar las acciones o estrategias del alumno ante la resolucin de un problema, a este modelo se le llama regla de accin, la cual tiene un conjunto de situaciones en las que se permiten suministrar un resultado y otro en donde se puede producir resultados matemticos correctos.

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El anlisis de los procedimientos o reglas de accin facilitan a los profesores observar la evolucin de los aprendizajes de los alumnos y muestran la gran variedad de caminos, de razonamientos y de modos de pensar que ponen en funcionamiento en la bsqueda de solucin. Esto permite conocer donde estn los alumnos en la compresin de una determinada nocin y evita que el profesor se encierre en una nica forma de concebir la solucin de un problema.

CONCLUSIN La ingeniera didctica tiene su origen en la didctica de la matemtica francesa, en los aos ochenta, creada por Mishele Artigue (1989,1996); se fundamenta en las teoras de situaciones didcticas de Brousseau y de transposicin didctica de Chevallard. Su nombre proviene de la comparacin de la actividad de un ingeniero. El aprendizaje tiene una particular importancia para la didctica de las matemticas, la elaboracin y el estudio del medio, de las situaciones que debemos proponer a los alumnos, que ellos pueden vivir y en las cuales los conocimientos matemticos debern aparecer como la solucin optima a los problemas propuestos. Sern situaciones donde el alumno desarrolle un trabajo intelectual comparable, en algunos momentos, a la actividad cientfica (ingeniero), es decir, donde actu, pruebe y construya modelos de lenguaje, conceptos y teoras que intercambie con los dems, donde reconozca aquellos que estn conformes a la cultura y donde recoja aquellos que le son tiles y pertinentes. Los profesores, para provocar el aprendizaje deseado en los alumnos, necesitaran disear situaciones de enseanza a travs de procesos de ingeniera didctica. Para ello han de controlar y gestionar las variables didcticas ligadas a toda situacin de enseanza, ya que stas condicionan y organizan los aprendizajes de los alumnos. La construccin de situaciones de enseanza-aprendizaje en las que se determinen variables didcticas que, controladas por el profesor, permitan a los alumnos realizar elecciones y anticipaciones, tomar decisiones, llevar a cabo acciones, comunicaciones, que posteriormente, pueden provocar y validar, es una tarea compleja, fruto de un serio anlisis didctico y de una elaborada ingeniera didctica.

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REFERENCIAS.

ARTIGUE, M. DOUADY R. (1996). Ingeniera didctica en Educacin Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericano. BROUSSEAU, G. (1990) Utilidad e inters de la Didctica de las Matemticas para un profesor (primera parte). SUMA: Enseanza y aprendizaje de las Matemticas, 4,5-12. Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas. BROUSSEAU, G. (1983). Los Obstculos Epistemolgicos y los problemas en Matemticas. (Texto tomado de: Marmolejo, E. (2010). La Demostracin Matemtica en Contexto Escolar). CHEVALLARD, BOSCH, M. & GASCON, J. (1997). Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre Enseanza y Aprendizaje. En Auroch & Lukabanda Ed. Mxico. FERRARI, M. (2010). Perspectivas Tericas de la Matemtica Educativa. Aportes del a Didctica francesa. En: Universidad Autnoma de Guerrero (Unidad Acadmica de Matemticas), Mxico.

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