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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados Especialidad en Docencia para la Educación Superior

Especialidad en Docencia para la Educación Superior PROPUESTA INSTRUCCION AL CON ENFOQUE EC OLÓGICO BAJO LA

PROPUESTA INSTRUCCIONAL CON ENFOQUE ECOLÓGICO BAJO LA MODALIDAD BLENDED-LEARNING PARA LA ASIGNATURA QUÍMICA ORGÁNICA I

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Especialista en Docencia para la Educación Superior

Autor: Lcdo. Yonathan Parra

Tutora: Dra. Mónica Medina

Maracaibo, Octubre de 2010

DEDICATORIA A mi madre y hermanos

AGRADECIMIENTOS

En toda meta alcanzada existen personas que figuran de distintas maneras, para

ayudarnos con las dificultades, proporcionarnos apoyo y orientación. A todas ellas mis

agradecimientos por estar presentes en el camino hacia el logro de esta meta, expresando particularmente mi gratitud a quienes estuvieron con mayor cercanía.

A la Dra. Mónica Medina, por su tutoría la cuál aceptó con dedicación, generando

comentarios acertados para la mejora del presente trabajo.

A la Profa. Sonia González, por su ayuda y orientación incondicional en relación a

diferentes aspectos propios del desarrollo de la investigación.

A

la

Dra.

Mineira

Finol

de

Franco,

por

su

apoyo

metodológico

y

por

su

preocupación desinteresada en la culminación de esta meta.

A todos los compañeros de trabajo del Departamento de Química, quienes han

sido y serán mis maestros y ejemplos a seguir dadas sus virtudes y méritos alcanzados,

por todas las recomendaciones que realizaron en las distintas fases de este proceso.

Por último, lo cual no es sinónimo de menor importancia, a los estudiantes de la mención química que recibieron con agrado la presente propuesta y cuya participación era imprescindible dada la naturaleza de esta investigación. Para ustedes se dirige este trabajo teniendo como horizonte la excelencia académica.

Parra, Yonathan de Jesús. Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura química orgánica I. Trabajo Especial de grado para optar al título de Especialista en Docencia para la Educación Superior. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo. 2010. 280 p.

RESUMEN

Este trabajo tuvo como propósito generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”. Las bases teóricas-conceptuales se fundamentan en Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martínez (2005), Bartolomé (2004), Marsh y col (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); entre otros. Dicha investigación es de tipo campo, modalidad proyecto factible y debido a la ausencia de manipulación del investigador sobre las variables se enmarcó en un diseño no experimental, realizando un censo población en donde la población estuvo constituida por docentes y estudiantes, siendo los primeros cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura química orgánica I, y los segundos, ochenta y uno (81) estudiantes de la Licenciatura en Educación Química. Asimismo, se realizó una serie de entrevistas a expertos en el área de Química e Informática Educativa a fin de obtener información calificada que sirviera de base para la fase de diseño de la propuesta. Los resultados obtenidos producto de la aplicación de los instrumentos demuestran que el diseño instruccional vigente de la Unidad Curricular Química Orgánica I no tiene carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales; los docentes y estudiantes de la Unidades Curriculares Química Orgánica I y Química II poseen una alta apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, y el 66% de los estudiantes está dispuesto a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que todos los docentes afirmaron estarlo. Por tanto, apoyado en todos los datos anteriores se confirmó la importancia de generar la presente propuesta.

Palabras claves: Diseño instruccional, enfoque ecológico, modalidad blended-learning

Correo-e: yonathan.parra@hdes.luz.edu.ve

Parra, Yonathan de Jesús. Instructional proposal focused on ecology using blended learning mode for the subject organic chemistry I. Grade special work to obtain the title:

Higher Education Teaching Specialist. University of Zulia. Faculty of Education and Humanities. Graduate Studies Division. Maracaibo 2010. 280 p.

ABSTRACT

The purpose of this work is to generate a blended-learning instructional proposal focused on ecology for the subject “organic chemistry I”. The theoretical conceptual bases refer to Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martínez (2005), Bartolomé (2004), Marsh (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); amongst others. This field investigation a feasible project category and as a result of lack of manipulation by the investigator with regards to variable limits was framed in a non-experimental design, carrying out a population census whereby the population was made up of teachers and students, being the first ones four (04) teachers who have administered the subject organic chemistry I, and the second ones, eighty one (81) undergraduate students of a chemistry teaching degree. In the same way, a series of interviews were carried out with experts in the areas of chemistry and computer science education with the purpose of obtaining qualified information which would serve as a basis the design stage of the proposal. The results achieved which were the product of the application of the instruments show that the present instructional design of the curricular unit of organic chemistry I does not have interdisciplinary character with regards to environmental topics. Teachers and students of the curricula’s units of organic chemistry I and chemistry II have a high appropriation of information and communication technology and 66% of the students are willing to participate in the subject organic chemistry I under the modality mixed and combined learning, in the same way, all the teaching staff are also in agreement. In conclusion, with support from all the aforementioned data, the importance of generation the present proposal has been confirmed.

Key words: Instructional design, ecological focus, blended-learning mode.

E-mail: yonathan.parra@hdes.luz.edu.ve

ÍNDICE GENERAL

 

pp

VEREDICTO DEL JURADO

iii

DEDICATORIA

iv

AGRADECIMIENTOS

v

RESUMEN

vi

ABSTRACT

vii

ÍNDICE GENERAL

viii

ÍNDICE DE FIGURAS

xii

ÍNDICE DE CUADROS

xiii

ÍNDICE DE TABLAS

xv

ÍNDICE DE ANEXOS

xvi

INTRODUCCIÓN

17

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

23

1.2. Formulación del problema

28

1.3. Objetivos de la investigación

28

1.3.1. Objetivo general

28

1.3.2. Objetivos específicos

28

1.4. Justificación e importancia de la investigación

29

1.5. Delimitación de la investigación

30

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes de la investigación

33

2.2. Bases teóricas

37

2.2.1. La educación virtual

37

2.2.1.1. Características y aplicaciones de la educación virtual

39

2.2.1.2. La educación virtual según el criterio de presencialidad

41

2.2.1.2.1. Educación virtual presencial

41

2.2.1.2.2. Educación virtual a distancia (e-learning)

42

2.2.1.2.3. Educación virtual semipresencial (Blended-learning)

48

2.2.1.2.3.1. Características del blended-learning

48

2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning

50

2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseñanza y aprendizaje

53

2.2.2. El diseño instruccional en la modalidad de blended-learning

56

2.2.2.1.

Bases pedagógicas: teorías del aprendizaje y modelos instruccionales

57

2.2.2.1.1.

Teorías del aprendizaje

58

2.2.2.1.1.1. Teoría conductista

58

2.2.2.1.1.2. Teorías cognoscitivas

66

2.2.2.1.1.2.1. Teoría social cognitiva

67

2.2.2.1.1.2.2. Teoría de las condiciones del aprendizaje

69

2.2.2.1.1.3. Teorías constructivistas

77

2.2.2.1.1.3.1. Teoría del aprendizaje social

78

2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento

82

2.2.2.1.2. Modelos instruccionales

87

2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte

91

2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon

2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagné

2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseñanza y aprendizaje

2.2.2.1.3.1. Características y factores claves de las e-actividades

2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades

2.2.2.1.3.3. Clasificación y tipos de e-actividades

2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales

2.2.2.1.4. La evaluación del proceso de aprendizaje a través de Internet

2.2.3. La interdisciplinariedad en el currículo

2.2.3.1.

profesionales

La

educación

ambiental

como

eje

transversal

en

los

currículos

2.2.3.2. Pertinencia social y ecológica en la educación superior: La integración de las TIC y el enfoque ecológico

2.2.4. Sistema de variables

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipo de investigación

3.2. Diseño de la investigación

3.3. Población

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.4.1. Técnicas de recolección de datos

3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos

3.5. Fases de la investigación

94

99

104

105

106

107

109

111

119

122

129

130

133

133

134

135

135

139

142

CAPÍTULO

RESULTADOS

IV.

PRESENTACIÓN,

ANÁLISIS

Y

DISCUSIÓN

DE

LOS

4.1. Presentación y análisis de los resultados

4.1.1. Análisis de la dimensión ecológica en el diseño instruccional

4.1.2. Análisis de la dimensión apropiación de las TIC por parte de los docentes

y estudiantes.

4.1.3. Análisis de la dimensión Diseño instruccional

4.2. Discusión de los resultados

4.3. Conclusiones

4.4. Recomendaciones

CAPÍTULO V. PROPUESTA INSTRUCCIONAL

5.1. Título de la propuesta

5.2. Objetivos de la propuesta

5.3. Aportes de la propuesta

5.4. Viabilidad de la propuesta

5.5. Fundamentación teórica

5.6. Presentación de la propuesta

5.7. Evaluación de la propuesta

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

145

145

148

161

170

181

184

187

187

187

188

190

190

224

235

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Etapas del e-learning

Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado

Figura 3. Modelo de blended-learning

Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle

Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner

Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I)

Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II)

Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante

Figura

respuestas

9.

Zona

de

retroalimentación

en

función

de

la

precisión

de

las

Figura 10. Proceso del aprendizaje según el modelo del procesamiento de la información

Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo

Figura 12. El modelo PRADDIE del diseño instruccional

Figura 13. Modelo de enseñanza y formación en línea mediante redes en línea

Figura 14. Dimensiones de integración de campos de conocimientos

Figura

Educación Ambiental

15.

Marco

interdisciplinar

para

promover

algunos

objetivos

de

la

pp

45

50

53

55

61

63

63

64

65

70

84

88

95

120

125

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Modelos de educación a distancia. Un marco conceptual

Cuadro 2. Ámbitos susceptibles de causar situaciones de frustración en los estudiantes en línea

Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes

Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes

Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes

Cuadro 6. Diseño de los programas de las unidades curriculares

Cuadro 7. Integración de modelos instruccionales para el diseño del sistema de blended-learning

Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades

Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes

Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet

Cuadro 11. Perfil académico-profesional del Licenciado en Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia

Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas

Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable

Cuadro 14. Resumen del diseño de la investigación

Cuadro 15. Evaluación de los instrumentos mediante el juicio de expertos

Cuadro 16. Interpretación del coeficiente de confiabilidad

Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Cuadro 18. Fases de la Investigación

Cuadro 19. Integración disciplinaria de la asignatura química orgánica I con tópicos ambientales

pp

44

47

59

67

78

93

103

106

108

110

113

117

131

136

140

141

142

143

146

Cuadro 20. Expertos entrevistados en el área de la Enseñanza de la Química

162

Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico

Cuadro 22. Expertos entrevistados en el área de informática educativa

Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional bajo la modalidad blended-learning

163

166

167

ÍNDICE DE TABLAS

 

pp

Tabla 1. Información general de la unidad curricular Química Orgánica I

27

Tabla 2. Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación

149

Tabla 3. Uso de Internet

150

Tabla 4. Uso de medios de comunicación basados en la Web

151

Tabla 5. Actividades realizadas en Internet

152

Tabla 6. Aplicaciones ejecutadas en el computador

153

Tabla 7. Fuentes de consulta empleadas en revisión de contenidos

155

Tabla 8. Experiencias educativas apoyadas con Internet

156

Tabla 9. Recursos Web para la promoción de aprendizajes

158

Tabla 10. Factores para el buen desarrollo de un curso virtual

159

Tabla 11. Disposición a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad blended-learning

160

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A. Programa vigente de la Unidad Curricular Química Orgánica I

Anexo B. Instrumentos de recolección de información

Anexo C. Instrumento de validación por expertos

pp

248

258

275

INTRODUCCIÓN

Son sorprendentes los avances en materia de tecnología, especialmente la relacionada con la información y la comunicación; aquella a la que denominamos simplemente TIC y que ha suscitado a nivel mundial una serie innovaciones en el área económica, social, política y educativa, esta última, en particular, es actualmente objeto de interés por gobernantes, empresarios, organizaciones educativas y docentes, con el fin de mejorar su calidad apoyándose en los recursos ofrecidos por dichas tecnologías y a las cuales se les ha adjudicado ser un agente de transformación y oportunidad para resolver múltiples problemas que enfrenta nuestro sistema educativo.

El medio de comunicación derivado del desarrollo de las TIC que ha generado mayor impacto en la sociedad es la Internet, en donde se configuran una multitud de aplicaciones como la Web, el correo electrónico, las conversaciones en línea, la mensajería instantánea, la transmisión de contenidos multimedia, entre otros servicios que se apoyan en la Internet como un medio de transmisión. En definitiva, cada una de estas aplicaciones se han implementado en busca del aumento y fortalecimiento de la comunicación, aspecto clave en el desarrollo de una educación adaptada a las nuevas exigencias sociales, como la formación de individuos más críticos, independientes, creativos, gestores de su conocimiento y capacitados para desenvolverse eficazmente en una sociedad que se caracteriza por el gran volumen de información y conocimiento disponible.

En atención a tales exigencias, las instituciones educativas, del subsistema de educación básica y universitaria, han comenzado un camino hacia la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el ambiente educativo, con énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso de las instituciones universitarias se han propuesto un gran número de estrategias para integrar las TIC a los eventos didácticos, por ejemplo, uso de la Web en el diseño de materiales formativos y de actividades complementarias a la educación tradicional, administración de cursos y/o planes de estudio a través de la modalidad e-learning, caracterizadas por la presencialidad y la distancia, respectivamente; y en última instancia una modalidad

Introducción 18

que combina las anteriores conocida como blended-learning o aprendizaje combinado, resultando en una estrategia más sutil para vencer las resistencias al cambio que son normales en cualquier proceso de innovación.

En este sentido, la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia ha puesto en marcha el proyecto del Campus virtual el cual tiene como propósito general la extensión de las posibilidades formativas a través de las TIC, transformando así la educación en las aulas universitarias en pro de una mejor formación. Por otra parte, es importante resaltar que los cambios en la actualidad no son únicamente tecnológicos sino también ambientales, siendo en su mayoría promovidos por la creciente liberación al ambiente de sustancias tóxicas y materiales dañinos, muchos de los cuales no son reciclables, ni degradables. Estas situaciones están generando un impacto ecológico difícil de solucionar y controlar, comprometiendo cada vez más la salud, el bienestar y la existencia de las especies que viven en nuestro planeta, por tanto, es evidente la urgencia que tenemos como seres humanos de educarnos con conciencia, conocimiento, comportamiento, aptitud y participación ambientalista, metas que sólo podrán alcanzarse desde la educación.

Lo anterior nos lleva a pensar en la necesidad de “ambientalizar” los planes de estudio en todos los niveles educativos, en el caso particular de la enseñanza universitaria no es suficiente con incluir una materia más sobre ecología o medio ambiente sino más bien incorporar en cada asignatura, respetando la existencia e individualidad de cada disciplina, la dimensión o dimensiones ambientales indispensables para ser analizadas aprovechando los conceptos propios de cada disciplina, logrando a través de la transversalidad e interdisciplinariedad una perspectiva global y fundamentada en conocimientos científicos de los acontecimientos ecológicos de origen natural y antropogénico que día a día tienen lugar a nuestro alrededor.

Hasta aquí cabría preguntarse, ¿qué y cómo enseñar “la disciplina”, “el ambiente” y la “tecnología” en una asignatura? la respuesta está en el nivel de creatividad, integración e innovación que el docente pueda alcanzar en el diseño de la instrucción, debido a que será el diseño instruccional el mapa que guiará el proceso formativo. En

Introducción 19

consecuencia, en el presente trabajo se plantea una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Química Orgánica I, unidad curricular administrada por el Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, donde se busca aportar un modelo operativo en el que los docentes puedan tomar como referencia para la incorporación de la dimensión ecológica en sus asignaturas apoyándose en los recursos ofrecidos por las TIC.

Dado que resulta poco prudente implementar diseños instruccionales innovadores, sin efectuar un proceso de investigación fundado en los principios pedagógicos y las bases teóricas necesarias que refuercen y garanticen la propuesta de cambio para asegurar una práctica de calidad, especialmente en contextos y enfoques poco convencionales a los que estamos acostumbrados, entonces se dio rigor científico a la presente propuesta, tal como se observará en los diversos capítulos del trabajo y que a continuación se resumen:

El capítulo I versa acerca de la situación problemática, relacionada con la oferta académica, el rendimiento académico, la incorporación de la dimensión ambiental o ecológica, la minimización, tratamiento y disposición de residuos peligrosos generados en los laboratorios de docencia como resultado de la ejecución de las actividades programadas para la asignatura Química Orgánica I. Asimismo, se muestran los objetivos de la investigación, orientados hacia la generación de una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning. Por último, se exponen la importancia, justificación y delimitación de esta investigación, argumentando que su ejecución en la Licenciatura en Educación mención Química, adscrita al Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación, Universidad del Zulia permitirá crear una conciencia ecológica que estimule la preservación de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás asignaturas que conforman el área de Química en relación a la optimización de los experimentos de laboratorio.

Introducción 20

El capítulo II contiene los antecedentes de la investigación, donde se muestran varios autores que han establecido propuestas de cursos académicos ofertados a través de la Web especialmente bajo la modalidad blended-learning, han incorporado transversalmente el enfoque ecológico y, han aplicado uno o ambos criterios anteriores a asignaturas de Química o relacionadas con el área de las Ciencias Naturales. Además, se discuten los conceptos teóricos que sustentan la investigación, tales como:

la educación virtual, el diseño instruccional en la modalidad blended-learning y la interdisciplinariedad en el currículo.

En el capítulo III se presenta la metodología empleada, la cual se enmarcó en un tipo de investigación de campo bajo la modalidad proyecto factible a través de un diseño no experimental, donde se realizó un censo poblacional y teniendo como variable compuesta propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning, la cual fue estudiada mediante tres dimensiones, a saber: Dimensión ecológica en el diseño instruccional, apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes y, diseño instruccional con enfoque ecológico. Además, se describen los instrumentos elaborados para la recolección de la información requerida en cada dimensión, así como el proceso que se siguió para determinar su validez y confiabilidad.

El capítulo IV trata de la presentación, análisis y discusión de los resultados, obteniéndose que la dimensión ecológica está ausente en la asignatura Química Orgánica I, que existe un alto acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de la población estudiada, donde la mayoría ha tenido algún tipo de experiencia de aprendizaje por la Internet, también se destacan las respuestas más dominantes en las entrevistas realizadas a expertos en el área de Química e Informática. Los resultados dan sustento científico, solidez y aceptación a la presente propuesta certificado por la mayoría de los estudiantes y docentes que están dispuestos a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad blended-learning.

En este mismo capítulo se expresan las conclusiones y recomendaciones de la investigación, destacando la necesidad de elaborar un plan de formación ambiental adaptado a las características de la Licenciatura en Educación mención Química, a fin

Introducción 21

de constituir un sistema que promueva una óptima incorporación de la dimensión ecológica en el currículo. Además de diseñar los programas de las asignaturas adaptados a la modalidad blended-learning, de tal manera que se evite la improvisación en el desarrollo de las actividades a través de la Web, incorporando de ser necesario patrones pedagógicos según la naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir de apoyo y orientación a los docentes noveles en la administración de entornos virtuales de aprendizaje.

Para finalizar, el capítulo V presenta la propuesta definitiva la cual debido a su extensión sólo se muestran algunos de los elementos del proceso de diseño y donde se describen los pasos que debe seguir el docente y los estudiantes para una óptima integración del ambiente y la Química Orgánica, apoyándose en las TIC.

Capítulo I. El Problema
Capítulo I. El Problema

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

Actualmente, Venezuela, como todos los países del mundo, enfrenta cambios

vertiginosos en lo social, político, económico y ambiental. El campo educativo, y

específicamente el nivel de educación superior, no escapa a esa situación, por lo cual

es necesario examinar con sentido crítico, qué se enseña, cómo se enseña y para qué

se enseña; con el objetivo de cumplir con las exigencias que demanda la sociedad; en

otras palabras, lograr una educación superior con altos niveles de pertinencia y calidad.

Un aporte considerable en relación a esta necesidad lo hizo la Conferencia Mundial

sobre Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción, convocada por la UNESCO, y

celebrada en París en 1998, al plantear en su artículo 6, literal b (p. 8), lo siguiente:

“La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados”

Se observa entonces cómo la UNESCO establece que el nivel de educación

superior será pertinente en la medida que contribuya a la solución de problemas

socioeducativos. En este sentido, la pertinencia es un indicador importante para lograr

una educación superior de calidad. Según Ramiro (2008), la pertinencia puede ser

tratada desde varias dimensiones, tales como: social, laboral, cultural y ecológica. Dada

la complejidad de las dimensiones mencionadas y precisando el problema, se tomará

como base de discusión las dimensiones social y ecológica.

En primer lugar, la pertinencia social se refiere a la capacidad de la educación

superior para brindar solución a los problemas sociales, por ejemplo, la desigualdad y la

pobreza. Para alcanzar tal pertinencia se hace necesario plantear nuevos mecanismos

Capítulo I. El problema 24

que favorezcan la adaptación, integración y equidad de la Sociedad, tal como lo planteó

la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES)

2008, celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, al declarar entre otros

aspectos lo siguiente:

Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educación Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables (IESALC/UNESCO, 2008:3-4)

De aquí se deduce que las necesidades del sistema social determinan el tipo de

educación y la forma en la que ésta se estructura, es decir, la educación en cualquiera

de sus niveles y modalidades tiende a modificarse con el devenir y desarrollo de los

pueblos, a partir de aquí, y potenciado por el efecto del fenómeno de la globalización y

el vertiginoso avance tecnológico, nace la denominada Sociedad de la Información y el

Conocimiento, caracterizada por el empleo de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) como medio para alcanzar una educación de calidad y adaptada a

las exigencias que demanda la sociedad actual.

En este sentido, la educación virtual, surge como una alternativa para el desarrollo

de una nueva educación adaptada a la realidad, que desde una visión general se basa

en un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el uso de sistemas

teleinformáticos, como, la computadora, Internet, plataformas digitales, entre otros. Para

Arboleda (2005), la educación virtual se enmarca en los ambientes telemáticos que

posibilitan la comunicación entre personas por medio del computador. Asimismo, señala

que la educación virtual se localiza en el ciberespacio generado por Internet o en

actividades que se realizan en el computador sin conexión a la red. Según el propósito y

Capítulo I. El problema 25

estrategias aplicadas, la educación virtual puede articularse con el acto educativo de manera presencial, semipresencial y a distancia.

La educación virtual a distancia y más recientemente la educación virtual semipresencial o blended-learning, han sido consideradas por muchos como factor potencial para la expansión y flexibilización curricular así como una oportunidad para masificar y brindar equidad en cuanto al acceso y permanencia a la educación superior, como respuesta a las restricciones de cupos, dificultad de movilización estudiantil e itinerarios de trabajo no acordes al sistema educativo presencial. En consecuencia, la aplicación de las TIC a la educación superior ofrece nuevas posibilidades para llevar a cabo las propuestas establecidas por la UNESCO y la CRES en relación al fortalecimiento del servicio a la sociedad por medio de la diversificación, flexibilización y articulación.

En segundo lugar, la pertinencia ecológica se refiere a la capacidad que tiene la educación superior de contribuir al mejoramiento del ambiente. En este sentido, las instituciones de educación superior no deben limitarse a la enseñanza de un tipo de saber o disciplina neutral, fragmentada y desvinculada de los problemas del ambiente, por el contrario, están llamadas a la formación de ciudadanos y ciudadanas con una alta responsabilidad hacia la conservación del ambiente, que trabajen por un futuro más limpio, próspero, justo y solidario. Esta responsabilidad resulta mayor para los programas de estudio relacionados con el área de las Ciencias Naturales y Exactas, tal es el caso de la Química, donde permanentemente se trabaja con sustancias que resultan potencialmente peligrosas para las personas y el ambiente. Por consiguiente, la enseñanza de la Química debe ir más allá del sistema de conceptos, leyes y teorías propias de esta disciplina. Debe incluir estrategias que promuevan el manejo eficiente de los desechos generados, y la optimización y desarrollo de procesos experimentales más armónicos y de bajo impacto al ambiente a fin de reducir los patrones de consumo de sustancias químicas y prácticas irracionales que han aumentado los niveles de contaminación de nuestros ecosistemas.

Capítulo I. El problema 26

Para garantizar que la educación alcance ese propósito y según lo promulgado en la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en 1977, se hace necesaria la introducción de la dimensión ecológica en los planes de estudio de las diferentes disciplinas, especialmente en el área de las Ciencias Naturales. Dicha inclusión no se limita al diseño de una asignatura más en el programa de estudio, sino que debe incorporarse transversalmente a todos los programas, es decir, integrar la dimensión ambiental o ecológica en las distintas materias que conforman determinada carrera, alcanzando progresivamente la interdisciplinariedad. Sin embargo, se observa que los planes de estudio se caracterizan por una organización curricular por asignaturas en las cuales la dimensión ambiental o ecológica es tratada de forma aislada, ocasionando de acuerdo con Díaz (2008), una atomización del conocimiento debido a que los contenidos que se enseñan permanecen fragmentados a lo largo del currículo.

De acuerdo con Ramiro (2008), la pertinencia social y ecológica sólo puede lograrse efectivamente si en los planes de estudios se promueve la flexibilización, diversificación e interdisciplinariedad necesarias para la adaptación a los vertiginosos cambios que se dan tanto a nivel tecnológico como ambiental, y que mejor comienzo que desde el plano didáctico donde prevalece la interacción docente (tutor)-estudiante y estudiante-estudiante. En este sentido, se seleccionó como caso de análisis la unidad curricular Química Orgánica I perteneciente al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Química de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.

Dicha asignatura presenta necesidades de carácter institucional e instruccional, a saber:

Desde el punto de vista institucional y según información obtenida del Departamento de Química (Tabla 1, p. 27), el progresivo aumento de la matrícula estudiantil durante los últimos siete períodos académicos y el bajo número de secciones ofertadas ocasiona, en primer término, un alto número de estudiantes para la asignatura dificultando el desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atención

Capítulo I. El problema 27

personalizada hacia el estudiante lo cual se traduce en un número elevado de estudiantes aplazados, en segundo término, una respuesta poco efectiva ante la demanda de cupos por parte de la población estudiantil promoviendo así el retraso en el tiempo de prosecución del estudiante lo que impide la culminación de sus estudios en el lapso teóricamente establecido.

Tabla 1. Información general de la Unidad Curricular Química Orgánica I

Período académico

Estudiantes inscritos

Estudiantes

aplazados

(%)

Secciones ofertadas

2do 2006

44

13 (29.5%)

1ro 2007

64

42 (65.6%)

2do 2007

60

36 (60%)

1ro 2008

53

32 (60.4%)

1

2do 2008

57

32 (56%)

1ro 2009

78

56 (71.8%)

2do 2009

75

40 (53%)

Fuente: Estadísticas del Departamento de Química (2010)

Desde el punto de vista instruccional y luego de revisar el programa vigente de la asignatura se observó, primero, que se caracteriza por un estilo de aprendizaje conceptual-teórico, donde las estrategias didácticas predominantes son la clase magistral y las pruebas escritas; segundo, algunas debilidades importantes como por ejemplo, una baja pertinencia de los objetivos generales de la unidad curricular con los contenidos respecto a la relación de la Química Orgánica con otras disciplinas, así como una disconformidad específica entre la unidad curricular y el uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación; por último, se destaca la ausencia de objetivos relacionados con el aprendizaje bajo un enfoque ecológico tanto en contenidos teóricos como prácticos, demostrándose que el diseño instruccional vigente está totalmente desvinculado con los problemas del ambiente.

En consecuencia, en ausencia de acciones encaminadas a solventar dicha situación, se pronostica un problema cada vez mayor en relación a la oferta académica, el rendimiento académico y la minimización, tratamiento y disposición de residuos peligrosos generados en los laboratorios de docencia. Por tanto, se plantea la

Capítulo I. El problema 28

necesidad de realizar cambios e innovaciones en el Diseño Instruccional de la Asignatura Química Orgánica I, empleando una modalidad semipresencial basada en el uso de las TIC así como la incorporación de la dimensión ecológica, a fin de lograr la disminución de los problemas antes mencionados.

1.2. Formulación del problema

Basándose en lo anterior, el presente trabajo busca dar respuesta a la siguiente interrogante:

¿Cuáles serían los elementos que conformarían un diseño instruccional que promueva un aprendizaje con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la Unidad Curricular Química Orgánica I?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general:

Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.

1.3.2. Objetivos específicos:

-Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.

-Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación.

Capítulo I. El problema 29

-Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning

1.4. Justificación e importancia de la investigación

Recientemente se habla de la creación de un currículo interdisciplinario con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), específicamente mediante el uso del computador conectado a la Web. Sin embargo, resulta complicado construir un escenario educativo con estas características dada la escasez de modelos teóricos y operativos que consideren la diversidad de factores involucrados en el diseño de procesos instruccionales interdisciplinarios y tecnológicos. En este sentido, el presente trabajo proporcionará una referencia válida, tanto pedagógica como metodológicamente, para el diseño de procesos de aprendizajes administrados bajo la modalidad blended-learning, y orientados a promover una conciencia ecológica a través de un tratamiento interdisciplinar de los contenidos propios de una asignatura, en este caso, Química.

La investigación se apoya en el artículo 15, numeral 5 de la Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela (2009), el cual establece impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales; y según lo expuesto en la Ley de Universidades de la República Bolivariana de Venezuela (1970) en los artículos 47 y 83, de los cuales se deduce que las Universidades buscan el logro de la interdisciplinariedad evidenciando los nexos entre las diferentes perspectivas de aprendizaje, reflejando una acertada concepción científica del mundo, lo cual demuestra cómo los fenómenos no existen por separado, y que al interrelacionarlo por medio del contenido, se diseña un cuadro de interpelación, interacción y dependencia del desarrollo del mundo, se propone un diseño instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”.

Capítulo I. El problema 30

El motivo de tal propuesta se debe a que dicho programa en la actualidad se administra bajo la modalidad presencial poco flexible que no responde satisfactoriamente a las demandas actuales, además de no poseer un enfoque bien definido, por ende dicha propuesta resulta conveniente y de gran relevancia social con significativas implicaciones prácticas, debido a que ayudará a resolver o minimizar, por un lado, las restricciones de cupos, el bajo rendimiento académico, dificultad de movilización estudiantil y necesidades de aquellos estudiantes que por diferentes motivos desarrollan paralelamente sus estudios con actividades laborales, en donde el sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas, y por otro lado, disminuir los eventos didácticos caracterizados por la clase magistral, mediante una concepción de integralidad e interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integración de áreas, dándole a dicha asignatura un especial alcance totalizador e integrativo.

Asimismo, contribuirá a promover en los estudiantes y profesores una conciencia sobre el manejo responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el desarrollo de procesos químicos a escala industrial o de laboratorio y su impacto en el ambiente. En otras palabras, permitirá crear una conciencia ecológica que estimule la preservación de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás asignaturas que conforman el área de Química en relación a la optimización de los experimentos de laboratorio y al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación.

1.5. Delimitación de la investigación

Espacial: Esta investigación se ejecutó en la Licenciatura en Educación mención Química, adscrita al Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación, Universidad del Zulia núcleo Maracaibo, Venezuela.

Curricular: Se seleccionó del plan de estudio vigente la Unidad Curricular Química Orgánica I, ubicada en el IV semestre y que forma parte de la sub – área de Formación Profesional Específica.

Capítulo I. El problema 31

Poblacional: Las población objetivo estuvo constituida por los potenciales usuarios de dicha propuesta o proyecto educativo, específicamente estudiantes de la asignatura Química Orgánica I y la materia prelante Química II, así como los docentes que administran la Unidad Curricular objeto de estudio. También se seleccionaron expertos en las áreas de Enseñanza de la Química e Informática Educativa.

Temporal: Las actividades del proceso de investigación se distribuyeron en un periodo de 15 meses, entre julio de 2009 y octubre de 2010.

Capítulo II. Marco teórico conceptual
Capítulo II. Marco teórico conceptual

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Este capítulo representa el marco de referencia que sustenta esta investigación, el cual está determinado por el estado del conocimiento en relación a la educación virtual, sus características y tendencias, así como la incorporación transversal del enfoque ecológico en los diseños curriculares para el logro de la interdisciplinariedad; además se revisará una serie de estudios relacionados con la variable: propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning.

2.1 Antecedentes de la investigación

A continuación se muestran algunas referencias que sustentan y tienen características similares a la investigación que se realizó. La selección de los estudios que se mencionan en este trabajo se efectuó siguiendo principalmente tres criterios: a) propuestas de cursos académicos ofertados a través de la web especialmente bajo la modalidad blended-learning, b) son ejemplo de incorporación transversal del enfoque ecológico y, c) aplicabilidad de uno o ambos criterios anteriores a asignaturas de química o relacionadas con el área de las ciencias naturales.

Entre las investigaciones consultadas que cumplen con algunos de estos criterios se destacan las siguientes:

Sanabria y col (2007) de la Universidad Experimental del Táchira, UNET; publicaron una experiencia titulada “Diseño instruccional de una página web para el curso de Física I de la UNET”, el objetivo de la investigación fue elaborar una página web como apoyo al curso presencial de Física I. El estudio reporta el proceso de diseño instruccional seguido para la creación del curso web, así como los productos parciales obtenidos y las modificaciones que tuvieron lugar producto de la continua

Capítulo II. Marco teórico conceptual 34

retroalimentación por parte de expertos en diseño instruccional y en la enseñanza de la Física. Los resultados presentados afirman que:

El módulo instruccional diseñado es una herramienta interesante, poderosa, atractiva y novedosa para facilitar el aprendizaje de la Física. La incorporación de mapas conceptuales como organizadores previos facilitan la comprensión de los temas tratados.

Este trabajo es inherente a esta investigación debido a que incorpora las tecnologías de la información y comunicación al acto educativo considerando claramente las necesidades de los usuarios (estudiantes), la presentación novedosa de los contenidos a través de mapas conceptuales y la adopción conjunta y complementaria de principios de las diferentes teorías del aprendizaje a fin de atender la diversidad de estilos de aprendizaje.

Por su parte, Monguet y col (2006) a través de un artículo titulado “efecto del blended-learning sobre el rendimiento y la motivación de los estudiantes” dieron a conocer los resultados de su trabajo el cual tuvo por objetivo explorar el efecto de la presencialidad estudiantil durante el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la motivación, el rendimiento del estudiante y el esfuerzo docente. En este estudio, la presencialidad constituye la variable independiente clasificándose como: alta (encuentros cara a cara), media (modalidad blended-learning) y baja (modalidad a distancia).

La metodología empleada fue cuasiexperimental, debido a que la muestra conformada por cuarenta (40) participantes fue dividida en tres (03) grupos experimentales, integrados por trece (13), catorce (14) y trece (13) estudiantes, asignándole de forma aleatoria a cada grupo un nivel de presencia (alta, media y baja). La recolección de los datos fue realizada mediante el uso de siete cuestionarios y una entrevista, aplicados a los estudiantes y docentes del curso, respectivamente.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 35

Los resultados mostraron que el grado de presencia medio (blended-learning) produjo un rendimiento y motivación estudiantil superior y una mayor dedicación del docente como planificador y tutor, especialmente en actividades relacionadas con preparación de contenidos digitales, evaluación, comunicación, trabajo con herramientas de colaboración y tutorías en línea. Este estudio posee una alta pertinencia respecto al presente trabajo pues demuestra que con una combinación óptima de los recursos la modalidad semipresencial, mixta o blended-learning tiene la capacidad de influir positivamente sobre la motivación y rendimiento de los estudiantes, derivado del desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atención personalizada centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante y no en el profesor.

Rodríguez y col (2004) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, en su trabajo titulado “Desarrollo y empleo de una presentación web en la enseñanza de la química en los centros de Educación Superior”, establece como objetivo diseñar un sitio web de química virtual donde se empleen programas avanzados en la simulación de prácticas de laboratorio. Algunos de los beneficios producto de la ejecución de esta presentación web fue la protección del medio ambiente, la eliminación de accidentes durante experimentos peligrosos y contaminantes y ahorro significativo de recursos. Por tanto, esta experiencia educativa representa una valiosa referencia para la investigación debido a que se aprovechan las virtudes de las tecnologías informáticas para la creación de material instruccional con el fin de disminuir el consumo de recursos en los laboratorios de química, que implícitamente se puede traducir en menor generación de desechos contaminantes.

Sin embargo, dado que los programas de simulación de procesos químicos tienen una baja disponibilidad en el mercado muchas carreras relacionadas con esta disciplina se apoyan en otros recursos tecnológicos, como por ejemplo, el video. Este es el caso de Menéndez y col (2005), quienes publicaron un trabajo titulado “Elaboración de videos y test de autoevaluación como herramienta docente en una asignatura experimental”. El material fue diseñado para enriquecer la asignatura “experimentación en química física”.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 36

El número de estudiantes inscritos fue de ochenta y ocho (88) a los cuales se les aplicó un cuestionario para conocer el grado de utilización y la opinión en relación a los videos y test de autoevaluación.

Los datos obtenidos establecen, primero, que el empleo de videos en contenidos experimentales resulta útil debido a que los estudiantes tienen la posibilidad de observar las etapas procedimentales antes de su realización en el laboratorio, al mismo tiempo les permite repasar el funcionamiento de los equipos y materiales después de terminar las prácticas, dándole flexibilidad durante su preparación para la prueba práctica. Segundo, los test de autoevaluación informan al estudiante sobre su propio rendimiento, además de promover la profundización de aspectos teóricos y prácticos para el logro de un aprendizaje significativo.

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de esta experiencia para la presente investigación respecto al uso del video didáctico como instrumento motivador, de conocimiento y de evaluación en el área de la enseñanza de la química, especialmente en prácticas de laboratorio. Es importante resaltar que el video didáctico también puede emplearse como instrumento ecológico, lo que representa un gran aporte dado las necesidades actuales de incorporar el enfoque ecológico en el currículo con especial interés en aquellas carreras que por sus características son generadoras de residuos peligrosos, tal es el caso de la enseñanza en química.

En este sentido Morales (2005), de la Universidad de la Habana, en su trabajo titulado “la integración del método científico y del enfoque ecológico en la enseñanza de las prácticas de laboratorio de química orgánica”, propone la incorporación del enfoque ecológico en las prácticas previamente estipuladas en el plan de estudios de la licenciatura en química. La metodología se basó en el desarrollo de cinco (05) problemas científicos en las asignaturas experimentales de química orgánica, obteniéndose a través de las técnicas de encuesta y prueba que los estudiantes seleccionaron correctamente el tratamiento más adecuado para algunos residuos generados, comprobándose que se establecieron las bases para la adquisición de una conciencia ecológica.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 37

Este estudio es importante para la investigación debido a que promueve en estudiantes y profesores una conciencia ambientalista y una conducta crítica frente a los problemas ambientales que producen las sustancias químicas emanadas por el desempeño irresponsable hacia el ambiente.

2.2. Bases teóricas

A fin de tener una perspectiva más clara y organizada en relación a la propuesta es importante establecer los fundamentos teóricos, los cuales están conformados en tres secciones, la primera corresponde con aspectos tecnológicos donde se plantea la relación entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con la educación, denominada educación virtual. En la segunda, se mencionan las bases que orientan la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la educación apoyada con TIC, al cual se le ha dado por nombre el diseño instruccional en la modalidad blended-learning. Por último, se discute la perspectiva ambiental y holística en los diseños instruccionales a través de la sección titulada la interdisciplinariedad en el currículo.

2.2.1. La Educación Virtual

La incorporación de las tecnologías en la sociedad surge desde la expansión de la palabra escrita a partir de la invención de la imprenta con posteriores perfeccionamientos a través de la máquina de escribir y el sistema Braille dirigido a personas ciegas. Luego la aparición de los medios de comunicación como el telégrafo, la fotografía, el cine, la radio y la televisión fueron un aporte valioso que dio al hombre la posibilidad de comunicarse a largas distancias en tiempos más cortos. Generalmente, todas las innovaciones en materia de comunicación e información han sido susceptibles de adaptarse a fines educativos, ejemplo de ello lo constituyen la radio y la televisión que fueron utilizados en 1922 por la Universidad Estatal de Pennsylvania y en 1934 por

Capítulo II. Marco teórico conceptual 38

la Universidad Estatal de Iowa para la transmisión de asignaturas radiales y televisadas,

respectivamente.

Más adelante sobresalen nuevas formas de comunicación caracterizadas por las

transmisiones vía satélite, que dieron origen en parte a lo que hoy se conoce como la

superautopista de información mundial denominada Internet, esta nueva tecnología

posibilita una mejor interdependencia mundial en aspectos económicos y sociales

dando paso al fenómeno de la globalización y por ende a la sociedad de la información

y el conocimiento. A partir de aquí, la educación mediada por tecnologías es objeto de

significativos cambios pero al mismo tiempo representa un agente importante de

innovación y transformaciones macro y micro social, por ejemplo, el surgimiento de la

educación virtual. Esta nueva forma de concebir la educación a tenor de Arboleda

(2005), se ubica en el ciberespacio generado por Internet o en extensiones de esta

donde el estudiante avanza en la realización de actividades en computadoras sin

conexión a Internet en ese instante. Asimismo, la educación virtual con una visión más

detallada es definida por Torres (2000:45) como:

Un sistema abierto y permanente fundamentado en un nuevo enfoque pedagógico que favorece el estudio autónomo e independiente del estudiante; que propicia, con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la autogestión formativa, el trabajo en equipo en el ciberespacio, la generación de procesos interactivos académicos, mediados por la acción dialógica: estudiante-estudiantes y tutor-estudiante, con soportes tecnológicos y de comunicación avanzados, con actividades académicas diseñadas para ser realizadas tanto al interior como al exterior del campus universitario, con el fin de que cada vez más jóvenes y profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.

Con base en esta definición se pueden sustraer algunas características generales

de la educación virtual las cuales serán ampliadas y detalladas más adelante, como

son:

Sistema abierto y permanente dado que el estudiante tiene a su disposición los

materiales instruccionales en el momento que lo desee.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 39

Favorece el estudio autónomo e independiente donde la dependencia hacia el

profesor es disminuida, dándole al estudiante la oportunidad de aprender a través del estudio individual para luego socializar los conocimientos adquiridos.

Genera procesos interactivos académicos como consecuencia de la diversidad

de herramientas pedagógicas e informáticas que ofrecen las TIC, ubicando al

estudiante como protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Masificación y democratización de los saberes debido a que ofrece la oportunidad de romper barreras geográficas y territoriales.

2.2.1.1. Características y aplicaciones de la educación virtual

Algunos autores (Arboleda, 2005 y Henao, 2002) señalan que los rasgos particulares de la educación virtual son: el aprendizaje autogestionado, la interacción, la interactividad, la estructura asociativa y la conectividad.

El aprendizaje autogestionado se refiere al papel de autonomía que asumirá el estudiante durante su proceso de formación, la oportunidad de organizar y controlar sus propios eventos didácticos ajustados a su estilo cognitivo, estilo de vida y compromisos del aprendiz. La posibilidad de autogestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación virtual está determinado por el acceso abierto, flexible y permanente hacia los materiales de estudio, así como la madurez cognitiva del estudiante que le permita transitar adecuadamente por el entorno multimedia y aprovechar exitosamente las oportunidades que ofrece este nuevo ámbito educativo. Asimismo, para apropiarse del aprendizaje autónomo y autogestionario, Arboleda (2005), explica que debe existir por parte del estudiante el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina, habilidades en métodos de estudio y lectura, factores netamente personales que influyen decisivamente sobre el éxito en la educación virtual.

La interacción referida a la reciprocidad en la comunicación entre los usuarios es

facilitada por herramientas como el chat, el correo electrónico, foros de discusión y la videoconferencia que posibilitan un poder de comunicación sincrónico o asincrónico que

Capítulo II. Marco teórico conceptual 40

amplía el campo de socialización de docentes y estudiantes. La interacción mediada por el computador a través de la red permite una conexión mutua entre docentes, estudiantes, y docente-estudiantes; para intercambiar dentro o fuera del recinto educativo información, opiniones, sugerencias entre otros aspectos vinculados con la asignatura o curso objeto de estudio, estimulando la integración participativa y colaborativa estrictamente necesaria en la educación virtual.

La interactividad está determinada por la comunicación entre el usuario y el

computador, donde prevalece la pluridireccionalidad de la información por incorporación

de diversos medios y formatos de contenido, por ejemplo, el uso de animaciones, simulaciones, imágenes, sonidos, hipervínculos, videos; herramientas características que otorgan dinamismo en el mundo virtual. Lo interactivo da al usuario un papel activo debido a que puede seleccionar y organizar según sus necesidades los diversos recursos disponibles a fin de controlar el ritmo de la comunicación durante el proceso pedagógico didáctico obteniendo mayor eficiencia en el logro de los aprendizajes.

La estructura asociativa, para Henao (2002), está vinculada con la presentación

de los contenidos a través de la red. La organización de los contenidos es no lineal y jerárquica, puede variar desde ambientes poco estructurados a muy estructurados dependiendo de los estilos cognitivos que posea el estudiante para la organización y procesamiento de la información. Esta estructura le otorga un rol hipertextual e hipermedial a la educación virtual donde los contenidos se interconectan a través de hipervínculos cuyo acceso y navegación es multilateral y dinámico a fin de transferirle al usuario el control sobre el flujo de información.

La conectividad, característica dada por Arboleda (2005), está determinada por

dos factores, el primero corresponde con la capacidad tecnológica de la institución que

garantice calidad y velocidad en los servicios de comunicación por redes y, el segundo está relacionado con la disponibilidad y facilidad de acceso a Internet que disponga el estudiante. El cumplimiento de estos requisitos tecnológicos permiten la masificación, democratización y flexibilización de la enseñanza. Sin embargo, la ausencia de algunos de estos factores limita o imposibilita que se lleven a cabo procesos de formación mediados por la educación virtual.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 41

Estos rasgos argumentan la variedad de aplicaciones que posee esta nueva metodología, tales como:

Cursos virtuales bajo la modalidad presencial, semipresencial o a distancia con herramientas sincrónicas y/o asincrónicas

Apoyo a procesos administrativos y de extensión en universidades tradicionales

La expansión curricular de universidades presenciales a través de la oferta de ciertas carreras bajo la modalidad de educación virtual.

2.2.1.2. La Educación Virtual según el criterio de presencialidad

La educación virtual puede conjugarse con el acto educativo según el grado de presencia de los actores del proceso pedagógico didáctico, es decir, estudiantes y docentes. A partir de aquí, surgen distintas modalidades como la educación virtual presencial, la educación virtual a distancia o mejor conocida como e-learning y la educación virtual semipresencial o blended-learning. A continuación se detallan cada una de estas metodologías de enseñanza.

2.2.1.2.1. Educación virtual presencial.

Se entiende por el acto educativo donde docentes y estudiantes tienen contacto directo a través de encuentros en las instalaciones educativas para la aplicación de una diversidad de herramientas ofrecidas por las tecnologías de la información y la comunicación. En este caso, las actividades que se realizan corresponden a la búsqueda guiada por Internet, resolución de ejercicios a través de un portal web diseñado por el docente, manejo de programas informáticos con apoyo del profesor, entre otras actividades propias del curso.

Esta metodología de educación virtual es poco aplicable en instituciones de educación superior donde la infraestructura tecnológica, de espacio físico, alta

Capítulo II. Marco teórico conceptual 42

población estudiantil y bajo presupuesto limitan la implantación de una relación 1:1

entre computadores y estudiantes, condición necesaria para una educación virtual

presencial de calidad. Esta metodología de enseñanza obliga a las instituciones

educativas a asumir todos los compromisos, responsabilidades y gastos requeridos

para su funcionamiento razón por la cual han surgido modos de enseñanza más

viables.

2.2.1.2.2. Educación virtual a distancia (e-learning)

A juicio propio, el e-learning es un proceso de enseñanza-aprendizaje conducido

a través de las redes de información y comunicación, caracterizado por la autonomía y

autogestión del estudiante y por la desvinculación espacio-temporal entre el docente

(tutor) y estudiante. Por su parte, Martínez (2005), la define como:

Una enseñanza apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación donde no es necesario el encuentro físico entre profesores y alumnos y cuyo objetivo es posibilitar un aprendizaje flexible (a cualquier hora y cualquier lugar), interactivo (con comunicaciones síncronas y asíncronas) y centrado en el alumno.

Ambas definiciones concuerdan en la separación geográfica entre los actores del

proceso educativo, característica inicialmente adjudicada a la educación a distancia

tradicional y que ha sido mantenida y reforzada en el e-learning por medio del servicio

de Internet. La ausencia de encuentros físicos hizo de esta modalidad una estrategia

viable para ampliar la oferta académica de las instituciones educativas las cuales fueron

apoyándose con nuevas tecnologías dando paso a diferentes generaciones de la

educación a distancia (cuadro 1, p. 44).

Como se observa, Taylor y Swannell (2000), enmarcan el e-learning en la cuarta

generación del proceso educativo a distancia bajo un modelo de aprendizaje flexible,

facilitado por la diversidad de herramientas ofrecidas por la Internet. A su vez, el e-

learning ha pasado por varias etapas según las tecnologías asociadas dando lugar a

distintas versiones, por ejemplo, e-learning 1.0, 2.0 y 3.0 (Figura 1, p. 45); cada versión

Capítulo II. Marco teórico conceptual 43

se caracteriza por el uso de distintas herramientas tecnológicas y cuya incorporación en el proceso educativo conlleva a crear ambientes de aprendizaje cada vez más centrados en el usuario.

Actualmente la versión de e-learning más empleada es la 2.0, dado el conjunto de tecnologías que permiten una mayor capacidad de interacción e interactividad entre los usuarios y el usuario-computador, respectivamente. Como consecuencia, muchos autores (Codina, 2003; Martínez, 2008; Cabero, 2006; entre otros) coinciden que el e- learning ofrece una variedad de ventajas en el desarrollo del proceso de formación, como son:

Disponibilidad continua de la información: los materiales educativos están a disposición del estudiante en el momento que considere necesario su utilización. Obviamente, esta ventaja está condicionada por la facilidad de conectividad del estudiante, en otras palabras, a mayor conectividad se incrementa la capacidad de acceso a la información. Superación de las barreras geográficas: la educación llega hasta la localidad donde hace vida el estudiante dándole la oportunidad de incorporarse a la educación formal sin necesidad de trasladarse hasta las instalaciones del recinto educativo, labor que para muchas personas resulta un obstáculo debido a la dispersión geográfica entre la institución y la residencia del interesado, así como el costo de movilización, por ejemplo, pasajes, alojamiento, alimentación, entre otros factores. Adaptabilidad a los horarios de los participantes: pertinente para aquellas personas que por diversas razones deben compartir sus estudios con actividades laborales. Esta característica de la educación virtual a distancia cada vez toma mayor valor dado el creciente aumento de personas que optan por combinar trabajo y formación académica.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 44

Cuadro 1. Modelos de educación a distancia. Un marco conceptual

Modelos de educación a distancia y tecnologías asociadas

Características del cumplimiento de tecnologías

Flexibilidad

Materiales de

alta calidad

Tiempo

Lugar

Ritmo

Cumplimiento

interactivo

avanzado

Primera generación

El

modelo

por

correspondencia

 

Impreso

No

Segunda generación El modelo multimedia

 

Impreso

No

Cassette

Sí

Sí

Sí

Sí

No

Videocassette

No

basado

Aprendizaje

en

 
 

computadora

Tercera generación El modelo teleaprendizaje

 

Audioconferencia

No

No

No

No

Videoconferencia

No

No

No

No

Comunicación audiográfica

No

No

No

Sí

Sí

Transmisión de radio/TV y audioconferencia

No

No

No

Cuarta generación

 

El

modelo

de

aprendizaje

flexible

 

Multimedia interactiva

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Acceso a Internet basado en los recursos de la www

Comunicación

mediada

 
 

por computadora

Portal institucional

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Fuente: Taylor y Swannell (2000).

Capítulo II. Marco teórico conceptual 45

Capítulo II. Marco teórico conceptual 45 Figura 1. Etapas del e-learning Fuente: Inoue (2008)  Capacidad

Figura 1. Etapas del e-learning Fuente: Inoue (2008)

Capacidad para atender a diversos estilos y ritmos de aprendizaje: conscientes

de que el éxito en el logro de aprendizajes significativos está determinado por los

diversos estilos de pensamiento del aprendiz, es importante determinar la forma en que

ellos aprenden para seleccionar y utilizar herramientas adecuadas que le faciliten un

óptimo aprendizaje y construcción del conocimiento. En este sentido, el e-learning

permite la adaptabilidad a las necesidades de cada estudiante debido a la diversidad y

complementariedad de recursos multimedia logrando ambientes de aprendizaje

altamente flexibles.

A pesar de las ventajas ofrecidas por la modalidad e-learning existen ciertos

inconvenientes, al respecto Lasa (2008), declara que los factores críticos del éxito en el

diseño e implementación del e-learning son la motivación del participante, las

metodologías de aprendizaje, el diseño pedagógico, el diseño gráfico y multimedia, la

plataforma tecnológica y la presentación de los contenidos. Por tanto, la calidad

deficiente de algunos de estos factores puede acarrear desventajas y que en líneas

generales pueden ser:

Derivados de la infraestructura tecnológica: debido a que esta modalidad de la

educación se desarrolla completamente a través de las redes de telecomunicaciones

resulta imprescindible que la institución y usuarios posean el equipamiento tecnológico

Capítulo II. Marco teórico conceptual 46

que garantice la calidad en el procesamiento y transmisión de la información. Sin embargo, los elevados costos y las exigencias técnicas dificulta en algunos casos la implementación de la modalidad e-learning.

Derivados de la concepción educativa: el e-learning ha sido entendida por

muchos como una panacea del plano didáctico y una forma de imitar la educación tradicional y, no como una innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que

requiere el cumplimiento de ciertas exigencias metodológicas donde se integren la didáctica y la pedagogía con el objetivo de que el estudiante adquiera un papel protagónico y activo.

Respecto al factor motivación, Borges (2005) señala que hay una serie de situaciones problemáticas producto de ciertas acciones inadecuadas o carencias en la actuación de cada agente de la educación en línea (estudiante, docente e institución) que influyen negativamente sobre el estudiante en el desempeño de su actividad, llegando incluso a ocasionar un estado de frustración. Dichos elementos o acciones que originan frustración, desilusión o agobio en el estudiante en línea alcanzan diferentes ámbitos donde cada agente tiene una gran influencia (cuadro 2, p. 47) y que de mantenerse su presencia pueden:

Causar el abandono del estudiante

Repercutir en su graduación tardía

Afectar negativamente a la percepción que el estudiante tenga de la formación

en línea

Originar el rechazo de la formación en línea como fórmula válida de aprendizaje y de mejora personal

Disminuir la retribución del docente en línea.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 47

Cuadro 2. Ámbitos susceptibles de causar situaciones de frustración en los estudiantes en línea.

Agente de educación

Ámbito susceptible

Tiempo de dedicación Expectativas y matriculación Estrategias y destrezas Colaboración Canales de ayuda Factores añadidos

Estudiante

Docente

Su propia capacitación y formación Respuesta a los estudiantes Presencia en el aula Claridad en las indicaciones Cercanía y flexibilidad Interacción y colaboración

Institución

Ayuda técnica Capacitación del docente en línea Organización del curso Orientación y apoyo al estudiante Expectativas y matriculación Situación del estudiante Trámites administrativos “Formación preliminar” del estudiante

Fuente: Borges (2005)

Sumado a lo anterior, Martínez (2004) menciona algunas falacias producto de las

concepciones erróneas por parte del profesorado acerca del e-learning, lo cual ha

generado la desconfianza y desinterés en su implementación, por ejemplo, suele

asegurarse que: reduce el tiempo para aprender, la tecnología soluciona todos los

problemas del aprendizaje (tecnocentrismo), la información transmitida correctamente

asegura una aplicación eficiente (infocentrismo), el conocimiento es explícito y

transmisible, entre otras aseveraciones. El conocimiento lo adquiere cada individuo a

través de la experiencia, del hacer, del actuar y no sólo por acumulación de información.

Por esta razón, deben conocerse las necesidades formativas de los participantes a fin

de obtener buenos resultados.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 48

2.2.1.2.3. Educación virtual semipresencial (blended-learning)

Entendida como una metodología de aprendizaje que busca la complementariedad ideal de recursos, estrategias y métodos tanto de la educación tradicional como de la educación virtual, a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Para Bartolomé (2004), el blended-learning es un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial donde la selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa es la clave del éxito en el aprendizaje.

Es importante destacar que la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, surgió como una respuesta a problemas de carácter administrativo y pedagógico de la enseñanza tradicional y no derivado de los inconvenientes presentados por el e- learning. Algunos de estos problemas son el aumento de la población estudiantil y el déficit de personal docente, cuya solución no implica incrementar el número de estudiantes por profesor debido a que va en detrimento de la calidad del proceso. Como solución, Marsh y col (2003), plantea otorgar más responsabilidad al estudiante en su formación y mejorar el proceso a través de las herramientas multimedia, acciones que van dirigidas al rediseño de los cursos para adaptarlos a un aprendizaje combinado o semipresencial.

2.2.1.2.3.1. Características del blended-learning.

El blended-learning es una manera conveniente de introducir cambios a nivel educativo sin generar conductas negativas por parte de los docentes, lo que garantiza su implementación y aceptación gradual y creciente. Esta modalidad de aprendizaje busca integrar de una manera eficiente diferentes estrategias de enseñanza distribuidas adecuadamente en actividades presenciales y en línea, razón por la cual presenta características que son importantes conocer previo a la implementación de esta modalidad, algunas son:

Capítulo II. Marco teórico conceptual 49

Diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje: dado que se cuenta con

el apoyo de diversas herramientas tecnológicas que amplía el número de estrategias es posible enriquecer y potenciar el aprendizaje. Las estrategias empleadas dependerán del tipo de encuentro, en caso de sesiones presenciales donde la comunicación entre los participantes es cara a cara, pueden dirigirse a la adquisición de destrezas procedimentales y sensibilización frente a una problemática a través de actividades de laboratorio/talleres y salidas de campo, respectivamente. Para las sesiones no presenciales de tipo virtual se encuentran disponibles chat, videoconferencias en vivo (eventos sincrónicos); foros de discusión, test de autoevaluación, videos didácticos (eventos asincrónicos).

Optimización pedagógica-didáctica: los ambientes de aprendizaje mixto ofrecen

distintas posibilidades para mejorar la experiencia educativa, en el plano pedagógico, la variedad de perspectivas en cuanto a la intencionalidad de la enseñanza, la formación del ser humano, la relación docente-discente y la evaluación, nutre de significado a la educación; en el plano didáctico, donde se manifiesta el talento del docente en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza y la combinación adecuada de las mismas, facilitan un aprendizaje óptimo de los contenidos. En conclusión, el blended- learnng es un nuevo escenario donde se expresan las virtudes de la pedagogía y la didáctica a través del logro de individuos autónomos, integrales y competentes.

Fortalecimiento del trabajo cooperativo: el uso de las TIC en ambientes de

aprendizaje presencial y virtual equilibrados potencian la participación y cooperativismo

entre los actores del proceso, logrando de esta manera un conocimiento construido y mejorado, a partir de la discusión y la criticidad durante el trabajo en equipo.

Autogestionamiento progresivo del aprendizaje: debido a la complementariedad

de actividades cara a cara y mediadas por la red, el blended-learning cede gradualmente al aprendiz la responsabilidad y compromiso en su formación, donde la planificación, seguimiento y evaluación de las actividades serán adaptadas a su ritmo

de aprendizaje.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 50

2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning

La mayoría de las investigaciones y experiencias educativas relacionadas con

ambientes virtuales destacan la realización de contenidos electrónicos por medio de las

herramientas que ofrecen ciertas plataformas de gestión de aprendizaje, debido a que

constituye el producto más tangible en procesos de aprendizaje mediados por las

tecnologías, sin embargo, la elaboración y presentación del contenido sólo representa

un aspecto a considerar en la complejidad del diseño de entornos mediados por la web.

Por esta razón, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), proponen un modelo estructurado

destinado a servir como marco referencia para la descomposición de procesos

complejos de aprendizaje combinado en unidades más pequeñas, tangibles y

reutilizables, que posteriormente podrá ser usado para guiar el diseño de cursos

combinados y el uso efectivo de la tecnología tal como se muestra en la Figura 2.

TEORÍAS DEL TEORÍAS DEL TEORÍAS DEL TEORÍAS DEL Fase 0: Fase 0: APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
TEORÍAS DEL
TEORÍAS DEL
TEORÍAS DEL
TEORÍAS DEL
Fase 0:
Fase 0:
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Teorías de aprendizaje y
Teorías de aprendizaje y
fundamentos didácticos
fundamentos didácticos
Aplicación
Aplicación
Fase 1:
Fase 1:
Cursos de aprendizaje
Cursos de aprendizaje
combinado
combinado
Modelado y
Modelado y
Aplicación
Aplicación
visualización
visualización
Fase 2:
Fase 2:
Escenarios de cursos
Escenarios de cursos
Descomposición Descomposición
Diseño y
Diseño y
y y
modularización
modularización
composición
composición
Fase 3:
Fase 3:
Patrones de
Patrones de
aprendizaje combinado
aprendizaje combinado
Selección e
Selección e
Soporte
Soporte
implementación implementación
Fase 4:
Fase 4:
Independiente de la plataforma
Independiente de la plataforma
Dependiente de la plataforma
Dependiente de la plataforma
Plantillas Web
Plantillas Web
Instancia y
Instancia y
Características
Características
aplicación
aplicación
Fase 5:
Fase 5:
Plataformas de aprendizaje
Plataformas de aprendizaje
TECNOLOGÍA
TECNOLOGÍA
TECNOLOGÍA
TECNOLOGÍA

Perfeccionamiento

Perfeccionamiento

Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS) Fuente: Derntl y Motsching-Pitrick (2005). Traducción propia.

A continuación se describe cada fase de este modelo para la construcción de

escenarios centrados en el estudiante:

Capítulo II. Marco teórico conceptual 51

Fase 0: Teorías del aprendizaje y fundamentos didácticos

Representa la fase superior del BLESS, aquí se establece la filosofía educativa que orientará el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como las estrategias didácticas empleadas para alcanzar las metas del curso. Generalmente los entornos de aprendizaje basados en la web se apoyan en principios educacionales constructivistas, sin embargo, los ambientes virtuales combinados pueden desarrollarse con la complementariedad de las distintas teorías del aprendizaje a fin de obtener lo mejor de cada una y potenciar pedagógicamente el proceso.

Fase 1: Curso de aprendizaje combinado

Se plantea la asignatura concreta que será administrada bajo la modalidad blended-learning, se realiza la guía instruccional tomando como base las orientaciones pedagógicas descritas en el nivel anterior y se integran los elementos tecnológicos del nivel 4 en el desarrollo instruccional.

Fase 2: Escenarios del curso

Se considera escenario del curso a un conjunto de roles, actividades, recursos y métodos que definen una unidad, asignatura u objeto de aprendizaje. En esta fase se realizan los modelos conceptuales, semiformales y las visualizaciones de los escenarios concretos por modelamiento secuencial y descripción textual de las actividades que serán desarrolladas en el curso.

Fase 3: Patrones de aprendizaje combinado

Desde el contexto de los entornos virtuales de aprendizaje bajo la modalidad mixta, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), incluyen como patrones la compilación y construcción de conocimientos online en equipos o grupos, publicación de contenidos electrónicos, elementos interactivos online, intercambio de ideas “cara a cara”, varias formas de retroalimentación (feedback), evaluación y asesoramiento u otras actividades usadas frecuentemente en el aprendizaje combinado.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 52

Fase 4: Plantillas Web

La plantilla Web es una página prediseñada que carece de contenido. La plantilla de esta fase deriva de los patrones y muestran páginas interactivas y parametrizadas que describen cómo las utilidades de la plataforma de aprendizaje pueden ser organizadas y combinadas para crear procesos representativos de los patrones pedagógicos en la plataforma de aprendizaje. Las plantillas están limitadas a las tecnologías de hipermedia básicas como el hipertexto, multimedia y formas Web.

Fase 5: Plataforma de aprendizaje

Las plataformas de aprendizaje son “un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet” (Sánchez, 2009). Para apoyar los escenarios de aprendizaje, las plantillas Web y los patrones pedagógicos (fase 3) deben ser implementados y aplicados sobre la plataforma virtual, por tanto, debe seleccionarse adecuadamente la plataforma que garantice el diseño y la ejecución óptima del entorno virtual.

Por otra parte, en la actualidad no existe un modelo único de aprendizaje combinado que sea aceptado por la mayoría de la comunidad docente dado que este dependerá de las características de la población a la cual se dirija, sin embargo, en la figura 3 (p. 53) se presenta un modelo de educación virtual semipresencial como aproximación a lo planteado en el presente trabajo.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 53

Capítulo II. Marco teórico conceptual 53 Figura 3. Modelo de b-learning Fuente: Parra (2010) El modelo

Figura 3. Modelo de b-learning Fuente: Parra (2010)

El modelo parte del diseño instruccional basado en las distintas teorías del

aprendizaje e instruccionales sirviendo de guía durante el desarrollo del curso, a

diferencia de otros modelos que proponen que la presencialidad sólo debe darse en la

primera y última sesión de clase para orientar y cerrar el proceso, respectivamente; aquí

se establece el equilibrio entre los encuentros presenciales y virtuales con el propósito

de aprovechar al máximo cada metodología e ir introduciendo progresivamente a los

estudiantes en los nuevos entornos de aprendizaje a fin de formar individuos con alto

grado de autonomía.

2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseñanza y aprendizaje

Las plataformas de enseñanza y aprendizaje son “un amplio rango de aplicaciones

informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la

creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet”

(Sánchez, 2009:218). Este mismo autor señala que estas plataformas cuentan con

herramientas de:

Distribución de contenido

Comunicación y colaboración síncronas y asíncronas

Seguimiento y evaluación

Capítulo II. Marco teórico conceptual 54

Administración y asignación de permisos

Complementación

Este tipo de plataformas también se conocen como entono virtual de aprendizaje

(Virtual learning environment, VLE), sistema de gestión de aprendizaje (Learning

Management System, LMS), sistema de gestión de cursos (Course Management

System, CMS), entre otras denominaciones. Cualquiera que sea la connotación que se

emplee el propósito siempre es el mismo: soportar la creación de ambientes donde

ocurran aprendizajes facilitados por una enseñanza a través de la red.

En la actualidad existen una diversidad de plataformas de aprendizaje disponibles

en la Web, a saber: teleaprendizaje, winlearning, skillfactory, ecollege, atutor,

Blackboard, webct, desire2learn, dokeos, claroline, docebo, synergeia, moodle, y más.

En lo particular, moodle es una plataforma de aprendizaje de distribución libre que

dispone de las herramientas mencionadas arriba, fue creado por Martin Dougiamas y

lanzado a la Web por vez primera en el año 2002, siguiendo un crecimiento exponencial

hasta la fecha (figura 4, p. 55).

El término “libre” no es sinónimo de “gratis”, así lo indicó Stallman (1986:8):

La palabra "libre" en nuestro nombre no se refiere al precio; se refiere a la libertad. Primero, a la libertad de copiar y redistribuir un programa a tus vecinos, para que ellos al igual que tu, lo puedan usar también. Segundo, a la libertad de cambiar un programa, así podrás controlarlo en lugar que el programa te controle a ti; para esto, el código fuente tiene que estar disponible para ti.

La palabra “moodle” surgió como un acrónimo de Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment, que traducido significa entorno modular de aprendizaje

dinámico orientado a objetos. En esta definición están las dos características principales

de moodle, la primera, estructura modular, y la segunda, aprendizaje activo.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 55

Registros totales RegistrosRegistros totalestotales NuevosNuevos registrosregistros Nuevos registros
Registros totales
RegistrosRegistros totalestotales
NuevosNuevos registrosregistros
Nuevos registros

Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle Fuente: http://moodle.org/stats/ (2010)

Características de la plataforma moodle

Gonzáles

(2008)

basado

en

http://moodle.org

menciona

las

siguientes

características:

Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades,

reflexión crítica, etc.).

Apropiada para el 100% de las clases en línea, así como también para

complementar el aprendizaje presencial.

Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente, y

compatible.

La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en

el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.

Los cursos pueden clasificarse por categorías pudiendo aperturarse miles de

cursos.

Los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La dirección de

correo electrónico se verifica mediante confirmación.

Se anima a los estudiantes a crear un perfil en línea incluyendo fotos,

descripción, etc. De ser necesario, puede esconderse las direcciones de correo

electrónico.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 56

Cada usuario puede elegir el idioma que usará en la interfaz de Moodle (inglés, francés, alemán, español, portugués, etc.).

Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un curso, incluido el restringir a otros profesores.

Ofrece una serie flexible de actividades organizadas en módulos para los cursos:

foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.

Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de retraso.

Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas. Además pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles.

Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notificación.

2.2.2. El diseño instruccional en la modalidad de blended-learning

El término diseño instruccional ha tenido muchas definiciones dependiendo de la filosofía educativa y las bases pedagógicas del profesional involucrado en la planeación del proceso de aprendizaje. Algunas definiciones ofrecidas por ciertos autores en la literatura especializada, son:

“El diseño instruccional se refiere a un proceso sistemático y reflexivo de traducir los principios de aprendizaje e instrucción en los planes para materiales instruccionales, actividades, recursos de información y evaluación” (Smith y Ragan, 1999).

“Es un sistema de procedimientos para el desarrollo de programas de capacitación y educación de una manera coherente y fiable. El diseño instruccional es un proceso complejo que es creativo, activo e iterativo” (Gustafson y Branch, 2002).

“Método mediante el cual se analizan las necesidades de aprendizaje y los propósitos del usuario final, sean estudiantes, facultad o institución, y el diseño,

Capítulo II. Marco teórico conceptual 57

desarrollo, implementación y evaluación de un producto que va a satisfacer las necesidades y objetivos de la manera más eficiente y eficaz” (Iannantuono, 2006).

“Es un sistema o proceso de organización de los recursos de aprendizaje para que los educandos logren resultados de aprendizaje establecidos. Como tal, es esencialmente un marco para el aprendizaje” (Siemens, 2002).

En términos generales, el diseño instruccional es considerado un proceso organizado, sistematizado y complejo donde se busca implementar los principios del aprendizaje y la instrucción en la práctica educativa a fin de responder a ciertas necesidades de aprendizaje. Nótese que el diseño instruccional se fundamenta en argumentos teóricos del aprendizaje y la instrucción los cuales guían las acciones de los actores involucrados en un entorno de aprendizaje determinado.

En el contexto de la educación virtual bajo la modalidad mixta, el diseño instruccional debe considerar aspectos adicionales tales como: la selección de los contenidos susceptibles de ser trabajados a través de la Web, las actividades virtuales que serán puestas en práctica por los participantes, los criterios para la selección y orden de aplicación de las actividades a fin de favorecer a los participantes en la progresiva adquisición de confianza y destrezas en el trabajo en la red, la creación de un sistema de evaluación adaptado a las características del entorno virtual, la plataforma tecnológica que servirá de apoyo para el desarrollo e implementación de las actividades en línea, entre otros.

2.2.2.1. Bases pedagógicas: teorías del aprendizaje y modelos instruccionales.

La pedagogía plantea y evalúa la enseñanza, bajo principios sociológicos que le permitan discernir propuestas instruccionales de acuerdo a las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formación (Flórez, 1999). Asimismo, se ocupa de la teoría educativa, es decir, de las reflexiones que en términos de direccionalidad una determinada sociedad formula para otorgar a la institución

Capítulo II. Marco teórico conceptual 58

educativa la responsabilidad de preparar el talento que esa colectividad requiere en cada momento de su historia (Arboleda, 2005).

En este sentido, la sociedad actual requiere de individuos formados para desenvolverse activamente en un contexto donde la información crece a pasos agigantados y el conocimiento es reformulado constantemente, siendo estos los factores que determinan el momento histórico moderno conocido como la Era de la Sociedad de la Información y la Comunicación. En consecuencia, la educación debe ir orientada a la formación “en”, “con” y “por medio de” las TIC, en otras palabras, uno de los múltiples factores considerados de gran relevancia para el desarrollo de una nueva educación adaptada a la realidad lo representa la educación virtual, considerada una alternativa pedagógica más abierta y flexible a la interacción.

2.2.2.1.1. Teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje ofrecen al docente la información sobre potenciales barreras y facilidades para la adquisición de conocimientos. Sin embargo, no proveen muchas ideas detalladas sobre qué necesitan los docentes para la construcción de ambientes de aprendizaje virtuales fácilmente navegables y que incrementen el potencial de los aprendices para construir o crear sus propios conocimientos. A pesar de ello, se hará un esfuerzo por reinterpretar dichas teorías para adaptarlas a la formación en línea. Para esto se comenzará a detallar los diversos aportes que ofrece cada teoría al desarrollo del aprendizaje.

2.2.2.1.1.1. Teoría conductista

Esta teoría se fundamenta en la filosofía educativa empirista, objetivista o reduccionista, los conductistas definen el aprendizaje como un cambio duradero y observable de conducta, producto de una experiencia (Escamilla, 2005). Según Smith y Ragan (1999), la teoría conductista se concentra en:

Capítulo II. Marco teórico conceptual 59

El comportamiento observable de los organismos

La influencia del entorno sobre el aprendizaje

Que el aprendizaje ocurre cuando el ap rendiz demuestra la respuesta apropiada

a un estímulo particular

Que el aprendiz es motivado cuando recibe el refuerzo apropiado luego de dar la respuesta apropiada

El énfasis en cada uno de los aspectos anteriores se deriva de los estudios realizados por los mayores representantes del conductismo como se muestra en el cuadro 3. Conscientes que existen muchas personalidades que dieron sus aportes al desarrollo del conductismo, fueron los estudios de Pavlov, Thorndike y Skinner los más contribuyentes. Sin embargo, será la teoría de Skinner la que a continuación se discutirá debido a que la misma se basa en los estudios de sus antecesores.

Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes

Representante

Trabajos realizados

Fenómenos detectados

Ivan

Pavlov (1849-1936)

Petrovich

Condicionamiento clásico

El aprendizaje está relacionado con la asociación estímulo-respuesta, condicionamiento, generalización, discriminación y extinción

Edward

Thorndike

El aprendizaje requiere de práctica y gratificaciones. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje

(1874-1949)

Leyes del aprendizaje

Burrhus

Frederic

Condicionamiento

El aprendizaje operante está relacionado con la frecuencia de incidencia de una conducta que está gobernada en gran medida por las consecuencias ambientales que genera

Skinner (1904-1990)

operante

Fuente: Parra (2010)

Skinner plantea dos tipos de aprendizaje, el de respuesta y el operante (figura 5, p. 61). El aprendizaje de respuesta está relacionado con el condicionamiento clásico, la explicación de este fenómeno del aprendizaje se da en términos de estímulo neutro, condicionado y no condicionado, y respuesta condicionada y no condicionada (Escamilla, 2005). Veamos la implicación de estos factores con el siguiente ejemplo, que es tomado de la vivencia propia del autor:

Capítulo II. Marco teórico conceptual 60

En mis estudios de pregrado regularmente tenía éxito en los exámenes propios de la disciplina, química. Sin embargo, en el tercer semestre de la carrera cuando cursaba la asignatura Química II obtuve una calificación a la cual no estaba acostumbrado. A partir de allí comencé a sentir cierto miedo en cada momento que estaba frente a un examen “parcial” de dicha materia. Lamentablemente este sentimiento lo lleve hasta el cuarto semestre, sintiéndome inseguro cuando presenté el primer examen de Química Orgánica I, a pesar de no haber tenido ninguna experiencia con esta asignatura. Caso contrario me ocurría cuando presentaba otros exámenes en otras materias (Parra, 2010).

Al inicio de la carrera, presentar un examen de química era un estímulo neutro

para mí, es decir, no causaba ninguna emoción, pero, al fracasar en una prueba de

Química II se convirtió en un sentimiento dañino. El fracaso es un estímulo no

condicionado, y el miedo a que se repita es una respuesta no condicionada.

Posterior a esta experiencia, la presentación de los siguientes exámenes de la misma

materia se convirtió en un estímulo condicionado, produciendo inseguridad y

nerviosismo como respuesta condicionada.

Para mí, Química II era similar a Química orgánica I, debido a que generalicé el

miedo que sentía al presentar un examen en la primera materia a los exámenes de la

segunda. La generalización ocurre cuando otro estímulo, “similar” al estímulo

condicionado, desenlaza la misma respuesta que este estímulo (Escamilla, 2005). Sin

embargo, como mencioné, mi reacción era muy distinta cuando estaba a exámenes de

otras materias, lo que quiere decir que tenía la capacidad de discriminar entre algunas

materias. La discriminación es la habilidad de obtener respuestas distintas a estímulos

similares (Escamilla, 2005).

A pesar de esta experiencia más adelante logré superar dichos sentimientos al

haber tenido éxito en diversas asignaturas relacionadas, es decir, logré desaparecer la

respuesta condicionada. La extinción ocurre cuando el estímulo condicionado no

desata la respuesta condicionada (Escamilla, 2005).

Capítulo II. Marco teórico conceptual 61

Capítulo II. Marco teórico conceptual 61 Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner

Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner Fuente: Escamilla (2005)

El aprendizaje operante se adquiere cuando la conducta es controlada por las

consecuencias de las acciones del aprendiz y no por los estímulos. Por tanto, se puede

reforzar una conducta, bien sea, presentando un refuerzo positivo o eliminando un

refuerzo negativo (Escamilla, 2005). El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador

del aprendizaje que permite a los estudiantes conocer la precisión de sus respuestas, si

alcanzaron la competencia y el dominio del objetivo instruccional con la calidad pautada

(Flórez, 1999). Asimismo, el aprendizaje puede ocurrir gracias al castigo el cual es un

evento que disminuye la probabilidad de que suceda una conducta, Skinner clasificó

dicho evento en castigo por presentación y por supresión, donde se debilita la

ocurrencia de la conducta por presentarle al aprendiz una consecuencia desagradable o

como resultado de restarle al estudiante algo que desee o valore, respectivamente

(Escamilla, 2005).

Ahora, ¿Qué aplicación tiene el aprendizaje de respuesta y operante en el

contexto de las aulas virtuales? ¿Qué herramientas nos ofrece la plataforma tecnológica

Moodle para promover o suprimir eventos que generen respuestas condicionadas

deseables o indeseables, respectivamente? ¿Es lo suficientemente estratégica la

plataforma de aprendizaje para ofrecer retroalimentación (refuerzo) de manera

asincrónica?

Capítulo II. Marco teórico conceptual 62

El conocimiento de los planteamientos conductistas representa un potencial apoyo, ya sea, para el docente novel o experimentado en la formación a través de las aulas virtuales, ya que puede sensibilizarlos para hacer frente a las respuestas condicionadas indeseables en los estudiantes. Como se mencionó con anterioridad, la teoría conductista se enfatiza en la influencia que ejerce el ambiente sobre el aprendizaje, siendo este un factor clave del éxito en el blended-learning, debido a que en gran medida será el entorno virtual el que soportará las condiciones de aprendizaje y si las mismas son apropiadas entonces influirán positivamente sobre el estudiante.

A juicio de Ginns y Ellis (2007), los aspectos claves del contexto virtual que están asociados con la calidad del aprendizaje son: la calidad de la enseñanza on-line, los recursos on-line, el volumen de trabajo asignado, la claridad en los objetivos y las condiciones para alcanzarlos, la evaluación apropiada y la interacción del estudiante.

La plataforma moodle ofrece una variedad de opciones al docente para lograr que el estudiante se sienta cómodo y seguro durante su estancia en el aula virtual, por ejemplo, es común que aquellos estudiantes que por primera vez se encuentran inmersos en estos ambientes al comienzo experimenten cierta ansiedad, en consecuencia el docente tiene el reto de reducir esta respuesta en el transcurso del proceso educativo especificándole lo grato de su presencia en el curso, a través de un mensaje de bienvenida visible, ya sea, en la página principal del aula virtual o enviado a su cuenta de correo electrónico, también informando acerca de la orientación de la asignatura y su contribución al perfil de formación de la carrera (figura 6, p. 63).

También, con objeto de reducir tal emoción y evitar que se transforme en una respuesta condicionada indeseable, se les proporcionan claramente los propósitos y los objetivos generales de la asignatura (figura 7, p. 63). Otra situación donde pueden aplicarse los planteamientos de Skinner es en la elaboración de preguntas, donde la plataforma moodle ofrece la posibilidad de formular distintos tipos, tales como:

calculadas, de descripción, de ensayos, de emparejamiento, de opción múltiple, de respuesta corta, de verdadero y falso, entre otras.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 63

Capítulo II. Marco teórico conceptual 63 Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el

Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) Leyenda: 1. Mensaje de bienvenida. 2. Descripción general del curso. Fuente: Parra (2010)

2. Descripción general del curso. Fuente: Parra (2010) Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen

Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) Fuente: Parra (2010)

Por ejemplo, si nuestro propósito es formular una pregunta de opción múltiple nos

aparece la ventana de la figura 8 (p. 64), desde el punto de vista del aprendizaje

operante allí se pueden observar varias zonas como la de refuerzo positivo denominada

“calificación por defecto de la pregunta”, la de castigo por supresión identificada como

Capítulo II. Marco teórico conceptual 64

“factor de penalización”, y la zona de discriminación y generalización, eventos que son

logrados a través de la “retroalimentación”.

La retroalimentación también se considera un tipo de refuerzo debido a que

informa al estudiante acerca de la precisión de su respuesta pero además provee

información correctiva, la cual deber ser específica e inmediata (Escamilla, 2005). Es

importante destacar que este evento de refuerzo debe darse independientemente de lo

acertado de las respuestas, a este respecto la plantilla web de moodle es ventajosa

(figura 9, p. 65).

la plantilla web de moodle es ventajosa (figura 9, p. 65). Figura 8. Zonas de la

Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante Leyendas: 1. Zona de refuerzo positivo. 2. Zona de castigo por supresión. 3. Zona de discriminación y generalización. Fuente: Parra (2010)

Capítulo II. Marco teórico conceptual 65

Otro evento que es muy común más no exclusivo en el desarrollo de ambientes

virtuales de aprendizaje es el empleo del elogio como factor de reforzamiento y

promotor de la participación en los estudiantes. Sin embargo, su uso debe controlarse y

programarse a fin de evitar la saciedad y la pérdida de la potencia del refuerzo

(Escamilla, 2005). Es muy importante que el docente esté consciente del cómo está

usando este refuerzo, cuáles son los criterios para su aplicación, con qué frecuencia lo

emplea; lo que a su vez ayuda a graduarlo durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje y a no usarlo indiscriminadamente.

Dejando claro que no son las únicas relaciones que pueden establecerse, hasta

aquí se han dado un conjunto de explicaciones que muestran la aplicación de la teoría

conductista a contextos virtuales de aprendizaje, y que su conocimiento representa un

instrumento pedagógico muy útil en la práctica docente, de modo que se pueda

aumentar las posibilidades de éxito en cada evento didáctico.

las posibilidades de éxito en cada evento didáctico. Figura 9. Zona de retroalimentación en func ión

Figura 9. Zona de retroalimentación en función de la precisión de las respuestas Fuente: Parra (2010)

Capítulo II. Marco teórico conceptual 66

2.2.2.1.1.2. Teorías cognoscitivas

El cognoscitivismo se fundamenta en la filosofía racionalista la cual se caracteriza por la creencia que la razón es la principal fuente de conocimiento y que la realidad es construida más que descubierta (filosofía también compatible con los principios del constructivismo). El cognoscitivismo va más allá de ser una única teoría, en realidad representa una perspectiva del aprendizaje cuyo núcleo son las estructuras, procesos y representaciones que tienen lugar en la mente del individuo. Desde este enfoque, el aprendizaje es un proceso integral descrito en términos de mecanismos mentales que promueven el cambio de esquemas o estructuras de conocimiento internas al individuo, en el que intervienen mecanismos mentales complejos como la comprensión, el análisis y la propia aplicación de saber en un contexto social (Arboleda, 2005; Good y Brophy,

1990).

Para Smith y Ragan (1999), la teoría cognoscitiva se enfoca en:

Los factores que ocurren dentro del aprendiz dirigiendo menos énfasis hacia los

que tienen lugar dentro del entorno.

Explicar el desarrollo de estructuras cognitivas, procesos y representaciones que median entre el aprendizaje y la instrucción.

El rol del aprendiz como un participante activo en el proceso de aprendizaje.

El rol jugado por los conocimientos previos, dada la naturaleza acumulativa del aprendizaje.

Estos focos de interés de los cognitivistas están sustentados en los trabajos de varios investigadores, entre los que se destacan por su influencia en el área educativa Piaget, Bandura y Gagné (cuadro 4, p. 67). Será la teoría social cognitiva de Bandura y el modelo de procesamiento de la información de Gagné las perspectivas pedagógicas de mayor relevancia en el presente trabajo, por dos razones, primero, ambas consideran conceptos piagetianos, y segundo, ambas incorporan factores determinantes que influyen en el proceso de aprendizaje y que en conjunto constituyen

Capítulo II. Marco teórico conceptual 67

una base pedagógica sólida para el diseño, desarrollo e implementación de sistemas blended-learning.

Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes

Representante

Trabajos realizados

Fenómenos detectados

Jean

Piaget

(1896-

Desarrollo intelectual del ser humano

El aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento y es resultado de una adaptación de la nueva experiencia con las previas (equilibrio) cuando ocurre un conflicto cognitivo

1980)

Albert

Bandura

 

El aprendizaje como proceso vicario, es decir, se da por imitación, modelado u observación (cognición) donde el ambiente causa el comportamiento

(1925-presente)

Teoría social cognitiva

   

Modelo

del

El aprendizaje está relacionado con la capacidad que tiene el individuo de ejecutar procesos o mecanismos internos para el almacenamiento de la información y su posterior recuperación para generar respuestas

Robert

(1916-2002)

Gagné

procesamiento

información

de

la

Fuente: Parra (2010)

2.2.2.1.1.2.1. Teoría social cognitiva

Esta teoría representa un planteamiento de transición entre el conductismo y el cognoscitivismo, porque mantiene el refuerzo como evento de gran importancia en el aprendizaje, tanto que formula un nuevo reforzador llamado refuerzo vicario pero además considera el valor que tiene la construcción del conocimiento que sucede interno al individuo. Esto quiere decir que el entorno genera cambios en el comportamiento pero que también este último afecta el entorno como consecuencia de los procesos cognitivos que ejecuta el individuo, concepto llamado por Bandura determinismo recíproco: el entorno y la conducta de una persona se causan mutuamente.

En otras palabras, la teoría social cognitiva argumenta que el funcionamiento humano ocurre a través de interacciones consecutivas con el ambiente lo que se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en donde los factores

Capítulo II. Marco teórico conceptual 68

cognitivos, los factores ambientales y la conducta humana, operan como determinantes unos de otros interaccionando entre sí (Bandura, 1986).

Esta teoría postula dos factores cognitivos críticos y que son la clave para entender su perspectiva cognitiva, las expectativas de desempeño y las expectativas de autoeficacia donde ambas influyen sobre el comportamiento humano. La autoeficacia se puede definir como la confianza o creencia que tiene un individuo sobre su habilidad para realizar un comportamiento específico, y está influenciada por la experiencia propia, vicaria y emocional, en consecuencia, las expectativas de desempeño quedan determinadas por la autoeficacia ya que no tendrán sentido si ponemos en tela de juicio nuestra capacidad para ejecutar un acto particular, así pues, la autoeficacia influye sobre las expectativas de desempeño y esta influye sobre la conducta.

Los factores ambientales pueden definirse como el conjunto de situaciones originadas en el medio social y físico en un escenario de clase. En el contexto de la educación apoyada con las TIC esta definición incorpora cinco factores ambientales que la diferencian de la educación tradicional, incluyendo la tecnología, el contenido, la interacción, el modelo de aprendizaje y el control del aprendiz (Piccoli y col, 2001). Estos factores pueden ser clasificados en dos categorías que son primordiales para entornos blended-learning. La primera se relaciona con el ambiente tecnológico que incluye la funcionalidad del sistema y las características del contenido, y la segunda con el ambiente social que incluye las interacciones y el clima de aprendizaje (Wu y col,

2010).

Tomando como referencia lo anterior, la teoría cognitiva social puede ser aplicada a contextos blended-learning con el propósito de dilucidar el comportamiento de los estudiantes en dichos sistemas de aprendizajes, por esta razón, más adelante se expondrán algunos resultados de investigaciones que se han basado en los planteamientos de esta teoría, pero antes se discutirá la posición de Gagné frente al aprendizaje a fin de realizar una integración de ambas teorías para así obtener una visión pedagógica-cognitiva que de sostén al diseño instruccional de las aulas virtuales.

Capítulo II. Marco teórico conceptual 69

2.2.2.1.1.2.2. Teoría de las condiciones del aprendizaje

Gagné (1985) hace referencia a cuatro componentes diferentes pero íntimamente relacionados: los procesos del aprendizaje, la taxonomía de los resultados del aprendizaje, las condiciones del aprendizaje, y los nueve eventos de la instrucción. En esta teoría se encontrará una fusión entre conductismo y cognoscitivismo, así como un esfuerzo por articular o asociar conceptos inspirados en Piaget y Bandura.

Los procesos de aprendizaje se refieren a los mecanismos internos que ejecuta el individuo para procesar la información (figura 10, p. 70). Según este modelo la información del ambiente genera estímulos que son captados por los receptores del sistema nervioso central pasando a la memoria o registro sensorial donde luego de cuatro segundos la información registrada se pierde (fase de estimulación). Muy pocos estímulos ambientales reciben la atención necesaria para ser interpretados y percibidos ya que esto depende en gran medida de factores como la motivación interna o externa (fase de motivación y aprehensión), condiciones que facilitan que la información percibida entre a la memoria de trabajo o corto plazo y que por su limitada capacidad y tiempo de almacenamiento, el exceso en la cantidad de información o un tiempo mayor de 20 segundos facilita la pérdida de la misma (fase de adquisición).

El paso a la fase de retención dependerá de si la información percibida necesita ser almacenada en la memoria de largo plazo, paro lo que se requeriría activar dos procesos cognitivos distintos como la repetición y la codificación siendo este último el proceso de transferencia más efectivo y crítico, efectivo porque la codificación se realiza al conectar la información nueva con la existente (conocimientos previos) y crítico porque la manera en que codifiquemos determinará nuestra capacidad para recuperarla posteriormente. La fase de recuperación involucra la transferencia de la información almacenada en la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo como consecuencia de un estímulo similar o diferente al que ocasionó su almacenamiento. Sin embargo, dicho proceso puede verse afectado por interferencias en la red de ideas o por fallas en