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Artículo utilizado en el marco del Programa de capacitación para docentes del Tercer Ciclo de EGB de la D:G:Cy E.

Universidad Nacional de Mar del Plata. 1997

DOCUMENTO BASE. N.1 - FUNDAMENTOS

LA INTERVENCION DOCENTE, LA ESCOLAR.

TRANSPOSICION

DIDACTICA

Y EL CONOCIMIENTO

LIC. SUSANA BARCO con la colaboración de la LIC. VIRGINIA PEREZ.

INTRODUCCION.

El texto que a continuación se presenta, ha sido elaborado por las autoras como una manera posible de relacionar problemáticas; fundamentos teóricos; apreciaciones y autores. No se instituye como la manera de hacerlo. Su intención fundamental es la de echar una mirada distinta, desmitificadora y develadora de aquello que realizamos cotidianamente. Somos conscientes de que no es fácil hacerlo y que, a veces, sorprende y hasta molesta lo que subyace a lo que es hecho con buena intención. También sabemos que en los tiempos de que dispone el docente en las actuales condiciones de trabajo (que lo sumergen en problemas propios y ajenos) es difícil instalar esta mirada con carácter permanente. Otra de nuestras intenciones es “darles una mano” para que esto resulte menos duro. Pero también estamos seguras de que el conocimiento siempre proporciona una dosis de placer. Ojalá logremos algunas de nuestras intenciones

DE LA INTERVENCIÓN o del estar entre la espada y la pared. Consideramos oportuno abrir este texto orientador, mencionando que la literatura corriente de estos últimos años, denomina y da tratamiento a la intervención, como un concepto importante a tener en cuenta cuando se trata de la interacción entre el docente y el estudiante en la escuela. Cierto es que, dada la cantidad y calidad de los aportes teóricos y de la investigación educativa, este concepto puede dar lugar a algunas confusiones, malos entendidos o tergiversaciones que trataremos de esclarecer. El cometido es, fundamentalmente, rastrear las procedencias que este concepto posee y las vinculaciones con diferentes disciplinas. Partiremos, por lo tanto, de preguntarnos ¿qué se entiende por intervención?

Inicialmente consideramos como premisa básica que el acto educativo, es una acción de una intervención. Tal como lo define Furlán, A. (1988.), lo pedagógico “viene entre la pauta dicha y la acción”. La enseñanza entendida como acción, materializada en la práctica docente, es una acción estratégica - en tanto racional - que pone en tensión a los sujetos a propósito de lo que la escuela considera como contenidos necesarios para el alumno.

Los niveles de concreción de la intervención se visualizan en diferentes ámbitos. La clase es el ámbito que quizás nos resulte más familiar, ya que nuestras acciones cotidianas apuntan a no permitir que los alumnos sigan llanamente sus intereses y deseos- no por ejercicio del autoritarismo-, porque el mandato social de la escuela nos indica que debemos ofrecerles una amplia gama de conocimientos, saberes, formas de actuar, formas de valorar, etc Estos han sido seleccionados, organizados y regulados para dar cumplimiento con ese mandato social que funda la escuela y que aparecen en el marco de las decisiones políticas, curriculares, institucionales que hacen impacto y se filtran en el aula.

Es decir que, la intervención puede estar sujeta a diversos niveles de análisis -político, etc.- pero también considerada en los distintos ámbitos en que la misma ocurre. Desde un punto de vista amplio y general existe una decisión social de encomendar a una institución - la escuela en cualquiera de sus niveles y modalidades - la ejecución de una intervención que permita que los alumnos se apropien de conocimientos, valores y destrezas que una sociedad considera necesarios para sus integrantes en un momento histórico determinado. O sea, que hay una decisión social de “intervenir”. Luego esta institución que ha recibido la encomienda de realizarla, la regula a partir de los contenidos y formas de enseñanza que considera legítimos. Para esto tiene que seleccionar, secuenciar y graduar los saberes, con los cuales ha de operar dicha intervención. De allí en más se producen una serie de recortes y adecuaciones de contenidos y de formas con los que esta intervención tendrá lugar. La última instancia de intervención es la que realiza el docente en el aula, en la que, evidentemente, le caben decisiones, pero las mismas deben considerarse como determinadas, en buena parte, por lo que la propia institución escuela ha venido

organizando, estableciendo y pautando. Queda claro que un docente está sujeto a contenidos curriculares que les son anticipados por la institución, como así también en su proceso de formación permanente, va aprendiendo los modos de enseñanza aceptados por la comunidad pedagógica, con los que ejecuta la intervención.

Desde una lectura ético-política de la educación, podemos encontrar un hecho de intervención cuando se establecen metas y valores que van a regular toda práctica. Referirse a la intervención, es poner en evidencia una acción asentada en decisiones que trascienden lo dado, lo naturalizado, la mera ejecución de tareas encomendadas como lo que hay que enseñar y las maneras de hacerlo, se trata de entender y atender a los fundamentos de todo

proyecto de enseñanza, ya que la escuela “no sólo enseña contenidos culturales de tipo intelectual, sino, también,

valores, formas de comportamiento, de sentir, percibir el mundo, etc. (

intervención total sobre la personalidad y relaciones sociales del individuo (que le proporciona) al profesor la legitimidad de intervenir explícitamente en aspectos relacionados con el desarrollo intelectual, social y moral de los

alumnos” (Gimeno Sacristán, J. 1992 : 122)

)

Por lo que se trata de un proyecto de

Cierta lectura de lo anterior puede dar lugar a entender a los docentes como meros ejecutores de la propuesta escolar, desresponsabilizándolos de decisiones y de interrogantes acerca del sentido de su práctica, colocándolos en un lugar de enajenación respecto de ella. No obstante, si se piensa al sujeto docente en su condición de profesional de la educación que realiza su trabajo con plena conciencia de los alcances del mismo, esto lo enfrenta a la necesidad de tomar resoluciones fundadas en relación con ¿por qué y para qué enseñar?. Los rastreos curriculares (en sus códigos y formatos) pueden brindar respuestas en distintos sentidos. Mientras algunos currículos se definen como “conjunto de experiencias formativas”, basadas en las características de los sujetos a que están destinado, otros propician “oportunidades educativas”, viendo al alumno como futuro ocupante de un lugar en el mercado laboral, tomando como referentes a los adultos y el perfil de la demanda del mercado. La primera concepción ha sido sustentada, entre otros, por Dewey; en tanto que la segunda reconoce a su antecedente más destacado en Bobbit, quien basándose en estudios sobre los procesos de producción industrial, organiza su modelo de acuerdo a ella. De allí que la intervención puede ser definida por el carácter democratizador de la educación o ser conducida por la organización científica del trabajo. Por qué y para qué enseñar se responde desde la promoción de experiencias de los alumnos -en una concepción- o como la apelación a los aprendizajes prácticos orientados al mercado laboral -en la otra-.

Tales intervenciones demarcan diferentes posturas frente a los saberes y a los conocimientos, vinculando dialécticamente a la intervención con el qué y cómo enseñar. Conocer y reflexionar acerca del tenor de nuestra

intervención como profesionales, significa “

educativa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje para cotejarlos con nuestra práctica docente y reelaborar

nuestras ideas sobre lo que debemos enseñar para que nuestros alumnos aprendan

tomar en consideración conocimientos que produce la investigación

(Monereo, C. 1994:15)

Lo anterior no implica que la teoría (generada por las conclusiones de las investigaciones) prescriban la práctica, sino que echan luz sobre ella, desde el recorte particular que los docentes realizan de los problemas que les preocupan. La teoría no es un fin en sí misma sino una herramienta para la elucidación. Se entiende este término, siguiendo a Castoriadis (1988) como que “es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan .También ésto es una creación social histórica”.

Actualmente son numerosos los trabajos de investigación que se dedican a indagar acerca de la intervención. Centralmente los estudios psico-sociológicos concentran mayor número de investigaciones y conclusiones que se ponen a disposición de los docentes.

Una amplia gama de estudios teóricos sobre el aprendizaje se han dado en llamar “teorías mediacionales” (Pérez Gómez, 1992.), pues parten de la mediación e intercambio social, como elemento explicativo principal del aprendizaje y del desarrollo humanos. Conceptos como función mediadora, regulación, interactividad, significatividad, traspaso de control, andamiajes, etc.; proliferan a la hora de intentar interpretar la intervención.

Los estudios psicológicos referidos a las interacciones poseen dos características centrales:

-se trata de investigaciones referidas a interacciones diádicas (entre pares o entre un adulto y un niño o adolescente);

-se refieren a situaciones experimentales que tratan de aprendizajes puntuales (en relación a un conocimiento específico o actitud micro-recortada);

El aporte central puede sintetizarse en términos de Carugati, F. (1992) en “lo que pasa en el momento de la

interacción (

lugar de producción del pensamiento individual”.[el subrayado es nuestro]. El proceso de enseñanza se apoya en las oportunidades reales y concretas de aprender con otro. La situación de autodidaxia queda así abolida, puesto que se

legitima a la interacción como mediación entre el sujeto y el saber a ser aprendido.

)

para comprender mejor lo bien fundado de una aproximación que considera a la unidad diádica como

Los estudios mencionados se realizan en situaciones experimentales no escolares, por ello, es menester aclarar que las situaciones escolares no son diádicas. Nos relacionamos como docentes con grupos de sujetos y atendemos a cada uno de ellos con las especificidades que consideramos pertinentes. Estos aprendizajes (en plural) son situacionales, puesto que disponemos de una estrategia general de enseñanza que pretende estrechar la brecha entre el conocimiento y saberes construidos socialmente y la posibilidad de significación de los mismos por los alumnos. Esto nos enfrenta a considerar que “en una institución de enseñanza el docente está obligado por la institución a

acompañar a los alumnos en relación con el saber (

relacionarlos con el saber revelará su propia relación con el saber que enseña” (Blanchard Laville, C. 1996 :81)

).

El vínculo que el docente establecerá con los alumnos para

Con relación a las investigaciones provenientes del campo sociológico, éstas abren la “caja negra” de la clase. Sus estudios - a los que denominan ecológicos - ponen el acento en los sujetos: los docentes y los alumnos. Los alumnos aparecen como partenaires (acompañantes, facilitadores de la propia tarea) de una intervención. Se trata de una sociología - de corte constructivista - que considera que toda situación es el objeto de una negociación, por lo que se trata de visualizar cuáles son los sistemas de interpretación de los partenaires que se hallan vinculados pedagógicamente: qué se negocia y con qué sentido? (Serota, R. 1997:200).

Queda claro que los aportes desde la sociología se inscriben en la consideración de los sujetos como actores sociales. Existe un pasaje desde una postura constructivista (que se interroga acerca del sentido que los actores atribuyen a las situaciones) a otra inscripta en el sentido de la escolaridad, el sentido del saber, el sentido que las situaciones adquieren para los estudiantes.

La interacción es leída en el contexto de una práctica social. La enseñanza es una practica social aprendida, internalizada (por el docente), que debe exteriorizarse, para que otros (los alumnos) la internalicen. El saber no se restringe, por tanto, a los conocimientos científicos, sino que se integra a las experiencias, sentires, percepciones particulares de los sujetos, que se reproducen y recrean, en el acto de intervención. “El profesor es un sujeto de

supuesto saber (

saber efectivo para transmitir, para mantener su lugar. No es solo ocupar el lugar del supuesto saber, es soportar ser

investido con este supuesto saber y saber que va a decepcionar necesariamente; porque el saber supuesto está en otro lado, en un lugar imaginario, distinto del saber que tiene”.(Blanchard Laville, 1996 :82)

)

Este saber que se le supone al docente es imaginario, aún cuando tenga que tener un mínimo de

De la cita anterior, se entiende que los docentes nos sostenemos entre las certezas y las incertidumbres por la autoridad que nos confiere la posesión de ciertas habilidades y conocimientos. Estas nos permiten planificar, monitorear y evaluar los procesos cognitivos, tanto en el momento de aprender los contenidos que hemos de enseñar, como en relación a nuestra actuación. Si nos detenemos en qué y cómo negociamos con los estudiantes, en relación a los significados del contenido que proponemos enseñar, nos hallamos ante la evidencia de lo expresado complejamente por Blanchard Laville (op. cit).

La intervención regulada y reguladora, se apoya en algunos mitos, tales como:

* la consideración de que el contenido y los estudiantes, son entidades relativamente estáticas, ante los cuales el docente debe acomodar su estilo y ritmo de enseñanza;

* consideración ingenua del constructivismo asociada a la actividad y al aprendizaje como fenómenos semejantes (activismo);

* perpetuación de la distinción entre comprensión y aplicación - por una parte - y aprendizaje y resolución de problemas - por otra -;

* concepción de curriculum como mapa de carreteras con itinerarios fijos por donde debe pasarse para llegar a metas predeterminadas.

* el isomorfismo (correspondencia) entre el enseñar y el aprender.

Lo señalado anteriormente refuerza las prácticas reproductoras. Estas prácticas restringen su sentido de la intervención a las disciplinas acotadas curricularmente y a una aplicación prescriptiva de las formas didácticas (como técnicas o recetas) aprendidas en la formación inicial o en el transcurso de la experiencia en las aulas. Una enseñanza transformadora, ha de romper -necesariamente- con esta mitología, en términos de entender el uso deliberado (estratégico, racional) y relevante de una metodología de enseñanza, que favorezca la transferencia y aplicación de procedimientos, conceptos y actitudes, frente al mundo. Una auténtica operacionalización de los saberes que permitan desnaturalizar el mundo mediante la reflexión crítica.

La permanente actualización frente a los conocimientos y saberes generados por las disciplinas, y en particular sobre los modos de enseñar -la didáctica-, así como las particularidades de los saberes y conocimientos de los alumnos, tienden a poner en conflicto el primero de los mitos. La intervención procura, entonces, cuestionar los propios saberes de los docentes y desde allí movilizar a los estudiantes, para aprender de forma significativa y relevante, usando el conocimiento en sentido estratégico. Las progresivas reestructuraciones del pensamiento tienden

a aproximarse a la síntesis y al análisis de las situaciones problemáticas, que se despegan de las consideraciones de la “metáfora gimnástica” de la enseñanza y los aprendizajes (“más se ejercita, mejor se aplica”), para pasar al enseñar y aprender métodos y procedimientos (indisolublemente unidos al contenido) que difícilmente separan la aplicación y uso en la resolución de todo tipo de problemas.

Un currículo, que propicia las intervenciones, se configura como una praxis continua y concreta que se explora,

modifica y adecua a los problemas y a su vez problematiza las situaciones que se generan. “El proceso de enseñanza

y aprendizaje no debe ser el refleja mecánico de la planificación del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la

espontaneidad de los alumnos. Desde una nueva perspectiva (

educativas del profesor (expresadas como hipótesis del conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados

y organizados por los estudiantes (expresados como problemas a investigar en la clase). La dicotomía entre la

significatividad epistemológica de los conocimientos (correspondencia y adecuación a la lógica disciplinar) y a la significatividad psicológica de los mismos ( su proximidad a los intereses y esquemas de los alumnos) queda superada al introducir un tercera dimensión integradora: la significatividad didáctica” (Porlán, R. - Martín, J. 1993 :

164)

las intenciones

)

debe ser el resultado de integrar (

)

En síntesis, intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza en base a un proyecto que se somete constantemente a reflexión y negociación: a contrato. Este reviste la perentoriedad de ser revisado a la luz de las condiciones materiales en que los docentes intervienen, existiendo profundas diferencias entre los que tienen o no la posibilidad de entablar estas discusiones en las instituciones en que trabajan.

Enseñar supone tomar intencionalmente decisiones, sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseña, en qué momento del desarrollo del alumno es conveniente hacerlo y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean “apropiados y resignificados”. La mediación entre el conocimiento y los sujetos - niños o adolescentes - que se constituyen en estudiantes - por el acto pedagógico - es la posibilidad del docente de aparecer en la intervención. Esta se materializa en qué decisiones toma el docente al identificar saberes y conocimientos legítimos (según su consideración) y la distancia con los conocimientos y saberes de los alumnos (también, según su consideración). La enseñanza entendida como un acto de comunicación específica, es un proceso social que depende de las actitudes, valores e intereses sociales y no sólo del conocimiento y habilidades científicas.

La necesidad de considerar las demandas del alumno y sus procesos y las de la escuela y sus exigencias, nos

pone

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, o de cómo hay conocimientos que se pierden y/o se transforman. Cotidianamente realizamos nuestro trabajo docente, en el que la tarea de enseñar ocupa un lugar capital. Esta tarea raramente merece una mirada analítica, sino que tiende a ser naturalizada, es decir, a ser vista como que es lo que es, porque (pese a la diferencia de metodologías, contenidos, peculiaridades de las instituciones y de los sujetos que enseñan y aprenden, épocas y lugares geográficos) enseñar ha sido siempre procurar poner al alcance del alumno un conocimiento para que éste lo aprenda. Y punto. Sólo en nuestra formación de grado, o en alguna instancia formal de nuestra formación permanente o, a veces, cuando sentimos que “algo no anda bien “ en nuestras prácticas, comenzamos a “mirar” de un modo diferente la tarea cotidiana, como poniendo una lupa sobre ella para verla mejor. Advertimos entonces que la lupa no es suficiente, que sólo nos muestra lo conocido agrandado, permitiéndonos observar detalles. Pero ésto sólo nos lleva a describir mejor, lo que no es suficiente. Empezamos a necesitar ver “lo que hay por debajo” para entender, explicarnos y entonces sí, criticar lo hecho, procurando modificar lo que no nos satisface. Nótese que criticar no es una acción que se ejerce solamente en relación al cómo de la enseñanza, sino que abarca el por qué y el para qué, ya que nuestro trabajo tiene un sentido y un significado sin los cuales pierde razón de

ser.

entre

la espada y la pared.

Veamos de “despegarnos” un poco de la personalización que acompaña, en primera instancia, al volverse sobre la propia práctica, tratando de armar un esquema de qué es y cómo opera un hecho de enseñanza. Se trataría, pues, de una persona (docente), que posee un saber - de allí la importancia de que auténticamente lo posea - (contenido), del que no dispone un sujeto (alumno). Puede darse la situación que de dicho contenido : a) quiere apropiarse un sujeto (alumno) ; o b) el maestro quiere que el alumno se apropie. Es pues una relación triádica, llamada situación didáctica. En nuestro caso, nos interesa analizarla cuando se da al interior de una escuela, que constituye parte del sistema educativo, en nuestra sociedad, con sus regulaciones legales y en nuestro tiempo. No hay posibilidad alguna de eliminar uno de los integrantes de dicha relación (docente- contenido- alumno) y que la relación subsista.

La relación arriba descripta, funciona sin orden ni concierto? Bien sabemos que no. El alumno espera unos ciertos comportamientos específicos del docente, y éste a su vez espera unos ciertos comportamientos del alumno, pero esos comportamientos acontecen siempre en el marco de una relación triádica, ya que el maestro y el alumno se relacionan a propósito de un conocimiento a enseñar o a ser aprendido, respectivamente, y las propias relaciones son “negociadas”. El resultado de la negociación de las relaciones establecidas a cuento de un saber, se denomina “contrato didáctico”, en el marco de las teorizaciones de Brousseau. Este contrato tiene componentes implícitos y explícitos, ya que mediante el mismo se definen las reglas de funcionamiento de la situación: qué responsabilidades tiene cada quien, de qué tiempo se dispone para realizar las tareas; en que secuencia se establecen; cuáles son las formas de acción aceptadas y cuáles no, etc. Muchas de estas reglas son incorporadas tempranamente, a veces en el preescolar: hablar uno por vez; contestar a las preguntas del docente con respuestas pertinentes a ellas y no con cualquier otra cosa que pase por la cabeza en el momento, etc. Claro que en la práctica se observa cómo tantas vec es

las reglas son olvidadas

dando

lugar a la reprensión

que

está autorizada por el propio contrato.

Nadie opera con la conciencia permanente del contrato y sus reglas: es más, parece que el mismo se hace evidente en el momento de su propia violación. ”Ah no, esa no es la manera de trabajar en clase, y Uds. lo saben” Pero el contrato está en la base - y como posibilitador- de cualquier acto de enseñanza. Sus reglas no son estables ni permanentes: acciones que se permiten en el nivel básico, no son aceptadas en otros niveles y viceversa. Es decir, que se plantea como un juego que va constituyendo sus reglas sobre la marcha del propio juego; que las mismas no se pueden aprender desde fuera del juego, hay que ser jugador para conocerlas, y se es jugador cuando se está dentro del juego.

Este extraño contrato (como ya fue dicho), regula y posibilita la enseñanza en la situación didáctica. Sobre dos

de los integrantes de la misma, se ha hablado mucho. El tercero en discordia, el contenido, permanece en actitud silenciosa, casi “cosificado”. Es eso que está ahí, en el documento curricular, es lo que se tiene que enseñar y que

alguien tiene que aprender (

momento de interpelarlo y de darnos cuenta de qué relaciones mantenemos con él y a la recíproca.

aunque

no siempre que enseñamos podemos garantizar que otro aprende

)

Tal vez sea

Los conocimientos se generan en las comunidades científicas de acuerdo con las reglas de producción de cada campo específico de conocimiento. Se expresan en un lenguaje y con una sintaxis que a los ojos de un profano - y aún de un docente-, los hacen ininteligibles - a veces - . Sin embargo, los conocimientos son - o deberían ser - patrimonio de la humanidad. El supuesto básico es que la escuela es una de las instituciones más importantes en la tarea de distribuir y permitir la apropiación de conocimientos. Pero ¿cuáles conocimientos? ¿Quién decide esto? ¿Cómo se los expresa de un modo que sea comprensible para el alumno? ¿Es el conocimiento escolar algo independiente del conocimiento científico? La lógica y secuencia de presentación del mismo, ¿es idéntica a la que presenta el conocimiento científico? Los modos de enseñanza con los que opera el docente, ¿son meros facilitadores externos al conocimiento del que ha de apropiarse el estudiante o inciden en él? Se han acumulado ya demasiadas preguntas y es menester abrirlas

Volvamos al tramo inicial del párrafo antecedente. La comunidad científica genera saberes sabios, en términos de Chevallard. En algún momento el sistema educativo toma la decisión de incluirlos en el cuerpo de conocimientos que la escuela ha de enseñar. Generalmente, ese momento es bastante largo y, para ejemplificar esta afirmación,

pensar en cuándo fue producida la teoría de la relatividad

podrá decir con verdad, que su complejidad es alta, pero ¿lo es menos la teoría newtoniana acerca de las leyes de

gravitación universal? El hecho de sernos familiar, no implica sencillez.

si ha llegado al ámbito de la escolaridad obligatoria. Se

y

También es cierto que es basto el mundo de los saberes sabios y que resultaría imposible incluir todos sus hallazgos en los contenidos escolares. Entonces aparece una primera instancia de decisión, que se ubica en las decisiones de la política de distribución cultural. ¿Qué conocimientos se distribuirán entre los que transcurran por los tramos obligatorios de la escolaridad? Esquematizando un tanto el proceso, podríamos decir que cuando el poder político de un país, de acuerdo a las evaluaciones que realiza, considera que el sistema educativo presenta un panorama de obsolescencia de contenidos; o de saturación de contenidos en algunas áreas, y de debilidad o ausencia en otras; si la secuencia y la disposición de contenidos no aparece como la más apta para lograr que sean aprendidos por el estudiantado y si esto perturba el alcance de los objetivos que debe alcanzar el sistema educativo de cada país en un momento histórico determinado, entonces resuelve su cambio. En el caso argentino reciente, los asesores/as contratados por el Ministerio de Educación de la Nación, fueron los encargados de - teniendo en cuenta cuáles son los objetivos de nuestro sistema educativo - producir la selección de contenidos del campo de conocimientos que le son propios. El asesor/a operando dentro de sus concepciones, produjo una selección. Esa selección implica un proceso de transposición.

Antes de ver cuál es el sentido que le da Chevallard, autor que ha tratado este proceso, veamos lo que dice el diccionario.(Diccionario Enciclopédico Grijalbo, tomo III) transponer: trasladar una cosa, especialmente llevándola más allá de donde estaba// ocultarse tras algo lejano. Transposición: metábasis. Buscado el término: fenómeno por el cual una palabra que corresponde a una determinada categoría pasa a desempeñar una función que corresponde a otra categoría. Trans : prefijo de origen latino que significa del otro lado, en la parte opuesta, más allá, a través de, cambio o mudanza. Es posible que de momento la significación dada por el diccionario aclare poco, sin embargo en los tramos siguientes se comprenderá mejor el por qué de la búsqueda.

Dice entonces el mencionado autor: 1.3 Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.

Si se observa el texto de Chevallard que se adjunta, en la pág. 46, aparece un gráfico que aclara esta situación. En la circunstancia que veníamos analizando, puede verse, p.ej., que un asesor/a del campo de las ciencias sociales, maneja el campo de conocimientos que le es propio; conoce los planes y programas vigentes; está noticiado de cuáles son los objetivos del sistema educativo y selecciona un objeto de saber que se convierte en objeto a enseñar, quedando registrado en los C. B. C., previo paso por la comisión compatibilizadora de las opiniones de distintos asesores. Los C. B. C., a su vez son reorganizados en las jurisdicciones provinciales y, finalmente, incluidos - con adaptaciones regionales y locales - en el proyecto de cada escuela, en la planificación del docente y en la/s clase/s que éste destina para desarrollarlos. Entre el punto de partida, los saberes sabios, y lo que un/a docente enseñan en su

curso, ha transcurrido un proceso de mediaciones en los que han operado personas y organismos, que han actuado de distintas maneras y con distintos criterios sobre el objeto a enseñar. A su vez , los textos escolares, los manuales, los libros dirigidos al docente, también “trabajan” sobre el contenido : en la exposición de un saber ya transformado desde su constitución en objeto a enseñar, en un conocimiento escolar, al que se le agregan las propuestas metodológicas. Cuando el docente las hace propias o las sustituye por las que considera más convenientes, estamos ya en presencia del objeto de enseñanza. Es fácil entender entonces, que el docente los perciba (a los contenidos) como una cosa puesta en un programa: la distancia y el trabajo que median entre los saberes sabios y el objeto a enseñar es grande, las modificaciones múltiples. Es entonces cuando nuestro autor advierte la necesidad de instalar una vigilancia epistemológica por parte del docente. Esta impide la deformación del saber sabio inicial, su sustitución por un artificio didáctico que, como en los ejemplos que señala (diagramas de Venn, p.ej), instalan una suerte de patologización del objeto a enseñar. En qué consiste esa vigilancia epistemológica? En la no aceptación ciega del objeto de enseñanza, del saber enseñable, en no dejarse engañar por su falsa transparencia, en ponerlo en tensión con el objeto a enseñar para descubrir si lo que realmente se va a someter a enseñanza, es coincidente con el objeto a enseñar, o ha sido sustituido por una mala imitación o por una distorsión patológica del saber original.

La responsabilidad del docente en relación con la transposición didáctica es cierta, pero no es menos cierto que no es exclusiva. Se han visto ya las sucesivas mediaciones que sufre el objeto a enseñar generando transformaciones en él. Y por otra parte, la transposición no puede ser evitada, ya que es “necesaria” por las exigencias del sistema didáctico (docente- contenido-alumno).

Siguiendo con la misma línea teórica, Guy Brousseau muestra con claridad el trabajo de la transposición en las manos del docente. Refiriéndose a los saberes del científico, expresa que para comunicarlos éste “los reorganiza, les da la forma más general posible, realiza una didáctica práctica que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada”. Estas afirmaciones retornan a lo expresado más arriba con relación a que la comunidad científica produce saberes que poseen un lengua je específico que, en ocasiones, resulta dificultoso de ser comprendido. Cada comunidad científica, por tratarse de especialistas en distintos campos del conocimiento, se expresan con un vocabulario preciso -conceptos- correspondiente al de su disciplina y con relaciones específicas entre ellos - es lo que conocemos como los cuerpos conceptuales de las teorías -. Cuando sus descubrimientos, conclusiones de investigaciones, teorías, etc. se hacen públicas - en los eventos científicos - se diría que “se habla ciencia” (concepto que más tarde se retomará en términos de Lemke). Esta ciencia aparece objetivada, es decir, como conclusiones producidas para enriquecer el patrimonio de la humanidad en términos de conocimiento. Nosotros diríamos que hablamos de la ley de gravitación universal, la teoría de los conjuntos; del evolucionismo; etc. pero salvo que actuemos en ese campo disciplinar, no recordamos en qué momento histórico se produjeron y quiénes fueron sus “autores”. Es decir que cuando nos llegan los C.B.C. nosotros “miramos” sus enunciados despersonalizándolos (en relación a quiénes fueron sus autores; descontextualizándolos del momento de su producción (atemporalidad); ya redactados en una forma accesible (comunicabilidad) y recortados del resto de la producción científica.

El docente, siguiendo con Brousseau, realiza el trabajo inverso al del científico “una recontextualización y repersonalización del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por enseñar”. Este “trabajo” del docente lo coloca entre al saber producido y su visión pedagógica del alumno, lo que obligaría a que el docente no sólo acerque el conocimiento - en términos de contenido - ya personalizado y contextualizado, sino que debería acompañar y guiar al alumno para que éste pueda reconocer que el saber que ha producido - entendiendo el aprendizaje como construcción significativa y relevante - debe ser redespersonalizado y redescontextualizado (como lo haría el científico) reconociendo en lo que ha hecho algo de carácter universal, un conocimiento cultural reutilizable (transferible, en otros términos). También advierte el autor, que para el docente “es grande la tentación de saltar estas dos fases (contextualizar y ayudar a descontextualizar, por ejemplo) y enseñar directamente el saber como objeto cultural evitando este doble movimiento. En ese caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia como puede. Este señalamiento alerta sobre algunas cuestiones con que los docentes nos manejamos a la hora de decidir qué enseñamos y cómo, puesto que estamos en un falso dilema entre enseñar saberes validados científicamente tal como aparecen en los C.B.C., por ejemplo, u organizar los aprendizajes de los alumnos. El mismo autor señala que la enseñanza no puede reducirse a la organización de los aprendizajes, a lo que podemos agregar que tampoco es

reducirla al tratamiento del contenido sin entrar en consideraciones sobre el estudiante. En síntesis subraya, la tensión constante que la reversibilidad del trabajo de transposición plantea.

Comentamos, en parágrafos anteriores, que los científicos, cuando se comunican, “hablan ciencia”. Sobre este hablar refiere Lemke (1997). El afirma que los conocimientos científicos en la escuela constituyen un lenguaje particular que debe ser enseñado. Manifiesta que las disciplinas se expresan en un “idioma” que, como tal, posee sus símbolos y, fundamentalmente, relaciones que le dan sentido a los términos en que se expresa. Es una red semántica que le da consistencia y que hace que ciertas palabras se conviertan en conceptos relativos a la disciplina en que se nominan. Así, si hablamos de sector en matemática éste tiene una significación y sentido diferente que si nos referimos a sector de la población ciencias sociales. Hablar ciencia es una aproximación a comprender la producción científica y poder producir ciencia. El autor especifica que el motivo principal en la comunicación entre el docente y el alumno, es un patrón temático, que identificamos con el/ los contenido/s particular/es de la clase. La denominación de patrón es porque la “lógica” que los conocimientos poseen y la manera en que son expresados, tienen sentido en la disciplina en que son presentados. Agrega que estos patrones son presentados y desarrollados en cada clase, siguiendo una estructura de actividades entre los que desarrolla el diálogo triádico, las argumentaciones, etc. Estas presentaciones - a la manera de estrategias - son analizadas con el fin de ver la correlación o no de las mismas con la

pretensión de “hablar ciencia”. En el caso del diálogo triádico, presenta el valor que adquiere la pregunta del docente

y cómo se disponen las respuestas de los alumnos. Esta correlación entre patrón temático y estructura de actividades, da sentido al lenguaje didáctico, especial manera de intervenir entre el alumno y el conocimiento. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR: sus señas de identidad.

Hasta ahora hemos venido hablando de las transformaciones de los saberes sabios en saberes enseñados, y la vigilancia epistemológica recomendada por Chevallard que se ejerce teniendo puesta la mirada en el conocimiento

científico. Pero es lícito preguntarse si la escuela sólo enseña saberes sabios sometidos a la transposición. A nadie se le escapa que la escuela enseña también modos de comportarse; conductas de género; asignaturas estéticos

expresivas: juegos; y sobre todo, miradas sobre la realidad

que es lo normal, de lo que es natural o social, de lo que es bueno, de lo que es bello, de lo que es malo, de lo que es feo. En estos casos no hay un referente científico que legitime estos saberes, ¿cómo es que se los incluye/excluye de los contenidos escolares? ¿Qué significa entonces el lema “conocimiento históricamente construido y socialmente validado”? ¿Qué se entiende por validación social? ¿Qué argamasa une saberes y conocimientos tan diversos? El

hablar de una validez social ¿no supone una homogeneidad que en la sociedad como tal no existe? Una vez más es momento de abrir tantos interrogantes

y

hasta un concepción de lo que es la realidad, de lo

Es menester reconocer que la escuela realiza una selección de contenidos que no está exenta de valoraciones relacionadas con los intereses de diferentes grupos sociales. El sólo hecho de elegir ciertos contenidos en detrimento de otros, que son excluidos del marco de las disciplinas escolares, implica una selección basada en criterios coincidentes con los intereses sociales, económicos y políticos de algunos sectores sociales. La circunstancia de que éstos últimos se ubiquen en sectores de poder, hace que los criterios con que se opera en la selección sean los “legitimadores”. El sólo hecho de ubicar en el lugar de lo “nulo”, de lo excluido, de lo marginado, de lo no existente para la escuela, a algunos contenidos, hace que los mismos sean menospreciados y, de hecho, deslegitimados. Actualmente los enfoques que muestran el multiculturalismo en las escuelas, ponen de relieve estas diferencias y nos obligan a enfrentar la heterogeneidad que anima a los grupos escolares, a los que se tiende a homogeneizar por el sólo hecho de ser escolares.

Pablo Pineau (1992) se refiere a la compleja cuestión de la validación social indicando que existen dos planteos,

a los que señala como no excluyentes: a) socialmente válidos como sinónimo de políticamente válidos; y b)

socialmente válidos como sinónimo de científicamente válidos. El primer planteo considera que los saberes que la escuela debe enseñar, han de estar en consonancia con el proceso de constitución de los sujetos dentro de las democracias liberales (formación del ciudadano, gobierno, participación, etc.). En el segundo planteo, los saberes están legitimados por la ciencia o las disciplinas científicas. Cuando se acusa a la escuela de hallarse desactualizada o “vaciada de contenidos” y se acompaña con el señalamiento de que los docentes no están suficientemente

capacitados, aparecen los científicos como los encargados de determinar los saberes a distribuir.

Estas posturas nos llevan a la siguiente lectura:

ACCESO- - - - - - - - - - -\

/ DEMOCRATIZACION

SABERES VALIDOS

ALEJAMIENTO O- - - /

\ DISCRIMINACION

ALTERNATIVAS Estos trayectos deben ser relativizados en tanto la validez social de los saberes está supeditada a los grupos sociales y, por tanto, cualquier saber es potencialmente democratizador o discriminador. Esta relativización queda sujeta a la resignificación. Se entiende por resignificación el proceso por el cual los sectores sociales recrean y transforman los saberes en función de sus intereses. Así el modelo que se pretende imponer - mediante el fenómeno de instrucción - es capitalizado por cada sector social en función de sus propios intereses. Esto permite hacer una lectura “no reproductivista” de la educación y, finalmente, poner en evidencia que la legitimación y validación de los saberes se realiza en el terreno de los conflictos de intereses de los sujetos que componen los sectores sociales referidos.

Estos intereses sociales, traducidos en mandatos y caracterizados en los objetivos de la escuela en un tiempo histórico determinado, operan sobre la selección de los conocimientos a enseñar, pero no en una acción individual respecto de cada uno de ellos: la escuela los organiza en disciplinas escolares, que es el modo como el conocimiento escolar se dispone. ¿Qué factores inciden en la organización de dichos conocimientos, aparte de los ya vistos al trabajar la transposición didáctica?

El simple sentido común indica que la transformación histórica - por modificación, agregado o aparición de nuevos conocimientos científicos y saberes sociales-, hace que los mismos sean en algún momento incorporados al acervo del conocimiento escolar. El ejemplo más claro e inmediato de ello es la inclusión en los nuevos currículos de la tecnología - tipo de conocimiento del que se discute que tenga o no estatuto científico - pero que se impone como necesidad desde las prácticas sociales.

De esta forma, queda claro que las disciplinas escolares son construcciones históricas y sociales, tal como

también lo es la construcción del conocimiento, en el que las mismas operan recortes selectivos

operan los objetivos de la escuela organizados por las demandas sociales; los formatos que en relación estrecha con los contenidos va creando la escuela y aún las formas de enseñanza que la escuela acepta como correctas. Las disciplinas “organizan”;“ordenan”;”normalizan”;”condensan” y muestran como acabado un tipo de conocimiento, el conocimiento escolar, y lo proponen al docente para que sin más, lo desarrolle. Chervel, autor que nos introduce en esta temática, señala que los componentes de una disciplina son: exposición; ejercicios; prácticas de motivación e indicación de estudio y evaluación. Todos y cada uno de estos componentes se relacionan tanto entre sí como con los

objetivos de la escuela.

En su constitución

Pero las disciplinas, al igual que el currículo que integran, tienen aspectos manifiestos, implícitos y nulos. Los documentos y las prácticas curriculares ponen de manifiesto ciertos contenidos organizados en las disciplinas, mientras de forma implícita (currículo oculto) plantea otros, coherentes o no con los primeros, habiendo seleccionado previamente lo que no tratará (curriculum nulo).

Las disciplinas escolares “disciplinan” la mente del escolar, aunque este proceso de disciplinamiento mental sea aún hoy una caja negra difícil de abrir.

En las determinaciones de cuáles son los elementos constitutivos del conocimiento escolar, se juegan diferentes intereses, esto se ha repetido ya muchas veces. ¿Cuáles son las “armas” que esgrimen unos y otros sectores de interés para que se ponderen sus aportes y terminen teniendo, algunos, el poder de las decisiones?

El Estado democrático liberal prima como concepción en los sujetos que se hallan en los sectores decisionales; esto se hace visible en los cuerpos legales, en los recortes presupuestarios, en las implementaciones recientes, etc.; es

lo que conocemos y denominamos política educativa. De allí que los conflictos sociales se transparenten en las mesas de discusión cuyo interés es debatir (o no) cuál es el papel de la escuela en el presente contexto. Según los argumentos y razones que cada sector hace valer en la discusión, puede desembocarse en diferentes aseveraciones y, con ellas, en distintas decisiones sobre qué es necesario que la sociedad sepa o conozca. No olvidemos que los planteamientos políticos para la educación no sólo se piensan para “hoy”, sino que se proyectan al futuro, ya que las principales destinatarias son las generaciones de niños y jóvenes. De allí que aparezca un discurso que se ancla en la visión del siglo próximo. Por otra parte, no son decisiones que queden en este momento - siendo este un fenómeno a ser estudiado - en el ámbito local. Es decir, la discusión actual es cómo insertarnos en el mundo, en la aldea global. Las diferencias con otros momentos históricos están dadas, entre otras, porque no se piensa la educación de y para los argentinos, sino para la inserción de los individuos en el mundo.

La discusión sobre qué se entiende por democracia, o por globalización, ayuda a pensar cuál es la discusión de

fondo que actúa como red, donde se soportan las decisiones de qué enseñar en la escuela

más arriba, la opción aparece entre: enseñar contenidos que ofrezcan oportunidades educativas a los sujetos partiendo de ellos - niños y jóvenes actuales - o la mirada hacia el mercado del empleo que propone enseñar conocimientos y saberes en función de él.

Así como lo expresamos

Las decisiones tienen el peso de las argumentaciones, es así como aparecen los grupos que a través de su experticia son reconocidos en el ámbito político. Este fenómeno de reconocimientos de los saberes técnicos sobre las decisiones en y sobre la sociedad, presente y futura, es reciente. Se habla de “otra manera de hacer política” y una de las variaciones es que se solicitan y valoran los aportes de los expertos, jerarquizándolos sobre otras alternativas presentadas por otros grupos sociales.

La tecnología ha entrado en conflicto con otras maneras de ver el mundo y de disponerlo hace ya siglos; pero al final del presente aparece como “la que decide”, esgrimiendo sus propios argumentos y una severa crítica a otras resoluciones que, históricamente, parecen haber fracasado -según esa lectura-.

Es certera la afirmación de que la escuela fue portadora de saber es y conocimientos que, en algunos casos, redujo su función a ser divulgadora de los mismos: por ello fue criticada como “vaciadora de contenidos”. Esta crítica es porque existe una sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los saberes Esta discusión emerge vinculada con la expansión de los medios masivos de comunicación y la informática. La información puede hallarse en múltiples sitios y expresiones, está al alcance de casi todos los sujetos, puesto que se ampliaron los medios y los instrumentos para obtenerla. En ese terreno, la escuela intenta ingresarlos a su lenguaje o enseñarlos como otro lenguaje posible.

Claro está que allí se juegan otros intereses. El lenguaje escolar, las maneras de instalar algo como conocimiento escolar debe respetar los modos en que se produce y transmite cada lenguaje. ¿Qué sucede cuando esos lenguajes entran en colisión son los que la escuela tiene instalados? Si enseñar el manejo de una P.C., implica conocer su conformación como lenguaje específico y sus procedimientos como propios y particulares, esto implica sujetos adultos frente a un nuevo aprendizaje con la emergencia de ser enseñado. La primera advertencia es que, si seguimos esta lógica, son los adultos - en la escuela los docentes - los que deben aprender tardíamente unos ciertos conocimientos y saberes que algunos integrantes de las generaciones más jóvenes ya poseen. Los comentarios sobre las limitaciones de los adultos frente a la informática se complementan con los que declaran la ductilidad de los niños y jóvenes para enfrentarse a esta problemática. A la par, no todos los sujetos acceden a este tipo de saberes, por lo que se producen situaciones diferenciales entre los mismos, antes del acceso a la escolaridad obligatoria. Cabe preguntarse, además, si no nos hallamos en presencia de una asimetría diferente a la planteada hasta hoy frente a la relación pedagógica: ¿el alumno le enseña al docente el contenido específico? y otra, ¿puede un niño o joven ocupar el lugar del adulto en la enseñanza de ciertos contenidos?

Por otra parte, en el caso puntual del manejo de la computadora, se pone en cuestión la intervención del docente, puesto que, si un sujeto puede extraer y producir saberes y conocimientos a partir de la oportunidad de acceder a un artefacto, la relación con el conocimiento se reduce al sujeto y su aparato, con lo cual estaremos frente a una relación

diádica - sujeto/aparato- o triádica -mediada por un aparato-. Es un riesgo que es oportuno señalar porque puede entenderse a las dos como en ausencia del docente.

La “legalización” por parte del Estado de las áreas y disciplinas escolares -tales como la tecnología - pone al descubierto que existe un juego en que diferentes sectores sociales, que poseen intereses comunes, disciernen el conocimiento escolar legitimándolo por diferentes vías. Sabemos que esta circunstancia no es exclusiva dentro de nuestras fronteras y podríamos vincularla con decisiones internacionales o, mejor dicho, como que ya no se piensa entre fronteras sino en un mundo globalizado.

La empresa editorial, por su parte, no va en zaga a la hora de poner en juego sus propios argumentos. Los libros de texto representan el recurso básico de los docentes y los alumnos. Allí se materializa el conocimiento legítimo y por ello es que poseen un peso importante en las decisiones que, más tarde, se consideran oficiales. Se opera así un proceso de manipulación de los saberes. Puede leerse la aseveración anterior en la demanda constante de cambios y/o innovaciones, puesto que esto reclama “otros textos” con tiradas masivas que significan importantes réditos para el sector económico mencionado. De otra parte, es importante visualizar qué cuestiones (temáticas) aparecen en los manuales o libros de texto que se enlistan en las reformas educativas y cuál es el tratamiento que de ellas se hace. ¿Mediadores de la transposición y/o legitimadores de saberes? He allí la cuestión. Los libros de texto responden y conforman disciplinas escolares y se convierten en ese contenido del que docentes y alumnos se apropian o resignifican. La recomendación de los organismos asesores de cierta bibliografía, la consulta del docente en ciertos textos, la posibilidad de los alumnos de acceder a los mismos (considerados básicos), configuran formas de legitimar y validar el conocimiento escolar, según específicas disposiciones y regulaciones. Los libros “contribuyen a establecer cánones de verdad y, de esta forma, también ayudan a crear un importante punto de referencia respecto a lo que con el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad” (Apple, 1992:5)

Si definimos al conocimiento escolar como re-presentación del mundo, aparece como absolutamente necesario mantener una actitud alerta frente a la re-orientación de esas representaciones, no sólo en la escuela, sino en la sociedad. Convertir a la sociedad en “vigilante” del conocimiento escolar. Puede vincularse lo anterior a que el conocimiento y los saberes no son en sí mismos buenos o malos, sino que son investidos por maneras de pensar el mundo y sus relaciones en una mente que piensa - de allí se representa - y hace en consecuencia.

Análisis más exhaustivos son los que proponen Delval (1994) o Lemke (1997) de unos textos que pretenden exponer tratamientos sobre ciertas disyuntivas en que nos vemos atrapados los docentes. Una de ellas es la calidad o cantidad de los contenidos a impartir, la obediencia acrítica del curriculum prescripto o de los libros de texto que se instalan en las maneras de pensar la educación y los conocimientos escolares, no siendo compatibles con instancias creativas y transformadoras de la realidad. Claro está que una mirada superadora, como la que pretende impulsar el constructivismo, no puede banalizarse y caer en los mitos que imperan en las escuelas.

Las innovaciones o cambios, así como las reformas, imponen o hacen emerger viejas cuestiones, constantes dilemas nunca resueltos, situaciones paradojales. Este es el caso de la discusión sobre las consideraciones de la alta cultura y la multiculturalidad. Estas definiciones hacen aparecer a la primera como “lo mejor de la condición universal humana “(Gimeno Sacristán, 1994), mientras que la segunda refiere a la cultura popular. La valoración es la que se cuestiona. ¿Quiénes dicen que algunos objetos culturales son mejores que otros? ¿Por qué es digna de ser transmitida o reproducida cierta cultura? ¿Por qué ese es el capital cultural considerado relevante? Algunas respuestas pueden ser deducidas: un aporte interesante es pensar, con Gimeno Sacristán, sobre esta afirmación:

“No habrá cambio significativo de la cultura en la escolarización si no se alteran los mecanismos que producen la intermediación cultural didáctica, o dicho de otra forma: toda propuesta cultural será siempre mediatizada por esos mecanismos.”

Cambiar los senderos o construir otros, por donde transitar, haría tensar estos y otros interrogantes frente al conocimiento escolar. Para cerrar, otra reflexión esta vez de Blanco García, N. (1995). “Creo que caben pocas dudas respecto al hecho que, en buena medida, el espacio y el “contenido’ de su intervención (del docente) está limitada por

decisiones previas realizadas por otros agentes. Sólo dentro de esos límites los docentes ( Conocerlos puede ser un camino para, si así se estima, pensar en traspasarlos”.

)

pueden situarse.

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