Autoconciencia emocional y conciencia social en nios con trastorno de aprendizaje.

Un estudio exploratorio
Psicologa Educativa
Publicado: mayo 20, 2010, 1votos , 4 Comentarios

Valeska Amor Daz Centro de Neurociencias de Cuba (CNEURO) La Habana, Cuba Zoe Bello Dvila Facultad de Psicologa Universidad de La Habana La Habana, Cuba Nancy Estvez Prez Departamento de Neurocognicion Escolar Centro de Neurociencias de Cuba (CNEURO) La Habana, Cuba RESUMEN

Algunas evidencias indican que los nios con Trastorno de Aprendizaje (TA), adems de dficits en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje escolar, muestran dificultades para adaptarse al medio escolar, pobres intereses cognoscitivos y relaciones interpersonales inadecuadas, que evidencian inmadurez de la esfera afectivo-motivacional. Estas dificultades podran explicarse por un pobre desarrollo de algunas capacidades emocionales bsicas que les imposibilita el manejo adecuando de las emociones propias y de los dems. El presente trabajo tiene como objetivo determinar diferencias entre los nios con TA y los nios de enseanza primaria regular en dos capacidades emocionales bsicas de la Inteligencia Emocional (IE): autoconciencia emocional y conciencia social. Participaron 39 nios con TA (Media de edad: 9.3; DE: 0.73) y 40 controles (Media de edad: 9.1; DE: 0.79). Se realizaron entrevistas semiestructuradas basadas en cuestionarios de IE ya existentes para evaluar las capacidades emocionales de inters. Los datos se analizaron con el software Statistica8, mediante un Anlisis de Varianza de Medidas Repetidas. Se encontraron diferencias estadsticamente significativas en las capacidades emocionales evaluadas entre el grupo de nios con TA y el grupo control; mostrando el primero un nivel inferior de desarrollo de las mismas. Estos resultados apoyan estudios previos en los que se ha reportado pobre desarrollo de la esfera emocional en general en este grupo de nios. En este sentido, el enfoque de la Inteligencia Emocional permite el diseo de programas para el desarrollo de estas capacidades que podran

resultar de gran ayuda para mejorar la adaptacin socio-escolar, e incluso el rendimiento acadmico de estos nios. Palabras clave: Trastorno de aprendizaje, capacidades emocionales, Inteligencia emocional.

Los nios con Trastorno de Aprendizaje Los escolares que afrontan problemas para aprender constituyen un grupo importante dentro de la poblacin mundial infantil. Las estimaciones de prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA), segn el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la Asociacin Psiquitrica Americana en su cuarta edicin (DSM-IV, 1995), se sitan entre el 2 y el 10%. Estos nios muestran un rendimiento en lectura, clculo y expresin escrita sustancialmente inferior al esperado para su edad, escolarizacin y nivel de inteligencia (2 desviaciones estndar), segn indican pruebas normalizadas administradas individualmente (DSM-IV, 1995). Diversas investigaciones se han centrado en estudiar los procesos cognitivos afectados en este grupo de nios que provocan los TA (Pieiro, Morenza, Torres, R., Stevenson, Ramos, 1994; Torres, R., 1996; Torres, R., Pieiro, Inguanzo, Morenza, 2001; Torres, R., Pieiro, Morenza, Inguanzo, 2000). Algunos autores consideran los dficits cognitivos la causa de un retardo general en la adquisicin de los conocimientos y habilidades esperadas para la edad que involucra, adems, el desarrollo del rea afectiva (Arias, 2002; Morenza, 1996; Torres, M., 1990; Vlasova, Lubovky, Tpsina, 1991). La caracterizacin ofrecida por Morenza (1996) es una expresin de esta visin integradora del TA e incluye los siguientes indicadores: - Insuficiencia en el desarrollo de los procesos cognoscitivos necesarios para la adquisicin de los conocimientos y habilidades escolares. - Incapacidad para seguir el ritmo que plantea la escuela regular: conocimiento escaso, baja motivacin hacia la adquisicin de conocimientos y la actividad docente, poco desarrollo de la regulacin voluntaria de la conducta e incapacidad para subordinarse a las demandas y exigencias del maestro. - Inmadurez de la esfera afectiva: impulsividad, labilidad afectiva, agresividad, inquietud, conducta errtica, superficialidad e inestabilidad de los sentimientos, pobres habilidades sociales. Por otra parte, un estudio realizado por Snchez (2002) revel diferencias en indicadores de autoconocimiento y autocontrol emocional entre un grupo de nios de enseanza primaria con TA y escolares sin dificultades. En el mismo, los nios con TA rindieron significativamente ms bajo que los controles en ambos indicadores evaluados. Estos resultados han sido interpretados como una expresin ms de la inmadurez de la esfera afectiva de este grupo de

nios como consecuencia de los dficits cognitivos propios del TA (Arias, 2002; Morenza, 1996; Vlasova et al., 1991). Sin embargo, a la luz de las teoras modernas sobre la emocin, estas evidencias podran ser explicadas en funcin de capacidades emocionales bsicas que en este grupo de nios se encuentran deficitarias, lo cual les imposibilita el adecuado manejo de las emociones en el plano personal y social. La Inteligencia Emocional En trminos generales, la IE se refiere a la habilidad para reconocer, entender, razonar y manejar las emociones de uno mismo y de los dems (Bar-On, 2000; Goleman, 1998; Mayer et al., 2000b; Salovey et al., 2001). Es independiente del Coeficiente Intelectual, o al menos, relativamente independiente, y es susceptible de ser entrenada, de modo que cualquier persona puede aprender a ser emocionalmente inteligente. Estos dos elementos, unido a mltiples estudios que han demostrado su importancia en ambientes diversos: clnico (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Parker, 2000), organizacional (Cherniss y Adler, 2000; Grandey, 2000) y educativo (Fernndez-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008; Petrides y Furnham, 2004), han hecho de la IE un concepto operativo de gran valor prctico. Existen al menos dos posturas tericas fundamentales desde las cuales se ha conceptualizado la IE. La primera resalta la capacidad cognitiva y se basa en los modelos de inteligencia y desempeo, que procesan y regulan la informacin y adaptacin emocional (Caruso et al., 1999; Salovey y Mayer, 1990). La segunda enfatiza la efectividad psicolgica y se basa en los modelos de personalidad y ajuste no cognitivos (Bar-On, 1997; Goleman, 1998). Ambas posturas, salvando sus diferencias, coinciden en dos elementos: reconocen la existencia de dos areas diferentes en que se expresan las capacidades emocionales: intrapersonal e interpersonal; y otorgan especial relevancia a los conceptos de autoconciencia emocional y conciencia social como elementos bsicos de estas dos reas respectivamente, que hacen posible el desarrollo del resto de las capacidades emocionales. La autoconciencia emocional es la capacidad de reconocer las emociones propias, sensaciones, estados y recursos internos, mientras que la conciencia social es la capacidad de reconocer los sentimientos, preocupaciones y necesidades de las otras personas (Goleman, 1998). Muchos estudios han sealado la importancia de estas capacidades emocionales en el contexto acadmico especficamente y la necesidad de integrar la enseanza emocional en las escuelas (Elias, Chan, Caputi, 2000; Fernndez-Berrocal, Extremera y Palomera, 2008; Gardner, 1995; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Lopes y Salovey, 2001; Pool, 1997). Otros trabajos han analizado el papel de las habilidades emocionales en la competencia social (Eisenberg y Fabes, 2006; Gilar et al., 2008; Lopes, Salovey, Cote, Beers, 2005; Zavala et al., 2008), as como en la adaptacin socio-escolar general (Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2001; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Nez, 2006; Mestre, Palmero y Guil, 2004). Estos trabajos han sido realizados fundamentalmente con adolescentes y jvenes, por el contrario, los estudios con escolares de primaria son muy escasos en la literatura. En el caso de los nios con TA, la mayora de los autores se enfoca en los dficits de los procesos cognitivos que afectan el aprendizaje escolar, muy pocos se refieren a la esfera emocional, y los que s, lo hacen desde un

punto de vista descriptivo de la conducta observable, ms que de la explicacin de los elementos especficos que se hallan deficientes, con lo cual se dificulta la posibilidad de trabajar directamente sobre las habilidades con problema. Este trabajo tiene la intencin de evaluar dos de las capacidades emocionales bsicas de la IE: autoconciencia emocional y conciencia social y dos emociones bsicas que se presentan frecuentemente asociadas al medio escolar en este grupo de nios: tristeza y enojo. La evaluacin se realiza de modo que permita detallar algunos indicadores importantes que pueden ser trabajados posteriormente. Estos indicadores son, en el rea intrapersonal, la capacidad de darse cuenta de las propias emociones en el momento en que transcurren, y de las causas que las provocan y; el vocabulario emocional, o sea, las palabras para expresar los estados y conductas que traen consigo las emociones. Estos tres indicadores, a nuestro modo de ver, ofrecen una idea bastante clara de cmo el nio conscientemente experimenta la emocin, de cunto l domina su mundo emocional ms all de que sus reacciones sean o no adecuadas. La regulacin adecuada de la emocin constituye un elemento de mayor complejidad que en este caso no se evala, pero que tiene necesariamente como premisa el Autoconocimiento Emocional. En el plano interpersonal, se evalan los mismos indicadores pero referidos al otro, es decir, la capacidad para darse cuenta de las emociones del otro en el momento en que transcurren y de ponerse en su lugar para imaginar las causas que podran provocar estas emociones, as como, el vocabulario para expresar qu pistas faciales o conductuales indican que otra persona est experimentando una emocin dada. Estos tres indicadores nos dan una medida de cunto el nio es consciente de las emociones del otro, las logra notar y distinguir una de otra, y de algn modo colocarse en su lugar. Esta es la habilidad bsica en el rea interpersonal puesto que no es posible establecer relaciones sociales satisfactorias si no se es capaz de interpretar las emociones del otro. Participantes Participaron en esta investigacin 79 nios con edades entre 8 y 10 aos. 39 con diagnstico de TA (Media de edad: 9.3; DE: 0.73), de ellos 26 de sexo masculino y 13 de sexo femenino, procedentes de la escuela especial Paquito Rosales, ubicada en el municipio Playa (Grupo TA) y 40 nios controles (Media de edad: 9.1; DE: 0.79), 20 de sexo masculino y 20 de sexo femenino, de la escuela primaria regular Miguel Fernndez Roig, ubicada en el municipio Centro Habana (grupo CT). Para la seleccin de la muestra se aplic el Test de Matrices Progresivas Coloreadas de Raven para descartar la presencia de retraso mental en ambos grupos. Los nios incluidos en la muestra deban alcanzar un percentil mayor o igual a 50. El percentil fue asignado siguiendo el baremo chileno (Hazbn, Forno, Ivanovic, Durn, Castro e Ivanovic, 2000). Adems, se realizaron pruebas pedaggicas de lectura, clculo y expresin escrita a los nios del grupo control, elaboradas por docentes de la escuela Miguel Fernandez Roig, de acuerdo con los objetivos del grado escolar cursado. Los nios deban alcanzar una puntuacin de 9 10 en una

escala de 10 puntos en las tres pruebas aplicadas. Los nios incluidos en el grupo con TA tenan diagnosticadas dificultades significativas en las tres reas del conocimiento: lectura, clculo y expresin escrita, el mismo bast para su seleccin. Instrumentos Fueron evaluadas dos capacidades emocionales bsicas de la IE: una del rea intrapersonal: autoconciencia emocional y una interpersonal: conciencia social, y dos emociones: tristeza y enojo, a travs de dos entrevistas semiestructuradas construidas a partir de los conceptos bsicos de Daniel Goleman (Goleman, 1998) y tomando en cuenta algunos cuestionarios para nios existentes en la actualidad como son, el Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) para nios de 6 a 12 aos y para adolescentes de 13 a 17 (Bar-On y Parker, 2004); y el MayerSalovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MEIS) para adolescentes (MEIS-A) (Mayer, Salovey, y Caruso, 1996). No se utilizan estos instrumentos porque presentan, a nuestro modo de ver, diferencias de idioma y cultura que imposibilitan su uso en nuestro medio. Entrevista de Autoconciencia Emocional Incluye seis preguntas que exploran la conciencia de las propias emociones (CE), (preg. 1 y 4), la conciencia acerca de las causas que provocan las emociones (CC) (preg. 2 y 5), y el vocabulario para expresar los estados y conductas asociados a ellas, (VE) (preg. 3 y 6) (Ver anexo 1). Entrevista de Conciencia Social Incluye seis preguntas que exploran la conciencia de las emociones del otro (CE) (preg. 1 y 4), la conciencia de las causas que provocan las emociones en el otro (CC) (preg. 3 y 8) y el vocabulario para describir expresiones no verbales y conductas asociadas a las emociones en el otro (VE) (preg. 2 y 5) (Ver anexo 2). Procedimiento Las entrevistas se realizaron individualmente en las respectivas escuelas, en una habitacin tranquila, con condiciones adecuadas de iluminacin y ventilacin. Ambas entrevistas fueron aplicadas en una sesin de aproximadamente 30 minutos para cada nio. Anlisis Estadstico Para el anlisis estadstico se emple el software Statistica 8. Se realiz un Anlisis de Varianza de Medidas Repetidas para comparar los grupos en las capacidades evaluadas. El factor intergrupo fue el grupo (TA y CT) y los factores intra-grupo fueron Capacidad Emocional (Autoconciencia Emocional y Conciencia Social), Emocin (Tristeza y Enojo) e Indicadores (CE, CC y VE). Resultados

El anlisis de Varianza de Medidas Repetidas arroj efectos significativos de grupo F (1,78)=20,968, p=0,00002, representado en la Figura 1. Se realizaron comparaciones planeadas para determinar diferencias significativas entre los grupos en las capacidades emocionales. Se encontraron diferencias significativas entre los grupos para la capacidad de Autoconciencia Emocional (p=0,000018) y Conciencia Social (p=0,000022), como se muestra en la Figura 2. No se encontr diferencias significativas entre Autoconciencia Emocional y Conciencia Social a lo interno de los grupos; ni efecto de la interaccin Capacidad por Grupo.

Figura 1. Efecto de Grupo

Figura 2. Efecto de Grupo por Capacidad Emocional Asimismo, se encontr efecto de la interaccin indicador por grupo F (2,156)= 22,42365, p=0,000001, representado en la Figura 3. Las comparaciones planeadas arrojaron diferencias significativas entre los grupos en los indicadores CE (p=0,00244), CC (p=0,01259) y VE (p=0,0000000002) y diferencias significativas entre los indicadores CE y VE (p=0,000005) y CC y VE (p=0,000004). El grupo de nios con TA obtuvo puntajes inferiores de respuestas adecuadas en todos los indicadores.

Figura 3. Efecto de la interaccin Indicador por Grupo Se realizaron comparaciones planeadas para determinar diferencias significativas entre los grupos en las emociones de tristeza y enojo. Se encontraron diferencias significativas entre los grupos para tristeza (p=0,000048) y enojo (p=0,000013), como se muestra en la Figura 4. No se encontr efecto de la interaccin Emocin por Grupo.

Figura 4. Efecto de Grupo por Emocin Discusin y Conclusiones Los resultados anteriores evidencian dificultades significativas en sentido general en las capacidades emocionales de los nios con TA con relacin a sus pares control, que podran estar explicando los problemas de adaptacin y socializacin que muestran estos nios. El anlisis por capacidad arroj dificultades tanto en el rea intrapersonal como interpersonal, lo cual concuerda con estudios anteriores (Snchez, 2002; Morenza, 1990, 1996). Este resultado es esperable desde la teora de la IE, puesto que la capacidad para comprender y compartir las emociones del otro debe partir de la conciencia del propio mundo emocional, de ah que los

nios con puntajes bajos de autoconciencia emocional alcanzan puntajes bajos en conciencia social. Asimismo, los nios con TA mostraron dificultades notables para el reconocimiento y expresin de las emociones de tristeza y enojo con relacin al grupo control. Sin embargo, un elemento notable es que ambos grupos se ajustan al mismo patrn de rendimiento, donde la emocin de tristeza se reconoce ms fcilmente que la emocin de enojo. Esto podra deberse a la forma en que padres y maestros asumen las reacciones emocionales de los nios. Las manifestaciones de tristeza son atendidas y manejadas frecuentemente a travs de expresiones de afecto y aceptacin, mientras que las de ira son fuertemente castigadas. Los indicadores relacionados con el vocabulario emocional resultaron los de mayor dificultad para ambos grupos, sin embargo, los nios con TA mostraron puntajes significativamente bajos con relacin a los controles. Estas limitaciones en el lenguaje imponen serias restricciones al conocimiento de las emociones de los dems y al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de las propias emociones (Bisquerra, 2003), de modo que, el desarrollo de un lenguaje emocional amplio y adecuado constituye el primer elemento a trabajar en este grupo de nios. Segn Bisquerra (2003), la educacin emocional debe ir encaminada, esencialmente a un mejor conocimiento de las propias emociones y el dominio del vocabulario emocional, con lo cual concordamos plenamente. Mediante el aprendizaje de las capacidades emocionales, los nios no slo amplan su vocabulario emocional, sino que aprenden a emplear estrategias de afrontamiento ante situaciones emocionalmente difciles (Valls, A. y Valls, C., 2000). Estas estrategias autorreguladoras son muy tiles en el contexto escolar cuando se acometen tareas acadmicas. Muchos programas de este tipo se han propuesto con el objetivo de incorporarse en los planes de estudio en las escuelas (lvarez, 2001; Baena, 2002; Bisquerra, 2007; Ibarrola y Delfo, 2003; Lpez, 2003), con resultados muy alentadores. Las capacidades emocionales han demostrado su relevancia en la enseanza primaria y secundaria regular, sin embargo, estas son mucho ms necesarias en la educacin especial, donde los nios deben aprender, adems de leer, escribir y calcular, un conjunto de estrategias y habilidades emocionales bsicas que les permitan compensar sus dficits cognitivos, sensoriales o intelectuales y alcanzar un desarrollo social y profesional adecuado. Anexos Anexo 1: Entrevista de Autoconciencia Emocional. Consigna: Ahora te voy a hacer unas preguntas sobre tus emociones de tristeza y de ira. Esto no es una prueba, de modo que no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo queremos conocer tu opinin. 1. Sabes reconocer cuando ests triste? 2. Sabes por qu te pones triste?

3. Cmo te das cuenta que ests 4. Sabes reconocer cuando 5. Sabes por qu te 6. Cmo te das cuenta que ests bravo? Qu sientes?

triste? Qu ests pones

sientes? bravo*? bravo?

Anexo 2: Entrevista de Conciencia Social. Consigna: Ahora te voy a hacer unas preguntas sobre las emociones de las personas que te rodean, por ejemplo tus padres o tus amiguitos. Esto no es una prueba, de modo que no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo queremos conocer tu opinin. 1. Te das cuenta cuando una persona est triste? 2. Cmo te das cuenta que una persona est triste? Cmo se ve? 3. Por qu crees que una persona se ponga triste? 4. Te das cuenta cuando una persona est brava? 5. Cmo te das cuenta que una persona est brava? Cmo se ve? 6. Por qu crees que una persona se ponga brava? * En Cuba, se utiliza comnmente la frase estoy bravo y no estoy enojado Anexo 3: Calificacin de las Entrevistas. Aunque no existe un total acuerdo entre los investigadores, la mayora de ellos acepta como emociones bsicas o primarias: alegra, tristeza, ira y miedo. Se ha visto que estas suelen estar acompaadas de claros indicios fisiolgicos y fsicos. Segn Goleman (1995), la tristeza, se asocia a la disminucin de la energa y el entusiasmo por las actividades vitales, y al enlentecimiento del metabolismo corporal. La ira, en cambio, predispone a la defensa o la lucha y se asocia con la movilizacin de la energa corporal a travs de la tasa de hormonas en sangre, que trae consigo, el aumento del ritmo cardaco y fluir de la sangre a las manos. De acuerdo con ello, se aceptaron como respuestas adecuadas las que evidenciaron un conocimiento mnimo de la experiencia emocional, tanto de las causas que la provocan como de los estados o conductas tradicionalmente asociadas a ellas. Las respuestas fueron calificadas en una escala dicotmica, donde las adecuadas se evaluaron con 1 punto y las inadecuadas con 0 punto. Autoconciencia Emocional: Capacidad de reconocer las emociones propias. Indicadores: 1. Conciencia Emocional (CE): El nio debe responder que sabe reconocer la emocin cuando la experimenta. 2. Conciencia de Causas (CC): El nio debe explicar al menos una causa para cada emocin. Por ejemplo: Me pongo triste cuando mi mam me regaa y me catiga o Me pongo bravo cuando algn nio me pega o me coge las cosas. 3. Vocabulario Emocional (VE): El nio debe explicar al menos uno de los siguientes estados. Para la tristeza:

 Deseos Deseos No deseos de No Cuerpo pesado, cansado, adolorido. Para el enojo:

de de jugar, deseos de estar conversar de o

llorar solo pasear. comer

Calor en la cara Dientes Cuerpo Deseos de golpear o patear Deseos de gritar, ofender o maldecir

en

las

alguien

orejas apretados rgido a algo

Cuando la respuesta no es clara el investigador debe pedir explicacin. Conciencia Social: Capacidad de reconocer y comprender las emociones del otro. Indicadores: Conciencia de la emocin del otro (CE): El nio debe responder que sabe reconocer la emocin en otra persona. Conciencia de las causas de la emocin del otro (CC): El nio debe explicar al menos una causa para cada emocin del otro. Por ejemplo: Seguramente lo regaaron en la escuela o Se pone bravo porque pele con otro nio Vocabulario Emocional (VE): El nio debe explicar al menos uno de los siguientes: Para la tristeza: Est alejado del No conversa, Tiene la cara roja u ojos hmedos Para el Enojo: Tiene Tiene Golpea Dice o las las patea manos malas algo cejas apretadas o a estrujadas (puos) palabras alguien grupo o juega sentado o en se un rincn re. Llora

 Llora o grita (en este caso debe explicar de modo que el investigador pueda darse cuenta de que se refiere a la emocin referida) Cuando la respuesta no es clara el investigador debe pedir explicacin. Referencias Alfaro, I. J. & Mart, R. (1992). Dificultades en el aprendizaje. Fundamentos Tericos. Valencia: Serrano. Arias, G. (2002). El retardo en el desarrollo psquico o dificultades especficas de aprendizaje. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana. Artculo indito. Arias, G. (2003). Psicologa Especial. La Habana: Editorial Felix Varela. lvarez, M. (2001). Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional.Barcelona, Ciss-Praxis. Baena, G. (2002). Cmo desarrollar la inteligencia emocional infantil: Gua para padres y maestros. Mxico: Trillas. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Technical Manual.Toronto: Multi-Health Systems. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence. Insights from the emotional quotient inventory. En: Bar-On, R. & Parker, J. D. A. (Eds). The handbook of emotional intelligence: Theory, development assessment and application at home, school and in workplace, (pp. 36388). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Bar-On, R. & Parker, J. (2004). Bar-On Emotional Quotient Inventory. Youth version(Bar-On EQ-i. YV). Technical Manual. Toronto. Canad: MHS. Bello, Z. (1999). Dificultades de aprendizaje. El nio y su familia. Lima: Consultora. Betancourt, J. & Gonzlez, O. (2003). Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta. La Habana: Pueblo y Educacin. Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Investigacin Educativa, 21 (1), 7-43. Bisquerra, R. (2004). Diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin emocional. En M.J. Iglesias (ed): El reto de la educacin emocional en nuestra sociedad (pp.121-161). A Corua, Universidade da Corua. Boyatzis, R. E., Goleman, D. & Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insight from the emotional competence inventory. En: Bar-On, R. & Parker, J. D. A. (Eds). The handbook of emotional intelligence: Theory, development assessment and application at home, school and in workplace, (pp. 343-62). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Brackett, M. A., Rivers, S., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personalily and Social Psychology, 91(4), 780-795. Caruso, D. R., Mayer, J. D. & Salovey, P. 1999. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27 (4), 267-98. Cherniss, C. & Adler, M. (2000). Promoting emotional intelligence in organizations.Alexandria, AV: American Society for Training and Development.

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