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editorial

L
os desarrollos tecnolgicos han venido a favorecer el trabajo y la dinmica acadmica, al facilitar la combinacin de plataformas mediticas y la integracin de contenidos en diversos medios y soportes, con la finalidad de conseguir los objetivos presentes en cualquier modalidad educativa. Por lo que el diseo de modelos pedaggicos a distancia, mixtos y en lnea, encuentra mayores posibilidades para llevar a cabo prcticas innovadoras capaces de impulsar el desarrollo y formacin de sus destinatarios. En esta edicin de la revista, Frida Daz y Luciano Morales, comparten sus reflexiones y experiencias sobre el diseo de un modelo instruccional para entornos virtuales colaborativos, basado en un enfoque de la enseanza situada, como propuesta de formacin continua. Por su parte, Wolfram Laaser plantea la utilidad de ofrecer un ambiente digital de aprendizaje individualizado, en donde el estudiante pueda navegar hacia la bsqueda de sus intereses y necesidades acadmicas, ofreciendo diversos medios y soportes para el aprendizaje; lo cual constituir el camino futuro de las e-Universidades. Ponderar en una balanza los aportes de la tecnologa, permite a lo educativo reflexionar sobre dos vas: pensar las opciones de acceso a los recursos de informacin y comunicacin, y la toma decisiones sobre las oportunidades que brinda para la innovacin pedaggica, aspectos que aborda Elena Barber. La enseanza semipresencial o Blended Learning, gana terreno cada da, como un espacio pedaggico en donde la convergencia de medios es posible para implementar una educacin electrnica entre estudiantes y profesores, son reflexiones que nos presentan Jos Manuel Tourin, Ana Paula Gomes y Alberto Guimares. Beatriz Fainholc busca responder las interrogantes que surgen de la necesidad de encarar la incorporacin de los avances tecnolgicos en los ambientes educativos para revelar los retos, riesgos y contradicciones de una sociedad del conocimiento, al tiempo que pide develar los compromisos socioeducativos con criticidad tica apegada a los contextos socioculturales en donde se est formando la ciudadana del siglo XXI. Las ltimas dos aportaciones, son experiencias educativas en donde fue incluido el uso de la tecnologa en situaciones escolares. Alejandra Zangara, Osvaldo Rodrguez, Cecilia Sanz, Alicia Jubert y Georgina Cupolo, presentan un proyecto de investigacin desarrollado con estudiantes con dficit intelectual. Por su parte, Sara Osuna, desde su prctica educativa como tutora en lnea, expone las posibilidades y contribuciones que los Chats acadmicos tienen como recurso de comunicacin didctico y colaborativo. Es nuestro deseo despertar el inters por los temas presentados y contribuir a las reflexiones que las experiencias y disertaciones de los autores dejan en nuestros asiduos lectores. Compromiso siempre nuestro.

Direc to rio
Direc tor Gene ral, ILCE

Manuel Quintero Quintero


Coor di na do ra Edi to rial de la revis ta

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua
Frida Daz Barriga Luciano Morales Ramrez

Patri cia vila Muoz


Con se jo Edi to rial

Ces reo Mora les Velz quez Dulce Mara Pare des Rodr guez Alethia E. Hernndez Martnez Gabrie la Gar ca Acos ta Gerardo Ojeda Castaeda Jos Manuel Tou ri n Lpez Ma. Guadalupe Hernndez Villegas Rubn Laguna Arriaga Ysau ro Gon z lez Neri
Acer vo docu men tal

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Cambios estructurales en el camino a la eUniversidad Structural Changes on the Way Towards the eUniversity
Wolfram Laaser

Ma. Tri ni dad Ram rez Mon tes


Dise o y Edi cin

Adrin F. Valen cia Lla mas Aurelia Garca Argueta Arturo Vzquez Resendiz Laura Delgado valos Andrs Monroy Ramrez Enrique Ascencio Salgado Luz Ma. Medina Trejo Carmen Karina Bucio Valencia Erick Alfonso Garca Beltrn
Impre sin

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Opciones y decisiones en la innovacin de la enseanza en lnea


Elena Barber Gregori

Miguel A. Muiz Jim nez Marco A. Len Mar t nez Alberto Argueta Cabrera Arman do Limn Mar t nez Jos Gonzlez Cortina Juan M. Martnez Ros
La Revista Tec no lo ga y Comu ni ca cin Edu ca ti vas es una publi ca cin del Ins ti tu to Lati no am e ri ca no de la Comu ni ca cin Edu ca ti va (IL CE), edi ta da semes tral men te en su nue va po ca, arbitrada e indizada en CLASE, LATINDEX, IRESIE y PSICODOC. Se dis tri bu ye median te sus crip cin e inter cam bio de ins ti tu cio nes edu ca ti vas y orga nis mos inter na cio na les con se de en Am ri ca Lati na, el Cari be y algu nas ciu da des de Nor te am ri ca y Euro pa. Los art cu los fir ma dos son res pon sa bi li dad del au tor. Se auto ri za la repro duc cin par cial o to tal con fi nes no lucra ti vos, citan do pun tual men te al au tor y la fuen te. IL CE: Ca lle del Puen te No. 45. Col. Eji dos de Hui pul co, Dele ga cin Tlal pan, C.P. 14380, Mxi co, D.F. Tel. (52-55) 5728 6553 Fax. Publi ca cin inte gran te de la Red Ibe ro a me ri ca na de Revis tas de Comu ni ca cin y Cul tu ra y a la Red de Publicaciones de Innovacin Educativa y Educacin a Distancia. No. de cer ti fi ca do de Lici tud de Ttu lo 10058, No. de cer ti fi ca do de Lici tud de Con te ni do 7040. No. de Reser va de Dere chos de Au tor 04-2006052310111000- 102. Reg. Secre ta ra del Tra ba jo y Pre vi sin Social RFC ILC-700101-I10.

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O ensino semi-presencial, um lugar de convergncia pedaggica com a educao electrnica


Jos Manuel Tourin Lpez Ana Paula Gomes de Sousa Pinto Alberto Antnio L. Guimares

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Pensar una ciudadana para la sociedad del conocimiento con la formacin y prctica del socio constructivismo crtico de las TICs
Beatriz Fainholc

contenido
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Inclusin de tecnologa digital en regiones socialmente desfavorecidas como elemento potenciador de la calidad de enseanza. El caso de la Escuela 502 de Buenos Aires, Argentina
Osvaldo Rodrguez Cecilia Sanz Ma. Alejandra Zangara Alicia Jubert Georgina Cupolo

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La Comunicacin Didctica en los Chats Acadmicos


Sara Osuna Acedo

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La Conferencia Internacional de Educacin a Distancia celebrada en Maastrich, Holanda, del 7 al 10 de junio de 2009 Comentarios, impresiones y perspectivas personales
Beatriz Fainholc

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Selec cin de biblio gra fa espe cia li za da dis po ni ble para con sul ta en el Cen tro de Docu men ta cin para Am ri ca Lati na (CEDAL) del ILCE

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua
Frida Daz Barriga*

fdba@servidorunam.mx
Luciano Morales Ramrez**

lmorales@competir.com

Doctora en Pedagoga, profesora titular de la Facultad de Psicologa, UNAM, integrante del Sistema Nacional de Investigadores.

Licenciado en Psicologa, estudiante de la Maestra en Tecnologa Educativa (ILCE), Lder de proyecto ESCALA, Competir.

**

Tecnologa y Comunicacin Educativas Ao 22-23, No. 47-48

Uno de los principales desafos que enfrenta hoy en da la sociedad del conocimiento se relaciona con la posibilidad de emplear las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) para promover la construccin colaborativa del conocimiento. De hecho, las primeras incursiones de la computadora en las aulas y en los escenarios de capacitacin para el trabajo, modelados en torno a la visin de un participante en la red que acta en solitario, ajeno a todo tipo de interaccin humana y que selecciona y administra por s mismo contenidos informticos descontextualizados, han sido cuestionados no slo por sus escasos logros educativos, sino por su poca relevancia humana y social. Es cierto que la educacin a distancia y especficamente la educacin en lnea, ms que una alternativa se ha vuelto una tendencia global de formacin, pero al mismo tiempo, en aos recientes se propugna por una perspectiva ms social y de aprendizaje interdependiente entre los miembros de una comunidad.

Posibilita

la interaccin entre individuos en un amplio espectro, el cual abarca desde la mensajera instantnea a los espacios de grupos de trabajo colaborativo asncronos. al grupo disponer de las contribuciones individuales. la creacin y gestin de redes sociales, al favorecer las relaciones personales en un ambiente digital.

Permite Apoya

Esta tendencia la podemos ver reflejada en el desarrollo mismo de la tecnologa, con el advenimiento de la Web 2.0 y con el xito creciente del llamado software social. Al respecto, la llamada Web 2.0 (concepto desarrollado por Tim OReally, 2005) se refiere a la agrupacin de todas aquellas aplicaciones tecnolgicas de Internet que se modifican gracias a la participacin social, permite al usuario no slo recuperar o subir informacin al gran aparador de Internet, sino involucrarse en procesos de comparticin y construccin conjunta del conocimiento. Dichas aplicaciones tecnolgicas o herramientas, el software social (Wikis, Blogs, Chats, mensajera

No obstante que sera difcil cuestionar la relevancia social y potencialidad de dichos recursos tecnolgicos o la importancia misma de aprender a travs de compartir y construir significativamente el conocimiento en la red con apoyo de los dems, la realidad educativa dista de haber logrado diseminar tal ideal pedaggico. En diversos estudios conducidos en el contexto de la educacin mexicana e iberoamericana (ver al respecto Coll, 2007; Rueda, Quintana y Martnez, 2003; Soto y Gonzlez, 2003) los investigadores concluyen que los usos ms frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alumnos, tienen que ver ms con la bsqueda y procesamiento de la informacin y muy poco con la construccin del conocimiento o la colaboracin. Los usos ms frecuentes de las TIC de parte de profesores y estudiantes se enfocan en el trabajo personal (bsquedas de informacin en Internet, utilizacin del procesador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin de las clases, realizacin de tareas). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software educativo, etc.) y menos an los relacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo entre los alumnos. Tambin se encuentra que los alumnos manifiestan un sentimiento de auto competencia mucho ms elevado que el de los profesores, pero ello no guarda correspondencia con el uso limitado que hacen de las mismas para aprender en la escuela. Al mismo tiempo, la colaboracin en el aula no ocurre simplemente porque los alumnos formen equipos de trabajo y el docente les solicite la realizacin conjunta de determinada tarea. Tambin resulta ilusorio pensar que por el hecho de introducir TIC que

Julio de 2008 -Junio de 2009

Frida Daz Barriga Luciano Morales Ramrez

Introduccin

instantnea, etc.) hacen posible la interaccin grupal (Shirky, 2003) y por esta razn, se consideran un fenmeno tecno-social, propio de la sociedad del conocimiento. Su potencial reside en los procesos de acceso y difusin, gestin y creacin de informacin con miras a su transformacin en conocimiento colectivo. Su xito estriba en que permiten interacciones sincrnicas y asncronas entre los usuarios de una forma prctica y sencilla que facilita la comunicacin humana con mltiples propsitos. Es posible identificar tres caractersticas en el software social:

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

potencialmente propician la colaboracin en el aula (virtual o presencial), sta se transformar en un entorno de aprendizaje colaborativo. Un reconocido especialista, Richard Mayer (Colvin y Mayer, 2008) plantea en relacin con el aprendizaje colaborativo soportado por la computadora, que con base en la investigacin disponible, no tenemos an suficiente evidencia emprica para ofrecer lineamientos instruccionales contundentes respecto a la colaboracin virtual. No obstante, hay indicios de que cuestiones como el nivel del logro individual versus el grupal, la composicin de los grupos, la manera en que se emplean las herramientas tecnolgicas (el cmo y para qu), el tipo de tareas y las instrucciones, los roles o tipo de interacciones entre los participantes, las habilidades interpersonales para el trabajo en equipo, el tiempo para la colaboracin, son algunos de los factores ms importantes que definen lo que puede ocurrir en un entorno colaborativo virtual. En atencin a lo anterior, es que en este documento discutimos una serie de principios educativos ligados a la construccin colaborativa del conocimiento en un entorno virtual y proponemos un modelo de diseo instruccional para dichos entornos, sustentado en la perspectiva constructivista y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como en el enfoque de la cognicin y enseanza situada y en el aprendizaje basado en casos.1

problemas y la toma de decisiones. El inters de los investigadores de este campo reside en estudiar cmo es que el aprendizaje colaborativo apoyado por TIC puede mejorar el trabajo e interaccin entre compaeros, y cmo es que la colaboracin y la tecnologa facilitan y distribuyen el conocimiento y la pericia entre los miembros de una comunidad (Lakala, Rahikainen y Hakkarainen, 2001). Por su parte, Colvin y Mayer (2008) consideran que dichas interacciones pueden ser sncronas o asncronas, pero que es importante que existan metas y perspectivas compartidas y que los participantes puedan producir conocimiento, generar un producto, resolver un caso o problema relevante, adquirir una serie de competencias previstas en un episodio instruccional. En un entorno de aprendizaje colaborativo hay que tomar en cuenta cuatro perspectivas, sin las cuales no es posible arribar a la construccin conjunta y situada del conocimiento:

La perspectiva personal del usuario o estudiante,


la cual debe recuperar sus pensamientos y experiencias iniciales, pero que resultar enriquecida con las ideas de los otros (los dems participantes, el tutor, las ideas de los materiales disponibles en la Web, etc.).

La perspectiva del grupo, que se construye y comparte en los episodios de trabajo grupal conjunto.

Las posibilidades del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales


Para los fines del presente trabajo, resulta relevante la perspectiva del enfoque de aprendizaje colaborativo apoyado por la computadora (CSCL por sus siglas en ingls: Computer Supported Collaborative Learning). En este caso, el aprendizaje colaborativo se concibe como un proceso donde interactan dos o ms sujetos para construir aprendizaje, a travs de la discusin, reflexin y toma de decisiones; los recursos informticos actan como mediadores psicolgicos, eliminando las barreras espacio-tiempo. Se busca no slo que los participantes compartan informacin, sino que trabajen con documentos conjuntos, participen en proyectos de inters comn, y se facilite la solucin de

La

perspectiva del curso, donde los materiales curriculares o pertinentes al proceso educativo se discuten entre todos los participantes. tarea (proceso de indagacin o situacin-problema) en torno a la cual giran las discusiones y propuestas de los participantes.

La perspectiva de otros agentes involucrados en la

Es habitual que en un entorno virtual de aprendizaje colaborativo existan una serie de recursos para el manejo de la informacin en la forma de un repositorio de la comunidad, que incluye documentos electrnicos, ligas a otros sitios, plantillas, ejemplos de buenas prcticas, producciones diversas generadas por los participantes, contactos con el mentor, herramientas y espacios para la colaboracin, etc.

1
Los autores de este trabajo participan en el proyecto PAPIME PE303207 El uso de entornos virtuales como apoyo para la enseanza presencial: Diseo y validacin de un modelo instruccional con estudiantes de psicologa educativa que ha permitido la generacin de este artculo. Una primera versin del mismo se present en el Congreso Mexicano de Psicologa, Monterrey, octubre de 2008 y se public en el reporte del citado proyecto.

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En literatura reciente del tema del aprendizaje con los compaeros existe una discusin que tiende a diferenciar los trminos aprendizaje cooperativo y colaborativo. Muchos autores los emplean de manera indistinta y reconocen que la lnea divisoria entre ambos en muy fina o que se complementan (Crook, 1998). La investigacin sobre aprendizaje cooperativo, enraizada en la concepcin cognitiva y en la tradicin del aprendizaje de grupos, destaca el papel de las estructuras de participacin, motivacionales y de recompensa, el establecimiento de metas, la interdependencia entre participantes, as como la aplicacin de ciertas tcnicas de trabajo cooperativo en el aula. Los estudios recientes sobre trabajo colaborativo en la lnea de CSCL se asocian ms bien a posturas socioculturales y destacan los intercambios comunicativos o discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al trabajar juntos; el foco de anlisis es la actividad conjunta y los mecanismos mediante los cuales se pasa a formar parte de una comunidad de prctica. Consideramos que en ambos casos existen aportaciones y principios educativos de corte constructivista que es importante recuperar. De acuerdo con Daz Barriga y Hernndez (2002) el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo sta variable en funcin del

nivel de competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planificacin conjunta y el intercambio de roles. No slo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta compartida que no es posible alcanzar individualmente. Johnson, Johnson y Holubec (1999) sealan que son cinco los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad individual, utilizacin de habilidades interpersonales y procesamiento grupal. En relacin con el aprendizaje colaborativo, Dillenbourg (1999) plantea que la nocin de colaborar para aprender en la educacin escolar tiene un significado ms amplio, que puede incluir al anterior. Contempla la posibilidad de trabajar en una situacin educativa en la que, en contraposicin al aprendizaje individual o aislado, aparecen varias interacciones simtricas entre los estudiantes a lo largo de la clase, cuando realizan alguna actividad. Otra situacin, ms formal, se refiere a que, como miembros de un grupo, los estudiantes poseen objetivos comunes de aprendizaje y toman conciencia recproca de ello, existe divisin de tareas y comparten grados de responsabilidad e intervencin en torno a una tarea o actividad. Pero tambin hay colaboracin cuando los alumnos se apoyan recprocamente, incluso de manera espontnea, por ejemplo, para presentar un examen o repasar una clase. La nocin de colaboracin tambin puede aplicarse a las negociaciones o interacciones sociales entre los alumnos, siendo muy importante la estructura de dilogo colaborativo. Desde el punto de vista pedaggico, las TIC representan ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo debido a que permiten: estimular la comunicacin interpersonal; el acceso a informacin y contenidos de aprendizaje; el seguimiento del progreso del participante, a nivel individual y grupal; la gestin y administracin de los alumnos; la creacin de escenarios para la coevaluacin y autoevaluacin. Algunas utilidades especficas de las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje colaborativo son: comunicacin sincrnica, comunicacin asincrnica, transferencia de datos, aplicaciones compartidas, convocatoria de reuniones, chat, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegacin compartida, wikis, notas, pizarra compartida. El Cuadro 1 presenta una adaptacin de la recopilacin que Colvin y Mayer (2008) han realizado sobre los recursos tecnolgicos que favorecen el aprendizaje colaborativo y algunas de sus aplicaciones en la enseanza en lnea.

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Recurso

Descripcin Es un sitio Web en donde los individuos escriben comentarios de un tema en particular. Los visitantes pueden comentar o ligar hacia otro blog. Algunos escritores utilizan los blogs para organizar sus ideas, mientras que otros redactan para grandes audiencias en la Internet.

Algunas aplicaciones en la enseanza en lnea Apuntes. Comentarios de uso post clase. Actualizaciones informales en habilidades del curso y asuntos relacionados.

Blogs

Son un medio de comunicacin colectivo que promueve la creacin y consumo de informacin original Evaluacin de la eficiencia del curso. que provoca, con mucha eficiencia, la reflexin personal y el debate.

Salas de trabajo (breakout rooms)

Brindan una comunicacin de fcil uso, generalmen- Trabajo sincrnico en equipo te apoyada por audio, pizarrn blanco y chat. Usados durante una clase virtual de para grupos pequeos dentro de aulas virtuales o en grupos. una conferencia en lnea. Reuniones de grupos pequeos. Dos o ms participantes comunicndose en tiempo Juego de roles. real (sincrnicamente) por texto. Toma de decisiones en equipo. Trabajo en equipo.

Chats

Estudio colaborativo entre pares. Preguntas o comentarios durante una presentacin virtual. Dos o ms participantes comunicndose en tiempo Trabajo en equipo. diferido (asincrnicamente) por texto. Los mensajes Intercambios del estudiantese reciben y envan desde un sitio de correo electrtutor. nico individual. Actividades colaborativas entre pares. Cuadro 1. Recursos en lnea para el aprendizaje colaborativo

Correo electrnico

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Pizarrn de mensajes

Cierto nmero de participantes se comunican de Discusiones de temas cientforma asincrnica, anotando una pregunta o comentaficos. rio en el pizarrn para que otros lo lean y respondan. Estudio de casos. Comentarios de uso post clase.

Conferencias en lnea

Un nmero de participantes en lnea con acceso a audio, pizarrn blanco, recursos multimedia y chat.

Conferencias magistrales. Clases virtuales. Trabajo en equipo.

Wikis

En estructura y lgica es similar a un blog, pero en Trabajo colaborativo en el este caso cualquier persona puede editar sus contedesarrollo de un documento. nidos, aunque hayan sido creados por otra. Puede Actualizacin de un repositoser controlado para editar/previsualizar por un rio de informacin del curso. pequeo grupo o por todos. Construccin colaborativa del material del curso. Es una versin electrnica del rotafolios utilizado en Estudio colaborativo entre las reuniones presenciales, permite visualizar docupares. mentos e intercambiar ideas. Con esta herramienta Trabajo colaborativo en el dos personas pueden dibujar o llenar hojas de clcudesarrollo de un documento. lo desde distintos puntos geogrficos. Recurso Web que le da soporte a discusiones en Discusiones grupales. lnea de manera asincrnica. Esta herramienta se Trabajo en equipo para resolbasa el principio del correo electrnico, con la difever casos. rencia de que se utiliza para enviar a un grupo de usuarios (1 a N), los mensajes quedan registrados Anlisis grupal de contenidos revisados. a lo largo del tiempo, de tal forma que se acumulan y entre los usuarios los van complementando. Cuadro 1. Continuacin

Pizarra compartida

Foro de discusin

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Recurso

Descripcin

Algunas aplicaciones en la enseanza en lnea

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Principios educativos del aprendizaje colaborativo virtual desde la perspectiva socioconstructivista


Para entender la interaccin entre los individuos y el aprendizaje colaborativo es necesario contextualizarlo dentro de la corriente socioconstructivista, la cual afirma que el conocimiento de todas las cosas es una construccin activa y conjunta de significados, mediada por diferentes instrumentos psicolgicos. Es bien sabido que Vygotsky, (1979), plantea que la gnesis de todos los procesos mentales hay que buscarla en la interaccin de los seres humanos con los dems, como lo expresa en su conocida ley de la doble formacin en los procesos de desarrollo. Esto quiere decir que para este autor en el proceso de desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgico) y despus, en el interior del propio individuo (intrapsicolgico). Por otro lado, Pierre Lvy, introduce el trmino de inteligencia colectiva, que puede entenderse como la capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar para construir su propio futuro en torno a la existencia de un saber colectivo. En su trabajo explica que es necesario reconocer que esta inteligencia colectiva est distribuida en cualquier lugar donde haya humanidad y que sta puede potenciarse a travs del uso de las TIC. Desde un punto de vista terico, la inteligencia colectiva parte del principio de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento absoluto. Es por ello que resulta fundamental la inclusin y participacin de los conocimientos de todos. Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus propiedades (entorno de coordinacin sin jerarquas rgidas que favorece la sinergia de inteligencias) es el ambiente perfecto para reconocer y movilizar las habilidades-experiencias-competencias de todas las personas (Lvy, 2004).

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De vital importancia para entender la perspectiva socioconstructivista a los procesos de colaboracin apoyados por TIC es el acercamiento a las propuestas educativas de los autores que se inscriben en los modelos CSCL ya mencionados. Un ejemplo ilustrativo que fundamenta la propuesta que ofrecemos ms adelante, consiste en los principios planteados por Rubens, Emans, Leinonen, Gmez y Simons (2005), que en buena medida sintetizan la mirada de los principales representantes de esta corriente respecto a los procesos educativos de la colaboracin en entornos virtuales. De manera sinttica, dichos principios plantean lo siguiente: 1. Se requiere de un diseo flexible y por mdulos, que se adapte a distintas culturas y prcticas pedaggicas. Los usuarios deben elegir los mdulos de inters y los diseadores requieren apoyarse en consideraciones pedaggicas que sustenten la funcionalidad del sistema y de la interfase, pero stas deben poder adaptarse a diferentes ambientes educativos o incluso a contextos no escolarizados si fuera el caso. Este principio se relaciona con la llamada usabilidad pedaggica (pedagogical usability) o correspondencia entre el sistema de diseo y el ambiente educativo o situacin de aprendizaje. 2. Hay que facilitar la construccin de conocimiento en vez de slo proporcionar foros de discusin. Esto implica promover procesos de indagacin cientfica progresiva o de solucin de problemas abiertos, a travs de vincularse colaborativamente en el cuestionamiento y explicacin de objetos de conocimiento compartidos. Se busca la imitacin y modelado de los procesos de indagacin que son propios de las comunidades de investigadores cientficos o expertos de determinado campo. El software empleado deber proporcionar herramientas de apoyo a la participacin en discusiones centradas en la construccin del conocimiento y apoyar a los usuarios a desarrollar artefactos o

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3. Se requiere andamiar los procesos de indagacin progresiva. Es importante que los participantes identifiquen o etiqueten apropiadamente distintas categoras o niveles de indagacin, para lo cual es importante emplear una clasificacin compartida del tipo de mensajes que se generan en el entorno. Un ejemplo de lo anterior es el sistema de categorizacin por tipos de andamios propuesto por Scardamalia y Bereiter (2003) en el entorno colaborativo Knowledge Forum (http://www.knowledgeforum.com/). 4. Es indispensable la participacin activa del tutor en la indagacin progresiva emprendida por los estudiantes o usuarios. Por consiguiente, se requiere disponer de herramientas de tutora apropiadas, y que permitan el seguimiento, resumen y recapitulacin de los avances y producciones de dichos usuarios, para dar al tutor la posibilidad de integrar y compartir una visin panormica de lo que est pasando en el entorno. La tendencia apunta al desarrollo de herramientas sincrnicas en comparacin a las asncronas, dadas sus posibilidades de una gua mucho ms dinmica y situada. 5. Habr que proporcionar herramientas para organizar y estructurar la actividad, para apoyar debidamente la participacin de los estudiantes y para guiarlos en los aspectos clave de la tarea o indagacin, en vez de dejarlos a su suerte. 6. En la misma direccin, se requiere de una serie de herramientas para el anlisis del proceso, es decir, para el seguimiento del proceso de indagacin, tiles tanto para el docente o tutor como para los

7. Finalmente, hay que proporcionar apoyos para la construccin de la comunidad. Es decir, hay que construir herramientas que permitan a una comunidad total o parcialmente virtual manejar sus actividades colaborativas, construir su propio sentido de comunidad y lograr la comprensin mutua. Desde una perspectiva socioconstructivista, los instrumentos tecnolgicos deben estar al servicio de los procesos de comunicacin y gestin del conocimiento, no constituyen fines en s mismos. Como antes se ha mencionado, es en las prcticas educativas y en los intercambios comunicativos que propician donde reside su riqueza y potencialidad educativa. En ese sentido, Badia (2005) refiere que para aprender a colaborar en un entorno educativo, existen seis competencias comunicativas vinculadas con los procesos de interaccin social y aprendizaje, que resulta indispensable promover conforme avanzan las fases del desarrollo del proceso colaborativo. En la fase de planificacin se requiere: compartir objetivos comunes; compartir las condiciones de la tarea que enmarcarn el proceso de colaboracin para el aprendizaje; establecer las normas de participacin social, los papeles y las acciones de los participantes. En la fase de desarrollo de la colaboracin se requiere co-regular el proceso colaborativo y superar las incomprensiones y desacuerdos entre los participantes. En la fase de evaluacin (a nuestro juicio con un carcter continuo, no slo al final del proceso de colaboracin), se requiere que los participantes puedan (auto y co) evaluar el proceso de colaboracin que han seguido. Dichas competencias se han considerado en el modelo propuesto en este artculo.

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productos digitales compartidos. La idea que subyace a compartir el conocimiento no slo se refiere a almacenar los conocimientos y experiencias de profesores y estudiantes, sino a crear una memoria colectiva de los proyectos en que se ha colaborado.

estudiantes. Lo anterior incluye proporcionar informacin estadstica acerca del empleo de diferentes herramientas del entorno y de las principales funciones del software empleado.

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

Diseo instruccional de ambientes virtuales de aprendizaje


Un ambiente virtual de aprendizaje, (tambin conocido como entorno virtual de aprendizaje) espacio en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicolgicamente con relacin a ciertos contenidos, utilizando para ello mtodos y tcnicas previamente establecidos con la intencin de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algn tipo de capacidad o competencia (Gonzlez y Flores, 2000). Adems constituye un espacio propicio para que los estudiantes obtengan recursos informativos y medios didcticos para interactuar y realizar actividades encaminadas a metas y propsitos educativos establecidos. Cabe mencionar que si alguno de estos elementos cambia o elimina, el ambiente se transforma. De acuerdo con Herrera (2006) existen cuatro caractersticas que distinguen a un ambiente de aprendizaje:

comprensin y mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Tiene como propsito el aconsejar cules son las mejores formas para lograr los fines educativos, en otras palabras, determina los mtodos ms apropiados de instruccin para crear los cambios deseados en el conocimiento y habilidades del estudiante (Reigeluth, 2000). Por su parte, Anglin (1995), afirma que el diseo instruccional es un sistema que busca aplicar los principios derivados de la ciencia para la planeacin, diseo, creacin, implementacin y evaluacin efectiva y eficiente de la instruccin. En otras palabras, debe ser concebido como un proceso arquitectnico de planificacin de la enseanza. Por lo anterior es que diversos autores coinciden en que la educacin misma es una ciencia del diseo, que debe tener una orientacin interdisciplinaria y orientada a problemas, en el sentido en que implica seleccionar/ construir la mejor alternativa entre las opciones de accin posibles (Salinas y Urbina, 2007). Es necesario precisar que el diseo instruccional hoy da se concibe como un proceso sistmico, dialctico, creativo y flexible, que tiene el inters de establecer un puente entre las teoras de aprendizaje y la prctica educativa, al construir un sistema instruccional cuyas mltiples fases y componentes de planificacin se abordan y se trabajan simultneamente, en estrecha interrelacin, ms que de manera lineal, para la seleccin adecuada de los medios y estrategias de enseanza, que permitan la construccin y reelaboracin de aprendizajes significativos por parte de los alumnos, en funcin de los tipos de conocimientos que debern aprenderse. Dentro de los modelos instruccionales ms utilizados, se encuentra ADDIE, por sus siglas, Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin. Una caracterstica particular de este modelo es que sus etapas estn interrelacionadas y son interdependientes de muchas maneras, de ah su carcter sistmico. Dicho modelo se ha considerado como base en la delimitacin de las etapas de la propuesta de modelo instruccional para entornos virtuales colaborativos que aqu ofrecemos. En el cuadro 2 se describe cada una de estas fases de este modelo, as como los productos que se deben obtener de ellas (Mortera, 2002).

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Un

proceso de interaccin o comunicacin entre sujetos.

Un grupo de herramientas o medios de interaccin. Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos
contenidos.

Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo


dichas actividades. Cuando el entorno virtual se enfoca en los intercambios colaborativos, Badia (2005) prefiere utilizar el trmino entorno colaborativo telemtico, recuperando el vocablo ingls groupware. Gracias al diseo de entornos virtuales de aprendizaje, es posible conjugar la utilizacin de diferentes TIC de manera simultnea. En palabras de Csar Coll (2004-2005, p. 9) lo innovador es que permiten crear entornos que integran los sistemas semiticos conocidos (lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje grfico, lenguaje numrico, etc.) y amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana para representar, procesar, transmitir y compartir informacin. Por ello es recomendable que cada proyecto educativo est acompaado de su propio entorno virtual de aprendizaje, partiendo por un lado de las necesidades especficas de formacin que se detecten en un contexto educativo determinado y por otro, de los recursos tecnolgicos con los que se disponga. El diseo instruccional, tambin conocido como diseo de la instruccin, diseo instructivo o diseo educativo, es una disciplina que vincula la teora del aprendizaje con la prctica educativa, se interesa en la

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Su propsito consiste en identificar las caractersticas del entorno donde el programa se llevar acabo, detectando las necesidades de la poblacin, as como los recursos materiales y humanos con los que se cuenta. Los mtodos utilizados son: anlisis conceptual, para definir los lmites del entorno, as como estudios empricos para definir las necesidades del contexto y participantes.

Las caractersticas de la poblacin y el contexto al que va dirigido. Las necesidades de formacin de la poblacin. El presupuesto disponible. Las limitaciones existentes. Fechas para entregar e implantar el curso.

Anlisis

Diseo

Es el proceso donde se desarrollan y formulan las El currculo y temario de curso. especificaciones de los propsitos y objetivos que se Las unidades de aprendizaje o mdulos. quieren lograr; se explican los procesos, estructuras y estrategias que se requieren para aprender el conoci- La evaluacin del aprendizaje. miento o asimilar y desarrollar cualquier habilidad. El entorno virtual de aprendizaje ms adecuado a las destrezas cognitivas Tambin se profundiza y se reflexiona sobre los recurnecesarias por ensear. sos tecnolgicos (TIC) que se utilizarn. En este componente se toman las decisiones sobre Los objetivos y competencias de aprendizaje. cules son los mejores mtodos de instruccin para lograr los cambios deseados en el conocimiento y las habilidades del estudiante, dentro del contenido de un curso especfico y una poblacin particular. Entonces, el resultado del diseo instruccional es la construccin de un plano o diagrama sobre lo que deber ser la enseanza. Haciendo una analoga, esta fase es equivalente a la Construir o adaptar los contenidos de construccin de una edificacin siguiendo los planos base del curso. (el diseo); es aqu donde se definen los procedimientos Crear las actividades de aprendizaje y para la creacin y desarrollo de la enseanza. Implica de evaluacin. tener los recursos instruccionales, las notas de conteni Desarrollar guiones instruccionales. do y el plan de lecciones del curso. Producir los productos multimedia basndose en los guiones instruccionales. Probar el funcionamiento del curso. Consiste en el lanzamiento del curso o acto educativo, Reproducir y distribuir los materiales a previendo factores operativos, administrativos y logstilos alumnos. cos que permitan su ejecucin exitosa. Dar seguimiento al correcto funcionaUna analoga que describe lo que se hace en esta miento de cada recurso tecnolgico. etapa, es la adaptacin de una casa rentada a las necesi Brindar asesoras y soporte tcnico. dades personales, teniendo presente en todo momento, las limitaciones del inmueble. En esta etapa de deben realizar pruebas de estrs a la plataforma tecnolgica para medir su capacidad, igualmente el soporte tcnico y el apoyo al alumno sern factores clave. Cuadro 2. Modelo instruccional ADDIE

Implementacin

Desarrollo

Julio de 2008 -Junio de 2009

Frida Daz Barriga Luciano Morales Ramrez

Fase

Descripcin

Productos a obtener

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

Fase

Descripcin

Productos a obtener

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Esta fase tiene la finalidad del establecimiento y aplica- Desarrollo de pruebas para medir los cin de mtodos de evaluacin, buscando elevar la estndares instruccionales. eficacia y eficiencia de todas las actividades previamen Implantacin de pruebas y evaluaciones te mencionadas: qu tan bien fue desarrollado el acto del propio curso. educativo y qu tan bien fue implementado, si los contenidos tuvieron la extensin y profundidad adecua- Desarrollo de encuestas de reaccin a los alumnos para medir el grado de satisfacda a la poblacin a la que fue dirigida. El resultado de cin, hacia la parte grfica, de contenidos y la evaluacin es la descripcin de las fortalezas, oporutilizacin de los recursos tecnolgicos. tunidades, debilidades y amenazas, las cuales servirn como pautas para mejorar el acto educativo. Cuadro 2. Modelo instruccional ADDIE

Evaluacin

Un aspecto ms que se ha considerado fundamental para la propuesta de diseo instruccional que se ofrece en este documento, se relaciona con el enfoque de la cognicin situada aplicado al campo del diseo educativo soportado en TIC, que desde la dcada del noventa ha tomado una presencia creciente (Daz Barriga, 2005; 2006). Dicho enfoque, sin desconocer la importancia que tiene el desarrollo de las habilidades cognitivas y del pensamiento, plantea al mismo tiempo que el conocimiento es un fenmeno social, no una cosa, que es parte y producto de la actividad conjunta de los actores y que se encuentra situado en el contexto y cultura en que se desarrolla y utiliza. Lo anterior tiene importantes implicaciones instruccionales que abarcan tanto a situaciones de enseanza presencial como virtual mediadas por tecnologas. En primer trmino, puesto que el conocimiento es dependiente del contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes, en situaciones autnticas, caracterizadas por la colaboracin y promover el facultamiento2 personal y social de los participantes. Se asume que el conocimiento

no es nicamente un estado mental, sino un conjunto de relaciones basadas en experiencias que no tienen sentido fuera del contexto donde ocurren. Otro supuesto importante es que el aprendizaje est mediado por instrumentos, los cuales pueden ser artefactos fsicos pero tambin instrumentos semiticos o signos. El sentido de las tecnologas de la informacin y su uso pedaggico pueden explicarse desde esta concepcin apelando precisamente a la nocin vygostkyana de instrumento psicolgico (Kozulin, 2000).

Propuesta de un modelo de diseo instruccional para entornos virtuales colaborativos


A continuacin se describe un modelo de diseo instruccional que combina las herramientas de la Web 2.0 y el software social que le es propio, para crear entornos virtuales de aprendizaje que promuevan un aprendizaje colaborativo gracias a la resolucin de casos reales.

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En la perspectiva sociocultural, el trmino facultamiento (o empoderamiento) hace referencia al fortalecimiento o promocin de la identidad personal, de la autodeterminacin o agencia del alumno. Se plantea que las propuestas de aprendizaje y enseanza situada y experiencial tienen como fin ltimo facultar a los participantes para que logren participar activamente, pensar de manera reflexiva y crtica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos en verdad relevantes y con trascendencia social (v. Daz Barriga, 2006).

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Cabe resaltar que la resolucin de casos es un mtodo de enseanza donde los alumnos se forman sobre la base de experiencias prcticas y situaciones de la vida real, permitindoles aplicar los elementos tericos aprendidos, para construir su propio conocimiento en un contexto de aplicacin socialmente relevante. Para algunos autores, el mtodo de casos es una extensin o por lo menos guarda estrecha relacin con la enseanza por problemas, en la que se busca que el estudiante desarrolle las habilidades complejas que se requieren cuando se afronta una situacin-problema de la vida real, para la cual se requiere la movilizacin de distintos tipos de saberes (conceptual, procedimental, estratgico, tico, etc.). El trabajo conducente al anlisis y propuesta de alternativas o soluciones a un caso se concibe como parte de un ciclo de enseanza-aprendizaje. En la medida en que en dicho ciclo se propicia la interaccin constructiva entre participantes, la resolucin del caso posibilita al mismo tiempo un aprendizaje colaborativo. Se ha demostrado que buscar una solucin de forma colectiva permitir llegar a mejores resultados si el proceso es guiado convenientemente (Daz Barriga, 2006). Dentro de este modelo, el aprendizaje es concebido como un proceso activo de socio-construccin de significados por parte de los alumnos, a travs de la participacin conjunta entre iguales, enfatizando el trabajo cooperativo mediante experiencias socioculturales y colectivas relevantes, enfocadas en tareas autnticas. En otras palabras, se busca llevar a la prctica la concepcin constructivista de que el aprendizaje es un proceso de construccin de conocimiento y la enseanza una ayuda asistida o mediada a dicho proceso (Coll, 2004-2005). Igualmente, la instruccin que brinda el tutor debe ser la de un gestor o mediador a la construccin del conocimiento del alumno. Y en cuanto a las tecnologas de la informacin y comunicacin, stas se conciben no slo como artefactos fsicos, sino como potenciales instrumentos psicolgicos mediadores, los cuales posibilitan a nuevos procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Cabe mencionar que este modelo, ser de utilidad para desarrollar cursos a nivel licenciatura o bien, de educacin continua de profesionales, ya que su planteamiento se rige por la vinculacin de las actividades reflexivas y prcticas que incluye, con el entorno social y laboral del participante. Algunos principios educativos que se han incorporado a la propuesta se han recuperado de los que plantean autores como Daz Barriga (2005), Gonzlez (1996), Herrera (2006), Rubens, Emans, Leinonen, Gmez y Simons (2005), Salinas y Urbina (2007).

Autores holandeses del enfoque CSCL plantean que el tringulo didctico docente-contenido-alumno debe ampliarse cuando se trata de la implementacin de entornos virtuales colaborativos. As, Kraan, Molenaar, Scheltinga, Simons y Sligte (2001) proponen esquemas alternativos, donde se considera al alumno o usuario el centro del proceso instructivo, y donde aparecen otros actores, instrumentos y procesos de interaccin. Bajo esta perspectiva se plantea una concepcin renovada del tringulo didctico, en la cual deben tener cabida las interacciones entre los participantes que propicia el empleo de las TIC en un entorno virtual de aprendizaje, sumando la visin de que no slo se puede interactuar con el tutor, sino que existen otros agentes educativos como los recursos disponibles de la Web y los propios compaeros o pares, quienes ejercen presencia docente distribuida mediante las interacciones colaborativas y los apoyos mutuos. Adems las mediaciones no slo son didcticas en el sentido clsico, sino tambin ocurren mediaciones tecnolgicas, tal como lo muestra la figura 1.

Diseo pedaggico

Entorno virtual de aprendizaje

Pares Alumno

Tutor

Contenidos

Las lneas punteadas representan una comunicacin mediada a travs de las TIC

Figura 1. Interacciones constructivas en el modelo de diseo instruccional para entornos virtuales colaborativos

Julio de 2008 -Junio de 2009

Frida Daz Barriga Luciano Morales Ramrez

En esta propuesta se retoma las fases del modelo ADDIE, agregando una fase la Adaptacin del SGA (Sistema de Gestin del Aprendizaje), tambin conocido como plataforma tecnolgica o por sus siglas en ingls LMS (Learning Management System), para la conformacin de un entono virtual de aprendizaje. Por lo que siguiendo con el acrnimo quedara ADADIE.

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

A continuacin se describe cada una de las fases de este modelo.

2. Caractersticas de la poblacin usuaria


(estudiantes participantes) y su contexto
Se requiere un anlisis de la poblacin y su contexto, que proporcione la informacin para determinar la situacin inicial de los alumnos en trminos del desarrollo de sus habilidades cognitivas, sociales y afectivas. Adems, es necesario, determinar los conocimientos, estrategias y destrezas requeridos para el manejo de las tecnologas a utilizar, as como recabar informacin sobre aspectos socioeconmicos y culturales de inters. Conocer a la poblacin de usuarios o destinatarios permitir plantear requerimientos bsicos para los cursos o actos educativos, si se requieren seriaciones, e incluso evaluaciones diagnsticas o se les sugieran experiencias formativas complementarias. De tal forma que se asegure que, aun existiendo diferencias en el nivel de conocimientos o habilidades entre los alumnos, se propicien interacciones apropiadas entre ellos que les induzcan a compartir su experiencia y pericia para participar en un contexto de construccin conjunta, lo cual brinda mayor probabilidad de xito en el curso. Conforme a lo planteado por Reigeluth (2000), en la nueva concepcin de diseo instruccional orientado a la construccin del conocimiento, se debe dar un papel importante a los actores del acto educativo en la toma de decisiones y gestin sobre sus procesos de aprendizaje y enseanza. Al respecto, el autor plantea que, de esta manera, los propios usuarios pasan a formar parte del equipo de diseo instruccional en el sentido de que, desde su concepcin, pero sobre todo en su desarrollo, pueden participar en la toma de decisiones respecto a las mejores opciones de mtodos, materiales, secuencias de enseanza, etc. Si la dinmica de trabajo sigue el modelo de la comunidad de prctica propuesto por Wenger (2001), habr que identificar lo que caracteriza al nivel de participacin perifrica (propia del novato) en tal comunidad e identificar los procesos o requerimientos para que los participantes se acerquen

Anlisis
Todo acto educativo debe partir de un anlisis, ya que constituye la base para los dems elementos de este proceso, pues su propsito consiste en identificar las caractersticas del entorno y la poblacin a la que se destinar la propuesta, as como la necesidad formativa y los recursos con los que se cuenta. El objetivo de esta fase es determinar las necesidades formativas y adecuarlas a un contexto social especfico, estableciendo los objetivos de aprendizaje y el tipo de conocimiento que se persigue ensear. Para ello se debe determinar la necesidad formativa, conocer las caractersticas del grupo o poblacin en el contexto al que va dirigido.

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1. Necesidad formativa

2. Caractersticas de la poblacin Anlisis

3. Metas instruccionales

Figura 2. Componentes de la fase de anlisis

1. Necesidad formativa
Por necesidad formativa se debe entender a todo aquel requerimiento ya sea conceptual o procedimental, que surge para cubrir una necesidad social o laboral y que se integra al plan de estudios del cual se desprender un curso o acto educativo. Tambin puede referirse a la posible discrepancia que se prev entre conocimientos y destrezas que requerir cierto puesto y los que posee la persona en el momento presente. La necesidad formativa en todo caso, requiere desembocar en el planteamiento de aquellas situaciones o problemas autnticos, relevantes para el desarrollo o crecimiento de los estudiantes o usuarios, para su participacin social o profesional en una determinada comunidad de prctica.

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gradualmente a una participacin central (propia del experto) en dicho entorno. En la misma direccin, la comprensin del contexto de inters donde participan los usuarios del entorno virtual es crucial y en este sentido, permitir detectar mbitos de inters, necesidad y problemtica de los mismos, as como las incidencias principales de los escenarios donde se desenvuelven y perfilar las facilidades y restricciones que les imponen.

3. Metas instruccionales
Es necesario antes de invertir recursos, o de planear las actividades, definir con claridad cules deben ser los resultados o metas que se esperan alcanzar. Por ello es imprescindible formular un objetivo o propsito general de aprendizaje y con base en ste delimitar las competencias o saberes que deber alcanzar el estudiante como resultado de las actividades de enseanza y de los intercambios colaborativos previstos, amn de las acciones que l mismo realice para lograrlo. Se requiere apoyar al participante a definir metas de aprendizaje, que se enuncian al alumno en la forma de expectativas de desempeo, para lo cual se tomarn como punto de partida las experiencias personales. Deben ser objetivos y metas claras, explcitas, posibles de cumplir y susceptibles de evaluacin (cuantitativa y cualitativa, orientada al desempeo); de esta forma se facilita la visualizacin del curso en general y la posterior formulacin de los mdulos de trabajo, temas, contenidos, actividades, etc.

afrontar las referidas situaciones o problemas. Igualmente en esta fase se disean los momentos de la enseanza, as como las actividades de aprendizaje y de evaluacin, mismas que en la fase de adaptacin del SGA, se asociarn con las herramientas tecnolgicas (TIC), a fin de crear un entorno virtual de aprendizaje acorde a los propsitos formativos. Se han diferenciado dos componentes clave en esta fase: los fundamentos de la instruccin y las estrategias didcticas, tal como lo muestra la figura 3.

Diseo

1. Fundamentos de la instruccin

2. Estrategia de la instruccin

Figura 3. Componentes de la fase de diseo

1. Fundamentos de la instruccin
Se refiere a todas aquellas teoras psicolgicas del aprendizaje, enfoques y tcnicas pedaggicas que darn un marco de referencia terico al curso. El modelo de diseo instruccional entornos virtuales colaborativos, tiene como fundamentos tericos el enfoque socio-constructivista, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje situado. Con ello busca desarrollar cursos potencialmente significativos3 donde los alumnos tengan un rol activo que les permita construir su propio conocimiento con la interaccin de sus compaeros mediante estrategias de trabajo

Diseo
El diseo es una fase de gran importancia dentro de este modelo, pues aqu es donde se toman las decisiones sobre la estructura didctica del curso o experiencia formativa. Se define el enfoque de los contenidos y organizacin modular, la distribucin de las actividades, los recursos instruccionales y tcnicas de evaluacin, que al conjugarse conforman el curso o experiencia formativa. Desde una postura socio-constructivista y desde la visin de educar por competencias, el punto de partida no consiste en identificar simplemente una serie de temas o contenidos disciplinares a transmitir. Por el contrario, el punto de partida del diseo debe ser la identificacin y anlisis de las situaciones sociales o tareas relevantes que hay que enfrentar, en interaccin con las necesidades formativas detectadas en la poblacin de estudiantes o usuarios que participarn. Esto permitir definir despus qu conocimientos son los ms pertinentes por ensear en relacin con las prcticas profesionales, de la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias para

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Aprendizaje significativo: Ocurre cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe; por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1976).

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

cooperativo, utilizando para ello actividades de alta elevancia social y profesional.

2. Estrategia de la instruccin
En esta fase se define la forma como el alumno trabajar durante el curso para la construccin de su conocimiento. Dentro de esta propuesta se plantea la construccin de conocimiento mediante un aprendizaje colaborativo que requiere pasar por cuatro fases o etapas de aprendizaje, donde se debaten ideas, se planifican y dirigen experiencias prcticas o de solucin de problemas, y se informa de los resultados, lo cual le permitir la co-construccin de su conocimiento. A continuacin se describe cada una de las etapas (v. Figura 4).

dos, se requiere una planeacin basada en unidades o secuencias didcticas estructuradas como mdulos de trabajo. En dichos mdulos los contenidos se organizan en una secuencia lgica, ya sea definiendo relaciones de requisitos, es decir, lo que debe conocer el alumno antes de aprender algo nuevo, o en funcin del grado de atributos compartidos, o bien en funcin de determinados principios, como causa-efecto, sucesin temporal, jerarquizacin conceptual, etc. c) Trabajo colaborativo: El grado de participacin e interaccin debe ser alto entre alumno-pares y alumno-tutor. Los alumnos son reunidos en equipos de trabajo no mayores a cinco integrantes que el tutor guiar, para realizar las acciones necesarias que den solucin al caso y para preparar un informe donde se reporten sus hallazgos y reflexiones. Se privilegia el trabajo cooperativo entre los alumnos con el apoyo del tutor. En esta fase, el alumno conformar una comunidad virtual de aprendizaje, la cual busca generar un conocimiento compartido en torno a un inters comn propio de su mbito de actuacin profesional, para lo cual aprovechar la interaccin y experiencia de los otros participantes. d) Reflexin de lo aprendido: El grado de participacin e interaccin es alto en esta fase, el trabajo con el tutor se acenta al brindar retroalimentacin hacia los productos y soluciones desarrolladas por los alumnos respecto al caso planteado. Se debe dar la posibilidad a los alumnos de analizar y criticar lo aprendido, mediante la formulacin de hiptesis, comparar pensamientos y posiciones comunes o divergentes, as como determinar relevancia social de lo aprendido. Por otro lado, la evaluacin del aprendizaje es uno de los factores que ms influye en el inters de los estudiantes por aprender y por el propio proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin en este modelo, consiste en un proceso que implica una seleccin de formas e instrumentos de acopio de informacin y de evidencias pertinentes sobre el desempeo del participante, a fin de contrastar adecuadamente los resultados y las intenciones y resultados previstos. La evaluacin del aprendizaje, no se debe interesar solamente en conocer cunto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeo concreto. Por ello la finalidad de la evaluacin dentro de este modelo consiste en valorar el desempeo real del alumno e identificar si se han adquirido o perfeccionado las competencias previstas. Para ello ser necesario identificar y modelar, dar seguimiento y realimentar, aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucra-

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Presentacin del caso

Estudio independiente

Trabajo colaborativo

Re exin de lo aprendido

Figura 4. Etapas de la estrategia didctica a) Presentacin del caso: Se parte de la presentacin de un caso que los alumnos deben solucionar a lo largo del curso. La situacin problemtica planteada servir para motivar y orientar el aprendizaje, ya que se plantea en un contexto real. Es importante sealar que el caso debe estar semiestructurado, es decir, algunos aspectos pueden resultar inesperados para ser definidos por los participantes. Hay que enfatizar que aprender mediante casos promueve el pensamiento de alto nivel y la toma de decisiones al mismo tiempo que el aprendizaje colaborativo, en la medida en que la deliberacin que conduce a su resolucin, ocurra gracias a la interaccin con otros participantes en un proceso de bsqueda colectiva de soluciones (Daz Barriga, 2006). b) Estudio independiente: Seguido de la presentacin del caso, es necesario brindar los contenidos tericos necesarios para resolverlo. La finalidad de esta fase es crear una base conceptual y actitudinal que facilite el trabajo cooperativo. Las actividades que se incluyan en esta fase, deben vincular los aprendizajes anteriores con los actuales, buscando as motivar al estudiante y potenciar aprendizaje significativo. Se debe hacer nfasis en el conocimiento previo del alumno desde mltiples perspectivas y ubicar las posibilidades de aplicacin del conocimiento en el contexto donde ste se desenvuelve. Se promueve el estudio independiente con el acompaamiento del tutor, no implica dejar al alumno en un trabajo solitario. Con el propsito de abordar el contenido en un nivel de profundidad y extensin adecua-

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Se debe enfatizar la evaluacin diagnstica y sobre todo la de ndole formativa, aunque no se excluye la evaluacin sumativa que permitir certificar el aprendizaje logrado. Es importante sealar que dentro de este modelo, se considera el error como una posibilidad de autovaloracin de los progresos en el aprendizaje y como una oportunidad de reflexin para continuar avanzando en ste. Entre los instrumentos contemplados para la evaluacin del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales destacan aquellos que son propios de la llamada evaluacin autntica centrada en el desempeo (Daz Barriga, 2006). Al respecto, destaca el portafolios de evidencias, que se basa en el anlisis reflexivo de las producciones, no tanto desde el punto de vista nico del profesor, sino desde una perspectiva conjunta tutor-alumno, para ayudar a este ltimo a reflexionar y tomar conciencia de sus metas, progresos, dificultades, etc. Consiste en una recopilacin de evidencias (documentos diversos, artculos, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consideradas de inters para ser conservadas, debido a los significados que con ellas se han construido, en las cuales a lo largo del curso se identifica un avance gradual mismo que al final del curso o acto educativo, ser contrastado por el alumno en un proceso de autoevaluacin o bien, coevaluacin. Dadas las posibilidades del entorno, se podrn conformar portafolios electrnicos que incluyan tanto las producciones individuales de relevancia, como aquellas generadas como resultado de la colaboracin entre los participantes, destacando lo referente a la situacin de afrontamiento y solucin del caso. Tambin ser conveniente disponer de rbricas o matrices de verificacin, pautas de autoevaluacin y bitcoras del trabajo en equipo, a fin de disponer de elementos para el seguimiento, reflexin y valoracin de los procesos colaborativos mismos.

Adaptacin del SGA


El tercer componente del modelo de diseo instruccional, es la eleccin de las herramientas tecnolgicas, del Sistema de Gestin del Aprendizaje (SGA o LMS), para la conformacin de un entorno virtual de aprendizaje adecuado al curso. Los SGA son programas informticos que funcionan como plataformas de teleformacin implementadas sobre servidores de Internet/ Intranet. Es decir, son estructuras predeterminadas lo suficientemente flexibles para adaptarse a necesidades particulares, donde es posible desarrollar actividades para el curso o acto educativo en lnea. Antes del surgimiento de estas plataformas, la elaboracin de cualquier curso o acto educativo en lnea se iniciaba prcticamente desde cero; actualmente, las plataformas disponibles automatizan la administracin de los recursos necesarios para lograr con xito un proceso de enseanza- aprendizaje.

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dos en la realizacin de las actividades propuestas en las diversas unidades de aprendizaje y mdulos incluidos.

Conforme a los resultados de la investigacin sobre CSCL (Colvin y Mayer, ob. cit.) si las metas a lograr en un entorno de este tipo corresponden a producciones vinculadas al desempeo en un mbito laboral, se debe plantear un nfasis en los logros de tipo grupal. Mientras que si las metas son principalmente de aprendizaje de contenidos, se deber enfatizar el nivel de logro a travs del desempeo de cada participante. En todo caso, es importante una evaluacin equilibrada que arroje evidencia diversa respecto al desempeo individual y al de carcter grupal. Un principio de evaluacin en la lgica cualitativa plantea que es importante disponer de una aproximacin multimtodo y con varios instrumentos pertinentes, que permitan incluso triangular y sopesar resultados de aprendizaje. Pero nuevamente, la insistencia desde la mirada sociocultural est en la evaluacin como instrumento de reflexin, de auto y coevaluacin, de regulacin personal y conjunta de lo que se va aprendiendo y construyendo en colaboracin.

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

Las principales funciones de los SGA son:

Gestin

de los usuarios de los diferentes cursos virtuales: los usuarios asumen normalmente tres tipos de perfiles. El perfil o rol administrador, el perfil alumno y el perfil profesor o tutor de un curso. administrativa de los cursos: en este punto cabe destacar el uso de las evaluaciones efectuadas a los alumnos para determinar no slo el grado de asimilacin de los contenidos de los cursos, sino la adquisicin o perfeccionamiento de competencias y habilidades complejas. de las herramientas de comunicacin: como son los foros, correo electrnico, videoconferencia, chat, entre otros.

Una vez definido el SGA, se debe elaborar un catlogo de las distintas herramientas tecnolgicas que lo componen, describiendo sus caractersticas tcnicas y sus alcances psicopedaggicos. En seguida se presenta una clasificacin de estas herramientas: a) Herramientas sincrnicas: Son todas aquellas herramientas tecnolgicas que permiten que los procesos de enseanza/aprendizaje ocurran en tiempo real sin importar la distancia o el lugar entre los actores. b) Herramientas asincrnicas: Son todas aquellas herramientas tecnolgicas que posibilitan que los procesos de enseanza/aprendizaje ocurran sin importar que los actores no se encuentren reunidos en el mismo tiempo ni lugar. c) Herramientas colaborativas: Son todas aquellas herramientas tecnolgicas que por su naturaleza, permiten una comunicacin e interaccin tal entre participantes, que posibilitan un verdadero aprendizaje colaborativo. Pueden ser sincrnicas o asincrnicas.

Gestin

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Gestin

Una vez estructurada la estrategia didctica, dado que el curso se impartir en la modalidad educativa en lnea, es necesario decidir sobre cules son las herramientas tecnolgicas ms indicadas que se emplearn para realizar las actividades propuestas, ello nos llevar a la creacin del entorno virtual de aprendizaje. De esta manera, se conforma una instruccin planificada a partir de formas adecuadas para la construccin de los conocimientos en espacios virtuales. En la figura 5 se describen las etapas de esta fase.

2. Conformacin de un entorno virtual de aprendizaje


Es importante resaltar que para el diseo de un curso o acto educativo no se requiere usar todas las herramientas tecnolgicas que se incluyen en el SGA, por el contrario, su utilizacin depender enteramente de la congruencia entre los propsitos perseguidos, por ello se debe reflexionar respecto a su papel como facilitadores y mediadores de los tipos de aprendizaje buscados y por ende de su pertinencia dentro del entorno. Para el diseo del entorno virtual dentro de este modelo se consideran las cuatro dimensiones plan-

1. Conocer las caractersticas del SGA


Primero se debe elegir o desarrollar un SGA tomando en cuenta caractersticas como: las herramientas tecnolgicas que incluye, su precio, el soporte tcnico posventa, el nmero de usuarios y de cursos virtuales que es capaz de soportar. Deben ser capaces de aglutinar funcionalidades para la edicin de contenidos, la capacidad de apoyo para generar evaluaciones, con la posibilidad de dar retroalimentacin instantnea.

1. Conocer las caractersticas del SGA

Adaptacin del SGA


2. Conformacin de un entorno virtual de aprendizaje

Figura 5. Componentes de la fase adaptacin del Sistema de Gestin del Aprendizaje

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Situatividad:

Consiste en disear experiencias de aprendizaje relacionadas con los contextos culturales y sociales de la poblacin. Se fomenta mediante actividades contextualizadas, como tareas, casos y proyectos autnticos, basados en necesidades y demandas reales, tomando en cuenta el conocimiento explcito e implcito sobre el asunto en cuestin (creencias, normas del grupo). de la identidad en cada miembro respecto a un grupo. Se fomenta en la medida en que hay intereses y problemas compartidos entre los integrantes de la comunidad, lo que permite el establecimiento de metas compartidas.

El proceso de diseo y desarrollo de cursos en lnea requiere de la constante y cercana interaccin de un equipo interdisciplinario, que incluya a los especialistas de contenido, responsables de construir el cuerpo conceptual del curso, basndose en la necesidad formativa y las metas instruccionales previamente definidas. Algunas caractersticas que debe tener el diseo de los contenidos de base son las siguientes:

Comunalidad: El aprendizaje implica la formacin

Secuenciacin lgica de los contenidos. Diseo de mapas conceptuales por unidad Desarrollo Inclusin

para tener una visin panormica, completa e interrelacionada de conceptos y principios clave. de contenidos de acuerdo con conocimientos previos de los alumnos y previsin de formas de anclaje con los nuevos conocimientos. de ejemplos y prcticas situadas para contextualizar los contenidos tericos en un escenario socialmente relevante a la poblacin.

Interdependencia: Ocurre en la medida en que los


participantes varen en el nivel de experiencia y conocimientos previos, es decir, si hay diferencias en conocimiento, habilidades, perspectivas, opiniones y necesidades, y siempre y cuando se logren entablar relaciones de beneficio mutuo.

Infraestructura: Implica la existencia de reglas que


promueven la motivacin y participacin, una serie de mecanismos de rendicin de cuentas de los participantes y la disposicin de estructuras de facilitacin de la comunicacin y la interdependencia.

Desarrollo
Es en esta etapa donde se construyen los contenidos, las actividades de aprendizaje y dems componentes planteados en la etapa de diseo. Para ello, se plantean tres momentos en la construccin de esta fase: construccin de contenidos de base, diseo del guin instruccional y desarrollo multimedia, tal como se indica en la figura 6.

Es importante identificar el tipo de conocimiento al que pertenecen los contenidos, ya que de ello se derivar el diseo de las actividades que permitan a los alumnos alcanzar aprendizajes significativos, con los cuales construyan sus propios significados, potenciando as su crecimiento personal. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres tipos: declarativo (saber qu), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Es importante identificar estos tipos de contenidos para asegurar su aprendizaje y propiciar la dinamizacin de stos junto a diversos recursos cognitivos, a la hora de afrontar la situacin-problema o caso en cuestin que debern resolver los participantes. Es de esta manera que segn Perrenoud (2004) se puede arribar a la construccin de competencias.

Desarrollo 1. Construccin de contenidos de base 2. Diseo del guin instruccional 3. Desarrollo multimedia

Figura 6. Componentes de la fase desarrollo

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teadas para el aprendizaje basado en la Web por los neovigotskianos Hung y Der-Thanq (2001) y revisados en Daz Barriga, 2005.

1. Construccin de contenidos de base

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

2. Diseo del guin instruccional


El guin instruccional es el documento donde se conjugan los contenidos, las estrategias didcticas, las indicaciones de programacin y diseo grfico. A travs del guin se realizan propuestas de imgenes, iconos, tablas, uso de palabras, el diseo de animaciones y en general, se incluye todo lo que el estudiante ver en pantalla. El guin instruccional, debe conceptualizarse como una herramienta de comunicacin que sintetiza y sistematiza el proceso de construccin de un curso en lnea desde sus diferentes disciplinas profesionales (diseo instruccional, informtica y diseo grfico). En l debe presentarse informacin sobre la dinmica de interaccin prevista en las actividades, los tipos de efectos multimedia que se necesitan, elementos de navegacin, etctera. Comnmente es el diseador instruccional el responsable de construirlo y se recomienda tener una reunin donde se explique todas las indicaciones que debe dar al programador y diseador grfico. Algunas recomendaciones para el diseo de un guin instruccional:

con excelente redaccin, ortografa y gramtica.

No existe un modelo nico, se debe adaptar a los


requerimientos especficos de cada proyecto, contexto educativo y grupo de usuarios.

3. Desarrollo multimedia
En esta etapa el programador y diseador grfico son los responsables de convertir el guin instruccional en un producto multimedia. Es importante aclarar que el equipo de trabajo puede ampliarse en esta fase pues si se requieren videos y audios, ser necesario contar con camargrafo, editor, locutores, quienes se encargarn de crear los diferentes productos por separado para que posteriormente se concentren en lo que ser el curso en lnea.

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Implementacin
Una vez terminado el desarrollo de curso, verificado su correcto funcionamiento y colocado en el SGA, es momento de publicarlo. En esta fase el diseador instruccional, deber capacitar a los tutores entregndoles los materiales y el plan de trabajo de las unidades o mdulos que se desarrollaron especialmente para ellos y que complementan los contenidos que el alumno revisar. Asimismo, un nuevo miembro del equipo entra en funciones, el administrador de la plataforma, responsable de verificar la exitosa implementacin del curso y al mismo tiempo, de llevar el control de los alumnos.

Debe

presentar los contenidos organizados por pantalla. del diseador instruccional, como del programador y diseador grfico.

Responde a las necesidades de informacin tanto Requiere Tiene


incluir tres elementos bsicos: los contenidos, el diseo grfico de la pantalla y la programacin de las animaciones. que mostrar el rbol de contenidos y sus jerarquas.

Evaluacin
Para esta fase, se requiere de la elaboracin de un conjunto de instrumentos de evaluacin que permitan valorar el grado de satisfaccin del alumno, considerando aspectos grficos, utilidad de lo aprendido y facilidad

Debe ser suficientemente claro y explcito, escrito

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en el empleo de los recursos tecnolgicos. La evaluacin no slo contempla la del aprendizaje a travs del nivel de logro o desempeo del participante y de su grupo, sino que debe considerar la evaluacin sistmica de la experiencia educativa misma, incluyendo al asesor, los contenidos, actividades y materiales empleados, los recursos tecnolgicos y las facilidades brindadas por la plataforma, el impacto del curso o experiencia formativa en el mbito profesional de los participantes, etc. El lector podr encontrar una demostracin completa de aplicacin a la prctica del modelo que aqu se expone, en el entorno virtual de aprendizaje que Luciano Morales coautor de este artculo, construy dentro de la universidad corporativa a distancia denominada Escuela Superior de Calidad Automotriz (ESCALA)4. El primer diplomado de esta universidad corporativa que imparte cursos de formacin y actualizacin a profesionales en ejercicio y a personal que se desempea en empresas es el de Formacin en Estrategia Gerencial para la Industria Automotriz (FEGDA), dirigido a gerentes generales y departamentales de las concesionarias, a propietarios de agencias automotrices y personal de supervisin de plantas automotrices. Este diplomado se ha centrado en el aprendizaje de conocimientos y habilidades tiles para el saber hacer, partiendo de la necesidad de mostrar a los estudiantes las competencias que todo gerente general debe desarrollar para la gestin de las actividades de la agencia automotriz. Para ello se emplea la metodologa de casos antes descrita empleando personajes animados (creados con el programa Flash), como se ilustra en la Figura 7. Otro recurso tecnolgico que se emplea en ESCALA es la clase sincrnica, permite la creacin de una

Figura 8. Clase sincrnica aula virtual, donde interactan en tiempo real el tutor y los alumnos, teniendo la posibilidad de compartir audios, videos y datos. En esta aula se tienen clases tipo taller donde los alumnos se renen en pequeos equipos para resolver de forma colaborativa el caso, tal como se muestra en la figura 8. En general dentro ESCALA, se parte de que los contenidos del curso son distribuidos de manera secuenciada en unidades de aprendizaje, y stas a su vez se distribuyen en los diferentes recursos tecnlogicos que integran el entorno. Por lo que los alumnos para completar la revisin de una unidad, inician con una clase en forma asincrnica, seguido de ello se estudian los contenidos del manual electrnico, posteriomente se ingresa a la clase sincrnica. Durante todo el proceso estarn en juego las diversas herramientas colaborativas, con una o dos clases presenciales por curso. En relacin con el periodo que abarca cada unidad, ste varia de una a dos semanas, en funcin de la extensin y dificultad de los contenidos.

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www.escala-edu.com

Figura 7. Presentacin de casos con personajes animados

Julio de 2008 -Junio de 2009

Frida Daz Barriga Luciano Morales Ramrez

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Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseo instruccional para la formacin profesional continua

Conclusiones
El modelo de diseo instruccional presentado en este artculo, se suma a otros tantos que buscan aportar enfoques tericos y metodologas innovadoras a la prctica educativa cotidiana, teniendo como propsito el cambio en la metfora educativa, para arribar a una propuesta centrada en el conocimiento del estudiante y en la construccin conjunta del conocimiento, ms que en la transmisin de informacin acabada. Asimismo, este modelo permite un replanteamiento de las fases o estadios necesarios para la planeacin y desarrollo de los contenidos de un proceso educativo en lnea, el cual debe considerar la plataforma tecnolgica y todos los recursos que de ella se desprenden. Pero al mismo tiempo, considera la importancia del diseo tecnopedaggico, las bases tericas de los procesos de aprendizaje colaborativo y la enseanza basada en casos, as como los requerimientos para llevar a la prctica y evaluar el entorno educativo. Por ello se considera que algo particularmente innovador de este modelo, es la posibilidad de entrelazar la visin del diseo instruccional con los sistemas de gestin del aprendizaje. En otras palabras, crear un puente que comunique estas disciplinas (educacin e informtica), que llevan caminos casi de manera paralela y al utilizarse en la prctica educativa, pocas veces logran conjuntarse en un solo producto. Crear entornos virtuales que promuevan aprendizajes colaborativos no es una labor sencilla, empero, surge como respuesta a la necesidad social de trabajar de manera multidisciplinaria, sobre todo en mbitos como ste, la educacin apoyada por TIC. En la sociedad del conocimiento ser cada vez ms comn la conformacin de grupos de trabajo donde participen expertos de distintos campos, en contraste al trabajo profesional independiente. En el terreno de la educacin, bajo la necesidad de impulsar la formacin permanente y a lo largo de la vida, se espera que el trabajo educativo se caracterice por una dinmica de construccin de redes de aprendices y maestros que interacten colaborativamente en entornos presenciales, virtuales e hbridos, en funcin de tareas autnticas, relevantes para la vida diaria y profesional. En este artculo el modelo propuesto se inscribe en los principios clave del enfoque socio-constructivista: el aprendizaje ocurre a travs de la internalizacin y automatizacin de las actividades sociales. Pero los individuos construyen significados y habilidades gracias a la interaccin colaborativa que los conduce a negociar y compartir significados en determinados contextos sociales. Si la enseanza logra proporcionar a los estudiantes una diversidad de experiencias educativas bien estructuradas, orientadas a metas y situadas, y a la par se les proporciona la debida ayuda asistida, stos podrn reconstruir el conocimiento y lograr un desempeo exitoso.

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En el modelo de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, lo que se desea promover es la conduccin tutelada de episodios de trabajo donde los participantes compartan conocimientos y experiencias personales, y desarrollen en conjunto la pericia lograda en torno a la situacin-problema que plantea un caso real de verdadera relevancia profesional o social. Si esto es as, lograrn construir un contexto de trabajo colaborativo, que les permitir arribar a nuevas concepciones, explicaciones y alternativas de solucin diversas y, finalmente, a la toma de decisiones razonada y compartida en torno al caso en cuestin. Los mecanismos de autorregulacin, la asistencia o ayuda educativa proporcionada por los otros y los procesos de mediacin soportados por las tecnologas resultan piezas clave en la propuesta instruccional. Finalmente, consideramos que a travs de ste u otros modelos similares que permitan conectar el currculo con experiencias y habilidades valiosas para la vida y la participacin en la comunidad, es que se podrn desarrollar las competencias y habilidades complejas que la sociedad demanda hoy en da a los profesionales.

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