Modulo Curso Interdisciplinariedad

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA PSICOLOGA
CURSO INTERDISCIPLINARIEDAD 434205
CLARA GABRIELA GUZMAN MACIEL C.C 36552661
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA DE PSICOLOGIA VALLEDUPAR 2012
COMIT DIRECTIVO ________________________ Jaime Alberto Leal Afanador Rector Gloria Cecilia Herrera Snchez Vicerrector Acadmica Roberto Salazar Ramos Vicerrector de Medios y Mediaciones pedaggicas Claudia Toro Vicerrectora de Desarrollo Regional Maribel Crdoba Guerrero Secretaria General Constanza Abadia Decano de la Escuela de Ciencias Sociales , Arte y Humanidades , ECSAH Belquis Castro Coordinador Nacional de Psicologa
CURSO DE INTERDISCIPLINARIEDAD Gua Didctica Tercera Edicin Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Centro Nacional de Medios para el aprendizaje ISBN Segunda Edicin @Copyright Valledupar Colombia Suramrica 2012
ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO
El presente mdulo fue diseado en el ao 2007 por Sonia Hernandez Muoz , tutor de la UNAD , posteriormente en el 2009, la Dra Flor Salamanca le realizo algunas modificaciones y en el 2011 la actualizacin del mismo estuvo a cargo de la psicloga Clara Gabriela Guzmn es especialista en Gerencia de Instituciones Educativas y Magister en E learning para procesos docentes , quien se ha
desempeado como tutora de la UNAD desde el 1996 hasta el ao 2011; adems, ha sido docente catedrtica de varias Universidades de Valledupar. La presente es la tercera actualizacin del mdulo.
TABLA DE CONTENIDO UNIDAD I
INTERDISICPLINARIEDAD, CONCEPTOS
CAP. 1. DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIEDAD 1.1 Disciplina, sentido y hechura histrica , Autor: German Guarin Jurado. 1.2 Sentido histrico de la interdisciplinariedad en la modernidad. Autor: Germn Guarn Jurado. 1.3 Que es la interdisciplinariedad. Autor: Mohammed Allal Sinaceur 1.4 Interdisciplinas. Autor: Mattei Dogan. 1.5 La interdisciplinariedad. Autora: Maria Clemencia Castro . CAP. 2 . DEBATE SOBRE CIENCIAS Y DISCIPLINAS 2.1 El estado Pre paradigmtico de la disciplina Psicolgica: Autor Pablo
Pramo. 2.2 2.3 2.4 2.5 Impacto del positivismo en la Psicologa. Autor Pablo Pramo. Epistemologa Psicologa retos y realidades. Autor: pendiente. Las ciencias sociales hoy. Autora : Rosa Maria Olvera Posmodernidad y las ciencias. Autora: Maria Esther Ruiz .
CAP. 3 ALCANCE D ELAS CIENCIAS SOCIALES Y LA POSMODERNIDAD 3.1 3.2 Es posible conocer? Autora: Denise Najmanovich . Escepticismo versus Dogmatismo. Autora Denise Najmanovich
3.3 3.4 3.5
El nacimiento de la razn. Autora: Denise Najmanovich. Discursos desde la posmodernidad. Autor: Antonio Sanchez Antillon Relectura de la posmodernidad .Autor : Antonio Sanchez Antillon .
UNIDAD II LA INTERDISICIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD CAP. 1 INTERDISCIPLINARIEDAD EN LAS UNIVERSIDADES 1.1 1.2 1.3 Esto que llamamos Universidad. Autor : Juan Manuel Ceron Algunos obstculo para lograr la interdisciplinariedad en la Universidad. La interdisciplinariedad y el currculo integrado. Autor: Javier Panqueva
Tarazona. 1.4 Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los currculos
profesionales. Autora: Luz Marina Nieto. 1.5 La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y del corazn. Autores: Yves Lenoir, Adelkrim Hasni CAP. 2 LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2.1 El fenmeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. Autora : Majela Guzmn Gmez . 2.2 Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios culturales transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari. 2.3 Interdisciplinariedad en la ciencia: Puntos de encuentro entre la lingstica y la documentacin (Lenguaje y Ciencia). Autora: Piedad Fernandez
2.4
Inter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien ordenada. Autor: Edgar
Morin. 2.5 El mas all de las disciplinas. Autor Edgar Morin CAP.3 CURRICULOS INTERDISCIPLINARIOS 3.1 La Universidad como smbolo de la interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber . 3.2 El dagnstico de la Universidad. Jean Paul Resweber . 3.3 Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber La universidad como smbolo de interdisciplinariedad. 3.4 Produccin de conocimiento y ciudadana retos y desafos de la Universidad transdisciplinaria. Autor: Luis Carrizo 3.5 Educacin en Amrica Latina. UNIDAD III IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS. CAP.1 DESAFIOS DE LA INVESTIGACION 1.1 Desafos de las investigaciones Disciplinarias e interdisciplinarias
articuladas con una pedagoga del caos y del orden. Autora Esther Daz . 1.2 Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el
educador. Autora Esther Daz. 1.3 La puesta en marcha de un proyecto de investigacin como estructura
disipativa. . Autora Esther Daz. 1.4 1.5 Un caso posible de investigacin interdisciplinaria. Autora: Esther Daz Esquema Investigativo. Autora: Esther Daz
CAP. 2 LA INVESTIGACION SOCIAL Y SU IMPACTO 2.1 La objetividad en las ciencias sociales y su impacto en la investigacin. Autor: Pablo Torres. 2.2 El discurso en la investigacin. Autor: Pablo Torres. 2.3 Es posible la Interdisciplinariedad? Teora y Prctica. Autor: Juan Arana. 2.4 Realidad social. Estudio Ciencias Sociales. Autores: Rosa Segovia. Federico Martn Maglio. 2.5 Cul es la finalidad de la enseanza de las ciencias sociales? Autores: Rosa Segovia. Federico Martn Maglio. CAP. 3 ETICA DE LA INVESTIGACION INTERDISCIPLINARIA 3.1 tica de la investigacin: Autor: Jaime Nubiola. 3.2 La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad. Autor: Jaime Nubiola 3.3 tica del intelecto. Autor: Jaime Nubiola 3.4 La interdisciplinariedad. Autor: Jaime Nubiola 3.5 El trabajo en equipo de la interdisciplinariedad. Autor: Jaime Nubiola
UNIDAD UNO : CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE Cap.1: Disciplina Interdisciplinariedad e 1.1 Disciplina, sentido y hechura histrica Autor: Germn Guarn Jurado 1.2 Que es la interdisciplinariedad. Autor: Mohammed Allal Sinaceur 1.3 Es posible la Interdisciplinariedad Teora y Prctica. Autor: Juan Arana 1.4 Interdisciplinas. Autor: Mattei Dogan 1.5 La interdisciplinariedad. Autora: Maria Clemencia Castro Cap.2 : Debates sobre 2.1 El estado Pre paradigmtico de la disciplina ciencias y disciplinas Psicolgica: Autor Pablo Paramo. 2.2 Epistemologa Psicologa retos y realidades. Autor: pendiente 2.3 Las Ciencias Sociales hoy. Autora: Rosa Maria Olvera 2.4 Posmodernidad y las Ciencias. Autora: Mara Esther Ruiz 2.5 Realidad social. Estudio de las Ciencias Sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. Cap.3: Alcances de las ciencias sociales y la posmodernidad 3.1 Es posible conocer? Autora: Denise Najmanovich 3.2 Escepticismo versus Dogmatismo. Autora Denise Najmanovich 3.3 El nacimiento Najmanovich de la razn. Autora: Denise
3.4 Discursos desde la Posmodernidad. Autor: Antonio Snchez Antilln 3.5 Relectura de la Posmodernidad. Autor: Antonio Snchez Antillon UNIDAD 2 : INTERDISCIPLINARIEDAD Y UNIVERSIDAD
Cap.1 : La interdisciplinariedad en la universidad retos y realidades
1.1 Esto que llamamos universidad. Autor: Juan Manuel Cern 1.2 Algunos obstculos para interdisciplinariedad en la Universidad lograr la
1.3 La interdisciplinariedad y el currculo integrado. Autor: Javier Panqueva Tarazona 1.4 Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los currculos profesionales. Autora: Luz Marina Nieto. 1.5 La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y del corazn. Autores: Yves Lenoir, Adelkrim Hasni Pensamiento y lenguaje. Cap.2: La interdisciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. 2.1 El fenmeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. Autora: Majela Guzmn Gmez. 2.2 Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios culturales transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari 2.3 Interdisciplinariedad en la ciencia: Puntos de encuentro entre la lingstica y la documentacin (Lenguaje y Ciencia). Autora: Piedad Fernandez. 2.4 Inter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien ordenada. Autor: Edgar Morin 2.5 El ms all de las disciplinas. Autor Edgar Morn.. Cap.3 Currculos interdisciplinarios 3.1 La Universidad como smbolo interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber. de la
3.2 El diagnstico de la Universidad. Jean Paul Resweber 3.3 Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber 3.4 Produccin de conocimiento y ciudadana retos y desafos de la Universidad transdisciplinaria. Autor: Luis Carrizo
3.5 Educacin en Amrica Latina UNIDAD 3.IMPLICACIONES DE LAS POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR
Cap. 1. Desafos de la 1.1 Desafos de las investigaciones Disciplinarias e Investigacin interdisciplinarias articuladas con una pedagoga del caos y del orden. Autora Esther Daz. 1.2 Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el educador. Autora Esther Daz. 1.3 La puesta en marcha de un proyecto de investigacin como estructura disipativa. . Autora Esther Daz 1.4 Un caso posible de investigacin interdisciplinaria. Autora: Esther Daz 1.5 Esquema Investigativo. Autora: Esther Daz Cap. 2. La investigacin 2.1 La objetividad en las ciencias sociales y su impacto social y su impacto en la investigacin. Autor Pablo Torres 2.2 El discurso en la investigacin. Autor Pablo Torres 2.3 Es posible la intrdisciplinariedad , teora y practica. Autor Juan Arana 2.4 El estudio de las ciencias sociales Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. 2.5 Cual es la finalidad de la enseanza de las ciencias sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. Cap. 3 tica investigacin Interdisciplinaria de la 3.1 tica de la Investigacin 3.2 La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad. Autor : Jaime Nubiola 3.3 tica del intelecto. Autor : Jaime Nubiola 3.4 La interdisicplinariedad . Autor : Jaime Nubiola 3.5 El trabajo en equipo de la interdiscplinariedad. Autor : Jaime Nubiola
INTRODUCCIN
Los debates implican acercarse de manera seria y sobre todo aterrizada a las discusiones sobre el conocimiento y sobre todo como este responde a la responsabilidad social de comprender de otra manera la interdependencia de los fenmenos, los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles de nuestras acciones, pero sobre todo la insuficiencia de los modos de acercamiento dominantes en la actualidad, que requieren de una perspectiva ms integrada que la tradicional en el tratamiento derealidades complejas. Y es la Universidad como contexto productor, y reproductor de saberes quien tiene que dar campo a estas discusiones y sobre todo enriquecer y contextualizar la importancia que la formacin de profesionales tiene unos alcances que van ms all de la apropiacin de conocimientos, sino que sus estudiantes y egresados, asumen una responsabilidad no solo tica sino social frente al conocimiento y al rol que asumen cuando actan en nombre de una disciplina. Estas aproximaciones afortunadamente han ido ganando fuerza frente al reconocimiento de muchas disciplinas de la complejidad del mundo real y aparece en distintos discursos y debates. Lo que resulta cada vez ms frecuente en las aproximaciones que ya no se hacen en nombre de una sola disciplina sino que se reconoce la necesidad de hablar deaproximaciones con sentido, interdisciplinario. Segn Klein, la capacidad para la interdisciplinariedad debe ser desarrollada en instituciones de aprendizaje e investigacin, tanto en relacin al conocimiento sobre la disciplinariedad como para la capacitacin en interdisciplinariedad. Es necesario que la capacitacin en estos dos puntos sea reconocida y recompensada en instituciones deaprendizaje, se deben crear instituciones que promuevan la interaccin y los vnculos entre las diversas disciplinas. Es necesario
promover servicios de capacitacin e investigacin que cultiven activamente la apreciacin mutua y el reconocimiento de las distintas disciplinas.
UNIDAD 1. CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE CAP. 1. DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIEDAD LECCIN 1: Disciplina, sentido y hechura histrica Autor: Germn Guarn Jurado.
DISCIPLINA, SENTIDO Y HECHURA HISTRICA, Germn Guarn Jurado La relacin entre las disciplinas es hoy un problema de gran actualidad cientfica y filosfica; decir hoy disciplina es decir tambin interdisciplina, ya que si bien una disciplina es en sus propios lmites, en sus propias fronteras, lo es en razn a que hay otras disciplinas. Hablar de interdisciplinariedad connota un reconocimiento de primer orden a las disciplinas como formas de organizar el conocimiento y una valoracin a su modo de interactuar en el conjunto de los conocimientos humanos. Es un reconocimiento de doble va, entonces: en su organizacin del conocimiento, en su interaccin dentro delconjunto de las disciplinas. El profesor Edgar Morin expresa esto claramente: La disciplina es una categora organizadora en el seno del conocimiento cientfico; instituye en l la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Aunque est englobada en un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, el lenguaje que establece, las tcnicas que se ve en el caso de elaborar o utilizar y eventualmente por las teoras que le son propias (La mente bien ordenada. pg 147) Dicho en sntesis, una disciplina es en sus propios confines de autonoma, aunque en el conjunto de las disciplinas, que tambin cuenta.
La autonoma disciplinar obedece, adems, a sus ropios procesos histricos de auto-constitucin que lo son a la vez de auto-justificacin, de auto-legitimacin;
en sus formaciones tericas, nos lo aclara el profesor Jurgen Habermas, las disciplinas muestran ellas mismas desde su estructura lgica su contexto histrico de produccin y utilizacin, y en ese sentido, ensean sus condiciones de posibilidad y emergencia, de uso en la historia, de su propio presente. No se hablara de conocimiento acumulado, de progreso cientfico, sin est construccin histrica de las disciplinas en la ciencia. Cabe insistir, por consiguiente en la historicidad de las disciplinas dentro del conjunto de las ciencias; tanto como tener claro su objeto de estudio, su mtodo, como tener claro su propio lenguaje y criterio de demarcacin, tener claro tambin la historicidad de ella, su propia genealoga y construccin, aun deconstruccin y reconstruccin, asunto que es fundante de su estatuto cientfico. Las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalizacin, evolucin,
decaimiento dice Morin, y dicha historia est ligada al surgimiento de la universidad moderna en el siglo XIX y al desarrollo de la investigacin cientfica en el siglo XX. Es como si su estatuto se ligara al de la modernidad misma y al de su sociedad. Comprender las disciplinas en su historia y dentro del conjunto de las ciencias es indispensable; significa indagar, segn nos lo ensea Hans Georg Gadamer en su libro La herencia de Europa, en La hechura de las ciencias, en su autocomprensin misma. Fijmonos, en consecuencia, en la importancia de interpretaral tiempo la genealogadelas disciplinas, su contexto de produccin y utilizacin, su hechura y autocomprensin, para aparente del compromiso interdisciplinario. No es una responsabilidad extraa a la historia universal del aligerar as la gravedad
pensamiento y las ciencias. Implica lo anterior, segn insiste Morin, no slo un conocimiento y una reflexin interna de la disciplina sino tambin un conocimiento externo; la historicidad de las disciplinas exige una autognosis
profunda no de mera egologa disciplinar o narcisismo profesional. La disciplina crea su propio objeto, y, opera la circunscripcin de un dominio de
competencia, de un dominio de lenguaje, pensamiento y realidad. Pero esta creacin, esta operacionalizacin y circunscripcin, su propia organizacin del conocimiento cientfico, imponen en la divisin social del trabajo una
especializacin y an una hiperespecializacin que las disciplinas mismas deben corregir. Los dominios de la realidad de la disciplina suelen referirse a la constitucin del mundo fenomnico en cosas, objeto y hechos; operan en reificacin de la realidad, casi una inanimacin. Igual los dominios lingsticos que se limitan a describir, a caracterizar la realidad fcticamente, a explicarla en sus relaciones causa-efecto entre fenmenos. Esto hace perder la historicidad de la disciplina y el juego de conexiones, solidaridades e interdependencias de una disciplina con otra en virtud de tratar el mismo objeto, de tener problemas comunes, por ejemplo. Pero tambin se pierde la visin de conjunto de la disciplina en razn del universo de objetos que rodean su particular objeto. En suma la disciplina se asla. La palabra disciplina design en antao, aun designa quiz, rigor, e incluso castigo; disciplina era un ltigo, un fuste que serva para autoflagelarse, para corregir faltas a la moral y al buen comportamiento. Se ha extendido el uso de la palabra, dice Morin, a la exclusin de todo aquel que se aventure por fuera del dominio de ideas del especialista . El rigor disciplinar, sugiere Morin, ha de entenderse no como castigo, no como exclusin sino como capacidad de visin del conjunto que a la disciplina le sea posible, no slo en el universo de realidad sino en el conjunto de las ciencias y las disciplinas.
LECCIN 2: Sentido histrico de la interdisciplinariedad en la modernidad. Autor: Germn Guarn Jurado SENTIDO HISTRICO DE LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA MODERNIDAD
No
es
cuestin
slo
de
conocimiento, tericos hechura,
de
ciencia,
de es
disciplina cuestin y
e de
interdisciplina, humanidad. La
como
conceptos la
abstractos; la
genealoga,
auto-constitucin
auto-
produccin de las disciplinas y las ciencias, su auto-comprensin en la autonomadisciplinar y en el conjunto de las ciencias,
discurren paralelas a la historia del gnero humano, de la humanidad y sus instituciones sociales; sus principios, verdades y valores, fines y medio. No es cuestin slo de epistemologa es cuestin de humanidad; de humanidad en la historia. En gracia de lo anterior, presentemos algunas reconstrucciones histricas de sentido de ciencia y humanidad, hasta los albores de la modernidad. La hechura de las ciencias. La hechura de las ciencias est ntimamente ligada a la divisin taxonmica de las ciencias, y, por lo mismo, al conflicto de las facultades; est relacionado con la divisin del trabajo intelectual y prctico en la modernidad. Conflicto que se hace expreso entre las ciencias naturales y las ciencias del
espritu, como antes entre ciencias fcticas, ciencias formales, ciencias sociales, ciencias especulativas, que enfrentaba a la fsica, la biologa, la matemtica, la sociologa, la psicologa, la filosofa. La investigacin moderna dice Gadamer- se opone al apriorismo en las ciencias, al idealismo en las ciencias, privilegia lo experimental; por lo mismo no comparte la idea de la universalidad de las ciencias ni la de la solidaridad de las ciencias. La investigacin moderna hace a un lado la posibilidad de una sntesis filosfica del conocimiento, en tanto que descuida los detalles por las generalidades,
privilegia la historia universal y no la historicidad acontecimental. De 1.816 a 1.916, nos dice Gadamer, se vivi el siglo de la ciencia, del progreso, del optimismo cientfico.Hoy, no obstante, se habla de una sociedad de las ciencias; en ella se admite el valor del conjunto de las ciencias, de la solidaridad de las ciencias, de las ciencias naturales y del espritu, ciencias filosficas en fin, no obstante que han aumentado las disciplinas, que la especializacin cientfica es
vasta. La solidaridad de las ciencias, sostiene nuestro autor, no se debe al contactonormalentrelos cientficos nia que las disciplinas se comprendan mejor en la diversidad, sino a que sus relaciones se han incrementado, a que los viejos lmites de las disciplinas se han entretejido, de vista distintos, resultados y conclusiones inesperadas. El argumento central de Gadamer se desarrolla a partir de este punto; en realidad hay precarias condiciones de cooperacin activa, hay mayor necesidad de dilogo entre las ciencias, sus flujos e interdependencias son imprevistos pero evidentes. Pero la solidaridad de las ciencias es cada vez menos una razn cientfica permitiendo puntos
disciplinar y cada vez ms una condicin social de las ciencias, una exigencia social en la profunda confianza de la sociedad en las ciencias. La sociedad requiere y espera de la ciencia, lo que quiz ella requiere es exigencia social a las ciencias, a las disciplinas se convierte en un imperativo de
experticidad y de responsabilidad y compromiso con lo que el especialista sabe y hace; a l no se le permite fallar, equivocarse. El mdico, el abogado, el ingeniero, el psiclogo, el educador, en fin, el especialista, el profesional, no pueden errar, no tanto por un principio de verdad en la ciencia sino por el compromiso del servicio social. Karl Jaspers lleg a plantear a este respecto la responsabilidad annima, no tanto un a priori cuanto que un ethos poltico del hacer y el actuar del experto profesional. Desde comienzos del siglo, a propsito de las crisis mundiales de orden econmico, social y cultural en periodos de preguerra, guerra y post- guerra (una cuestin militar), esta responsabilidad annima lleg a ser presentada como una culpa ontolgica. La teora crtica de la sociedad, lafilosofa humanista existencial, las corrientes nihilistas del pensamiento, y an la fenomenologa, la ms pensamiento preguntaron a los filsofos, a los
idealista de las corrientes de
pensadores, a los expertos por su relacin con el estado de la crisis mundial, por su funcin poltica.
En qu consiste, entonces, la funcin poltica de los intelectuales?; de aquellos que poseen un saber y con l no slo hacen sino que actan, eligen, deciden, realizan comunidad, sociedad y cultura? La realizacin del saber prctico, de lo que en otrora con Kant se llama la razn prctica es importancia en esta referencia, de gran
en esta comprensin, sea que el
intelectual fundamente, aconseje, medie o critique, potencie, transforme o cree. La hechura de las ciencias en el orden extra-cientfico, extra-disciplinar, est histricamente comprometida con estos tres contenidos de la praxis: servicio social, responsabilidad ontolgica, funcin poltica, de lo cual se desprende que todo aquel que tenga un saber que todo aquel tenga una ello desprenda teora, y de
mtodos, tcnicas, instrumentos y prcticas, o viceversa,
sobre todo asume, adems de su experticia, los valores y propsitos de la comunidad, la humanidad, la sociedad, la cultura. A todo lo cual la educacin comprende. Esto es lo que se dice de competencia profesional: saber hacer y saber actuar con el conocimiento, las teoras, los mtodos, las tcnicas y los instrumentos en razn de propsitos de ciencia, tecnologa, comunidad, sociedad y cultura, humanidad. Este es el proyecto de las ciencias humanas y del humanismo cientfico, este es el proyecto civilizatorio guardado histricamente como una gran riqueza de humanidad, como una sostenida y permanente, perfectible utopa universal. Es muy inspiradora la lectura de Hans Gadamer; porque hablar de servicio social, responsabilidad ontolgica y funcin poltica del experto, del intelectual, del pensador, del trabajador y profesional es, en primer lugar, sealar esa fuerza de proyecto humano inscrita en la hechura de las ciencias, esa fuerza epistmica de humanidad de la que habla Zemelman. Gadamer destaca esto en la denominada revolucin copernicana. Coprnico
da al concepto de fuerza propio de la fsica una connotacin cosmolgica vital, la expande al universo de la humanidad. Esto es esencial, es sustancial. Va de Coprnico a Gadamer, de Gadamer a Zemelman, pasando por Bloch.
Esta fuerza de proyecto humano es lo que se reserva y cuida como patrimonio histrico-cultural de humanidad en las ciencias; esto histricamente no es un abolengo, no es una herencia quieta, no es una acumulado, una riqueza material, sino la fuerza transformacional del proyecto humano, puesta en cada hombre, en cada sujeto de potencia, de despliegue. No se habla en abstracto, entonces, sino en vocacin de un sujeto histrico, potencial, como nos ensea Zemelman. El sujeto es fuerza, energa de su propia historia y la de los otros; l se reconoce una reserva de humanidad en medio de las deprivaciones que el consumismo, el mercado, la guerra, la domesticacin disciplinar y tecno cientfica producen. El sujeto se yergue ante las circunstancias difciles, ante las realidades que
parecen determinantes, y con esa postura erguida lee las posibilidades, las realidades an no posibles y crea las condiciones objetivas y subjetivas que las hagan viables. El sujeto hace de la utopa el esfuerzo del da a da por construir realidades distintas a las que lo reducen a mnima expresin. La fuerza transformadora del proyecto humano descansa, igual, en el carcter del sujeto de pensamiento crtico, libre y creativo. Es un sujeto que se opone a todo dogmatismo, a toda violencia discursiva, al totalitarismo del poder en todas sus formas, que procura una apertura ontolgica y democrtica sobre el ser de la realidad humana; que libera el lenguaje pensamiento de muros y sedimentaciones. de monodiscursividades, al
En la hechura de las ciencias coinciden la fuerza transformacional del proyecto humano y el sujeto potente, erguido, de pensamiento crtico, que como lo muestran el profesor Gadamer, el profesor Zemelman, es el asunto de la revolucin copernicana en la ciencia que hace de la fuerza un acontecimiento y una cosmologa vital, no slo un fenmeno fsico. La fuerza se ofrece como testimonio humano, como inclinacin y tendencia natural y cultural. La fuerza atraviesa como concepto viajero a las ciencias naturales, a las ciencias matemticas, a las ciencias humanas y sociales; en cada una, histricamente, el concepto se transforma, deviene en un sentido epocal, se hace metfora, no
slo porque contenga una interpretacin segn cada poca y ciencia, lo que lo hace aparecer retrico, sino porque al decir de Blumenberg posee un transporte de reflexin y al decir de Rovatti, recordando a Gadamer, contiene una
memoria histrica que en su novedad remite siempre a la tradicin, ya no como una enfermedad, que ha sido el temor de Vattimo. La metfora fuerza es metfora viva. El Sentido histrico Somos, de algn modo, sobrevivientes, en medio de guerras, de economas maltrechas, de democracias polticos y militares agresivos; no slo estamos adscritos a una conciencia terica sobre conocimientos puros sino adems a situaciones histricas, sociales, a prcticas culturales que de testimoniamos algn modo,
en tanto que las protagonizamos, an las construimos, las
decidimos. Bajo criterios de universalidad normativa, de organizacin cognitiva, de espritu, de poca, de unidad de entendimiento, de armona lgica, de sentido prctico, de exigencia social, los sistemas interdisciplinarios responden no tanto a que una disciplina llame a otra, convoque a otra a dialogar. La interdisciplinariedad es algo distinto a un dilogo de saberes y ms una disposicin a la otredad, a lo distinto en la riqueza de lo humano, mltiple, plural, diverso, distinto, diferente, divergente, lo que conduce a apelar a la stas, en
colectividad de las ciencias , a la solidaridad de las ciencias, cuando tanto que
ciencias filosficas, y por ello se llaman as, responden a un cometido
humano, social prxico de solidaridad. Los sistemas interdisciplinarios, en consecuencia, no son slo sistemas de normas, principios fundamentales, sistemas de conocimientos y teoras en organizacin gnoseolgica y epistmica, sistemas de valores e ideologas, sistemas de leyes, sistemas lgicos de vnculo formal, unidad de entendimiento y/o armona lgica sino, sobre todo, sistemas de prcticas sociales, conjunto de prcticas sociales de sujetos vivos en otredad. Lo que ratifica, en Gadamer, que no es tanto la justificacin del valor de la ciencia, sino la riqueza cultural en
movilidad desplazamiento de radical distincin de lo singular y de lo otro. Hacia la historia del siglo XX y del siglo XXI, el problema del sentido histrico es el de la comprensin del pasado en presente, del presente en futuro, del futuro en presente, pero al tenor de la idea de que toda dinmicavnculo de este corrimiento no es slo hacia algo sino hacia alguien: una conciencia histrica de lo otro en el otro; quiz no como continuum, quiz no como linealidad, quiz no como todo presente o presente total, sino como acontecimiento, ocasin, evento (pragmtica ocasional), y como praxis.
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LECCION 3: Que es la interdisciplinariedad? Mohammed Allal Sinaceur. Nunca la interdisciplinariedad ha sido presea al menos hasta ahora, como un problema explicito, tan necesitado de clarificacin por si mismo y, si se nos permite la expresin, hacia el que desconfianza justificada. Ahora bien, si toda la eficacia de las ciencias sociales consiste en no reparar en medios a la hora de aplicar todos los mtodos disponibles y susceptibles de hacer avanzar sus anlisis, sus diagnsticos y gnsticos (con una ingenuidad que no sabramos decir si es siempre calculada y una simplicidad que est lejos de corresponder a la complejidad de las que se manipulan), es propio de la reflexin filosfica poner a prueba prcticas adoptadas, preguntarles su destino y su con mayor o menor razn existe una
sentido, poner por un instante entre parntesis el argumento pragmtico que las legitima. Tal es la ambicin de los estudios publicados en este volumen, que son reflexiones sobre el aspecto metodolgico de la interdisciplinariedad. Se deriva de aqu su carcter un poco terico aspecto polmico tambin. Pero ms all de las cualidades particulares marcan tal o cual estudio, debemos sealar la intencin de la Divisin Filosofa de la UNESCO totalmente comprometida en el debate sobre la disciplinariedad, porque forma parte de sus preocupaciones ms explicitas y porque pertenece asimismo al Sector de las Ciencias Sociales y de sus apiles de la Organizacin. Debido a ello, tiene obligaciones particulares hacia las ciencias sociales y debe insertar su aportacin en el conjunto de la problemtica y de la vocacin de ese sector, en que el problema fundamental del desarrollo se plantea en su forma global, es decir, con todas sus dimensiones: social, poltica y cultural. Sin embargo, como la filosofa del termino, sino una prctica
no es una disciplina en un sentido estricto
constante de la inicien y de la buena curiosidad, sin creencias particulares ni opciones deliberadamente preconcebidas, constituye el marco ms apropiado
para la profundizacin de las cuestiones y la confrontacin de las respuestas, aunque las cuestiones traicionen sus lazos con las diversas creencias y las respuesta jams se liberen de sus prejuicios. De esta forma Podemos Planteamos la cuestin elemental sobre la interdisciplinariedad: cul es su relacin con lo que se entiende por saber? Respecto la naturaleza del propio saber, la filosofa ha hecho progresos ciertos. Como consisten tales progresos.
en resultados negativos y se recuerda demasiado bien el famoso
dicho de toda negacin es negacin de aquello que la ha originado, se olvidan fcilmente los mtodos y los resultados. Sin embargo, es tambin fcil recordar, a cualquiera que se convenciese rpidamente del carcter negativo de los resultados por su inutilidad, que los ms impresionantes de ciertos sectores del saber, reputados entre los ms prestigiosos, son precisamente negativos. De forma que podramos decir, si queremos caracterizar el saber contemporneo, que
el siglo XX es la poca en que se despliega el conocimiento de las limitaciones, a punto de convertirse en el ltimo cuarto de siglo que vivimos en un conocimiento de los lmites, en la medida en que la negatividad atribuida a las condiciones de la existencia en el tiempo es al fin reconocida tambin en la existencia espacial. Por tanto, en este siglo de los limites del saber y de los teoremas de limitacin, no es paradjico el desarrollo de los saberes interdisciplinarios, ms all de las fronteras particulares de cada saber? El filsofo dir aqu que la palabra lmite tiene varios sentidos. Hayque la paradoja y aclarar distinguir para poder penetrar podemos multiplicar os
la contradiccin. De hecho,
contextos en que la palabra lmite figura con sentidos diferentes, incluso irreductibles. As, lo que limita una disciplina exacta no es un lmite material sino axiomtico, es decir, unos enunciados y clusulas de cierre que definen no slo los datos iniciales, sino tambin los modos de operacin que garantizan la reproduccin regular del campo. Reproduccin regular, pero no mecnica, en
las disciplinas fecundas, que progresan sin lmites en los lmites dados. Para continuar con un ejemplo que representa uno de los casos ms puros, puede decirse que la nocin de un sistema de saber totalmente cerrado, que no se agrieta nunca y siempre permanece intacto, gracias a la seguridad que
tenemos de que puede surgir la contradiccin y protegernos a cada instante contra el error ofrecindonos la verdad, es una idea difcil de realizar de una forma interesante. Nuestra conclusin es que la idea de una disciplina totalmente
cerrada, nica capaz de justificar en su interpretacin absoluta la antigua desconfianza hacia la mezcla de gneros, es una idea imposible. Hay que permitir la confusin de los gneros? Pero, sobre todo, no est la interdisciplinariedad manchada desde su raz por este pecado, mortal slo a los ojos de los filsofos, lo cual puede tranquilizar a sus practicantes? En realidad, aunque la palabra nunca les haya sido aplicada, la interdisciplinariedad ha caracterizado en su nacimiento a todas las disciplinas cientficas dignas de esta nocin. Lo que llamamos revolucin galileica consisti en la conjuncin de dos disciplinas antes separadas: la matemtica y la fsica la mate-matizacin de la
experiencia, que est en el origen de la fsica, matemticas, tenia motivos para sorprender a los puristas, que habran podido denunciar en ella, y con razn, una confusin de gneros. Pero sa no era la cuestin. Ciertamente, la fsica
matemtica ha creado una nueva teora, cuyo aspecto esencial es que se trataba de una teora de la experiencia, cuando era difcil reconocer, antes de la consagracin galileica, que es asimismo el resultado de un largo camino, un estatuto jurdico para algo que ms bien era considerado como de orden experimental. En el plano de la sociologa histrica nos encontramos con una situacin compleja que slo puede ser aclarada mediante convergencias multisectoriales: el acercamiento, si es posible, de la investigacin histrica y social, de la historia de las ciencias y de las tcnicas, de la historia de las ideas, etc. Pero lo esencial se encuentra en otra parte: est en la caracterstica de esta interdisciplinariedad que no deca su nombre. El propio hecho de que no pueda ser esclarecida por un anlisis parcial o unilateral revela su complejidad. Sin embargo, se trata accidentalmente de un saber o, ms exactamente, de un conocimiento, terico donde los haya, como as nos lo demuestran sus creadores: espritus abiertos, sabios curiosos por las tcnicas de su tiempo, preocupados por perfeccionarlos aplicado. Este hecho, que materializaba la unidad de las ciencias de aquel tiempo permitiendo a algunos adquirir conocimientos disponibles y tiles, esconde una condicin esencial del conocimiento interdisciplinario: la competencia en los dominios llamados a cooperar. Ahora bien, si en el nivel en que se encontraba la ciencia de la poca de Galileo o de Huygens esta condicin poda ser garantizada, ya no es actualmente posible. De ello resulta que quien aplica una disciplina al dominio de otra se limita a aplicar o a inventar un mtodo que otra disciplina debe convertir en riguroso. A menudo se cita el ejemplo de los fsicos que han aplicado mtodos matemticos que hicieran necesaria, para su legitimacin, la creacin de una nueva teora. El anlisis clsico est dominado por el problema de los clculos para los cuales haba que crear las ideas correspondientes, pero los ms famosos trabajando ellos mismos en el desarrollo del saber puro y
nos son proporcionados por la teora clsica de las funciones y, ms recientemente, por la teora de las distribuciones, ocasin de otras extensiones de la nocin de funcin. Sin embargo, no puede escaprsenos que cuando Fourier o Dirac
imaginaron tal clculo, que en primer lugar no era ms que un clculo coronado por el xito, no organizaron un encuentro con matemticos para Estaban lo suficientemente impregnados de hacerlo. una experiencia
conceptualizada, matematizada, como para que el lenguaje de que tenan necesidad les pareciese profundamente inscrito en la naturaleza de las cosas. Sin duda se debi a esta razn el hecho de que nunca se hablase de
interdisciplinariedad en este contexto. Pareca evidente que la relacin entre dos disciplinas era demasiado esencial para ser organizada, demasiado interna para encontrarse en una encrucijada. Por esta razn, las dems disciplinas que han tenido que emanciparse de su estadio precientifico no lo han hecho imitando directamente a otras disciplinas, sino definiendo en primer lugar su objeto, su proyecte y su campo. Slo una vez constituido el marco de este horizonte, la apropiacin o la aplicacin de mtodos extraos se hacia fructfera, pero igualmente exigente, puesto que demandaba siempre la multiplicacin de las competencias. Aplicando el anlisis bioqumico a la inteligencia de los mecanismos de la evolucin, el bilogo, por ejemplo, no puede olvidar que se trata del estudio de los seres vivos, lo que conduce a mostrar conforme a una lgica que la bioqumica esclarece pero no explica, que el mundo de lo vivo implica pero no inventa que la explicacin de lo vivo con su entorno ha estado en el origen de combinaciones bioqumicas y de distribuciones moleculares. El bilogo no exige el concurso del bioqumico o del qumico puro; est obligado a ser lo bastante buen qumico como para satisfacer su propia exigencia. Sin embargo, si se multiplican los ejemplos podemos notar de igual forma que todos tienden a hacer de la interdisciplinariedad implcita a este nivel un medio de conocimiento suficientemente bien definida. Y lo es hasta tal punto que en las ciencias exactas y en las ciencias de aproximacin no se
tiende ya hacia la interdisciplinariedad, sino hacia la multiplicacin de las disciplinas, siendo cada una de ellas una fuente potencial de medios de
investigacin susceptibles de ser utilizados en otras. Eso no impide el que se diga que hay ms posibilidades de malentendido entre un fsico experimental y un fsico terico que entre un fsico y un matemtico. En el interior de disciplinas recientemente consideradas como vecinas, qu divergencias de espritu, qu de mtodos superados, qu de reencuentros imprevistos tambin! Resulta de todo esto que, respecto de problemas situados en la interseccin de diferentes disciplinas, ninguna disciplina general puede proporcionar la plataforma necesaria para una cooperacin mvil, cuyos
principios parecen incomprensibles. Tan incomprensibles que nos preguntamos si la cooperacin interdisciplinaria cientfica. El
ha llegado realmente a constituirse por s misma en prctica
problema es que los que han intentado elaborar argumentos en este sentido han llegado ms bien a la conclusin de la imposibilidad de interdisciplinariedad. No hay interdisciplinariedad susceptible de formarse a si misma en tanto que disciplina nacida en los pliegues que separan disciplinas distintas. No habr entre las disciplinas y la interdisciplinariedad alguna diferencia de legitimar la
categora que impida la prctica interdisciplinaria de convertirse, a su vez, en la prctica de una disciplina? Quizs sea esta idea la que hay que seguir, profundizar y tomar en serio. Podemos hacerlo antes de estar seguros de que esta idea no esta vaca, Que se corresponde con una realidad o, si se quiere, con una experiencia? A este respecto debemos recordar, en primer lugar, que la interdisciplinariedad, en el sentido estricto del trmino, si ha existido siempre, no desemboca en una forma de conocimiento y, por tanto, en una disciplina prctica cientfica, ms que si la
utilizadora (en consecuencia, el sujeto que la practica) se apropia de
aquello de lo que tiene necesidad, pensando en sus problemas en los trminos rigurosos de la disciplina empleada. Ello implica que la colaboracin entre dos disciplinas exige la doble competencia, y la interdisciplinariedad tantas competencias como disciplinas pone en cooperacin. Ahora bien, no es este hecho lo que caracteriza la interdisciplinariedad.. Lo que surge con ella es una instancia que invita a puntos de vista diferentes y, por tanto, a que
especialistas y expertos den su opinin sobre un tema limitado, expresen una opinin que se puede denominar sntesis, incluso si est elaborada & partir de la construccin de un modelo formal inspirado o corregido por datos
prcticos. - El hecho de que la interdisciplinariedad pertenezca a una categora diferente de la que caracteriza a las disciplinas especializadas permite abolir la circularidad que amenazaba su definicin confusa como algo resultante de la simple cooperacin de disciplinas, puesto que toda cooperacin cientfica entre disciplinas consagra un resultado que pertenece bien a la disciplina consumidora, bien a la disciplina productora, bien a una nueva disciplina. Un ejemplo es el de que la aplicacin de la aritmtica pitagrica a la teora musical de las proporciones ha producido una nueva teora matemtica: la teora de las proporciones, primera teora matemtica rigurosa. Se pueden citar otros casos en todas las culturas que han articulado un saber. Pero qu importa, si se trata de un hecho incontestable. Ilustrarlo ms ampliamente slo tiene sentido en la medida en que muestra mejor el carcter de no saber (no equivalente a ignorancia) que se deriva de la practica interdisciplinaria que comprende dos trminos sin lazo de unin, sin una medida comn: informaciones y decisiones. O, si se quiere, informaciones con vistas a preparar una decisin. Ahora bien, una decisin no es la conclusin lgica de un saber, ya que no hay saber lgico susceptible de asociar los dos trminos heterogneos, lo que no significa en absoluto que la decisin no obedezca a una lgica, sino que pertenece a una esfera diferente de la de un conocimiento especializado, riguroso o aproximativo. En la interdisciplinariedad hay, pues, una exterioridad de la decisin que
pronuncia, sobre datos, elementos de informacin proporcionados en otra parte. Doble instancia de la que no ha sido nunca analizado el despliegue, la
articulacin, desgraciadamente ocultada con frecuencia a travs del prefijo nter que sugiere una circulacin confortable entre disciplinas, violando
alegremente la esencial disciplinaredad de la nter, es decir, su pertenencia a la instancia que la convoca, que la provoca para que exprese su punto de vista, en el orden de la cuestin y la disciplina de la decisin. -
Qu quiere decir esto? En primer lugar, que la interdisciplinariedad noes el producto de una ciencia que utiliza ciencias auxiliares. De ah que exprese un fenmeno capaz de asombrar a todos aquellos que creen que nuestra poca ha realizado la integracin del concepto y de la accin, la exigencia pragmtica y la prctica intelectual. Sin duda, la interdisciplinariedad traiciona una
caracterstica de nuestra poca: la integracin social del saber, elemento en adelante constitutivo del poder, y del propio poder se interesa esencialmente en el saber aplicable, el nico capaz de guiarle en la formulacin de los
programas que articulan su ejercicio. La interdisciplinariedad es, en este punto, la llamada al ingeniero y al experto , estas son las dos fuentes de informacin expresadas en un lenguaje asimilable para el detentador del poder de decisin cuyo puesto no es necesariamente un lugar de saber en este caso , la interdisciplinariedad es mas el sntoma que emanacin de una nuestra tendencia de
civilizacin: no es la emergencia de la situacin adaptada a
conocimientos cada vez ms escisparos; es el signo de las preferencias por la decisin informada, apoyada en visiones tcnicamente fundadas, en el deseo de decidir a partir de escenarios construidos sobre conocimientos precisos. Por consiguiente, es en todas las ciencias aplicadas, sociales o no, donde la interdisciplinariedad encuentra los lugares a que incorporarse. As, en tanto que la biologa molecular es un medio de conocimiento, se trata de una ciencia que, como tal, no plantea problema; dado que es una biologa fundada en la bioqumica no exige ser denominada especialmente interdisciplinaria.
En compensacin, desde el momento en que esta rama del saber da lugar a un engineering, ste introduce, porque es esencialmente aplicador y est, por tanto, a servicio de un usuario, una problemtica interdisciplinaria, en razn del hecho de
que abre la ciencia a la intervencin de un juicio exterior: as, la sospecha arrojada sobre las finalidades de ciertas aplicaciones del saber emana de una instancia formada de cientficos, de filsofos y de socilogos que han proclamado que las consecuencias posibles del conocimiento deben ser conscientemente incluidas, entre las direcciones de la investigacin, en el campo del propio conocimiento. Ni que decir tiene que el saber se sita desde ese momento en una tensin, en una dialctica de puntos de vista que alimenta y hace florecer los estudios interdisciplinarios susceptibles de sostener tal concepcin o la(s) que se
opone(n) a ella. El resultado es la exigencia de una poltica del saber que relega a un segundo plano la cuestin del saber de la poltica, que planteaba, a pesar de sus ilusiones, el verdadero problema de la decisin, de la accin y de la poltica. Y, de hecho, la actitud interdisciplinaria consiste en preocuparse de la correlacin irreductible a la simple yuxtaposicin, a la reunin de los veredictos particulares enunciados a partir de una especialidad. La razn de ello es que la perspectiva interdisciplinaria no puede satisfacerse con esta sntesis, ya que, si una disciplina no basta para dar un contenido significativo a la accin que se quiere emprender, una multidisciplina tampoco puede. La interdisciplinariedad es ms bien la asociacin de lainformacin procurada por varias disciplinas en su acto final, de una naturaleza tan compleja que es sin duda ste a quien aqulla debe su carcter oscuro desde el punto de vista de las exigencias cientficas puras, generalmente satisfechas all donde se adquiere una cierta homogeneidad del campo de ejercicio del conocimiento, incluso en los casos triviales, como el de la gentica: caso de interniveles, puesto que asocia una estructura qumica interna del nivel molecular, el cromosoma, con el fenotipo global del
organismo, lo que plantea adems problemas que estn lejos de ser resueltos. En la interdisciplinariedad es la finalidad prctica la que determina la divisin de los hechos que deben estudiarse; stas reciben de ella la transmutacin necesaria para la objetivacin de los fenmenos, es decir, a su presentacin cientfica.
Nada lo muestra mejor que el lugar sobre el
que
se
ha
formado
una
prctica interdisciplinaria ejemplar: la investigacin operacional. No es una casualidad que la investigacin operacional haya nacido delas preocupaciones unidas a la guerra moderna. Iniciada desde la Primera Guerra Mundial se desarroll ampliamente durante la segunda. Su ambicin fue la de llegar a un tratamiento cientfico de las situaciones militares, lo que
implicaba considerar en la investigacin todos los medios puestos a disposicin de los que conducan la guerra, y especialmente de los factores econmicos. Si fuera imprescindible procurar una genealoga a la investigacin operacional seria en la prctica corriente de los ingenieros donde se encontrara el origen histrico y por tanto en los intentos ingeniosos de aplicacin de tcnicas cientficas a la solucin de viejos problemas tales como los planteados por la construccin o la defensa de las ciudades, en la aplicacin de la esperanza matemtica al arte de decidir en lo incierto, o tambin en la aplicacin de la geometra proyectiva a la solucin de los problemas de los desmontes y terraplenes1. La investigacin operacional es la tematizacin de estos problemas y su acercamiento metdico en todos los sectores en que interviene un elemento de decisin humana. Tambin ha sido definida como un mtodo cientfico para proporcionar a los organismos de direccin las bases cuantitativas de las decisiones concernientes a las operaciones que ordenan. A este respecto, vale la pena sealar que, en el plano epistemolgico, es mucho menos significativa que la descripcin formal de las estructuras de
parentesco en la ptica estructuralista, cuyo valor es incontestable a pesar de muchas objeciones; en compensacin, es filosficamente ms significativa, porque es algo ms que una aplicacin de algo ms que una o varias disciplinas a otra;
una sntesis, coordinadora, subordinadora, reductora o que un puente tendido entre
todo lo que se quiera del saber; algo ms
conocimientos especializados es la forma oscura de la relacin del hombre, de su
lugar y de su estatuto en ese espacio de conexiones complejas, donde se codean las ciencias y las tecnologas, ya sean naturales o sociales. Resulta de esto que, si bien es verdad que la investigacin operacin al tiene por objeto las organizaciones en que se inserta el hombre, es su forma de insercin la que es traicionada por la imposibilidad de erigir en ciencia el estudio de las condiciones de la decisin. Al no resultar directamente de convocados a este acercamiento, los saberes
la decisin no es exactamente una
sntesis, si por tal se entiende, a la manera del positivismo ya sea en su forma clsica o en sus revisiones sofisticadas,
___________________________ 1 'No deja de ser interesante ver cmo este problema se ha planteado exactamente. Monge lo ha formulado en estos trminos: Cuando hay que transportar tierra de un lugar a otro, se suele dar el nombre de escombro al volumen de tierra que ha de transportarse, y el de terrapln al lugar que debe ocupar tras su transporte. Siendo el precio del transporte de una molcula, en igualdad de condiciones, proporcional a su peso y al espacio que se le hace recorrer, y, en consecuencia, debiendo ser el precio del transporte proporcional a la suma de los productos de las molculas multiplicadas por el espacio recorrido, se deduce que, dados el escombro y el terrapln en figura y en posicin, no es lo mismo que una determinada molcula sea transportada a un sitio u otro del terrapln, sino que, Por el contrario, hay una cierta distribucin adecuada de las molculas del primero en el segundo, segn la cual la suma de esos productos ser la menor posible y el precio del transporte total ser el mnimo (Hist. Ac. Roy. Sci., 1781, p. 666, Pars 1784).
una suma de los conocimientos esenciales, es decir, una forma de filosofa del conocimiento y por el conocimiento, fundada en la hiptesis de que el saber es una narracin del mundo cuyos fragmentos pueden reunirse. La investigacin operacional vale otra vez como paradigma de la
interdisciplinariedad: recuerda su destino pragmtico y el estadio final complejo en que se efecta un trnsito tan esperado como no terico, puesto que se sita en el plano de lo que presidir en lo esencial: la ejecucin de tareas determinadas. Con este objeto, en vsperas de la ltima guerra mundial, el Gobierno britnico
tom la iniciativa de reunir un grupo de sabios con vistas a estudiar las medidas que deban considerarse en el caso de un ataque de las potencias del Eje. Pero la iniciativa creo escuela: tras la guerra, el fsico P. M. S. Blackett tom la direccin de un equipo heterogneo, que reuna matemticos, fsicos, bilogos y economistas, para preparar un documento que de todas formas representaba ms que incumben una operacin razonable no
sobre decisiones que
finalmente a los responsables polticos. La nueva prctica que
integraba las informaciones heterogneas funcionaba de manera cientficamente libre y, por tanto, exploraba todas las posibilidades dentro de los lmites de los datos y de la cuestin planteada, permitiendo, en consecuencia, simular una situacin en que todos los factores de oposicin estaban obligados a
manifestarse. Se trata de prever una situacin prctica de afrontarla con conocimiento de causa , de asegurar , como se dice , su denominacin humana , supone una analoga , entre las situaciones elaboradas en los equipos de especialistas y ciertos hechos del mundo real. Que est fundado o no, es sobre lo que no se puede decidir fcilmente en la actualidad. Si esta arma de la decisin hace de tripas corazn, no es una categora de conocimiento sino de accin. No parece prometer la reunificacin saber que no deja de dispersarse entre las de un sino
especialidades,
ilustrar un cierto poder de la forma y, por tanto, de realizacin de una decisin tomada sobre la base de un conjunto de informaciones. No deja de ser tambin sorprendente que su marco de predileccin, al margen de las aproximaciones operacionales, concierne a campos que corresponden a demandas sociopolticas determinadas cuando se pone en relacin, por ejemplo, el cdigo lingstico de un grupo, el comportamiento dependencia del psicolgico de un individuo de ese grupo, la respecto al modo particular de
xito escolar
escolarizacin, la reproduccin de las lites sociales, etc., cada una de las disciplinas invitadas a tratar el aspecto de la cuestin que es de su competencia da, de hecho, un punto de vista especial sobre la cuestin planteada. El origen del problema, el lugar de la cuestin, no es definible en una disciplina
particular. Determinar su origen sera ya responder a una pregunta difcil. Pero lo que se puede comprobar es que la respuesta, fundada o no, es una respuesta esperada. Esta es la explicacin de por qu, transferida a las universidades, lugar donde no se decide pero se estudian los problemas, la interdisciplinariedad se pierde en la reflexin sobre las relaciones entre las disciplinas, entre las especialidades y la tentacin de ver en ella las premisas de una nueva filosofa de la sntesis, de la coordinacin, de la unificacin. Las ms lcidas realizan investigaciones de
confrontacin interdisciplinaria sobre problemas de una significacin ltima decisional y poltica: problemas de la paz, del medio ambiente, de la
escolarizacin, del impacto de la ciencia y de la tecnologa, etc. A la inversa y por la misma razn, la interdisciplinariedad se impone en todas aquellas partes donde las especialidades estn institucionalizadas en sectores especializados, cuya coordinacin es al mismo tiempo elaboracin de una sntesis especfica de las informaciones heterogneas y especiales, siendo el objetivo, en todas partes y siempre, un objetivo de accin. Estas reflexiones no tienen otro propsito que el de atraer la atencin sobre un problema cuyo inters para la filosofa es determinante, si sta quiere seguir
siendo lo que fue, la voluntad de una inteligencia del mundo. Pero tal exigencia no puede contentarse con permanecer en este nivel elemental: sera como quedarse en el primer acto de un juego del que slo los actos siguientes desarrollan su complejidad real. Es, pues, una problemtica que debe ser profundizada y precisada, una una coordinacin de
problemtica cuyos rasgos esenciales son, ciertamente,
las disciplinas y de los saberes que proporcionan, pero tambin una coordinacin de naturaleza muy especial, que nos recuerda una indicacin de Platn en su definicin del arte poltico, no su teora idealista del Estado, sino su descripcin de la accin: arte del tejido, que nunca deja que se establezca el divorcio entre los diferentes elementos; siempre urde y rene las informaciones para hacer con ellas
un tejido flexible y bien tupido. Si la interdisciplinariedad se pusiera a soar, ste es el tejido que sera su fantasma: la accin poltica asegurada contra la irreprimible contingencia de lo real.
LECCION 4 : Interdisciplinas . MATTEI DOGAN La literatura sobre la interdisciplinariedad se compone sobre todo de defensas, recomendaciones y generalidades, ms que de investigaciones en el sentido que se da al trmino en la historia o la sociologa de la ciencia. Con raras
excepciones, esta literatura padece de un error de ptica, ya que recomienda la fusin de disciplinas completas Pero tales planteos no tienen en cuenta un fenmeno esencial en la historiadela ciencia: la especializacin derivada del proceso disciplinas formales. La nocin de interdisciplinariedad La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, y su inventor es el socilogo Louis Wirtz. Antes, la Academia Nacional de Ciencia de los Estados Unidos haba empleado la expresin "cruce de disciplinas", y el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale haba propuesto el de fragmentacin de las
trmino "demolicin de las fronteras disciplinarias" (Sills, 18). Es sorprendente comprobar que Thomas Kuhn, en su obra por lo dems capital para la sociologa de la ciencia, no abord el problema de la interdisciplinariedad, aunque s trat el problema de la especializacin. Tampoco hay referencia alguna a la interdisciplinariedad en el libro clsico de Robert Merton sobre la sociologa de la ciencia, pero Merton se interes en este problema a partir de 1963 cuando escribi en su obra the behavioral sciences" se van lo llenando siguiente: "los "The mosaic intersticios con entre of las
especialidades
gradualmente
especialidades
interdisciplinarias" (Merton, 253). Obsrvese que Merton habla de "especialidades" y no de "disciplinas". En la obra monumental publicada por la Unesco, "Principales tendencias de la investigacin en las ciencias sociales y humanas" (1970), el problema de la recombinacin de las especialidades se examina apenas de modo fugaz. El captulo de este libro redactado por Jean Piaget, con el ttulo "Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y mecanismos comunes", trata de problemas muy importantes, pero el tema que parece anunciar el ttulo apenas se aborda en las dos ltimas pginas, que no obstante tienen el mrito de proponer la expresin "recombinacin gentica", respecto de las "nuevas ramas del saber" (Piaget, 524). En el Handbook of Sociology (1988), publicado bajo la direccin de Neil J. Smelser, figura un captulo titulado "Sociology of Science" de Harriet Zuckerman, en el cual, entre la abundante informacin facilitada, no figura ninguna referencia a la interdisciplinariedad. Otros autores s mencionan este tema, admitiendo que es difcil de encuadrar. As, por ejemplo, Edgar Morin dice lo siguiente: "He utilizado sin trminos de interdisciplinariedad, multi o definirlos los y
polidisciplinariedad son polismicos e
transdisciplinariedad. Si no los he definido es porque imprecisos. Por
ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y
simplemente que distintas disciplinas se consideren al mismo tiempo, del mismo modo que los diferentes pases se renen en las Naciones Unidas en una misma asamblea sin que puedan hacer ms que afirmar, individualmente, sus propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin con la injerencia del vecino (Morin, pg. 28). Es cierto que Morin aade enseguida que "interdisciplinariedad puede significar tambin intercambio y cooperacin", y da
algunos ejemplos, en particular el de la colaboracin entre el lingista Jakobson y el antroplogo Levi-Strauss respecto del estructuralismo.
Hoy en da nadie puede conocer ms de una sola disciplina en su totalidad. La ambicin de dominar dos o ms disciplinas completas es poco realista y utpica. A partir del supuesto de que es posible conocer y combinar disciplinas completas, la nocin de interdisciplinariedad induce a engao. La dificultad de que un solo cientfico sea verdaderamente multidisciplinario ha movido a algunos especialistas en metodologa a preconizar el trabajo de equipo. Esto es lo que propuso Pierre de Bie en la obra mencionada de la Unesco. El trabajo de equipo es productivo en los grandes laboratorios de ciencias
naturales, peo con las ciencias sociales es difcil de poner en prctica. Los nicos ejemplos de investigacin en equipo que hayan tenido xito son los
relativos a la produccin o la recoleccin de datos, y muy pocas veces ocurre lo mismo con un trabajo de interpretacin o de sntesis, excepto en el campo de la arqueologa. Los grandes programas de las instituciones internacionales o nacionales consisten en general en el fomento y la coordinacin de investigaciones que se consideran prioritarias. Las publicaciones resultantes llevan con frecuencia la firma de una sola persona, o a lo sumo de dos o tres, pero pocas veces ms. La historia de las ciencias sociales ofrece numerosos ejemplos de proyectos interdisciplinarios que fracasaron. Me limitar a uno solo, la encuesta realizada en el Finistre, en Plozevet (Francia), a comienzos delos aos sesenta. Era un proyecto ambicioso, que en Francia absorbi gran parte de los recursos financieros disponibles en aquella poca para las ciencias sociales, y moviliz a socilogos, demgrafos, especialistas en lingistas e historiadores. Los organizadores de la encuesta queran que la investigacin realizada en Plozevet fuera "colectiva y total". Esta encuesta interdisciplinaria no dio resultados dignos de mencin, pero de todos modos la leccin se aprendi, y la experiencia no se ha repetido ms en Francia. gentica, etnlogos, psiclogos,
En la obra de la Ocde sobre "La interdisciplinariedad" de lee lo siguiente: "las primeras experiencias analizadas en tres pases (Alemania, Francia e Inglaterra) dan una impresin general de fracaso (Ocde, 25). El captulo de este mismo trabajo titulado "El archipilago interdisciplinario" "sentimiento de una acaba reconociendo el
simple amalgama" (idem, 71). Se habla de la
interdisciplinariedad como de un concepto "epistemolgicamente ingenuo" (idem, 71). El enfoque multidisciplinario es engaoso porque propugna la divisin de la realidad en diversos fragmentos. En algunos trabajos se procede por divisiones: enfoque filolgico, antropolgico, histrico, etnolgico, psicolgico y sociolgico. Este desfile de disciplinas, que no coinciden casi nunca, permite en el mejor de los casos un paralelismo til, pero no una sntesis. Esto es lo que hizo el historiador de las religiones Mircea Eliade que, en su bsqueda de los dioses, moviliz a ocho disciplinas: la etnologa, la filologa, la lingstica, la antropologa, la psicologa, la historia, la sociologa y la filosofa, que no convergen nunca. El autor procede a un erudito paralelismo disciplinario, pero no a una conjugacin de los factores (Eliade). En realidad, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias disciplinas, lo que se hace es combinar segmentos de disciplinas y de especialidades, no disciplinas completas. Por ello yo prefiero la nocin de hibridacin, que denota la recombinacin de fragmentos de ciencias.
Hoy en da la especializacin a la vanguardia de la ciencia pocas veces es monodisciplinaria: "un investigador en cancerologa, por ejemplo, puede tener una licencia en fsica, un diploma en biofsica y trabajar con inmunologistas centro de investigacin mdica, ensear en un
la bioqumica en una facultad de
ciencias, publicar en revistas cientficas o mdicas" (de Certaines, 117). En las ciencias sociales, como en las ciencias naturales, el progreso cientfico se logra sobre todo en las interfaces, en los intersticios de las disciplinas. Las
innovaciones ms originales y fecundas resultan de la
recombinacin de
especialidades situadas en el punto de confluencia de varias disciplinas, que no son necesariamente contiguas. El punto de contacto fecundo se establece entre especialidades y sectores, y no paralelamente a las fronteras disciplinarias. Franois Kourilsky plantea el problema en sus verdaderos
trminos:"Entendmonos bien sobre lo que es o no es interdisciplinariedad. Si se quiere conseguir progresos, la investigacin debe ser extremadamente
especializada y traspasar la frontera de los conocimientos en puntos muy precisos, y con un temario estrechamente definido" (Kourilsky, 16). Una gran biblioteca especializada, por ejemplo de bioqumica, solo abarca una pequea parte de la qumica y de la biologa, que coinciden en determinados puntos. Observemos lo que hacen los investigadores en esta biblioteca: se concentran en un punto preciso de la clasificacin numrica de materias, que representa menos de un uno por mil de la documentacin sobre el tema. Buscan una informacin precisa en un sector sumamente especializado. En el mismo momento, centenares de investigadores hacen lo mismo, cada uno en su hiperespecialidad. La investigacin se efecta simultneamente sobre centenares de puntos. Pero esos puntos no estn necesariamente dispersos, sino que forman parte de un conjunto de conocimientos, ,hiptesis y visiones. Con frecuencia conceptos, mtodos, intuiciones
sucede, como demuestra la historia de
las ciencias, que algunos de estos puntos chocan entre s haciendo saltar chispas. En este momento, previsto o fortuito, es descubrimiento, programado que se produce el
o inesperado. Estos puntos pueden situarse en
sectores distintos, a veces alejados entre s. Se habla entonces de un descubrimiento interdisciplinario. Pero, como en realidad son especialidades y no disciplinas completas las que coinciden, la nocin de interdisciplinariedad debera sustituirse por la nocin, ms adecuada, de transespecialidad o poliespecialidad. Existen paradigmas en las ciencias sociales?
Si es cierto que las disciplinas se fragmentan y que la mayora de las innovaciones ms importantes se producen en las fronteras interdisciplinarias, cmo
conciliar esta tesis con la nocin de paradigma disciplinario? Tericamente, existe una incompatibilidad entre las dos nociones: una paradigma ciencia dominada por un
debera ser suficientemente coherente para evitar la apertura, la
fragmentacin en especialidades y dejar que estas especialidades se recombinen a uno y otro lado y de la frontera disciplinaria. Cabe dudar pues de la validez de la nocin de paradigma en general, y de su aplicabilidad a las ciencias sociales. En la obra Reflections on my critics, Thomas Kuhn propuso sustituir la expresin"revolucin cientfica", que l mismo reconoca una
"exageracin disciplinaria". Adems, la nocin de revolucin cientfica fue impugnada por numerosos cientficos, Imre Lakatos por ejemplo, ya que la revolucin copernicana se produjo a lo largo de un siglo y medio, y la newtoniana a lo largo de toda una generacin. No hubo un alud sbito, sino ms bien un largo debate. El descubrimiento de los microbios por Pasteur fue desde luego una revolucin cientfica que acab con la idea de generacin espontnea, pero podemos llamarlo paradigma? Sin embargo, admitiendo que para las ciencias naturales la nocin de paradigmaes adecuada, conviene subrayar que los paradigmas aparecen
muy frecuentemente en el punto de convergencia de las especialidades interdisciplinarias. Tomemos por ejemplo la sntesis de varias especialidades. "La biologa molecular no naci de los amores ideales y espontneos entre la fsica y la biologa, sino de un complicado entrecruzarse de ideas e biologa molecular que es una
investigaciones sumamente diversas" (Thuiller, 14). En la biologa molecular se fundieron solamente segmentos de la fisiologa celular, la gentica, la bioqumica, la virologa y la microbiologa, y no la totalidad de las disciplinas. Cada una de estas materias no tienen nada que ver en su mayor parte con la biologa molecular (Jacob, 55).
La misma observacin puede hacerse respecto de las placas tectnicas continentales, la oceanografa, la biogeologa o la geoqumica, o cualquier otra
especialidad en la entera gama de las ciencias. No obstante, puede decirse que la nocin de paradigma sea pertinente tambin para las ciencias sociales? Thomas Kuhn admiti explcitamente que en esas ciencias sera excesivo hablar de paradigma, dados losdesacuerdos permanentes que las caracterizan. En su prefacio a La structure des rvolutions scientifiques (p. VIII) explica que fue en ocasin de su estancia en el "Center for Advanced Studies" de Palo Alto, en California, dentro de un grupo dominado por representantes de las ciencias sociales, cuando se vio obligado a formular la nocin de paradigma, precisamente para sealar la diferencia esencial entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Y sin embargo, hoy en da el trmino paradigma es de uso corriente en las ciencias sociales. El uso y abuso de esta bonita palabra es especialmente frecuente en la sociologa y la economa. Quizs se trata de un lamentable caso de mimetismo.
Existen en las ciencias sociales alteraciones paradigmticas anlogas a las que produjeron Coprnico, Newton, Darwin o Einstein? Podemos calificar de paradigmticas las teoras de Keynes, Chomsky o Parsons? El progreso en las ciencias sociales, se obtiene mediante revoluciones paradigmticas o mediante procesos acumulativos? Existen paradigmas en las ciencias sociales? En el interior de una disciplina formal pueden cohabitar diversas teoras principales, pero el paradigma se da nicamente si una sola teora verificable domina a todas las dems, y es aceptada por el conjunto de la comunidad cientfica. Ahora bien, en el campo de las ciencias sociales asistimos, en el mejor de los casos, a la confrontacin de varias teoras no verificables. La mayora de las veces ni siquiera se produce la confrontacin: los tericos se evitan verdaderamente
cuidadosamente o se ignoran soberbiamente, lo que es relativamente fcil si se tiene en cuenta el tamao de las comunidades cientficas, divididas en
escuelas. Esto ocurre en todos los pases, grandes o pequeos. Esta ignorancia mutua es un viejo hbito de la sociologa. A comienzos de siglo, los grandes socilogos apenas se comunicaban entre s, o no se comunicaban en absoluto. En los escritos de Weber no hay ninguna referencia a su contemporneo Durkheim. Sin embargo, Weber conoca el "Ane Sociologique". Por su parte Durkheim, que poda leer en alemn, solo cita a Weber una sola vez, de modo fugaz. Y sin embargo trabajaron sobre algunas materias comunes, como la religin. Durkheim alude solo brevemente a Simel y Tonnies. Severamente criticado por Pareto, "Durkheim no cit nunca los trabajos de Pareto El juicio de Pareto sobre el libro de Durkheim El Suicidio es negativo. A este respecto escribe el socilogo italiano: "por desgracia, el razonamiento es muy poco riguroso en toda la obra" (Valade, pg. 207). Weber parece haber ignorado la teora de Pareto sobre la circulacin de las elites y, a su vez, Pareto no menciona para nada la teora weberiana del liderazgo poltico. Weber y Croce solo se encontraron una vez, brevemente. Weber y Freund no sostuvieron ningn intercambio. Ernst Boch y Georg Lukcs trataron bastante a Weber en Heidelberg pero en sus trabajos no se detecta ninguna influencia weberiana. Tampoco hay ninguna influencia entre Weber y Spengler. El nico contemporneo de Weber que lo cita es Karl Jaspers, pero se trata de un filsofo (vanse Mommsen y Osterhammel). Como observ Raymond Aron, los tres grandes fundadores de la sociologa siguieron, cada uno por su lado, una "va solitaria". Ms cerca de nosotros, hay mltiples ejemplos de socilogos que coexisten sin influenciarse recprocamente, como Angus Campbell y Paul Lazarsfeld, que sin embargo dedicaron gran parte de su vida al estudio de un mismo comportamiento poltico. Esta observacin puede extrapolarse a otras disciplinas.
La confrontacin de las teoras no es de por s objetable. Pero es menester que haya debate. En las ciencias sociales no hay paradigmas porque tampoco hay, en el interior de cada disciplina, una comunicacin suficiente. Para que haya paradigma es necesaria otra condicin: las teoras deben referirse a aspectos esenciales de la realidad social. Ahora bien, cuanto ms ambiciosa sea una teora, menos posible es ponerla a prueba directamente con los datos disponibles. En las ciencias sociales no se hacen descubrimientos
fundamentales, como ocurre de vez en cuando en las ciencias naturales, ms bien se construyen teoras no verificables, en parte porque la propia realidad social cambia. Adems, y sobre todo, "los errores de los gigantes de las ciencias naturales son insignificantes en comparacin con los errores fundamentales
cometidos por las lumbreras de las ciencias sociales y econmicas
(Andreski, 30). Tomemos por ejemplo el malthusianismo. Es una teora o un paradigma? El
malthusianismo es una de las grandes teoras de la historia de las ciencias sociales. Ha influido en numerosos cientficos, y sobre todo en Charles Darwin, quien reconoci en l una de sus principales fuentes de inspiracin. Una multitud de socilogos, demgrafos y economistas se definieron en relacin a esta teora, para aprobarla o combatirla. Sin embargo, la evolucin de la realidad demogrfica de Occidente priv de validez a sus proyecciones, y acabaron considerndole un falso profeta. Con todo, si consideramos el desfase actual crecimiento entre el desarrollo econmico y el
de la poblacin en Africa, Asia o Amrica Latina, podramos
proclamarlo un gran visionario. Basta con aceptar una comparacin asincrnica entre la Inglaterra de su tiempo y el tercer mundo actual para admitir la validez asincrnica de su teora. Debemos ir ms lejos y hablar de unparadigma malthusiano? Por mi parte no veo la utilidad, pero, de todos modos, si hay un paradigma se trata de una fusin de diversos segmentos de la economa, la demografa, la sociologa y la historia, o sea de un paradigma compuesto.
Las expresiones "teora fundamental" o "importante progreso" me
parecen
ms adecuadas y ms justas para las ciencias sociales que la nocin de paradigma, que conlleva toda una serie de implicaciones tericas ausentes de las ciencias no experimentales. Existe por lo menos un progreso acumulativo en las ciencias sociales? Existe evidentemente, ya que cada disciplina tiene un patrimonio propio, compuesto de conceptos, mtodos, teoras y praxis. Se ve enseguida si alguien es un
profesional o un aficionado. Existen progresos acumulativos incluso en el mbito de la teora. Una teora puede quedar anticuada, pero siempre subsistir algo de ella, que se integrar en las nuevas teoras, ya que se aprende mucho de los errores. Un error denunciado no se repite. En pocas ms recientes, los progresos de las ciencias sociales son imputables a una larga serie de descubrimientos empricos sectoriales. Por ejemplo, la correlacin establecida por D. Lerner entre los grados de urbanizacin, alfabetizacin y comunicacin se ha incorporado definitivamente al acervo de nuestros conocimientos. En estos sectores especializados sean hbridos o monodisciplinarios no hacen ambiciosas, medias". Tomemos como ejemplo concreto un proceso acumulativo. Uno de los grandes hallazgos de la ciencia poltica es la influencia de las tcnicas electorales en los sistemas de los partidos polticos. Una bibliografa sobre este tema, incluso muy selectiva, podra comprender fcilmente de dos a trescientos ttulos en ingls, sin hablar de las mltiples yvariadas observaciones procedentes de la experiencia directa de los polticos en numerosos pases. Desde Condorcet, John Stuart Mill, Bachofen, Hare y dHondt hasta Hermes, Downs, Duverger, Lipjhart, etc., la teora se nutre de las contribuciones y mejoras sucesivas introducidas por un nmero muy elevado de especialistas. Otros ejemplos de procesos acumulativos pueden verse en la obra que publiqu con Robert Pahre, titulada nos contentamos con lo que falta teoras
Robert Merton llam "teoras
Linnovation dans les sciences sociales: la marginalit cratrice (1991).
Es un hecho reconocido que "ningn paradigma importante propone ya ordenar, y an menos unificar, el campo de las ciencias sociales" (Annales,1989,1.322). Como escribi Mark Blaug: "el trmino paradigma debera excluirse de los
trabajos sobre la materia, o escribirse siempre entre comillas" (Blaug, 149). Habiendo resuelto pues la aparente contradiccin terica entre la hibridacin de las especialidades y el paradigma disciplinario, pasaremos en un prximo artculo, a un examen ms detenido del proceso de fragmentacin de las disciplinas en especialidades. LECCION 5 : la interdisciplnariedad. Mara Clemencia Castro. Psicloga, Profesora asociada e investigadora del Departamento de psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. La revisin de la literatura sobre interdiscilipnariedad muestra que se trata de una discusin vigente, de importancia contempornea en los medios cientficos,
acadmicos y profesionales. En tomo a ella hay puntos de vista diversos. Es, adems, una discusin no acabada, sobre la cual es posible aportar desde las reflexiones y experiencias de los trabajos comunitarios2. Se hace entonces pertinente avanzar una serie de precisiones y comentarios sobre la interdisciplinarie-dad, en lo que respecta a su definicin y a algunos aspectos que le subyacen. En tanto se reconocen diversidad de formulaciones, ms que pretender proponer una adicional se considera importante destacar algunos puntos que permitan comprender la dimensin de la temtica y aportar a su discusin. Sobre la definicin de interdisciplinariedad. En trminos generales los trabajos sobre interdisciplinariedad se ubican en el contexto de la bsqueda de vnculos, encuentros y cooperacin entre dos o ms disciplinas. La diversidad de relaciones posibles entre disciplinas y de puntos de referencia ha dado lugar a distintas aproximaciones. En la mayora de los
escritos los esfuerzos por formular nuevas muy generales interdisciplinariedad.
definiciones, van
desde algunas
hasta clasificaciones detalladas sobre diversas formas de
A la vez, esta amplitud de la temtica ha permitido en ciertos medios los usos indistintos del trmino y, an ms, la banalidad del mismo. Podran distinguirse dos grandes tendencias, as: Algunos autores usan el trmino de interdisciplinariedadpara referirse, en general, a las relaciones entre dos o ms disciplinas, a partir de lo cual suelen postular diversos modos de esas relaciones. __________
2 Este captulo forma parte de n trabajo Reflexiones sobre la interdisciplinaredad, cuya primera versin fue impresa en Documentos 06. PRIAC - UN, Bogot, 1.990.
A manera de ejemplo, podemos citar la clasificacin que
hace H.Heckhausen3
de interdisciplinariedad indeterminada, auxiliar, compuesta, suplementaria, unificadora y pseudo interdisciplinariedad.
En esta misma perspectiva se ubican los planteamientos formulados por Prez y otros4 quienes presentan el trabajo interdisciplinario, multidisciplinario transdisciplinario como formas de la interdisciplinariedad. y
Otros autores avanzan en la precisin del tema introduciendo una gran distincin entre tres trminos: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdis-
ciplinariedad. En esta segunda tendencia tampoco es posible encontrar unidad. Entre otras cosas, porque para algunos se trata deformas esencialmente distintas de relacin entre las disciplinas5 , mientras que para otros, corresponde a niveles de complejidad de dicha relacin6. ______________________
3 HECKHAUSEn. H.^Qu es la interdisciplinariedad9. Boletn Sociedad Colombiana de Epistemologa, vol. II, nm. 8-9, diciembre de 1982.
4 PREZ, E..y otros.. Apuntes sobre interdisciplinariedad, documentos 04. PRIAC - UN. Bogot, 1.989.
5 Por ejemplo, GUSDORF, G., Pasado, presente y futuro de la investigacin interdisciplinaria, En: APOSTEL, L., Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas, Tecnos, Madrid, 1 983. 6 Por ejemplo. PIAGET, J.. The epistemology of interdisciplinary rela-tionships, En: CERI (Center for Educational Research and Innovation), Interdisciplinary Problems of teaching and research in universties, OECD, Pars. 1.972.
Es por consiguiente una tarea ambiciosa pretender sintetizar una definicin precisa sobre cada uno de estos tres trminos y por lo mismo es conveniente sugerir el estudio de algunos textos sobre el tema7., para facilitar una aproximacin a ellos, de manera muy amplia,puede plantearse diferenciacin: La. multdisciplinariedad, a la veces siguiente llamada
pluridisciplinariedad8, se refiere ms a cierto vnculo en el cual especialistas de distintas disciplinas trabajan juntos conservando cada uno su especialidad. Plantea una relacin que puede estar dada por aportes o prstamos de mtodos y conocimientos de una disciplina a otra, por la subordinacin de unas disciplinas a otras o por la suma de conocimientos enunciados a partir de disciplina (lo que algunos llaman yuxtaposicin de disciplinas). Una modalidad muy conocida de multidiscipli-nariedad est dada por la constitucin de grupos de personas de diferentes disciplinas, donde cada especialista por separado precisa sus reas de estudio e intervencin, as como sus mtodos de trabajo, atendiendo a criterios disciplinarios. Posteriormente se comunican unos a otros sus avances y resultados. En el mejor de los casos se definen en comn metodologas generales para tratar un tema o problema y luego cada disciplina por separado procede a precisar su intervencin. _____________________
7 Adems de los autores ya citados vase los siguientes : APOSTEL, L., op. cit.; BOURGUIGNON, O., ftTransdisciplinarit de l'approche de l 'objet el articulation du psycologique et du social", Bulletin de psychologie, t. XXXVI, nm. 360, 1.982-
una
otra
1.983; CERI, op. cit.; FOLLARI, R., Interdisciplinariedad. Los avalares de la ideologa. UNAM, Mxico, 1.982; PIAGET, J.. Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y mecanismos comunes. En: Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales. Alianza, Madrid, 1.975; SILLS, D., Notas sobre el origen del trmino interdisciplinariedad. Sociologa, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1.986.
8 GUSDORF, G, ttulo citado
La transdiscplinariedad pretende
la
construccin de
una
teora
general que abarque o englobe diversas disciplinas a partir de una lgica del conocimiento y un mtodo universal de anlisis. Ejemplo de ello son el estructuralismo gentico, la teora de sistemas o el materialismo dialctico. Se da lugar, as, a la constitucin de una nueva ciencia integradora (metaciencia) y a la adopcin de un lenguaje que rena el universo del discurso de saberes (metalenguaje). El trmino transdiscplinariedad es tambin empleado en las Ciencias Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas cientficas se interesen simultneamente en el abordaje de un problema9. La interdisciplinariedad queda, entonces, reservada para
hacer referencia particularmente a una forma de cooperacin estrecha entre disciplinas, que implica, una apertura recproca y la comunicacin entre campos del saber Dentro de esta idea general se distinguen dos aproximaciones: 1. La interdisciplinariedad entendida como la interaccin entre
disciplinas que implica la reciprocidad de los intercambios y el mutuo enriquecimiento. Esto comprende las nuevas disciplinas que puedan surgir de dicho intercambio, es decir, la conformacin de nuevos objetos tericos a partir de disciplinas previas (por ejemplo, la biofsica y la bioqumica). Debe destacarse en esta concepcin de la interdisciplinariedad el estar apoyada en las disciplinas. Su propsito se refiere al abordaje de tpicos relevantes a ellas
y se orienta en especial a propiciar sus desarrollos o a la creacin de nuevas disciplinas. ________________________

9 BOURGUIGNON, O., op. cit. 1982-83
LECCION 6: El estado Pre paradigmtico de la disciplina Psicolgica autor: Pablo Pramo. La psicologa es hoy da una de las ms influyentes ciencias humanas. En aos recientes sus reas de aplicacin se han ampliado de manera importante. De
sus inicios como disciplina que estudiaba los comportamientos problemticos de la infancia y la edad adulta conformando las reas de psicologa clnica y el de
las organizaciones, dio origen al rea de la psicologa industrial y organizacional. Los estudios de los aspectos del desarrollo dieron lugar al campo de la
psicologa del desarrollo y los problemas escolares y del individuo en la sociedad que a su vez dieron lugar a las reas de psicologa educativa y social. Recientemente se ha visto una mayor ramificacin de sus campos de aplicacin y de investigacin que incluyen los problemas relacionados jurdica y con la aspectos salud y
criminalidad (psicologa psicolgicos
psicologa investigativa); los salud (psicologa de la
relacionados con la
neuropsicologa); los problemas del medio ambiente (psicologa ambiental); lo relacionado con las comunidades (psicologa comunitaria);los aspectos
psicolgicos relacionados con la actividad deportiva ( psicologa del deporte) y otras ms que incluyen intereses fundamentalmente acadmicos como es caso de la psicologa evolucionista, la psicometra y la psicologa el de
la personalidad, entre otras). Esta tendencia en la especializacin parece no detenerse y a la vez conlleva nuevos adeptos haciendo de esta disciplina una de las que mayor desarrollo tendr en el siglo que comienza. Todos estos nuevos campos han dado origen a la
creacin de sus correspondientes reas de especializacin en los postgrados y son cada vez ms el nmero de estudiantes e investigadores que enriquecen el trabajo de la disciplina. Las diversas reas de aplicacin estn influenciadas por diferentes corrientes, posturas o tambin llamadas escuelas psicolgicas. Cada una defiende una visin epistemolgica particular sobre la manera como podemos conocer la psique
humana y la relacin entre la persona que conoce y lo que puede conocerse; una ontologa, que se refiere a cmo es la realidad y cmo suponemos que funcionan las cosas en relacin al objeto que pretendemos conocer (para el psicologa, el individuo); caso de la
y una metodologa o manera de conocer acerca de lo
que cada escuela define como su objeto de estudio. En otras palabras, cmo cree el investigador que se van a encontrar los datos sobre lo que puede conocerse. As, tenemos posiciones como el psicoanlisis, diversas posturas conductistas, el estructuralismo gentico, la psicologa fenomenolgica, la corriente humanista, la teora cognoscitiva, etc. Por otro lado, respecto a los campos y a los mtodos de investigacin se ve igualmente una multiplicidad de reas de trabajo como la psicofisiologa, anlisis experimental del comportamiento, la psicometra, etc. Aunque no por la multiplicidad en el campo, pero si por su diversidad terica y de fundamentos epistemolgicos, no es posible decir que exista unificada. Muchos psiclogos y crticos de una psicologa el
la disciplina se quejan de la
ausencia de consenso respecto al objeto de la psicologa. Sin embargo, esta disciplina no es la nica que sufre de este problema. La biologa, la fsica adolecen de las mismas dificultades. Para algunos psiclogos la disciplina se define como el estudio de la mente o del alma (Descartes), otros se refieren a la psicologa como el estudio de las funciones de la mente (Piaget), o de las funciones del cerebro. Para otros es simplemente el estudio de las conductas manifiestas (Watson).
Es
claro
entonces y de
que
la
psicologa social
constituye
un
universo en de
rico
de
investigacin
inters
aunque de
evidentemente mtodos
conflicto hacer
permanente dada la
cantidad
escuelas y
investigacin que no logran poner de acuerdo a los miembros de dicha disciplina. De este modo la pregunta que surge es si puede vislumbrarse una unificacin futura de la psicologa bajo una sola teora o paradigma. Un intento preliminar en tal sentido se dio desde los inicios de la fundacin de la psicologa como ciencia experimental hasta mediados del siglo XX con una propuesta epistemolgica que pretenda aglutinar a las ciencias, propuesta que recibi el nombre de positivismo. Esta propuesta pretenda organizar a aquellos que buscaban darle un carcter cientfico a la psicologa alrededor de ciertos
cnones o principios. Tomados de las ciencias naturales como la fsica y la qumica. En su proceso de constitucin como disciplina cientfica, la psicologa tuvo que desprenderse de lo que se consideraba un lastre que imposibilitaba verla como una ciencia en un momento histrico en que se consideraba importante definir las disciplinas entre cientficas y no-cientficas. El lastre consista en su afiliacin a una rama de la filosofa en donde el comportamiento se vea como una sustancia y como una facultad innata trascendente. As la ontologa (o cmo es la realidad) de esta parte de la filosofa era el estudio de la voluntad, el conocimiento, el instinto. La psicologa era concebida como la explicacin
racional de los comportamientos de la conciencia.
El trabajo de los filsofos
Descartes y Kant se ubican dentro de esta tendencia. Con el propsito de liberarse de la filosofa, y conseguir identidad, la psicologa abandona el dualismo mente y cuerpo y acoge los postulados del positivismo lgico. Este movimiento filosfico surgido en el siglo XIX tuvo como propsito principal unificar el quehacer cientfico a partir de ciertos acuerdos
fundamentales sobre la manera de hacer ciencia natural. La psicologa, segn
Guedn (2001), comienza a adoptar
los principios y modelos
de la fsica,
representada por el trabajo de Newton y que igualmente
haba logrado un gran
desarrollo gracias a las visiones de los astrnomos renacentistas Copernico, Kepler y Galileo. En biologa el modelo utilizado era el de Linneo y en la qumica el de Lavoisier. Por esto se considera este periodo del siglo XIX como el del surgimiento de la era cientfica. El positivismo comparte caractersticas del empirismo ingls. De la misma
manera que el empirismo ingls, para el positivismo solo es posible considerar conocimiento verdadero o positivo sobre la realidad, aquel conocimiento que se fundamenta en la experiencia que proviene de nuestros sentidos. Ninguna otra forma de conocer es aceptable y por lo tanto no es cientfica. El origen de la doctrina positivista se remonta a mediados del siglo XIX con Augusto Comte quien en su Curso de Filosofa Positiva ( 1842) formula tres leyes que segn l, rigen la evolucin de la historia a partir de la sucesin de tres estadios por los que el espritu humano ha venido adquiriendo un nivel superior de comprensin de la realidad: 1) El Estadio Teolgico, en el que se explican las causas ltimas recurriendo a agentes sobrenaturales, 2) El estadio metafsico en que se explican las causas ltimas sustituyendo los agentes sobrenaturales por realidades abstractas como la sustancia y la esencia, y 3) El estadio positivo, el cual segn Comte es el definitivo, en el que se reconoce la imposibilidad de explicar racionalmente la realidad por sus causas ltimas sustituyendo este tipo de explicacin por el establecimiento de leyes. Se cambia la pregunta que hace la filosofa sobre por qu ocurren las cosas, por la pregunta acerca de cmo suceden las cosas. Se abandona entonces la bsqueda de las cusas ltimas y por consiguiente la metafsica. Igualmente Comte plantea que la evolucin de este conocimiento inicia en las matemticas, pasando por la
astronoma, la fsica, la qumica y la biologa hasta llegar a la ms compleja de la ciencia que es la sociologa.
La psicologa para Comte no poda llegar a ser ciencia ya que negaba la existencia de una sustancia mental que pudiera ser objeto de estudio de la psicologa; y aun si existiera, seria imposible de observar cientficamente con los criterios de objetividad de la ciencia. La nica alternativa que perfilaba Comte,
seria el estudio de la frenologia rea de investigacin que exploraba las relaciones entre las formas del crneo, las caractersticas anatmicas del cerebro y las capacidades intelectuales y morales del individuo. Caractericemos en primer lugar el positivismo como postura epistemolgica para luego mostrar las transformaciones que a partir de esta se han dado en la disciplina psicolgica. A pesar del rechazo positivista a la creacin de entidades no fsicas en la explicacin de los fenmenos, la fsica comenzaba a introducir conceptos como el de tomo o electrn, y en biologa se introducan nociones como la de gen. Estas entidades que no posean referentes empricos que demostraran su
existencia, pero que cumplan un papel importante para resolver ciertos problemas de sus respectivas disciplinas, se consideraban modelos de lo que debera ser una verdadera ciencia natural. Por consiguiente surgan de nuevo interrogantes de tipo epistemolgico para la ciencia: Era posible crear este tipo de constructos sin referente emprico aun resolviendo problemas importantes para la teora de cualquier ciencia? Este era el tipo de preguntas que interes a Moritz Shlick quien logr aglutinar un grupo de cientficos, lgicos y filsofos en lo que hoy da se conoce como el Circulo de Viena (por el lugar en que se reunan), dando lugar a una forma ms desarrollada de positivismo, la cual se le conoci como Positivismo Lgico. Este movimiento vino a reemplazar al positivismo de Comte. Se crea dentro de esta nueva tendencia que con los postulados de la lgica se podra identificar los principios subyacentes a todas las teoras cientficas. De acuerdo con Guedan ( 2001) los principios que defenda este grupo eran en sntesis los siguientes,
1. La unidad de anlisis para la filosofa de la ciencia es la teora, entendida esta como un conjunto de enunciados referidos a las leyes que gobiernan un mbito concreto de la realidad, e interaccionados de modo ms o menos rgido. 2. El propsito de la filosofa de la ciencia debe ser es desentraar la estructura lgica de las teoras cientficas as como su fundamentacin racional. De este modo lo que caracteriza a la ciencia no es el uso del mtodo como as lo
sostenan los antiguos positivistas, los de Comte, para distinguir entre las actividades cientficas y no cientficas, sino ms bien la fundamentacin lgicoemprica de sus teoras. No obstante, se comparta el supuesto de que las ciencias compartan mtodos de investigacin, estructuras lgicas y fundamentos filosficos. 3. La estructura de las teoras cientficas permite distinguir en ellas la existencia de una base observacional independiente y previa a la formulacin de la teora, la cual se fija en la teora a travs de un lenguaje observacional y unos enunciados protocolares construidos a partir de ese lenguaje y que se refieren a los hechos que acaecen en el mbito de observacin propio de cada ciencia. Las teoras incluyen adems trminos sin referencia observacional directa que constituyen el lenguaje terico de la teora y mediante los cuales se construyen sus enunciados tericos. Y el ideal de una teora cientfica madura es que permita la axiomatizacin de todos sus enunciados, es decir, la deduccin lgica de todos sus enunciados a partir de unos axiomas, y con el nico recurso de reglas lgicas. 4. Las teoras cientficas pueden distinguirse de acuerdo con los postulados del positivismo lgico con base en: a. Reconocer que los enunciados tericos de las ciencias se caracterizan porque ofrecen predicciones que pueden ser comprobadas observacional y
experimentalmente. En otras palabras debe ser una teora verificacionista por cuanto se sostiene que se pueden considerar teoras cientficas solo
aquellas que sostienen emprica.
enunciados que
estn
sujetos
verificacin
b. La verificacin a su vez debe ajustarse a la garanta racional de lo dado o experimentado por los sentidos. c. Los enunciados que no permiten ser verificados son pseudo- cientficos. d. La sucesin de teoras cientficas verificadas supone un progreso constante y por acumulacin en el conocimiento de la realidad. Por consiguiente las teoras que se reemplazan, lo son por su menor poder explicativo y predictivo, y e. Cualquier teora cientfica en cualquiera de la ciencia es
susceptible de ser reducida a una fsica, lo que implica una ciencia unificada. Es a este tipo de postulado al que se le conoce como fisicalismo. LECCION 7 : Impacto del positivismo en la psicologa Desde su aparicin como disciplina cientfica la psicologa aparece ligada al positivismo. Este movimiento le da el marco de referencia para definir un objeto de trabajo que pueda ser estudiado cientficamente y a travs del desarrollo de una metodologa que se ajustara a los principios epistemolgicos enunciados anteriormente. Con base en los postulados del positivismo lgico se abandonaba la idea de tomar la conciencia como objeto de estudio de la psicologa y el empleo de la introspeccin para acercarse a ella. La corriente psicolgica que sostena este propsito era el Estructuralismo. Otra propuesta que se abri paso fcilmente fue la posicin que se dio a conocer como Conductismo. Esta propuesta elaborada
por John Watson comenz por definir el objeto de la psicologa en trminos de los comportamientos observables con el propsito de predecirlos y controlarlos. Evit por consiguiente la alusin a conceptos mentalistas y desarroll otros con referente emprico directo.
Siguiendo los cnones o principios positivistas, Watson, el fundador del Conductismo hace nfasis en el rechazo a realidades inobservables como la conciencia o la mente por tratarse de entidades metafsicas. La psicologa adopta su carcter experimental y puede participar de la comunidad cientfica. El comportamiento se convirti entonces en el objeto de estudio al tomar los actos humanos de manera objetiva J. B. Watson Y experimental (Watson, citado por Smith, 1986). Se hizo una reduccin de las acciones humanas a unidades
susceptibles de observacin y control. Por tanto se requiri del laboratorio para llevar a cabo dichas observaciones y manipulaciones. Al igual que sucedi en el desarrollo de la fsica y la biologa, la psicologa tambin se permiti a la vuelta de dos dcadas, introducir algunos conceptos no necesariamente observables directamente pero igualmente ligados a las categoras de estmulo y respuesta. Esto dio origen al movimiento conocido como neoconductismo cuyos principales exponentes fueron Hull y Tolman. Ahora bien, en psicologa como dijimos en un comienzo, exista la necesidad de buscar su identidad como ciencia y para reconocerse como tal, adopt el criterio de demarcacin que sugeran los positivistas lgicos entre los que se contaba Popper. De ah que adopt el mtodo experimental como criterio fundamental para la contrastacin de sus hiptesis. Estos filsofos de la ciencia defendan un monismo metodolgico segn el cual solo hay un mtodo para todas las ciencias: el de las ciencias naturales. Pero como tambin se mencion, ni siquiera la misma fsica adopt tales criterios. Incluso en el mismo siglo XIX, se planteaba una oposicin a este monismo y se criticaba la adopcin de modelos de la fsica para las ciencias que trataban sobre el ser humano, su mente y la sociedad. Se empez a decir que cada una de estas ciencias debera tener sus propios mtodos de investigacin: menos valor a los experimentos, la necesidad de las explicaciones finalistas y no solo causales deterministas. Si tomramos la teora de Kuhn para explicar el desarrollo de la psicologa podramos argumentar como Ardila (1988), que el primer paradigma de la
psicologa fue el estructuralismo, fundado por Wundt, en el que el estudio de la conciencia a travs de la introspeccin, formaba el compromiso ontolgico y metodolgico. Luego podra mencionarse el funcionalismo cuyo tpico de inters era la adaptacin o aprendizaje. Posteriormente se reconoce la reflexologa y el estudio del reflejo condicionado como objeto de estudio y en los mecanismos para generar el condicionamiento, la metodologa. Este
igualmente es dejado de lado, al menos durante un buen tiempo, por el neoconductismo de Hull, Tolman y Skinner en el que el objeto es la operante (R-C) y la metodologa, enfatiza en las operaciones que alteran la probabilidad de
ocurrencia de la operante (los programas de reforzamiento, la extincin, el control de estmulos, etc.). Finalmente dicho paradigma ha venido siendo reemplazado por la teora cognoscitiva, la cual busca estudiar los procesos mentales vistos
estos como mecanismos de procesamiento de informacin estudiados a partir de modelos computacionales como el de Inteligencia Artificial (IA). Una postura diferente a la de Kuhn con respecto a la evolucin de las ciencias es formulada por Bunge (1996), para quien resulta simplista asumir que una ciencia puede caracterizarse solamente por un solo rasgo como un paradigma y que la tesis de que toda ciencia normal tiene un solo paradigma es solo cierto para el conocimiento cientfico que se posea en los siglos XVII y XVIII, lo que no es cierto para los siglos XIX y XX. Durante estos dos ltimos siglos las disciplinas cientficas han convivido con ms de un paradigma; la biologa ha venido describiendo y clasificando organismos a la vez que ha venido estudiando sus componentes moleculares y estudiando poblaciones totales y ecosistemas, de forma tanto diacrnica como sincrnica; algunos cientficos sociales se centran en el individuo y otros son sistmicos. Para el caso que nos interesa aqu, la psicologa
fisiolgica y la conductual han venido coexistiendo con el mentalismo. De tal manera que no es cierto que toda ciencia normal es monoparadigmtica. Agrega Bunge: Pedir que se adopte un solo paradigma en cada campo es invitar a la estrechez mental y al dogmatismo (Bunge,1996).
Su caracterizacin de la ciencia la disea para que se ajuste a toda ciencia fctica natural como la biologa, o social como la economa11. Su definicin de ciencia la hace con respecto a otras disciplinas. La psicologa puede
caracterizarse segn Bunge y Ardila (1987) por la siguiente formulacin: Psy = (C,S,D,G,F,A,P,C, F, M) En donde: 1) C: la Comunidad investigativa la cual est compuesta por los cientficos de
la disciplina quienes han recibido entrenamiento en el rea, tienen fuertes lazos entre si,inician o mantienen una tradicin de investigacin cientfica. 2) S es la sociedad que sostiene la comunidad (C) 3) D, es el dominio o universo del discurso de la psicologa. Es la
recopilacin de estados conductuales y mentales de los animales capaces de percibir y aprender. 4)G, la mirada general o los antecedentes de la psicologa, y Est compuesta por que Mario Bunge
principios ontolgicos, epistemolgicos
morales
orientan el estudio cientfico de
5. F. Los antecedentes formales de la psicologa. Se refiere al conjunto de teoras lgica y matemticas que pueden ser usadas por los miembros de la comunidad al estudiar su dominio. 6. B, los antecedentes especficos de la psicologa. Se refiere a la coleccin de tems de conocimiento obtenido en otros campos de investigacin cientfica como la biologa y las ciencias sociales los cuales son utilizados por la
comunidad cientfica al estudiar su dominio de inters. 7. P, la problemtica de la psicologa. Se refiere al conjunto de problemas que pueden ser investigados por los miembros de la comunidad de psiclogos.
8. K, el fundamento del conocimiento de la psicologa. Se refiere al conjunto de itemes de conocimiento utilizados por la comunidad cientfica de esta disciplina y obtenidos en tiempos anteriores. 9) A es el conjunto de metas o fines de los miembros de la comunidad con respecto al estudio de sus dominios o conocidos como la descripcin,
explicacin y prediccin de los estados conductuales y mentales 10) M, la metdica de la psicologa que se refiere a la coleccin de procedimientos de escrutinio que son usados por los miembros de C
(comunidad) en el estudio de sus dominios. (D); en particular el mtodo cientfico general y el mtodo experimental.
______________________
11 Se entiende por ciencias factuales aquellas que requieren de soporte emprico para sustentar sus hiptesis, a diferencia de las formales como la lgica o la matemtica en las que el criterio de verdad para sus enunciados se establece a partir de su confrontacin lgica.
Agregan Bunge y Ardila que la psicologa satisface dos condiciones bsicas: a) tiene dos vnculos permanentes con otras disciplinas cientficas, en particular con las matemticas, la biologa (especialmente la neurociencia), y las ciencias sociales (especialmente la antropologa y la sociologa) y b) la membresa de cada uno de los ltimos 8 componentes de los cambios psicolgicos como resultado
de la investigacin en psicologa al igual que en sus campos afines. Finalmente, Ardila (1988) en la misma direccin del
Anlisis Intercomportamental que haba propuesto Kantor ( 1978) y desarrollado ms recientemente por Ribes y Lpez (1985), propone un paradigma unificador para la psicologa al que denomina Sntesis Experimental
del Comportamiento en el que busca integrar el legado de las escuelas o corrientes psicolgicas: el nivel comportamental de explicacin, la utilizacin del mtodo experimental, el nfasis en el aprendizaje en una explicacin del
comportamiento humano, el papel del ambiente, social y fsico, y la tecnologa comportamental. De igual manera la propuesta busca integrar aquellos aspectos psicolgicos que haban sido dejados de lado por los primeros analistas del comportamiento, tal es el caso del desarrollo filogentico y ontogentico, el problema de la conciencia, la identidad y el papel de lo social en la definicin del los comportamientos del individuo. El artculo de Alarcn con que se finaliza este captulo, ilustra de forma ms clara esta propuesta. Conclusiones A partir del anlisis que hemos hecho en este captulo, podemos decir que
la ontologa para la psicologa (su objeto de estudio) no est clara y no logra poner de acuerdo a los investigadores de la disciplina. La psicologa debe clarificar a qu se refiere cuando habla de eventos mentales, o mayor claridad de lo que entiende hacer
por comportamiento y as superar
finalmente el dualismo cartesiano. Se debe clarificar de qu manera actan como causas los eventos que postula, o como argumentaba Ryle y los conductistas radicales, que los eventos mentales son parte del mismo comportamiento y no sus causas. De este modo pasan a ser explicaciones funcionales entre el
comportamiento y el ambiente. Para Fodor (1980), explicar a partir del uso de algo o de la funcin no establece una explicacin causal si deja de lado los eventos mentales ya sea que los reduzcamos a eventos cerebrales. No obstante la inconsistencia en la definicin del objeto de estudio en la psicologa, esto parece ser algo comn a todas las disciplinas o ciencias en estado preparadigmtico. Es cierto que toda ciencia tiene que descubrir aquello acerca de lo que versa, sin embargo, esto debe tomarse como algo normal dentro del proceso de definicin de un paradigma para una
ciencia.(Fodor 1980). En esta direccin habra que replantear lo que denominamos un fenmeno psicolgico. Si no vamos a considerar solamente lo que consideramos objetivo en trminos aquello que solo pueda ser observado por nuestros cinco sentidos,
que el suceso sea repetible y que haya acuerdo independientes, habr que reconsiderar la
entre importancia de
observadores los informes
introspectivos y a los sucesos excepcionales. Habr que proponer algunos otros mecanismos de control que sin ser del estilo del mtodo experimental permitan estudiar este tipo de experiencias psicolgicas. Al intentar romper con el dualismo, la psicologa quera desvincularse de la filosofa para adquirir as un estatus cientfico, al menos para lo que a mediados del siglo XIX era considerado ciencia. Sin embargo, los problemas planteados hasta aqu, como pudo verse, son de carcter filosfico. La pretendida
emancipacin de la filosofa ha sido, como sealan Bunge y Ardila (1987), tan solo una ilusin. Ahora que aparentemente se ha completado tal
independencia y que la psicologa es una disciplina ms madura, puede admitir que no est desvinculada de la filosofa. Como sealan estos autores se hace necesaria una visin unificada de la ciencia que vaya ms all del positivismo, de Popper y de Kuhn. Si la llamada a resolver este problema es la Sntesis Experimental del Comportamiento, sta tendr que minimizar en su carcter experimental para dar cabida a la multiplicidad de mtodos para
estudiar el comportamiento. Por otra parte, subsiste el problema de la inconmensurabilidad segn el cual se debe tener presente que el experimento no est diseado para elegir entre teoras rivales. Como se mencion a lo largo del captulo, las teoras estn ligadas a sus compromisos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos. Si dos teoras corresponden a paradigmas distintos, se hace muy difcil disear experimentos cruciales Referencias Ardila, R (1988). Sntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Alambra. (2 Edicin, Bogot: Editorial Planeta,1993) Bunge, M (1996). Finding philosophy in social science.Yale University Press. que permitan decidir entre una y otra teora.
Bunge, M y Ardila, R (1987). Philosophy of Psychology. New York: Springer. Comte, A ( 1842). Curso de Filosofa Positiva, Pars. Bachelier. Fodor (1980),Searle on what only brains can do. En: The Behavioral and Brain Sciences, 3, pgs.431-432. (Comentario acerca de J.R. Searle 1980). Guedn, V.L. (2001). La nocin de paradigma y su aplicacin a la psicologa. En: P.Chacn (En: Filosofa de la Psicologa. Madrid. Biblioteca Nueva. Kantor, J.R. (1978). Psicologa Interconductual. Un ejemplo de construccin cientfica sistemtica, Trillas, Mxico. Kuhn, T (1970). The structure of scientific revolutions (2nd Chicago Press. Chicago. Hanson, N.R. (1977). Patrones de Descubrimiento. Observacin ed.). University of
y experimentacin, Madrid. Alianza. Lakatos, I (1970). La falsacion y la metodologa de los programas de investigacin cientfica. En: I.Lakatos y A. Musgrave (eds).Barcelona. Paids. Popper, K. (1981). Conjeturas y Refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico, Barcelona. Paids. Ribes, E y Lpez, F (1985). Teora de la Conducta: Un anlisis de campo y paramtrico. Mxico. Trillas Smith, L.D. (1986). Behaviorism and Logical Positivism. Stanford. Stanford
LECCION 8: Epistemologa psicologa retos y complejidades La epistemologa o filosofa de la ciencia, es la rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto:el conocimiento cientfico. La
epistemologa es por s un rea imprescindible en el saber, tanto conceptual como
profesional; de ah la importancia de averiguar qu es y para qu sirve o podra servir. Hace apenas medio siglo la epistemologa era slo un captulo de la teora del conocimiento o gnoseologa; presentndose solo problemas tales como la naturaleza del conocimiento cientfico, en contraposicin al vulgar, la clasificacin de la ciencia, y el problema de la induccin a partir de la observacin, siendo esto lo que se puede llamar el periodo clsico de la epistemologa. Hasta ese momento no se haban detectado problemas tales como los semnticos, los ontolgicos, axiolgicos, ticos y de otro tipo que se presentan en el curso de una investigacin cientfica.
Segn bibliografa consultada acerca de esta temtica, vista desde la psicologa, la epistemologa puede entenderse en dos sentidos: a) como una reflexin sobre el conocimiento que adquiere el psiclogo sobre un objeto, y b) como una reflexin sobre el conocimiento que adquiere el psiclogo sobre un sujeto capaz de representarse los objetos. En el primer sentido la epistemologa se limita a describir hechos, mientras que en el segundo da un paso ms: busca
interpretarlos. La epistemologa debe centrarse en el estudio de los mtodos que usa la psicologa, y en la forma en la cual intenta explicar las conductas. Es importante destacar que la inclusin de la epistemologa en su
Interrelacin con la psicologa es un elemento constatable a partir de la elaboracin de los elaboracin de los distintos diseos curriculares tanto en pregrado como en postgrado (inclyase doctorados y maestras). Referimos esto por el hecho de que priman los anlisis de los tipos anteriormente
mencionados, lo que podra significar un vaco importante en cuanto a investigaciones significativas en esta rea a pesar de que se le concede significacin a la misma. 1. Surgimiento de la ciencia psicolgica. Retos de la complejidad.
La Psicologa naci en la remota Antigedad y durante mucho tiempo se desarroll en el seno de la Filosofa. A mediados del siglo XIX, la psicologa se separa como esfera independiente en virtud de que se introduce en ella la experimentacin. Pero en la actualidad la delimitacin
del objeto de estudio de cada una de ellas ha permitido un mayor y ms riguroso control en las investigaciones y en los campos a trabajar. Esta cuestin no puede verse como la negacin de una ciencia con los resultados obtenidos por otra sino que es necesaria, hoy ms que nunca la interdisciplinariedad.
La psicologa como ciencia que estudia la subjetividad del hombre se encuentra unida a muchas ramas del saber humano. Cuestin esta que se refleja en las principales aristas investigativas actuales que no ven a la psicologa desligada de otras ciencias, teniendo puntos de contacto que permiten completar la visin de los problemas abordados. Tal es el caso de la pedagoga, la sociologa, la filosofa, las neurociencias, e incluso biologa, la la
computacin; del
permitindonos constatar la importancia y necesidad de la integracin
conocimiento. Esta integracin es posible a travs del reconocimiento de la complejidad de las sociedades y el mundo en general. La misma solo existe cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el
mitolgico) y que existe un tejido interdependiente e interactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes; por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. En sntesis la complejidad nos lleva a la comprensin de los diferentes puntos de vista, a superar las visiones unilaterales, unidimensionales y convergentes. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria, nos enfrentan cada vez ms, y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad aunque se ha venido "todava estamos haciendo ciegos nfasis ante el sobre esta problema de y
problemtica la
complejidad (...) Solo el pensamiento complejo nos permitir civilizar nuestro conocimiento" 1. De manera especfica en la ciencia psicolgica lo transdiciplinar puede verse expresado en la concepcin, comprensin y abordaje del sujeto psicolgico real, que se perpeta da a da en la interrelacin sujeto- sociedad. En este sentido el sujeto (individual y social) es un importante momento de integracin de las distintas ciencias sociales, permitiendo un espacio metodolgico comn, en tanto en l confluyen lo psicolgico y otras dimensiones sociales del individuo en su existencia social. Esto evidencia el valor epistemolgico de la categora sujeto para el conocimiento de la sociedad. "En la explicacin del sujeto psicolgico real, la psicologa necesita de la integracin interdisciplinaria, pues solo en ella podra comprender el sentido de las manifestaciones sociales del sujeto que, apoyadas y configuradas en la personalidad, solo pueden ser aprehendidas en el estudio de su historia social " . 2. La psicologa como ciencia, problema epistemolgico. Uno de los problemas epistemolgicos que an se refleja en las reflexiones de los investigadores se refiere a la consideracin de la psicologa como ciencia. La concepcin de las ciencias se ha visto identificada con el paradigma positivista. En el que se la considera como una construccin terica cuyo fin es conceptualizar lo emprico. Partiendo de las concepciones desarrolladas por Fernando Gonzlez Rey sobre este tema consideramos, en contraposicin con el paradigma positivista, que la teora es una elaboracin que le atribuye sentido a lo emprico, trascendiendo el plano de los hechos y penetrando en el de sus relaciones. En la concepcin positivista se privilegia el mtodo como elemento que garantiza captar la realidad de manera pura, excluyendo toda participacin de la subjetividad del investigador como sujeto del conocimiento. Este elemento si bien poda ser incorporado en el modelo de las ciencias puras o naturales, no es pertinente extenderlo a las ciencias del hombre sobre todo porque las mismas tienen un carcter histrico, ya
que la accin intelectual del cientfico como sujeto del conocimiento expresa la poca en que vive y su posicin ante el mundo por lo que se construye sobre estos elementos cosmovisivos. "Representarse la ciencia como algo puro, es negar su carcter de proceso objetivo que, en calidad de tal, se regula por la interaccin activa del hombre, portador de su condicin histrica, con un objeto igualmente histrico y cambiante, integrado de forma simultnea en mltiples sistemas de relaciones de la realidad. La condicin histrica del sujeto cognoscente no es una limitante para el conocimiento, sino una condicin de este. " Lo anteriormente expuesto se enlaza con la cuestin de la objetividad del conocimiento cientfico. En contraste con la posicin positivista que define objetividad por la capacidad del mtodo cientfico para la
descubrir la realidad de forma pura: "La objetividad se apoya en mi capacidad como sujeto cognoscente, desde una forma de organizacin, que es la ciencia, para que los resultados reportados por los instrumentos puedan
encontrar una
representacin conceptual que tenga valor explicativo sobre
el comportamiento del objeto". Una cuestin que distingue a las ciencias sociales es que no puede escapar a la intencionalidad como caracterstica distintiva del hombre y de la sociedad. El objeto de las mismas es a la vez un sujeto productor de leyes, es decir, las regularidades sociales e individuales operan a travs de un sujeto activo cuya accin modifica de forma intencional o no dichas leyes. Estas ciencias por tanto deben tener una permanente interpretacin y tener en cuenta la necesidad de la interrelacin de lo objetivo y lo subjetivo como cuestin que garantice progresivamente la objetividad del conocimiento cientfico. "En las ciencias sociales y la psicologa, el momento objetivo del
conocimiento est indisolublemente relacionado con el subjetivo, pues no existen recursos metodolgicos reales para lograr los niveles relativos de el
separacin que ambos momentos han tenido en las ciencias naturales. Por
tipo
de
conocimientos,
los
aspectos
ideolgicos, cosmovisivos y
filosficos, forman parte necesaria de la construccin de lo particular."
El avance en el conocimiento del objeto de la psicologa implica en cualesquiera de sus niveles, de manera explcita o implcita elementos cosmovisivos, ideolgicos, filosficos como elementos conceptuales del sujeto cognoscente. Segn Fernando Gonzlez Rey la psicologa busc la precisin en los mtodos simplificando la complejidad de su objeto, desglozndolo permitieron su descripcin y cuantificacin. Esta en categoras que
tendencia ha trado
consigo una acumulacin
de datos provenientes de la investigacin y de de
resultados contradictorios, lo que se relaciona con un insuficiente desarrollo lo explicativo quedando espacios an no conceptualizados. 3. Formacin de la teora psicolgica
Existen factores que han atentado en la psicologa contra la elaboracin del aparato metodolgico. Entre estos podemos mencionar la imposibilidad de
demostrar la superioridad epistemolgica de un modelo sobre el otro, al encontrarse todos avalados en la prctica profesional; la inexistencia de un
marco terico de referencia comn que permita organizar el conocimiento adquirido en la investigacin cientfica y la diversidad de exigencias metodolgicas dentro de la misma ciencia. Otras de las cuestiones relativas al conocimiento psicolgico de validez desde el punto de vista epistemolgico es la relacin entre lo emprico y lo terico. Nuestra concepcin se opone al punto de vista positivista que privilegia lo emprico como momento y espacio de la verdad cientfica cuya mxima expresin es el dato, mientras que lo terico solo lo
conceptualiza y organiza, por lo que en este nivel no se construyen conocimientos. Consideramos que el dato solo tiene sentido dentro de un marco terico y que lo terico y lo emprico son dos momentos del conocimiento humano
indisolublemente ligados que tienen como base la teora general en que se inscriben.
No obstante privilegiamos el momento de la construccin terica que posibilita construir y explicar el objeto, trascendiendo necesario no agota el sentido de la ciencia. En la psicologa para afirmar el carcter cientfico de lo terico sobre lo emprico se ha abogado por la capacidad de prediccin. Sin embargo la cientificidad de la teora no est dada por su capacidad de predecir conductas puntuales universo de individuos; en este nivel. El momento inicial en la formacin de una teora psicolgica general debe partir de la necesaria construccin de una teora de la personalidad que facilite su desarrollo. Esta categora psicolgica ha sido devaluada en sus epistemolgicas por dos potencialidades para el el instante descriptivo que aunque
pues la determinacin de su ocurrencia no tiene lugar
factores: estar estrechamente vinculada con
escuelas tradicionales de la psicologa que a pesar de tener una prctica clnica, carecan de un marco metodolgico slido orientado a la investigacin y por la presencia de sistemas tericos cerrados. Se plantea la pertinencia de desarrollar una metodologa de efectividad en el comportamiento del objeto partiendo de una teora que as lo permita. Dicha metodologa permitira captar la vida psicolgica en su integridad. Partiendo de este propsito la personalidad, como objeto de estudio de la psicologa, no se puede ver de manera esttica o rgida, sino que es necesario tener una representacin dinmica que nos permita comprenderla en su totalidad. dinmico, urge encontrar
Refirindonos a dicha categora desde su carcter
una definicin precisa en el planteamiento metodolgico para su estudio.
En este sentido la relacin entre lo terico y lo metodolgico es necesario abordarla desde la integracin configuracional en el comportamiento del
sujeto, considerndola como la alternativa metodolgica para el estudio de la personalidad. Esto significa que los elementos psicolgicos no tiene un valor por s solos, sino en su integracin en configuraciones de la personalidad. Relacionado con lo anterior, privilegiamos entonces el estatus epistemolgico de lo individual en la especificidad de su condicin, para el personalidad, asumindolo en su estudio de la
complejidad y contradicciones y sin adquieren sentido
concluirlo por ser portador de particularidades que solo
en sus marcos y que podran adquirir significacin ulterior para la teora. Esto exige una construccin nica por parte del investigador. La interpretacin es, por tanto, un recurso metodolgico esencial que permite conocer la configuracin irrepetible de la personalidad en un caso concreto, como organizacin especfica que no se agota en un caso individual. Se requiere adems para el estudio psicolgico una pluralidad de tcnicas que impliquen de diferentes maneras al sujeto de forma tal que este se exprese tanto en lo afectivo como en lo cognitivo. Esta cuestin nos ubica en un problema metodolgico especfico de la ciencia psicolgica por el doble carcter del investigador en relacin al objeto que estudia. "Primero, no hay instrumento para estudiar al hombre como
Personalidad, que funcione fuera de un sistema de comunicacin y, (....) el material relevante que el instrumento nos brinda, lo sintetiza el hombre a travs de su interpretacin. Segundo, el investigador es sujeto del proceso del conocimiento, pero simultneamente es objeto, pues su propia naturaleza es su objeto de estudio. " Se plantea la necesidad terica, metodolgica y prctica de un enfoque personalizado que se centre en la persona y trate de descubrir cmo la personalidad se implica en todos los procesos en los que el individuo participa. En
el mismo se debe analizar lo social desde el sentido que adquiere para desarrollo individual, y no desde una
el
comprensin esttica, nocin que
contribuye a la cosificacin de lo social. Hasta aqu hemos hecho referencia a algunos problemas epistemolgicos
de la ciencia psicolgica que poseen actualidad e importancia para el desarrollo de esta ciencia. Esto nos ofrece una visin, aunque no acabada, de aquellas cuestiones que cientficos y profesionales de la psicologa tienen en su punto de mira. Bibliografa: 1 Viegas Fernandes, Joao: "La educacin que necesitamos",Revista Temas,
# 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002. 2 Gnzalez Rey, Fernando: Problemas epistemolgicos de la Psicologa, Editorial Academia, La Habana, 1996. 1 Viegas Fernandes, Joao: "La educacin que necesitamos", Revista
Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002, pp.4-17 2 Gnzalez Rey, Fernando: Problemas epistemolgicos de la Psicologa, Editorial Academia, La Habana, 1996, p. 97. 3. Idem p.5 LECCION 9: Las ciencias sociales hoy. Autora: Rosa Maria Olivera El debate sobre la cientificidad de las ciencias sociales no es nuevo, de hecho pareciera que se aviva. Sin embargo, considero que principalmente es una discusin que tiene un trasfondo econmico. Es decir, la controversia sobre si las ciencias sociales son verdaderamente Ciencias, tiene que ver con su reconocimiento como parte esencial del conocimiento, pero tambin con el hecho de que sin este reconocimiento es poco probable que se le destine algn porcentaje del presupuesto destinado a la educacin.
Entonces, estaramos encontrando quiz dos niveles de discusin. Uno epistemolgico y otro solamente pragmtico, que de preferencia debera
estar sustentado por el reconocimiento mencionado. Por ello la importancia sobre la cientificidad de las ciencias sociales. De hecho, considero que si esta discusin que tiene como fin construir la justificacin que permita defender la posicin de nuestro campo en la misma universidad, entonces tiene sentido. Sumergirnos en el debate puede resultar abrumador. Debemos considerar que en realidad el conocimiento mismo se compone de convenciones, de tal manera que
quedarnos en el aspecto abstracto y terico puede ser interesante tanto como confuso e intil. Humildemente, no esperara ser reconocida rimbombantemente como una
cientista (palabra de reciente creacin) sino slo como una mujer pensante que es capaz de entender las situaciones , los fenmenos, los cambios, etc., que me sean encomendados o bien que me ataen. No obstante, por la vigencia de este debate me permit hacer una pequea revisin del estado de las ciencias sociales hoy. As mismo, la discusin sobre la multidisciplinariedad est de ms. De un o la interdisciplinariedad, personalmente considero que evidencia de que no vivimos en
sobra hay
mundo fragmentado, aunque tericamente se pretenda que as es, de tal
modo que la multidisciplinariedad es inherente a cualquier estudio o investigacin; sin embargo tambin retom esta discusin en su aspecto terico. 1. LAS CIENCIAS SOCIALES HOY Abordar en principio el estado de las ciencias sociales, para ello es til revisar el texto de Wallestein. Este autor narra la historia de las ciencias sociales. Seala con claridad sus orgenes y sus transformaciones. Despus de leer Abrir las ciencias sociales, debemos reconocer que los cientficos sociales han aceptado una carrera por analogar las ciencias naturales. Admirando sociales a las
siempre su mtodo, incluyendo la pretendida objetividad
que caracteriza a las ciencias naturales. Sin embargo, esta relacin no siempre ha sido as. Karl Polanyi muestra, como a finales del siglo XVIII las ciencias sociales llegaron a merecer, an ms que las naturales, el epteto de ciencia; dicho autor muestra que durante el siglo XIX, algunas ciencias naturales, como la biologa, tomaron prestados conceptos de las ciencias sociales. As, en lugar de tener un Darwin inspirador de las ciencias sociales, el siglo XIX tena un Darwin inspirado por Malthus y Smith 1. Sin embargo, desde finales del siglo XIX las ciencias sociales dejaron de ser su musa inspiradora. Esto, en parte, debido a los avances de las ciencias
naturales 2 y en parte, debido al nuevo status de las matemticas en el mundo acadmico, poltico y social 3. Es decir, histricamente las ciencias sociales
han sido menospreciadas por los detentores de las llamadas ciencias duras; stos alegan diversos factores, que comienzan desde el mismo objeto de
estudio, hasta el mtodo utilizado en las investigaciones de carcter social. Ahora, no solamente las ciencias naturales han dudado de la cientificidad de
las ciencias sociales. stas, tambin han creado a sus propios crticos. Un ejemplo al respecto puede ser esclarecedor. Roger Caillois desde la dcada de los 20 escribi una docena de libros que en su momento fueron
considerados valiosas aportaciones a las ciencias sociales. Se trataba de un durkheimano que iba ms all de Durkheim; del inspirador de Georges Bataille... Sin embargo, tan destacado exponente de la sociologa, en 1939 escribi que sus propios libros, sus libros sobre ciencias sociales, no eran ms que juveniles y arrogantes quimeras 4. A finales del siglo XIX surgieron un par de cientficos sociales que son pilares de la sociologa: Weber y Durkheim. Sus aportaciones se ubican propiamente en el siglo XX. Es ste, el ms importante para las ciencias sociales, quiz porque la sociedad parece estar cambiando rpidamente; acontecimientos, tales como guerras, autoritarismos, el auge del capitalismo, nacionalismos, formacin de identidades, entre otros que tuvieron lugar en el siglo XX necesitaban
respuestas, explicaciones As, hacia las
que
slo
los
cientficos sociales poda dar.
primeras dcadas del siglo XX surge la necesidad de que las
disciplinas agrupadas como ciencias sociales empezaran a ser reconocidas como ciencias5. La primera disciplina en obtener el status cientfico fue la historia. Durante la segunda mitad del siglo, los socilogos, encabezados por
Durkheim, reclamaron que la sociologa fuera no slo reconocida como ciencia, sino como la ms importante del rea social. Para entonces la importancia de Weber era eminente. De cualquier manera, al finalizar la Segunda Guerra Mundial encontramos a todas las disciplinas de las ciencias sociales reconocidas institucionalmente. Despus de 1945 la relacin entre las distintas disciplinas de las ciencias sociales adquiere una dinmica sin precedentes. Quiz porque la sociedad tuvo cambios vertiginosos, que histricamente no tienen comparacin. En la medida en que el mundo cambia, las ciencias sociales enfrentan la necesidad de modificarse y de aumentar sus debates en nmero y en contenido. Por ejemplo en la dcada de los setenta, el debate se centr entre universalismo y particularismo. Wallestein nos recuerda la opinin de A. de Koyre sobre la imposibilidad de que aquel conocimiento que se sustente en un imaginario sea ciencia.
Siguiendo el silogismo de Koyre, si aceptamos que la mayora de las categoras de anlisis, los tipos ideales,los modelos de las ciencias sociales son de
hecho imaginarios, entonces stas no son ciencias. No obstante, vale reflexionar sobre la certidumbre del conocimiento natural. Si seguimos a Alexander, nos dir que tan imaginarias son las herramientas de anlisis de sociales como las naturales.La las ciencias
caracterstica apriorstica que se atribuye con
exclusividad a las ciencias sociales, a decir de Alexander, tambin se presenta en las ciencias naturales, luego, eso tendra que minar el argumento de Koyre o al menos permitirnos dudar acerca de la cientificidad de las ciencias naturales tanto como se duda de la de las ciencias sociales.
De lo anterior podemos derivar dos conclusiones sobre el estado actual de ciencias sociales: 1) las ciencias sociales
las
son reconocidas como
disciplinas institucionales; su utilidad social no est en duda aunque, en ocasiones, su capacidad de prediccin y explicativa quede corta. 2) Las ciencias sociales son ciencias, pues si recurren a juicios apriorsticos, qu ciencia no lo hace. Son ciencias en tanto utilizan una argumentacin racional, lgica, con tcnicas modernas, y recurren a los mtodos propios de la ciencia. 2. LA MULTIDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Uno de los temas nodales del texto de Wallestein es la apertura de las ciencias sociales. Nos habla de la necesidad de aceptar el reto de analizar la realidad desde diferentes perspectivas. Para llevar a cabo esto es necesario un enfoque multidisciplinario. Slo una vez que las ciencias sociales son divididas en diversas disciplinas podemos hablar en trminos de enfoques multidisciplinarios. Lo primero que debemos recordar es que las ciencias no siempre han estado divididas, es decir, que no siempre ha existido una especializacin por reas de estudio de las diferentes teoras o sistemas de conocimiento. As, por ejemplo entre la mayor parte de los pueblos ha existido lo que Louis Dumont llama una sistema de conocimiento holista, es decir, que no divide a la realidad en secciones, sino que la piensa como un todo relacionada estrechamente. Recordemos que en el
pasado remoto haba pensadores, filsofos, no especialistas en ciencias sociales o ciencia poltica. As, Hugo de San Victor escriba lo mismo libros de mecnica que de teologa o de historia6. Tambien Jenofonte Jenofonte escriba libros de moral y de economa, sin cambiar el tono de un libro a otro. Aristteles pensaba en la economa como una rama ms de la filosofa y la moral... Pero en qu momento se dividieron las ciencias sociales en disciplinas, cundo se empieza a considerar que la realidad est fragmentada y debe ser estudiada por separado? Wallestein nos deja ver que a finales del siglo XVIII y principios del XIX el conocimiento comienza a especializarse, en otras
palabras, comienza a dividirse.
As, hay autores que hablan de un individualismo
metodolgico. Es decir, el conocimiento se divide en compartimentos que, en casos extremos, se consideran aislados del resto de la realidad. De hablado extensamente Louis Dumont 7. La interdisciplinariedad es posible en la medida que las distintas disciplinas de las ciencias sociales comparten en el fondo el mismo objeto de estudio: el hombre y su sociedad, todas las relaciones que se pueden desprender, las del hombre con otros, con la naturaleza y con las instituciones que surgen a partir de su vivir en sociedad. El mismo Louis Dumont, en un ensayo memorable, ha mostrado como, a partir del principio comparativo, las ciencias sociales encontraron un suelo comn en su objeto de estudio; todas estas ciencias tienen por objeto de estudio, aunque esto ha
desde diversas perspectivas, al hombre y a la sociedad. Las nociones de evolucin y conciencia social tuvieron un papel destacado en la creacin de este suelo 8. Jacques Revel 9 nos narra que a principios del siglo XX, tuvo lugar un acalorado debate acerca de las ciencias sociales. El debate se efectu entre dos proyectos
integradores de las disciplinas sociales, curiosamente ambos franceses. Por un lado, aquel que estableca a la historia como eje unificador de las ciencias sociales Y en respuesta el proyecto, encabezado por Durkheim que propona que la sociologa deba ser la disciplina que organizara la
interdisciplinariedad. Lo importante es que ninguno de estos proyectos renunciaba a la interdisciplinariedad. No es de extraar que este debate se diera en Francia, justo el lugar en donde, a decir de Raymond Aron, surgi la sociologa 10. Francia es la cuna de Montesquieu, quien a su modo aplicaba la multisciplinariedad para explicar los comportamientos sociales 11. Tambin es la patria de Tocqueville, quien tampoco ignoraba que para comprender a una sociedad deba recurrir a diversas disciplinas 12.
El debate sobre la interdisciplinariedad de las ciencias sociales continuo y despus de 1945, segn Wallenstein, podemos decir que inicia la discusin sobre las fronteras de las disciplinas de las ciencias sociales. Es decir, se tiene que encarar el problema de dividir una realidad que nunca se presenta fragmentada. Esto debido a la gran especializacin que se da entre las disciplinas sociales. De aqu se retoma el debate en torno a la multidisicplinariedad, pero a la vez surge un nuevo debate: se cuestiona que sea posible la divisin de las ciencias. As, algunos autores han puesto en tela de juicio que la poltica sea solamente poltica, que la mediologa sea slo el estudio de los medios y las imgenes, que la sociologa sea slo el estudio de las sociedades 13. En conclusin, a pesar de la crtica radical - que afirma las fronteras en las ciencias sociales son artificios sin sentido -, podemos seguir hablando de unas ciencias sociales que se dividen en diversas disciplinas, pese a lo borroso de sus fronteras. Por ello, an cabe de plantear la cuestin de la multidisciplinariedad de las ciencias sociales. Adems, podemos decir que resulta conveniente adoptar enfoques
multidisciplinarios para el estudio de los problemas sociales, pues si bien, seguimos aceptando que cada disciplina puede distinguirse del resto de las disciplinas, tambin admitimos que los nuevos problemas enfrenta la sociedad slo a los que se
pueden comprendidos desde enfoques
multiparadigmticos. As, al or a un ecologista hablar de la cuestin del medio ambiente, no podemos ignorar que su discurso tiene races polticas y sociales, al mismo tiempo que recurre a la biologa y a la biotica para hacer sus
planteamientos. Cmo analizar un discurso que recurre a tantas disciplinas, sino es recurriendo a la multidisciplinariedad? 3. LAS CIENCIAS SOCIALES: MULTIPARADIGMTICAS
Ahora
vayamos
una
cuestin
que
va
de
la
mano
con
la
multidisciplinariedad pero que no debe ser confundida con aqulla: la concepcin multiparadigmtica. En primer lugar recordemos que una disciplina no es un paradigma; las disciplinas estn construidas sobre paradigmas. Una disciplina puede basarse en
diversos paradigmas, y un paradigma puede estar en diversas disciplinas. Ritzer retoma el concepto de paradigma de Kuhn, a saber, la unidad ms general de consenso dentro de una ciencia, que diferencia a una comunidad cientfica de otra. Normalmente, un paradigma puede estar en varias teoras. No
obstante, todo paradigma es, inevitablemente, parcial. No es usual que un investigador observe otros inmersa su paradigmas que no sea en el que se encuentra comprensible, si
investigacin. Esta cuestin, puede suponerse
consideramos que un paradigma es una forma de asimilar y de interpretar la realidad y puede ser incluso una forma de vida. multiparadigmtica de la la
Ritzer no slo pretende hacer notar la naturaleza
sociologa, idea que ha recibido apoyo emprico,sino que conveniencia de
intenta defender
una integracin paradigmtica en el rea sociolgica.
4. CONCLUSIONES
La discusin sobre si las Ciencias sociales son efectivamente ciencias, para algunos ha sido superada y que sean aceptadas como tales es un gran mrito. Sin embargo, persisten las voces que lejos de alegrarse con el calificativo cientfico, sealan que justo en el momento de imponer un mtodo a las distintas disciplinas de las ciencias sociales han demeritado las investigaciones sociales;
ya que se tiene a enmarcar un fragmento de la realidad. Y el hecho de quedar atrapados en un paradigma determinado, como bien sealaba Ritzer, puede ser el mayor obstculo para comprender la realidad.
La propuesta del Paradigma integrado de Ritzer es la respuesta a que las teoras suelen ser rebasadas por la realidad. Ciertamente una teora slo podr explicarnos una pequea parte de la realidad, incluso, me atrevera a decir que una realidad ya pasada. debemos aceptar que son los Sin embargo,
nicos instrumentos para analizar nuestra
sociedad y a nosotros mismos. Por tanto, mientras mejor comprendamos dichas teoras, quiz tambin tengamos una mejor comprensin de nuestro entorno. En este momento, recuerdo cuando M. Foucault hablaba de que ningn conocimiento es inocente, es decir siempre responde a un contexto determinado y a un discurso hegemnico en un espacio y tiempo concretos. Bajo esta ptica, es preciso estudiar las teoras ya existentes, no slo sociolgicas, sino todas aquellas del campo social, pero dentro de su contexto histrico al que
corresponde; entonces, quiz lleguemos a la conclusin que dichas teoras fungen como justificacin de determinadas acciones, o bien responden ante un acontecimiento muy particular, y a la distancia si perdemos de vista esos detalles corremos el riesgo de descontextualizar las teoras y desvirtuar todo el sentido de las ideas originales de los tericos. Por ejemplo, cualquiera que hable de Adam Smith suele referirse a l como el economista. Sin embargo, slo estudiando a fondo su contexto histrico y sus obras, podemos percatarnos de que en su poca y en Inglaterra los economistas, no existan como tales, que de hecho Smith nunca imparti clases de economa, sino de Filosofa Moral 14 y que sus obras estn escritas con un halo evidentemente moral incluso religioso. No obstante, los tericos que han dicho haberlo retomado, pueden haberlo
sacado de contexto, y los tericos que a su vez han retomado a los intrpretes smithianos, si no han estudiado directamente la teora de Smith y no la han ubicado en su espacio y tiempo especfico, tienden a poner en boca del escocs ideas o categoras que poco tuvieron que ver con l. Personalmente, coincido con Alexander en cuanto a la importancia de los clsicos, en el aspecto creativo de las interpretaciones, es decir comprender toda lectura
como una interpretacin; y en denunciar el uso disfrazado de los clsicos en investigaciones contemporneas. Notas 1. Cfr. Karl Polanyi, La Gran Transformacin, Mxico, Juan Pablos.Editor, 1975, pp. 167 y sgs. 2. Cfr. Willimam Leiss, The Domination of Nature, New York, George
Braziller, 1972, segunda parte . Este autor muestra que desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX las ciencias naturales fueron erigidas como
domesticadoras de la naturaleza, y con ello se ganaron un lugar muy parecido al que ocuparon las religiones en el pasado. 3. De esto habla Ren Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los Tiempos, Barcelona, Paids, 1997 4.Roger Caillois, Acercamientos a lo imaginario, Mxico, FCE,1989, p. 79 5. cfr. Peter Burke, Historia y Teora Social, Mxico, Instituto Mora, 1997, p. 52. Ah se muestra la correlacin entre el acelerado paso de los fenmenos sociales y el desarrollo cientfico de las ciencias sociales. 6. Cfr. Carl Mitcham, Thinking through technology. The Path between
Engineering and Philosophy, The University of Chicago Press, 1994, parte I 7. cfr. L. Dumont Homo aequalis.Gense et panouissement de lidologie conomique, Francia, Gallimard, 1977, Introduccin. 8.L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,1987, pp.190 y sgs. 9. Cfr. Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM, Mxico, 1995 pp. 79-92 10. Raymond Aron, Dieciocho lecciones sobre la sociedad
industrial, Barcelona, Editorial Seix Barral, 1971, pag. 52 y ss
11. Raymond Aron,
Las
etapas
del
pensamiento
sociolgico,
Argentina, Fausto Ediciones, 1984, cap. I 12. Ibid, cap. IV. 13. As Baudrillard afirma que en la actualidad ya no hay poltica, sino transpoltica, ni tampoco hay economa, sino transeconoma. Cfr Jean Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los Extremos, Barcelona, Anagrama, 1991, caps I-III, IV. 14. Cfr. J. M. Ferguson, Historia de la Economa, Mxico, FCE,1992, p. 59 BIBLIOGRAFA J.C., Alexander, La centralidad de los clsicos, en La Teora Social Hoy, Conaculta y Alianza editorial, Mxico, 1990 J.C.Alexander. Theoretical logic in sociology, Berkeley : University of california, 1982 R. Aron, Las etapas del 1984 R. Aron, Dieciocho lecciones Editorial Seix Barral, 1971 J. Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los Extremos, sobre la sociedad industrial, Barcelona, pensamiento sociolgico, Argentina, Fausto Ediciones,
Barcelona, Anagrama, 1991 P. Burke, Historia y Teora Social, Mxico, Instituto Mora, 1997 R. Caillois, Acercamientos a lo imaginario, Mxico, FCE, 1989 L. Dumont Homo aequalis. Gense et panouissement de
lidologie conomique, Francia, Gallimard, 1977 L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,1987
J. M. Ferguson, Historia de la Economa, Mxico, FCE, 1992 R. Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los Tiempos, Barcelona, Paids, 1997 W. Leiss, The Domination of Nature, New York, George Braziller,1972 C. Mitcham, Thinking through technology. The Path between Engineering and Philosophy, The University of Chicago Press, 1994 R. Merton, Social theory and social structure, Glencoe, ill. : The Free Press, 1949. R. Merton, On theoretical sociology; five essays, old and new, New York : Free, 1967 Ritzer, Teora sociolgica contempornea, Mxico, FCE, 1993 Karl Polanyi, La Gran Transformacin, Mxico, Juan Pablos Editor,1975
J. Revel, Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM, Mxico, 1995 Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las ciencias sociales, Coordinado por Immanuel Wallerstein, Mxico: UNAM, Centro de Investigaciones, Interdisciplinarias en Humanidades ; Siglo XXI, 1996 G. Zabludovsky, Sociologa y Poltica, el debate clsico y contemporneo, Coed. UNAM y M.A. Porrua, Mxico, 1995 G. Zabludovsky, La propuesta metaterica y su validez para el estudio de la sociologa en Mxico en Alfredo Andrade (coordina) Estudios de teora e historia de la sociologa, UAM, Mxico, 1995a
LECCION 10: Posmodernidad y las ciencias. Autora: Mara Esther Ruiz
En la dorada Grecia del siglo V antes de Cristo se establecieron las bases de nuestra cultura. Desde entonces, se ha pretendido que el caos debe permanecer encerrado tras infranqueables barreras. En su lugar debe reinar el orden, es decir la razn, tal como esta ha sido concebida en nuestras sociedades. Y, aquello que no responde a sus parmetros est condenado al encierro y a copiar, indefinidamente, los gestos del orden racional. Si bien dicho orden surgi en Grecia antigua, se consolid con la modernidad. Pero en el siglo XIX comenzaron a resquebrajarse alguno de los soportes del universo terico moderno. Esto ocurri, entre otras cosas, cuando Jean-Joseph Fourier enunci la ley de la conservacin del calor (1811). Por primera vez, un proceso irreversible haba logrado ser formulado de manera matemtica. Hasta ese momento la materia se comprenda solamente como objeto de movimiento. No obstante, desde entonces, se comenz a pensar tambin transformacin a travs del calor. desde su
Las
leyes deterministas de la dinmica de las
trayectorias
newtonianas la se
predicen a partir de la masa y la velocidad de los cuerpos. Pero desde enunciacin del segundo principio de la termodinmica (entropa),
comienzan a tener en cuenta los fenmenos en su interaccin con el medio. En un mundo idealizado una mquina transmite ntegramente el movimiento
que recibe. No obstante, en el mundo real las cosas ocurren de otra manera. La dinmica de las trayectorias explicaba la propagacin del calor como si
fuera un movimiento mecnico, es decir, reversible. Por lo tanto, la cantidad de calor no variara entre un antes y un despus. Pero desde la cotidianidad (y ahora tambin desde la ciencia) se sabe que no es as. Hoy, se impone la flecha del tiempo. El primer principio de la termodinmica postula que la energa total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. El segundo principio, en cambio, estipula que la energa - si bien se mantiene constante - est
afectada de entropa. Esto es, tiende a la degradacin, a la incomunicacin, al desorden. La enunciacin del principio de entropa conmocion a una ciencia que tena como uno de sus de manera determinista. Pero a partir de la aceptacin de la entropa se pueden deducir, al menos, dos desenlaces posibles: o desaparece toda la actividad del universo y ste asiste a su muerte trmica, o se produce una apertura histrica La mecnica de Newton pretenda describir la totalidad del mundo fsico desde una perspectiva puramente racional. Actualmente se impone otro estilo. bastiones principales la capacidad de predecir
Tambin desde las ciencias formales se producen fuertes cambios, por una parte, porque desde fines del siglo XIX comenzaron a arreciar las lgicas divergentes y, por otra, porque a partir del teorema de Gdel,se sabe que las
matemticas no constituyen sistemas completos en s mismos. Hoy se rechaza que la nica manera de explicar la realidad sea por medio de la lgica tradicional y la contrastacin emprica. Asistimos, ms bien, a una pluralidad de cdigos cientficos y epistemolgicos. Por lo tanto, denomino posciencia a las prcticas y los discursos que ocupan el volumen social que durante la
modernidad ocup la ciencia. La fsica tradicional, que durante casi dos siglos fue sinnimo de la ciencia, trat de cerrar sistemas. Hoy se trata de abrir, ms que de cerrar. Tanto a nivel micro como macroscpico, las ciencias de la naturaleza se van liberando de una concepcin estrecha de la realidad que niega la multiplicidad en nombres de
leyes universales inmutables. Se van liberando, as mismo, de una racionalidad cerrada (sujeta slo a los propone, ms bien, un debera ser dominada principios lgicos y la confrontacin emprica). Se
dilogo con una naturaleza. Una naturaleza que no desde una mirada pretendidamente objetiva, sino
explotada en un mundo abierto al cual pertenecemos y en la construccin del cual participamos[i].
Esta nueva actitud hacia los conocimiento sacralizados socialmente podra desarrollarse a partir de una desconfianza, a la manera de Nietzsche. Quien utiliza la razn y la ciencia para poner en duda la religin, la metafsica, el arte, la poltica y la moral, as como las relaciones de poder de las que surgen; para convertirlas en materia de discusin. Y discutir tambin la razn y la ciencia misma. El espritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento cientfico, sino porque puede llegar a valerse de l contra cualquier esclavitud, aun la de la ciencia. Y no por criticar un conocimiento racional, como sin lugar a duda lo es la ciencia, se desemboca necesariamente en un irracionalismo. Pues as como se puede emplear la palabra verdad para criticar su
utilizacin acrtica, se puede tambin criticar la razn, desde un discurso racional. De hecho, nada menos que Kant se atrevi a ello y marc (lo que l consider) los lmites de la razn, sin caer por ello en irracionalismos. Cambiando lo que hay que cambiar, se trata ahora de criticar la razn, pero no ya para limitarla, como en el pensamiento kantiano, sino para ampliarla. Una razn ampliada es una razn histrica,abierta, mltiple, tambin universal, pero acotado a lo temporal y cultural. Quienes no quieren salirse del cmodo lugar de las categoras
heredadas, denominan relativismo a esta postura terica. Este trmino soporta una pesada carga peyorativa proveniente del imaginario racionalista tradicional. Es por ello que propongo tomar distancia de la dupla absoluto-relativo o universalismo-relativismo y pensar desde otro lugar, desde otra perspectiva. Es decir, desde categoras racionales pero situadas, histricas, encarnadas. La modernidad rechazaba las irregularidades. Las leyes inmutables y universales pretendan encerrar lo catico dentro de los lmites de una objetividad intemporal. En la posmodernidad, la ciencia acepta la instantaneidad, la diversificacin y la inestabilidad propia de las partculas con trayectorias imprevisibles, la evolucin biolgica, la expansin del universo, el caos, las catstrofes, la entropa, las estructuras disipativas y los procesos sociales. Pero en esta
irreversibilidad temporal y en esta multiplicidad de conductas no se niega, por
cierto, la posibilidad de
procesos
reversibles
determinables,
como
los
estudiados en ciencia moderna. Sin embargo, asistimos a la alegra sacrlega de no explicar ms lo bajo por lo alto, lo cambiante, por lo inmvil, lo fugaz por lo eterno. Tambin en ciencia se acabaron las ideologas. Nos dimos cuenta que la produccin cientfica no responde a verdades a histricas, sino a prcticas y discursos humanos, demasiado humanos. Actualmente, se pueden esperar nuevos rdenes surgidos del caos. Illya Prigogine llega a esta conclusin a partir de sus estudios sobre sistemas caticos en los que la conducta imprevisible de un individuo puede imponer una reintegracin de fuerzas. A estos sistemas los denomina estructuras disipativas.
Si se dirige la atencin al mbito de la mecnica cuntica, se advierte que desde all tambin se perturbaron los pilares de la ciencia determinista[ii]. Es decir que no se pueden predecir trayectorias en el universo de las partculas. Algo similar ocurre con el tiempo y la energa: implican complementariedad e
irreversibilidad. Los elementos cunticos slo poseen propiedades en tanto y en cuanto son detectados empricamente. La trayectoria de una partcula es indeclinablemente irreversible. No existe la posibilidad de predeterminar su retorno al estado inicial. Perplejidades semejante se registran asimismo en el campo de la biologa, de la astrofsica y, obviamente, de las ciencias sociales. Hubo pocas en que si se marcaban diferencias y similitudes entre varias ciencias era con la intencin reduccionista de pretender que todas las disciplinas con pretensin de cientificidad deban seguir el modelo de la fsico-matemtica. Sin embargo, la presente reflexin est alentada por otro anhelo. Ms que pretender que todas las ciencias se rijan por el mismo patrn, se intenta plantear la posibilidad de una interaccin entre saberes. Porque si bien es cierto que existen situaciones irreversibles que
operan en la fsica, en la qumica, en la psicologa y en muchas otras disciplinas cientficas, tambin es cierto que existen perspectivas reales que permiten seguir siendo medidas con el rasero de la reversibilidad. En vez de desterrar el caos y la incertidumbre a un mundo que no es el nuestro, por qu no atreverse a aceptar el desafo de lo imprevisible? No atreverse, por ejemplo, a aceptar que los habitantes del caos, de la libertad y del azar pueden interactuar con nosotros y ser objeto de estudios no deterministas. Esto debera estimular el desarrollo de las ciencias. Pues, de hecho, abrira nuevos horizontes para una multiplicidad de anlisis; y permitira asimismo comenzar a romper las barreras que -un poco obstinadamente- se han establecido entre las diferentes disciplinas cientficas, posibilitando -as- un dilogo
interdisciplinario
y fecundo entre los miembros de la comunidad cientfica.
De lo que se tratara, entonces, es de desbloquear los
compartimentos
estancos que separan a las distintas disciplinas cientficas; de flexibilizar los lmites entre las ciencias formales, las diferentes especializaciones naturales y entre stas y las ciencias sociales; de aceptar que los desarrollos en cualquier disciplina pueden ser apropiados para comprender otros aspectos de la realidad sera una manera de comenzar a operar con una interdisciplinariedad muy
requerida en el discurso,
pero muy poco instrumentada en la prctica
tecnocientfica. Tal vez se tratara de no abandonar, en ningn caso, el sano ejercicio de la sospecha. Sospechar es conjeturar que algo no es como aparece, o que esconde otros sentidos ms all de los que manifiesta. Sospechar es tambin considerar que lo que se esconde es de sentido contrario a lo que se muestra. Una de las sospechas fundamentales de Nietzsche se dirige al lenguaje. Sospecha que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. O, dicho de otra manera, considera que el sentido manifiesto es un sentido menor que opera como mscara de una pltora de sentido posible.
Esta primera caracterizacin de la sospecha respecto del lenguaje se abre a otra sospecha, en este caso, respecto de los estados de cosas. Pues existen en el mundo muchas cosas que hablan y que, sin embargo, no son lenguaje; o que producen sentido de manera no verbal. Tales como el murmullo del agua para la pitonisa que lo interpreta, o la aparicin de la cruz del sur para el marino
momentneamente desorientado o una columna de humo para el jinete perdido en la llanura. Las dos sospechas sealadas -la del lenguaje y la de otras cosas que hablan sin ser lenguaje- coinciden en la idea de que los signos no son seres simples y benvolos, sino complejos y encubridores de realidades muchas veces
vergonzantes[iii]. Existe en el signo algo ambiguo y oculto que lo aleja de la posibilidad de ser un velo transparente detrs del cual aparecera un significado indudable y definitivo. Para Nietzsche el signo, al aparecer como enmascarante, adquiere una funcin nueva que lo aleja de la creencia tradicional de que a cada significante le correspondera un significado ms o menos fijo. El signo pasa a ser entonces un juego de fuerzas reactivas. Fuerzas al servicio de la adaptacin complaciente. Al contrario de las fuerzas activas que van hasta el final de su poder sin medir las consecuencias, sin calcular, sin especular. Estas fuerzas, que son evidentemente histricas, no obedecen a un destino, a una predeterminacin, ni a un accionar trascendente, sino al azar de la lucha. Como en esa lucha estn comprometidos los sujetos, la interpretacin
debe interpretarse a s misma. Dicho de otra manera, la interpretacin, por un lado, no tiene fin y, por otro lado, se instaura en un espacio abierto que incluye al propio intrprete. El acento cae entonces en el sujeto que emite el signo y tambin en el sujeto de la interpretacin. El intrprete es el principio de la interpretacin. Siempre se interpreta desde algn lugar. Y se interpretan signos que han sido emitidos tambin desde algn lugar. La muerte de la interpretacin consistira en creer que hay signos originarios, vlidos por s mismos, sin sujetos que los hayan inventados o sujetos que los relean desde mltiples
perspectivas. Los sujetos obviamente son los que sostienen los signos y, por supuesto, la interpretacin. Este ltimo planteo nos conduce a las estrategias ocultas detrs de cada signo emitido. Porque detrs de cada signo existen relaciones de poder, muchas veces, oscuras relaciones de poder. En la medida en que cualquier significacin est sujeta a condicin poltica, no existe para Nietzsche un significado originario. Las significados siempre son impuestos de manera dominante. Las palabras estn ah para imponer, ms que para indicar un significado. Y es analizando las relaciones de poder como se comienza a ver la imbricada comunidad de intereses que suelen sostener la aceptacin social de los trminos y obviamente- de las verdades (incluso las cientficas).
Adems, Nietzsche difundi una sospecha que, de alguna manera, abarca o completa a todas las sospechas anteriormente sealadas: la sospecha acerca de la verdad; de la verdad tal como nos la ha legado el pensamiento tradicional, que concibe lo verdadero como un universal abstracto. Esa verdad por ser
concepto puro no estara determinada por ninguna finitud material. Sin embargo, es siempre desde (y por lo finitudes materiales que se enuncian
tanto se construyen) las verdades, o lo que una determinada imagen
poca histrica considera verdadero. Detrs de cada verdad como
dogmtica del pensamiento est lo oculto, est aquello de lo que hay que sospechar. Sospechar de la bondad de la verdad. Esto lleva a la
necesidad de denunciar el autoritarismo de los discursos de quienes se declaran poseedores de alguna verdad (filosfica, cientfica, poltica, religiosa, moral o de cualquier otro orden). Ahora bien, aunque estas caractersticas de la sospecha surgen del discurso nietzscheano, es posible encontrar rasgos similares de incertidumbre en otros Nietzsche; pero que las categoras
autores, dismiles entre s y dismiles con relacin a
presentan cierta coincidencia en la actitud de desconfiar de
vigentes en su poca. Me refiero a Marx, Freud, Wittgestein y Heidegger. Desde el nacimiento del ms antiguo de estos autores (Marx) hasta la muerte del ltimo de ellos (Heidegger) transcurrieron aproximadamente ciento cincuenta aos.
Todos estos pensadores han nacido en el siglo XIX, aunque algunos florecieron a comienzos del XX. Se trata de una poca en que la fe en la racionalidad cientfica positivista pareca inexpugnable y sin embargo, cada uno a su manera, intent ponerla a prueba, ampliarla o criticarla. Con excepcin de Heidegger (respecto de Nietzsche) no se puede establecer una relacin directa entre las obras de estos cinco pensadores.
Marx naci antes que Nietzsche y, aunque durante un perodo de sus vidas fueron contemporneos, no existe contacto terico entre ellos. Wittgestein naci el ao en que Nietzsche enloqueci (1989); por lo tanto, fue contemporneo de l, pero Wittgestein se preocup ms por su propia creacin que por comentar a otros autores. En el caso de Freud, si bien tena lecturas nietzscheanas y fue sensible a las mismas, sus esfuerzos tericos apuntan a lo cientfico, no a lo filosfico[iv]. A pesar de estas obvias aclaraciones, la actitud terica de estos autores se toca en algunos puntos. Aqu me interesa destacar el aspecto de la sospecha. Porque todos ellos y cada uno a su manera han desarrollado sospechas que comparten caractersticas comunes. Hoy es comn referirse a Nietzsche, Freud y Marx como los maestros de la sospecha. En la presente reflexin incluyo a Wittgestein y a Heidegger entre estos maestros. Si considerramos el desarrollo de cada una de las teoras de estos autores como trayectorias de cuerpos celestes, veramos que, en determinado momento, todas coinciden en un punto, aunque luego se distancien irremisiblemente. Y ese punto de encuentro desconfianza es justamente la actitud de
respecto de las categoras de anlisis aceptadas en su tiempo.
Marx sospech del objeto de estudio de la disciplina denominada entonces anlisis de la riqueza. La misma se ocupaba de estudiar la moneda, el seal la
capital y el valor, entre otros tpicos de origen econmico. Marx
naturaleza simblica de esos elementos y su artificioso alejamiento de la realidad.
La moneda, por ejemplo, se consideraba la representacin de la riqueza. Esa representacin, ese signo, es el que se debe atravesar para encontrar el verdadero mvil de la economa. Es as como Marx se encuentra con las relaciones materiales de produccin, con el lenguaje como conciencia prctica y con la conciencia como produccin social. Para Marx, la poltica debe explicarse partiendo de relaciones econmicas concretas y de su desarrollo histrico, no a la inversa. Porque al producir sus medios de produce, vida, el hombre produce indirectamente sus propia vida adems, sus representaciones. Si se material y esas
toman
representaciones como signos, no es analizando
sus pretendidos significados
como se producir una teora modificadora de lo real, sino interpretndolas desde su materialidad, para poder luego actuar en consecuencia. Marx sospecha de las teoras que descienden del cielo a la tierra. Es decir, que pretenden explicar la realidad desde conceptos ideales. Marx sospecha de las fijaciones a los signos y a partir de la consideracin de las relaciones materiales e histricas intenta
ascender de la tierra al cielo, esto es, ir de lo real (tal como es) a lo conceptual (tal como debera ser lo real). Tambin Freud se resisti a aceptar las representaciones vigentes en su tiempo. Al considerar las construcciones tericas de Freud, se encuentran similitudes con el Nietzsche que se pregunta por el trasfondo de las verdades hegemnicas o con el Marx que duda de la pertinencia de analizar la moneda como smbolo de la riqueza. Freud, al igual que Marx y Nietzsche, no interpreta signos sino interpretaciones. Para Freud los sntomas son metforas que hay que interpretar. El psicoanlisis pone al descubierto fantasmas que tambin son interpretaciones, en este caso del paciente. Interpretaciones cargadas de angustia. La muerte de la interpretacin sera creer que existen significados
definitivos susceptibles de ser develados de una vez y para siempre. En cierto modo, cada uno de estos autores realiza una especie de inversin copernicana. Freud, al analizar los sueos, retoma una problemtica tan
antigua
como nuestra
cultura.
Pero
la
invierte.
Artemidoro,
en el siglo II de nuestra era, escribi una interpretacin de los sueos. En ella se analizan, por ejemplo, los sueos sexuales interpretndolos en funcin de cualquier otro aspecto de la vida, menos el sexual. Esto ser invertido por Freud, que en cualquier tipo de sueos poda llegar a encontrar
connotaciones sexuales. Nietzsche invierte el platonismo. Marx, la dialctica hegeliana. metafsica. Wittgestein, la concepcin del atomismo lgico y Heidegger, la
No hay recetas, no hay significados definitivos, la interpretacin no sabe de lmites propios. Se establece la infinitud de la interpretacin, solo detenida por lmites externos (que pueden ser el cansancio, la prudencia o alguna otra consideracin del intrprete) pero no agotada en s misma. Considerar ahora algunas desconfianzas tericas de Wittgestein y de Heidegger relacionndolas entre s. Para ello me guiar por la interpretacin que Richard Rorty hace de estos dos filsofos. Segn Rorty, Wingenstein y
Heidegger atravesaron, respectivamente, una poca en la que pretendieron asegurar la pureza de la filosofa dotndola de un objeto no emprico y otra poca en la que, por el contrario, sus filosofas apuntaron a la praxis. En palabras de Rorty, sera una poca de filosofa como disciplina de silln y otra de filosofa pragmtica. Pero tales perodos se dieron inversamente en la vida de estos dos filsofos. Porque mientras Wittgestein se baj de la rigidez terica de su juventud para hacer interactuar los juegos del lenguaje con las formas de vida en su adultez; Heidegger se mostr sensible a los entes concretos, a los tiles y al mundo en su juventud, para ir encerrando el lenguaje en una especie de entelequia, en la segunda parte de su vida. Se podra decir que, muy a pesar de l mismo, el segundo Heidegger es metafsico. As como, el primer Wittgestein, muy a pesar de sus seguidores analticos, tambin lo es.
Al primer Wittgestein se lo podra responsabilizar de imponer la idea de que el lenguaje existe como una estructura comn, claramente definida, que los usuarios dominan y luego aplican a casos. Para el Wittgestein de esa poca los
problemas filosficos en realidad eran falsos problemas, ya que podan resolverse por el simple trmite de apelar a la estructura del lenguaje y demostrar que los problemas filosficos se resuelven por el simple trmite de apelar a la
estructura del lenguaje y demostrar que en realidad no existen. Paradjicamente el mismo Wittgestein -pero en su segunda etapa- se libera de esa rigidez conceptual.
Con Heidegger se da un proceso inverso. El joven Heidegger de El ser y el tiempo rechaza la filosofa como teora abarcadora. Abomina de la actitud filosfica que se pretende exenta del tiempo y del azar y que aspira a ver el mundo desde una situacin privilegiada como un todo limitado. No obstante, el segundo Heidegger recae en una idea muy parecida a la que critic anteriormente, cuando asume su postura del pensar tras el final de la metafsica[v]. Pensar que - curiosamente desarrolla ciertas connotaciones metafsicas, tal como la de concebir a Occidente como un nico don del Ser, un nico Ereignis, un cliz con un asa denominada Platn y la otra Nietzsche, completa y perfecta en s misma y por ello, quizs, susceptible de dejarse a un lado[vi]. Esa avidez de totalidad del Heidegger maduro no opera, por cierto, en sus obras de juventud; donde no hay una teora explcita acerca de las cosas que no pueden expresarse. Es decir, que el joven Heidegger sospecha -y fuertemente- de los absolutos. Pues el Dasein es lingstico y es social. Es fundamentalmente ser-enel-mundo. No como si una cosa se hallara dentro de otra, sino como modo de
ser. En estas consideraciones se ponen en tela de juicio al sujeto y al mundo en tanto esencias. Para Rorty, entonces, lo que el joven Heidegger piensa sobre la situacin sociohistrica del Dasein se corresponde con lo que piensa el Wittgestein final. Quien denosta la teora pura y considera la filosofa como una forma de terapia,
como una techn, y a las palabras, como herramientas. El Wittgestein maduro sospecha de la teora del mismo modo que el joven Heidegger haba sospechado de la atemporalidad de los conceptos. En cambio, el ltimo Heidegger inventa el pensar como sustituto de lo que llam metafsica. En realidad,
lo que hizo Heidegger es dejar de sospechar de las ideas abarcadoras; mientras comenzaba a sospechar de lo que en su juventud haba defendido de manera casi insolente. El segundo Heidegger intenta recuperar en el pensar el tipo de sublimidad que el primer Wittgestein haba encontrado en la lgica. Estos dos grandes filsofos fueron maestros de la sospecha, en el sentido aqu trabajado, pero a ao (1889), Heidegger
destiempo entre ellos. Los dos nacieron el mismo vivi veinticinco aos
ms que Wittgestein. Las rbitas siderales de sus haca la mitad de la carrera
posturas tericas se cruzaron mutuamente profesional de cada uno, aunque
avanzando en direcciones opuestas. para ubicarse
Heidegger abandonaba el mundo en el pensar
fenomenolgico,
abarcador. Wittgestein, por su parte, se olvidaba de las
proposiciones atmicas inalterables, para arrojarse en la creencia de que todos los intentos por expresar el carcter inefable de ciertos entes son, simplemente, la creacin de un nuevo juego de lenguaje[vii]. A partir de estos esbozos de sospechas sealados en cada uno de los pensadores nombrados, considerar su articulacin con los nuevos paradigmas cientfico-epistemolgicos. Cada uno de los autores aqu trabajados (y muchos otros que no cito en esta oportunidad) han contribuido a abrir nuevos campos de anlisis. Marx, al sospechar de la moneda como representacin de la riqueza posibilit una nueva disciplina, la economa poltica. Nietzsche, sospechando de la verdad como abstraccin universal, posibilit los estudios estratgicos acerca de la verdad; las arqueologas y las genealogas que hoy abundan en los estudios sociales y humansticos, abrevan en la concepcin nietzscheana del poder. Freud,
desde
su sospecha acerca de los fenmenos conscientes, invent el
inconsciente; creando no slo el psicoanlisis, sino tambin la posibilidad de los estudios rechazo, el psicolgicos invento actuales, en los cuales, por aceptacin, crtica o freudiano est presente. Wittgestein con
su sospecha acerca del lenguaje, primero, y acerca de su propia concepcin del lenguaje, luego, contribuy a producir por un lado el giro lingstico y, por otro, el giro desde los significados puros a las situaciones concretas y vitales. al anlisis
Finalmente, Heidegger, al sospechar de la metafsica y abrirse fenomenolgico-hermenutico,
increment la focalizacin espacio-temporal a
partir de problemticas concretas. Todos ellos junto con los cientficos que produjeron revoluciones terico- tcnicas durante aproximadamente los ltimos cien aos- despejaron nuevas sendas para la interpretacin. Pero adems de incidir en determinadas disciplinas, la actitud de sospecha acerca de los universales y de los mtodos nicos, as como la remisin a las prcticas sociales concretas generaron una nueva disposicin en la episteme social
contempornea. Disposicin que caracterizar esquemticamente de la siguiente manera: incremento y profundizacin de la crtica a los racionalismos y
neopositivismos que pretendieron reducir el mtodo de las ciencias sociales a las naturales; desarrollo y diversificacin de la hermenutica en distintas disciplinas cientficas; bsquedas de relaciones y conclusiones a partir del anlisis de los discursos y de un nuevo dilogo con la bsquedas naturaleza; estudio de estrategias y para la
de relaciones de poder como elementos indispensables
explicacin de la realidad como construccin histrica. Esta enumeracin no pretende, de ningn modo, agotar las condiciones de posibilidad tericas de las nuevas formas de anlisis, con que las disciplinas cientficas hoy se desenvuelven y enriquecen. Pretende ms bien sugerir
una actitud de apertura. Se trata de una apertura a la diversidad de mtodos, a la interaccin entra teora y praxis y a la interdisciplina, no slo entre las ciencias, sino entre stas y el resto de los saberes.
EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Rosa Segovia y Federico Martn Maglio Qu significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social?
a humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir que desde la Revolucin Industrial cada generacin vive una realidad que no es la misma que la anterior. Estamos en una poca de cambios acelerados y, de tan rpidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolucin Informtica que afecta proporcionalmente a ms personas a medida que avanzan los das, no los aos. La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una ptica que nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generacin tiene preguntas al pasado muy distintas a la generacin precedente. Cada generacin busca cosas diferentes en el
pasado y por ello debe construir su historia buscando respuestas a los interrogantes que se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento. El problema se complica cuando, a partir de la sistematizacin de las ciencias, se produce una gran avalancha de descubrimientos y nuevos conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas sociales.
Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de: Pero, para estudiar el espacio, la geografa se debe nutrir de una
conceptualizacin proveniente de otras ciencias (historia, sociologa, antropologa, economa, psicologa social) ya que, para lograr una explicacin coherente y que abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad. Por ello es que llamo la atencin acerca de lo propuesto por la reforma educativa actual en la Repblica Argentina. Es necesario tener presente que la compleja
realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos estn proponiendo: que una persona sepa todo de todo y gue a los alumnos en el anlisis desde diferentes puntos de vista que, por ms esfuerzo y empeo que ponga, no son parte de su formacin epistemolgica y paradigmtica. Por ello es que se producen y se seguirn produciendo aberraciones provenientes de errores conceptuales graves derivados de una formacin que no puede abarcar todo. Es saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana (por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la biologa, biotecnologa, veterinaria, etc.. La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lgicamente, cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de diversos orgenes del saber. Es de tener en cuenta que la especificidad slo se logra cuando una persona accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educacin anterior no hay vicios conceptuales que se producirn al obligar a docentes formados en diversas concepciones cientficas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que no estn capacitados para guiar a su aprehensin.
Tambin es lgico establecer pautas de formacin continua en todas las personas: la educacin nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir estudiando geografa sin trabajar con Internet. Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestin de segundos... el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formacin del conocimiento geogrfico es distinta. El docente debe actualizarse
constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros campos del saber; s se puede establecer relacin con otros campos, pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no est dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas conceptualizaciones. Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social slo se lograr con planes educativos serios y personales capacitado trabajando en forma interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la ptica de una sola persona que, adems, no domina la conceptualizacin de otras reas. Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y tilmente a la realidad social... Cuidado. Ideolgicamente me huele al utilitarismo
norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos slo lo que es til. til para quin?, si algo es til... por qu lo es?. Lo que se lograr, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando slo las partes tiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificacin y / o revolucin en las formas de organizacin poltica, econmica y social. Es una encubierta del positivismo. Es aqu donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye partir de la vida incluyen diaria. Es comprender todos los fenmenos sociales que problemas de las sociedades en sus espacios, a reedicin
tanto los
como los de las actividades humanas y la organizacin social en el tiempo (actual, pasado y proyeccin futura).
El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que construyen la realidad social con su obrar de todos los das. Pero la formacin de la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la
parcializacin y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta... quin tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados. Cmo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que tienen el poder, que son ellas las que construyen da a da la realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusin masivo que llegue a los hogares y no que parta nicamente de los establecimientos educativos. Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qu de los problemas y as iniciar acciones para construir una realidad social ms justa en el futuro. Cuando una nacin se reconoce, sabe quin es y qu quiere; as podr establecer lneas de accin hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendr si ese futuro es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo construyen. Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto,la que
construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los das y que los sectores de poder boicotean permanentemente. Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre s para satisfacer sus necesidades bsicas.
Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su transmisin a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su visin del mundo a travs de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte, etc.). Cul es la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales?. Segn Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales no es formar cientficos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se ensea en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales
disciplinas. Ensear Ciencias Sociales est ligado a criterios de valor y a la formacin social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social. Podemos agregar que, ensear Ciencias Sociales es ensear a pensar, es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solucin a los problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organizacin poltica y socio-econmica que existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos. CAPITULO TRES:
POSMODERNIDAD. LECCION 11: Es posible conocer? Denise Najmanovich
ALCANCE
DE
LAS
CIENCIAS
SOCIALES
LA
Donde se halla la sabidura que hemos perdido con el conocimiento, dnde se halla el conocimiento que hemos perdido con la informacin? T. S. Eliot. Es posible conocer? Quin no se ha hecho alguna vez esta pregunta. Particularmente en pocas de crisis cmo la actual, el hombre ha puesto en tela de juicio sus conocimientos. La duda se extiende hasta tomar proporciones
epidmicas, nada parece categricamente verdadero ni definitivo. Tal vez por eso, es que en los momentos de grandes cambios aparecen los nuevos profetas, los lderes fanticos, los vendedores de certezas. Pero tambin son estos tiempos de ebullicin creativa, de aparicin de novedades, de generacin de doctrinas.
Cuando caen con estrpito los sistemas establecidos, son muchos los que suelen aferrarse a las viejas verdades conocidas, otros se lanzan "ligeros de equipaje" por los nuevos caminos. La mayora oscila entre una y otra
actitud, pero ninguno deja de sentir el fragor del terremoto. En esa situacin nos encontramos hoy, cerca de fin de siglo, luego de la cada del muro de Berln, del fin por falta de contrincante de la" Guerra de las Galaxias" de Reagan, escuchando el rumor de nuevas teoras como las del Caos, Estructuras Discipativas, Ciencia de la Complejidad y preocupados por las nuevas pestes como el Sida y la vuelta de las viejas como la tuberculosis y el clera. Es en este contexto particular en que aparecen con fuerza las preguntas: Es posible conocer ? , Que cosas podemos saber ? Cules son los lmites del conocimiento ? Nos traer la ciencia ms sabidura o solamente tendremos
ms informacin ? Los versos de Eliot, dejan de ser literatura para hacerse carne, entran en cada uno de nosotros y nos empujan a dudar de cosas que hace treinta aos eran evidentes. Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la actualidad el tema del conocimiento, sus posibilidades y lmites, sus sistemas de produccin y de validacin estn en el centro del debate. El modelo de pensamiento dicotmico, caracterstico de nuestra cultura,fomentado hasta el hartazgo por los medios masivos de difusin- nos lleva a concebir exclusivamente posturas extremas, sin matices ni relieve. Respecto al conocimiento oscilamos entre el escepticismo radical y el dogmatismo
extremista (fundamentalismo). Pero, son estas las nicas alternativas ?Existen otros modos de pensar o todo se reduce a elegir entre el blanco y el negro, o entre buenos y malos absolutos, limitndonos a concebir polos excluyentes sin distinguir grados ni niveles? Es forzoso elegir entre un conocimiento absoluto (que supuestamente estara representado por la ciencia) o la imposibilidad de arribar a saber alguno?.. No es este un problema exclusivamente acadmico, de inters slo para especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos el conocimiento
redunda en todas las esferas de nuestra vida, en nuestra produccin intelectual tanto como en nuestra vida de relacin. Qu es lo que podemos probar, cmo podemos hacerlo, qu es verdadero o simplemente verosmil, cmo diferenciar entre una falacia y un pensamiento correcto, qu lgica utilizamos y qu
alternativas conocemos. Todas stas son preguntas de las que se ocupa la epistemologa.Sin embargo, todos tenemos una muchos no lo sepan, y la peor de epistemologa aunque
todas es aquella que no sabemos que
tenemos, como nos ensearon Bateson y Heinz von Foerster. LECCION 12: Escepticismo Versus Dogmatismo? Cada vez ms, se ha hecho costumbre en occidente analizar todo el problema en trminos dicotmicos. Y cuando un problema est planteado en estos
trminos son muy pocas las personas capaces de "patear el tablero", es decir: rechazar el modelo de preguntas dicotmico. Esto es justamente lo que propongo que hagamos para pensar a fondo el tema del conocimiento. Valindonos del Principio de la Relevancia de las Distinciones
Graduales (RDG)12 trataremos de generar un pensamiento ms rico y sutil. En primer lugar, propongo que utilicemos un experimento mental que puede ayudarnos a concebir el problema de una manera nueva.
12 Este principio fue propuesto por Ulises Moulines en "Exploraciones metacientficas", Ed. Alianza, Madrid, 1982.
Imaginemos que un ser humano ha sido sometido a una operacin por un diablico cientfico. El cerebro de tal persona ha sido extrado del cuerpo y colocado en una cubeta de nutrientes que lo mantienen vivo. Las terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientfica que provoca en esa persona la ilusin de que todo es perfectamente natural. Parece haber gente, objetos, cielo, etc.; pero en realidad todo lo que la persona est experimentando es el resultado de impulsos electrnicos que se desplazan desde la computadora hasta las terminaciones nerviosas. La computadora es tan ingeniosa que si la persona intenta alzar su mano, el ' feedback' que procede de la
computadora provocar que 'vea' y 'sienta' que su mano est alzndose. Por otra parte, mediante una simple modificacin del programa, el diablico cientfico puede provocar que la vctima 'experimente' ( o alucine) cualquier situacin o entorno que l desee. Tambin puede borrar cosas de la memoria de funcionamiento del cerebro, de modo que la vctima crea que siempre ha vivido en ese entorno. La vctima puede incluso creer que esta leyendo estas misma palabras acerca de la suposicin, divertida aunque bastante absurda, de que hay un diablico cientfico que extrae los cerebros de los cuerpos y los coloca en una cubeta con nutrientes que los mantiene vivos. Las
terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientfica que provoca en esa persona la ilusin de...".(Tomado de @13) El lector que intente encontrar alguna forma para demostrar que no es l la
vctima de tan espantoso experimento, seguramente tendr una horrible experiencia. Sencillamente no podr hacerlo. Se encontrar entonces ante una disyuntiva: aceptar que efectivamente el caso es posible ( cuantas veces en la vida pensamos que hilos invisibles nos mueven y que no somos los artfices de nuestros destinos ), o negar de plano tal posibilidad, a despecho dela
lgica y legitimando su experiencia vital ( en general no creemos que ninguna computadora domine nuestra vida de manera tan radical). Cmo salir de atolladero? Cuando caemos en la trampa del modelo depensamiento dicotmico solemos optar por una de las
alternativas y, simplemente, olvidar o negar toda validez a la otra. En este caso, sonrisa irnica o gesto de cansancio mediante, descartaremos la alternativa de considerarnos a nosotros mismos como un " cerebro en la cubeta ". El sistema es muy eficaz (muerto el perro se acab la rabia), pero si meditamos un poco sobre esta "solucin" veremos que entre todas las posibles es una de las ms extremas y 13 Este experimento mental no es de mi autora, pero me ha sido imposible encontrar la fuente original de donde lo he tomado.
perniciosas, ya que nos lleva a creer que negando los problemas estos desaparecern. Los escpticos han gozado de una fama bien merecida a lo largo de miles de aos. Desde la lejana figura de Protgoras, que puso en tela de juicio la posibilidad de un conocimiento absoluto y verdadero, pasando por Pirrn, fundador de la escuela escptica. Descartes lo tom
provisoriamente como un punto de partida necesario, e invent la "duda metdica", Voltaire fue su propagandista, y Boyle dijo ser un fiel cultor delescepticismo. Desde su nacimiento en ha pasado por pocas de ocaso y de gloria. El escepticismo extremo niega toda posibilidad de conocimiento, y es, ante todo, una postura estril ya que nos lleva al silencio, la inaccin y el ostracismo. El dogmatismo sin fisuras afirma que el ser humano puede conocer con absoluta certeza. Ambas son posiciones extremas dignas slo de los fanticos. Ahora la antigua Grecia, el escepticismo
bien ,buena parte de los pensadores a quienes apreciamos y sobre cuyas producciones se ha desarrollado nuestra cultura pueden ser considerados como dogmticos dbiles: Aristteles y Platn, San Agustn y Santo Toms, Galileo y Newton, Gandhi o Nietzsche, afirman un conocimiento determinado. Todo creador de doctrina, todo terico o pensador, que sostenga un punto de vista, es necesariamente- un dogmtico en sentido dbil. La postura dogmtica extrema, en cambio, une la afirmacin de lo propio con la negacin de lo ajeno. El dogmatismo radical implica pasar de la afirmacin a la intransigencia, y del plano del conocimiento al tico.14 En el plano tico el dogmatismo radical afirma una teora, una doctrina, o una religin como saber absoluto y definitivo, no admite crtica ni cambios. Quienes se creen poseedores de este saber absoluto pretenden que todos lo reconozcan como la nica verdad. De all que su postura lleve a la conquista, a la guerra,
a la tortura, a la excomunin de los diferentes. Entre el dogmatismo radical y la tirana hay un solo paso. El escepticismo dbil admite la posibilidad de conocer, pero no admite la certeza absoluta, reconoce la necesidad del cambio y la transformacin; como actitud vital implica el reconocimiento de la 14 una postura tica, aunque esta relacin no es directa ni lineal. La tica est siempre presente en todas las dimensiones de la vida humana, es como el pentagrama de nuestra existencia, sobre l construimos la msica - o el ruido- de nuestra vida, diferencia15. Partimos de la dicotoma dogmatismo-escepticismo y aplicando el
principio RDG llegamos a una situacin donde dogmatismo fuerte y escepticismo fuerte son parientes muy cercanos en el plano tico, ya que implican
actitudes extremistas: el primero, afirmando poseer un conocimiento universal, absoluto y total, quiere imponerlo a capa y espada a todos los dems, el segundo, negando la posibilidad de conocer algo completamente, quita todo valor al conocimiento y se retira del mundo. Ahora bien, en el plano social la influencia de estas dos concepciones es completamente distinta. El dogmatismo radical(DR), tiene como una caracterstica ms notoria la intolerancia discriminatoria y su influencia sobre la sociedad es muy profunda . El escepticismo radical(ER), tiene como representante extremo al ermitao, y generalmente es de escasa gravitacin . El dogmatismo dbil se caracteriza por una actitud afirmativa bsica que permite conocer e implica afirmar aquello que por la experiencia, el estudio o la investigacin creemos que es legtimo, verosmil y valioso. Esta actitud es complementaria con el escepticismo dbil que acta como seal de alarma
contra la creencia en la omnisciencia humana y contra las tentaciones despticas siempre latentes en todo dogmatismo. En la primera figura podemos ver un esquema de la dicotoma clsica. En las siguientes hemos desplegado varios planos, cada uno con una importante
cantidad de matices,
que
implican
diferentes
compatibilidades
complementariedades. Este esquema no pretende ser exhaustivo, solo nos muestra el peligro del pensamiento dicotmico y algunas alternativas que surgen de un primer examen de la temtica utilizando el principio RDG16.
15 Se puede ser al mismo tiempo dogmtico radical y escptico dbil, pues se trata diferentes: el cognitivo y el tico. 16 No es este un texto sobre escepticismo y dogmatismo, por lo tanto no intentar proseguir en el despliegue de planos que por otra parte es una tarea infinita. Sin embargo, un primer esbozo es imprescindible para abordar la temtica del conocimiento. de dos dominios
Hasta ahora hemos analizado
el
tema exclusivamente
desde
una
perspectiva abstracta, desencarnada, que aunque nos permiti construir un esquema conceptual ms rico que la clsica oposicin dicotmica, no ha tomado an la fluidez de la problemtica cuando se encarnan esta posturas en personajes histricos, en contextos culturales especficos. Examinaremos a travs de diversos pensadores cmo se entrecruzan y comunican los distintos planos, cmo hasta los ms grandes eruditos pueden tomar posturas contradictorias con sus discursos o producir combinaciones extraas de creencias y actitudes. En fin, guiados por las recomendaciones de Goethe que nos dijo que " la teora es gris pero el rbol de la vida es siempre verde" trataremos de acercarnos a la complejidad del problema del conocimiento de la mano de sus creadores y tomando en cuenta el contexto de su produccin. LECCION 13: El nacimiento de la razn: Tal vez a muchas personas les resulte extrao este
ttulo. Se preguntarn que quiero decir con " nacimiento " de la razn. No es acaso la razn aquello que nos diferencia de los animales, no es algo innato, propio y caracterstico del Homo sapiens ?. No es verdad que desde que el
hombre est sobre la tierra, ya sea porque fue expulsado del Paraso por comer la fruta del rbol del conocimiento o porque la seleccin natural permiti su
evolucin a partir de los primates, la naturaleza del hombre es ser racional y, por lo tanto, esta es una caracterstica definitoria que no es necesario explicar? El hombre es un animal racional ", Aristteles dixit. Casi todo el mundo acepta que esta frase como verdadera, ya que distingue una importante caracterstica humana que nos diferencia de los animales, aunque no es esta la nica
peculiaridad notable de nuestra especie. Sin embargo, pocos se molestan en aclarar qu entienden por "racional"17, y corremos el riesgo de caer en
graves desvaros si no aclaramos a la brevedad su significado. Cuando intentamos llevar a cabo este cometido, rpidamente nos damos cuenta de que aunque utilicemos la palabra con frecuencia y la leamos en los textos sin que suscite dificultad alguna, al querer definirla se nos escapa, y nos sentimos perplejos, como San Agustn cuando se pregunt qu es el tiempo ? y respondi "si no me lo preguntan lo se; pero si me lo preguntan no lo se para decirlo". En esta etapa de nuestro anlisis podemos recurrir al diccionario donde
encontraremos algunas de las siguientes definiciones: Razn: Facultad de discurrir * Palabras o frases con que se expresa el pensamiento.* Argumento o demostracin que se aduce en apoyo de una cosa. * Causa, motivo. * Orden y mtodo 17 Habitualmente damos por sobreentendido el significado de las palabras, y es razonable que as sea pues sera imposible sostener una conversacin si la interrumpimos constantemente para preguntar por el significado de cada nueva palabra utilizada. Sin embargo, en el contexto de " conocer el conocimiento" es imprescindible andar con suma cautela y cuestionarse a fondo por el significado de trminos fundamentales como: racional, verdadero, real, objetivo, subjetivo, etc. de una cosa. * Justicia, rectitud en las operaciones.( Dic. Enciclopdico Salvat) Slo tenemos que elegir y ya sabremos qu es la "razn"?. As nos ensearon a proceder en la escuela, y como en muchas ocasiones ha mostrado ser un
mtodo
bastante
cmodo
eficaz.
Sin
embargo, apenas intentamos
desarrollar
la ms mnima sofisticacin en nuestro intento de compresin del
trmino " racional ", vemos que se abre ante nosotros una enorme gama de significados. Si acudimos a un diccionario de filosofa, por ejemplo, podemos encontrar:"La idea de "razn" aparece en la filosofa Griega bajo nociones no identificables entre s. Aparece, en unos casos, como la accin misma de pensar; un pensar orientado a una sabidura que nos lleva a entender las cosas, para situarnos frente a ellas y poder actuar justamente. O bien se presenta como una facultad pensante; el que la posee es el ser inteligente, que obra
consecuentemente.(...) O bien aparece como logos, cuya significacin primaria fue la de recoger o reunir, de donde elegir o contar algo como perteneciente a una determinada clase de objetos y de donde tambin enunciar o nombrar algo. Comn a todas estas nociones es la suposicin de que la realidad tiene un fondo inteligible y de que e posible comprender semejante fondo o, cuanto menos orientarse en el mismo. Por ese motivo se nota a travs de la variedad d sentidos de la razn y de la multiplicidad de los trminos empleados para designarla en la filosofa griega, el intento de ligar la razn como facultad a la razn como substancia u orden de la realidad. " (Extractado de "Razn" en " Diccionario de filosofa abreviado " de JosFerrater Mora. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1970). La palabra "razn" no nos remite a "algo" que est all afuera en el mundo esperando ser nombrada. Su polisemia indica que slo el contexto nos
puede ayudar a saber su significado en cada caso especfico18. El debate sobre la racionalidad es uno de los temas candentes de la cultura
contempornea, se halla a la orden del da en las agendas de los congresos de filosofa, de antropologa cultural, de sociologa, psicologa, ciencias medicina, economa, entre otras. polticas,
En su trabajo sobre " Ciencia y Razn" el destacado filsofo Georg von18 Este principio es vlido para todas las palabras pero es particularmente evidente en aquellas en que las posibles asignaciones de significado son mltiples. Wright nos dice que esta polmica " ha ocasionado ms confusin que claridad, pero, por lo menos nos ha enseado que la racionalidad humana es algo multidimensional"( Georg von Wright, 1989) . Para poder comprender
cabalmente su significado emprenderemos un pequeo viaje con el objeto de encontrar las races de la razn occidental. Iremos hacia atrs en el tiempo ( siglo VIII a.C. ), y nos transportaremos en el espacio hasta arribar a Grecia. Hasta hace un momento hablaba de razn a secas, y repentinamente aparece el adjetivo "occidental". Cmo explicar esta brusca aparicin en escena ? Varias son la razones que me han llevado a hacerlo, pero las fundamentales son dos: 1) al abandonar el paraso de la abstraccin y plantearme la bsqueda de los orgenes de la razn he debido buscar un momento (aprox. s. VIII a.C.) y un lugar (Grecia). Esto gener un lmite espacio-temporal, un punto de partida, un nacimiento. 2) A partir de este momento se puede pensar en una tradicin (ya que nuestra bsqueda es necesariamente retrospectiva). La pregunta por el origen lleva a la encarnacin de las ideas. La "razn" que muchos gustan de representar como pura, abstracta, impersonal, deviene en una "razn occidental", terrena y temporal, nacida en la polis griega que no es simplemente una ciudad, en el sentido arquitectnico y de concentracin de la poblacin, sino una nueva forma de vida y de relacin social entre los hombres que dar origen a una forma peculiar de razn: la "razn argumental"19. Jean P. Vernant, uno de los ms importantes estudiosos de la cultura Griega, nos dice que: "el sistema de la polis implica, ante todo, una extraordinaria preeminencia de la palabra sobre todos los instrumentos de poder (...) Entre la poltica y el logos hay, as, una relacin estrecha, una trabazn recproca. El arte poltico es , en lo esencial, un ejercicio del lenguaje; y el logos en su origen adquiere conciencia de si mismo, de sus reglas, de su eficacia, a travs de la
funcin poltica. Histricamente, son la retrica y la sofstica las que, mediante el anlisis que llevan a cabo de las formas del discurso como instrumento de
victoria en las luchas de asamblea y del tribunal, abren el camino a las investigaciones de Aristteles y definen, al lado de una tcnica de persuasin, las reglas de la demostracin; sientan una lgica de lo verdadero, propia del saber terico (Geometra), frente a lo 19 An a riesgo de ser repetitiva, es necesario destacar que esta razn ya no es la razn abstracta, propiedad de una especie conocida como homo sapiens ( humana), sino una entre otras: la oriental, o la hopi ( que a su vez pueden ser heterogneas ), comn al genero humano no como propiedad biolgica innata sino como resultado de la evolucin bio-psico-social en la historia de cada sociedad. ( Ver Clefoor@ Geertz " La interpretacin de las culturas ).verosmil o probable de la discusin pblica".(Vernant, 1962) Podemos decir que en la polis se produce una revolucin del saber, que de pertenecer solo a ciertas personas, como los sacerdotes o los prncipes, que lo reciban directamente de las divinidades, pasa a ser pblico y se expresa en la redaccin de las leyes. Al escribirlas se asegura a la vez su publicidad, se les garantiza permanencia y tambin, paradjicamente, se abre la posibilidad a los ciudadanos de cambiarlas. La ley, encarna una norma comn a todos, sometida a discusin y modificable . Las ciudades estados, polis, Griegas forman un nuevo tipo de estado en el que el Juez representa a toda una comunidad de ciudadanos con iguales derechos y encarna a un ser superior a las partes, resolviendo de acuerdo a su conciencia y a la ley. Los trminos prueba, testimonio y juicio adoptan un significado nuevo y abren las puertas al nacimiento de la racionalidad argumental. Protgoras: "Qu bella disputa sofstica nos aportas Menn; es la teora segn la
cual no se puede buscar ni lo que se conoce ni lo que no se conoce: lo que se conoce porque, al conocerlo, no se necesita buscarlo, lo que no se conoce porque ni siquiera se sabe que se debe buscar" Platn.
Quin era Protgoras ? Un maestro en el arte de la elocuencia, un sofista. Este ltimo trmino suele ponernos en guardia, pues ha quedado unido, casi con
exclusividad, a la actividad productora de sofismas, es decir, a la construccin de razonamientos aparentemente correctos, aunque engaosos. La pereza intelectual ha llevado a muchos a pensar que los sofistas eran nicamente
maestros del enredo, mercenarios del pensamiento al mejor postor, sin comprender porqu ocuparon un lugar importante en la historia del conocimiento, cuando supuestamente tendan a confundirlo todo. Esta leyenda surge de la
descontextualizacin, ya que es producto de incomprensin del valor de la palabra en los sistemas democrticos. Una democracia directa como la griega implica la necesidad de defender la propia opinin en la asamblea de ciudadanos y en el tribunal. La palabra en tiempos de Pericles toma un preeminencia fundamental en la vida de los griegos, quien dominara el arte del discurso tena abierto el camino del xito en la vida poltica. Todos los ciudadanos tienen los mismos derechos, la palabra no es ms un don exclusivo de un grupo que la recibe directamente de los dioses y cuyo valor tiene que ver ms con la jerarqua del que la pronuncia que con la validez, verosimilitud o belleza de lo dicho20. Si aplicamos el principio RDG podemos encontrar una enorme variedad de
matices y procederes que no nos hacen oponer a los sofistas con las dems escuelas filosficas sino que por el contrario las complementan. Veremos tambin que todo el saber Griego est profundamente comprometido bajo un lema fundamental: La confianza en la razn. Los sofistas a diferencia de las escuelas anteriores, se dedicaron casi con exclusividad al anlisis del discurso, a conocer su tcnica interna llegando hasta su ms ntima estructura. Esto les permiti encontrar las debilidades y fortalezas de los distintos argumentos, explorando crticamente las hiptesis utilizadas, desarmando los argumentos en busca de perfeccionar el valor instrumental de la palabra. Surge con ellos la retrica, que en acepcin sofista es mucho ms que el arte de hacer un discurso "bonito" sino que es la ciencia que estudia el hablar correcto, concluyente, bien construido. Protgoras y Gorgias fueron los sofistas ms importantes. El primero naci hacia
el 480 a.C. y goz de la proteccin
de
Pericles
del
aprecio
de
sus
contemporneos, pero finalmente sus enemigos lograron acusarlo de impiedad y expulsarlo de la ciudad.(411 a.C.)21. Los elementos centrales de la doctrina de Protgoras son los siguientes: Ante cualquier argumento es posible hacer dos discursos contrarios, ambos correctos, ninguno de los cuales puede ser pensado como la verdad absoluta.20 Una de las crticas ms violentas que recibieron se relaciona con que cobraban la lecciones! Este hecho demostraba, sin lugar a duda, su villana -al menos ante los ojos de muchos de sus aristocrticos contemporneos- ( criterio que an sigue emplendose con los docentes en muchos pases ). Es interesante destacar que Confucio introdujo la misma costumbre en China, ms o menos para la misma poca, y nadie se horroriz por ello.
21Bertrand Russell descree de que Protgoras haya sido perseguido. Respecto a los Dioses deca "...no puedo estar seguro si existen o no, ni que aspecto tienen, porque hay muchas cosas que impiden un conocimiento seguro: la oscuridad del tema y la brevedad de la vida humana "22. "El hombre es la medida de todas las cosas". Es una de sus frases clebres que puede ser interpretada - y lo ha sido-, de muy diversas maneras. Yo sugiero que el espritu del texto nos indica que Protgoras pensaba que como no
exista para el hombre otro saber que no sea el propio y siendo l mismo quien elige la escala, construye el instrumento de medicin, y realiza todo acto de conocimiento, debe reconocer su rol activo y participante en su produccin. Protgoras, como otros sofistas, gozaron de gran prestigio y admiracin de sus contemporneos, pero tambin de la persecucin firme de sus enemigos (independientemente de si ciertos detalles han sido confirmados o no ). Sin embargo, estos "primeros profesores" pasaron e la historia como mercenarios del conocimiento, porque cometieron el pecado de cobrar sus lecciones, y como
predicadores de la confusin y la
falsa,
cuando
puede
considerrseles
fundadores de la retrica, primera disciplina que se ocupa del mbito de la legitimidad y valor del conocimiento, de las condiciones de su produccin y expresin. Tal vez, podamos achacar al enorme peso de la crtica platnica contra los sofistas que este trmino sea peyorativo prcticamente23 la actualidad. Si pensamos a Protgoras desde la perspectiva dicotmica clsica, no tenemos ms remedio que ubicarlo en el compartimento de los escpticos. Sin embargo, aplicando el principio RDG, encontramos a un escptico dbil, con un positivo rol social y a un pensador que ha hecho un importante aporte en el plano cognitivo. Muy distinto es el rol de Pirrn de Elis (365-275 a. C.), quin fund una escuela escptica de muy corta duracin (sus miembros seguramente 22 Tomado de la " Historia de la filosofa occidental de Bertrand Russell " Espasa-Calpe, Madrid, 1978 (1961). que la extrae del texto de Protgoras " Sobre los dioses "23 Las escuelas de comunicacin norteamericanas de este siglo, reivindican el papel de los sofistas y sus aportes al conocimiento occidental. Por otra parte, el resurgimiento de los debates sobre las paradojas y el desafo congnitivo que presentan tanto en la lgica como en la matemtica y la filosofa en general replantearon vivamente la polmica sobre el lugar que deba asignrseles a los sofistas en la historiografa ( no creeran en ella ). Desde su punto de vista, slo hasta
una convencin nos hace considerar a las cosas como verdaderas o falsas. Por lo tanto, quienes no quieran contentarse con los convencionalismos debern "suspender el juicio" y callar. " Si consideramos a Protgoras y Pirrn simplemente como escpticos y no hacemos diferencia alguna entre uno y otro nos condenamos a ver el mundo en blanco y negro, cuando es posible disfrutar de su policroma y su enorme cantidad de matices. Las diferencias enormes. entre estos dos pensadores son
El primero vivi durante el Siglo de Pericles, la poca de Oro de la Grecia Antigua, ense y fue estimado ( y odiado) por ello. Su concepcin de la posibilidad de conocer se caracteriza por un escepticismo dbil que abri la
puerta a la comprensin de las relaciones entre conocimiento y lenguaje, que luego sistematizar genialmente Aristteles. Pirrn aport mucho menos sus contemporneos y sucesores, no porque sus afirmaciones carezcan totalmente
de inters o valor, sino porque no podan fertilizar en aquella poca. Su actitud extrema, que unida a su posicin negativa absoluta en el campo del conocimiento, hicieron que se retirarse de la sociedad en busca de la imperturbabilidad de espritu, que se logra slo mediante el silencio.
Paradjicamente, al afirmar la imposibilidad del conocimiento, se le est brindado certeza a esta nica afirmacin . Esta se convierte en el nico saber absoluto. El escepticismo radical puede rebautizarse como: dogmatismo-escptico. Pirrn vivi en la poca helenstica, caracterizada por la transmisin de saberes ya adquiridos y la especializacin progresiva del conocimiento, en cambio Protgoras disfrut de la cultura ms comprensiva y creadora de la era de Pericles. El gran filsofo y matemtico Alfred North Whitehead nos dice al respecto: " El cambio de la brillante edad helnica cuya fase final se centr en Atenas, a la poca helenstica cuya capital intelectual fue Alejandra, corresponde a una nueva direccin del espritu constructivo. (...) La literatura fue reemplazada por la gramtica, y el pensamiento especulativo por la tradicin erudita. Estos hombres hicieron al saber convencional, pero lo aseguraron..." (Whitehead, 1933). El pasaje de las ciudades estados autnomas al imperio de Alejandro Magno produjo grandes cambios sociopolticos. La cultura no poda quedar ajena ante estas transformaciones que implicaban todos los modos de relacin: las capacidades oratorias ya no tenan la misma eficacia social que cuando el centro de la vida pblica era la asamblea ciudadana. Un escepticismo activo y dbil como el de Protgoras ya no poda fertilizar en ningn terreno. Bajo el imperio de la cultura
helenstica, de carcter cosmopolita y unitario, el eje de la vida cultural se desplaza a la biblioteca de Alejandra, se apagan los debates para dar paso a las compilaciones, el amplio pluralismo de la asamblea ciudadana es
reemplazado por la escolarizacin, la cultura extensa y mltiple de la polis, deja paso al saber especializado. La riqusima produccin creativa de los filsofos helnicos, sus textos vitales y profundos dan paso a los tratados eruditos, las definiciones dogmticas y los "manuales". El escepticismo dbil, paridor de
ideas, seal de alarma contra la omniciencia y su correlato social, la omnipotencia, no tiene cabida en esta sociedad porque ya no est a la orden del da el debate de ideas entre iguales. Nace entonces una escuela escptica liderada por Pirron, que poco aporta y a nadie inquieta. Esta esquemtica y breve comparacin entre las figuras de Protgoras y Pirrn, mirada en el contexto de sus respectivas pocas hecha nueva luz sobre la
distincin entre escepticismo dbil y escepticismo radical, permite generar nuevos matices y extender el anlisis de la dimensin individual a la social, de lo puramente cognitivo a lo poltico24. se entiende cabalmente sino en el La diferencia entre Protgoras y Pirrn no contexto de dos sociedades distintas: la
helnica y la helenstica25. Fuera del mbito de la polis, del debate pluralista, de la igualdad ciudadana, el escepticismo dbil y creativo no puede desarrollarse. Solo prosperarn versiones ms o menos radicales, pero siempre ajenas a la produccin del conocimiento que ya no es de incumbencia de todos los ciudadanos sino que se ha especializado, escolarizado y refugiado en la erudicin, ms proclive a la ortodoxia que a la creatividad. En este marco conceptual, la conciencia del error que desde una perspectiva escptica o dogmtica dbil es lo que nos puede llevar a parir ideas nuevas, a la transformacin y al cambio, es opacada por una confianza dogmtica cada vez ms radical . En un marco escolarizado, de repeticin ms que de creacin, el error es pura patologa o incapacidad del alumno . Cuanto ms extrema es la persecucin del error, ms intransigente la ortodoxia y ms estril la razn que la ampara.
24 Utilizo el sentido ms amplio del trmino poltica, que entiende a esta como la relacin del hombre con su sociedad.25 Sociedad helnica: Apogeo de Atenas en el siglo se Pericles, Aprox 450-350 a C. Se destacan las figuras de Sfocles (497-406), Eurpides (480-406), Aristfanes ( 445-385), Herdoto (484-425), Tucdides (460-396), Protgoras (480-410), Scrates (469-399), Platn (427-347), Aristteles (384-322). En esta poca de esplendor de la cultura se construy el Partenn. Sociedad helenstica: Aprox. 300-220 a.C. Expansin y universalizacin de la cultura Griega. Imperio de Alejandro Magno. Biblioteca de Alejandra.
No debemos olvidar que la propia razn occidental nace de la "humanizacin" de la palabra, cuando esta deja de ser designio de los dioses a travs de sus representantes exclusivos: los sacerdotes y los nobles. El logos, la palabra, pertenece a todos los ciudadanos por igual y no tiene garanta alguna, sino la que cada quin puede aducir a su favor. Slo de la conciencia y la vigilancia frente al error y no de su negacin o pretendido aniquilamiento surge el saber creativo.
La erudicin al no aceptar la posible presencia del error en su seno, elimina la semilla de su fructificacin y se esteriliza voluntariamente. El saber erudito es mas sistemtico que creativo, ms conservador que revolucionario, ms
especializado que holstico. "Para los eruditos, los temas razonables de este mundo estn encasillados
en regiones aisladas entre s, son tal o cual materia, separada, y el erudito consciente se ofende ante la especulacin etrea que quiere conectar su propia zona de conocimientos con el de su vecino; ve sus conceptos esenciales
interpretados, retorcidos y modificados y se ve desterrado de su propio castillo por especulaciones de generalidad inquietante que violan la gramtica de sus
pensamientos", nos dice A. Whitehead. (Whitehead,1933). Cuanto ms proclives al pensamiento dicotmico estemos, ms probable ser que nos figuremos a los especialistas eruditos como los villanos de esta especialmente si no les ponemos nombre, si nos quedamos en un historia, arquetipo
abstracto. Pero... qu pasa cuando pasamos de la abstraccin a la historia?
Sucede que esos "antipticos" eruditos abstractos se convierten en ( hacia el 300 a. C.) el autor de los " Elementos de
Euclides
Geometra" y gran
sistematizador de los conocimientos geomtricos de los Griegos; Arqumedes (280-212 a.C.) genial investigador que realiz aportes extraordinarios a la matemtica, fsica e ingeniera26, Aristarco (320-250 a.C.) quin imagin un sistema astronmico heliocntrico, Hiparco (190-120 a.C.) el fundador de la trigonometra y gran astrnomo; Eratstenes (280-200 a.C.) que realiz la medida del tamao de la tierra con una excelente aproximacin.26 Su figura se inmortaliz por su determinacin del peso especfico del agua, supuestamente mientras se baaba en una tina de la que sali al grito de EUREKA ( lo encontr). Ancdotas al margen, la figura de Arqumedes es considerada por muchos filsofos de la ciencia actuales como el precursor de la ciencia moderna. Frente al impacto que nos produce esta lista de grandes genios no debera tentarnos el hacerles jugar el rol de villanos. Nos encontramos nuevamente ante la riqueza y variedad de matices que tenemos en el mundo viviente, probablemente nos sintamos perplejos, nuestras viejas categoras absolutas de "Buenos versus Malos" pueden parecernos ahora mediocres simplificaciones. Si realmente comprendemos la importancia de abandonar el "Reino de las dicotomas", si consideramos que es imprescindible anudar nuestras categoras abstractas con los procesos histricos, entonces estamos preparados para emprender el viaje al mundo de la complejidad, con sus paradojas, sus texturas, sus "bucles extraos". Para transponer los lmites de un sistema cognitivo-categorial son necesarios ms que discursos y tatuajes, es preciso desanudar ligazones fuertemente establecidas, concebir nuevas relaciones, atreverse a innovar. Comprender la intrincada red de relaciones de la que han dado origen a nuestras ms
profundas creencias, implcitas y explcitas, puede ayudarnos a buscar salidas creativas y a superar el estado de confusin en que nos encontramos. Aunque aceptemos que es imposible arribar a con certeza absoluta al puerto de la
"Verdad", vale la pena navegar, conocer los paisajes del conocimiento humano que aunque no nos lleven al paraso de lo indudable pueden depararnos todava teoras hermosas, frtiles y creativas para manejarnos en profundamente vivo. Bibliografa: VERNANT,Jean. 1970 " Los orgenes del pensamiento Griego " EUDEBA, Buenos Aires. VON, Wright. 1970. Ciencia y razn En tica y Ciencia. Ano 1976 WHITEHEAD, Afred North. 1961. La Aventura de las Ideas. Compaa Fabril Editora, Buenos Aires. este mundo
LECCION 14: Discursos desde la posmodernidad .Lic. Antonio Snchez Antilln INTRODUCCIN. Cuando las almas gemelas se anudan gracias a la escritura, la palabra se vuelve impersonal: no hay mo, no hay tuyo; se habla unvocamente de algo siempre equvoco... A Nuestros Sofis Posmodernos Lyotard F. y Paz O., por su eterna presencia en la escritura. El presente trabajo tiene dos partes, la primera se engendr en un seminario de maestros de la materia de Introduccin al Problema Social, por lo que es una declaratoria "alegre", como lo refiere el epgrafe, del gusto de expresar los atravesamientos del conocimiento que han puesto al escritor como un hijo de su tiempo. La segunda parte, es la elaboracin de ese espritu dionisiaco, de la declaratoria primera. En esta segunda, se trata de precisar el qu de la posmodernidad y sus rasgos epistmicos. Es bueno reconocer, que la reflexin es parcial, muy parcial y por ello no pretende dar una explicacin causa-efecto del fenmeno llamado posmodernidad. Ms
an lo puesto aqu son reflexiones personales que no apelan a un conocimiento "duro" de "patencia" positivista. Este escrito es slo una declaratoria de una mente inquieta que se ve atrapada en discursos smiles y dismiles sobre el qu del hombre actual. Por ello, en el desangrar de la pluma, perdn tinta virtual de la pantalla de computadora y despus de marcas en papel, apuesta el autor su palabra, como hijo de su tiempo. I- PLANTEO DE LA DISCUSIN. Aquellos pobres hombres que fueron amamantados en utopas revolucionarias, en el cumplimiento del deber por si mismo. Esos que vivieron del espejismo de creer que el conocimiento era una filia, esos se han quedado afiliados a un conocimiento de "ladrillo" y golpean sus cabezas ante lo nuevo, no pueden aceptar que el saber es una declaratoria alegre, es un juego de palabras. Elas del Sol. Cmo poder hablar de la posmodernidad? Cmo abrir el ser ante el espejo de la posmodernidad? Cmo referirse en distinciones
comparativas de esta poca con las pasadas ? Cmo medirlo?. Se puede correr presuroso a Augusto Comte para aseverar que la poca cientfica ha sido lo ms revelador, que la confusin vivida en la visin teolgica y en el racionalismo es apenas una ensoacin encantadora y efmera. O podramos apelar a Descartes, del cual se dice que es el padre de la modernidad, de l quisiera esa sbana yoista para envolver mi ser y tratar como l de encontrar una certitud ante las mltiples baratijas de verdad que se venden en mi poca. Esa conciencia y esa sed de la patencia y de la dureza de la realidad es incomoda ante su ir siendo (del ser y de las cosas). Apelo finalmente a la teologa negativa para afirmar mi anlisis sobre qu no es la posmodernidad: la posmodernidad no son ciertas conductas o actitudes ante la vida con correlato de ms o menos con lo moderno. Pensar que s, me parece el punto de partida ms engaoso. Una teorizacin con tal presupuesto se
vuelve la piedra de Ssifo. Sin embargo aunque a m me parece endeble el principio, hay autores que cual Ssifos se aventuran, se lanzan a enunciarlas. Sigamos a nuestros contemporneos, de cerca, con ese ojo agudo positivo, con una inteligencia presta a la duda cartesiana y con poca devocin por los dogmas aforsticos de la poca. Los crticos dicen:"Los sujetos posmodernos viven el instante, lo inmediato, el ahora, la novedad es el nico tiempo histrico". Y sin afn de contradecirse ellos mismos afirman "que el posmoderno lucha por volver al pasado y vivir de l". Pareciera que la mente menos lcida encontrara aqu un intento
contradictorio de afirmarse o al menos una apora por la cual apostara sus sesos para pensarla. Al leer tal aseveracin de inmediato mi alma va en busca de Kierkergaard quien en su perorata sobre el ms desgraciado describe con singular parsimonia los estadios del hombre en el tiempo. Y s, para l, uno de los ms desgraciados es aquel que vive de la nostalgia del pasado y de la efmera esperanza de un futuro sublime. Curiosamente cuando se refiere al triunfador de los desgraciados es aquel que vive en el hoy y que no vuelve su cabeza al pasado ni al futuro slo vive el presente(1). Es decir, la descripcin del posmoderno sera una tipologa nueva nacida de una mezcla de los desgraciados que l enuncia, porque sera la combinatoria del hombre de la aoranza con el de la actitud religiosa que
enfrenta el diario vivir sin mutarse.Ser que Kierkergaarad era posmoderno tambin? Porque adems habl de la angustia y de la desesperacin del hombre. Sentimientos tan "cotidianos" en esa actitud llamada posmoderna. Seguir la definicin del hombre por su nfasis temporal me parece incmodo dado que los tiempos en el hombre, al menos occidental, siempre
tienen esa conjuncin del ser presente, pasado y futuro(2). Y quin dice que estamos ms atentos a uno que a otro momento si nuestro desarrollo ontolgico individual y colectivo se mueve en relevancias temporarias que penden del contexto, las personas y la bsqueda ms o menos consciente.
Otros autores, siguiendo esa arritmia de describir actitudes llegan a afirmar que la posmodernidad nace del cansancio y la angustia de los sueos frustrados de la modernidad: "apata ante la cada de las utopas". Pero preguntmonos, quin no ha visto a lo largo de su vida decantar y barruntar sus utopas? Quisiera hacer una encuesta con un instrumento, muy "bien validado", a los habitantes de la Roma Antigua despus de la cada de su Imperio en manos de los brbaros. Y quisiera ir ms atrs hasta el mismo parte-agua de nuestra historia en la cruz, escena blasfema que clama un Abba, Abba que lo ha abandonado. Quin dice que la muerte de las utopas no estn apostadas desde hace dos mil aos en la Cruz. Y que la respuesta a ese saberse abandonado fue el silencio.
De esa muerte se reconstruy una nueva esperanza, para que el hombre no muriera con el mismo Dios en ese momento. La resurreccin hizo de semblantesentido (3) para que la existencia del hombre no fuera devorada en las manos de la angustia ante la muerte (que ya nos recordaban los griegos en el mito de Pandora). Por ello advirtamos que ah donde Occidente gener cultura lo hizo negando la absolutes de la muerte. Pues s, slo un absoluto afirmado o negado puede permitirnos pensar la existencia, coser nuestro pobre ser para no caer de bruces ante la nada (4). Se dice tambin que el posmoderno se fija ms en la forma que en el fondo. Aqu slo tendramos que precisar que cuando los autores dicen se "fija ms" no es jams la anulacin de lo otro, adems como todos lo sabemos el fondo y la forma se conllevan y ninguno de los dos es ms importante, de forma absoluta. Ahora de aqu podemos sacar un tercer elemento propio de la posmodernidad, el atributo de la relatividad, para pinchar con esa gran pregunta quin dice qu es el fondo y la forma? Y apuntamos con esto a la verdad por consenso (5). Se dice tambin que en la posmodernidad hay un desprecio a la razn, se da una imitacin del razonar y del pensamiento. Ante tal posicin otros intelectuales impelan que esa apreciacin se hace con fundamento en un pensamiento
moderno, que se erige como el nico para medir y calificar un buen razonamiento. Pero quin puede despreciar la razn?(6) Esa facultad que, como decan
los antiguos, nos permite discurrir y dar juicios. Quiz no hay descrdito del raciocinio y lo que los tericos quieren precisar es que la razn como ente muri, as mismo la razn como conciencia, como saber absoluto del ser humano. Y...en su lugar, digmoslo, quiz, a quedado slo la ilusin de su existencia. Se llega a afirmar "el posmoderno es un "voyeur", el cual no participa, sino que se complace en mirar cmo desfila el mundo ante sus ojos, slo es espectador".
Esta afirmacin de por s muestra pobreza en el saber sobre el accionar humano(7). Quin es ms activo el que se mueve o el que ve cmo se mueven? El posicionamiento en el lugar del que mira siempre ha sido deseado ya deca el proverbio popular: "los toros se ven desde la barrera". Y el poeta, Machado, en su juego de palabras elegantes, dilucida: "el ojo no es ojo porque tu lo ves; es ojo porque te ve". En el siglo pasado Bentham tambin nos mostr la fuerza que tiene el mirar para guardar al otro, su panptico lugar no de es lo otra cosa que ese pretendido de todo
posmoderno colocado en el
omnividente...despus
compartimos la imagen de nuestro creador (diran los creyentes). Colocarse en el lugar del manejador de la escena est marcado tambin por el deseo de lo positivo. Recordemos que la observacin es el principio del conocimiento cientfico. Y miles de "posmodernos" estn en sus laboratorios mirando
obscenidades fisicoqumicas. Y ni qu decir de los sexlogos que en sus laboratorios esquematizan las reacciones de las parejas y quienes desde ese lugar del Saber, del dios portentoso abren su orculo para develar los secretos del cmo gozar. Menos importantes son los productores de "pornos", los cuales estn, claro es, fuera de toda escena.
Quin no sabe que en el ver empieza la seduccin?. Y, aseveremos con toda su fuerza, quien ya vio ya toc al otro, pues la mirada como la palabra son tan "posmodernas", que como pueden ser figura pueden ser fondo...o mejor an, quiz no son pocales sino, "sinos" precisos del hombre (8). La palabra como la mirada son tan efmeras sin embargo pueden penetrar en lo ms ntimo del sujeto. Si no fuera por el mirar del otro mi existencia no se constituira...Ese espejo ineluctable donde los "yoes" se amarran para saberse(9).
Se
llega a deletrear
que
la
posmodernidad
es
sospecha,
el
posmodernista duda metdicamente de todo y por consiguiente, luego no puede creer en nada ni en nadie, para lo cual tiene que salir de la duda, dudando. He aqu que nuestro abuelo Descartes con su mtodo lleg a certezas y sus tataranietos con la duda como mtodo han descubierto que al final slo hay duda. Pareciera que esa caracterstica tan de los escpticos, que por cierto han acompaado a la humanidad a lo largo de su historia, es ahora un baluarte posmoderno. Quiz Descartes ya haba vislumbrado en sus meditaciones
que slo podemos estar ciertos de que somos un sueo de un soante, y sin poder romper con la tradicin cristiana quiso que un Dios bueno fuera su soante y junto a este sueo de la bondad de lo cognoscible el positivismo se agazap; dicen algunos tericos: naci la ciencia. Pero cuando Freud dio cuenta, en sus relatos, sobre los sueos aseverando que el sueo es cumplimiento de deseo, el hombre viose de frente en un eterno soar. Por ello quiz el hombre de hoy ha tenido que enfrentar estas dos rupturas epistemolgicas, a saber: que el soante no es Dios pero tampoco el Yo (y zas, cay la conciencia). El soante se ha trastocado de una seguridad cartesiana en un impersonal (10), es un cdice ofrecido por una cultura que incuba, sueo que no es nada y lo es todo ....pero en el decir, en el fabularlo afronta su imposibilidad de todo-nada en fragmentos de amor, en un deseo jams alcanzado. Y as algunos hombres del
hoy inician cada da una ensoacin que cae a cachos pues la duda seguir devorando nuestras "buenas conciencias" con nuestros "deseos ms bajos". Con lo anterior concluyo que el dudar tambin es un "sino" del hombre y que por lo tanto lo dubitativo de la existencia es irresoluble y el no vivir bajo sospecha tiene su alternativa en el Dios de la religin y en el de Espinoza. "Lo Posmoderno es un conjunto de estilos, en donde todo se vale con tal de ser novedoso y fcil de asimilar, cada quien hace lo que le parece y como le parece".
La bsqueda de la individualidad que a algunos les parece que es un sntoma de la posmodernidad, podra tambin ser el resultado de una aspiracin humana a lo largo de su historia. En donde quiz hoy, la defensa del capricho personal y del menor esfuerzo es ms posible en una sociedad tecnologizada. Ahora bien, hablar de que ya no hay "Un" estilo, es en contraposicin del paradigma cristiano o comunista que, como asevera Alberoni, han pretendido ser totalizadores. Pero ello no quita que siempre habr "Un" estilo hegemnico. Acaso la concepcin del capitalismo en cuanto a lo productivo y funcional no es ya "Un" criterio a seguir. Claro en lo que hemos ganado es en reconocer la libre competencia de las ideas (los vanguardistas diran pluralidad), en una sociedad donde hasta ellas son comercio. Pero an esta "nueva" actitud responde al modelo hegemnico. O no? Dicho groseramente no vamos sino hasta donde "El modelo" nos permite llegar. Para terminar este planteamiento tenemos que enunciar la discusin sobre posmoderno como un nacimiento de las sociedades posindustriales. lo Esas
ciudades que antes eran de ciencia ficcin, tienen su realidad en los maravillosos inventos de la comunicacin por cables...la ciberntica nos ha alcanzado y ahora hasta podemos ver a nuestro interlocutor por Internet. Desde ah que el
concepto de apoderamiento de los otros se ha venido corriendo a formas cada vez ms sutiles. Antes, los pases hacan sentir su poder cuando conquistaban los mercados, ms tarde
nuevos territorios, despus cuando conquistaban
los monopolios y oligopolios, ahora dicen los tericos la comercializacin del
espacio comunicacional, las grandes redes son las generadoras de poder y riqueza. Y con esta nueva guerra de poder comercial (de informacin y sobresaturacin) nacen planteos nuevos en relacin al poder del Estado y su papel. A nosotros seres del tercer mundo se nos plantea el siguiente
cuestionamiento: por no tener acceso a ese ciberespacio no estamos en una sociedad posindustrial? nuestras pobres sociedades no pueden ser
posmodernas, o modestamente modernas?
En estas preguntas, apuntmoslo hay una concepcin lineal de lo moderno y lo posmoderno, como si fueran etapas necesarias y seguidas en forzoso trnsito. Postura que el mecanisismo o positivismo evolucionista aplaudiran. Adems
hay un posicionamiento de reaccin, en donde as como los europeos precisan que el mundo es as! (diran posmoderno) los del tercer mundo podramos apelar a un "nosotros somos distintos" no pertenecemos a esa sociedad ficticia del ciber espacio, somos pre-modernos. Por lo dicho anteriormente, hagamos notar que, las preguntas estn planteadas desde una ptica epistemolgica y desde un lugar que pude ser muy respetado, pero que, para la pretensin de un estudioso tiene insuficiencias crasas de
interpretacin y de posicionamiento. En el posicionamiento del resentido, ya nos advirti Nietszche hay un intento de dominio desde la debilidad. NOTAS BIBLIOGRFICAS. (1).- Es bueno decir que en esta arenga entusiasta sobre "El ms Desgraciado", Kierkegaard, presenta otros tipos de desgraciados, como aquel que vive del pasado, aquel que vive del futuro, aquel que est en el pasado y el futuro etc. Lo comn es que adolecen de presenciarse en su momento actual. Ahora el caballero de la fe, el cual sera el ms desgraciado es finalmente el estadio religioso, el cual se vierte del ms desgraciado en el ms agraciado: "Y quin es
el ms desgraciado sino el ms pasaje slo para ironizar la
dichoso?" p.155. Por supuesto que aludo al joven posmoderno como
estereotipia del
presentista. Equvoco que tratar ms adelante. (2).- Aqu estoy haciendo referencia al juego Heideggeriano en donde el "ser ah" se encuentra entre las cosas esbozando sus proyectos y sus posibilidades para existir. El procurar ser en la condicin temporia del ya pre y sido; ser sido, ser-ya, ser-pre. (3).- La palabra "hacer semblante", responde al lenguaje lacaniano sobre la apariencia discursiva necesaria del existir. Elemento que tiene relato con la mscara nietszcheana descrita brillantemente por Vattimo en su libro "El Sujeto y la Mscara". Considero el trmino suponiendo por supuesto que cualquier discurso necesita de ese enmascaramiento para presenciarse y validarse en el mundo. Y adquiere un connotado especfico cuando se trata del discurso del amo como Lacn lo muestra en su propuesta terica de los cuatro discursos. Para mayor precisin del trmino confer. el artculo de Nestor Braunstein: La
Cultura de la Mscara y la Mscara de la Cultura. "Filosofa de la Cultura". Ed. por la Facultad de filosofa, Universidad Michoacana. 1995. (4).- En la cultura Griega presenciamos el Teo como motor Inmvil, con el cristianismo la propuesta de un Dios creador. Me parece que esa necesidad de formularnos en la existencia tiene que ser presupuestada desde un discurso que totalice. Al menos as ha sido en pocas pasadas. Pero parece que tiene un referente, un este discurso me
hecho totalizador del ser humano:
su muerte. Por ello, como he escrito en otro lado, los hombres aunque son confesos de distintas religiosas se hermanan en una credencia por la vida ante la muerte. La muerte, nuestro amo total. Cuando digo que caera de bruces ante la nada sigo tambin a Heidegger, quien nos advierte que el sentimiento que surge ante la omnitud del ser es el aburrimiento y el que surge ante la nada es la angustia. As pues, no es abusivo pensar en esa necesidad (entendida en
trminos filosficos y no psicolgicos; esa Parca de la vida) de crear antes que la nada o la muerte nos alcance. O por qu nuestro afn de afirmar un mundo bueno y un Dios de Vida que tiene un sentido? (5).- Hablar de verdad por consenso no es sino remitirnos al trmino de Aletehia, develar la verdad y slo eso, rompiendo con las propuestas esencialistas pasadas en las cuales la verdad no slo es una declaratoria; es una actualidad, un s a las variaciones y movimientos.
mismo y un ser independiente que subyace
Esta cada de los esencialismos se puede atribuir al pensamiento Nietzscheano, aunque Heidegger tambin cree que acab con las metafsicas, as como Lyotard cree que se han acabado los grandes relatos totalizadores. Quiz en el fondo lo nico que ha cambiado es comprender que el lenguaje es un instrumento y que nuestro conocimiento es una construccin necesaria, una Moira irrenunciable. (6).-Es importante precisar como lo hace Claudio Bonvecchio que "la nocin de racionalidad nace con los griegos, expresa la intencin de explicar el trnsito del caos al cosmos y se refiere al ordenamiento de los medios para el logro de un fin; en ella se implica un nivel racional dado por el logos y un nivel material dado por el cosmos"p.31. Para el horizonte griego no hay escndalo en reconocer este vaco de sentido que hay en las cosas del cual demanda una palabra, un logos que la ordene. Del lado del Cristianismo s, porque las cosas, la naturaleza tiene un sentido desde un creador. Confer. "Naturaleza, Historia y Dios" de Xavier Zubiri, Ed. Alianza. Este enfrentamiento de los horizontes ha sido una reflexin de la filosofa Posmoderna, por ello cohabitan sin su pureza en las mentes actuales y el resultado no lo terminamos de ver. Ya que ha esos grandes lineamientos del pensamiento se le agregan siglos de experiencia humana y un despertar ciberntico, que nos tienta en la pretensin de haber construido la Torre de Babel, y que pronto, asaltaremos el cielo. (7).- Rompiendo con los dualismos y haciendo una precisin propia de una mente potica y aguda nos dice Octavio Paz en su libro "El Arco y la Lira": "La psiquis es una totalidad indivisible. Si no es posible
trazar las fronteras entre el cuerpo y el espritu, tampoco lo es discernir dnde termina la voluntad y empieza la pura pasividad". p. 37. Es una
interpretacin propia de la poca el pensar que si no hay accin externa y evidente movimiento no hay actividad, pero el pensar es una actividad, el ver tambin. Somos irrestrictamente seres animados, con vida. Y an en el estado diurno, nuestra aparente pasividad puede estar germinando el sueo ms encantador que nos preside. (8).- Sobre el papel del ojo y la mirada del otro en la seduccin slo hay que recordar esa obra maravillosa de Baudrillard: "De la Seduccin". En donde nos dice: "La seduccin de los ojos. La ms inmediata, la ms pura. La que prescinde de palabras, slo las miradas se enredan en una especie discreto de un orgasmo inmvil de duelo: encanto
y silencioso...diseo perfecto
del vrtigo de la seduccin, y que ninguna voluptuosidad ms carnal igualar en lo sucesivo". p.75. Este punto donde se precisa que el posmoderno es un "voyeur" un espectador, es una observacin pobre de la conceptualizacin de lo humano. Es decir, pareciera que toda la jerarqua de caractersticas fueran ajenas al hombre, si quitramos
esas actitudes llamadas posmodernas dejaramos fuera al hombre de todo semblante, esto sobra decirlo, es imposible. Por ello reconozco esa caracterstica como propia, como "sino" de la constitucin del sujeto. Hago referencia a continuacin a una apreciacin, muy adecuada sobre el papel de la mirada en nuestra configuracin del mundo, que hace J. Lacn en el "Seminario Once" : "No encuentra uno satisfaccin en estar bajo esa mirada, de la que hablaba hace rato siguiendo a Merleau-Ponty, esa mirada que nos acerca, y nos convierte primero en seres mirados, pero sin que nos lo muestren? El espectculo del mundo, en este sentido, nos aparece omnivoyeur, pero no como omnivoyeur. El mundo es
es exhibionista-no provoca nuestra mirada. Cuando
empieza a provocarla, entonces tambin empieza la sensacin de extraeza"(p. 83).
(9).- Aqu sealo la relevancia de la constitucin del sujeto gracias a la mirada y la palabra basado por supuesto en la perspectiva psicoanaltica del estadio del espejo confer. "Escritos 2" de J. Lacn p. 62. (10).- En esta afirmacin tan contundente sigo a Bass y Zalosyc en su libro Descartes y los fundamentos del psicoanlisis, quien una de las cosas que asevera es que "Descartes huye del vrtigo. El vrtigo de la duda desesperante, el vrtigo del crculo que denuncian los escpticos. La duda cartesiana supera a la duda escptica en la medida en que la convierte en ficcin" (p.19) Ahora cuando habla del yo impersonal me refiero a ese desplazamiento que Lacn hace de la frase cartesiana "Cogito ergo sum", transliterndola, en "soy donde no me pienso" Escritos 1, p202. Esta cada del Yo de Descartes fue ya esbozado en la conceptualizacin del "Ello" Nietszcheano y Freudiano. LECCION 15: Relectura de la posmodernidad. Lic. Antonio Snchez Antilln Algunos socilogos aseveran que es vano meterse a una discusin sobre qu de la posmodernidad. Discusin que han alzado Lyotard, Habbermas y Vattimo entre otros. Es vlido abonar reflexiones a sus cursos y discursos, sentidos y contrasentidos. Es vlido volver al tema porque humanamente el hombre no ha hecho otra cosa a lo largo de su desarrollo que tratar de formularse, de hacerse una frmula sobre lo que le rodea y lo que es. Hablar de "Pos" es hablar de "Neo" o "Meta" es enunciar un trmino que quiere ir allende lo que se senta ya precisado o conocido. Y no podemos cerrar nuestros ojos a que los aportes de distintos autores desde Descartes hasta Lacn, Lyotar o Focault han tenido
repercusiones muy prcticas en los seres humanos de nuestra poca, quiz, gracias a esas representaciones colectivas de las que habla Moscovic. Por lo que cada vez nuestros saberes que asimos se ven ms pos o meta inteligibles. El principio de mi crtica es que la posmodernidad no se puede abordar slo desde la caracterizacin de conductas o actitudes (11), sino desde la perspectiva de un
horizonte en donde la representacin de la realidad es de un modo determinado. Hablar as de nuestra poca es hablar de "lo actual" que en su termino etimolgico sera lo moderno (12), pero que se ha precisado como posmoderno, es decir ms all de lo actual, de lo reciente. Esta disquisicin del trmino nos permite situar un elemento muy presente en la precisin del horizonte, a saber: la temporalidad y la conceptualizacin de la historia. Primero tendramos que considerar que contrariamente a lo que piensan algunos autores, no hay ninguna fecha, ni ningn evento totalizador para hablar
del nacimiento de la posmodernidad, aunque s de la discusin del trmino(13). No es posible presentar un solo evento ya que el desplazamiento de los horizontes se van generando gracias a lo antiguo y a lo nuevo en un rejuego en donde por ejemplo, Descartes, no se entiende hoy sin la reinterpretacin y transliteracin del sujeto pensante en un sujeto y un autopredicado que no se sabe (14). Por ello nuestro hoy, nuestra actualidad, nuestra modernidad no es, sino por nuestro intento de reconocernos en nuestra recurrencia histrica. No atender a la historia y a todos los referentes del pasado sera ingente soberbia, ya que no podemos inaugurar un "hoy humano" sin eso que nos sostiene, eso es la historia: un relato del pasado que sin la verbalizacin actual (moderna) no existe. Ahora bien no se trata de una recuperacin histrico monumental(15) sino de una recuperacin crtica para tratar de encontrar los eventos y las discontinuidades discursivas que han atravesado al hombre, es decir, los elementos epistmicos de la poca. Pero si bien, la historia es un encuentro nuestro, tambin es un desencuentro, ya que podramos jugar con comparaciones innecesarias como lo hacen textos que hablan de la posmodernidad. La
caracterizacin de los rasgos posmodernos que critiqu arriba creo que es parte de ello. Ya que no podemos hacer una comparacin de "ms" o "menos" a nivel de las pocas, no podemos sino especulativamente pensar que los hombres de ahora viven y valoran "ms" que los antiguos el presente. Lo importante es remarcar que esa interpretacin es del orden de lo especular. Y que tal interpretacin llevada a su asimilacin ms familiar, s posibilita, el que los sujetos
del hoy sean vistos como presentistas, llegando incluso a pensar errneamente que tal apreciacin se la debemos a grandes pensadores como Nietszche(16). Lo que entendemos por "presentismo" podra bien ser un intento de negar las utopas o la evidencia de que lo moderno, es siempre imperfecto, pero adems, lo actual, es siempre ir siendo y por su apertura en el movimiento, una pre-tensin en el ser. Por ello hablar de Posmodernidad, tiene tambin un aspecto futurista, ver hacia el futuro, hacia aquello que se quiere aprender ms all de la actualidad. Lo ms endeble del discurrir sobre posmodernidad es su aspecto "proftico"(17). La prospectica es importante si se le considera como previsin, no como "destino manifiesto". La segunda consideracin ha sido el punto de partida de algunos conservadores que nos proyectan hacia un futuro catico a modo de la pelcula "Volver al Futuro", si no regresamos a los valores tradicionales. Lo que jams afirman es que esos valores a los que piden que volvamos tambin navegaban sobre el caos y fueron productores de grandes aberraciones (18). Los hombres del hoy no son "ms" presentistas que los del pasado sino que son en relacin a s mismos y frente a Cronos que lo detractan y le sirven a la vez. Nos encontramos en una poca en la cual vivimos presionados por la sociedad de consumo, en donde el tiempo se convierte o revierte en ganancia-prdida y que ello est regido por una actividad continua; por esto somos sbditos. Y somos sus detractores porque poco avizoramos la importancia del cronos interno, del cronos existencial que nos reclama reposo para saber de nosotros. El "no de todo" de la poca. Decir que la historia no tiene sentido, es afirmar que el aspecto teleolgico cristiano se ha desvanecido, as como la promesa incumplida del camino hacia el progreso del capitalismo o de la sociedad ideal del comunismo, pero digmoslo, no del todo. Y este "no del todo" es un elemento cual vivimos arropados. Es decir coexistimos contemporneo entre diversas en el
posturas:
trascendentes, inmanentes, nihilistas y hombres incorporados a ellas. Disfraces multicolores (multi- ideales) y an contradictorios, como son los juegos de
representacin teatral. Vernos como Yoes prestados, en donde el s mismo es apenas una ilusin bonita que nos permite enmarcarnos en la esperanza. La valoracin de cada realidad bajo versiones interpretativas
nuevas, a la transformacin y al cambio, es opacada por una confianza dogmtica cada vez ms radical . En un marco escolarizado, de repeticin ms que de creacin, el error es pura patologa o incapacidad del alumno . Cuanto ms extrema es la persecucin del error, ms intransigente la ortodoxia y ms estril la razn que la amparaistintas(19) s es un rasgo epistmico de la poca, por ejemplo, los existencialistas vieron al hombre como un ser despojado lanzado al mundo, vulnerable y solo, quiz esto es la verbalizacin de una verdad para ellos, pero no para las mentes colectivas que en sus concretos viven el esfuerzo de cada da. Para estos ltimos, no hay "herida mortal", no hay un terror a la muerte, es decir la existencia no se vive como representacin teatral sino como una verdad a todas luces de una vida que tiene sentido en el Dios que se encarn y comprende sus sufrimientos. Para algunos intelectuales la cada del sentido de la historia en esa gran propuesta cristiana de un final feliz despus de las penumbras de esta tierra, no es sino un consuelo para no enfrentarse ante la desnuda realidad. As la propuesta cristiana sera una especulacin, pero por qu no decir que tambin es especulativa la consideracin de que el mundo nos pertenece con sus sufrimientos y alegras, con nuestros logros y nuestros fracasos, con nuestras pginas de gloria y vergenza? La postura secular se diferencia de la primera porque remite al sujeto a un estado en el cual slo se tiene as mismo, de modo que no hay una causacin tercera y un Ser trascendente para rescatarlo, conformarlo o consolarlo del sufrimiento del existir. Pero en una y otra postura, el juego especular, estar siempre presente en el posicionamiento e
incorporacin de los discursos por esa bsqueda necesaria de afirmarnos en eso que creemos que somos.
As pues hay una lucha de sentidos religiosos y seculares del existir. Se contraponen evidentemente en que una es propuesta inmanentista y otra intrahistrica(20). Pero coinciden en esa gran necesidad de tener un sentido. Paradjicamente para ser coherente con la segunda, no tendramos que hacer caso de ninguna sino evocar en nuestra precaria humanidad a un significado creado por nosotros mismos (21). Y esa es otra apuesta epistmica de la poca: no hay sentidos sino signos para crear nuestras propias fbulas, nuestro
significado, por ello donde los otros ven cada de las utopas veo gritos en bsqueda de autoafirmacin opacados. La uniformidad epistmica antes era llevada por el gran aparato eclecial y la tradicin familiar, hoy quiz por el gran aparato productivo de la sociedad de consumo del que los medios de comunicacin cada vez ms avanzados son slo un retoo. Matizo, cuando digo "uniformidad" tambin tendra que decir
"diversidad", y cuando afirmo que "es llevada" tendra que decir parcialmente. Mis matices, van con ese "no del todo", el cual es un aspecto
epistmico(22) de nuestra poca. Convivimos con la diversidad no generada por el hoy de forma espontanea, sino por la reelectura de nuestra historia y la creacin de diversas instituciones a lo largo de ella. Instituciones diversas, contradictorias, contrarias, dogmticas, anrquicas, etc. Nuestro horizonte es democrticas, autoritarias
el elenco de nuestro
pasado, el collage, la Ello nos salva
interdisciplinariedad y an el eclectisismo para (contrariamente a
muchos.
quienes quieren regresar a una visin nica del bien del
hombre; que sobra decir que de cualquier modo nunca existi) de pretender un nico camino del ser y la posibilidad de escoger de ese cmulo de tradencias en el hoy lo que ms nos acomode. Este es el escndalo para quienes pretenden "Un orden", la diversidad institucional y accional de los sujetos es subversiva porque deja entrever al dionisios que irremediablemente est ya nos en habita. El
desenmascaramiento
Nietzscheano
acto, no
podemos comprendernos sin esa diversidad, no podemos entendernos sin esa parcialidad del existir y la molestia que provoca ese "no todo" de nuestras
versiones de la realidad. Con esto ltimo podramos decir que el "malestar de la cultura" est en el interjuego de los deseos tirantes del existir con otras existencias que se conceptualizan, se verbalizan, se institucionalizan en encuentros y desencuentros. En nuestro horizonte... el posmodernismo. Afirmemos a una con Zubiri que el horizonte implica un contenido, una situacin y una temporalidad, siendo este ltimo un movimiento diacrnico lento. Para
ste autor ha habido tres horizontes el griego, el cristiano y el actual que se funda en la fenomenologa bajo el grito de "zurck zu den sachen". Este " ir a las cosas" bajo la demanda Huseeriana y Heideggeriana, lo enmarca en
antecedentes como los de Feurebach, Marx, el positivismo y el pragmatismo (23). Agreguemos, la misma propuesta Heideggariana no se sabe sin los romnticos y su influencia en Nietszche, as como la actualidad no se entiende sin los inditos interpretativos de Freud en su escucha del cuerpo entumecido de la histrica y las otras manifestaciones de lo inconsciente. As, el fenmeno de la posmodernidad est enmarcado en un horizonte el cual por su sedimentos de posicionamientos ante la realidad nos permite pensarnos fuera de la metafsica cristiana (pero no sin ella) de la muerte y resurreccin de un dios al cual hay que emular sacrificialmente en la renuncia del propio bien por el del otro, fuera de valores absolutos, de la absolutizacin de la razn, de la consideracin del tiempo con un principio creador y un fin feliz, con su preludio de purificacin
apocalptico, ajenos de pensar que la verdad es una y el mundo est hecho en una intencionalidad la cual hay que descubrir para vivir bien; el desconocer los esencialismos filosficos, el formular que los relatos an cientficos no son sino relatos explicativos, hipotticos . Esta poca tambin nos permite considerar que el mundo es una gran expansin, que hay evolucin, que depende del hombre su destino y que nuestros destinos son ajenos por nuestra sujetacin y por las dinmicas socioeconmicas que nos llevan, el reconocer como la realidad catica es ordenada por nuestro intelecto los religiosos y
que exige orden, sentido, para no desfallecer y que ese impulso de ordenamiento si bien tiene su referente en las estructuras fisico-psquicas, es la falta en ser y el deseo irrestricto de construirnos un nombre lo que lo lleva. Nuestra poca
est perceptivamente dispuesta a romper moldes de comprensin para poder asir de algn otro modo la realidad, pero sabiendo que se desliza de una visin a otra por su "desgracia" de existir, por su irremediable impulso de vivir para lo cual tiene que crear artificios fsicos e intelectuales(24). Anotemos, estas posturas de acercamiento de la realidad no son totales y s, es decir paradjicamente podemos prescindir del Dios creador del cristianismo y envolvernos en una secta autoritaria que nos reclama el sacrificio total por engarzase a un ms all prometido en los platillos voladores; podemos evidenciar la Xenofobia y la Solidaridad Internacional con las minoras. El hoy
es la evidente contradiccin de los hombres y sus creaciones.
El desencanto por nuestros encantos anteriores.
Esos hombres de las
viejas utopas desangran en apata y desesperacin,
igual que ayer lo hacan en la exaltacin revolucionaria y la esperanza. Desangran por la misma herida, es decir, por no saber de su herida. Elas del Sol. El desencanto del hombre actual tiene sentido ya que estamos en los albores del nuevo siglo. Llegamos a l, sin el cumplimiento de las esperanzas que nos han trado hasta aqu. El nuevo siglo inicia y el hombre no ha visto la Nueva Jerusaln; la razn que trat de sustituir el mito teolgico se devel como insuficiente; el progreso genera nuevas injusticias y miserias de las que prometi sacar a la humanidad; las comodidades tecnolgicas son efmeras como lo es el mismo creador de artificios. En este momento en el que parece que no podemos fiarnos de nada de lo que antes nos sentamos ciertos, volvemos la cara al cielo yano en busca del Dios cristiano, sino de un dios ciberntico, de un dios ex-
mquina, de un platillo volador. A este nuevo ser superior se le imaginariza, en momentos, como bueno para que nos rescate de nuestras propias creaciones. Pero en otro momento lo deseamos malo, para que nos castigue por deteriorar la madre tierra. Pareciera que cualquier idea que genere esperanza es mejor a reconocer que somos seres que gracias a su inteligencia saben que existen, saben del tiempo, saben de la incompletud, saben de la insuficiencia, saben de la muerte, saben de la tcnica, saben que pocas son las frmulas para mentar al hombre, pero que nada de sus saberes es suficiente para exorcisarlos de una existencia que les implica desde su ser menesteroso. Quiz al final slo queda reconocer esta lucha de relatos que hemos construido, con una causa nica que Kierkergaard(24) enuncia brillantemente: "El nico remedio para la vida, es la muerte", todo lo dems un simple rodeo. Punto final. En este rodeo es necesario especular hacia el futuro, hacia lo que
pretendemos. El horizonte en el cual estamos envueltos no slo es el fenmeno de la posmodernidad como ahora lo caracterizamos, el horizonte apenas inicia. El enfrentar seriamente que somos creadores y creaciones de relatos nos llevar a pensar de otro modo la religin, el quehacer poltico, la funcin del Estado o la lucha posmoderna en las propuestas de mercado, como lo apunta Immanuel Wallerstein(25). Pero como ya advertamos, dado que estamos en tal variedad de posturas y corrientes, no estamos exentos de vivir bajo un rgimen totalitario que apueste por la certitud y seguridad que da el control y lo ya aplicado. El demonio de la poca, es el Mefistfeles que lo sabe todo (nada que ver con la frase: "l sabe como hacerlo") por ello depositar nuestras vidas en manos de otros, tener quien se haga cargo de nosotros nos puede volver en devotos
Faustos que como lo muestran conservadores o liberales de la poca pretenden reivindicar su juventud perdida en utopas cadas. Esta tentacin es ms factible en los que han apostado a modelos acabados aceptados en la
modernidad, como bien apunta nuestro ltimo epgrafe. Mientras que para otros, quiz los ms jvenes, la tentacin no es reivindicar utopas absolutistas que no les dicen nada, sino pasar de incgnitas bajo el relativismo autoritario de lo medios de comunicacin social El valor de la participacin individual como un
compromiso consigo mismo por un bienestar primero personal es lo que puede permitir que una colectividad llegue a generar sociedades ms justas. Pero ello implica voluntad de afirmacin y ojos de nio para ver todo como nuevo, como el enamorado que prescindiendo por un momento del pasado se lanza a crear nuevas posibilidades de ser, genera nuevas formas de esta actitudnova no es valorar. Pero
posible sin un reconocimiento seco de que
somos segn la necesidad del existir; nuestra necesidad de ser est en la fuerza y en la claridad de posicionamiento con que ejerzamos nuestro propio deseo. Por el Lic. Antonio Snchez Antilln. NOTAS BIBLIOGRFICAS
(11).- En
este
escrito enfatizo la
importancia de abordar la posmodernidad
no slo desde las actitudes o sentimientos, sino desde un horizonte filosfico que est generando una epistemologa que s rompe con lo moderno entendido como la fe en la razn, en un Dios, en el progreso etc. Sanabria (1989) ya adverta
de asumir la posmodernidad allende las actitudes y nos dice: "La posmodernidad no es una poca, ni un sistema, ni una moda, ni una ideologa, ni una actitud, ni un estado de nimo, ni una simple manifestacin de la "decadencia de Occidente". Sino que implica en mayor o menor medida todo eso" (p. 62). "Revista de Filosofa". Enero-Abril. N. 64. De. UIA. (12).- El concepto lo trabaja suficientemente Alexis Nouss(1997) en su libro "La Modernidad". Siguindole lo entiendo aqu solamente como una forma de afirmar "lo actual" de cada poca. Ahora, l caracteriza cinco definiciones de acuerdo a un abordaje distinto segn los objetos: La modernidad poltica; la modernidad social; la modernidad como
conjunto histrico de corrientes culturales o estticas; la modernidad como estilo; la modernidad como conciencia y como instancia de reflexin. Como ya se evidenci, el presente artculo es asumido desde el ltimo punto, es decir, como conciencia y como instancia de reflexin, lo cual apunta ms a una perspectiva filosfica. (13).- Algunos hacen referencia que de lo posmoderno o la Lyotard en 1979 levanta su libro la discusin
posmodernidad
con
"La Condicin despus
Posmoderna". Khun en
su "tica Universal" apunta lo posmoderno
de la segunda guerra mundial.
Guillermo Zermeo(1989) refiere un texto de
Toynbe en 1947, donde precisa la posmodernidad como una nueva "episteme" u horizonte cognoscitivo que se remonta, a su juicio, a 1875, fin de la poca victoriana. (14).- Ibdem. nota 10. (15).- Aqu sigo a Nietszche quien en, "Consideraciones Intemporales", entiende la historia Monumental como esas consideraciones en las cuales el pasado no debe ser alterado sino religiosamente conservado y asumido. A esto le contrapone la historia crtica. (16).- Quisiera precisar que el abaratamiento de vivir sin sentido en una presentismo hedonista promocionado por la cultura de los medios de comunicacin social, no tiene nada que ver con enfrentar la vida como la figura del nio nietszcheano, que es capaz de asombrarse y de reconocer en el
recuerdo ese imperfecto existir de los tiempos. La propuesta nietszcheana sobre la actitud ante la historia es ms cercana a esa figura potica llamada El estado naciente, que Alberoni nos muestra en sus obras, por ejemplo, "El rbol de la Vida". Tal estado es vivido por los enamorados, por los recin conversos en donde se "rompen las barreras que nos sujetan, quebrantamos las normas de la sociedad que acatbamos con temblor, porque, ahora nos sentimos portadores de derechos que ya nadie puede conculcar... nos tornamos rebeldes,
infatigables y desaparecen todos nuestros miedos incluso el de la muerte" (p.21). Ed. Gedisa. (17).- No soy ajeno a que Lyotar tambin pone el acento del Pos en el futuro, el futuro modo: Pos-moderno. "La Posmodernidad explicada a los nios" Ed. Gedisa (1987). (18).- As como los videos violentos y pornogrficos, la literatura y conferencia sobre valores nos deberan poner alerta de nuestra decadente sociedad. Si nos oponemos a que los nios vean programas violentos es importante que tambin nos opongamos a libros como los de Cuauhtmoc Snchez o a conferencias como las de Aquilino Polaino- Lorente. Las promocionales sobre valores me parece la ms plena contradiccin de nuestra poca. Ya que por un lado pretenden
vendernos (literalmente) la idea del moralismo y por otra no se cuestionan el lugar desde donde generan su discurso. Discurso que de sobra connota la venta de una moral que no se cuestiona las insuficiencias econmicas en que vive
un pas como el nuestro con 40 millones de pobres. Contradiccin adems, porque los encuentros sobre valores y educacin se han vuelto en un mercado de "valores morales"... con la regulacin normal de la oferta y la demanda. (19).-Los mares discursivos de la poca nos permiten disentir de los otros y
reconocer que an las teorizaciones ms sistemticas son inocuas. Pues la verdad del discurso la tiene y no, el agente. Es irremediable la necesidad de explicarnos y afirmarnos en nuestra propia verdad, verdad subjetiva que nos permite afianzarnos en nuestra relativa existencia. (20).- Aqu es importante sealar que la postura cristiana se considera intrahistrica y no inmanentista, dado que la tradicin judeo-cristiana si en algo basa su existencia es en la revelacin de un Dios en la historia. Pero las
propuestas de este siglo han tratado de mostrar que de cualquier modo sale de la historia al tener un referente fndante fuera de ella.
Teologas modernas se apuestan en aquella frase de San Irineo: "La gloria de Dios es que el hombre viva y viva en plenitud". De modo que lo ms divino sera una vida plena en lo humano, con ello se rompera aquella dualidad sacrificial en donde hay un Dios que exige el todo del sujeto como paga al Cristo sacrificado. La discusin no est zanjada, y podramos augurar un poco herticamente, que la teologa si siguiera el principio antes mencionado tendra que dejar su discurso del tratado de Dios y tendra que generan uno nuevo basado no slo en la plenitud del hombre sino en su natural estado de decadencia. (21).- Al decir que es importante generar un significado para nosotros mismos, recordemos que si hubo un movimiento en la historia para ir llevando al sujeto a generar nuevos significados, ste fue el iniciado en la contrareforma por San Ignacio con los Ejercicios Espirituales. Barthes en su libro "Sade, Loyola, y Fourier", nos describe como gracias a los ejercicios se genera "una lengua nueva que debe surgir de un vaco material". Trasliterando dira, Los Ejercicios de San Ignacio, son un antecedente primario para pensar en el deseo individual del sujeto, al descentrar de una voluntad divina explicitada en la Jerarqua y sus
mecanismos, a una voluntad que Dios revela a ese sujeto al cual le denomina Ignacio criatura. En esta poca actual (posmoderna) se ha dado un paso ms en la creacin de los significados de la vida, el cual no existe apriori sino que se construye en las fabulaciones individuales y sociales. No hay una voluntad sino un deseo dispuesto a empatarse (nunca totalmente) con el exigente vivir. (22).- Cuando hablo de episteme, me refiero a la conceptualizacin de Foucault, quien nos dice que las "reglas espistmicas surgen de la problematizacin de la vida, del lenguaje y del trabajo en las prctica discursivas de la poca". Historia de la sexualidad" T.2. Ed. S.XXI. (23).- Confer. "Voluntad de Verdad". Diego Gracia(1986). Ed. Labor.
UNIDAD DOS
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD. CAPITULO 4: La interdisciplinariedad en la Universidad, Retos y realidades. LECCION 16: Esto que llamamos Universidad Juan Manuel Cern A, Zoot. Universidad de Antioquia. La Universidad es una comunidad de personas dedicadas a la generacin y transmisin del conocimiento. Sin embargo, el conocimiento en s no es el fin primordial; es la persona humana y la sociedad. En este ensayo, con base en documentos de varios autores, tratar de acercarme al origen y a la
evolucin de la universidad. Universidad: el origen centenario Coinciden Alfonso Borrero y Andrs Botero, en que lo que hoy conocemos
como universidad es el producto de varios siglos de historia acumulada. La institucin tuvo sus inicios en la edad media cuando se crearon y desarrollaron diferentes escuelas de pensamiento filosfico que, alrededor de grandes maestros de la poca, iniciaron el proceso de compartir el conocimiento. La iglesia cristiana hizo grandes aportes a la creacin de centros de enseanza donde se promoviera el incremento de la fe, la discusin sobre el pensamiento teolgico y la explicacin de la naturaleza desde lo divino. La universidad es entonces producto del momento poltico, social y religioso donde se ha formado y de los contextos en que ha evolucionado. Ha sido
moldeada con la cultura de las civilizaciones en la que se repite su nacimiento, y ha evolucionado ajustndose a los cambiantes modelos filosficos que ha vivido el ser humano. En sntesis, la universidad es la herencia y la historia de la humanidad. El historiador Stephen dIrsay, citado por Alfonso afirma: Las universidades tuvieron una causa material, cual fue el aumento del caudal del saber humano a lo largo del siglo XII, y una causa formal consistente en desarrollo de un espritu de corporacin con el fin de defender los intereses comunes. El movimiento corporativo que da lugar a la formacin de los gremios, cofradas o
hansas de
artesanos y mercaderes, al reunir a los intelectuales hace que
surjan las universidades. Estas dos causas, la material y la formal, se produjeron al mismo tiempo Esto significa que la universidad tuvo un origen gremial, entendido el gremio como la agrupacin corporativa para asegurar la prevalencia del grupo, de los intelectuales en este caso. Se conforma de esta manera la entidad que recibe el nombre de Universidad y que no es ms que una comunidad de maestros y estudiantes con fines y objetivos comunes
alrededor del saber. Un elemento fundamental para el funcionamiento de la universidad ha sido la libertad filosfica o libertad ideolgica. Aun cuando muchas fueron creadas por sectores religiosos o polticos del momento que exigan y financiaban la promocin de una doctrina en particular, a lo largo de la historia ha logrado independizarse y mantener su autonoma y libertad ideolgica. Esto, sin embargo, no impidi que, al interior de la universidad,se estructurara una autoridad entendida como el reconocimiento de personas con mayor
conocimiento (autoridad cientfica), por un lado, y de personas con la misin de administrar los recursos propios de la universidad. En general podemos decir que la autonoma universitaria nunca ha sido bien comprendida ni bien utilizada (bien por exceso o por defecto). Universidad: Filosofa y ciencia La filosofa es concebida como sabidura; un elemento fundamental y razn de ser de la universidad original. Aristteles, citado por Botero, plantea que El filsofo conceptual se torn en cientfico que explicaba el mundo entero de una manera universal. Filosofa fue entonces el nombre de la esfera de las ciencias en su totalidad. Las primeras escuelas orientaban al alumno hacia el conocimiento integral de las reas del saber y no diferenciaban entre el conocimiento cientfico, el arte y el pensamiento filosfico, pues este ltimo explicaba la razn de ser de los anteriores. El comercio entre los pueblos, adems de avivar el desarrollo social, aport elementos para conjugar las tendencias
filosficas locales con el pensamiento de otras regiones dando como resultado la
fusin de conocimientos, la adopcin de tecnologas y sobre todo la evolucin del pensamiento filosfico. No obstante, con el paso de los aos se inicia un divorcio entre la ciencia, el arte y la filosofa. El primero en ser cuestionado y es el arte, por no segregado
ser considerado una actividad de ciencia y de
conocimiento como tal. Luego ocurre un distanciamiento entre la ciencia y la filosofa, sobre todo despus de Bacon, Descartes y Galileo, los filsofos de este perodo consideraban que si la ciencia no estaba al servicio de Dios deba ser separada de la universidad. Con la modernidad inaugurada por estos personajes se inician los estudios analticos experimentales que condujeron a la
especializacin y a la separacin; esto es, al fraccionamiento de la filosofa en disciplinas. Hoy, el conocimiento es tan basto que limita la posibilidad de ser filsofo de manera integral y es necesario que el alumno seleccione la materia en la cual quiere formarse acadmicamente para desempear un rol social, lo cual le puede permitir estabilidad econmica; sin embargo, este no es argumento para impedir que adquiera un conocimiento bsico en las dems disciplinas, incluido el arte. El alumno debe recibir una formacin integral que le permita identificar su entorno de una manera amplia y consciente; esto es, adems de la estabilidad econmica se deben desarrollar habilidades que aseguren la estabilidad emocional.Es, hoy, capaz la universidad de formar integralmente? LECCION 17: Universidad: Ensear o investigar La universidad tiene la misin de la docencia; y, adicionalmente, la de la investigacin.La investigacin es la forma como se por lo tanto es propia de la universidad. adquiere Cuando el conocimiento, de
la generacin
conocimiento se daba exclusivamente en la universidad pblica, se supona que el conocimiento generado era patrimonio de la humanidad; pero hoy, las cosas han cambiado: la universidad perdi esa hegemona, pues muchas otras instituciones generan conocimiento ya no para uso libre, sino regulado por el rgimen de dueos, patentes y mercados (Jorge Ossa, asesora personal).
A pesar de lo anterior, la investigacin en la universidad sigue siendo una misin primordial. Pero la universidad debe orientar la investigacin y desarrollo tecnolgico hacia la generacin de conocimiento aplicable al medio social que la rodea; es decir, debe participar de manera activa en la solucin a las necesidades de su comunidad natural. Esta es tambin parte de su funcin; sin embargo, no debe caer en el concepto mercantilista de investigar para los entes privados con el nico objetivo de generar ingresos econmicos y ms all, dedicar todos sus esfuerzos a la investigacin olvidando su origen: la enseanza. La universidad es un instrumento para ofrecer al ser humano educacin superior, pero la universidad no es educacin superior en s. Plantea Alfonso Borrero que la
educacin superior es un concepto toda educacin como hecho individual, social y universal y se diferencia conceptualmente de lo que se entiende como universidad. La educacin superior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los ms altos patrones de cultura, como empeo superior del hombre y la sociedad, y debe diferenciarse de la educacin para lo ordinario, lo corriente, los
menesteres cotidianos. La educacin superior es un propsito personal de saber ms. Universidad: la realidad de hoy. Si bien, la universidad se ha posicionado como elemento indispensable en el crecimiento y desarrollo de nuestra sociedad, durante los ltimos aos, en la mayora de pases latinoamericanos, ha recibido el influjo de las corriente neoliberales y esto la ha relegado a una simple entidad que consume grandes Recursos econmicos del estado. Las polticas de eficiencia y economa de recursos exigen que todas las entidades se tornen autosuficientes
econmicamente y adopten modelos de productividad y eficiencia; que compitan por la supervivencia. Para el logro de estos objetivos de eficiencia Empresarial, se han instaurado metas para la implementacin y avance de los programas administrativos y se han diseado modelos de evolucin para conocer sus
logros y detectar las fallas. Esto ha generado inconformismo entre los docentes, estudiantes y personal administrativo debido a los cambios de las polticas de salarios, incentivos laborales, jornadas de trabajo, polticas acadmicas y de generacin de nuevos ingresos. La situacin ha llevado a un conflicto entre las universidades pblicas y el gobierno debido a que este ltimo le quiere dar un enfoque empresarial a las universidades haciendo que asuman conceptos y polticas de mercado, valorado este productividad. Para ello han reducido los presupuestos y han inducido a que las universidades pblicas salgan a la venta de servicios docentes y de investigacin con el fin primario de consecucin de recursos econmicos y en algunos casos relegando al segundo lugar su objeto acadmico. Por otra parte, la asignacin de recursos a partir de los esquemas de evaluacin de la investigacin cientfica ha generado un desequilibrio en su distribucin, afectando universidades regionales que cada vez ven ms alejadas sus posibilidades de crecimiento y mejoramiento de infraestructura. Slo en la medida que la universidad cumpla a cabalidad su funcin de generar conocimiento, de ensear, formar integralmente, ofrecer libertad ideolgica y
retroalimentarse de la sociedad, entonces podremos avanzar hacia una sociedad ms justa y equilibrada, hacia el desarrollo armnico de los pueblos que conforman nuestra nacin, hacia el encuentro con la persona humana como epicentro de todas las acciones. Debemos recordar, sin embargo,que parte de la agenda de la globalizacin neoliberal es la difuminacin del estado-nacin (que slo impone barreras al flujo de capitales), por tanto, la universidad ha perdido una de sus mayores razones de ser. Cmo ser esa nueva universidad global? Queda para las futuras
generaciones mantener la ruta y la funcin que histricamente ha tenido la universidad, pero el futuro de la universidad no lo construyen las prximas generaciones; el futuro de la universidad se est construyendo desde ya, razn por la cual quienes hoy participamos de esta comunidad debemos asumir la
responsabilidad de participar encendida la luz que
activamente en este proceso que continu garantice la produccin de intelectuales
que guen el incipiente proceso de humanizar la humanidad.
Bibliografa BORRERO, A. La Corporacin o comunidad universitaria, su desarrollo histrico: En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia XXIX, 2004. BOTERO A. Diagnstico filosfico de los paradigmas de enseanza
universitaria. Uni-pluri/versidad, 2002; BORRERO,A. Educacin y poltica. La educacin en lo superior y para lo superior. El maestro. En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia VI, 2004 OSSA,Jorge. Asesora personal, Universidad de Antioquia, mayo de 2006. MORENO,T. Resea sobre: La academia en jaque: Perspectivas polticas sobre la evaluacin de la educacin superior en Mxico; Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Editorial Porrua, 2004.
LECCION 18: La interdisciplinariedad y el currculo integrado. Javier Panqueva Tarazona. El presente tema constituye un punto de referencia importante para el rediseo del planteamiento curricular, para la auto evaluacin, la normalizacin y
autorregulacin de los programas acadmicos ofrecidos por las instituciones de educacin superior. Los conceptos aqu expresados se someten a la lectura crtica con los siguientes fines: favorecer el conocimiento y estudio de los
fundamentos tericos de la interdisciplinariedad y generar ideas para desarrollar
una propuesta operativa que permita plasmar, en el rediseo curricular de los diferente programas, la apertura concreta a la interdisciplinariedad.
Buena parte de las ideas incluidas en el desarrollo de este tema, se recogen del documento: Gua opcional para el trabajo de los grupos en su anlisis del tema de la interdisciplinariedad preparado por el Dr. Hernando Arellano ngel para el VIII Seminario de Directivos de la Universidad Javeriana (1983). Dicha gua toma algunos apartes y referencias de dos obras: La interdisciplinariedad la enseanza y de (Borrero, 1982) y Interdisciplinariedad: problemas de
la investigacin en las Universidades. (CERI, 1975). De otra 4 del VIII seminario de
parte, se retoman algunas ideas del grupo Nmero
directivos de la universidad Javeriana, conformado por: Amparo Zuluaga, Graciela Aldana, Rafael Torrado y otros. Otras obras consultadas para ampliar el
desarrollo conceptual, se refieren en la bibliografa. El tema de la interdisciplinariedad surge en la universidad como respuesta
a los cuestionamientos sobre la forma comn de sumatoria de asignaturas como se organizan los currculos, y los consecuentes mtodos de enseanza e investigacin. Son frecuentes las crticas a la atomizacin del saber, a la organizacin universitaria en unidades acadmicas aisladas y cerradas en s mismas, a la organizacin de la enseanza en tiempos y horarios establecidos rgidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las metodologas tradicionales dogmatismo. Estas prcticas curriculares tienen sus races reduccionista, y en la visin mecanicista del en el pensamiento analtico y Como reaccin a dichas ha de enseanza que llevan a la pasividad, repeticin acrtica y
mundo.
concepciones, en el proceso del desarrollo histrico de las ciencias
surgido en el enfoque de sistemas y el nuevo paradigma del pensamiento complejo. La interdisciplinariedad se fundamenta ontolgicamente en una
concepcin de la realidad como totalidad dinmica cuyos procesos se dan la interaccin de sus elementos.
por
La separacin metodolgica que se hace de los elementos de la realidad es para favorecer su estudio y anlisis, en una primera etapa del proceso de conocimiento. Pero no se puede perder la dimensin de totalidad, la realizacin dela integracin y sntesis. Epistemolgicamente, implica una concepcin del de la realidad, que se sectoriza en
proceso de produccin de conocimiento
objetos propios de diversos estudios (pluralidad de ciencias), pero que en otro momento requiere la articulacin de las ciencias, respetando su
relativa autonoma, pues en ltima instancia , los problemas que la realidad plantea son asuntos complejos que una ciencia no puede resolver por s misma, y que implican el aporte e interrelacin con otras ciencias que abordan la misma realidad, desde diferentes y particulares perspectivas. La interdisciplinariedad es un encuentro crtico y fecundo de las distintas
perspectivas y problemticas que caracterizan el proceso del conocimiento cientfico. Es un proceso de una persona concreta, como ser que conoce y acta transformando la realidad, en apertura e interaccin con otras personas, es decir en situaciones sociales (Zuluaga, 1983). En cuanto al proceso cognoscitivo de una persona que se acerca a la realidad con el objeto de conocerla se pasa por
tres etapas: Una primera aproximacin de tipo integral,en la cual encontramos un sistema de objetos relacionados, una segunda de anlisis, en la cual se empiezan a separar los elementos de esa unidad y una tercera de sntesis, en la cual se integran los aportes adquiridos durante el proceso de conocer. La gua del Dr Arellano desarrolla cuatro puntos de anlisis: 1. Qu es la interdisciplinariedad?Para entender el concepto de, hay que partir de la misma concepcin de disciplina: sinnimo de ciencia; slo que el trmino Disciplina conlleva el sentido de rigor, de dedicacin, de entrenamiento y ejercicio de los hbitos cientficos de la persona para elaborar, transmitir y aprender una
ciencia (Borrero, 1982:34). Marc el Boisot (1975:101) dice que una disciplina es un conjunto que comprende tres tip os de elementos: objetos observables y /o formalizados, ambos manipulados por medio de mtodos y procedimientos; fenmenos que son la materializacin de la interaccin entre estos objetos; y
leyes que den cuenta de los fenmenos y permitan en cierta medida predecir su operacin. Para el P. Borrero (1982:69), la interdisciplinariedad es fundamentalmente una accin entre disciplinas interdisciplinariedad as: cientficas. Otros autores consideran la
Interaccin existente entre dos o ms diferentes
disciplinas. Tal interaccin puede ir de la simple comunicacin de ideas hasta la integracin mutua de conceptos, metodologas, procedimientos, epistemologas, terminologas, datos, y la organizacin de la investigacin y la enseanza en un campo ms bien grande (Ceri,1975:7). La teora de sistemas y la forma de pensamiento sinttico interesada ms por unificar que trajo como consecuencia reconfigurarse como un sistema, que la ciencia misma llegara a cuyas partes, las disciplinas, son
interdependientes. Esta concepcin cre la nocin curricular y epistmica de la interdisciplinariedad (Peate, 2000:16). Boisot (1975:103-108), clasifica la interdiscipinariedad as: Lineal: Cuando una disciplina da en prstamo a otra o a otras algunos de sus postulados. Estructural: Cuando de cuerpo de leyes nuevas. Restrictiva: Cuando sin que haya propiamente interaccin entre las disciplinas como en los dos casos precedentes se restringe al campo de aplicacin de cada disciplina puesta en juego por un objetivo concreto. Borrero (1982:80), la define como la interaccin de disciplinas y profesiones para dar respuesta a un problema concreto y complejo. la interaccin de dos o ms disciplinas resulta un
Heinz Heckhausen (Ceri, 1975:9499) a esta clase de interdisciplinariedad le ha dado una especie de nombre: compuesta: cuando para la solucin de un problema complejo se acude a principios y tcnicas de disciplinas diversas.
Jean Piaget (Ceri, 1975:166-171), habla de tres niveles, segn el grado de interaccin ente los componentes de las disciplinas: El primer nivel o inferior equivale a la multidisciplinariedad: cuando las disciplinas proporcionan
informacin sin que sean cambiadas ni enriquecidas. El segundo nivel es la interdisciplinariedad propiamente dicha en donde hay interacciones reales con interfecundacin y enriquecimiento mutuo. El tercer nivel, superior, es el de la transdisciplinariedad que sita las interrelaciones dentro de un sistema total que no tiene fronteras slidas entre las disciplinas. El padre Borrero (1982:49) seala que nuestro mundo es un universo de
especialistas y de especializaciones, obsecuente al sentido mismo de la naturaleza que tambin trabaja de acuerdo con funciones especializadas. La especialidad, pues, es un hecho irreversible.... Valga decir que a momento de unidad del pensamiento, del un gran
saber, de los conocimientos (tesis),
sucedi el actual de desintegracin centrfuga (anttesis) y que el problema de lo interdisciplinario se yergue como imperativo de una nueva forma de
unin, de concertacin, de articulacin de los conocimientos (sntesis). El propsito fundamental es avanzar en la un comprensin problema y de la
interdependencia de los factores involucrados en
participar
colectivamente en su intervencin. Para ello, es posible apoyarse en los sabe res de las disciplinas, en un esfuerzo de articulacin de los puntos de vista parciales de cada una. A la vez que se requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es, relativizar las
teoras de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitacin de las miradas.
Se trata as, de personas que enfrentan colectivamente un problema de la realidad esto requiere poder tomar distancia (descentrarse) de la propia disciplina para preocuparse por el problema desde una perspectiva ms general. Es por consiguiente, una cooperacin orgnica que involucra ms a personas que a disciplinas; inclusive puede plantearse que el punto de encuentro
es la realidad misma y no las disciplinas. Por otra parte, quien pone entre parntesis su disciplina puede regresar a ella,pero con el enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y aportar al desarrollo de su campo del saber (Castro). Un problema encontrado en los
escritos sobre interdisciplinariedad, es la referencia exclusiva a las disciplinas de las ciencias naturales, sociales y humanas entendidas como cuerpos tericos sistematizad os y por ende regulados por comunidades acadmicas, con mtodos y criterios de validacin emprica de las hiptesis y teoras. De esta manera se omiten las profesiones u otro tipo de saberes que no cumplen con dichos parmetros de cientificidad, pero que es importante tenerlos en cuenta. En este sentido resulta clarificadora la diferenciacin de las ciencias segn los paradigmas cientficos: Positivismo, Hermenutica y Teora crtica. S u distincin y el establecimiento de relaciones entre ellos daran un aporte a la comprensin de la propia interdisciplinariedad. Otros autores hablan de multidisciplinariedad, como simplemente la yuxtaposicin de unas y otras disciplinas y de pluridisciplinariedad como la yuxtaposicin de las disciplinas que se suponen ms o menos relacionadas. Ejemplo: (matemticas fsica), (francs latn griego). El Padre Borrero expresa que en este caso,
adems de la yuxtaposicin hay una disciplina que resta a las dems su debida importancia. 2. La transdisciplinariedad Ocurre cuando varias disciplinas interactan mediante la adopcin de una
disciplina que opera como nexo comn analtico (Borrero, 1982:72). La
transdisciplinariedad consiste en el establecimiento de comn para un conjunto de disciplinas (Ceri, 1975:7).
una
axiomtica
Sucede a veces que los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren tanta importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de solucin dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las anteriores. E s el caso de la bioqumica con respecto a la biologa y a la
qumica. En este caso hablamos de problemas transdisciplinarios porque van ms all de cada una de ellas ,pero al mismo tiempo que las involucran (Ceri, 1975:94). El trmino transdisciplinariedad es tambin empleado en las Ciencias Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas cientficas se interesan simultneamente en el abordaje de un problema (Castro).
Implica promover el desarrollo de investigaciones conjuntas, integrando equipos en torno a un tema de investigacin, integrando cientficos de las ciencias naturales con los de las ciencias sociales. Para que las ciencias sociales tengan verdadera relevancia hoy, es
imprescindible y urgente
la reunificacin epistemolgica del mundo del
conocimiento, sin que esto implique la muerte inmediata de disciplinas con una larga tradicin.....No quiere decir que neguemos el valioso legado de las disciplinas autnomas, aunque s su menor relevancia en anlisis desintegrados de los conocimientos que pueden aportarnos el conjunto de ellas. (1) El pensamiento complejo es un paradigma postmoderno que busca
explicar la realidad del mundo como una realidad compleja; Edgar Morn (1988) nos introduce en una nueva nocin de lo complejo y de lo transdisciplinar. El
estudio el mundo y de cualquier aspecto de la experiencia humana, ha de ser por necesidad, multifactico, en donde se que la mente humana no existe sin tradiciones familiares, sociales y culturales y que el mundo fsico es siempre el
mundo entendido por seres biolgicos y culturales.
Este paradigma impacta al currculo con el concepto de la transdisciplinariedad que no slo tiene en cuenta la interdisciplinariedad propia del paradigma de los sistemas, sino que de acuerdo con lo complejo de cada realidad, se necesita de mltiples miradas que permitan una aproximacin a la misma. En este
sentido, la transdisciplinariedad le da sentido a los ejes transversales del currculo, con los cuales se busca acercar la educacin a la complejidad de la vida, de la sociedad, de lo cotidiano y a las mltiples manifestaciones de la cultura (Peate, 2000:2024). Las disciplinas de las ciencias sociales estn dejando de representar estudios acotados. La complejidad actual slo puede aprehenderse mediante la transdisciplinariedad. El Conocimiento unido a los valores y a la tica nos permite tomar las mejores
decisiones lo cual es imprescindible la colaboracin entre las diversas ramas del saber para construir un futuro alternativo. La nueva ciencia debe ser como un holograma, donde cada una de las partes representa el todo y viceversa. Abrir el conocimiento va la investigacin interdisciplinaria en las instituciones de educacin superior es una de las formas relevantes de construir el desarrollo sostenible y una cultura de paz (2). 3. Por qu y para qu la interdisciplinariedad La interdisciplinariedad surge de la necesidad de buscar interacciones y mecanismos co munes entre las disciplinas. El padre Borrero
(1982:106115) seala seis imperativos de la interdisciplinariedad: 1. Epistemolgico: que procede de la evolucin misma de la ciencia, al anhelar unidad del saber, respuesta adecuada a la estructura propia del entendimiento que es sinttico y global...
2. Pedaggico: contra el enciclopedismo curricular, improcedente para habituar la inteligencia del estudiante al ejercicio unitivo del saber. 3. Prctico e investigativo: ya que la investigacin especializada y divergente ha menguado el sentido de la unidad institucional universitaria, ha fraccionado elmundo del trabajo y no ha tenido el xito que de ella se esperaba para darsolucin unitaria, total y solidaria a los complejos problemas modernos de la sociedad. 4. Universitario: como sntesis conciliatoria que produzca una universidad ms pujante. 5. Social: Las universidades han sido condescendientes con la sociedad al
prepararle especialistas y tcnicos con la exactitud micromtrica de las piezas requeridas por la maquinaria social, requiere ms la sociedad del profesional cientfico e investigador en todos sus actos, capaz de las grandes sntesis provenientes de la concepcin unitaria del saber. 6. Cultural: Estmulo a una nueva forma de racionalidad, promisoria de cultura Autntica y humana. La universidad debe contribuir a la planeacin de la ciencia y la tecnologa al servicio de la sociedad. Borrero interdisciplinariedad: Un fin investigativo acadmico: la articulacin de las Ciencias o disciplinas particulare s y de los diversos crculos epistemolgicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir mejores y ms integradas disposiciones (1982:2021) seala dos fines de la
curriculares. Un fin prctico: la articulacin de las profesiones y de los profesionales para que respuestas en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores los complejos problemas tcnicos y sociales del
y soluciones a
mundo contemporneo.
4. Cmo hacer interdisciplinariedad? Guy Michaud: La interdisciplianriedad es practicada por individuos, no se aprende ni se ensea, sino que se vive. Es bsicamente una actitud mental que combina la curiosidad con un criterio amplio y un espritu de aventura y
descubrimiento, e incluye tambin la intuicin de que existen entre todas las cosas, relaciones que escapan a la observacin corriente interdisciplinaridad se ejercita, es el y de una flexibilizacin de fruto de una y analogas. La
formacin
continua
las estructuras mentales... es tambin una
prctica colectiva (Ceri, 1975:379). Para que pueda darse, la universidad tiene que cambiar pero la
interdisciplinariedad se convierte tambin en su principal agente de cambio. El desarrollo de los nuevos lenguajes en educacin, de los medios y mediaciones y de nuevas metodologas permite hoy, aprehender el mundo en su totalidad e infinita diversidad. Se hace nfasis en lo importantes que son las relaciones
humanas directas, la comunicacin y la aptitud cualitativa para comunicarse. No solo se requiere una pedagoga nueva sino organizaciones horizontales, nuevos mtodos y objetivos de enseanza. carcter ms creativo y emancipador. 5. Campos operativos de la interdisciplinariedad Para Leo Apostel (Ceri, 1975:108109) los campos operativos son tres: El campo filosfico: En cuanto retoma la ciencia y la investigacin cientfica La pedagoga debera ser de un
como objetos de estudio. En este campo se da mayor importancia a la interdisciplinariedad en sus formas lineal y estructural. El campo tico o sociopoltico: en el que las varias formas de intervienen como procedimientos de trabajo en la
interdisciplinariedad
bsqueda de metas humanas.
El campo educativo: con tcnicas y
metodologas que permitan
captarla unidad de la realidad: la realidad tan integrada como la lgica de la enseanza lo permita. 6. Qu favorece la interdisciplinariedad y qu se le opone? El prlogo del libro de Ceri (1975) nos introduce adecuadamente en este punto de anlisis: Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crtica con relacin a la sociedad, pero muy conservadora con relacin a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad y es especialmente en cuanto a lo que ensean y cmo lo
ensean. Sin duda esto se debe a el hecho de que para propsitos de enseanza, el conocimiento se organiza con base en las disciplinas acadmicas, pues tales disciplinas no son slo un conveniente medio de dividir el conocimiento en sus elementos, sino tambin la base sobre la cual la Universidad se organiza en feudos autnomos que definen las diferentes especialidades de la
enseanza autnomos que definen las diferentes especialidades de la enseanza y la investigacin. Lo que estructura social de concierne a las disciplinas concierne a toda la
la universidad. Sin embargo, vistas desde la perspectiva
del estudiante y de la sociedad, no podemos considerar que tales disciplinas hayan sido fijadas de una vez por todas segn un orden preestablecido del conocimiento. Si alguna leccin se puede extraer de la ciencia moderna, sta es, que el impacto en el conocimiento sobre la accin - ya se trate de fenmenos
sociales o naturales provoca una interaccin entre disciplinas e incluso engendra disciplinas nuevas.
Algunos obstculos para el logro de la interdisciplinariedad: Objetivos no claramente definidos.
Falta de flexibilidad en los docentes, quienes permanecen demasiado apegados al papel magistral y se encierran en su disciplina, temerosos de un dilogo que pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina. Ausencia de una direccin que favorezca el trabajo en equipo. Dificultad para establecer programas coherentes sin caer en la
simple yuxtaposicin de disciplinas o en el enciclopedismo. Desconcierto de los estudiantes a incoherente y arbitraria quienes les puede parecer confusa a una
la formacin que no
apunta directamente
situacin profesional definida. Dificultades operativas como organizacin presupuestos. En resumen, problemas de currculo, humanos, de la institucin y de los medios. An se perciben en la universidad prcticas que constituyen obstculos a de horarios, espacios,
la interdisciplinariedad, tales como: currculos raramente considerados como un todo y concepciones de Pedagoga an basadas en la existencia de mtodos tradicionales, en la relacin jerrquica entre profesor y estudiante, y en el
privilegio de la transmisin de conocimiento en el marco de una materia o disciplina. Entre los problemas institucionales los autores sealan la divisin y agrupamiento de ciertas disciplinas, el ofrecimiento de una variedad de profesiones bien definidas, cada una con una cierta cantidad de conocimientos especficos en tanto en la evolucin del mundo la nocin misma de profesin y de preparacin de un oficio se hace cada ve z y mas ms imprecisa.
En cuanto a los problemas psicolgicos, es ms difcil cambiar una manera de pensar que una institucin. La introduccin de la interdisciplinariedad
se enfrenta, en particular, contra incomprensiones y resistencias provenientes no slo de los maestros, como podra esperarse, sino tambin de los estudiantes y de la sociedad en general. Hasta ahora parece ser que muy pocos maestros han comprendido la importancia de lo que est en juego. Habiendo sido formados en disciplinas generalmente rgidas, han estado enseando dentro de este marco por varios aos y realizando investigaciones cada vez ms especializadas; de este modo, encuentran cada vez muy difcil imaginar que la interdisciplinariedad pueda ser otra cosa que pura aventura o un puro diletantismo (Ceri, 1975:251). Todo esto postula en efecto y queremos subrayar especialmente este punto un profundo cambio de actitud, a la vez individual y colectivo y, en consecuencia plantea el difcil problema de la formacin de maestros. La interdisciplinariedad es sobre todo un estado mental que requiere de cada persona una actitud a la vez de humildad, de apertura, de curiosidad, una voluntad de y una aptitud
para la asimilacin y para la sntesis. Exige desde el principio la aceptacin del trabajo de equipo entre representantes de las diversas ciencias, la necesidad de investigar de manera conjunta y de manejar un lenguaje comn. Del documento de referencia se toman las Universidad interdisciplinaria: Una enseanza viviente y concreta, con miras a trasmitir un saber hacer, un saber renovado. Se basa sobre una lgico y crtico. Una Pedagoga que privilegia el descubrimiento del conocimiento y la reflexin permanente de orden epistemolgico, siguientes caractersticas de una
formacin de las estructuras mentales, contra la repeticin de contenidos propia de la educacin tradicional.
Una universidad que supera la ruptura con la sociedad y la dicotoma entre el saber y la realidad, que funciona como un todo y que favorece la investigacin colectiva. 6. Propuesta de un currculo integrado Implementar un currculo integrado alrededor de ncleos temticos y
problemas articulados a la vida cotidiana, profesional, laboral y disciplinar, co n el fin de superar el atomismo y el nfasis asignaturista. Articular los diferentes programas de especializacin, alrededor de ejes
transversales Lograr unidad de criterio en torno a un modelo pedaggico y sus
correspondientes estrategias metodolgicas, evaluativas e investigativas. Asumir el criterio de pertinencia, contextualizando los programas en las
necesidades de la institucin, teniendo presente la misin de transformacin social que le corresponde. Promover mediante la interdisciplinariedad, la construccin de comunidad
acadmica. Bibliografa BORRERO, Alfonso, S.J. (1982) La interdisciplinariedad: Conferencia del simposio permanente sobre la universidad, ASCUNICFES. BOISOT, Marcel, et al. CERI: Interdisciplinariedad. Mxico, 1.975. P.101 PEATE, Luzardo. Construccin y desarrollo del currculo. USTA, Bogot, 2000. P.16 CASTRO, Ma. Clemencia. La Psicologa, los procesos comunitarios y la interdisciplinariedad.
CERI
(1975)
(Centro
para
la
investigacin
en
innovacin
de
la
enseanza).Interdisciplinariedad: problemas de la enseanza y de la investigacin en las Universidades. Traducido al espaol por Francisco Gonzlez, Mxico: Asociacin Nacional de Institutos de Enseanza Superior, 1.975. MORIN, Edgar (1988) Introduccin al pensamiento complejo. ZULUAGA, Amparo, et al. (1983) VIII Seminario de Directivos U. Javeriana: La interdisciplinariedad. IV encuentro de secretarios generales de las instituciones de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Cartagena. Octubre, 2000.
LECCION 19: Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los currculos profesionales. M.C. Luz MARA NIETO Investigadora de la UASLP lmnieto@uaslp.mx En este siglo XX, siglo del racionalismo tcnico, frecuentemente CARAVEO Profesora
adoptamos nuevos conceptos como respuesta para todo, como visiones del mundo, como si estuvieran sustentados en una mayor racionalidad que aquellos a los que sustituyen, y como si esto fuera suficiente motivo para ello. Me preocupa que a la interdisciplinariedad le suceda lo mismo, que se convierta en un objetivo digno de perseguirse incansablemente, mientras se concibe y
argumenta como solucin para muchos de los problemas acadmicos de las universidades. La interdisciplinariedad como forma de de investigacin, o de campos profesionales trabajo tiene docente, grandes
especficos,
posibilidades, pero tambin tiene grandes limitaciones. As, el propsito de este trabajo es proponer elementos para continuar la discusin sobre los principales factores que limitan y posibilitan la
interdisciplinariedad en general, para despus particularizar en los currculos
profesionales. Para ello, se revisan y discuten brevemente algunas aportaciones sobre la interdisciplinariedad y los currculos integrados. 1. INTERDISCIPLINARIEDAD: ORIGEN Y CONCEPTO Entre muchos aportaciones sobre el concepto de Interdisciplinariedad en el campo de la educacin, sobresalieron en Mxico varios trabajos publicados por la ANUIES a mediados de la dcada de los 70's. En ellos se usa el trmino disciplina en el mismo sentido que ciencia, "aunque disciplina conlleva de 'enseanza' de una ciencia'" (Heckhausen, 1975: 89). la nocin
Sin abundar en los dems conceptos propuestos por Jantsch (1980:142) en esos mismos trabajos, partir de su definicin de interdisciplinariedad como la "interaccin entre dos o ms disciplinas", que da como resultado una "intercomunicacin y un enriquecimiento reciproco". Habra que destacar que este enriquecimiento no se refiere a una suma, sino a una transformacin de los enfoques con que aborda un objeto especfico, ya sea abstracto o concreto.
Adems, la interdisciplinariedad as concebida, no buscara la desaparicin de las disciplinas, ya que la existencia de stas es una condicin previa para aqulla. Recientemente se ha resumido el origen del concepto de Interdisciplinariedad de la siguiente manera: "Desde el punto de vista histrico, la tendencia a la diferenciacin del conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autnomas es algo que se viene concretizando desde comienzos del siglo XIX. vinculado al proceso de transformacin social que se estaba dando en pases europeos... y que necesitaba de una especializacin en concordancia con la divisin especializada del proceso productivo que la industrializacin favoreca... las tcnicas y saberes se los
fueron diferenciando progresivamente ... surgiendo de este modo el
concepto de disciplina, con un objeto, mtodos y procedimientos especficos". "El trmino interdisciplina surge... conectado con la finalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente
compartimentalizada y sin comunicacin interdisciplinar" (Torres-Santome, 1987: 108). Follari (1980) aporta una sntesis de sus propias investigaciones, en donde explica brevemente como la interdisciplinariedad se ha justificado, "con mayor o menor rigor terico" (p. 10), llegando a conclusiones ilusorias de "ltima palabra de la ciencia", de "totalidad del conocimiento", que crean por s mismas el efecto ideolgico de ocultar la dimensin poltica de los problemas. Estas justificaciones, aclara Follari, se han dado en las concepciones que se han tenido de la
interdisciplinariedad, tanto en el desarrollo de los sistemas econmicos basados ea el capitalismo, como "desde la izquierda". Un ejemplo muy claro de estas conclusiones ilusorias lo encontramos en Duguet (1975: ), que planteaba que "la interdisciplinariedad aparece como un principio muy adecuado para la solucin de un buen nmero de los problemas que plantea la universidad y la sociedad actuales, toda vez que apoya el movimiento de la ciencia y de la investigacin hacia la unidad, permite llenar el foso existente entre las actividades profesionales y la formacin que la universidad ofrece
actualmente, desarma la rebelda de los estudiantes contra el trabajo desarticulado y favorece su regreso al mundo presente, asi como su unidad personal". Este tipo de ideas tuvieron bastante difusin debido a la publicacin de los trabajos de varios investigadores en eventos organizados por el Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza (CERI), en el marco de la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE). El resultado fue un amplio reconocimiento a la importancia de la interdisciplinariedad, pero tambin un sobredimensionamiento de sus posibilidades, de manera que el tipo y trascendencia de las medidas necesarias para solucionar los problemas de la educacin superior quedaron sujetas a la enseanza e investigacin
interdisciplinaria como "punto clave de innovacin en las universidades" (Duguet, 1975: xix).
Con ello, como se discute ms adelante, tambin se contribuy a la confusin existente a nivel conceptual entre lo disciplinario, lo curricular, y lo profesional. 2. CURRCULOS, PROFESIONES Y DISCIPLINAS COMO CAMPOS
CULTURALES: Entiendo por curriculum (basndome en Furln, 1981: 110-119), una propuesta construida colectivamente para propiciar experiencias de aprendizaje, que en la mayor parte de los casos se plantea explcita y formalmente, pero de cualquier
manera tambin refleja intencionalidades generalmente ocultas, subyacentes a las prcticas y a los planteamientos formales. Existen excelentes trabajos que presentan una visin panormica de los principales enfoques tericos y metodolgicos con que se ha abordado el curriculum en Mxico a nivel universitario (Daz-Barriga, 1985: 67-79; y Glazman R., 1982: 376-400, por ejemplo). Como ya se ha convenido en diversos trabajos sobre el tema, es correcto utilizar indistintamente curriculum o currculo para el singular, as como curricula o currculos para el plural, tomados del latn y su castellanizacin respectivamente. Adems, entender por profesin, una prctica socialmente legtima debido a la "posesin de conocimientos cientficos, humansticos o artsticos
especializados, adquiridos por medio de un estudio*formal acreditado de alguna manera, y cuyo ejercicio pblico se hace a cambio de una remuneracin" (Vzquez. 1982: 1). En este punto es importante explicitar la relacin entre conocimiento y realidad de la que estoy partiendo, debido a que: Los conceptos o de disciplina, curriculum, en el y profesin no surgen de sino la teora se
espontneamente (concebida como
"voluntariosamente" de
espacio
cuerpo
conocimientos
cientficos),
que
construyen por el pensamiento colectivo y su interaccin con una realidad fsica, biolgica y social.
Las
realidades
disciplinarias,
profesionales
curriculares
trabajan
continuamente con el conocimiento. Por eso para referirme a la relacin entre conocimiento y realidad, utilizar la nocin de "construccin", partiendo de que dicha relacin es en gran medida dialctica, de naturaleza histrico-social, a travs de procesos de
institucionalizacin, legitimacin e internalizacin, tal como ha sido planteada por Berger y Luckman (1986). Desde esta perspectiva, la realidad por s misma no es disciplinaria, ni interdisciplinaria. Es el conocimiento de la realidad quin exige tanto los abordajes disciplinarios como los interdisciplinarios. Tanto las disciplinas, como los currculos y las profesiones son sistemas sociales de relaciones especficas, que podran conformar lo que 141) ha Bourdieu (1990: 135-
llamado "campos culturales". Estos campos pueden aprehenderse,
cuando no se estudia su constitucin histrica, como "espacios estructurados de posiciones", en los que siempre existir por lo menos algo que est en juego, y gente dotada de los "habitus" que "implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes del juego" (Bourdieu, 1990: 136). Lo que est en juego en los campos, es la posesin de un capital especfico (econmico, cultural, poltico), a travs de luchas continuas por su conservacin y subversin. Los individuos y grupos de cada campo cultural, actan con base en un "sistema de disposiciones adquiridas, por medio del aprendizaje implcito o explcito, que funciona como un sistema de esquemas generadores" de accin, de fines, de intereses "sin haber sido necesariamente concebido con ese fin" (p. 139). Este sistema de disposiciones adquiridas se entiende como "habitus". En la medida que los asumimos, estos campos nos conforman como individuos y como sociedad, a travs de los grupos, instituciones y comunidades de los que
formamos parte.
En una realidad acadmica particular como la que nos ocupa, los campos profesionales y disciplinarios se concretan simultneamente, es decir, nos construyen y los construimos cotidianamente (por ejempio en la docencia y en la investigacin). Por eso, especficamente en la docencia, suelen confundirse los conceptos de curriculum, disciplina y profesin, y por ello se confunden los campos curriculares, los campos disciplinarios y los campos profesionales con que estamos trabajando, siendo que tienen diferentes objetos en juego (la
acreditacin, el conocimiento y el empleo respectivamente, por ejemplo). Esto nos puede llevar a: 1) esfuerzos infructuosos por conciliar campos en aspectos que son esencialmente diferentes; o 2) rechazar todo tipo de intentos por descubrir elementos comunes. En este sentido, cabran entonces algunas precisiones: Un curriculum profesional no est constituido solamente por disciplinas,
ya que coexisten en l varios sistemas de relaciones no necesariamente disciplinarias (por ejemplo las que dependen de las profesiones o los que dependen de la institucin). Ahora bien, los contenidos curriculares pueden organizarse en varias disciplinas aisladas (como es el caso de los planes de estudio tradicionales, organizados por materias), o bien en forma interdisciplinaria (como los planes de estudio modulares de la Universidad Autnoma
Metropolitana). Tambin hay curriculos mixtos, es decir, aquellos que tienen ciertos contenidos organizados interdisciplinariamente y otros organizados
disciplinariamente. De cualquier manera, quiero subrayar que un curriculum determinado no abarca solamente un campo disciplinario (ni solamente campos disciplinarios). - De la misma manera, un curriculum profesional no puede constituir por s mismo una profesin. Es la tan llevada y trada incongruencia entre la "realidad acadmica" y la "realidad profesional", que no hace sino reflejar las demandas diferentes -y muchas veces contradictorias- de nuestra sociedad, en espacios sociales diferentes, lo que tambin incluye realidades concretas muy diversas. El "habitus" que se requiere para entender (y mantenerse) en la escuela, no es el mismo que requiere una realidad
profesional especfica. Por otra parte, concebir y establecer un curriculum en una escuela no abre automticamente un espacio social para una profesin (eso no solamente incluye los aspectos laborales, sino aspectos como la legitimidad y la organizacin), es decir, un campo profesional. - Por su parte, una profesin no utiliza solamente a las disciplinas (como veremos ms adelante), y mucho menos una sola disciplina, ni lo hace en el mismo nivel terico, metodolgico o tcnico. Respecto a las disciplinas, cada profesin parte de marcos tericos ms o menos explcitos o conscientes y tiene un cierto conjunto de mtodos que le son comunes (que se encuentran entre las disposiciones adquiridas del "habitus"). Si bien una profesin tambin posee un cuerpo comn de tcnicas que la caracterizan, estas suelen variar segn la realidad concreta que debe abordar cada sujeto, y por ello es prcticamente
imposible que un curriculum aporte todos los elementos necesarios para una prctica profesional particular. - Finalmente, una disciplina no es utilizada por una sola profesin, o por un solo curriculum, ni su utilizacin se da al mismo nivel conceptual (por ejemplo dominio de las leyes y modelos, o su comprehensin intuitiva). As, diferentes profesionales y curriculares comparten determinados enfoques campos tericos, difieren de la
metodolgicos o tcnicos de algn campo disciplinario, mientras en otros. Una disciplina se construye fundamentalmente a
travs
investigacin cientfica, conformando un campo disciplinar con un sistema de relaciones que tambin tiene importantes diferencias con otros campos. Cabra entonces esperar todo tipo de interacciones no solamente entre las disciplinas, sino tambin entre curricula y entre profesiones. Yo seguir utilizando el trmino interdisciplinariedad para cualquiera de estos tres tipos de interaccin, si bien considero necesario seguir teniendo presente, a nivel conceptual, que se trata de diferentes objetos de anlisis. 3. FACTORES QUE LIMITAN Y POSIBILITAN LA INTERDISCIPLINARIEDAD:
Me parece que los principales factores que limitan la interdisciplinariedad se encuentran en la disciplinariedad. es decir, las fuerzas que se oponen a la interaccin entre campos disciplinarios (profesionales y mismas que permiten su constitucin como campos. Sin embargo, dado que la interdisciplina es posible en la medida en que cada disciplina tenga "sustancia" que aportar, esos mismos factores la posibilitan. Como ya mencion, me parece que la interdisciplinariedad supone la existencia previa de los campos disciplinarios, no su disolucin. Desde este punto de no existen oposicin ni complementariedad absolutas entre disciplinariedad interdisciplinariedad. Puede decirse que todos participamos en la conformacin de nuestros respectivos campos disciplinarios, curriculares y profesionales a travs del "habitus". Me parece que, a manera de aproximacin al anlisis, este habitus puede estar constituido por: 1) Los cdigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, smbolos y vista e curriculares) son las
significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar los conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del campo. 2) La racionalidad con que construimos el campo, es decir, los fundamentos tericos, las metodologas, tcnicas y medios de investigacin, -no validacin,
discusin y conformacin del cuerpo de conocimientos
necesariamente
cientficos- que caracterizan el campo. A este apartado perteneceran los criterios uno al seis presentados por Heckhausen (1975: 90-94) para distinguir disciplinas entre s. 3) Los componentes ideolgicos que sostenemos, es decir, los paradigmas, las
valores, creencias, formas de legitimacin, propsitos y mitos que subyacen en los conceptos y prcticas de cada campo (disciplinario, curricular o
profesional).
4) Las relaciones de poder que establecemos, QS decir, el conjunto de acuerdos y luchas por espacios culturales, econmicos y polticos que caracterizan el campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio social determinado. Estos factores se conciben como dimensiones de una misma realidad social, como fenmenos diferentes o independientes. Su reconocimiento busca,no no su
desaparicin o destruccin, sino su aprovechamiento para disear estrategias y espacios concretos que posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinarios, curriculares y profesionales a travs de la interdisciplinariedad. A manera de hiptesis podra decirse que los factores 1 y 2 (la racionalidad y los cdigos) son los elementos que ms frecuentemente - aunque no sin dificultades se intentan esclarecer al inicio y durante una relacin interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4 (relaciones de poder e ideologa) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su discusin explcita y abierta, porque constituyen factores que ponen al descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los que se han construido y se siguen construyendo estos campos. Ya Follari (1980: 10), propuso entre otras cosas, pero en primer lugar, que "Todo trabajo universitario interdisciplinario (en docencia o investigacin)
deber, para poder realizarse con conciencia de sus propias implicaciones, despejar en forma explcita previamente el campo de supuestos de sentido comn, en torno a la interdisciplina". ideolgicos y
Interdisciplinariedad: posibilidades y limitaciones en los currculos profesionales. La construccin de las ciencias (investigacin cientfica), del curriculum (docencia) y de una prctica profesional especfica, puede verse constantemente enriquecida por la interdisciplinariedad; pero debo aclarar, como fundamento de las
limitaciones y posibilidades que aqu discuto, que considero que sta es solo un medio para ese enriquecimiento, no un fin en s misma. Recientemente (Follari, 1990:70-71) se ha explicado porqu esto es importante: "Mientras la fe en la razn
tcnica ha entrado en su eclipse en los pases en que tal razn tcnica se ha desplegado completamente, entre nosotros todava se sostiene con energa...". El mismo Follari ya haba sealado interdisciplinariedad (1980:6): a) "Conformacin de un nuevo objeto terico entre dos ciencias previas". dos modalidades bsicas de
b) "Aplicacin a un mismo objeto prctico, de elementos tericos de diferentes disciplinas". Coincido con este autor, en que la segunda opcin es el modo fundamental y ms fecundo de interdisciplinariedad. El trabajo alrededor de un objeto de estudio concreto, permite con ms facilidad -pero no garantiza-, ^ construir espacios comunes de racionalidad, cdigos, poder e ideologa. Como ya expliqu, en nuestra realidad acadmica cotidiana coexisten diferentes campos profesionales y diferentes campos disciplinarios muy ligados entre s porque comparten su origen histrico, y que tienden a concretarse
simultneamente en el caso de los curricula profesionales. La revisin sobre las profesiones en Mxico coordinada por Arce (1982) nos muestra cmo la diferenciacin disciplinaria se dio junto con la diferenciacin de las profesiones modernas, y posteriormente, de los curricula en la enseanza 1982: 227-288), actualmente. Me parece entonces, que un curriculum profesional es un espacio propicio para construir campos interdisciplinarios, alrededor de objetos concretos. Sin embargo, los currculos tradicionales tienden a presentar el conocimiento dividido en compartimentos disciplinares especializados, que con frecuencia se denominan materias. Esta tendencia se origin en la pedagoga pragmtica norteamericana, que adopt modelos de la administracin cientfica para la produccin industrial en serie, bajo el mismo principio de la divisin del trabajo que segment los campos profesionales y disciplinarios (Diaz-Barriga A, 1987: 5, 12-14). Por tal superior (Arce,
hasta conformar los campos tal y cmo los conocemos
motivo, estos curricula difcilmente permiten la integracin disciplinaria y la utilizacin de formas alternativas de enseanza. Una alternativa en este sentido la representan los curriculos globalizados o integradores (modulares, mixtos, etc.). Torres Santome (1987: 115-116) identifica los tipos de argumentos con que se sustenta un curriculum integrador:
1) Los argumentos epistemolgicos y tericos relacionados con la estructura conceptual y metodolgica de la ciencia, 2) las razones psicolgicas y pedaggicas, y 3) los argumentos sociolgicos. Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un enfoque interdisciplinario dentro de los currculos. As, terminolgicas sobre la "educacin global o al hacer aclaraciones
educacin internacional" y nosotros la
"educacin ambiental, educacin ecolgica.", concluye que "para
palabra 'globalizacin' (educacin integrada...) viene a solaparse muchas veces con el vocablo 'interdisciplinariedad', al venir a significar en la prctica lo mismo" (Torres-Santome 1987: 104). Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos para el diseo de un curriculum integrador, y concretarlos en la realidad docente, no basta con la interdisciplinariedad, debido a que: - la interdisciplinariedad (integracin disciplinaria), no logra por s misma desarrollo de habilidades psicolgicas (cognoscitivas y psicomotoras) el de
complejidad creciente y acumulativa de acuerdo con el desarrollo cognitivo propio del estudiante (integracin psicolgica o globalizacin). - la interdisciplinariedad no obtiene automticamente la comprehensin del medio ambiente natural y social en que se llevan a cabo los aprendizajes
(integracin socio-histrica,
comprehensividad o contextualizacin).
Para lograr la globalizacin y la contextualizacin, junto con
la
interdisciplinariedad, se deben reservar espacios concretos en el curriculum, seleccionar contenidos, y disear estrategias para: 1) el trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado. 2) el trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad escolar. Esto se puede lograr a travs de la seleccin de ncleos temticos relevantes para el campo de que se trata, distribuidos, incorporados y articulados (no solamente agregados) en todo el curriculum, para ser abordados con formas diferentes de enseanza y evaluacin, por ejemplo, a travs de talleres, cuidadosamente laboratorios, diseados y
seminarios, proyectos profesionales, etc.
conducidos. Se requieren por tanto, condiciones institucionales que la conceptualizacin y puesta alternativas e innovadoras. en prctica de
posibiliten
propuestas curriculares
Sin embargo, como se ha visto en algunas experiencias anteriores, las limitaciones de la interdisciplinariedad no vienen solamente de los campos profesionales y de los campos disciplinarios. La educacin integrada que pretende formar para la convivencia y la calidad de la vida enfoques interdisciplinarios, contextualizadores (a travs de
y globalizadores), tambin desde sus fundamentos importantes
cuestiona la actividad educativa institucionalizada, hasta sus instrumentos cotidianos, y por ello
encuentra
resistencias de tipo estructural, funcional y personal (Medelln et al, 1990). Y as, cabra plantear para futuras reflexiones, cmo es que las instituciones (en particular las que se dedican a la educacin) tambin conforman campos culturales con una dinmica propia, que a su vez se concreta en el Habra que agregar entonces curriculum.
nuevas preguntas, como por ejemplo cules son
los elementos de la prctica educativa institucionalizada, adems de las profesiones y las disciplinas, que pueden generar posibilidades o limitaciones importantes a los curricula integradores.
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LECCION 20: La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razn, de la mano y del corazn. Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)
(*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de Investigacin en Intervencin Educativa [Centre de Recherche sur lIntervention ducative (CRIE)-(CRIFPE)], Facultad de Educacin, Universidad de
Sherbrooke, Canad
Sntesis: El propsito de este artculo es hacer resaltar la existencia de tres conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el campo de la educacin. El primer concepto, europeo francfono, fijado en dimensiones epistemolgicas de los saberes disciplinarios y en la racionalidad cientfica, puede ser calificado de lgico racional, centrado en la bsqueda de significado. El segundo, norteamericano anglfono, es de tipo metodolgico y remite a una preocupacin de primera instancia por el saber hacer; se trata de la lgica instrumental, orientada hacia la bsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva fenomenolgica, privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y expresa una lgica subjetiva dirigida a la bsqueda del s. Veremos cmo se relacionan estos tres conceptos y cmo pueden utilizarse en el proceso de enseanzaaprendizaje.
1. Introduccin El presente artculo tiene como objetivo hacer resaltar la exis-tencia de tres lgicas distintas que animan el recurso a la interdisci-plinaridad en educacin, y,
particularmente, en la enseanza y en la formacin docente. Estas diferentes lecturas del concepto provienen fundamentalmente del hecho de que los actores sociales, los investigadores, docentes, los formadores universitarios o los
estn involucrados con culturas que son el origen de estas
diferenciaciones conceptuales y de su uso. En cada cultura existe un nexo con su mundo especfico, que establece un vnculo con el saber propio de ella. O sera el opuesto? Un vnculo con el saber especfico que connota un nexo con el mundo singular! De manera ms concreta an, estas dos relaciones se encuentran en estrecha interaccin, e influyen en los modos de pensamiento y de accin de una sociedad.
La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha dado la vuelta al planeta. Se utiliza tanto en la francofona como en los pases germanoescandinavos, en los pases anglosajones y en los de lengua espaola y
portuguesa. De Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a Noruega, de Chile a Canad, la palabra es hoy en da de uso comn. Podramos pensar a primera vista, y sin duda de forma un poco ingenua, que la palabra est cargada de un significado socialmente compartido por la totalidad de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas perspectivas comunes en el plano de la investigacin en educacin, as como en el de la formacin. Ahora bien, tal aprensin corre el riesgo de dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, presentamos la existencia de tres concepciones profundamente diferentes, pero que, pensndolo bien, no slo aparecen como complementarias sino como indispensables las unas de las otras. Por lo tanto, apelamos a una metfora inspirada en el ser humano para caracterizar estas tres lgicas: la razn que analiza y que reflexiona, la mano que acta y que realiza, y el corazn que expresa el cario y los sentimientos. Nuestro propsito no se encuentra en hacer un anlisis sociohistrico de la evolucin de la nocin de interdisciplinaridad en el mbito de la educacin.
Numerosas publicaciones han intentado indagar acerca de este tema a niveles cientficos y educacionales con una perspectiva sociohistrica. Podemos sealar diferentes trabajos, como los de Bourguignon (1997), Ciccorio (1970),
Fazenda (1994, 1995b), Flexner (1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983), Horn y Ritter (1986), Klein (1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979), Lenoir (1995, 1999), Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y Laforest (2003), Resweber ellos tratan el asunto de
(1981), Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos de
manera global; otros lo analizan desde un punto de vista ms local, o en funcin de un rea de aplicacin particular. No hay que olvidar los artculos de Fourez (1998) y de Klein (1998), que brindan un enfoque interesante, as como los trabajos de Stichweh (1991), que demuestran que la interdisciplinaridad ya estaba presente en los orgenes de la formacin del sistema de las disciplinas cientficas en los siglos XVIII y XIX.
2. Observaciones preliminares 1997; Stichweh, 1991), la inquietud sobre la unidad del saber proviene de una preocupacin transhistrica (Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir, 1995, 1999; Resweber, 1981; Sinacoeur, 1983). La idea remite ante todo a la unidad del ser humano, a la unidad de su universo cultural, y al significado de la vida (Babossov, 1978; Morin y Piattelli-Palmarini, 1974, 1983), e interviene an ms en trminos del horizonte mtico que proyecta una visin idlica de un mundo armonioso y homogneo (Lenoir, 1995). En segundo lugar, creemos que no estara bien hablar de interdisciplinaridad sin mencionar la nocin de disciplinaridad, estando sta estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo la opinin de varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell, 1990; Petrie, 1992), as como la de Germain (1991), aunque sin querer caer en la obviedad pero conscientes de que hay que mencionarlo, conviene recordar que la reflexin sobre la interdisciplinaridad slo tiene sentido en un contexto disciplinario teniendo a la contextualizacin histrica como testimonio, y que la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existencia de dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca (Ibd., p. 143). Sin duda esta evocacin no es intil, puesto que existen concepciones interdisciplinarias, y en varias ocasiones transdisciplinarias, llamadas en anticuado,
basadas
una denegacin de toda referencia disciplinaria (Lenoir y Sauv, 1998b). Ahora bien, el concepto de interdisciplinaridad est ligado, histrica y
epistemolgicamente, al de disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la educacin, se trata de una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos elementos constitutivos difieren de la disciplinaridad cientfica (Chervel, 1988; Develay, 1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan,1993; Sachot, 1993). 3. Las tres lgicas Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauv, 1998a), si de una y otra parte del Atlntico se habla del concepto de interdisciplinaridad, las
perspectivas no dejan de ser distintas. Esta diferenciacin se debe al hecho de que su conceptualizacin se fundamenta en finalidades diferentes, a distintos objetos de estudio, y a que se recurre a un sistema referencial y a modalidades de aplicacin tambin dismiles (Lenoir y Sauv, 1998a). 4. A manera de ilustracin introductiva Hace cerca de cuatro aos, en una asamblea departamental de la Facultad de Educacin de la Universidad de Sherbrooke, en la que se anunciaba que el Ministerio de Educacin de Quebec iba a introducir una nueva modificacin en la formacin para la enseanza primaria, y cuando ni siquiera los efectos de la reforma anterior (cuya puesta en marcha haba tenido lugar en 1994) haban sido evaluados, la reaccin automtica de algunos colegas fue la siguiente: Cmo la vamos a hacer?. Nunca se ha tratado de poner en tela de juicio la pertinencia oel contenido de esta nueva reforma, la cual iba a conducir otra vez a modificar de manera radical un currculo de formacin para la enseanza preescolar y primaria todava en proceso de implantacin. La reaccin de preocupacin de estos colegas nos llam mucho la atencin por su contenido, centrado en las modalidades operacionales, y nos llevado a imaginar cul podra ser la respuesta de haba
los universitarios
franceses y brasileos frente a una situacin similar. Con base en nuestra larga experiencia con colegas de estos dos pases, nos imaginamos que un universitario francs habra reaccionado de forma distinta. Podra, por ejemplo, haber dicho: por qu una nueva reforma? Por qu es conveniente?, temiendo ms por cuestiones relacionadas con los motivos y con el aspecto racional
subyacente. En cuanto al colega brasileo, su reaccin podra haber sido algo as como: me voy a sentir bien en esta nueva reforma?, me sentir a gusto?, remitindose a procesos introspectivos y a una inquietud por humana. En las siguientes lneas ilustraremos con un ejemplo tres representaciones la dimensin
diferentes de una misma problemtica. Se encuentran en la lectura y en el uso que
los investigadores de Francia, Quebec y Brasil hacen de la interdisciplinaridad en la educacin, en la enseanza y en la formacin docente. Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir 1999,2002 (en prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe del todo en este plano de la corriente norteamericana de habla inglesa. Por tal motivo, desarrollaremos la siguiente argumentacin a partir de la realidad estadounidense. No obstante, dos de las tres concepciones de la interdisciplinaridad consideradas aqu parecen predominar, tal como resaltaron Hermern (1985), Klein (1985) y Lynton (1985) en un seminario de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde) que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linkping, y otros autores tales como Fourez (1992). Apostel y Vanlandschoot (1994),
hablando de los debates que haban tenido lugar a principios de los aos 70 en el marco de los trabajos conducidos por la OCDE sobre la interdisciplinaridad, abundan en el mismosentido. Estos autores destacan la
existencia de dos visiones continentales: la primera, muy marcada a nivel social, epistemolgica e ideolgica, es ms europea; la segunda, de orden pragmtico, es ms bien anglosajona. 5. La interdisciplinaridad europea francfona y la bsqueda del significado, o la lgica racional. En la Europa francfona, en particular en Francia, la
cuestin interdisciplinaria se considera sobre todo segn la tradicin elaborada poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamiento racional cartesiano, la accin de los filsofos (Voltaire entre otros) y la de los Enciclopedistas del Siglo de las Luces, llevaron a una parte de la poblacin culta que constituy la punta de lanza de la Revolucin a pronunciarse
progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la opresin social, que, a sus ojos, estaban caracterizados por la Iglesia catlica, la realeza y la
aristocracia. En consecuencia, en el pensamiento republicano la emancipacin de los seres humanos deba pasar por la instruccin. Instruir es, como bien defini
Condorcet en 1791, formar primero a la razn, aleccionar para que slo se la pueda escuchar a ella, y defenderse del entusiasmo que podra extraviarla u obscurecerla [] este es el camino que prescribe el inters de la humanidad, y el principio bajo el cual la instruccin pblica debe combinarse (Condorcet, 1989, p. 185, traduccin libre). Ahora bien, la instruccin es liberadora y no puede concebirse sin apelar a la razn, sin una diligencia racional. En pocas palabras, segn la posicin republicana francesa, la relacin con el saber, con la disciplina cientfica, resulta ser primordial, puesto que llega a hacerse fiadora de los fundamentos y de los valores de la Repblica, as como de la tradicin cultural que sta ha instaurado. Desde entonces importa poner en tela de juicio el saber disciplinario, cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los futuros ciudadanos adultos. Las perspectivas epistemolgicas y didcticas estas funciones de anlisis del significado,
sirven para asegurar
de la pertinencia, de la calidad de los objetos de enseanza propuestos en el sistema escolar, as como de su adaptacin y adecuacin a las capacidades
de los alumnos. Ante todo, se hace hincapi en saber ensear (el polo objeto), y se prioriza la transmisin valorada de las disciplinas escolares. Esta concentracin en el polo objeto se explica por el renacimiento de una construccin social inherente al ser instruido, hecha para ensear a los futuros ciudadanos de la Repblica. Para buscar una sntesis conceptual, la interdisciplinaridad (de tipo
acadmico, dado que constituye fundamentalmente una apuesta social y epistemolgica universitaria) tiene un carcter reflexivo y crtico, o est orientada hacia un trabajo de unificacin del saber cientfico (en el sentido de una
estructuracin jerrquica de las disciplinas o en el de una superciencia, una metateora o una metadisciplina), o est dirigida hacia un trabajo de reflexin epistemolgico sobre los saberes disciplinarios que interactan. En el plano a la pertinencia de las
escolar, el debate se refiere de manera prioritaria
conexiones entre los saberes disciplinarios que son el objeto de la enseanza.
En coherencia con la lgica
racional socialmente privilegiada, la cuestin del
significado se encuentra en el corazn de la perspectiva epistemolgica (o filosfica en ciertos casos), y se refiere al sistema de las disciplinas cientficas. As mismo, la interdisciplinaridad es abordada en funcin internas a sus disciplinas. de las interacciones
6. La interdisciplinaridad norteamericana anglosajona y funcionalidad, o la lgica instrumental.
la
bsqueda
de
la
En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se emprende, en primer lugar, con una perspectiva del todo distinta, es decir, la instrumental. Desde el punto de vista sociohistrico, la opcin norteamericana es el resultado de un conjunto de factores que, poco a poco, han conducido al rechazo del europeo, tras su independencia de la Gran Bretaa (Lenoir, 2002). En la concepcin norteamericana lo que lleva al ser humano a la libertad no est relacionado directamente con los conocimientos, sino con la capacidad de actuar en y sobre el mundo, es decir, que educar equivale a instrumentar en un doble sentido: el de la prctica y el de las relaciones humanas y sociales. As es como se desarrolla, en la segunda mitad del siglo XXI, una concepcin vocacionalista, centrada, por una parte, en el desarrollo de smbolos modelo
destinados a conciliar la tica protestante con el nuevo orden industrial en auge, y, por otra, en el desarrollo de formaciones profesionales (Geoffroy y
Lenoir, 2000; Geoffroy, Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a, 1992b), de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen ver que esta concepcin resulta de una preocupacin nuclear por la insercin y la integracin del ser humano en una sociedad joven, multitnica, y de diversas culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa ante todo es asegurar la produccin de los seres humanos, de las personas individuales capaces de
participar de manera armoniosa en las actividades sociales, polticas y econmicas de una comunidad que tiene su base en la diversidad. Adems, esta concepcin es consecuencia al menos al principio del rechazo de la
violencia que caracteriz la creacin y la institucionalizacin de los Estadosnaciones europeos entre comienzos del siglo XVII y mediados del XX. Kliebard (1992a) explica de qu forma el principio del humanismo, que pasa de una concepcin mentalista y culturalista propia de la concepcin britnica de la
educacin a la racionalidad instrumental, ha sido reemplazado por el de profesionalismo (vocationalism) en la poltica curricular de Estados Unidos. Esta teora est muy relacionada con el origen, con el paradigma dominante del taylorismo la eficacia social (social efficiency) y con su aplicacin en el campo de la educacin por la Tyler Rationale, que llega a ser la principal gua de las polticas y de las prcticas curriculares adoptadas en el pas. Desde esta perspectiva, Withehead (1929) insiste en que la cultura general y la ciencia salgan al encuentro de la accin y participen en el progreso de la sociedad. Lejos de considerar la cultura y la ciencia como fines en s mismos, no tiene objecin en que la educacin, con independencia de su forma y de su contenido, sea til: Los pedantes desprecian una educacin til. Pero, qu puede ser la educacin si no es til? Se trata de un talento que debe conservarse en secreto en un portafolios? Por supuesto, la educacin debe ser til, sin importar la meta que se tenga en la vida. As fue tanto para San Agustn como para Napolen. Y eso porque la inteligencia de la vida es til [Drze y Debelle, 1968, p. 67 (traduccin libre); Lessard y Tardif (por publicar)]. As mismo, se advierte un fuerte nexo en el plano de las finalidades del sistema escolar, entre una visin pragmtica, instrumental (el saber hacer), y una preocupacin por la insercin social, por la adhesin a normas y a valores que caracterizan al pueblo americano (el saber ser). En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del saber, puesto que no es ste el que hace libre a los ojos de los pensadores que han elaborado el
discurso ideolgico de legitimacin del orden y del funcionamiento social, tanto ms cuanto que el discurso ideolgico creador de la sociedad norteamericana est basado en la idea de destino manifiesto. En efecto, ese pas se fundamenta en la conviccin de que procede de un destino manifiesto, el de ser el nuevo pueblo de Israel, con la llegada de los puritanos calvinistas a esa nueva Jerusaln que era la Amrica del sigloXVII, de ser los padres
fundadores de un nuevo pueblo elegido con una misin civilizadora: se trata de trabajar por la felicidad de la humanidad, ofrecindole el ejemplo
norteamericano en cuanto a virtud, a libertad y a progreso. En el corazn de este concepto se encuentra la creencia en la superioridad norteamericana. La idea de destino manifiesto y de superioridad se vuelve a encontrar en el siglo XXI para justificar el expansionismo norteamericano hacia el interior [fase de
continentalizacin (1803-1848)] y hacia el exterior [fase imperialista (1866-1904)], el genocidio de los amerindios que no son protegidos por la Providencia (mueren por las epidemias, los blancos, no), y en que obstaculizan el efecto del Evangelio (es decir, la Conquista del Oeste). La justificacin ideolgica (la superioridad
anglosajona) y teolgica (la Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista del Oeste y del melting pot, son fuentes de cohesin social, pero tal cohesin se define en un marco muy preciso (wasp=White-Anglo-Saxon-Protestant), que
procede a la exclusin de la gente de color, de los amerindios y de los hispanos mexicanos. No son ciudadanos, sino, en el mejor de los casos, residentes (Marienstras, 1988). El siglo XXI es testigo del establecimiento de un proceso de secularizacin del mito religioso (reemplazado por la idea de democracia), pero este mito sigue estando muy vivo, hasta el punto de que Madeleine Albright declar en pleno 1977: Nosotros, los americanos, tenemos una ventaja sobre las dems naciones. Sabemos quines somos y en qu creemos. Somos unosconstructores. Nuestra responsabilidad no es la de actuar como prisioneros de la historia, sino de hacer la historia [] Tenemos una razn de ser [] y la fe, que, si somos fieles a nuestros principios, nos har triunfar.1 (traduccin libre).
En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de manera autnoma en y sobre el mundo. La cuestin principal no es la del saber ni la del significado, puesto que el significado lo proporciona la sociedad norteamericana, considerada a priori como buena y justa dado que depende de un destino manifiesto querido por Dios, sino de la funcionalidad, la del saber hacer, que requiere un cierto saber ser, es decir, que la relacin con el sujeto es primordial. En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa sobre todo en interacciones
sociales externas, pues est pensada en trminos de bsqueda de respuestas operacionales a preguntas hechas dentro de la sociedad. Centrada en la
resolucin de problemas sociales, se puede hablar, entonces, de una interdisciplinaridad de proyectos en los que el saber requerido es til y operacional de inmediato. En el plano escolar, se trata ms bien de modalidades de
ajuste de situaciones de aprendizaje a partir de modelos organizacionales muy numerosos (Lenoir y Sauv, 1998b) para favorecer la prosecucin de finalidades de integracin social, as como de la parte instrumental de la realidad. De igual modo, a la bsqueda de significado se opone la bsqueda de funcionalidad. Siguiendo la lgica norteamericana, surge con nitidez la idea de que la interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso de enseanzaaprendizaje,
sino slo un medio que se considera eficaz. La integracin s tiene esta finalidad, que debe ser comprendida bajo una doble perspectiva, pues favorece una relacin educativa integradora, una integrative education (Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de vista de la docencia, requiere del formador docente enfoque integrador (integrative approach), que sirve un
como base y sostn del perspectiva de los
recurso a la interdisciplinaridad. Por otra, desde la
aprendizajes, la integracin es un proceso global (la integracin de los procesos de aprendizaje, de los integrative processes) que requiere recurrir a gestiones de aprendizaje. stas intervienen como procesos mediadores en la relacin de objetivacin que se establece entre un sujeto (alumno) y los objetos de
aprendizaje, siendo estos mismos procesos mediadores objetos de aprendizaje. Pero la integracin tambin es, siempre desde el punto de vista de los
aprendizajes, el producto de dichos procesos (la integracin de los saberes, el integrated knowledge). Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje los procesos mediadores integradores que abarcan el uso de gestiones de aprendizaje, y el producto de estos procesos, es decir, el saber adquirido son indisociables y necesarias. En consecuencia, la integracin es
considerada como un proceso interno y transportable de construccin de productos cognitivos, que pertenece al sujeto y que requiere el apoyo apropiado de una tercera persona para actuar como mediadora momentnea (el docente) y para establecer condiciones de aprendizaje favorables con orientaciones integradoras. Esa es la razn por la cual, siguiendo la lgica que prevalece en Estados Unidos, donde la relacin con el sujeto es primordial, importa preguntarse acerca
de las perspectivas pedaggicas y organizacionales el cmo hacer que mejor favorezcan el establecimiento de dispositivos apropiados para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar estas finalidades, facilitndoles, por una parte, integrar, a travs de sus aprendizajes, las normas contenidos y los valores sociales
en el currculo, y, por otra, desarrollar las habilidades instrumentales
requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados Unidos la interdisciplinaridad sera la respuesta a la problemtica del saber hacer y la integracin del saber ser.
7. La interdisciplinaridad latinoamericana brasilea o la lgica subjetiva A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad uno formado a partir del saber (el polo objeto) y otro a partir del saber hacer y de un cierto saber ser (el polo sujeto), conviene agregar un tercero, que encontramos en buena parte en la concepcin brasilea de la interdisciplinaridad. En efecto, el recurso a la interdisciplinaridad se concibe, por lo general, de forma distinta en Brasil. Fazenda (1991,1994, 1995a, 1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa de prestigio por sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus
colaboradores, con profesores y con estudiantes, actan de forma explicita como testigos de esta nueva orientacin. La perspectiva adoptada es de tipo fenomenolgico, y, en ese sentido, recurre a la interaccin simblica. Pone en evidencia al actor en especial al docente como vector interdisciplinario, y est orientada a la subjetividad de los agentes como partes de lo cotidiano, y hacia su intersubjetividad en el plano metodolgico. El hecho social est constituido sobre todo por intersubjetividades (Schtz, 1987), que provienen de las interacciones que producen entre ellas los actores sociales. En tal caso, el proceso de construccin continuo del individuo en situacin constituye la preocupacin principal, y se explica no slo por el
conocimiento de s mismo sino tambin del otro (Fazenda, 1998). Ahora bien, para do Esprito Santo (1995a), la prctica interdisciplinaria suscita un
autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de una prctica interdisciplinaria: la
docente
humildad, la coherencia, la expectativa y la audacia.
Algunos atributos son propios de dicha prctica, y determinan o identifican estos principios: se trata de la afectividad, del respeto y del despego, que llevan a los intercambios intersujetivos y a la colaboracin (Fazenda, 2001b). En el centro de esta concepcin se encuentra el carcter indisociable de la interaccin, como fundamento y como motor de la constitucin del ser humano. Es por eso por lo que, segn la opinin de Fazenda (1998), no se modifica la conducta de los docentes con la imposicin de prescripciones, sino a travs de un proceso
particular de transformacin en el cual el docente se convierte en un participante comprometido en un sistema de interacciones con los alumnos. El descubrimiento y la valorizacin de lo que son los docentes, de sus maneras de ser y de actuar, constituye el punto de partida del proceso de formacin que tiende a proponer alternativas a sus prcticas. En la lgica brasilea, muy subjetiva (e intersubjetiva), la interdisciplinaridad no tiene una funcin reflexiva ni instrumental en el saber. Su finalidad es otra: busca la realizacin del ser humano promoviendo una concentracin en el yo integrador, no en las relaciones entre las disciplinas, y mucho menos en el
actuar funcional, pragmtico. Adhirindose a una perspectiva afectiva, la interdisciplinaridad est volcada en las interacciones internas sobre el tema,
buscando respuestas a preguntas personales. Se trata de lo que podramos llamar una interdisciplinaridad introspectiva, basada en la bsqueda del s. Hay que sealar que, si las concepciones norteamericana y brasilea requieren la bsqueda de un saber ser, ste remite a dos significados. En el caso de los Estados Unidos, el saber ser se refiere a la integracin social y acompaa al saber hacer, que es primordial. En Brasil, el saber ser resulta ms de introspeccin de la preocupacin personal, y caracteriza la concepcin de la la
interdisciplinaridad como medio de emancipacin. En esa ptica, el recurso a la interdisciplinaridad permite a los seres humanos crecer. 8. Conclusin Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la europea de habla francesa, que busca el significado con una perspectiva racional, y que remite al
saber homologado del sistema de las disciplinas cientficas; la norteamericana anglosajona, que busca la funcionalidad con una perspectiva instrumental
recurriendo al saber hacer (competencias profesionales), con el afn de satisfacer expectativas sociales; y la visin latinoamericana brasilea, que busca la realizacin del yo por medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un saber ser fuertemente connotado orden afectivo). Esas visiones se han de dimensiones humanas, en particular de elaborado y actualizado con base en que
racionalidades distintas (ideolgicas, polticas, econmicas, culturales),
entran en el marco del desarrollo sociohistrico de cada uno de esos Estadosnaciones que son Francia, Estados Unidos y Brasil. Estas tres visiones, que a primera vista podran parecer antitticas, estn lejos de serlo cuando las analizamos con ansias de comparacin. Al contrario, si las tres han de ser preservadas y mantenidas, hay que recurrir a ellas de forma complementaria. El enfoque equilibrado de un pensamiento y de una prctica interdisciplinaria requieren un maridaje abierto, el de la razn, es decir, el de la
mente, el de la reflexin, el del pensamiento crtico,
y, metodolgicamente,
el
del trabajo de conceptualizacin (plantear y construir la problemtica); el de la mano, es decir, el de la realizacin de la accin productiva (resolver la problemtica una vez construida); as como el del corazn, es decir, el de la toma en consideracin de las dimensiones humanas. No basta con concebir la interdisciplinaridad alrededor de objetos del saber, ni con preguntarse sobre significado su
en los planos ontolgico, epistemolgico y conceptual (el por qu y
el qu), ni tampoco con concebirla alrededor del sujeto y de preguntarse por las modalidades de accesin a los saberes (el cmo); de ah la importancia concedida a los aspectos pedaggicos y organizacionales de un punto de vista curricular, sino tambin hay que introducir las dimensiones humanas en las relaciones sociales que se establecen en el marco de un proceso de enseanzaaprendizaje. Negar o rechazar una de estas tres concepciones sera una grave equivocacin, si de lo que se trata es de concebir y de actualizar un enfoque
interdisciplinario innovador, orientado hacia una formacin integradora. Razn, mano y corazn constituyen tres modos indisociables de aprehender el enfoque interdisciplinario. Bibliografa Apostel, L. y Vanlandschoot, J. (1994): Interdisciplinarity: The Construction of Worldviews and the Dissemination of Scientific Results, en Issues in Iintegrative Studies, 12, pp. 9-22. Babossov, E. M. (1978): Lhomme, sujet dtudes interdisciplinaires, en Diogne, 104, pp. 24-38. Bourguignon, A. (1997) : De la pluridisciplinarit la transdisciplinarit, Bulletin du CIRET, pp. 9-10, accesible en
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CAPITULO DOS: LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES LECCION 21: El fenmeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. Autora: Majela Guzmn Gmez. Durante el pasado siglo XX, ocurrieron variaciones en conceptualizar la realidad. Muchas las maneras de
disciplinas tradicionales del conocimiento
entraron en crisis, mientras que otras sufrieron modificaciones intensas que alteraron su objeto de estudio y los modos de concebirlo y representarlo;
entonces, la disolucin del paradigma racionalista-positivista de la modernidad y la necesidad de construccin de uno nuevo, se convirti en un tema central entre los investigadores contemporneos. Teoras como la relatividad, la
cuntica, el constructivismo, entre las ms influyentes, transformaron las imgenes y conceptualizaciones del conocimiento, de la ciencia, de la filosofa, de la cultura e, incluso, de la propia investigacin.
Algunas de estas modificaciones se realizaron dentro de los lmites de las disciplinas en proceso de cambio, mientras que otras afectaron amplios sectores del conocimiento, generaron problemas y categoras de carcter interdisciplinario, transdisciplinario e intercultural, producto de la ascensin de una nueva visin cientfica de los fenmenos naturales y humanos. Es necesario antes de comenzar a analizar el fenmeno de la
interdisciplinariedad, partir de la raz del asunto desde el punto de vista conceptual. El trmino "disciplina" surgi como consecuencia del desarrollo de la ciencia y el surgimiento de las universidades -siglo XII-, en el momento en que stas comenzaron a conformar sus programas de enseanza y se realiz la
fragmentacin del conocimiento por razones prcticas. Base de la enseanza
en las escuelas medievales y las primeras universidades eran las siete artes liberales, las que se dividan en Trivium y Quadrivium, el primero conformado por las disciplinas de gramtica, dialctica y retrica; el segundo por la aritmtica, la geometra, la msica y la astrologa. sta constituy la primera divisin acadmica en disciplinas y ocurri en las primeras universidades de la poca medieval. De esta manera, y en palabras de Edgar Morin, padre de la teora de la complejidad, la historia de las disciplinas cientficas se encuentra inscrita en la historia de la Universidad, refleja la diversidad de los dominios que recubren las ciencias, y por tanto, las construcciones tericas poseen un momento nacimiento, de institucionalizacin, de evolucin y de dispersin. 6. "Disciplina", remite a una categora organizacional en el seno del de
conocimiento cientfico. Es un espacio o dominio homogneo de estudio y sus orgenes en las ciencias sociales, se remontan al siglo XIX, al fragmentarse la realidad social, con fronteras relativamente claras sobre la dimensin que una u otra ciencia social debe estudiar (Linares Columbi R. La Ciencia de la Informacin y sus matrices tericas: Contribucin a su historia. [Tesis para optar por el ttulo de Doctor en Ciencias de la Informacin] La Habana: Universidad de La Habana. Facultad de Comunicacin, 2003). Nacen, en el marco de las ciencias sociales, involucradas con en un momento que las condiciona a el paradigma de jerarquizacin y estar seriamente fragmentacin aportado
por la filosofa positivista. La concepcin ms integradora del trmino disciplina y de sus manifestaciones,
y la ms consecuente con una realidad cientfica siempre contextualizada, es la elaborada por Immanuel Wallerstein, el que analiza la conocimiento desde tres "Dividimos planos diferentes: maneras diferentes: como estructuras delimitacin del
y limitamos el conocimiento de tres como disciplinas; organizacionalmente,
intelectualmente
corporativas, y culturalmente, como comunidades de acadmicos que comparten ciertas premisas elementales."
Esta definicin incluye las tres dimensiones principales para el anlisis de las implicaciones directas de la disciplinariedad: la distincin o diferenciacin de la comunidad cientfica, de las estructuras o esquemas mentales que comparten estos profesionales y su proyeccin en las estructuras institucionales en vigor. Por tanto, la disciplinariedad, nocin que constituye la base de la distribucin del conocimiento, se refleja no slo en la diferenciacin intelectual de
los saberes, sino en la demarcacin de la comunidad acadmica y en el establecimiento de las estructuras corporativas correspondientes. Las disciplinas se diferencian en el plano epistemolgico por el lenguaje que emplean, sus tcnicas y mtodos, as como por las teoras de las que se sirven en su evolucin, tanto en el plano de los contenidos que abordan como de la metodologa que utilizan. Cada disciplina establece su autonoma sobre la base de estos presupuestos. Sin embargo, la demarcacin del territorio acadmico, a la que se refiere Wallerstein, no funciona con eficacia hoy; actualmente, la rigurosa "disciplinarizacin del conocimiento" se convierte en un tema poco prctico, aunque existen an defensores de este paradigma por razones puramente prcticas y organizativas. Los nuevos problemas y fenmenos cientficos son irreducibles a una estricta visin disciplinaria y el enfrentamiento a la complejidad aludida y, en ocasiones, celebrada por Morin, debe realizarse a partir de un cambio de visin o perspectiva cientfico-metodolgica. La apertura es considerablemente interaccin puede resultar en necesaria y la
un mayor enriquecimiento de la percepcin
cientfica de la realidad. Ello remite a la necesidad que tiene toda disciplina acadmica, tanto de un desarrollo interno como de interactuar con otros campos en la bsqueda de diferentes visiones sobre su objeto de estudio y de mantenerse al da sobre
la evolucin de los paradigmas y las concepciones cientficas. No resulta en ningn modo fructfero aislar un campo de conocimientos de la totalidad del enramado del conocimiento humano.
Morin expresaba en una de sus reflexiones alrededor del tema interdisciplinar que: " la historia de las ciencias no es slo la historia de la constitucin y de la proliferacin de las disciplinas sino tambin aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpacin de un problema de una disciplina por otra, de la circulacin de conceptos, de la formacin de disciplinas hbridas que van a
terminar por atomizarse, en fin, es tambin la historia de la formacin de complejas y diferentes disciplinas que se suman al tiempo que se aglutinan; dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la inter-trans-polidisciplinariedad." 6 La interdisciplinariedad tiene sus races a inicios del pasado siglo, en que la corriente del pensamiento cientfico unificado era una meta para el positivismo y el neopositivismo, sobre la base de la existencia de un nico mtodo cientfico. A la labor de consolidar el conocimiento en una inteligencia bien integrada, se suman aportes de diferentes disciplinas en un conjunto que es necesariamente ms que la suma de las partes. La integracin de saberes es el esfuerzo de diferentes disciplinas que para su desarrollo rompieron esquemas y paradigmas y crearon otros en el contexto de la lucha dialctica del mundo acadmico y cientfico. Los partidarios de la unidad de la ciencia o de la unificacin del saber sostienen, precisamente, que esa unificacin es posible y deseable, entre otras razones, para terminar con la fragmentacin del saber en reas incomunicadas. Algunos de ellos se sitan dentro de la tradicin naturalista. La idea de una "ciencia unificada" o de la "unidad de la ciencia" se encuentra en varios autores antes del siglo XX. Sin embargo, se habla de este tema en relacin especficamente con uno de los aspectos que present, lo que podra llamarse el "ideario" del Crculo de Viena. Esta idea debe mucho al impulso de Otto Neurath el mayor defensor de la unificacin de la ciencia- y de Rudolph Carnap. Se trata de una unidad lgico-epistemolgica y, como indica Neurath, de una "integracin
lgico-emprica". Neurath, comenz a incubar la idea concerniente al proyecto de una Enciclopedia de la Ciencia Unificada hacia el ao 1920. Puede observarse entonces, que los enfoques interdisciplinarios son una necesidad inherente al desarrollo cientfico e intelectual. La exigencia de la interdisciplinariedad emana de la necesidad de la coherencia del saber y de la existencia de problemas tratados como de la urgencia de enfocar un problema desde diferentes reas del conocimiento para lograr su mejor comprensin; dicho enfoque se ha impuesto en todas las actividades en las que un proyecto de gran tamao exige que se considere un abanico muy amplio de "elementos de juicio", proporcionados por competencias, a veces, muy especializadas. El mundo est compuesto bsicamente por sistemas no-lineales. En opinin de von Bertalanffy, terico que formul la "Teora general de sistemas", vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: fsico, qumico, biolgico, psicolgico y sociocultural, es decir, en el que "todo est relacionado con todo". Con este planteamiento, Bertalanffy, abri paso a una visin compleja de la realidad, favorable a la asimilacin y fortalecimiento de los planes de cooperacin interdisciplinar en los marcos de la investigacin cientfica, tanto en el plano natural, como en el social y humano. An, sin lograr vencer las barreras y esclarecer la serie de imprecisiones que conlleva la nocin de interdisciplinaridad, aparecieron otras dimensiones de sta que, desde cierto punto de vista,
podran considerarse ampliaciones o reducciones de esta nocin, como es el caso de la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, fenmenos que no se abordarn en este trabajo, pero que son importantes para reconocer la importancia de la evolucin constante de los modelos tericos de relacin entre las ciencias . Finalmente, es posible delinear la nocin de interdisciplinariedad en el marco de las ciencias sociales como "aquel proceso de establecimiento de vnculos entre disciplinas o campos de conocimiento en funcin de un problema compartido", bajo la condicin de que exista una plataforma conceptual o terminolgica comn.
Dcese general, a la integracin sistemtica de una serie de contenidos y mtodos disciplinares, a una mejor comprensin de la realidad, as como a un enriquecimiento de la investigacin disciplinaria. Este planteamiento obedece a una concepcin esencialmente
popperiana, asumida a partir de su influencia en los estudios tericos en la Ciencia de la Informacin. Saracevic utiliza esta concepcin y cita a K Popper: "Las materias o tipos de cosas no, reafirmo, no constituyen una base para distinguir materias...No somos estudiosos de una materia, sino estudiosos de problemas. Cualquier problema podra cruzar los bordes de una materia o disciplina."
BIBLIOGRAFIA BERTALANFFY, Ludwig.V. 1967.Robots,Men and Minds.Brazillier. Nueva York.
WALLERSTEIN, Immanuel. 1996. Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comision Gubelkian para la reestructuracin de las ciencias sociales. Siglo XXI Mexico. MESAROVIC, M.D. 1964. System, Research and Design: View General Systems.Springer-Verlag. New York.
MORIN, Edgar. 1996. La mente bien ordenada. Seix Barral.Madrid.
LECCION 22: Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios culturales transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari. (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Professor de ps-graduao em diversas Universidades Latino-Americanas)
Ya hemos realizado un trabajo previo donde relacionamos cierto auge de las posturas que se pretenden postdisciplinarias, con posiciones y detentamiento del poder dentro del espacio acadmico (1). Sealamos que superacin de la departamentalizacin universitaria como la retrica de
poder cristalizado,
carece habitualmente de seriedad conceptual e ideolgica. Sostenerla con una suficiente rigurosidad, exigira proponer una estructura acadmica alternativa
(cosa que no vemos que se practique) y demostrar que esa nueva estructura concentrara el poder de manera significativamente menos marcada que la departamental. Afirmamos que se trata de posturas que en realidad han reemplazado la crtica del poder acadmico, por la de la departamentalizacin, lo cual permite ejercer veladamente otros modos de tal poder acadmicoahora
antidisciplinario, tales como la ocupacin simultnea (en nombre de la interdisciplina) de varios espacios disciplinares y departamentales a la vez (lo cual, obviamente, es muestra de cierta necesaria inadecuacin a la especificidad de cada una de ellos), o la ubicacin privilegiada en los Area studies tan propios de las universidades estadounidenses, en los cuales no se ve que el poder institucional se haya diluido (y no hay en realidad ninguna razn por la cual se debiera haber esperado tal dilucin). No vamos ahora a repetir ms al respecto, pero s queremos dejar despejado cualquier obstculo epistemolgico ligado a la pretensin sin duda ilusoria- de que proponer lo inter o transdisciplinario guarde de por s algn especial valor democratizante o crtico. Basta advertir que la propuesta a menudo proviene desde quienes detentan lugares muy altos en la pirmide de poder acadmico (en nuestro trabajo anterior, presentbamos el caso de J.Derrida, haciendo tal propuesta en las universidades de Estados Unidos) (2) Queremos hacer una aclaracin primera: en nuestros trabajos (tambin en este), cuando utilizamos las expresiones transdisciplina e interdisciplina, lo hacemos de una manera que invierte los significados que mayoritariamente se encuentran
en la literatura sobre el tema. La actual nueva oleada de moda interdisciplinar, se plantea en nombre de la transdisciplina. Es que por interdisciplina suele
entenderse la interaccin de disciplinas diferentes (a travs de sus categoras, leyes, mtodos, etc.), en el sentido de que las modalidades de una de ellas sirven al objeto de otra, y son incorporadas por esta ltima (por ej., la nocin de estructura tomada por Levi-Strauss desde la lingstica). Y por transdisciplina, en cambio, el tipo de interrelacin que une orgnicamente aspectos de diversas
disciplinas en relacin con un objeto nuevo no abarcado por ninguna de ellas (3) En nuestro caso utilizaremos invertidamente esos trminos. Tal decisin no es un simple capricho, sino que responde al hecho de que, cuando hicimos en Mxico nuestro prolongado estudio inicial sobre esta temtica, ese era el uso predominante. Y mayoritariamente la literatura, sobre la cual se estableci entonces (y desde entonces en adelante) la discusin en aquel pas, mantuvo tales nomenclaturas (4) Hecha la salvedad anterior, sealar con total brevedad la tesis que entonces sostena, y que, basada en la epistemologa bachelardiana, todava considero vlida (o cuanto menos-no advierto que haya sido argumentativamente refutada): la unin interdisciplinar no tiene nada de natural, es siempre precaria y problemtica. Las ciencias no se constituyen desde el continuum de lo real, sino desde la discontinuidad de los puntos de vista racionales que objetos tericos diferenciales (5). estatuyen los
En atencin a lo dicho, la tendencia de los discursos de las diferentes disciplinas no es reunirse en una confluencia natural, ni tender a una coherencia mutua. Por el contrario, la relacin se establece en la inconmensurabilidad planteada por Kuhn, slo que de una manera an ms radical, dado que l lo haca slo para diversas teoras pertenecientes a la misma disciplina (6). Los lenguajes de las ciencias son mutuamente intraducibles, y fuertemente diferenciales, promoviendo una Babel a la hora de su mutuo discernimiento.
Adems, la disciplinariedad no es un mal epistmico a exorcizar. La especificidad de las disciplinas no es una maldicin que hubiera cado sobre logro de un conocimiento unificado, sino el el previo analtico
procedimiento
imprescindible para avanzar en el conocimiento cientfico. No habra ciencias, si estas no se hubieran especificado diferencialmente entre s, terminando con la previa unidad metafsica del conocimiento. De manera que habr que cuidarse de, bajo la idea de acercar las disciplinas en algn enriquecimiento potenciador, volver a situaciones predisciplinares. Es decir, existe si no se hace la discusin epistemolgica necesaria- la posibilidad de estipular discursos ingenuos sobre la supuesta superacin de las disciplinas, que en realidad no sean superacin, sino simple negacin de su especificidad constitutiva. Por ahora, debemos dejar constatado que la necesaria discusin
epistemolgica para hablar con seriedad de la cuestin interdisciplinar, suele estar ausente. El discurso pasa por la retrica antidisciplinar que da por sentado que sera naturalmente positivo superar las disciplinas en lo que tendran de cerrazn y aislamiento, y en ligar sin ms la cuestin a la de la estructura
organizativo-acadmica departamental, como si una cosa y la otra no debieran tratarse con especificidad y densidad en cada caso propias (7). No
encontramos ni propuesta epistemolgica coherente para justificar los intentos interdisciplinares, ni diferenciacin de este tema con el de la organizacin de lo acadmico, ni discusin especializada sobre esto ltimo. El lenguaje
sobre lo interdisciplinar linda con el juego retrico puro: Para m, es tan importante nutrirme en estos autores que acabo de citar (cientficos sociales, nota de R.F.) como en Win Wenders o en Peter Greeneway , afirma Garca Canclini. Y luego: la transdisciplinariedad se ha visto en la necesidad de abrirse hacia estos modos menos racionales de aproximacin a lo real (8). Dejemos de lado la referencia al arte como menos racional,seguramente
propio del lenguaje apresurado de una entrevista, de parte de un experto en consumos artsticos. Aqu se incluye bajo la nocin de transdisciplina, que no son disciplinas cientficas. Ello, ciertamente, requerira discursos criterios
epistemolgicos especficos, an mucho ms complejos que los que tampoco son trados a cuento pero seran necesarios- para la transdisciplina tal cual habitualmente se la entiende (relacin dada exclusivamente entre ciencias). En cualquier caso, si se mezcla ciencia y arte, habr que ver en qu sentido (para hacer un discurso cientfico o artstico), o de lo contrario habr que asumir abiertamente la no pretensin cientfica del propio discurso (al respecto, hay vacilaciones en G.Canclini, quien ha sostenido que los EC son slo narrativas. Pero lo ha hecho en un artculo en el que a la vez supone la superioridad de los EC sobre otros discursos de las ciencias sociales...eso implica sugerir que
estos ltimos tampoco son cientficos, o que la ciencia es menos explicativa que las narrativas, lo cual creo que ya llevara a un embrollo epistemolgico mayor) (9). De cualquier modo, esto intenta ser desplazado como si no constituyese un problema: La vigilancia epistemolgica es uno de los lados de Bourdieu que no me gustan. Adems de las implicaciones policiales, que no hay que adjudicarle necesariamente a Bourdieu, esa nocin tiene una cierta coherencia con posiciones de estrictez, de sistematicidad, que me parecen demasiado rgidas (10). Dejemos nosotros- de lado la poco pertinente referencia a lo policial...Qu implicacin criterios de tiene rechazar la exigencia epistemolgica? Desde cundo los cientificidad son una especie de rmora de la que nos podemos
desprender desde un simple gesto de fastidio? Ser tal vez como resultado de tal abandono de lo epistemolgico, que encontramos a menudo en este autor la asociacin aproblemtica e inmediata entre multiculturalismo y transdisciplina. Se est suponiendo que porque nos interesa la diferencia, hacemos la mezcla disciplinar. Y porque multiculturalismo, estudiamos el
lo hacemos transdisciplinarmente (11). Por cierto, las citas
al respecto podran multiplicarse. Es incomprensible la precitada asociacin, salvo en el plano de lo expresivo. Conceptualmente, se trata de dos cuestiones por completo independientes. No se ve por qu no se podra estudiar disciplinarmente el multiculturalismo (por ej., desde la antropologa), y tampoco es obvio bajo qu condiciones se lo hara de
manera transdisciplinaria para asegurar que ello superara lo disciplinar. A la inversa, no se advierte en qu sentido las mltiples culturas se benefician con el tratamiento que el autor llama transdisciplinar: si se trata de hacer justicia a la diferencia, lo primero sera tenerla en cuenta, no fundir la especificidad disciplinar en una mezcla donde desaparezca toda peculiaridad. Pero por otro lado...el problema de la occidentalidad del campo de lo escrito y su hegemona sobre el hablado, del dominio de la sistematicidad sobre lo asistemtico, no se supera con apelaciones piadosas a superar las disciplinas. All se requiere enrgicas acciones polticas que hagan un reto frontal al poder especializado de los
intelectuales. Programa que estaba abiertamente establecido en los inicios ingleses de los EC, pero que ha desaparecido en la medida en que estos se han institucionalizado en la cspide de lo acadmico universitario. La desproblematizacin acerca de los protocolos que justifiquen la mezcla interdisciplinar, se advierte tambin en el supuesto no slo de Garca Canclini, sino tambin de otros autores de EC- referido a que su propio y personal discurso opere como interdisciplinar. Esta distorsin monumental, por la cual un solo acadmico podra razonablemnente producir efectos de superacin sobre el aporte de las disciplinas, conlleva problemas inevitables a la hora de los efectos de conocimiento (o desconocimiento) producidos por los textos. Puede
creerse plausiblemente que la sntesis operada por un autor no sea aquella funcional a su propia y especfica formacin? Aqu encontramos parte de la explicacin de los dficits de los EC en Latinoamrica desde el punto de vista de lo econmico y lo sociolgico. Yo no soy economista, responde G.Canclini
cuando se le pregunta por el lugar que ocupara lo econmico en una perspectiva de lo que yo llamo interdisciplinar (12). Por cierto: slo un buen economista podra incluir suficientemente la perspectiva econmica. Es decir: lo interdisciplinar es un efecto de trabajo colectivo, exige una larga labor grupal. Nadie es personalmente interdisciplinar ni escribe interdisciplinarmente, ello implica una contradiccin en los trminos: la
interdisciplina supone poner a trabajar juntos a acadmicos que conozcan
adecuadamente la disciplina en que estn
sistemticamente formados. De lo
contrario, tenemos larvadas hegemonas disciplinares, sosteniendo un discurso que supone ponerse por encima de tales hegemonas. Y es este es el ltimo pero no el menos importante- punto que queremos destacar en cuanto al problema del conocimiento interdisciplinar: la
supremaca implcita otorgada al tema de la cultura que, al haberse las perspectivas disciplinares, lleva
superado
a connotar que problemas como el de
identidad son ms relevantes que los del ajuste estructural, o que la discusin acerca de las clases sociales ya no viene a cuento, porque se entiende que desde el punto de vista cultural no es pertinente. La denominada transdisciplina supone de hecho asumir el privilegio de decir la supuesta verdad no slo sobre un mbito disciplinar, sino sobre otros de las ciencias sociales. Pero a la vez permite no asumir a estas ltimas a fondo, porque en los hechos se est privilegiando (y no podra ser de otra manera) un cierto punto de vista sobre los otros posibles.
En este caso, la cultura desplaza a lo econmico. En muchos de los trabajos de los EC de los aos 80 y 90 parecera que, despus de muchos aos de economicismo , se olvida o se pierde el estudio de la dimensin econmica, le plantea el entrevistador de la revista Causas y azares a G.Canclini (13), haciendo una constatacin que no cuesta advertir como acertada. El mismo autor argentino seala en consonancia, dentro de otro contexto, y en referencia a la enorme
recopilacin sobre EC propuesta por Grossberg y otras, que entre sus cuarenta artculos, ni uno est dedicado a la economa de la cultura. La conclusin consiguiente, l mismo la infiere claramente: Ante tales carencias son comprensibles ciertas resistencias de muchos cientficos sociales ante este tipo de anlisis (14). En la misma clave pueden entenderse los desafos a las interpretaciones sociolgicas, planteados por Garca Canclini. Ms de una vez aparece la oposicin entre Antropologa la disciplina en relacin con la cual ha realizado buena parte de su actividad acadmica en los ltimos aos- y Sociologa. Por ejemplo, en el acpite sugestivamente denominado Socilogos vs. Antroplogos de
Consumidores y ciudadanos se seala, desde el
lugar de los antroplogos.
por qu vamos a condenarnos a hablar del barrio y callar sobre la ciudad, a repetir en las grandes urbes una concepcin aldeana de la estructura social?. Un argumento compartible: lo antropolgico no puede regirse slo por la mirada etnolgica micro. Pero si a ello se agrega la intencin de lo llamado
transdisciplinar, la cuestin se complica: en el contexto de socilogos vs. antroplogos, lo anterior significa que la versin de lo macro ser una sola, transdisciplinar. Y que ella puede criterios
puede plantearse segn
antropolgicos, ya que la dimensin estructural no sera solamente propia de la Sociologa. Si a la vez se le resta a esta ltima capacidad de explicacin, se explica por qu los EC se han debilitado progresivamente en su comprensin de la dimensin econmica por una parte, poltica por la otra, y social por la tercera. La dimensin cultural aparece como el foco de anlisis, desde el cual lo dems es una especie de contexto configurador, sin lmites precisos ni tematizacin detallada. No puede ser de otro modo: no cabe pedir a los anlisis de la cultura que se hagan cargo de aquello que corresponde a otras reas temticas. Pero al desafiarse la legitimidad de los recortes disciplinares, la situacin cambia radicalmente: se est pretendiendo que el solo discurso de los EC da razn suficiente del conjunto de los fenmenos sociales, ya que no se encargara de ninguno en particular. Los EC se olvidan que son estudios especficamente culturales, y se arrogan una imposible mirada omniabarcativa. El resultado no puede ser ms problemtico:
donde no hay herramientas especficas de economa, de ciencia poltica o de sociologa (no es que los autores no conozcan algunas de ellas o no las usen, sino que no son su instrumental central), se pretende haber resuelto los problemas que hacen al tratamiento de esos espacios disciplinarios. Doble inconveniente:
deslegitimar a los discursos especficos realizados desde esos espacios cientficos, y a la vez proponer como vlido uno propio que no puede dar cuenta de tales especificidades.
Existe un artculo altamente demostrativo de Garca Canclini sobre esta cuestin. All se centra en mostrar las distorsiones y limitaciones de la Sociologa para entender la problemtica de la cultura: y si bien su texto intenta buscar el equilibrio entre sociologa y antropologa, no es difcil advertir de qu lado juega el autor. As, leemos: ...los estudios marxistas que tuvieron ms cuidado con la
diversidad emprica de los procesos simblicos que lograron contrarrestar el nfasis exagerado en la ms que cultura como escenario de dominacinfueron,
los sociolgicos, los realizados por antroplogos. Ntese, al
pasar, la consideracin del problema de la dominacin como exagerado en algunos estudios. Y contina el texto: De hecho, la ms importante reformulacin con respecto a la problemtica de la dominacin y la manipulacin en trminos de hegemona cultural es la obra de Jess Martn-Barbero, quien trabaja en forma transdisciplinaria (15) El texto resulta por dems expresivo, porque reivindica para los EC no la peculiaridad de una disciplina, la antropolgica, que se opusiera a la sociolgica, sino que pone a esta ltima en la situacin de inferioridad de constituir un discurso excluyente (disciplinar) frente a otro que sera incluyente (propuesto como transdisciplinar). La batalla est as ganada de antemano: no se trata de enfoques que pudieran simtricamente ponerse en discusin, sino que uno de ellos tiene la potencialidad de mientras que aquel exclusivista y parcial. En este artculo G.Canclini practica una crtica de J.Brunner, que puede resultar en algn sentido compartible en cuanto a ciertas modulaciones sobre lo subsumir aspectos del otro (el transdisciplinar),
permanecera en las limitaciones de un punto de vista
especficamente cultural que este no ha advertido en sus trabajos. Sin embargo, tal crtica parece globalmente desajustada: no tenemos duda de que los escritos de Brunner son de alta capacidad heurstica para entender aspectos de nuestras sociedades. Muestran, adems, una precisin sociolgica y poltica que no suele encontrarse en los EC (16). Y una capacidad para la comprensin de lo
histrico y lo macrosocial, que en los EC latinoamericanos slo encuentra altura parecida en R.Ortiz. La reivindicacin de la mirada antropolgica que es abierta y explcita en este trabajo de G.Canclini- contrasta con la pretensin discursiva de ponerse por fuera de tales miradas disciplinares (tensin expuesta en el decurso del mismo artculo), de manera tal que de lo que se trata es de reivindicar que la mirada cultural, antropolgica (es decir, la de los EC) tiene mayor pertinencia que otras, a la vez que demeritar los enfoques sociolgicos, que apareceran as como
retrasados respecto de la novedad conceptual aportada por los EC desde su inters en cuestiones contemporneas como el auge mas meditico. La paradoja, nada menor, de lo sostenido en ese texto de G.Canclini, es que su propia textualidad es ms particularista y reivindicatoria de lo disciplinar que la de Brunner, que est expuesta en un artculo dentro de la misma compilacin. Quien lea el texto de Brunner, ver que no estn ausentes ni la problemtica de la TV (de la cual se encarg como funcionario mximo en Chile por un tiempo -dicho sea al pasar- por lo cual difcilmente pueda acusrselo de no tenerla suficientemente en cuenta), ni por ej., la del macondismo, tan afn a los EC y sus reflexiones sobre la identidad latinoamericana. Slo que Brunner los encuadra en un anlisis histrico y social ms abarcador y generalizado, donde la dimensin poltica y la de la estructura social como posiciones y poderes est permanentemente presente. Es sin duda sorprendente, pero los trabajos de Brunner quien, en lo que conozco, no reivindica esa quimera que es lo interdisciplinar- resultan capaces de establecer equilibrios entre aportes de
diferentes disciplinas, mayores y ms consistentes que los de los EC. Lo cual, por supuesto, no significa que no muestre desequilibrios en los nfasis relativos, los que han sido detectados acertadamente desde la mirada de G.Canclini.
Es que (alguien podra dudarlo?) lo interdisciplinar no puede ser objeto de un discurso personal, tal cual ya lo afirmamos. Basta con advertir los
excelentes acercamientos de N.Lechner a la cuestin de los efectos polticos de la posmodernizacin (en la misma compilacin) (17), para que se note que ellos
no podran entenderse desde la dimensin identitaria que predomina como problemtica de los EC. Y para advertir el hueco de ausencia que existe en muchos de los otros trabajos del libro (mayoritaria, pero no exclusivamente, escrito desde los EC) en relacin con la dimensin macrosocial, y con la poltica propiamente dicha. Notas (1) Follari, R.: Problematizing Coloquio interdisciplinarity: Social the totalizing and
temptation, presentado al
sciences
transdisciplinarity: latin american and north american experiences, Centre for Development Area Studies, Mc Gill University, Montreal, setiembre de 1999 (2) Derrida, J.: Memorias para Paul de Man, Gedisa, Barcelona, 1989 (3) Piaget, J.: La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias, en Apstel, L. et al.: Interdisciplinariedad, ANUIES, Mxico, 1975 (4) Follari, R.: Interdisciplinariedad (los avatares de la ideologa), UAMAzcapotzalco, posmodernidad: Mxico una D.F., 1982; Follari, ptica desde R.: Modernidad y Latina,
Amrica
Aique/Rei/IDEAS, Bs.Aires, 1990, cap. 2 y 4 (5) Bourdieu, P. et al.: El oficio de socilogo, Siglo XXI, Bs.Aires, 1975. (6) El muy difundido tema de la inconmensurabilidad primero entre paradigmas, finalmente tambin entre teoras- fue planteado por T.Kuhn inicialmente en el cap. 10 de su La estructura de las revoluciones cientficas, publicado en traduccin castellana por el Fondo de Cultura Econmica considerablemente modificado en el artculo en Mxico; luego fue casi 30 aos posterior
Conmensurabilidad, comunicabilidad y comparabilidad, publicado en Espaa por Paids dentro de su libro Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos (7) Intentamos tematizar las complejidades de la cuestin de la
departamentalizacin universitaria en nuestro artculo Crtica al modelo terico de
la departamentalizacin, en R.Follari: El sujeto y lo escolar (psicoanlisis, currculum, filosofa y ordenamiento educativo), Univ. Nacional de Rosario, Rosario,1996. El trabajo haba sido previamente publicado en Mxico por la Rev. de la Educacin Superior de ANUIES. (8) Garca Canclini, N.: Culturas populares, culturas hbridas, culturas del consumo, entrevista a Causas y azares nm. 2, Bs.Aires, 1995, p.8 (9) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales: elaboracin intelectual del intercambio Amrica Latina-Estados Unidos, en Papeles de Montevideo, nm. 1, junio 1997, p.50. (La notacin EC significa en nuestro artculo Estudios Culturales) (10) Garca Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.7 (11) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales: elaboracin intelectual...,
op.cit., p.47. (12) Garca Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.10 (13) Ibid. (14) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales: elaboracin intelectual..., op.cit., p.46. (15) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales de los 80 a los 90: perspectivas antropolgicas y sociolgicas en Amrica Latina, en Herlinghaus, H. y Walter, M (eds.).: Posmodernidad en la periferia (enfoques latinoamericanos de la nueva teora cultural), Langer Verlag, Berln, 1994, p.120
(16) Brunner, J.: Tradicionalismo y modernidad en la cultura latinoamericana, en Herlinghaus, H. et al.: Posmodernidad en la periferia, op.cit; Brunner, J.: Los debates sobre la modernidad y el futuro de Amrica Latina, CLAEH, Montevideo, 1987. (17) Lechner, N.: La democratizacin en el contexto de una cultura posmoderna, en Herlinghaus, H.: Posmodernidad en la periferia, op.cit.
LECCION 23: Interdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre lingstica aplicada y documentacin. Piedad Fernndez Toledo (Universidad de Murcia) Multidisciplinariedad e interdisciplinriedad en las ciencias. El diccionario de Mara Moliner recoge las siguientes definiciones de los trminos multidisciplinar e interdisciplinar: - Multidisciplinar: comn a varias disciplinas o materias. - Interdisciplinar o interdisciplinario: que engloba varias disciplinas o supone la colaboracin de varias de ellas. El informe sobre el alcoholismo ha sido elaborado por un equipo interdisciplinar. El estudio del lenguaje ha sido desde siempre una tarea comn a variadas disciplinas, aunque en cada una se haya abordado con distintos matices. En Filologa se han estudiado lenguas concretas y la produccin literaria asociada a ellas, muchas veces con un enfoque diacrnico, en Lingstica su descripcin se aborda desde una perspectiva ms universal. En Historia, por otro lado, reas como la Paleografa han analizado la escritura y el lenguaje de otras pocas para comprender el fenmeno histrico y sus instituciones. Disciplinas tan modernas como Publicidad y Marketing analizan el lenguaje desde una perspectiva semitica, esencial para comprender los fenmenos publicitarios
(persuasin, lenguaje como reflejo de la realidad). En Documentacin el lenguaje se estudia como instrumento clave para la transmisin de informacin y as sucesivamente. Por otro lado, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un mismo fenmeno desde distintos ngulos, ofreciendo de este modo una imagen ms completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de los distintos mtodos utilizados. Es el caso de la investigacin llevada a cabo recientemente en la Universidad de Murcia sobre las Partidas de Alfonso X el Sabio, que ha reunido a
estudiosos provenientes de la Historia del Derecho, la Filologa y la Historia Medieval, de manera que la informacin recopilada desde cada ngulo sirve para una mejor comprensin de estos documentos y de sus diferentes dimensiones (lingstica, histrica, social, legal) por parte de todos. La gestin de informacin hoy en da se ha convertido en un contenido multidisciplinar, como se ilustrar a continuacin.Y actualmente ms que nunca es necesaria la colaboracin interdisciplinar de reas que comparten aspectos tan ntimamente ligados como son la informacin y el lenguaje, caso de los documentalistas y los lingistas (por poner un ejemplo). Muchas veces las barreras que separan unas y otras reas son tan tenues en
la prctica que encontramos a profesionales provenientes de distintos mbitos trabajando en tareas no ya similares, sino idnticas. Sera interesante, pues, detectar esos puntos de encuentro o de similitud en la aplicacin de distintas disciplinas cientficas, para conseguir la colaboracin mutua de los profesionales en su resolucin, con el consiguiente enriquecimiento por parte de todos. 2. El paradigma cognitivo y el modelo de procesamiento de informacin como contenido multidisciplinar Los distintos para paradigmas cientficos abordar la realidad. han As, el utilizado una ptica se bas el
especfica
estructuralismo
ampliamente en la nocin de lenguaje como sistema, la pragmtica pone
nfasis en el contexto de comunicacin y el cognitivismo, paradigma que lo impregna todo hoy en da, se basa ampliamente en la nocin de gestin del conocimiento, como modelo propio de la sociedad de la informacin (Alcaraz 2002). En este paradigma el lenguaje es una funcin cognitiva. Y llegamos al conocimiento a travs de la captacin y asimilacin (o gestin eficaz) de la informacin. 2.1.La gestin de informacin en Documentacin y la Documentacin Cientfica
El concepto de Documentacin en s tiene varias acepciones. Considerada como objeto, se trata del conjunto de documentos cuyo objetivo es cubrir las necesidades informativas de un usuario potencial o real. Considerada como un proceso, sus fases seran lo que se ha llamado cadena documental por parte de diversos autores (por ejemplo, Coll Vinent y Bernal Cruz 1994): la seleccin, el tratamiento, la recuperacin y la difusin de la informacin. En esto consiste bsicamente la gestin de informacin. Por otro lado, la Documentacin como ciencia, o Documentologa, es la disciplina que estudia los documentos y el Proceso Documental. Gallego Roca (1999: 238) ofrece la siguiente definicin de Documentacin, que incide en su utilidad para la transmisin cientfica: [...] la documentacin hace suyo el deseo enciclopedista de dotar de un sistema a la memoria cultural y cientfica por medio de los resmenes, los ndices y las referencias. La labor del documentalista como analista del contenido y gestor de la informacin se hace indispensable para la transmisin y difusin del conocimiento cientfico.
La elaboracin de documentos secundarios (referencias de los originales), permite que los usuarios de la Ciencia podamos acceder a la informacin utilizando los mismos descriptores o palabras clave y las tcnicas destinadas a su almacenamiento previo, tal y como se refleja en el esquema (fig. 1). La bsqueda de informacin relevante sera asimismo una tarea insufrible, si no imposible, de no ser por la existencia de los ndices, abstracts, tesauros y dems documentos intermedios entre el documento original y el usuario. A medida que las tcnicas de procesamiento de la informacin han inundado la metodologa de anlisis del lenguaje, los conceptos de un mbito se han trasladado al otro. As, el almacenamiento del lenguaje en forma de corpus lingstico para una primera fase de descripcin y elaboracin de obras
lexicogrficas descriptivas (Cobuild, diccionario CUMBRE) han dado paso a las tcnicas sofisticadas de anlisis de crpora para extraer datos basados en
la frecuencia de trminos, sus combinaciones sintcticas, semnticas, etc. (Krishnamurthy 2001; Snchez 2001). En Lenguas con Fines Especficos las tcnicas de anlisis de crpora permiten una aproximacin ms detallada y fiable a los lenguajes de especialidad. Algunos trabajos en Espaa en este sentido son los de Gil Salom et al. (2001), sobre las caractersticas del ingls cientfico- tcnico, o la investigacin de Curado relativa
Fuentes (2001) en torno a los comportamientos lxicos y la frecuencia
de trminos de documentacin y tecnologas de la informacin en varios campos de especialidad, con la extraccin de conclusiones de cara a la enseanza en un mbito contrastivo. Un paso ms es la introduccin del concepto de palabra clave en mbitos ajenos a la Documentacin como es la gestin de crpora. Mike Scott (2003) habla de palabras clave, trmino habitualmente usado como tcnica de Anlisis
Documental, con el matiz de que aqu el objetivo es averiguar los campos lxicos y datos relacionados (relaciones textuales, caractersticas de textos determinados, densidad lxica, etc.), ya sea por extraer conclusiones acerca de la configuracin del lenguaje per se, o de cara a su enseanza en el mbito del Ingls Profesional y Acadmico (IPA). Tim Johns (2003), por su parte, habiendo trabajado largo tiempo con crpora y con programas de concordancias como el MicroConcord, diseado por l mismo, ofrece tambin una serie de lneas a seguir en la enseanza contrastiva de idiomas. As, utilizando estos bancos de informacin se puede, entre otras cosas, hacer a los alumnos partcipes en poco tiempo de las interacciones entre lxico y sintaxis que a menudo se han visto relegadas a un segundo plano por la separacin de ambos planos. Algunos de los beneficios del uso de datos extrados de crpora que Johns (2003) menciona son el facilitar un aprendizaje por descubrimiento, el anlisis de un lenguaje autntico y el acceso directo al lenguaje natural, tal como se usa. El banco de datos o corpus hace un
papel similar al de los ejemplos de una entrada de diccionario, slo que de manera ms exhaustiva, fiable y adaptada a las necesidades en algunos casos. Corpas (2002) propone para el ejercicio de la traduccin la creacin de minicrpora adaptados a las necesidades particulares de los traductores, a partir de bancos de textos comparables (es decir, similares en cuanto a registro, gnero y temtica al texto origen, principalmente en la lengua meta). Como vemos, stos son slo varios ejemplos de cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) van inundando las disciplinas del lenguaje y la Lingstica Aplicada, marcando el mtodo en una especie de revolucin con respecto al pasado ms inmediato. Por otro lado observamos que, mientras que las Ciencias de la Informacin necesitan de un lenguaje para procesar la informacin y gestionar el
conocimiento, las Ciencias del Lenguaje encuentran una necesidad de conocer las convenciones de transmisin de la informacin para describir el uso lingstico. As, en Lingstica Cognitiva se habla de cognicin contextualizada (situated cognition) aludiendo de alguna manera a las convenciones contextuales de transmisin de informacin que en el IPA se asocian a los distintos gneros, objeto tambin de la Retrica, y de la Socio-retrica de la Comunicacin. Siendo el conocimiento, la informacin y el lenguaje entidades tan ntimamente ligadas (el conocimiento podra considerarse como la informacin procesada a travs del lenguaje), no es de extraar que las actividades en torno a ellas tambin tengan muchos puntos de confluencia. Esta relacin se hace especialmente
evidente en el mbito de la difusin del conocimiento cientfico. 3. La difusin del conocimiento cientfico y el lenguaje
Lenguaje y Ciencia han ido unidos en una relacin simbitica, como comenta Martn Municio (1998):
Ante la gran coincidencia de los filsofos de que la filosofa es idntica a la investigacin de la lengua- Carnap-; de que toda filosofa es crtica de la lengua Wittgestein-; o de que toda filosofa es en el fondo filologa- Unamuno-; resulta no menos cierto que la Ciencia y, por ende, la descripcin cientfica, comparten con el lenguaje el meollo de sus problemas. Ya Lavoisier estableci que el progreso de una ciencia y el progreso de su lenguaje son inseparables.[] En cualquier caso, no hay Ciencia ni mtodo cientfico sin ideas precisas, ni ideas precisas sin palabras exactas. [...] El desarrollo de la Ciencia y la continua aparicin de nuevos dominios de la Ciencia van acompaados de una necesidad de superacin del lenguaje natural. (Martn Municio 1998: 11) La gestin del conocimiento es, bsicamente, la gestin de su lenguaje. En el caso del conocimiento cientfico su difusin parece depender del conocimiento de al menos tres tipos de lenguaje: la terminologa cientfica, el ingls como idioma de difusin de la ciencia y el lenguaje de la documentacin cientfica, como se expone en las siguientes secciones. La terminologa es, segn Cabr (1999), el modo de representacin de la realidad especializada: Cada unidad terminolgica corresponde a un nudo cognitivo dentro de un campo de especialidad, y el conjunto de dichos nudos, conectados por relaciones especficas, constituye la representacin conceptual de dicha especialidad. (Cabr 1999: 25) Ahora bien, en qu consiste dicha especialidad? Hoffmann (1987) (en Cabr 2002: 31) combina cuatro variables de anlisis para la caracterizacin de los textos especializados: nivel de abstraccin, forma lingstica, mbito y relacin entre los participantes. Cuanto ms alto es el nivel de abstraccin ms monoreferencial o preciso es el lenguaje, que se reduce a smbolos en el caso de las Ciencias llamadas por Hoffman fundamentales, en el contexto de una comunicacin de cientfico a cientfico. En el otro lmite de especializacin se
encuentra un lenguaje natural con algunos trminos especializados y sintaxis libre, en un mbito ms divulgativo y donde la comunicacin se da entre no expertos. Cabr (1999) considera tambin el tipo de interlocutores en la transmisin del conocimiento cientfico, estableciendo tres casos: - de especialistas a especialistas (a travs de revistas, foros digitales, congresos, etc.); - de especialistas a aprendices, esencialmente a travs de libros de texto; - de especialistas a la sociedad en general, mediante revistas de divulgacin, conferencias, aplicaciones prcticas Cabr sostiene que el hecho de que la temtica sea especializada en mayor o menor grado no implica que el texto y su lenguaje deba serlo: Slo en situaciones que mantienen la referencialidad especializada en la transmisin de los
contenidos se producen textos especializados (Cabr 1999: 24). Y en un trabajo posterior insiste en la misma idea: Es el contenido, o mejor el tratamiento [bajo control] de ese contenido, y no el tema la condicin necesaria para considerar que un texto es especializado. (Cabr, 2002: 30). En el momento en que la informacin cientfica se difunde con un mnimo de rigurosidad (bajo control) estamos hablando de textos especializados y es necesario el conocimiento de la terminologa que permite delimitar con precisin los conceptos y avanzar otros nuevos a partir del consenso sobre los primeros. El cientfico Martn Municio (1998) reflexiona tambin sobre el papel del ingls como lengua de la difusin cientfica por excelencia:
.... No deja de resultar coincidente que la mxima capacidad creadora
en el
terreno cientfico actual se corresponda con la fcil tolerancia de la lengua inglesa
a la invencin de palabras. La variedad de sus orgenes, clticos y germnicos, la prdida de las inflexiones anglosajonas y su gran capacidad para acoger
influencias externas como las danesas o normandas, las del francs poltico, del latn eclesial o las de lenguas ms diversas del mundo, portadas por exploradores y comerciantes, han dado al ingls moderno de profunda construccin nominal- una gran facilidad de adecuacin a cualquier circunstancia de la ciencia o de la tcnica. (Martn Municio 1998: 13) El Ingls con Fines Acadmicos (IFA o EAP) ha ido cobrando auge en los ltimos aos, promovido en parte por el estudio de gneros, en parte por el nfasis en el aspecto social en la enseanza-aprendizaje, y sobre todo porque el ingls sigue siendo la lingua franca en el mundo cientfico- acadmico. Ese mismo nfasis en el aspecto social ha propiciado el resurgir de los movimientos a favor de la alfabetizacin acadmica, y una redefinicin del IFA-EAP. Hyland y HampLyons (2002), editores de la revista de reciente aparicin Journal of English for Academic Purposes, relacionan el EAP y la alfabetizacin acadmica del siguiente modo: Academic literacy' has its basis in educational marxism and critical linguistics/critical education, and so it argues from very
different premises than traditional EAP. But despite arising from quite different sociopolitical contexts, proponents of academic literacy and those of EAP share a common desire to provide appropriate and effective education. Frente a la visin tradicional del IFA como la enseanza de tcnicas de estudio, los autores lo entienden por educacin apropiada y eficaz que permita a los
alumnos, principalmente universitarios, adquirir las herramientas necesarias para integrarse en el mundo de la investigacin, lo cual incluye el dominio de los gneros y convenciones discursivas de la comunidad cientfica, en general y en el rea particular del individuo, y la interaccin eficaz con miembros de esa comunidad. Esta nueva visin tiende a igualar IFA a IFAE (Ingls con Fines Acadmicos Especficos) y de hecho los autores hablan del IFA como un conjunto de alfabetizaciones especficas, ofreciendo esta otra definicin del concepto:
English for Academic Purposes refers to language research and instruction that
focuses on the specific communicative needs and practices of particular groups in academic contexts. It means grounding instruction in an understanding of the cognitive, social and linguistic demands of specific academic disciplines. This takes practitioners beyond preparing learners for study in English to developing new kinds of literacy: equipping students with the communicative skills to participate in particular academic and cultural contexts. Aparece ms o menos implcita en muchos trabajos la idea del colonialismo lingstico y del papel de los docentes del IPA que han de ayudar a sus alumnos a integrarse en la comunidad acadmica, con unas convenciones establecidas desde la cultura anglosajona dominante. Algunos autores estn comenzando a plantearse hasta dnde obliga la docencia del IFA a perpetuar los esquemas retricos de la comunidad anglosajona y a su ideologa, impuestos a travs de las normas de publicacin de revistas y en los distintos foros, y hasta dnde se han de defender los valores y pautas de la cultura de origen y de la lengua materna en la escritura cientfica. De hecho, Salager-Meyer (2002) realiza un estudio diacrnico que muestra las variaciones retricas en el discurso acadmico y cientfico anglosajn, espaol y
francs, relacionndolas con factores socioculturales e histricos. Los datos muestran cmo el discurso acadmico espaol se ha ido alejando del modelo cartesiano (seguido en Francia y Alemania) adaptndose al anglosajn en cuanto a patrones retricos de su prosa. Igualmente existe cierta reaccin en grupos de investigacin de habla no-inglesa que no terminan de asimilar el hecho de que la difusin de los principales hallazgos cientficos se tenga que realizar en el idioma anglosajn, cuando en algunos casos las comunidades emisoras y receptoras pertenecen a lenguas relativamente cercanas o incluso comparten la misma lengua. Aparece un movimiento en defensa de lo autctono, tecnologas de que defiende el desarrollo de
traduccin simultnea para que cualquier cientfico se pueda
expresar en su propia lengua, aunque esto hoy por hoy sigue siendo ms bien utpico segn en qu mbito nos movamos. Hoy en da coexisten dos tendencias en la eleccin del idioma para la difusin cientfica: - uso del ingls como idioma comn actualmente predominante, con una
mayor concienciacin sobre las particularidades retrico culturales del hablante (y la defensa de una fusin). - El uso de la propia lengua (especialmente en contextos de lenguas relativamente cercanas, como las romnicas) con programas sofisticados de traduccin simultnea, o traductores humanos (como objetivo a alcanzar). Aun cuando el idioma predominante de la Ciencia siguiera siendo el ingls, es indispensable la labor traductolgica que permita establecer equivalencias exactas y normalizadas entre las terminologas utilizadas en este idioma y en otros. Esto implica un conocimiento profundo de la propia lengua y de la lengua meta, as como cierta familiarizacin con el mbito especializado en cuestin. Por supuesto, las TIC juegan un papel esencial en esta labor. Martn Municio (1998) muestra la importancia de un compromiso social que integre el lenguaje de la ciencia en el acervo idiomtico: [..] a la relevancia de la Ciencia y a sus relaciones culturales y sociales se une el valor aadido de que su adquisicin y comunicacin pertenecen a esa especie de soberana compartida que es el idioma comn. Soberana compartida que exige la existencia de los inventarios
de las voces tcnicas y la normalizacin terminolgica de la ciencia en espaol. [...] Posiblemente, esta sociedad de la informacin en la que estamos inmersos puede favorecer tanto la esperanza como el desespero; y todo depender de
cmo nosotros sepamos utilizar con este fin las modernas comunicaciones y su poderosa tecnologa.( Martn Municio 1998: 20-21).
3.3.
El lenguaje de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). y Benito Morales (2000) consideran la
Los cibergneros Gmez Hernndez
alfabetizacin en informacin como la suma de la alfabetizacin tradicional (destrezas de lecto-escritura), ms un dominio de los medios tecnolgicos y de gestin de informacin. Ellos diferencian dos tipos de informacin a la que acceder: la informacin dentro de la mente, construida a travs de la cognicin y que sirve a la produccin del pensamiento crtico. Esta informacin mental o conocimiento se desarrollara mediante un aprendizaje basado en estrategias. Por otro lado, est el conocimiento externo o informacin, al que se accede por medio de las destrezas de recuperacin, gestin y transferencia de informacin (o sea, destrezas de gestin de informacin). El uso de ambos tipos de informacin parece vital para cualquier aprendiz que quiera convertirse en un ciudadano autnomo y capaz de desenvolverse en un entorno cambiante. Las redes de informacin se presentan como la herramienta clave para ayudar en este tipo de instruccin. De ah que los autores defiendan la presencia de una alfabetizacin informacional (que incluira la gestin de la informacin digital y en otros soportes) como una materia transversal en la enseanza de cualquier especializacin. El uso de las TIC supone el conocimiento de una jerga documental mnima ligada a los procesos de bsqueda y recuperacin de la informacin, que incluye adems lo que se ha venido en llamar cibergneros: pginas web, directorios, mensajera electrnica, etc. No se trata tan slo de un nuevo lenguaje, sino tambin de un nuevo modo de comunicacin. As, Celis (2002a) habla de una variacin del modelo de comunicacin de Jakobson, con las siguientes
particularidades o variaciones sobre el modelo tradicional: - la hipertextualidad supone una ruptura de la linealidad del texto (donde principio y fin venan decididos por el autor), de manera que es el lector el que decide la ruta; - nos encontramos con emisores y receptores mltiples;
- la comunicacin es ms que nunca un camino de ida y vuelta, donde los factores creatividad y decisin implican tanto al emisor como al receptor. Encontramos, recapitulando, que el usuario de la informacin cientfica tiene las siguientes necesidades lingsticas para acceder a sta y transformarla en conocimiento: Terminolgicas: para acceder a los conceptos clave en la propia lengua y lingstica de
en ingls. Esto implica la necesidad de una normalizacin
los trminos y expresiones equivalentes, lo cual viene hoy en da facilitado por los estudios de corpus y el uso de herramientas traductolgicas. De conocimiento de idiomas, especialmente el ingls, para intercambiar datos y dar a conocer el conocimiento producido. De gestin de informacin y alfabetizacin digital: estrategias para la
seleccin, bsqueda y uso adecuado (crtico) de la informacin necesaria para un determinado fin. Se requiere para esto una potenciacin de los modos de
comunicacin electrnicos como nuevo paradigma comunicativo; se trata de facilitar el acceso al conocimiento producido por otros y que est, cada vez en mayor medida, automatizado. 4. Acciones encaminadas a la formacin de usuarios e intermediarios en la
difusin del conocimiento cientfico a nivel universitario.
Cada usuario del conocimiento cientfico se va adentrando en la terminologa propia de su rea conforme avanza en su vida acadmica, adquiriendo un cierto nivel de especializacin en el segundo ciclo que culmina con el postgrado. De este modo, especializacin conceptual y lingstica (terminolgica) van mano a mano y dependen del nivel de implicacin del propio sujeto llegado a un punto. Respecto a la formacin lingstica complementaria en el idioma propio y el extranjero, cada universidad arbitra de forma ms o menos satisfactoria el que
cualquier alumno
y/o
investigador
tenga
la
posibilidad
de
cursar
unos
complementos en este sentido dentro del propio plan de estudios, con suerte, o fuera de ste, lo que es cada vez ms frecuente. Los casos en los que se ofertan asignaturas de Ingls Cientfico y Tcnico o similares en pregrado siguen siendo una excepcin (un ejemplo es la Universidad del Pas Vasco, dentro del programa de Filologa Inglesa). S son cada vez ms frecuentes los cursos de postgrado especializados en Ingls Acadmico y Cientfico, como el programa de doctorado desarrollado en la Politcnica de Madrid Lenguas para Fines Especficos: un enfoque
multidisciplinar. Anlisis, metodologa y nuevas tecnologas (descrito en Aguado y Durn 2001). En cuanto a la formacin en uso y gestin de informacin, siguen siendo pocos en estas latitudes los cursos y seminarios impartidos por bibliotecarios especializados sobre la utilizacin de recursos bibliogrficos y tcnicas documentales. No
falta quien defienda que ste debera ser un componente transversal en la enseanza de pregrado, y fundamental en el postgrado (Gmez Hernndez y Licea de Arenas 2002). Especialmente apremiante es la necesidad de formacin en la bsqueda y procesamiento de informacin electrnica, que se hace ms urgente en el postgrado, donde todava existen muchas limitaciones (Barry 1997).
Por otro lado, el nacimiento de nuevas titulaciones ha propiciado la integracin de los componentes lingstico y tecnolgico en alguna universidad de reciente creacin. As, la Universidad de Castilla La Mancha en Albacete contiene esta doble vertiente en la titulacin de Humanidades. Celis (2002b) describe a los tecnohumanistas como profesionales capaces de convertir la informacin en
conocimiento, tanto por su formacin humanstica slida como por su capacidad de gestionar las TIC. Este sera su perfil de acuerdo con la autora: Profesional que, a unos conocimientos bsicos sobre el uso de las HERRAMIENTAS INFORMTICAS, une una slida FORMACIN LINGSTICA Y HUMANSTICA.
El dominio de esas disciplinas, informticas y humansticas, sita al TECNLOGO, de entre los profesionales de las TIC, en una posicin
aventajada respecto a aquellos que tan slo dominan una de las dos. (nfasis de la autora). Existe cierta inquietud entre fillogos de distintas especialidades por acercar la slida formacin lingstica que ofrecen estas titulaciones a las nuevas
necesidades de gestin del conocimiento, quiz por un sentimiento de que tras las mquinas deben existir profesionales capaces de gestionar con criterio las herramientas que [las] hacen funcionar (Celis 2002b). Fiormonte (2002) observa que la ciencia del texto no slo requiere una puesta al da, sino tambin una re-fundacin para adecuarse a las nuevas formas de comunicacin, lo que supone comenzar haciendo un nuevo curriculum. Existen hoy en da posibilidades de combinacin de ofertas formativas que culminan en perfiles igualmente interesantes, si bien exigen en la mayora de los casos la especializacin posterior a la obtencin de un primer ttulo, en segundos ciclos o cursos de postgrado pertenecientes a ramas diferentes a las seguidas en un primer momento.
La especializacin en traduccin, por ejemplo, se puede obtener directamente partiendo de un pregrado, o bien con una especializacin posterior a la obtencin de un ttulo de filologa o equivalente. En cualquier caso, para este perfil se contrastivo como la bsqueda el de
necesitan hoy en da tanto un conocimiento lingstico dominio de las herramientas documentales para
documentacin de apoyo y la gestin de datos terminolgicos. Hay incluso cursos de postgrado especializados en Documentacin para la Traduccin o en Gestin terminolgica. En el polo opuesto, tenemos el caso de diplomados o licenciados de cualquier rama que acceden a segundos ciclos de Documentacin, de manera que pueden
aplicar las tcnicas y mtodos documentales al mbito en el que se haban especializado anteriormente. Esta tradicin se inici antes en el Reino Unido, donde bibliotecarios y documentalistas han obtenido la especializacin
mayoritariamente a travs de cursos de postgrado (ttulos de Diploma o Master). El futuro puede traer titulaciones dobles o titulaciones a la carta, como ocurre ya en otras universidades europeas, donde los alumnos puedan obtener perfiles
mediante la combinacin de asignaturas de diversos ttulos como en los dos ejemplos hipotticos que se muestran a continuacin: - Lingstica aplicada a la documentacin cientfica (base lingstica y
documental slida, idioma ingls, documentacin cientfica); - Lingstica aplicada a la documentacin multilinge (base lingstica, ms idiomas, tcnicas de anlisis y procesamiento documental). dos o
5.
Conclusiones.
Hoy en da coexisten diversos perfiles relacionados con la gestin del conocimiento especializado, como son los de documentalista,traductor, terminlogo, lexicgrafo o lingista. Todos comparten en mayor o menor medida el tratamiento y la difusin del lenguaje como actividad comn. Cabr (2001: 72) recoge los perfiles mencionados y algunos ms, con una indicacin del aspecto del conocimiento en que cada perfil se centra (produccin, transmisin, tratamiento o gestin en general). Algunas actividades que hoy en da requieren la colaboracin de lingistas y
documentalistas en un enfoque interdisciplinar, o que al menos se pueden ver favorecidas por sta, son La elaboracin de herramientas de apoyo a la traduccin. La elaboracin de documentos secundarios, como ndices y abstracts.
La creacin de herramientas lexicogrficas y terminolgicas,como tesauros multilinges, diccionarios, glosarios, vocabularios normalizados y
terminologas. Estas son algunas posibilidades, sin mencionar el trabajo relacionado con la
creacin de ontologas, dentro de la Ingeniera del Conocimiento, donde Lingstica, Ingeniera y Lgica confluyen produciendo unas herramientas
valiossimas para los investigadores (vase, por ejemplo, la pgina del Instituto de Ciencia y Tecnologa de la Cognicin en Italia ICTS-CRN. Lo que est claro es que el futuro de la Ciencia pasa ms que nunca por la interdisciplinariedad. La labor de fillogos y lingistas en colaboracin con otras especialidades, como es la del documentalista, resulta ms que nunca esencial
para que las distintas reas de conocimiento puedan compartir y difundir su saber con ayuda de un lenguaje comn.
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LECCION 24: Inter-poli-trans-disciplinariedad la mente bien ordenada. Edgar Morin. La disciplina es una categora organizacional en el seno del conocimiento cientfico; ella instituye all la divisin y la especializacin del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien est englobada a travs de un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teoras que le son propias. La organizacin disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formacin de las universidades modernas, luego se desarroll en el siglo XX con el impulso de la investigacin cientfica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalizacin, evolucin, dispersin, etc.; esta historia se inscribe en la de la universidad que a su vez est inscripta en la historia de la sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociologa de las ciencias y de la sociologa del conocimiento y de una reflexin interna sobre ella misma, pero tambin de un conocimiento externo. No es suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma. Virtud de la especializacin y riesgo de la hiperespecializacin: La fecundidad de la disciplina en la historia de la ciencia no ha sido demostrada; por una parte ella opera la circunscripcin de un dominio de competencia sin la cual el conocimiento se fluidificara y devendra en vago; por otra parte, ella devela, extrae o construye un objeto no trivial para el estudio cientfico: es en este sentido que Marcelin Berthelot deca que la qumica crea su propio objeto. Sin
embargo la institucin disciplinaria
entraa
la
vez
un
riesgo
de
hiperespecializacin del investigador y un riesgo de cosificacin del objeto de estudio donde se corre el riesgo de olvidar que este es extrado o construido. El objeto de la disciplina ser entonces percibido como una cosa en s; las relaciones y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, sern dejadas de lado, as como tambin las ligazones y solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disciplina en relacin a las otras y en relacin a los problemas que cabalgan las disciplinas. El espritu hiperdisciplinario va a devenir en un espritu de propietario que prohbe toda incursin extranjera en su parcela del saber. Se sabe que en el origen la palabra disciplina designaba un pequeo fuste que serva para autoflagelarse, permitiendo por lo tanto la autocrtica; en su sentido degradado la disciplina deviene en un medio de flagelacin a los que se aventuran en el dominio de las ideas que el especialista considera como de su propiedad. La mirada extradisciplinaria: La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif de un amateur, ajeno a la disciplina, aun ms a toda disciplina, resuelve un problema cuya solucin era invisible en el seno de la disciplina. La mirada naif que no conoce evidentemente los obstculos que la teora existente impone a la elaboracin de una nueva visin, puede, frecuentemente, pero a veces con
razn, permitirse esta visin. As Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido, como ha escrito Lewis Mumford: "Darwin haba escapado a esta especializacin unilateral profesional que es fatal para una plena comprensin de los fenmenos orgnicos. Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparacin de Darwin se revel admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de naturalista, no tena ninguna formacin universitaria especialista, aun en tanto que biologista no tena la menor educacin anterior, salvo en tanto que investigador apasionado de
animales y coleccionista de colepteros. Estando entonces exento de fijacin y de inhibicin escolar, nada le impeda el despertar ante cada manifestacin del desarrollo viviente". De la misma manera el meteorlogo Wegener, observando ingenuamente la carta del Atlntico Sur remarc que el oeste de frica y el Brasil se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de fauna y de flora, fsiles y actuales, de una parte y de otra del ocano l haba elaborado en 1912, la teora de la deriva de los continentes, lgicamente refutada por los
especialistas por parecer tericamente imposible, undenkbar, ha sido admitida cincuenta aos ms tarde particularmente despus del descubrimiento de la tectnica de las placas. Marcel Proust deca: "un verdadero viaje de
descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras sino tener nos ha sugerido el teorema siguiente, que sometemos a verificacin: "Cuando uno no encuentra la solucin en una disciplina, la solucin viene desde afuera de la disciplina".
Usurpacin y migraciones interdisciplinarias: Si los casos de Darwin y de Wegener son excepcionales, podemos decir muyrpidamente que la historia de la ciencias no es solamente la de la constitucin y de la proliferacin de las disciplinas sino tambin aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias,de la usurpacin de un problema de una disciplina sobre otra, de circulacin de conceptos, de formacin de disciplinas hbridas que van a terminar por atomizarse, en fin, es tambin la historia de la formacin de complejas y diferentes disciplinas que van a ir sumndose a un tiempo que aglutinndose, dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la Inter- trans-poli-disciplinariedad. La revolucin biolgica de los aos cincuenta naci de la usurpacin, contactos y transferencias entre disciplinas, en los mrgenes de la fsica, de la qumica y de
la
biologa. Son los fsicos
como
Schrdinjer
que
han proyectado sobre
elorganismo biolgico los problemas
de la organizacin fsica. Despus, los
investigadores marginales intentaron descubrir la organizacin del patrimonio gentico a partir de las propiedades qumicas del ADN. Podemos decir que la biologa celular ha nacido de un concubinato ilegtimo. Ella no tena ningn status disciplinario en los aos cincuenta y no lo ha adquirido en Francia ms que despus de los premios Nbel de Monod, Jacob y Esta biologa autonomiz, despus tuvo Lwoff.
tendencia a cerrarse y ella misma
ha devenido imperialista, pero como diran Changeux y Kipling es otra historia. Migraciones: Ciertas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las fronteras sin ser detectadas por los aduaneros. Contrariamente a la idea, fuertemente extendida, que una nocin no tiene ms pertinencia que en el campo disciplinario donde ella ha nacido, ciertas nociones migrantes fecundan un nuevo campo donde ellas van a enraizarse, aun al precio de un contrasentido. B. Mandelbrot llega hasta a decir que "uno de los tiles ms poderosos de la ciencia, el nico universal, es el contrasentido elaborado por un investigador de talento". De hecho, un error en relacin a un sistema de referencias puede devenir en una verdad en otro tipo de sistema. La nocin de informacin, emanada de la prctica social, ha tomado un sentido cientfico preciso, nuevo, en la teora de Shannon, despus ella ha migrado a la biologa para inscribirse en el gen, all ella se ha asociado a la nocin de cdigo, salido del lenguaje jurdico, que se ha biologizado en la nocin de cdigo gentico. La biologa molecular olvida a menudo que sin esas nociones de patrimonio, cdigo, informacin, mensaje, sociomorfo, la organizacin viviente seria ininteligible. Ms importante son los transportes de esquemas cognitivos de una disciplina a la otra: as Claude Lvi-Strauss no hubiese podido elaborar su antropologa estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes en Nueva York en bares. de origen antropo-
Parece que con R. Jakobson haban ya elaborado la lingstica estructural, ms an, Jakobson y Levi-Strauss no se hubiesen reencontrado si no
hubiesen sido el uno y el otro refugiados de Europa, el uno habiendo huido de la revolucin rusa, el otro haba abandonado la Francia ocupada por los nazis. Innombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las simbiosis y transformaciones tericas debidas a las migraciones de cientficos perseguidos de las Universidades nazis o stalinianas. Es la prueba misma que un antdoto poderoso al encierro y al inmovilismo de las disciplinas viene de grandes trastornos ssmicos de la Historia (por lo tanto los de una guerra mundial), de trastornos y torbellinos sociales que al azar suscitan encuentros e intercambios, los que permiten a una disciplina esparcir una simiente de donde nacer una nueva disciplina. Los objetos y proyectos nter y polidisciplinarios: Ciertas concepciones cientficas mantienen su vitalidad porque se oponen al
encierro disciplinario. As es en la historia de la Escuela de los Anales que es ahora extremadamente honrada despus de haber ocupado un lugar marginal en la Universidad. La historia de los Anales se constituy en y por ella oper una penetracin profunda de la perspectiva econmica y sociolgica en la historia, despus una segunda generacin de historiadores incorpor
profundamente la perspectiva antropolgica, como lo testimonian los trabajos de Duby y Le Goff sobre la Edad Media. La historia as fecundada no puede ser ms considerada como una disciplina stricto sensu, es una ciencia histrica,
multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras ciencias humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva global, lejos de ser perseguida por la multiplicidad de las perspectivas particulares, es requerida por ellas. Algunos procesos de complejizacin de campos de investigacin disciplinaria recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del investigador. Uno del de la prehistoria, cuyo objeto, a partir de los descubrimientos
de Leakey en
frica austral (1959), ha sido la hominizacin, proceso, no
solamente anatmico y tcnico, sino tambin ecolgico (el reemplazo de los que por la sabana), gentico, etolgico(concerniente al comportamiento),
psicosociolgico, mitolgico (rastros de lo que puede constituir un culto a los muertos y creencias en el ms all). El prehistoriador de hoy (que se consagra a la hominizacin) se refiere por una parte a la etologa de los primates superiores para tratar de concebir como se pudo haber hecho el pasaje de una sociedad primtica avanzada a las sociedades hominianas, y por la otra parte a las sociedades arcaicas, punto de llegada de ese proceso, estudiadas por la
antropologa. La prehistoria recurre de ms en ms a tcnicas muy diversas en particular para la datacin de las osamentas y los utensilios, el anlisis del clima, de la fauna y de la flora, etc... Asociando esas diversas disciplinas a
suinvestigacin, el prehistoriador deviene policompetente, y cuando Coppens, por ejemplo,presenta el balance de su trabajo, resulta una obra que trata de las mltiples dimensiones de la aventura humana. La prehistoria es hoy una ciencia policompetente y polidisciplinaria. Este ejemplo muestra qu es la constitucin de un objeto a la vez nter, poli y transdisciplinario que permite crear el intercambio, la cooperacin, la policompetencia. Los esquemas cognitivos reorganizadores: Del mismo modo, la ciencia ecolgica se ha constituido sobre un objeto y un proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde no solamente el concepto de nicho ecolgico,sino el de ecosistema (unin de un biotipo y de una biocenosis) ha sido creado (Tansley 1935),es decir, a partir del momento donde un cosistmico ha permitido articular los conocimientos ms diversos (geogrficos, geolgicos, bacteriolgicos,zoolgicos y botnicos). La ciencia ecolgica ha
podido no solamente utilizar los servicios de diferentes disciplinas, sino tambin crear cientficos policompetentes teniendo adems la competencia de los problemas fundamentales de este tipo de organizacin.
El ejemplo de la hominizacin y la del ecosistema muestran que, en la historia de las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de sobrepasamiento o transformaciones de disciplinas por la constitucin de un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson llamaba la retroduccin. El ejemplo de la biologa molecular muestra que esos sobrepasamientos y transformaciones pueden efectuarse por la invencin de hiptesis explicativas nuevas, lo que Pierce llamaba la abduccin. La conjuncin de nuevas hiptesis y del nuevo esquema cognitivo permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta entonces separado. As es en lo que hace al cosmos, que era presa de disciplinas parcelarias, y
regresa triunfalmente despus del desarrollo de la astrofsica, despus de las observaciones de Hubble sobre la dispersin de las galaxias en 1930, el descubrimiento de las irradiaciones isotrpicas en 1965, y la integracin de los conocimientos microfsicos de laboratorio para concebir la formacin de la materia y la vida de los astros. Desde entonces la astrofsica no es ms slo una ciencia nacida de una unin cada vez ms fuerte entre fsica, macrofsica y astronoma de observacin; es tambin una ciencia que ha hecho emerger de ella misma un esquema cognitivo cosmolgico: aquel que permite religar entre ellos
conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro universo y su historia, y de golpe introduce en la ciencia (renovando el inters filosfico de ese problema clave) lo que pareca hasta ese momento surgir solamente de la especulacin filosfica.Hay, en fin,casos de hibridacin extremadamente
fecundos; puede ser que uno de los momentos ms importantes en la historia cientfica hayan sido los encuentros que operaron en plena guerra en los aos 40, y despus en los aos cincuenta, entre ingenieros y matemticos; ellos hicieron confluir los trabajos matemticos inaugurados por Church y Turing y las
investigaciones tcnicas para crear mquinas autogobernadas, las cuales han conducido a la formacin de lo que Wiener ha llamado la ciberntica, integrando la teora de la informacin concebida, en el marco de la compaa Bell de telfonos, por Shanon y Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y
de conocimientos prcticos se formaron, entonces, en los mrgenes entre las ciencias y en los mrgenes entre ciencia e ingeniera. Ese cuerpo de ideas y de conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la informtica y de la inteligencia artificial. Su irradiacin se ha difundido sobre todas las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y Wiener son los ejemplos
tpicos de la fecundidad de los espritus policompetentes cuyas aptitudes podan aplicarse a prcticas diversas y a la teora fundamental. Leccin 25: El ms all de las disciplinas. Edgar Morin . Estos ejemplos, rpidos, fragmentarios, recortados, dispersos, quieren insistir sobre la sorprendente variedad de las circunstancias que hacen progresar las ciencias rompiendo el aisla por la circulacin de los conceptos o de los esquemas cognitivos, sea por las usurpaciones y las interferencias, sea por las complejizaciones de disciplinas en campos policompetentes, sea por la
emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hiptesis explicativas, sea, en fin, por la constitucin de concepciones organizativas que permiten articular los dominios disciplinarios en un sistema terico comn. Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos esclarecido en la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la cara oscura de la luna. Las disciplinas estn plenamente justificadas intelectualmente a condicin de que ellas guarden un campo de visin que reconozca y conciba la existencia de las relaciones y solidaridades. Ms an, ellas no estn plenamente justificadas a menos que ellas no oculten las realidades globales. Por ejemplo, la nocin de hombre se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas biolgicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo est estudiado de un costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la cultura, etc.: se trata efectivamente de aspectos mltiples de una realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religadosa esta realidad en lugar de ignorarla. Uno no puede, ciertamente, crear una ciencia unitaria del hombre, que en s disolvera la multiplicidad compleja de lo que es humano. Lo importante es no olvidarse de
que el hombre existe y no es una ilusin naf de humanistas precientficos. Se llegara si no a un absurdo (en realidad ya hemos llegado all en ciertos sectores de las ciencias humanas donde la inexistencia del hombre ha sido decretada puesto que este bpedo no entra en las categoras disciplinarias). Otra consciencia, aquella a la cual Piaget llamaba el crculo de las ciencias que establece la interdependen ciencias, es igualmente necesaria. Las
ciencias humanas tratan del hombre, pero ste es no solamente un ser psquico y cultural, sino tambin un ser biolgico, y las ciencias humanas estn de cierta manera enraizadas en las ciencias biolgicas, las cuales estn enraizadas en las ciencias fsicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la otra. Sin embargo, las ciencias fsicas no son el pedestal ltimo y primitivo sobre el que se edifican todas las otras; estas ciencias fsicas, por fundamentales que sean, son tambin ciencias humanas en el sentido que aparecen dentro de una historia humana y de una sociedad humana. La elaboracin del concepto de energa es inseparable de la tecnificacin e industrializacin de las sociedades occidentales en el siglo XIX. Por lo cual, en un sentido, todo es fsico, pero al mismo tiempo, todo es humano. El gran problema es, entonces, encontrar la difcil va de la entre articulacin entre las ciencias que tienen cada una, no slo su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de una lengua a la otra. El problema del paradigma: En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un paradigma rige sobre los espritus porque instituye los conceptos soberanos y su relacin lgica (disyuncin, conjuncin, implicacin, etc.) que gobiernan de un modo oculto las concepciones y las teoras cientficas se efectan bajo su imperio. Por lo tanto, hoy emerge, de un modo esparcido,un paradigma cognitivo que comienza a poder establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no comunicantes. En efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusin del desorden (que expresaba la concepcin determinista-mecanicista del Universo) se ha fisurado en
muchos lugares. En diferentes reas, la nocin de orden y la nocin de desorden apremiadamente, a pesar de las dificultades lgicas que ello plantea, a ser concebidas de forma complementaria y no ms solamente antagonista: la relacin ha aparecido sobre el plano terico en Von Neuman (teora de autmatas auto-reproductores) y von Frster (order fromnoisei); ellas se han impuesto en la termodinmica de Prigogine mostrando que los fenmenos de organizacin aparecen en condiciones de turbulencia; ella se implanta bajo el nombre de caos en meteorologa, y la idea de caos organizador ha devenido fsicamente central al partir de los trabajos de David Ruelle. As, de diferentes horizontes, llega la idea de que orden, desorden y organizacin deben ser pensados juntos. La misin de la ciencia no es ms el perseguir el desorden de sus teoras, sino de tratarlas. No se trata ms de disolver la idea de organizacin, sino de concebirla e introducirla para federar las disciplinas parcelarias. He aqu por qu un nuevo paradigma est, puede estar, en tren de nacer... La perestroika cientfica: Volvamos sobre los trminos de interdisciplinariedad, de multi o
polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no han sido definidos porque son polismicos y etreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma
mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se renen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y cooperacin, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgnica. La polidisciplinariedad constituye una proyecto o mientras que las asociacin de disciplinas en virtud de un disciplinas son llamadas como tcnicas
especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario, estn en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la hominizacin. En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden
atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de nter, de poli, y de transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras que estn implicadas en ellas, es decir, la cooperacin, y mejor, articulacin, objeto comn y mejor, proyecto comn. En fin, no es slo la idea de nter y de transdisciplinariedad lo que es importante.Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan,
semetamorfosean. Es necesario tambin lo metadisciplinario, el trmino "meta" significando superar y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada. En conclusin, para qu serviran todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una configuracin respondiendo a nuestras demandas,a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes cognitivos. Hace falta pensar tambin que aquello que est ms all de la disciplina es necesario para la disciplina, para que finalmente esterilizada, lo que nos reenva a un imperativo cognitivo formulado ya hace tres siglos por Blaise Pascal, justificando las disciplinas mientras tena un punto de vista metadisciplinario: "siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretenindose por un lazo natural e insensible que liga las ms lejanas y las ms diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes".
Pascal invitaba,de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes lo que es nuestra ambicin comn. MORN, Edgar.2001. La Mente Bien Ordenada. Seix Barral. Espaa.
CAPITULO TRES: CURRICULOS INTERDISCIPLINARIOS LECCION 26: La Universidad como smbolo de la interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber La interdisciplinariedad expresa el estatus y la funcin de la comunicacin del saber universitario, por ello,no podemos minimizar la crisis que atraviesa la
universidad como resultado de los conflictos y tensiones que vive la sociedad en su conjunto. Por el contrario,el fraccionamiento del conocimiento y la ausencia de coordinacin entre funciones que debieran ser reunidas, son smbolos de la dislocacin del lenguaje social y de la irrupcin de cierta idea de cultura. Esta constatacin plantea, finalmente, una pregunta radical No es la Universidad una institucin ligada a una sociedad caduca? En si misma, la Universidad no solamente es intil sino adems un obstculo para el progreso? En sntesis, La Universidad para qu? Podemos acentuar estos interrogantes en dos
formas: para qu, la Universidad? Pero entonces orientamos la respuesta en un sentido preciso, tal como, para qu es buena esta institucin?. Responderemos que as la Universidad no sea til tampoco es nociva y, por el contrario, puede prestar servicios aleatorios a una sociedad afectada por la crisis de empleo que encuentra una reserva ideal para diversificar a sus desempleados potenciales. Podemos tambin aportar otra significacin a la pregunta. Para qu hacer la Universidad? All tambin podemos delimitar una serie de
respuestas que van desde la voluntad de la reforma ms audaz, hasta el deseo de rechazo perentorio, pasando por la determinacin revolucionara de abatir a cualquier precio este smbolo de la cultura burguesa. Esta doble formulacin
procede de una misma constatacin que recae sobre a inadaptacin de la universidad actual a las necesidades de la sociedad y sobre como consecuencia de la poltica de la baja de crditos otorgados, de la restriccin de sus cupos, de la ausencia de salidas... Examinemos el perfil de esta institucin y establezcamos un diagnstico objetivo de su condicin para determinar mejor el terreno y la orientacin de sus funciones. 1. EL PERFIL
A. La Universidad es la metfora del saber que atrae y que seduce, representando la figura de la cosa que se pretende aprender al tomar de ella una porcin. Adems, es la metfora del poder conferido por el saber y cuyo emblema es el diploma, que simboliza el reconocimiento social, el ingreso a los cuerpos de la lite y la iniciacin en la ciencia. Posee su lenguaje, sus ritos y su retrica, por cuanto determina un modo de pensar, de actuar, de reaccionar y visualiza una manera de existir segn la intencin de sus usuarios. La institucin universitaria es la Madre que nutre, es el Alma mater de la ciencia, por lo cual el reino de su imagen es capaz de frustrar a quien no haya bebido de su leche, incluso al industrial o al banquero, quienes, sin embargo, muchas veces han palpado entre sus dedos sumas superiores en el curso de su carrera a todos los diplomas
otorgados por la Universidad en el curso de su historia. Tal es la revancha del saber sobre el poder del dinero y la dominacin poltica, la de ser capaz de suscitar un nuevo poder en el que el universitario, por lo general gestin e insignificante en poltica, se sienta a gusto. B. Esta figura mtica tiene una dimensin folclrica que sirve de antdoto al espritu de la seriedad. Tanto en los ritos de iniciacin, como en las festividades y psimo para la
manifestaciones estudiantiles,se traduce en protesta contra el espritu de seriedad que se convierte en desprecio por el saber. El folclor universitario se arraiga en una tradicin y en un ritmo temporal particulares,contribuyendo a sostener una
concepcin cclica del tiempo,
orientada
hacia
el
retorno
de exorcizar la
acelerada angustia caracterstica del tiempo de trabajo. C. El mito funda la tradicin y el folclor la reactiva. La historia de la Universidad conlleva tres tiempos principales. El primero comprende su creacin durante los siglos XII y XIII cuando la Universidad aparece como el smbolo de un cdigo de valores y el clrigo que ensea vela por su buena transmisin. Las diversas universidades que aparecieron sucesivamente -Bolonia, en el siglo XII, la Universidad de Pars (1215), Oxford (1249), Cambridge (1284), Heildelberg (1386)...- dispensan la enseanza de las artes liberales que representan los
aspectos dominantes de la cultura griega (paideia). En los siglos XVIII y XIX, que marcan a su vez el apogeo y la decadencia de las universidades, el modelo de la ciencia esclarecida y romntica, poco a poco, substituye al modelo griego. Liberada del yugo clerical, la Universidad se convierte en el smbolo del conocimiento emancipado que la burguesa se esfuerza en promover. Se produce entonces un cambio capital, puesto que la ciencia ya no es la guardiana del cdigo y se convierte en cmplice de la idea de progreso. Poco a poco, desde la creacin de la Universidad de Francia en 1808, que entrega su suerte a la tutela eclesistica y que crea los liceos del Estado, hasta el reagrupamiento en 1885 de las facultades en academias, pasando por la creacin de las universidades de Berln por Fichte y Humboldt (1809) y la de Londres en 1828, la ciencia ir a dividirse a partir de la teologa y de la filosofa en una serie de
especialidades que se denominarn disciplinas27. El tercer momento de la historia de la Universidad est constituido por un periodo de decadencia, caracterizado por el marginamiento de la institucin, por la divisin extrema de la enseanza y por la ultra especializacin de la investigacin. A pesar de la ley de 1896 que intentaba reestructurar la Universidad y de la ley E. Faure (1969) que buscaba unificar el conjunto de las actividades all desplegadas, la universidad no ha podido ofrecer una imagen coherente del saber, ni jugar un papel crtico, tal como lo haba soado en mayo de 1968. Este fracaso se debe, sin duda, al peso del aparato administrativo, al conservadurismo del cuerpo docente, a la posicin ambigua de
la institucin dentro y fuera de la sociedad y, sobre todo, al surgimiento de un campo epistmico incierto, situado entre la ciencia hegeliana y las ciencias del lenguaje. Con este ltimo modelo, las antiguas disciplinas que haban relevado a las artes liberales comienzan a reagruparse en torno a disciplinas maestras o amplias especialidades.
27 La Universidad de Francia distingua entonces tres rdenes: el derecho, la medicina y la teologa.
LECCION 27: El diagnstico de la Universidad. Jean Paul Resweber Esta rpida mirada sobre los aspectos mtico, folclrico y poltico de la figura de la universidad, nos permite llevar a cabo un diagnstico ms objetivo sobre la
evolucin reciente de esta institucin. En primer trmino, podemos situarnos en un punto de vista exterior, en el terreno de los intercambios culturales y de las relaciones socioprofesionales. All podemos constatar que la Universidad es marginal, al punto de que tan slo juega un papel mnimo dentro de la evolucin social en relacin con la seleccin profesional y, como una flagrante paradoja, en el dominio de la promocin cultural en el que hasta ayer tenia todava jurisdiccin y competencia. A. La universidad se encuentra al margen de la cultura. Hasta los siglos XVIII y XIX, la cultura constitua un solo cuerpo con el saber, no solamente porque se trataba de una cultura de clase, sino tambin porque se encontraba articulada a una visin unificada del mundo y de la ciencia. Con la separacin del saber, en razn de la democratizacin de la universidad y de la decadencia del modelo que exaltaba el triunfo del sujeto sobre la naturaleza, la universidad exiliada en su dominio. Aparece entonces como el testimonio de una cultura antigua, como la guardiana de una herencia y al no ejercer ya su monopolio sobre la cultura, se convirti en la compaera de un campo cultural cuya propiedad se le haba escapado. Inversamente, la cultura que se haba desarrollado fuera de todo
control se fragment en una serie de discursos tales como los del intercambio, la
publicidad, las diversiones, el lenguaje de las ideologas y las creencias, la evocacin histrica y la ciencia-ficcin, de los lemas polticos, la televisin y los dibujos animados. De esta forma, el saber y la cultura despus de haberse
escindido en dos bloques, han reaccionado, uno sobre el frente de la especializacin y otro sobre el intercambio y el reconocimiento social. De esto resulta que al no ofrecer la imagen de un poder cultural, ni de una coherencia cientfica, la universidad ha perdido, en buena parte, su prestigio y su credibilidad ante los ojos de la opinin pblica. Las soluciones propuestas para remediar esta situacin, tales como la formacin continuada, la universidad de la tercera edad, entre otras, son verdaderamente insuficientes, puesto que no implican ninguna reestructuracin de la institucin. Aunque es mucho ms grave el fraccionamiento de la cultura que este desmoronamiento del conocimiento, porque ahora todo
se constituye en smbolo cultural: la imagen publicitaria, las declaraciones de fe, la lucha por las especies animales en va de extincin, los pactos polticos... En
realidad, la cultura que reagrupa todo y nada, tan slo es un conjunto de signos donde cada uno toma aquello que a bien tenga y, en este contexto, la cultura ya no se concibe como el lenguaje de los smbolos que aseguran el reconocimiento de los sujetos al interior de una sociedad determinada. B. El marginamiento de la universidad respecto a la sociedad es una consecuencia de la dicotoma entre el si ste depende tambin de otros factores y,
particularmente, de la oposicin entre una sociedad basada en la produccin de modelos o estereotipos rpidamente superados frente a una universidad preocupada por la reproduccin de los modelos pasados. Ahora bien, este
conservatismo, o mejor este fundamentalismo, es un recurso universitario para oponerse al lenguaje viviente y anrquico de la sociedad de consumo. La distancia aumenta ms y ms profundamente entre un saber fraccionado e impotente para actuar en el terreno social y una cultura desarrollada bajo el control de las fuerzas del capital. El saber universitario y la cultura llamada popular son dos encarnaciones, dos formas del capital. De una parte, se capitaliza el saber, de otra, se consume la cultura para satisfacer los intereses del capital. Ciertamente,
la universidad de hoy no es una institucin de clase o de sentido. En la Edad Media era el smbolo del discurso clerical y hasta el siglo XIX era el smbolo del discurso burgus, por eso, aunque abra por igual las puertas a los hijos de la burguesa o de los obreros, la universidad permanece cmplice del dominante, como producto de sus mismas circunstancias, puesto orden que
contina transmitiendo un saber separado de la cultura que, por definicin, sigue siendo aristocrtico. Fatalmente, se opera una seleccin dentro de los estudiantes, entre los mejores y los ms perseverantes que se dan el lujo de permanecer y los otros, ms del 50% actualmente, que la abandonan por desinters, apata y deseo de insercin laboral. Aunque la universidad francesa sea mucho ms "profesionalizante" que la alemana que ha permanecido fiel a su ideal terico, es impotente para garantizar un porvenir profesional a quienes la frecuentan. Ciertamente, en algunas universidades, el derecho y la medicina ofrecen hasta el momento la posibilidad de hacer carrera para quienes tienen la suerte y el valor de prepararse y tener xito en el concurso. No ocurre lo mismo en las Facultades de Ciencias y de
prospectivo desarrollado por las clulas de informacin y orientacin. Esta situacin remite fatalmente al viejo debate respecto a si la universidad debe proveer o no salidas? Si. Responden quienes no separan el aprendizaje del saber y la preparacin para la accin. No. Responden quienes conciben la cultura como el smbolo de la critica y de la reflexin. A decir verdad, este debate es insoluble por mltiples razones. La primera reposa en el hecho de que la universidad no participa en la determinacin de nuevos modos de produccin cultural y en este sentido es ms un freno que un motor. La segunda resulta de que la universidad ha dispersado sus funciones ya que investigacin se ha confiado a las instituciones investigativas tales como el
Museo de Historia Natural, la Escuela prctica de Altos Estudios, el Colegio de Francia; la preparacin profesional se encuentra asegurada por las grandes escuelas tales como la ENSI (Escuela Nacional Superior ENSA (Escuela Nacional Superior de de Ingenieros) o la Facultades de
Agricultura), las
Ciencias, las instituciones de administracin de empresas, las Facultades de derecho; la funcin de transmisin de la herencia cultural o de reproduccin corresponde desde entonces a la universidad. Finalmente, existe una tercera
razn, fundamentada en la fisiologa de la demanda, consistente en que si alguien viene del exterior, por lo general no se dirige a la universidad y entonces sus opciones son mnimas. Si proviene de un sistema universitario, se dirige a una lite perseverante que cree en su vocacin de ensear y en este caso sus
posibilidades son cada vez menos numerosas. Si se trata de un deseo de formacin cultural (formacin continuada, universidad masiva, iniciacin en la reflexin interdisciplinaria), la universidad no puede, ni por un instante, satisfacer sus necesidades. El marginamiento de la universidad tambin traduce una situacin interior a la que ya hemos aludido, cada bloqueo ideolgico frente a los antiguos modelos del saber. Por una parte, la universidad se encuentra prisionera de una oposiciones ciencias-
epistemologa ya sobrepasada y que se expresa en las
letras, ciencias de la naturaleza-ciencias humanas, cultura-cultura general, docencia-investigacin, cultura-profesin. En cierta forma, la universidad es
victima de su imagen mtica y de su retrica inadaptada. En segundo lugar, la universidad se encuentra siempre dividida entre la preocupacin de avalar el
discurso de las clases dirigentes -asumido como la objetividad- y la tarea de asegurar la defensa de sus libertades corporativas neutralidad o la promulgacin de independencia. Esta posicin de la universidad frente a su propia imagen es cada vez ms fuerte, en cuanto que el espejo donde se mira se diluye sostenido slo por su marco. Hemos recordado la divisin del saber en disciplinas, especialidades, -concebida como la
subespecialidades, la divisin entre investigacin y produccin, reproduccin o enseanza y formacin profesional. Es preciso, adems, sealar la divisin de la institucin en academias, universidades, facultades,institutos, enseanza unidades de
e investigacin, centros, departamentos, divisiones...? En esta
perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en trminos
de espacio, sino tambin de tiempo y de historia. El paso a la universidad marca, en efecto, un tiempo de trnsito necesario antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos aspectos de una cultura, a la cual se referir de manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite una maduracin del juicio entre la adquisicin de los conocimientos efectuada en la escuela secundaria y el compromiso profesional de maana. Conviene precisar que la universidad francesa, ms liberal que otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa. Sin embargo pudiera estar abierta para todos aquellos que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que, por aadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender mediante el distanciamiento respecto a su profesin y la reflexin sobre otros aspectos tales como los sealados para el desarrollo de la biologa, la tica, la ecologa, el arte, la religin, las ciencias y las tcnicas. Ciertamente, existen centros culturales y casas de la cultura que pueden prestar servicios anlogos. Sin embargo, corren el riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de servicio de la cultura. En primer trmino, porque a diferencia de la universidad no son smbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo montono del trabajo profesional y, en segundo lugar, porque no proveen, como la universidad, el abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen sectores limitados y especialidades.
LECCION 28: Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber Podemos entonces preguntarnos, para la sociedad contempornea cul es la utilidad de una institucin que se limita a reproducir un mismo tipo de discurso, a transmitir conocimientos desarticulados, desarraigados de las condiciones de su produccin y separados de las redes de circulacin del lenguaje social y cultural? Para responder a esta pregunta es necesario superar las oposiciones
entre lenguaje social y saber, reproduccin y produccin, adquisicin de
conocimientos y preparacin para la profesin y situarse en el espacio especfico de la cultura. Ahora bien, ste no es ni el lenguaje vivo que busca transmitir la herencia del pasado, ni el lenguaje que sirve de soporte arbitrario a las secuencias de signos. Es el cdigo de referencia constituido por los signos-valores o por los smbolos de una sociedad, es decir, el cdigo que se presenta como un excedente de sentido o como una diferencia en la que el grupo social se reconoce en su identidad. A. En esta perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en paso a la
trminos de espacio, sino tambin de tiempo y de historia. El
universidad marca, en efecto, un tiempo de trnsito necesario antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos aspectos de una cultura, a ia cual se referir de manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite una maduracin en del la juicio escuela entre la adquisicin y el de los
conocimientos efectuada profesional
secundaria
compromiso
de maana. Conviene precisar que la universidad francesa, ms
liberal que otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa. Sin embargo, no se ve por qu no pudiera estar abierta para todos aquellos que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que, por aadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender mediante el distanciamiento respecto a su profesin y la reflexin sobre otros aspectos tales como los sealados para el desarrollo de la biologa. la tica,
la ecologa, el arte, la religin, iris esencias y las tcnicas. Ciertamente, existen ceiros culturales y casas de la cultura que pueden prestar servicios anlogos. Sin embargo, corren e! riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de servicio de la cultura. En primer trmino, porque a diferencia de la universidad no son smbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo montono del trabajo profesional y. en segundo lugar, porque no proveen, como la universidad, e! abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen sectores ilimitados y especialidades. Desde este punto de vista, la reforma que
buscaba crear universidades especializadas separadas de una parte importante de las dimensiones del conocimiento tendera, poco a poco, a la asimilacin de universidades y centros culturales. Esta concepcin puede parecer un lujo pero no encontramos por qu este lujo no pudiera ser accesible a todos aquellos que deseen aprender a leer, a escribir, a mirar, a crear, a debatir. No es preciso rechazar la imagen de una universidad que podra ser el smbolo de la reconciliacin entre el ocio y el trabajo. El ritmo actual del ao universitario atestigua, quizs de manera exagerada, que el tiempo libre debe inspirar, vivificar, favorecer el trabajo de la reflexin. La institucin universitaria expresa, en cierta forma, las condiciones ideales que deberan
presidir la regulacin de las vas del ocio y el trabajo. Desafortunadamente, esto es difcilmente creble por parte de la opinin pblica, persuadida de que el trabajo es solamente aquello que se remunera y que suscita el esfuerzo manual. Paradjicamente, esta creencia avala la poltica que entremezcla el trabajo y el ocio organizado, dejando bien claro que en el trabajo se embrutece y en el ocio se divierte. Es posible que cierta agresividad de la sociedad frente a !a universidad presidida como ya lo hemos dicho por la imagen seductora del saber-, se derive tambin del hecho de que sta infringe un ments punzante al ritmo de la vida laboral. B. La universidad es un lugar de cuestionamiento indispensable en un tiempo en
el que el problema del hombre se funde con el del conocimiento sobre el hombre. La interrogacin universitaria recae, no sobre el hombre, sino sobre la manera como ste se conoce y de esta forma se sita en un plano epistemolgico. Sin embargo, debe quedar claro que existen epistemologas propias de las disciplinas y epistemologas que estructuran el encuentro y la comunicacin social, situadas por tal hecho en la raz del comportamiento y de la prctica. Por lo tanto, sobre
estos aspectos del conocimiento del hombre contemporneo deber ejercerse la reflexin universitaria, pues al sobreponerse estos factores nuevos, no
solamente trazan los grandes ejes ofrecidos para la reflexin tales como e!
dominio social, cientfico y tcnico, ecolgico y tico, sino que tambin enfoques bajo la gida de una disciplina dominante o de reciente aparicin. C. La universidad se margina puesto que ella misma se ha encerrado en una serie de paradojas, ya que quiere participar en el desarrollo del progreso pero sufre el contragolpe de los conflictos sociales; es liberada y frondosa, pero permanece arcaica y apegada a sus tradiciones. Sin embargo, podra salir de esta situacin constituyndose en un lugar de elaboracin de la crtica. La primera, exige que la Universidad relativice la poltica tendiente a profesionalizar la enseanza para dedicarse a una tarea menos inmediatista como la del anlisis cultural e
institucional. Al hacer esto no se aleja de la sociedad sino que, por el contrario mitiga, las incertidumbres del mercado al desarrollar una formacin general que permite una adaptacin al futuro laboral al ir ms all de la preparacin para el empleo. La segunda condicin seria que la universidad se interesara por el sector "terciario" hasta ahora descuidado, al tomar en consideracin las actividades cuyo desarrollo depende de la produccin y de la aplicacin de los conocimientos
tericos. Todo esto, generado por una decisin poltica y no por un espritu estratgico que busca negociar aqu y all contratos con las empresas, sin
cambiar ninguna de sus orientaciones fundamentales. La tercera condicin consiste en la implementacin de una serie de medidas que permitiran operar
una conversin de la docencia y la investigacin universitaria, a partir de la negociacin de un equilibrio entre la formacin de base y la formacin continuada, entre la enseanza secundaria y la enseanza superior, creando, por ejemplo, una secundaria facultativa que reagrupara el ltimo ao del ciclo secundario y los dos aos del ciclo de estudios universitarios generales (DEUG)28 ; apertura de la universidad a las masas bajo la forma de cursos nocturnos, de asuetos culturales, de formacin continuada, de mes "sabtico", poltica que busque que
las funciones de produccin y de investigacin renan y apoyen la funcin de reproduccin, dado que la universidad se ha convertido en una especialidad con exclusin de otras.29 En definitiva, estas reformas -que pueden multiplicarse-
buscarn conceder de nuevo a la universidad un poder real que no se derive de la imagen mtica de! saber o del testimonio prestigioso del pasado. Sin absorber
la cultura, la universidad podra ser el lazo de unin entre la herencia transmitida y la produccin de conocimientos nuevos y entre los aspectos multiformes y
desorganizados representados por el lenguaje difuso de la cultura actual. D. La universidad es un smbolo de unin, puesto que constituye el espacio privilegiado de encuentro entre investigadores, entre estudiantes y docentes pertenecientes a diversas culturas, que hablan lenguas diferentes y trabajan en
dominios diversificados aunque complementarios. En consecuencia,la universidad no puede cumplir este papel a menos que los universitarios se conviertan en sujetos hablantes que reconozcan los limites de un saber que parte de un nosaber y conduce a otro no-saber. La relacin entre maestro y alumno es, en realidad, una aventura en la que quien supone saber corre el riesgo de no saber y tener que aceptar que su saber sea juzgado en el plano de la calidad de su expresin, de su fuerza en la comunicacin y del valor de la significacin. A esta exigencia responde el alumno cuando se niega a aceptar una posicin infantil que lo obliga a consumir o a rechazar el saber comunicado.
28. Esta creacin ofrecera una formacin mas amplia a quines no quisieran permanecer en la enseanza. Permitira a la Universidad ligar mejor la docencia y la investigacin. Es preciso sealar adems que la enseanza universitaria de DEUG es de un nivel ms secundario y que esta situacin no depende necesariamente de la calidad de enseanza. 29 Al respecto convendra inspirarse mejor en el modelo americano que une estas tres funciones
que en los modelos alemanes e ingleses que distinguen universidades y colegios tcnicos.
El intercambio pedaggico es el paradigma de todo intercambio cultural y cada investigador o cada especialista es siempre, en relacin con el otro, a la vez enseante y enseado. Sin embargo este dilogo no se alcanza sino cuando cada uno se asume como sujeto distante del saber con el que est comprometido. El saber no tiene una finalidad distinta a la de ser compartido y, en consecuencia
puede quebrarse y transformarse en la comunicacin, para convertirse en palabra que restituye cada uno de los smbolos y la verdad de su lengua. Al permitir los encuentros entre profesores y estudiantes de pases extranjeros y culturas diferentes, gracias a contratos de asociacin u otros, !a universidad se impone como el smbolo de la unin en la diferencia, lugar nico donde el saber, relativizado a medida que se comparta, descubre su verdadero valor,
consiste en anudar los nexos simblicos entre los sujetos hablantes. E. La universidad es. por excelencia, el tiempo consagrado a operar la sntesis del saber y tiene por vocacin la articulacin entre los diversos conocimientos y la promocin de una imagen unificada del hombre. Hemos insistido en stas pginas sobre la interdisciplinariedad de la investigacin, pero se deduce que es a partir de sta que el docente podr hacerse interdisciplinario, sin tener que manejar una suma heterclita de conocimientos. En efecto la interdisciplina puesta en accin en los diversos sectores de la investigacin es la que provee las
conexiones para la enseanza interdisciplinaria. Es, por lo tanto, en la calidad de la enseanza interdisciplinaria donde puede apreciarse la calidad de la investigacin en la universidad. Por lo tanto, corresponde a cada universidad
definir una poltica ininvestigacin y de la enseanza. En efecto, nos parece que esta orientacin permitir a la universidad resolver las contradicciones en las que ha estado encerrada. Adems, es evidente que el sector empresarial tendr un da necesidad de "universitarios" que hayan adquirido una slida formacin y por ese hecho ser capaces de la invencin y la readaptacin, y no de "tcnicos" especializados en su dominio, pero incapaces de su saber por hipertrofia. Es en este sentido interdisciplinario y crtico - ya que no existe crtica sin interdisciplinariedad y viceversa- que la universidad es autnoma puesto que la ciencia que la simboliza se genera a s misma.
LECCION 29: Produccin de conocimiento y ciudadana retos y desafos de la universidad transdisciplinaria. Luis Carrizo.
Tenemos que convencernos de esta obviedad: una sociedad que vena y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a veces hasta bruscas y en la cual las transformaciones tienden a activar cada vez ms al pueblo, necesita una reforma urgente y total en su proceso educativo. Reforma que alcance su propia organizacin y el propio trabajo educacional de las instituciones, sobrepasando los lmites estrictamente pedaggicos. Necesita una educacin para la decisin,para la responsabilidad social y poltica. LECCION 30: Educacin en Amrica Latina Presentacin. Edgar Morin, 2002 Los retos de la mundializacin, la incorporacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, los avances tecnolgicos sin precedentes, conforman un escenario donde la tarea del universitario est llamada a una transformacin a la altura de los desafos planteados. Por otro lado, en nuestra regin, esta misma tarea latinoamericana se encuentra interpelada por una realidad
de creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de
oportunidades, en un continente que cuenta con enormes recursos para la produccin de alimentos y en el que, sin embargo, 44% de su poblacin vive en condiciones de pobreza. Esta increble situacin, que Bernardo Kliksberg2no duda en calificar como pobreza paradojal, reclama otra forma de concebir y de utilizarla produccin de conocimiento cientfico,as como repensar de manera urgente la formacin de universitarios de cara a sus realidades sociales. En este escenario, podemos retomar la recomendacin de los autores de Universit: quel avenir?: los desafos especficos que la Universidad debe relevar son, por un lado, su rol en la produccin y difusin de saberes y, por otro, su lugar de ciudadana, su rol social, cultural y poltico y las responsabilidades que este lugar genera. (Pena Vega y Morin, 2003). Ciudadana es una palabra clave cuando hablamos de conocimiento. Y si la Universidad es una institucin clave cuando hablamos de produccin y difusin de conocimiento, tambin lo es cuando hablamos de formacin ciudadana. Desde esta perspectiva, la misin de la Universidad debera ensancharse democrticamente y proyectarse
polticamente, de manera asociada tanto a la revolucin del conocimiento como a la creciente pauperizacin de nuestras sociedades.
1 Cfr. Produccin de conocimiento y Polticas Pblicas. Desafos de la Universidad para la Gobernanza Democrtica., publicado en Revista Reencuentro N 40, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Agosto del 2004, pp.89-100. 2Coordinador General de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, tica y Desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo.Educacin en Amrica Latina: Vino nuevo en odres viejos.
Actualmente se perciben movimientos propulsores de distintas reformas a nivelinstitucional en el mbito universitario. Interrogantes tales como Qu Universidad para el Siglo XXI?, Universidades: qu hacer?, La Reforma Universitaria con vistas a qu?, Universidad: qu futuro?, Universidad: por qu y cmo reformar?3 son clara seal de un momento histrico particularmente frtil en el sentido indicado. Mucho se ha escrito y mucho se sigue escribiendo sin necesariamente buscar ni generar consensos en torno, entre otras cuestiones,a la autonoma universitaria, el gobierno institucional, las estructuras acadmicas y curriculares, el papel del conocimiento en la transformacin del mundo actual... El desafo planteado
es superar perspectivas que han demostrado insuficiencia a la hora de contribuir de manera decisiva a un orden ms justo de la cosa pblica y del universo de valores y producciones. Pero este debate, particularmente en nuestra regin, no es nuevo. Hace ms de treinta aos, Darcy Ribeiro antroplogo y educador brasileo que en los inicios de la dcada de los 60 imaginara una nueva Universidad a ser instalada en Brasilia expresaba su descontento con la mediocridad del desempeo cultural y cientfico de la experiencia universitaria latinoamericana y, ms an, con su irresponsabilidad frente a los problemas de los pueblos que las mantienen. A partir de esta advertencia, el autor presentaba su proyecto por una universidad
nueva, que puede y debe no slo contribuir al discurso sobre el hombre y la naturaleza, sino tambin crear los multiplicadores que permitan el desarrollo de la ciencia, el autoconocimiento de la realidad nacional y la bsqueda de soluciones para sus problemas. (Ribeiro, 1973:44). Todava antes, hace cuatro dcadas, una pregunta prologaba la obra de Paulo Freire La educacin como prctica de la libertad: Qu significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que estn viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX? (Freire, 1972, prlogo de Julio Barreiro). A ello, Freire responde diciendo que la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. (op. cit., cursivas en el original). Se trata de ttulos de diversas publicaciones (editadas en distintos pases durante el ao 2003) que el autor ha elegido para ejemplificar esta tendencia de interrogacin. La vigencia de estas inquietudes sorprende. Casi medio siglo de interrogantes acerca de la educacin, la universidad y la necesaria reforma de las estructuras de formacin y produccin de conocimiento! Mientras, el continente ha avanzado en su pobreza, en su fragmentacin social, en la marginalizacin de amplios sectores y en la brecha en la distribucin de su riqueza. Por lo mismo y ms cercanas en el tiempo, no deben extraar las reflexiones que realizaba hace un ao el entonces Ministro de Educacin de Brasil, Cristovam Buarque: En el siglo XXI, el siglo de la globalizacin, la universidad convive con
la tragedia de una humanidad escindida en dos. De un lado, estn los incluidos de los beneficios tcnicos del mundo moderno y, del otro, los
excluidos. La cortina de hierro fue derrumbada y el mundo pas a ser dividido por una cortina de oro, erigida, en parte, gracias al saber universitario que beneficia apenas uno de los dos lados.4 Tanto desde el punto de vista social, poltico, cultural y econmico, como desde la perspectiva de la creciente complejidad del mundo real, la funcin del
conocimiento es clave en trminos de transformacin y en trminos de ciudadana y responsabilidad social. En esta empresa tica urgente, el papel de la Universidad se torna, cada da, ms estratgico y decisivo. UNIDAD DIDACTICA TRES: IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS CAPITULO UNO. Los desafios de la investigacin. LECCION 31: El desafo de las investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias, articuladas con una pedagoga del orden y del caos. Esther Daz. Conferencia leda en el Primer Simposio Internacional de Investigacin La investigacin en la Universidad: Experiencias Innovadoras Contemporneas en Investigacin y Desarrollo Tecnolgico, UCSE, realizadas en el Teatro Mitre de San Salvador de Jujuy, 19 al 22 de octubre de 2005 1. La investigacin y la transmisin de conocimientos El saber cambia su estatuto al ritmo de los cambios sociales, a los que afecta. Pues los discursos y las prcticas interactan y se influyen reconstituyndose mutuamente.[i] Una de las grandes conmociones del saber mundial se produjo a mediados del siglo XX, se trata de la invencin de la informtica, cuyos efectos cognoscitivos y sociales se podran equiparar al impacto histrico
producido por la enunciacin heliocntrica copernicana. Una nueva poca histrica (por la que an transitamos) se implanta en esa invencin. El advenimiento de la telemtica es Contemporneo de la Segunda Guerra Mundial. Por ese entonces, el gobierno de Estados Unidos le impuso a un grupo de investigadores de elite, el mandato de indagar en tecnolgicas de comunicaciones rpidas y eficaces. Las tropas estadounidenses, como de costumbre, estaban guerreando a miles de kilmetros de su territorio. Haba urgencia por mantener contactos casi instantneos entre la metrpoli y los remotos lugares de lucha y apropiacin de bienes ajenos. De esta combinacin de tecnociencia y poltica exterior naci una de las criaturas artificiales ms
inquietante de la historia de la humanidad, la computadora. Este artefacto, amigo de la guerra y de la paz, representa un giro de calidoscopio respecto de la constitucin de figuras epocales. La modernidad, que posibilit esta invencin estremecedora, - inesperadamente- se comenz a agotar con ella, dejando lugar a un tiempo nuevo, cuyo nombre todava es objeto de controversias.[II] A partir de la informtica se conmovieron las formas de vida tradicionales y, por ende, se transformaron las caractersticas del saber, logrando factibilidades que, con anterioridad a este invento, pertenecan a la ciencia ficcin o a utopas cientficas.[III] La robustez digital posibilit que se dilucidaran rpidamente las frmulas para la puesta en acto de la fisin del tomo y estallaran las aplicaciones atmicas. Posibilit tambin la elaboracin de investigaciones y cuestionada
biolgico-digitales, de las que surgi la inquietante, apreciada
ingeniera gentica. Las aplicaciones y elaboraciones digitales, en general, optimizaron gran variedad de recursos que impulsaron y multiplicaron diferentes tecnologas de avanzada. Y la carrera contina. Dems est decir que la incidencia de esas transformaciones afect la bsqueda sistemtica de conocimiento y su transmisin. Es decir, la investigacin y la pedagoga. Nuestro tiempo se entreteje desde formas de vida y conocimientos que ya no responde a los mandatos de la ciencia moderna que exiga, en primera instancia, ciencia bsica como bsqueda de la verdad por la verdad misma, sin intencin de aplicacin previa. Aunque, extraadamente, esa misma ciencia -
enarbolando pureza cognoscente y neutralidad tica- se planteaba conocer la naturaleza, para dominarla. La frrea omnipresencia tecnocientfica que hoy impera en el planeta es, paradjicamente, una consecuencia ms de la realizacin del proyecto moderno, centrado en la ciencia, la racionalidad formal e instrumental, la contrastacin emprica, el orden y el progreso. El supercontrol gentico en el que -para bien y para mal- subsistimos ofrece pruebas contundentes de una hegemona cientfica y tcnica gobernada por las potencias y al servicio de ellas.
Por otra parte, en los inicios de la ciencia moderna, se encontraba ya la idea de que el marco de referencia del que partimos es el que condiciona el tipo de conocimiento al que accedemos, dice Immanuel Kant: Cuando Galileo hizo rodar sobre el plano inclinado las bolas cuyo peso haba sealado, o cuando Torricelli hizo que el aire soportara un peso que l saba igual a una columna de agua que le era conocida, o cuando ms tarde Stahl transform metales en cales y stas en metal, quitndole o volvindole a poner algo, puede decirse que para los fsicos apareci un nuevo da. Se producido segn sus
comprendi que la razn slo descubre lo que ella ha
propios planes; que debe marchar por delante con los principios de sus juicios determinados segn leyes constantes, y obligar a la naturaleza a que responda a lo que le propone, en vez de ser esta ltima quien la dirija y maneje. La razn se presenta ante la naturaleza, por as decirlo, llevando en una mano sus principios [los de la razn] y en la otra, las experiencias que por esos principios ha establecido [comportndose] como un juez que obliga a los testigos a
responder las preguntas que les dirige.[IV]. Obligar a la naturaleza a que responda a lo que [se] le propone es la clave de bveda sobre la que se elevar la empresa moderna bautizada ciencia. Al
agotarse o hiperdesarrollarse los ideales de la modernidad, nos encontramos con un nuevo tipo de conocimiento y de prcticas relacionadas con l. En consecuencia, el volumen histrico que, desde el siglo XVI hasta mediados del X, fue ocupado por la ciencia, es habitado actualmente por el tipo de conocimiento y las prcticas que, provisoriamente, denomino posciencia.[v]. Una de las tantas exigencias del conocimiento cientfico moderno fue que la investigacin se desarrolle al interior de los rgidos lmites de cada disciplina, aunque todas deban regirse por un mismo mtodo. Pero a partir de la complejidad resultante de la proliferacin de aperturas a ms informacin y nuevos saberes (que se precipitaron desde principios del siglo pasado) difcilmente una disciplina puede hoy abastecerse a s misma. Es evidente que existen indagaciones que
forzosamente deben restringirse a su especificidad. Pero no existe rea de la investigacin que se pueda perjudicar realmente por abrir sus fronteras a saberes provenientes de otras disciplinas.[VI] Sin embargo, es difcil lograr porosidad para el intercambio de experiencias y la construccin conjunta de
conocimiento. La resistencia a los cambios de paradigmas no es ajena al temor a posibles prdidas de poder: cognoscitivo, normativo, controlador, tecnolgico, econmico y/o simblico.[VII] Como si fuera un mecanismo de defensa, los
diferentes saberes tienden a cerrarse en compartimientos estancos. Pero comienzan a manifestarse tambin ciertas aperturas, si caracterizamos los modos de hacer investigacin en a) cerrado en s mismo, b) interdisciplinario, debemos aceptar que actualmente conviven. Aunque es preciso reconocer que el intercambio entre disciplinas responde ms a manifestaciones de deseos
que a principio de realidad. No porque no existan proyectos multidisciplinarios, sino porque su nmero no es, por el momento, representativo. La investigacin disciplinar cerrada en s misma muchas veces toca su propio techo o achica peligrosamente sus fronteras por negarse a la apertura indagatoria. Los lmites de mi lenguaje son tambin los lmites de mi mundo[VIII] dice Ludwin Wittgenstein. Este concepto puede hacerse extensivo a los lmites del conocimiento cientfico concluyendo que una disciplina que acota
conservadoramente su lenguaje, acota asimismo de manera alarmante sus horizontes cognoscentes. Estos desajustes en la integracin de saberes se trasladan a problemticas pedaggicas. Una manera de salirle al paso a este desafo es abrir las
compuertas de la complejidad como variable a tener en cuenta en las concepciones educacionales. No se trata, por supuesto, de abogar por un eclecticismo variopinto sin orden ni destino. Se trata de - articular diferentes
perspectivas de la realidad reflejadas (o estudiadas) buscando puntos de confluencia y fecundidad,- procurar aportes que amplen las alianzas tradicionales (tipo mecnica y matemtica, por ejemplo), produciendo intercambios entre
disciplinas
consideradas
lejanas,
como
la biologa y la antropologa, las
ciencias jurdicas y las ciencias mdicas, o la termodinmica y la sociologa,[IX] - producir sntesis en las que se articulen los distintos aportes con el objeto de estudio, destacando las semejanzas y respetando las diferencias. Existen programas de investigacin con esquemas mltiples, en los que interactan expertos de especialidades dismiles, pero no irreconciliables.[X]. Otro principio que se desvaneci en el aire es el que estableca que la
adquisicin del saber es indisociable de la formacin como persona. En los tiempos que corren el saber se divorci de la justicia. El sabio antiguo, que asimilaba el saber moral con el conocimiento, se diluyo a favor del investigador que proclama la neutralidad tica de sus innovaciones cognoscitivas. A partir de la modernidad no se necesita ser justo para hallar la verdad cientfica, se
necesita ser riguroso. El conocimiento ha dejado de ser un valor en s mismo, ha devenido medio, ha pasado de ser un valor de uso para convertirse en un valor de cambio, en fuerza de produccin. Antiguamente se buscaba el conocimiento para ser sabio.Actualmente se compra y se vende. El contino recambio epistemolgico y tecnolgico requiere saberes eficaces y efmeros, ms que de conocimientos y lo de
arraigados e no es
inmutables. Adems, la interrelacin de lo cultural
econmico
unidireccional. Es interaccin en un circuito realimentado, que ha modificado notablemente la composicin de las poblaciones activas de los pases
centrales, y constituye el principal embudo para los pases marginales.[XIi]. Entiendo que quien pertenece al sistema pedaggico, acadmico, investigativo o tecnolgico no puede obviar esta torsin histrica en la configuracin de los saberes. Pues si nos enfrentamos con distintas realidades, distintas han de ser tambin nuestra manera de abordarlas, ya sea para investigarlas, intervenirlas, o transmitirlas.
LECCION 32: Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el educador. Autora Esther Daz. La pedagoga y la investigacin modernas suponan la conduccin a la perfeccin del ser humano. En plena poca tecnolgico-digital, esos valores entraron en crisis. Hoy el ideal enciclopedista est perdiendo espacio frente a la capacidad de aprender a renovarse. El mundo ya no se lee como un gran texto lineal que conforma una cadena de causas y efectos, se accede a hipertextos con varias entradas. La posciencia se da en una realidad en la que los argumentos deben compartir espacios con las imgenes; la pantalla convive con el libro; la escritura con la figura; y la concisa realidad cotidiana con la inasible realidad virtual y contundente. La actual inflacin informtica satura la capacidad subjetiva de elaboracin de
datos. La simultaneidad meditica nos obliga a reacciones instantneas y nos aleja de la reflexin. Adems, la desaparicin surgimiento de de las distancias y el
comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a
diferentes redes informticas y al intercambio de datos. Navegamos en una sociedad abierta a la diversidad. En funcin de ello, aspiramos a una comunidad cientfica capaz de romper los espesos muros de los cuerpos colegiados.[XII]
Las formas humansticas de la meditacin, la crtica y el encierro en los estrictos lmites de cada disciplina amenazan con alejarse del equilibrio, orillean el caos. Pero sabemos que las situaciones caticas no necesariamente desembocan en caminos sin salida. Nos enfrentamos con desafos en investigacin y en educacin desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una poca
histrica dej atrs no ayuda a interactuar con nuevas formaciones culturales. En funcin de ello, la reflexin cientfico-pedaggica no debera prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifactica. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados de manera
frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen ms complejos. Sin desatender que los sujetos a quienes van dirigidas nuestras innovaciones gnoseolgicas, pedaggicas o tecnolgicas tambin varan. No debera olvidarse que nos construimos como sujetos a partir de las prcticas y los discursos de nuestro tiempo. El acelerado desarrollo tecnocientfico, sumado a la diseminacin de los estmulos mediticos y a las transmutaciones tico-polticas constituyen sujetos que ya no se rigen estrictamente por un ideal de orden, como pretenda el espritu moderno. El caos y el azar caben en el imaginario posmoderno, incidiendo en las conductas, los hechos sociales y los datos a estudiar. De modo tal que, tanto quien construye investigacin, como quien imparte educacin dos reas que tiende a fundirse cada vez ms-, deben tener presente las leyes del caos, sin descuidar, por supuesto, las del orden. El orden se piensa como contrapuesto al caos. Est sometido a reglas, medidas y razn. Parecera que se produce de manera necesaria, forzosa, irreversible, que la naturaleza lo reclamara. No se tiene en cuenta, por cierto, que el orden es una construccin terica, humana, poltica y social, ms que una realidad
inalterable. El pensamiento occidental se preocup por establecer que el caos lo incontrolable, lo rebelde a las normas, lo opuesto a las leyes - finalmente devino orden. Y consider que si bien en el principio fue el caos, finalmente el universo se someti a leyes racionales y se domestic. La gran ventaja de forzar el inestable estado de las cosas y someterlo a supuestas regularidades previsibles es que la naturaleza (presuntamente) se torna comprensible, mensurable, manejable. El orden, tal como se ha establecido desde los dispositivos confesionales y polticos es condicin cognoscitivos,
de inteligibilidad de lo existente, a
condicin de que se someta a normas. Dicen Deluze y Guattari: Cuando se produce el encuentro de las cosas y el pensamiento, es necesario que la sensacin se reproduzca como la garanta o el testimonio de su
acuerdo, la sensacin de pesadez, cada vez que sopesamos un cuerpo, la de color, cada vez que lo contemplamos, con nuestros rganos del cuerpo que no perciben el presente sin imponerle la conformidad con el pasado. Todo esto es lo que pedimos para forjarnos una opinin, como una especie de paragas que nos proteja del caos.[XIII]. Mientras Anaximandro imagina el devenir como un proceso ordenado que se sucede temporalmente y del que se puede dar cuenta en tanto es pensado racionalmente; es decir, lo concibe como orden; Lucrecio, retomando las ideas de Leucipo y Demcrito, por el contrario, sostienen que el orden del cosmos se puede explicar por una conjuncin de tomos surgida de una colisin aleatoria, lo conciben como caos. Posturas como las de Anaximandro y sus prolijos continuadores posibilitan teoras que sirven de sustento a los poderosos, ya sea porque dominan la sociedad, o la naturaleza, o ambas. El orden es la gran preocupacin de los gobiernos totalitarios y de los saberes hegemnicos porque si la realidad y los sujetos se someten a normas preestablecidas son, evidentemente, fcilmente manejables. Por el contrario, los atomistas -sin desechar el orden- privilegian lo imprevisible y azaroso. No es casual que durante pocas de poderes unipersonales y absolutos, tras la desaparicin de las antiguas democracias, el conocimiento Defender el poder de los
oficial desconoci a los pensadores atomistas. individuos
(tomos) y la potencialidad creadora o destructiva de las crisis (caos)
no es funcional a los aparatos de poder. Tampoco es casual que a partir de las postrimeras decimonnicas, cuando se reafirmaron varias soberanas en detrimento de los absolutismos polticos, reaparecieran las teoras atomistas y se enunciaran leyes del caos. La tendencia de proyectar lo social sobre lo natural -propia de las ms exitosas teoras antiguas- se retoma en la modernidad. El orden se concibe como relacin equilibrada entre fenmenos, o conceptos, sin abandonar el supuesto de la
preeminencia de lo abstracto sobre lo concreto, de lo formal sobre lo interpretable, de la exactitud sobre lo indeterminado, de las leyes sobre los fenmenos, del orden sobre el caos. Finalmente, en el crepsculo de la modernidad el orden tiende a entenderse como entropa negativa. El primer principio de la termodinmica establece que la energa total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energa se mantiene constante, est afectada de entropa. Es decir, tiende a la degradacin, a la incomunicacin, al desorden. La enunciacin del principio de entropa conmocion a una ciencia que tena como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera
determinista. Y, tan pronto como se comenz a aceptar la presencia del caos, se pens en la autoaniquilacin del universo.[XIV] No obstante, existen posturas
cientfico-epistemolgicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destruccin definitiva del sistema afectado. Del caos puede tambin surgir el orden.[XV]. Ilia Prigogine,[XVI] considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones crticas, caticas o que tienden a la incomunicacin. Llega a esta conclusin a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuracin armnica y vital. Estos sistemas de reintegracin de fuerzas han sido estudiados, en la fsica, la qumica, la informtica, la biologa y las ciencias sociales, pueden aplicarse
asmismo a las humanidades y las artes.[XVIII]. Las estructuras disipativas, u otras teoras sobre sistemas inestables, seran
un posible marco terico para pensar la pedagoga y la investigacin. Quienes deambulamos por estas reas enfrentamos procesos ordenados segn cierta lgica y otros impredecibles. Si manejramos leyes del caos, como modelo de investigacin o de educacin alternativo al tradicional, sabramos que existen posibilidades de reconvertirlo o de convivir intermitentemente con l.
LECCION 33: . La puesta en marcha de un proyecto de investigacin como estructura disipativa. Cualquier investigacin supone relaciones con mbitos universitarios, auque se realice en instituciones no universitarias, en una empresa o en un laboratorio privado, por ejemplo. El personal ejecutor de los proyectos necesariamente ha ser de nivel universitario (por ttulo obtenido o por mritos equivalente), varias de las leyes cientficas que se manejen han sido creadas o difundidas en mbitos
acadmicos. La universidad directa o indirectamente est presente en cualquier investigacin slida. Otra caracterstica de la investigacin actual es la extensin del modo cientfico hacia mbitos que no eran considerados cientficos tradicionalmente. Pues un proyecto de investigacin de cualquier disciplina, para que hoy resulte viable, debe seguir los procedimientos tradicionalmente requeridos por el modelo de las ciencias naturales. As lo exigen los protocolos de las agencias de investigacin equiparando los encuadres de las ciencias fcticas con los de las humanidades, las artes y/o la tecnologa. Dicho de otra manera, reduciendo toda disciplina acadmica a las exigencias metodolgicas de las ciencias naturales. Por lo tanto, actualmente investigacin cientfica significa lisa y llanamente investigacin rigurosa, slida,sistemtica, metdica, fecunda, en fin, una bsqueda o construccin de conocimiento, que reproduzca los diagramas de las ciencias fcticas, aunque adecuados a los diferentes objetos de estudio. Resulta claro que no se le puede exigir cientificidad a un arte o a un humanismo. No obstante, se les exige que investiguen atenindose a los requisitos propios del mtodo cientfico. Pero el mtodo cientfico ya no es el pensado por Galileo o por Descartes. Pues ellos suponan una regularidad en la naturaleza. Por otra parte, el tiempo no influa sobre los objetos de estudio del investigador. La realidad se conceba como un sistema equilibrado. Hoy, desde las innovaciones cognoscitivas producidas, entre otros, por Ilya Prigogine, sabemos que:
Para obtener un sistema en equilibrio es necesario protegerlo de los flujos que constituyen la naturaleza, es necesario empaquetarlo o embotellarlo, como el frgil y artificial homnculo quien, en el Fausto de Goethe, dice al alquimista que lo ha creado: Ven, abrzame con ternura en tu seno, pero no demasiado fuerte, por miedo a que el cristal estalle. Es la propiedad de las cosas: a lo que es natural, apenas le vasta el Universo; lo que es artificial pide un espacio cerrado.En el mundo que conocemos, el equilibrio es un estado raro y precario, la evolucin hacia el equilibrio implica, de hecho, un mundo bastante alejado del sol, para que sea concebible el aislamiento parcial del equilibrio (no hay caja posible a la temperatura del sol), pero donde el no-equilibrio es la regla: un mundo tibio.[XVIII].
Un mundo tibio es un mundo muerto, en el que cesaron las guerras entre opuestos, previstas por Herclito en los prolegmenos de la razn occidental. En ese mundo, las estructuras ya no entran en caos, no se disipan, ni se recomponen, en fin, van desapareciendo juntamente con todos los elementos que bullan desordenadamente en los alterados tiempos de la vida, el desequilibrio, el cambio; en los tiempos de la entropa positiva. Un mundo vivo deambula entre la crisis y el equilibrio, y est sujeto irremediablemente a la flecha del tiempo con su implacable irreversibilidad. La termodinmica clsica se manejaba con el concepto de estructuras del
equilibrio, como los cristales. Las estructuras disipativas, en cambio, oscilan entre el equilibrio inestable y el orden por una parte, y la disipacin y el desperdicio, por otra. Cuando una conformacin de la realidad entra en caos, se supone que olvid sus condiciones iniciales y se comporta arbitrariamente. Pero existe la posibilidad de que imprevisiblemente se inicie un proceso de
restauracin del equilibrio; tal como ocurre en ciertos fenmenos biolgicos. Donde, pongamos por caso, una agregacin de amebas sufre un impacto crtico
que suele conducir a la desintegracin de la colonia y a la muerte de sus integrantes. Pero tambin es posible que esos seres dispersos multiplicarse y se comiencen a
renan iniciando una reagrupacin que cambia de forma
mientras se constituye en un volumen que aglutina aproximadamente un tercio de las clulas. Esta masa redondeada de esporas se desplaza por el agua hasta encontrar un medio nutricio adecuado, en el que se establece una nueva colonia, es decir, un nuevo orden. Extrao nomadismo de una poblacin que vive en una regin, de manera sedentaria, hasta que el medio le resulta hostil. Se produce entonces una metamorfosis que no necesariamente lleva a su extincin, puede tambin posibilitar vitalidades renovadas. Se acaba la disipacin y la comunidad se reestructura. Esta figura proveniente de la ciencia, es un modelo adecuado para el ordenamiento de un proyecto de investigacin interdisciplinario, as como para un programa de investigacin interinstitucional. En ellos, se parte de un problema
que funciona como eje transversal de la indagacin. Se proponen temticas que, aunque diferentes, vinculan variadas disciplinas comprometidas en la tarea. Se las aborda desde posturas tericas o cientficas, para su anlisis y posterior articulacin. Por ltimo se reintegran a la unidad temtica, realizando los ajustes necesarios. Algunos temas de estudio pertinentes para este tipo de exploracin, entre innumerables posibles, seran: ciencia y tica, investigacin y universidad, transferencia de mtodos entre diferentes disciplinas o analogas y diferencias entre informtica y microbiologa. Quienes gesten y administren investigaciones de este tenor se encontrarn con una especie de caos producido por los diferentes aportes de las variadas disciplinas (y/o instituciones) que integren el proyecto (o programa). La direccin del proyecto y sus asesores deben buscar puntos en comn que generen nutrientes. La intencin es construir conocimientos a partir de problemticas compartidas o en conflicto, ahondando en aquello que consolide la investigacin
y despejando los elementos que la perturben. Se van concatenando los diferentes planes parciales y, poco a poco, del caos inicial, se puede arribar a un proyecto consistente y coherente. Proyecto que continuamente deber reorganizarse
en funcin de la entropa que - irremediablemente- sufrir durante su desarrollo; pero que mediante cuidado y previsin constante puede resultar fructfero.[XIX].
Leccin 34 : Un caso posible de investigacin interdisciplinaria.Esther Daz Propongo un esbozo de proyecto de investigacin a partir de un texto fundacional del pensamiento occidental, cuya pertinencia estriba, entre otras pertenecer a un saber que, al sistematizar los argumentos racionales, cosas, en por
primera vez en nuestra cultura, los constituy en condicin de posibilidad de la ciencia, aunque la disciplina elegida no es cientfica, es filosfica. Y el texto es el Banquete de Platn. Por sus pginas desfilan diferentes posturas sobre un eje transversal, que le da sentido a la indagacin. El eje es el amor, como tema y como problema.[XX] La
investigacin que propongo es descriptiva, comparativa y prioritariamente cualitativa, aunque algunas facetas de la tarea admitiran as mismo tcnicas
cuantitativas. Como hilo conductor se fija la misma transversalidad temtica del libro: el amor. Desde la organizacin del proyecto se organizan recursos para: a) examinar el texto en s mismo -mediante anlisis del discursosopesando
las caractersticas que cada personaje expresa acerca del objeto de estudio y teniendo en cuenta la ocupacin de cada participante del banquete filosficoliterario, b) se relacionan las diferentes posturas de los personajes del texto principal,
con las de otros textos del pasado para configurar ciertas notas distintivas de la visin antigua sobre los sentimientos amorosos, c) una vez delimitados los rasgos ms representativos de las diferentes
versiones antiguas en general y platnicas, en particular, sobre el amor, se
establece comparaciones con
discursos
actuales vinculndolos con el eje
principal de estudio mediante analogas y diferencias, d) se sopesan los anlisis realizados y las elaboraciones individuales o
grupales para construir argumentos que sostengan la vigencia, o la inactualidad, de los discursos del Banquete, e) se promueven debates entre los miembros del proyecto, donde se exponen
concepciones propias acerca del amor confrontndolas con las posturas tericas estudiadas. La investigacin, adems de trabajar sobre la consigna principal, puede extenderse hacia otras consideraciones, tales como el anlisis de las
caractersticas de la narracin, as como sus diferentes niveles: relato directo o indirecto, diversos grados de mediatizacin de los hechos descriptos, u otros
elementos significativos que se capten en las sucesivas lecturas y anlisis tanto del texto principal como de los auxiliares. La riqueza del texto-objeto (siempre se investiga a partir de una eleccin) permite elegido
no solamente
desarrollar una indagacin sobre los tems aqu propuestos, tambin puede operar como disparador de ideas para otros tipos de proyectos multidisciplinarios. Un emprendimiento indagatorio de este tipo sera pertinente, en principio, para algunas de las siguientes disciplinas: filosofa, medicina, sociologa, historia, psicologa, ciencias de la artes combinadas, educacin, antropologa,
ciencias del lenguaje y biologa; en este ltimo caso, con intencin de analizar los posibles efectos del sentimiento amoroso en el funcionamiento de los humanos, en tanto seres vivos; teniendo en cuenta que para algunas corrientes biolgicas, el sentimiento al que llamamos amor nada tiene que ver con
motivaciones externas o espirituales, sino con determinaciones genticas. Si el grupo de investigacin es reducido, cada investigador elegir un personaje del Banquete para elaborar su anlisis; si es numeroso, los personajes se
elegirn por grupos, segn las disciplinas o las perspectivas que se quieran evaluar. Una vez adentrados en el texto, queda para la discusin grupal la delimitacin interna del objeto de estudio.[xxi] Decidir, por ejemplo, si Aristodemo, que es quien presenci el banquete en cuestin, es tema de estudio especfico, o no. Hacer lo propio con Apolodoro, que escuch el relato de boca de Aristodemo y lo repite, aclarando que no se acuerda muy bien de algunos detalles y se excusa de posibles imprecisiones, sobre todo teniendo en cuenta que ha trascurrido mucho tiempo desde que ocurrieron los hechos narrados. En este esquema investigativo imaginario los dems personajes, aunque tambin pueden discutirse, ofrecen material con diferentes grados de complejidad, pero sustancioso para la investigacin. Los presento segn toman la palabra en Banquete de Platn: I. Fedro es poeta. Un joven refinado y culto. Concibe al amor como el el
ms antiguo de los dioses. La principal virtud del amor es darnos valenta. Adems, cuando amamos somos mejores personas. Este discurso suma a su valor intrnseco, la posibilidad de ser comparado con discursos sobre el amor de poetas y/o jvenes actuales. II. Pausanias es el nico, de los que toman la palabra, del que no se
registra profesin. Defiende el derecho del amante a cortejar a la persona amada y el deber de sta de no ceder ante el deseo. Sin embargo existe una situacin en la que el ser amado puede ceder, es en el caso de que ambos se amen y aspiren mutuamente a obtener la verdad. Cabe destacar que Pausanias expone una idea que siglos ms tarde elaborar Sigmund Freud, el polimorfismo del deseo. He aqu una veta para profundizar el anlisis. III. Erixmaco es mdico, y es quien propone que el amor sea el tema a
debatir. Consecuente con su profesin, mide a Eros con la vara de lo beneficioso o
perjudicial para la salud. Se puede comparar su discurso con el de la medicina actual y su apreciacin acerca de ese sentimiento llamado amor. IV. que Aristfanes es autor de comedias, la tesis sobre los andrginos, Platn pone en su boca, sirve como explicacin
mtica del origen de las diferentes vertientes del amor. Su metfora de la felicidad como unin amorosa es rica en matices. Una vez considerada, se convierte en campo propicio para compararla con metforas de autores de comedias actuales y de otros representantes de las artes escnicas. V. Agatn es poeta y autor teatral. Es adolescente y, a diferencia de lo
que opin Fedro, para l Eros es el ms joven de los dioses. Sera productivo confrontar su discurso con los de cantautores o dramaturgos contemporneos. VI. Scrates es el filsofo, amante de la sabidura.
Desarrolla un concepto acerca del deseo que, en el siglo XX, retoma Jacques Lacan, a partir de este discurso platnico, llegar a su peculiar concepcin resumida en la proposicin el deseo no tiene objeto. Este aspecto del discurso socrtico-platnico suele ser el preferido de psiclogos y psicoanalistas. Aunque no existe disciplina humanstica o ciencia social impedida de ahondar sobre el tema. Pero como las ciencias naturales necesitan teoras que acompaen sus innovaciones. Un recurso posible es apelar a textos de estas caractersticas para complementar tericamente estudios genticos o concepciones cerca de la materia, o de imaginarios epocales; puesto que no slo desde la gentica se constituyen los humanos. VII. Diotima es la sabia extranjera que, aunque no est presente en la reunin,
es citada por Scrates como quien le ense todo respecto del amor. Para ella el amor es hijo de la necesidad y de la astucia. Este personaje no solamente se presta para ser interpretado en su discurso humanstico, tambin es frtil para estudios en ciencias sociales. Es motivo de extraeza, por ejemplo, que en una sociedad en la que se discriminaba a las mujeres, como Grecia antigua, Diotima
fuera tomada como maestra de varones. A partir de este personaje, cabe preguntarse, por ejemplo, qu es el amor para una mujer ilustrada, hoy, y sacar conclusiones provisorias. VIII. Alcibades, joven y bello poltico-militar, representa el papel del seductor extraado: cmo,
burlado. Scrates, al apartarlo de s, le pregunta
quieres cambiar oro por cobre?. Este discurso amerita una confrontacin entre la valoracin positiva que el joven bello (antiguo) hace del viejo sabio, y la
discriminacin de la que son objetos las personas mayores, en nuestra poca. Los mtodos y las maneras de investigar son construcciones histricas. Las complejidades del conocimiento contemporneo reclaman diferentes perspectivas de anlisis para un mismo tema de investigacin o transmisin de conocimiento. Reclaman la participacin activa no solo del director de la investigacin o del educador, segn corresponda, sino de todos los miembros de un equipo de investigacin o estudio. Sabemos que, dadas las condiciones actuales de la academia, ya no se puede desarrollar plenamente una disciplina si a la docencia no se la acompaa con la indagacin. Y as como no se aprende a nadar sin tirarse al agua, no se construye conocimiento sin meter las manos en el barro de la investigacin. nicamente amasando con fruicin ese barro, se puede dar forma, color y medida a la preciada nfora del saber, con un asa construida de conocimiento y otra de investigacin. Sin olvidar que, segn el Banquete de Platn, todo deseo de cosas buenas, todo deseo de ser feliz, todo deseo de perfeccin no es otra cosa que una tendencia a reencontrarse con lo verdadero (que alguna vez nos fue dado a los humanos). Por eso quien desea la excelencia, busca la verdad. Dicho con palabras actuales: aspirar al amor a la investigacin y a su transmisin es realizar el sueo de Alcibades, pero sublimado: es cambiar cobre por oro. Es decir, cambiar ignorancia por manejo conceptual, confusin por claridad, desengao por esperanza, es -en ciertomodo- gozar la serenidad que nicamente nos otorga el reencuentro con la verdad.
BIBLIOGRAFA Agassi, Joseph, El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones ticas de la empresa cientfico- tcnica, Madrid, Tecns, 1982; The import of the problem of rationality, en Methodology and Science,23 (2) London, 1990, P. 61-74. Borges, Jorge Luis, Obras completas, Buenos Aires, Emece, 1989. Barsky, Osvaldo, y Otros, Los desafos de la universidad argentina,Buenos Aires, Siglo XXI, 2004. Bourdieu, Pierre, La sen practique, Paris, Minuit, 1980; Bourdieu, Pierre, y Otros, El oficio del sociolgo, Mxico, Siglo XXI,1998. Daz, Esther, La posciencia. El conocimiento cientfico en las postrimeras de la modernidad; Metodologa de las ciencias sociales; y Posmodernidad; las tres publicaciones en Buenos Aires, Biblos, 2000, 1997 y 1999 respectivamente. CAPITULO 8: LA INVESTIGACIN SOCIAL Y SU IMPACTO LECCION 36: La objetividad en las Ciencias Sociales y su impacto en la investigacin. Pablo Alberto Torres Lima. Presentacin Las presentes notas tienen como origen una interrogante acerca del papel de la objetividad en las ciencias sociales que surgi durante un curso sobre
metodologa de investigacin que ofrec en el Doctorado en Ciencias Sociales (Desarrollo Rural) en la UAM (Universidad Autonoma de Mexico), durante el ao de 2000. Al ofrecer las notas a los estudiantes en ese entonces, el texto se ensambl con diferentes enfoques y ofreci una revisin plural sobre el tema. Sirvan pues para motivar la discusin relajada pero rigurosa al respecto en El Colegio de Sonora dentro de ciclo de Charlas Relajadas, organizadas por Servando Ortoll en este verano de 2003. Introduccin
Para los investigadores en ciencias sociales el dilema o conflicto entre la investigacin valorativamente orientada y la sujeta a las normas de la objetividad 1de la ciencia resulta en una discusin permanente. Ya a principios de siglo Weber(1981:16) sealaba que la costumbre de mezclar la investigacin
cientfica de hechos y razonamientos valorativos es una de las caractersticas mas extendida y que ms perjudica a las tareas de construccin de conocimiento. Sin embargo, es reconocido que en la investigacin social el pensamiento abstracto es constantemente confrontado con la realidad objetiva cuya existencia puede considerarse ajena a la mente humana (Lpez Castillo, 1999:20). Esta confrontacin, mediante modelos conceptuales y esquemas metodolgicos, es
el principal argumento de las ciencias1El trmino objetivo empleado para calificar el conocimiento cuenta con tres acepciones: a) es objetivo lo que procede del objeto, o sea cuanto existe fuera e independiente de la conciencia cognoscente; por lo tanto, es objetivo el conocimiento que refleja, en una acepcin particular del trmino, este objeto, b) es objetivo lo que es cognoscitivamente vlido para todos los individuos; c) es objetivo lo que est exento de afectividad y, en consecuencia, de parcialidades (Schaff, 1971:336). Sociales para constituir la coherencia
acumulativa de la construccin del conocimiento y de los resultados de la investigacin frente a los hechos. En la actualidad, los cientficos sociales han sido adeptos a aumentar los lmites empricos en los procesos de investigacin, pero la aparicin de nuevos hechos o sujetos sociales ha contribuido de manera limitada a juicios lgicos reflexivos, en donde esta acumulacin de hechos y las teoras narrativas que los explican incluyan el examen riguroso de las ideas y los discursos en la existencia social del conocimiento y de ste en nuestras condiciones de vida3. De cualquier forma, las teoras sociales, como construcciones de la accin humana, manipulan la realidad y se obligan, al constituirse como ciencias, a
introducir selecciones en donde se diferencian las maneras de organizar la complejidad y en donde se especifican reflexivamente los fundamentos de su modo de observacin (Torres, 1999:7-8). Es decir, en la investigacin social, y como parte de los supuestos sobre Zemelman (aquellos que refieren a la el concepto de realidad propuesto por articulacin entre los procesos
estructurales y los que son determinados por la intervencin de la praxis de los sujetos sociales), es necesario tomar en cuenta los elementos de
conocimiento que indiquen lo objetivamente posible dentro de opciones identificadas que surjan de esta realidad (Masse, 1995:166). De esta forma, los juicios en la evaluacin de las teoras y del significado de los mtodos en la investigacin social y la actividad humana implican el cambio tanto en las interpretaciones subjetivas y las condiciones objetivas del conocimiento. A esta para que surja un objeto de discurso, para que se pueda decir de l algo y para que varias personas puedan decir de l cosas diferentes (Foucault, 1982:73). El hombre es el conjunto de sus relaciones de produccin pero tambin es conciencia, conciencia que nos enfrenta al problema de los diferentes planos en que acta el hombre como sujeto. ...La voluntad de accin encarna una
subjetividad en proceso de ampliacin conforme se enriquece la capacidad de apropiacin de lo real, y, por lo mismo, se produce una ampliacin de la propia conciencia del sujeto. Pero esta lgica de la conciencia no opera fluidamente, pues la ampliacin de la subjetividad tropieza con obstculos provenientes de la estructura social que impiden que la conciencia transforme al hombre histricosocial en sujeto... (Zemelman,1997:62-63). Esta evaluacin se suma, dentro del proceso de conocimiento, el lugar del sujeto que ha ido cobrando importancia no slo en las ciencias sociales sino en todos los mbitos cientficos. Es decir; la discusin sobre la pertinencia de las teoras y los mtodos de investigacin en las ciencias sociales est abierta a comprender la importancia de la subjetividad como imaginario social, como creacin colectiva
de significaciones sociales imaginarias cread rebasan los lmites de la ciencia y de la reflexin metodolgica y que superan la actual relacin entre conocimiento y prctica (Carrizosa,1998:46-47). LECCION 37: El discurso en la investigacin. Autor Pablo Torres El discurso. Amparados bajo el cobijo de la cientificidad, entendido ste como el proceso de conocer sistemticamente, en la medida que es riguroso (lgica), comprobable (verificacin) y evidente (emprico), los investigadores sociales respetan las reglas bsicas de la validez, confiabilidad, replicabilidad, la construccin terica y otras caractersticas que separan a la ciencia de otras formas de conocimiento. Sin embargo, la actividad e ideologa cientfica provee todo un cuerpo de principios que reclaman para s la relacin entre conocimiento, sus consecuencias y las
obligaciones del investigador hacia la sociedad. En este sentido, el mbito de validez de la organizacin y desarrollo del proceso de investigacin consiste en crear y recrear la relevancia social y poltica de los compromisos del investigador en la construccin de conocimientos cientficos, tecnolgicos y
humansticos que conserven un nivel de cientificidad. La rebelin intelectual del siglo XXI involucra el repensar crticamente el proceso objetivo de construccin de nuestra subjetividad al conocer, descubrir o
reinventar nuestros objetos de estudio. As, la objetividad significa simplemente Segn Pasternac (1981:119) conviene diferenciar entre objetos empricos, objetos de conocimiento y objetos tericos. Los objetos tericos (conceptos de las ciencias) permiten productivamente obtener el efecto de conocimiento. Los objetos de conocimiento son la materia prima sobre la cual se trabaja en esa prctica cientfica. Los objetos empricos son las formas sensibles directas de aparicin de la realidad material. Aplicando recursos tcnicos tomar el riesgo intelectual de
ser probado lo demostrablemente equivocado (Kirk y Miller, 1986, crf. Thomas, 1993, p.17). El reto, finalmente, consiste en desmitificar la verdadsobre las formas de pensamiento y construccin del conocimiento. Esta desmitificacin
incluye los valores del investigador en los juicios racionales de discernimiento para elegir entre alternativas terico- conceptuales, e involucra normas o
procedimientos que nos ayuden a guiar tanto el discurso y la actividad de interpretacin en el proceso de construccin del conocimiento. Este tipo de alternativas y procedimientos deben ser guiados de manera sistemtica y lgica en la misma prctica y desarrollo del proceso de construccin del conocimiento bajo diversos niveles de investigacin. Estos niveles pueden ser descritos de la manera siguiente: A. Nivel Epistemolgico. En la investigacin es preciso ocupar alguna
posicin terica para dar lectura a la realidad o bien comprender e interpretar algn objeto o proceso terico o bien un hecho emprico. Esto significa que se debe identificar la perspectiva terica-conceptual dentro del proceso de
construccin del conocimiento. B. Nivel Terico. Es el trabajo mismo de formular los postulados tericos que sustentan al objeto de estudio y en donde se desarrollan las diferentes posibilidades o aproximaciones tericas que expliquen la diversidad de
expresiones fenomnicas con las que cuenta el objeto de estudio ante los paradigmas cientficos y tecnolgicos actuales. Estos datos analticos se obtienen a partir de los objetos empricos abstracciones racionales que pueden ocupar tras la ruptura el lugar de los objetos de conocimiento. La verdad debe ser entendida como un sistema de procedimientos ordenados para la produccin, regulacin, distribucin, circulacin y operacin de
enunciados. La verdad es vinculada en una relacin circular con sistemas de poder los cuales lo producen y sostienen, y a los efectos del poder los cuales ste induce y en los cuales se extiende, en si un rgimen de verdad (Foucault, 1980:133). C. Nivel Conceptual. A partir de un anlisis del marco terico se tiene que formular categoras conceptuales que nos auxilien para operar los procesos, las
relaciones, los efectos y los resultados incluidos en la investigacin. Estas conceptualizaciones significan la principal forma de concretar la teora ya que son las posibilidades y aproximaciones metodolgicas para la comprensin y explicacin de la naturaleza, el tipo y el desarrollo que tenga el objeto de estudio en el transcurso del trabajo de investigacin. D. Nivel Metodolgico. Agrupa al conjunto de propuestas que permiten operar las etapas de investigacin que tienen como objeto el tratamiento, desarrollo y conclusin del conocimiento que se construye alrededor de una problemtica terica, metodolgica o tecnolgica de la realidad. E. Nivel Tcnico. Dentro de la complejidad del proceso de construccin del conocimientose debe poseer la claridad terica, conceptual y metodolgica para ubicar el objeto de estudio dentro de su mbito disciplinario, sus necesidades de explicacin. En estas formas se encuentra el relacionar las diversas tcnicas para obtencin y el tratamiento de los resultados. F. Nivel Instrumental. Desde una perspectiva tcnica, se deben utilizar los instrumentos, materiales y equipo necesarios para la obtencin de datos o resultados que apoyen la comprensin del objeto de estudio (Torres Lima, 1991). En aos recientes, el debate intelectual sobre la objetividad del conocimiento ha cobrado relieve al menos desde dos perspectivas: 1) para establecer los lmites entre conocimiento y no conocimiento, y 2) para establecer si existen los lmites entre ciencias naturales y ciencias sociales (Oropeza, 1994:367). A pesar de exponer cierto grado de estrechez terica, en donde supone que nicamente el marxismo es capaz de aportar una solucin radical y coherente al problema de la objetividad en las ciencias sociales, Lowy (1982:10) tambin refiere que este problema es parte de un debate metodolgico en la sociologa, historia,
economa, antropologa, la ciencia poltica y la epistemologa. En si, ste autor sostiene que el error fundamental del positivismo es la incomprensin de la especificidad metodolgica de las ciencias sociales con relacin a las ciencias
naturales, especificidad cuyas causas principales son: a) el carcter histrico
de los fenmenos sociales susceptibles de ser transformados por la accin de los hombres; b) la identidad parcial entre el sujeto y el objeto de conocimiento; c) el hecho de que en los problemas sociales estn en juego las miras antagnicas de las diferentes clases sociales, y d) las implicaciones poltico- ideolgicas de la teora social: el conocimiento de la verdad puede tener consecuencias directas sobre la lucha de clases (Lowy,1982:17-18). Desde el punto de vista del postmodernismo, se plantea que la
metateora (lase materialismo histrico verdad absoluta (un cuerpo cerrado de entendimientos), sino un intento para llegar con las verdades histricas y geogrficas que caracterizan al capitalismo tanto en lo general como en su fase presente (Harvey, 1990:355). El postmodernismo reclama que el modernismo esta muerto en tanto su: a) creencia en el poder de la razn y la acumulacin de conocimiento cientfico capaz de contribuir al entendimiento terico; b) adherencia a las normas establecidas de validez y verificacin; c) aceptacin del punto de vista Kantiano acerca de la posibilidad de establecer enunciados
valorativos universales; y d) su creencia en la posibilidad de un cambio social progresivo (Thomas, 1993:23). Esta crtica contempornea ofrece como potencial, precisamente, la subversin hacia las tradicionales formas de pensamiento y en el proponer la revisin de la manera que han operado. Esta consiste en el planteamiento de que existe un principio epistemolgico segn el cual el punto de vista del proletariado es el que ofrece la mejor posibilidad objetiva de un
conocimiento de la verdad (la verdad como medio de lucha). Sin embargo, Lowy (1982:43) reconoce que existe una autonoma relativa de la ciencia social, una especificidad de la ciencia en tanto que prctica que tiende hacia el
descubrimiento de la verdad creemos lo que es realidad y verdad. El postmodernismo, como forma de crtica cultural, enmarca la arbitraria naturaleza de signos culturales y sus cdigos. Por ejemplo, la intervencin de las tecnologas de comunicacin en el lenguaje y conocimiento cientfico. De esta forma, regresamos al debate en torno a que existen restricciones sociales que reflejan un conjunto de normas y valores acerca de cul y cmo se
estudia un objeto de conocimiento. El problema de que la cientificidad se logra mediante la evidencia y la demostracin, mientras que el conocimiento social que incluye valores (juicios) se fundamenta en la retrica y considerar que en la objetividad de las ciencias sociales la cuestin no es tratar de eliminar lo culturalvalorativo en el proceso de construccin del conocimiento sino preferentemente identificar su impacto. En este sentido, y an que Foucault refiere que en la epistemologa Bachelardiana la pareja objeto-ruptura es similar a sujeto-continuidad, se puede inferir que la cientificidad debe partir de abandonar el punto de vista del objeto y basarse en la nocin del sujeto colectivo que no decide voluntariamente sobre el conocimiento sino que el proceso de construccin de este se presenta mediante un tejido de errores tenaces que preceden y obstaculizan a la vez ruptura epistemolgica de la prctica cientfica (Lecourt, 1982:102). En otras palabras, la objetividad de la ciencia no podra descansar en un fundamento tan incierto como la objetividad de los cientficos. En este sentido, el origen, fundamento y saber de la reflexin epistemolgica no podra plasmarse realmente en la prctica de la construccin de conocimiento hasta que se establezcan las condiciones sociales de un control epistemolgico, es decir, de un intercambio generalizado de crticas provistas (Bourdieu, 1983:106). Como parte de la prctica discursiva, existe un rgimen de los objetos en donde la tarea consiste en no tratar los discursos como conjunto de signos (de elementos
significantes que envan a contenidos o a representaciones) sino como prcticas que forman sistemticamente los objetos de que hablan (Foucault, 1982:81) Dentro de la discusin sobre la relacin objeto-sujeto, el mismo Aristteles mencionaba que existen dos formas de conocer: 1) lo de hecho, la naturaleza (independienteme juicios humanos o del lenguaje como forma general de expresin), y 2) lo que puede ser aprehendido mediante juicios universales. Desde entonces se planteaba que la correspondencia necesaria
entre el conocimiento y su objeto parte de identificar la experiencia (lo natural)
que puede ser compartida y comprobada independiente de los juicios, lo objetivo. Mientras tanto, la conducta social (la del ser humano) como conocimiento no puede tener correspondencia con su objeto ya que depende de orientaciones y reglas sociales que son arbitrarias. Ya en el siglo XIX, esta oposicin de lo objetivo y no objetivo consider que los juicios de hecho (sobre lo exterior recurrente que se podan repetir y comprobar) se oponan a los juicios prescriptivos que
pertenecan al dominio social, la llamada falacia naturalista. Por lo tanto, la distincin de juicios de hecho y juicios de valor (entre hechos naturales y hechos sociales) resida en la universalidad de las leyes cientficas. Como parte de la sociologa moderna, Weber establece una diferencia de forma y fondo entre naturaleza y sociedad, entre ciencia y conocimiento histrico o entre actividad cientfica pasiva y actividad histrica centrada en valores. Weber define que la naturaleza tiene una forma dotada de ciertas relaciones externas (lo que se denomina variables), forma que podemos manipular para encontrar ciertas relaciones abstractas. Al contrario, una ciencia histrica tiene que vrselas con otro tipo de objeto, un objeto dotado de voluntad y que opera
racionalmente
o movido por valores. As, en la investigacin histrica, para
Weber en lugar de plantear hiptesis y leyes, cuando ms se elaboran casos ideales o modelos explicativos para ilustrar el hecho social (debido a su irrepetibilidad y causalidad intrnsecas). En consecuencia, el caso ideal trata de ilustrar el hecho histrico y no es el hecho histrico el que ilustra el caso ideal. As, en la construccin del conocimiento social, en tanto los valores permean el caso idea inclusin y la expresin de un modelo explicativo diseado por el investigador. Ser objetivo con respecto a la historia es reconocer el corte subjetivo de esta explicacin. La objetividad no se exhibe ocultando los valores que le dan origen o el fundamento del que nace la teora social. Reconocer los valores que permean a las ciencias sociales consiste en identificar que el hecho social puede ser
penetrado por diferentes campos de inteligibilidad que no slo lo abren a la comprensin sino que lo exhiben en sus propias pretensiones valorativas y que lo
pueden enriquecer en sus diferentes expectativas (Oropeza, 1994:376). En este sentido, el resolver los problemas y paradigmas localizados entre las fronteras de varias disciplinas sociales implica definir los requisitos tericos y metodolgicos que superan los mtodos de descripcin y explicacin en la investigacin. Es aqu cuando ocurre en la prctica cientfica de la investigacin el sentido de
interdisciplinariedad para el tratamiento de objetos de estudios de las ciencias sociales. Esta interdisciplinariedad reside en la integracin no slo de varios mtodos de investigacin, diversas conceptualizaciones y posiciones tericas sino tambin de diferentes aproximaciones y valoraciones sustentadas en la prctica y saber emprico. La validez de todo saber emprico descansa en que la realidad dada se ordenesegn categoras que son subjetivas en un sentido especfico, en cuantorepresentan al presupuesto de nuestro conocimiento y estn ligadas al presupuesto del valor de aquella verdad que slo el saber emprico puede proporcionarnos. La objetividad de las ciencias sociales depende ms bien de esto, que lo empricamente dado se oriente de continuo con relacin a aquellas ideas de valor, las nicas que le prestan valor cognoscitivo (Weber, 1994:407). Sin embargo, el anlisis del sujeto cognoscente slo puede conducir a dos tipos de datos; bien al descubrimiento de normas, cuya validez afirma al sujeto, o bien al descubrimiento de hechos, bajo la forma de conductas cognoscitivas de procesos mentales. En esta perspectiva, lo caracterstico del conocimiento cientfico, es que llega a una objetividad cada vez mas profunda por un doble movimiento de adecuacin al objeto y de descentralizacin del sujeto individual en la direccin del sujeto epistmico (Piaget, 1979:19-23). Breve eplogo En palabras de Bachelard se dira que de esta manera, en la historia del conocimiento cientfico, el conocimiento objetivo nunca esta terminado y como nuevos objetos aportan sin cesar temas de conversacin en el dilogo entre el espritu y las cosas, toda la enseanza cientfica, cuando es viviente,ser agitada
por el flujo y reflujo del empirsmo
y racionalismo. Vivir y revivir el instante de
la objetividad, mantenerse sin cesar al estado naciente de la objetivacin, exige un constante esfuerzo de desubjetivacin, placer supremo de oscilar de la
extroversin a la introversin, en un espritu liberado psicolgicamente de la doble esclavitud del sujeto y del objeto. En sntesis, un descubrimiento objetivo es inmediatamente una rectificacin subjetiva (Bachelard,1981:289-293). Referencias Bachelard, G. 1973. El compromiso racionalista. Mxico, Siglo XXI. Bachelard, G. 1981. La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI. Bourdieu, P. Chamboredon, J., y Passeron, J. 1983. El oficio del socilogo. Mxico, Siglo XXI. Carrizosa H., S. 1998. Entre el decir y la escritura. En Area Subjetividad y Procesos Sociales. Encrucijadas metodolgicas en ciencias sociales. Mxico,
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LECCION 38: Es posible la intrdisciplinariedad, teora y practica. Autor Juan Arana. La interdisciplinariedad es algo difcil. Empieza por ser dificultosa la simple pronunciacin de la palabra (entre parntesis dir que al hacer la correccin ortogrfica de este texto el primer mensaje del ordenador fue que la palabra interdisciplinariedad no figuraba en su diccionario). Seguramente habramos inventado un vocablo menos complicado para designar la idea correspondiente si el asunto fuera menos abstruso. En el plano personal he tenido algunas experiencias en los ltimos meses que confirman esta impresin. Por una serie de circunstancias me he sentado a conversar sobre estos asuntos con fsicos, bilogos, telogos, ingenieros y estudiosos de la literatura. Lo nico que contrapes en todos los casos la certeza de no ser mnimamente entendido por ellos fue la sospecha de que a mi vez no consegua -o tal vez no lo intentaba con la necesaria seriedad- entenderles a ellos. Puesto a ser pesimista dira que es posible que estemos viviendo un segundo episodio de la afamada torre de Babel. Como es sabido, nuestros remotos antepasados intentaron construir un edificio tan alto que llegase hasta el cielo, pero su presuncin fue burlada porque se confundieron las lenguas que hablaban, lo que imposibilit su comunicacin y, por ende, el acabamiento de la empresa. En los ltimos tiempos hemos intentado de nuevo llegar hasta el cielo, slo que esta vez no a base de ladrillos, sino de conocimiento. Cuando pareca que ya habamos alcanzado los confines del universo con nuestros hallazgos, hete aqu que se produce no la confusin, sino el desmembramiento del saber en disciplinas que se hacen mutuamente
irreconocibles y que a la larga tal vez se muestren incapaces de colaborar. El resultado ser el mismo: una vez ms quedarn frustradas las insensatas
esperanzas de la humanidad quedarn frustradas. Se me ocurre un segundo punto de contacto entre la primera y la segunda babel. Tal vez la confusin de las lenguas no se oper mediante un gesto brusco y mgico, sino que, a medida que la torre se hizo ms y ms alta, fue necesario toda una vida para subir y bajar por ella. La gente empez a hacerse sedentaria, sin alejarse nunca demasiado del piso en que viva. Cada vecindad empez a tener su propio argot, su acento peculiar, sus expresiones caractersticas. Con el tiempo, cada cual se entenda solamente con sus vecinos, y slo con dificultad con los inquilinos de abajo y de arriba: la comunicacin entre los que habitaban la base y los de la cspide se hizo imposible: si stos pedan andamios, aqullos les enviaban argamasa, y la construccin tuvo que detenerse. Como es natural, no tengo ni idea de si fue as o no como ocurrieron las cosas, pero me parece que en la babel contempornea la torre del conocimiento se ha hecho, en efecto, grande e imponente; tanto que ninguno de nosotros es capaz de recorrerla en su totalidad por mucha prisa que se d y por mucho esfuerzo que invierta. Ante esa imposibilidad, y al igual que nuestros supuestos predecesores, nos afincamos en las partes que nos resultan ms familiares, y procuramos permanecer en ese entorno, obteniendo por medio de correos y mensajeros noticias de los exticos descubrimientos realizados en las dems plantas, aunque cada vez nos sea ms difcil encajarlos con nuestras expectativas y con lo que nos preciamos en saber de primera mano. Apurando la imagen arquitectnica, cabra decir que ms que una torre, lo que hemos fabricado es un conjunto de edificios, cada uno de las cuales lleva sobre la puerta el nombre de la ciencia correspondiente. Ni siquiera ah terminan las cosas, porque cada disciplina no se alberga en pabellones inamovibles, sino que continuamente requiere la construccin de ampliaciones y anexos, que se dividen y subdividen
aparentemente hasta el infinito. Los matemticos, por poner un caso, no slo se sienten desplazados y cohibidos si caen en una reunin de historiadores o meteorlogos, sino que ni siquiera son capaces de reconocerse y sentirse a gusto en su propia casa, cuando se aventuran ms all de las habitaciones que estn acostumbrados a transitar. Hace ya bastantes aos el matemtico Ulam enunci el
dilema a que se ven enfrentados los cultivadores de esta ciencia: cada ao se publican varios cientos de miles de teoremas, lo que desborda ampliamente la capacidad de asimilacin de cualquier mente, que ya no se muestra capaz de adquirir y mantener una imagen global de la disciplina1. Mutatis mutandis lo mismo se puede decir de cualquier otra materia, sin exceptuar la filosofa, que tanto blasona de universalidad y amplitud de miras. No creo, por ejemplo, que muchos filsofos especializados, pongamos por caso, en la filosofa de la naturaleza, aceptasen formar parte de tribunales encargados de juzgar tesis doctorales sobre, por ejemplo, "El clculo infinitesimal en Hegel", "Las teoras aristotlicas del discurso", "El principio de individuacin en Toms de Aquino" o "La antropologa trascendental de Leonardo Polo"2. La especializacin es una norma que progresa en todas partes y a pasos agigantados. Hace algn tiempo coincid en el banquete de bodas de un amigo con un individuo que se dedicaba nica y exclusivamente a detectar problemas en el giro -slo en el giro- de motores elctricos -no de otra clase-. Me estuvo contando durante toda la noche los secretos de tan fascinante arte, y pude colegir que hace falta mucho ingenio y tesn para llegar a dominarlo al cabo de una vida. Qu hacer ante esta situacin? Por supuesto -y por la cuenta que nos tiene- todos nos apresuramos a elegir en los inmensos predios creados por el espritu humano un minifundio accesible, abarcable, prometedor (al menos en lo que se refiere al lucro). Aparte del inters crematstico, que estoy lejos de juzgar como algo vergonzoso, el atractivo de asentar firmemente el pie en algn perdido rincn de la inmensa repblica de las ciencias, es que slo as nos convertimos en ciudadanos de pleno derecho dentro de ella. Yo tambin me he consolado de mis ignorancias pensando que era la mxima autoridad mundial -tal vez slo europea y en cualquier caso por lo menos ibrica- en el pensamiento de Maupertuis, personaje cuya ubicacin y mritos he tenido que explicar someramente a cientos de interlocutores que supieron de su existencia gracias a m. Cada cual tiene, pues, su propio Maupertuis, y as todos estamos tranquilos: a travs de l y de sus equivalentes la democracia se ha instaurado en el pas de los sabios: cualquiera puede ser el primero de todos en su propio campo o mejor dicho en su "campito". Lo malo es cuando de la tranquilidad
pasamos a la satisfaccin y nos persuadimos de que en realidad Maupertuis -o lo que sea- es un asunto bastante importante, muy importante en realidad, tanto como para creer que cualquier otro conocimiento tiene que ser pasado por el tamiz de Maupertuis, justificado ante Maupertuis, para recibir la sentencia inapelable de los que saben sobre Maupertuis. Tal vez parezca ridculo lo que acabo de decir, pero en mi opinin es algo ms bien trgico y desde luego preocupante. En todas las pocas ha habido gentes que se han conformado con un saber microscpico, y tambin abundaron los que se ufanaban de su microespecialidad. Hay muchas historias al respecto, como la de aquel limpiabotas que, tras visitar el museo del Prado, censuraba a Velzquez por pintar los personajes del cuadro de las lanzas con calzados polvorientos. Pero haba que ser bien limitado de mente y horizontes para comportarse as. El problema es que el metro cuadrado de sabidura ha subido mucho de precio y hacen falta esfuerzos mprobos para llegar hacerse con una modesta parcela, de manera que tendemos a sentir plenamente realizada nuestra humanidad cuando lo conseguimos. En este contexto, las preguntas decisivas son stas: Verdaderamente nos interesan los planteamientos interdisciplinares? Estamos dispuestos a trabajar seriamente en pro de la comunicacin entre las ciencias y las humanidades? Damos a este objetivo la prioridad indispensable para que su consecucin sea viable? Dudo mucho de que sea legtimo responder afirmativamente. En abstracto, por supuesto, a todos nos parece bien y no hay nadie que deje de lamentar la esquizofrenia de nuestra cultura, la barbarie del especialismo, la descoordinacin de los saberes, la falta de perspectivas sintticas, etc. Pero, en el fondo, la mayor parte de nosotros piensa que la interdisciplinariedad es un lujo prescindible. O sea, casi todos piensan en lo ms ntimo que hay cosas ms urgentes y necesarias. Cules? Las que tienen que ver con el hecho de que vivimos en sociedades en las cuales saber significa poder, en las que la posesin ms o menos exclusiva de una porcin significativa de ese saber-poder es tanto condicin de supervivencia como llave del xito y la prosperidad. Segn me cont un amigo, en las afueras de Benars hay un palmeral sagrado en el que cada una de sus palmeras pertenece a un mono diferente. Las cosas van bien all hasta que cualquiera de los simios
tiene el capricho de bajar de su palmera y subir a la del vecino. El escndalo que se organiza a continuacin ilustra por qu tantas especies animales se pasan el da marcando sus respectivos territorios y defendindolos de la intrusin de otros congneres. No quiero defender a ultranza planteamientos sociobiolgicos, pero me parece evidente que la especie humana no ha acabado de dejar atrs la herencia de nuestros ancestros, que al parecer eran muy capaces de abrirse la cabeza unos a otros por un palmo de tierra de ms o de menos. Lo nico que ha cambiado es que hemos transferido al mbito del conocimiento nuestros sempiternos pleitos territoriales. Estn en la mente de todos los conflictos que se producen cuando hay que redactar planes de estudios, definir reas de conocimiento, asignar fondos a proyectos de investigacin o repartir becas y dotaciones de plazas. Cul es el grado de sinceridad de las sonrisas que dedicamos a nuestros colegas y de las alabanzas que prodigamos a sus investigaciones? No hay que ser muy malicioso para decir que tanto menor cuanto ms prximos estn los temas que trabajan ellos y los que trabajamos nosotros. Los conflictos de competencias son tan viejos como la humanidad -o, segn acabo de comentar, mucho ms viejos-. En este sentido, las fronteras interdisciplinares son una bendicin, al igual que los sistemas jerrquicos en las diversas especies animales: evitan confrontaciones, definen roles sociales, promueven una divisin racional del trabajo (o quiz una divisin del trabajo, a secas). Ya hay suficientes contenciosos abiertos en el mundo actual. Por otra parte, los papeles que desempean las personas dentro de l estn sobradamente confundidos. Para qu incrementar ms an la entropa del sistema, borrando las tranquilizadoras barreras que separan las disciplinas? Todo planteamiento interdisciplinar que no sea hipcritamente trivial es peligroso y desestabilizador. Esa es a mi juicio la desnuda verdad, de manera que la misin de seminarios como ste es lavar un poco la mala conciencia de la sociedad contempornea, pero sin hacer nada efectivo para solucionar el problema. Eso sera subversivo. Aceptemos por hiptesis que lo que acabo de decir sea acertado. No creo que ninguno de los presentes vaya a desmoralizarse ante la idea de que la sociedad nos ha dado el cometido de trabajar en pro de la interdisciplinariedad porque
confa en nuestra ineficacia. Al fin y al cabo la marginalidad sociopoltica es una ubicacin bastante decente para intelectuales honrados. Lo interesante, dejando eso a un lado, es saber por qu la sociedad tiene mala conciencia cuando no hace nada efectivo por remediar la fragmentacin del saber y la incomunicacin de sus cultivadores. La verdad es que razones no faltan. A la vista est la catstrofe a que se vio conducido un pas con un grado tan alto de especializacin como Alemania, por poner las decisiones que concernan a toda la comunidad en manos de un demente. Las sociedades ms desarrolladas desde el punto de vista cientfico se precian de tener sistemas polticos democrticos, y las democracias dejan de tener sentido si los ciudadanos, en los que reside el poder soberano, no tienen la ms mnima idea de la globalidad de los asuntos que les conciernen. Por otro lado, el saber no slo significa poder, sino tambin libertad, aunque nica y exclusivamente cuando se trata de un saber global. Por consiguiente, una sociedad que se dice libre no puede dejar de promover los medios necesarios para que todos accedan al saber global, y la interdisciplinariedad es el primero de tales medios. Creo que esto es muy cierto, y tambin acepto que una porcin importante de los polticos, los cientficos y las gentes de a pie son conscientes de ello. Sin embargo, no deja de ser una consideracin bastante remota, un valor indiscutible pero difuso, una necesidad evidente pero mediata. No parece imprescindible que, para evitar ser arrollados por el tecnocratismo y la tirana, todos y cada uno de los electores tengan la visin de conjunto de un Aristteles o un Leibniz (y no digo de un Einstein, porque este hombre ejemplific la miopa de los intelectuales con intereses demasiado parciales). Parece que basta con que un hombre culto contemporneo lea de vez en cuando los artculos de Scientific American, vea los documentales de la segunda cadena de televisin y lea alguno de los libros de Carl Sagan, para que sepa todo lo que es imprescindible saber con respecto a las disciplinas cientficas. Lo dems puede perfectamente ser confiado a los especialistas, si lo que queremos simplemente es evitar que lleguen al poder los sabios malvados que aparecen en las pelculas de agentes secretos. Con esto se puede decir que perdemos nuestra coartada para convencer a los responsables de los presupuestos y la educacin de la importancia de tomarse en
serio un trabajo interdisciplinar serio: bastara en principio la interdisciplinariedad de los periodistas y divulgadores cientficos para conjurar los peligros ms inminentes, y la mayora de los polticos tampoco aspira a ms. En definitiva, la interdisciplinariedad tropieza con los intereses gremiales de los especialistas, las ambiciones territoriales de los acadmicos y el desinters para todo lo que no sea el corto plazo de los administradores pblicos. Son dificultades extrnsecas a las que hay que sumar las intrnsecas: babelizacin de la cultura, multiplicaciones de lenguajes especializados, proliferacin de metodologas ultraespecficas, etc. No en ltimo lugar hay que contar con un obstculo que bautizar con el neologismo "particulocentrismo": muchos de los que en principio se muestran partidarios de la interdisciplinariedad sostienen que la reconstruccin de la unidad del saber tiene que realizarse a partir y alrededor de la disciplina particular que ellos mismos cultivan, sobre todo si se trata de una ciencia de moda, como la biologa molecular, la fsica de partculas, la cosmologa, la neurociencia, la ecologa o las ciencias de la complejidad. Como son pocos los que estn dispuestos a ceder sobre el punto preciso en que debe situarse el centro del sistema de coordenadas intelectuales, ya tenemos de nuevo todos ingredientes para que se reproduzcan los dilogos de sordos, las luchas por el poder y las sntesis reduccionistas. Habida cuenta de todo esto, si a pesar de todo no estamos dispuestos a dejar de ser optimistas, deberemos asumir la interdisciplinariedad como una empresa libre, desinteresada, desprovista de justificacin poltica -y por tanto de subvenciones oficiales-, y liberada de la obsesin de demostrar su utilidad y la urgencia de su puesta en marcha inmediata a nivel tanto de enseanza como de investigacin. Hay que renunciar a todo esto, precisamente porque se da la paradoja de que no es difcil convencer a unos y a otros de lo contrario, esto es, de que es algo urgente, necesario, til y polticamente correcto. Hay que renunciar a ello porque se trata de regalos envenenados, es decir, presunciones que convierten a la interdisciplinariedad en un objetivo codiciable que no tardar en despertar la codicia de los habilidosos, que pronto se convertirn en, valga la contradictio in
adjecto, "especialistas en interdisciplinariedad". En tal caso, la interdisciplinariedad misma llegar a ser un saber aparte, con su jerga crptica, su metodologa alambicada y su cartelito en la puerta con la inscripcin de: "Entrada reservada a los expertos.". Pasando pues a la parte prctica de mi exposicin, dir que a mi juicio la condicin de posibilidad de que la interdisciplinariedad se convierta en algo valioso y merecedor del esfuerzo de pronunciar la palabra es asumirla como una empresa desinteresada, no utilitarista ni pragmtica, abierta a todos aquellos que hayan conservado la curiosidad universal y la aoranza por la unidad del saber, el rbol de las ciencias, y toda aquella antigua parafernalia universalista tan pasada de moda y tan romntica. Como contribucin a la empresa, cada socio del club interdisciplinar debera aportar la promesa solemne de nunca defender los privilegios ni la importancia de la ciencia o disciplina a la que se dedica profesionalmente y para la que se encuentra ms capacitado. Esto tampoco significa que en las sesiones de este crculo de renegados del especialismo cada cual deba hablar exclusivamente de lo que no sabe, sino todo lo contrario. Ms bien deber comportarse como el ms genuino de los traidores: revelar a los profanos los ms guardados secretos de la secta gnoseolgica de la que proviene, mostrar sus puntos dbiles, subrayar sus deudas y penurias ms acuciantes. Tampoco se trata simplemente de reunirse con extraos para hablar mal de los colegas y de la propia disciplina, sino de todo lo contrario: el objetivo es intentar ponrselo fcil a los dems para que le ayuden a uno y a la ciencia que cultiva, resaltando por tanto no sus glorias y autosuficiencia, sino todo aquello en que podra ser enriquecida por un dilogo con otras disciplinas y puntos de vista. Ms concretamente, todo esto debera plasmarse en un "programa de desarme lingstico y metodolgico" de las ciencias, completado con otro "programa de sntesis terica". En sntesis ambos programas comprenderan los siguientes puntos: Eliminacin de toda la jerga especializada y de todos los usos semnticos restrictivos. Como primera aproximacin, elaboracin de lxicos que traduzcan en
trminos del lenguaje natural de toda terminologa ms relevante de cada ciencia, y como objetivo final, la posibilidad de discutir sus problemas centrales y ltimos avances en trminos sencillos y comprensibles para la generalidad del pblico culto.
Eliminacin de algoritmos, formalizaciones, clculos, etc., y traduccin de los mismos a esquemas tericos basados en la lgica natural.
Confeccin de "estados de la cuestin" para cada campo donde, sin entrar en detalles enojosos, se muestre cules son los grandes problemas abordados por la investigacin, los puntos donde se ha alcanzado consenso, las conclusiones que se consideran firmes, los puntos donde los progresos son ms claros y los que presentan dificultades y estancamientos, los enigmas ms recalcitrantes, las dificultades que se oponen a su resolucin y las conjeturas sobre las soluciones ms prometedoras.
Confeccin de "desiderata" en los que se enumeren las contribuciones relevantes que, a juicio de los investigadores ms cabales, podran ser aportadas a la disciplina en cuestin desde las otras disciplinas y perspectivas epistmicas.
Esfuerzo de teorizacin para mostrar por qu son insuficientes, simplistas o desenfocadas -en el caso de que lo sean- las sugerencias que se formulan desde fuera desde la disciplina para contribuir a su desarrollo, en trminos y desde los puntos de vista de los proponentes, y no desde los trminos y puntos de vista de los recipiendarios. Esta clusula sirve como salvaguarda para evitar que el desarme lingstico y metodolgico aliente el intrusionismo de los ignorantes.
Realizacin de esbozos de articulaciones globales del saber, superando el particularismo de limitar la discusin interdisciplinar a los intereses de la disciplina
de la que se parte.
Formulacin de sugerencias aplicables a otras disciplinas que asuman en la medida de lo posible las coordenadas mentales de las mismas, renunciando a colocarse en una ptica particularista.
Depuracin de todos los datos, experimentos, resultados, teoras, interpretaciones y orientaciones doctrinales que no resulten indispensables para discutir con profundidad, pero slo al nivel de principios, los problemas tericos de cada especialidad. Evitar por todos los medios que los rboles impidan ver el bosque.
Eleccin como punto de encuentro y terreno comn de discusin el plano ontolgico y no el lingstico, metodolgico o epistemolgico. Las discusiones terminolgicas son a la larga estriles y extenuantes. El estudio y comparacin de los mtodos respectivos sirve ms para distanciar que para unir. Las especulaciones sobre el tipo de evidencias, certezas, fundamentos, alcance y valor de cada una de las ciencias -sin descender a los contenidos- resultan demasiado abstractas y provocan malentendidos sin trmino. En cambio, cuando se habla de las cosas mismas, de los ncleos temticos contemplados por cada ciencia por separado y a menudo por varias de ellas a la vez, no es tan difcil llegar a conclusiones significativas, a pesar de los inevitables malentendidos e incomprensiones.
Aceptacin como un hecho positivo y no como una molestia el solapamiento temtico de varias disciplinas sobre un mismo objeto o problema. Evitar sistemticamente los "puenteos" de disciplinas, porque es natural, pero no positivo, encontrar ms fcil el dilogo entre disciplinas alejadas que entre las que son vecinas.
Para terminar, aadir que soy muy consciente de lo utpico de esta propuesta, no por su imposibilidad intrnseca, sino por el enorme esfuerzo que requerira en detrimento de nuestras ocupadas y "especializadas" vidas.
Notas 1. Philip J. Davis, Reuben Hersch, Experiencia matemtica, Barcelona, Labor, 1989, p. 32. 2. Me refiero a lo que me ha pasado a m mismo en los ltimos tres meses. Muchos compaeros de rea no comprenden que haya aceptado las correspondientes invitaciones. LECCION 39: El estudio de las ciencias sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. Qu significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social?. La humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir que desde la Revolucin Industrial cada generacin vive una realidad que no es la misma que la anterior. Estamos en una poca de cambios acelerados y, de tan rpidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolucin Informtica que afecta proporcionalmente a ms personas a medida que avanzan los das, no los aos. La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una ptica que nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generacin tiene preguntas al pasado muy distintas a la generacin precedente. Cada generacin busca cosas diferentes en el pasado y por ello debe construir su historia buscando respuestas a los interrogantes que se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento.
El problema se complica cuando, a partir de la sistematizacin de las ciencias, se produce una gran avalancha de descubrimientos y nuevos conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas sociales. Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de: Pero, para estudiar el espacio, la geografa se debe nutrir de una
conceptualizacin proveniente de otras ciencias (historia, sociologa, antropologa, economa, psicologa social) ya que, para lograr una explicacin coherente y que abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad. Por ello es que llamo la atencin acerca de lo propuesto por la reforma educativa actual en la Repblica Argentina. Es necesario tener presente que la compleja realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos estn proponiendo: que una persona sepa todo de todo y gue a los alumnos en el anlisis desde diferentes puntos de vista que, por ms esfuerzo y empeo que ponga, no son parte de su formacin epistemolgica y paradigmtica. Por ello es que se producen y se seguirn produciendo aberraciones provenientes de errores conceptuales graves derivados de una formacin que no puede abarcar todo. Ejemplo: un mdico no puede saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana (por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la biologa, biotecnologa, veterinaria, etc.. La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lgicamente, cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de diversos orgenes del saber.
Es de tener en cuenta que la especificidad slo se logra cuando una persona accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educacin anterior no hay vicios conceptuales que se producirn al obligar a docentes formados en diversas concepciones cientficas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que no estn capacitados para guiar a su aprehensin. Tambin es lgico establecer pautas de formacin continua en todas las personas: la educacin nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir estudiando geografa sin trabajar con Internet. Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestin de segundos... el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formacin del conocimiento geogrfico es distinta. El docente debe actualizarse constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros campos del saber; s se puede establecer relacin con otros campos, pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no est dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas conceptualizaciones. Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social slo se lograr con planes educativos serios y personal capacitado trabajando en forma
interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la ptica de una sola persona que, adems, no domina la conceptualizacin de otras reas. Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y tilmente a la realidad social... Cuidado. Ideolgicamente me huele al utilitarismo
norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos slo lo que es til. til para quin?, si algo es til... por qu lo es?. Lo que se lograr, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando slo las partes tiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificacin y / o revolucin en las formas de organizacin poltica, econmica y social. Es una reedicin encubierta del positivismo.
Es aqu donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a partir de la vida diaria. Es comprender todos los fenmenos sociales que incluyen tanto los problemas de las sociedades en sus espacios, como los de las actividades humanas y la organizacin social en el tiempo (actual, pasado y proyeccin futura). El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que construyen la realidad social con su obrar de todos los das. Pero la formacin de la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la parcializacin y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta... quin tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados. Cmo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que tienen el poder, que son ellas las que construyen da a da la realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusin masivo que llegue a los hogares y no que parta nicamente de los establecimientos educativos. Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qu de los problemas y as iniciar acciones para construir una realidad social ms justa en el futuro. Cuando una nacin se reconoce, sabe quin es y qu quiere; as podr establecer lneas de accin hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendr si ese futuro es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo construyen. Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto, la que construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los das y que los sectores de poder boicotean permanentemente.
Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre s para satisfacer sus necesidades bsicas. Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su transmisin a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su visin del mundo a travs de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte, etc.). LECCION 40 Cul es la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales?. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio.
Segn Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales no es formar cientficos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se ensea en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales disciplinas. Ensear Ciencias Sociales est ligado a criterios de valor y a la formacin social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social. Podemos agregar que, ensear Ciencias Sociales es ensear a pensar, es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solucin a los problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organizacin poltica y socio-econmica que existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.
CAPITULO TRES. ETICA DE LA INVESTIGACION INTERDISCIPLINARIA LECCION 41 : tica de la investigacin: la interdisciplinariedad. Jaime Nubiola Para quienes nos dedicamos a la filosofa, esto es, a reflexionar sobre aquellas cuestiones ltimas ms generales o ms comunes
que quiz por
ello
algunos
pueden
parecer
triviales-
invitaciones como sta para dirigirse a una audiencia multidisciplinar son un reto para poner a prueba las ms ntimas convicciones1. Quien defiende una articulacin creativa entre el pensamiento y la vida descubre en una
invitacin de este tipo un desafo para intentar expresar sus convicciones con claridad, con sencillez y si fuera posible de manera hermosa y atractiva. Desde tiempo inmemorial se sabe que la estructura cognoscitiva de los seres humanos est configurada de tal manera que lo ms familiar nos resulta transparente y por eso de ordinario no lo advertimos, mientras que slo lo novedoso llama nuestra atencin2: "Los aspectos de las cosas que nos son ms importantes anot Wittgenstein nos estn ocultos por su simplicidad y familiaridad. (Uno es incapaz de advertir algo porque lo tiene siempre delante de sus ojos)"3. Quienes leen estas pginas conocen bien la situacin efectiva en la que se desarrolla habitualmente la actividad acadmica, con una falta
endmica de tiempo y de paz mental, que son los dos nicos elementos junto con el afn de saber verdaderamente imprescindibles para la investigacin. Pues bien, aun a riesgo de estar repitiendo lo obvio, en estas pginas quiero llamar la atencin sobre el ambiente en el que ha de desarrollarse la actividad investigadora, en sus circunstancias ticas bsicas y en cul es o puede ser ah el papel de la interdisciplinariedad. Frente al cientismo contemporneo todava hegemnico que ha difundido una a la
intolerable especializacin de los saberes, quienes nos dedicamos
Universidad no slo no renunciamos a aquel ideal renacentista de la unidad de los saberes, sino que aspiramos adems a comprender mejor cules son los
caminos efectivos para su consecucin. Con alguna frecuencia quienes hoy en da defienden el trabajo interdisciplinar lo defienden slo como el ltimo remedio ante el agotamiento de los paradigmas cientistas heredados del Crculo de Viena, o como el postrer intento para ver si entre todos, o entre varias disciplinas, hay ms xito o mejor fortuna al afrontar los muchos problemas todava no
resueltos que
tenemos en nuestra sociedad. En contraste, cuando las
convicciones cristianas son las que potencian la bsqueda intelectual se aspira escriba Alejandro Llano4 a una "nueva sntesis de los saberes en la que Dios no siga siendo un extrao". En mi exposicin voy a echar mano de las ideas y los textos del cientfico y filsofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914), porque al menos para m la figura y el pensamiento de Peirce tienen una importancia capital en este final de siglo. Hace ya aos Karl-Otto Apel vio en Peirce la piedra miliar de la trascendental kantiana en filosofa analtica5, pero en esta ltima dcada asistimos adems a un resurgimiento general del pragmatismo que ha llevado a descubrir con cierta sorpresa que los problemas que hoy en da ms afligen a nuestra cultura como consecuencia del fracaso del cientismo reduccionista del Crculo de Viena, fueron ya afrontados, hace casi un siglo, con singular penetracin y en muchos casos con notable acierto por los pragmatistas clsicos
norteamericanos6. Peirce es un autor poco conocido en el mbito hispnico, pero considerado a menudo como el pensador ms destacado en la historia de los Estados Unidos, y que aunque a veces ha sido esto ocultado muestra una singular afinidad con la tradicin aristotlico-escolstica que ha tenido siempre un lugar tan central en el pensamiento cristiano7. De acuerdo con ello, tras esta ya larga introduccin, organizar mi exposicin en tres partes: 1) La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad; 2) La tica del intelecto; y 3) La interdisciplinariedad. LECCION 42: . La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad Lo que ms nos atrae a los seres humanos es aprender: "Todos los hombres por naturaleza anhelan saber", escribi Aristteles en el arranque de la Metafsica. La primera regla de la razn insiste Peirce una y otra vez es "el deseo de aprender"8. Lo que mueve una Universidad es el afn de aprender de sus estudiantes. Sin embargo, no puede ser considerado genuinamente universitario aquel centro en el que sus profesores, adems de asumir las tareas docentes y
organizativas que les correspondan, no dediquen atencin a la investigacin, no presten atencin a aprender ellos y a hacer crecer la verdad: "La vida de la ciencia est en el deseo de aprender"9. La investigacin cientfica es una experiencia ganada histricamente por la humanidad: "lo que constituye la ciencia, escribi Peirce no son tanto las conclusiones correctas como el mtodo
correcto. Y el mtodo de la ciencia es en s mismo un resultado cientfico. No brot del cerebro de un principiante: fue un avance histrico y un logro cientfico"10. El formidable desarrollo de las ciencias y la tecnologa en los ltimos siglos muestra de modo fehaciente la humana capacidad de progresar en la comprensin de los problemas y en la identificacin de los medios para afrontarlos con xito. Ms an, se advierte con claridad que el desarrollo efectivo de las ciencias no lleva al acabamiento de los problemas mediante su definitiva solucin, sino que ms bien, por el contrario, en muchos campos conduce a la
deteccin de nuevos problemas todava ms difciles o ms profundos que hasta ahora haban sido pasados por alto. En este sentido suele decirse que conforme crece el saber lo que sobre todo aumenta es el no saber, esto es, la conciencia de las muchas cosas que todava no sabemos ni entendemos. Si los profesores de una Universidad advierten esto y son conscientes de su capacidad personal y de su responsabilidad colectiva para hacer crecer la verdad, la actividad investigadora ser una realidad efectiva en aquel lugar. Aquella Universidad ser entonces verdaderamente una comunidad de
investigacin, un espacio comunicativo en el que la bsqueda de la verdad ser una apasionante tarea cooperativa y corporativa; ser, por tanto, un espacio vital en el que la razn humana fructificar. En el caso de una Universidad joven como es el caso de muchas en Hispanoamrica se corre el peligro de considerar que la investigacin es algo que se har cuando la Universidad est madura. Frente a esa consideracin que me parece del todo errnea slo esgrimir aquel conocido refrn alemn "Lo que no aprende Juanito no lo aprende nunca Juan". La investigacin es tan esencial en la vida de la Universidad que no puede esperar; sera como si a Juanito no se le dejase respirar.
Nos encontramos en una sociedad que vive en una amalgama imposible de un escepticismo generalizado acerca de los valores y un supuesto fundamentalismo cientista acerca de los hechos. Se trata de una mezcolanza de una ingenua confianza en la Ciencia con mayscula y de aquel relativismo perspectivista que expres el poeta Campoamor con su "nada hay verdad ni mentira; todo es segn el color del cristal con que se mira"11. Tal divisin entre ciencia y cultura, que asigna la verdad a la ciencia y a sus enunciados y la simple opinin a las valoraciones y cuestiones vitalmente ms importantes, aunque pueda ser cmoda, resulta a fin de cuentas insoportable. Los seres humanos anhelamos una integracin razonable de las diversas facetas de nuestra vida, de nuestra experiencia y de nuestra reflexin terica sobre ella. La contradiccin flagrante nos resulta inaceptable porque desquicia nuestra razn, hace saltar las bisagras de nuestros razonamientos y a la postre bloquea el dilogo y la comunicacin. El enfoque que defiendo es esencialmente operativo y prctico, heredero de la tradicin aristotlica y de los mejores resultados de la teorizacin acerca de la investigacin cientfica contempornea, que concibe la verdad como aquello que los seres humanos cientficos y filsofos, profesores y ciudadanos de a pie primordialmente anhelamos y buscamos. Adoptar esta perspectiva
significa destacar que la bsqueda de la verdad no es un problema "terico", sino ms bien una cuestin genuinamente prctica, pragmtica. Como ha escrito Alejandro Llano12, "la filosofa no siempre haba concedido a la verdad prctica la atencin que merece. Pero slo es viable rehabilitarla cuando no se extrapola. Porque cuando el valor de la praxis humana se absolutiza el valor de la verdad se disuelve". Absolutizar el valor de la praxis sera pensar que la verdad es meramente algo fabricado por los seres humanos (pragmatismo vulgar), y
en ese sentido, tanto a fin de cuentas, de escaso valor. Lo que quiere afirmarse ms bien es que las verdades se descubren y se forjan en el seno de nuestras prcticas comunicativas; que la verdad como dej escrito Platn13 se busca en comunidad; "que en expresin de Debrock no hay verdad fuera de la bsqueda, aunque no es la bsqueda la que causa la verdad". Destacar
esta dimensin comunitaria de la bsqueda de la verdad acenta por una parte el carcter dialgico y pblico de la verdad, esto es, su objetividad que trasciende otra parte,
las perspectivas subjetivas, localistas y particularizadas, pero, por
acenta nuestra responsabilidad en el logro en la Universidad de una genuina comunidad de investigacin. Quienes dedican su vida a la investigacin consagran sus mejores esfuerzos a esa bsqueda de la verdad. La verdad objetiva es el objeto de los afanes compartidos en el espacio y en el tiempo de cuantos dedican su vida y su trabajo a saber y a generar nuevos conocimientos. Quienes empean sus vidas en saber no lo hacen por afn de poder ni mucho menos por obtener unas patentes que les hagan millonarios, sino que lo que realmente les mueve es el saber mismo: sus vidas estn animadas por el deseo de averiguar la verdad, por el "impulso escribi Peirce14 de penetrar en la razn de las cosas". Como ha escrito Polo, es la verdad la que encarga la tarea al pensar. La inteligencia se pone en marcha para ver si puede articular un discurso que est de acuerdo con la verdad15. La objetividad de la verdad est maclada con el carcter pblico del pensamiento, con el carcter solidario, social, del lenguaje y con el carcter razonable de la realidad. Si se sostiene que el lenguaje es vehculo del pensamiento y se est de acuerdo con Wittgenstein en que no puede haber lenguaje privado y en que adems nos proporciona el uso correcto de las palabras16, entonces, de la misma manera y con la misma rotundidad, ha de afirmarse que no puede haber pensamiento privado y que es la comunicacin interpersonal la que proporciona tambin la pauta de objetividad en el mbito cognoscitivo. Los tres elementos pensamiento, lenguaje y mundo se confieren sentido respectivamente en su interrelacin. La comunicacin interpersonal es el cauce mediante el que se establece esa constelacin de sentido. Por eso la verdad es lo ms comunicable, por eso la verdad es liberadora, por eso la verdad es lo que los seres humanos nos entregamos unos a otros para forjar relaciones significativas entre nosotros.
Por el contrario, la concepcin individualista de los seres humanos como agentes o consumidores privados, puesta en boga por Descartes y el racionalismo
moderno, distorsiona tanto lo que somos que torna imposible nuestras relaciones significativas con los dems, la efectiva comprensin de nuestras relaciones y, por supuesto, la conmensuracin de stas con la verdad. Esta es precisamente la actitud bsica de Toms de Aquino que da razn de la permanente actualidad de su pensamiento y que ha destacado de nuevo la Fides et Ratio: como la realidad es multilateral, como tiene una ilimitada multiplicidad de aspectos, la verdad no puede ser agotada por ningn conocimiento humano, sino que queda siempre abierta a nuevas formulaciones17. Con una gran tradicin
de pensadores resulta iluminador distinguir entre la Verdad con mayscula y las verdades que los hombres forjamos18. "Todas las cosas son verdaderas por la nica Verdad divina. Sin embargo, se puede decir que hay muchas verdades, en cuanto que hay muchos entes que son verdaderos y tambin muchas inteligencias que conocen esos entes. Nuestra tarea es avanzar en el conocimiento de esas muchas verdades, para irnos acercando a la Verdad del Uno por esencia, en quien la bsqueda se aquieta"19. La verdad con minscula las verdades alcanzadas por los seres
humanos no ha sido descubierta de una vez por todas, sino que es un cuerpo vivo que crece y que est abierto a la contribucin de todos. Cada Facultad puede contribuir a ese crecimiento mediante su esfuerzo por la profundizacin en la verdad en sus reas de investigacin preferentes. La bsqueda de la verdad no es una tarea privada o que pueda ser llevada a cabo por una persona aislada, sino que requiere la actividad cooperativa de unos y otros. Esta actitud supone una concepcin de la investigacin que busca encontrar las razones de la verdad en la confrontacin de las opiniones opuestas, sabedora con la mejor tradicin que todos los pareceres formulados seriamente, en cierto sentido, dicen algo verdadero. Con el dicho medieval, somos enanos a hombros de gigantes20, pero tambin como deca con fuerza el humanista Juan Luis Vives rectificando
a Juan de Salisbury "ni somos enanos, ni fueron ellos gigantes, sino que todos tenemos la misma estatura"21. En aquella expresin del Renacimiento humanista se reflejaba el estilo democrtico y pluralista, que se encuentra tambin en el corazn de la ciencia contempornea. Se trata del reconocimiento de la capacidad de verdad de los seres humanos, de la conviccin de que en cada genuino esfuerzo intelectual hay algn aspecto luminoso del que podemos aprender, de que la verdad humana est constituida por el saber acumulado construido entre todos a travs de una historia multisecular de intentos, errores, rectificaciones y aciertos: Omnes enim opiniones secundum quid aliquid verum dicunt22. Con
sensibilidad vivamente actual, Juan Pablo II encontraba una vlidez de Toms de Aquino en la investigacin cientfica, afirmando que "esta presencia de la verdad, sea meramente parcial e imperfecta y a veces distorsionada, es un puente, que une a unos hombres con otros y hace posible el acuerdo cuando hay buena voluntad"23. LECCION 43: La tica del intelecto. Jaime Nubiola. La experiencia histrica del crecimiento sistemtico del saber, encarnada en el espritu cientfico creativo, destaca como piedra de toque de la verdad el sometimiento del propio parecer al contraste emprico y a la discusin razonada con los iguales. "El ambiente ser acogedor para el buen trabajo intelectual escriba Susan Haack en tanto que incentive y recompense a aquellos que trabajen en cuestiones significativas, y cuyo trabajo sea creativo, cuidadoso, honesto y completo; en la medida en que las revistas, los congresos, etc., hagan que el trabajo mejor y ms significativo resulte fcilmente accesible a los dems que trabajan en esa rea; en tanto que los canales de crtica y de escrutinio mutuo estn abiertos y se fomente la construccin con xito a partir del trabajo de los dems"24. Estas condiciones que son relativamente comunes en el mundo angloamericano, quiz sobre todo en las ciencias naturales, resultan ms
infrecuentes en el mundo hispnico, sobre todo me parece en filosofa o en las humanidades en general. Tal como entiendo yo las cosas, la investigacin ha de desarrollarse siempre con un empeo decidido por aunar en un nico campo de actividad tanto el rigor como la relevancia humana. El objeto de la investigacin no es slo la verdad
sino tambin lo relevante, lo importante o significativo para nosotros. Hay una tensin, por supuesto, entre ambos aspectos, pues hay muchsimas verdades triviales, esto es, que no tienen inters ni importancia alguna. En nuestro siglo, de ordinario, se ha atendido sobre todo a ese primer aspecto de la investigacin, el de la verdad basada en el porque mientras que el segundo, el de pareca ms objetivo;
la importancia humana del objeto de lo dems, ha sido relegado
investigacin y su integracin con todo
habitualmente a un trmino muy posterior, pues se consideraba ms bien como algo subjetivo25. Pero el rigor solo no lleva a la verdad. Por eso, aunque sea ir contracorriente, me parece ms acertado concebir el rigor no tanto como un criterio de validez formal, sino ms bien como una virtud epistmica, como una actitud del investigador, que lleva a hacer justicia al asunto que en cada caso se trate abordndolo con la exactitud y el detalle que merezca, y eso depender siempre del problema que tengamos entre manos y de la situacin efectiva en que nos encontremos26. En muchos campos para investigar no hacen falta costossimos aparatos ni muchos recursos econmicos (secretarias, ayudantes de investigacin,
laboratorios, etc.), sino que lo que hacen falta son cuatro cosas: las dos primeras ya las he dicho antes, paz mental y tiempo; la tercera es informacin (libros y revistas) y la cuarta comunicacin (escrutinio mutuo) con quienes estn
investigando en la misma rea. A estas alturas del siglo XX no hay genuina investigacin solitaria. Para quienes me preguntan sobre esta materia
he acuado un lema: "Teaching is local; research is global". La excelencia de un centro universitario en docencia e investigacin se mide por criterios muy distintos en esas dos facetas. Sin embargo, el afn que lleva a atender a los
alumnos reales que tenemos en nuestras aulas y a adaptarnos a sus circunstancias efectivas es el mismo que ha de llevar en la investigacin a escuchar a los dems investigadores que estn trabajando en nuestro mismo campo y a adaptarnos a las revistas y medios de comunicacin del rea correspondiente. La carencia de rigor conduce a la oscuridad, a la confusin, a la ambigedad; la falta de profundidad a la trivialidad y superficialidad. Mi maestro, Alejandro Llano, caracterizaba hace aos su empeo intelectual como la
bsqueda de un pensamiento riguroso y libre, esto es, como el esfuerzo continuado por conjugar en la investigacin el rigor que garantiza la comunidad del pensamiento con la libertad, con la espontnea creatividad que hace posible la novedad y el progreso en el conocimiento. En una lnea similar Hilary Putnam suele identificar estas dos cualidades indispensables para la investigacin como argumentos y visin. Por esta razn quien quiere dedicarse a la investigacin debe centrarse en estas dos dimensiones clave: el cultivo de la creatividad, esto es, de la capacidad de ver los problemas como reza el dicho comn "El sabio ve lo que todos ven y piensa lo que nadie piensa" y por tanto de innovar y atraer el inters, y el aprendizaje del cuidado, que incluye tanto el esmero riguroso por el detalle como la tenacidad en la bsqueda mantenida a lo largo del tiempo27. La tica del intelecto no concierne slo al pensamiento, sino que sobre todo afecta a la vida. Esto es as hasta el punto de que quien se compromete vitalmente una tarea de investigacin considera necesario tratar de cambiar aquellas prcticas personales o corporativas, aquellas rutinasque resulten incompatibles con la bsqueda de la verdad. La ms daina para la genuina investigacin es la concepcin patrimonial o monopolizadora de la verdad. Quien se hace a s mismo seor de la verdad se equivoca: "La verdad se escapa al dspota y se abre slo a quien se aproxima a ella en actitud de profundo respeto, de humildad reverente"28. Si quien se dedica a la investigacin se satisface de forma autocomplaciente con lo que ya sabe o con su propia manera de ser, mata el deseo de aprender que es el que da vida a la ciencia. Por el contrario, reconocer en
que "todo 'otro' nos aventaja en alguna cualidad
que
no
poseemos"29
equivocamoslos dos rasgos del deseo de aprender, lleva a reconocer las carencias y a subsanar la ignorancia: "El factor principal de originalidad es el muy vivo deseo de corregir los propios errores"30. Esta tarea de correccin, de rectificacin, no consiste de ordinario en un trabajo de poda, sino sobre todo en un empeo sostenido en aprender de los dems y en desarrollar la propia creatividad personal. El arte de crecer es un ars nesciendi, un arte de no saber. No tanto un arte de dudar de todo como crey Descartes, sino de saber que lo que se sabe no es la Verdad con mayscula, esto es, que la verdad alcanzada siempre es parcial, revisable, corregible, mejorable. Kant fue excesivamente pesimista al pensar que no conocemos las cosas tal como son, que la cosa en s permanece siempre all al final como algo incognoscible: con la tradicin realista resulta mucho ms
persuasivo reconocer que lo que conocemos es una parte, una faceta o un aspecto parcial de las cosas, aunque no sea su totalidad. Pero el que sea una parte no significa que sea falso, sino que, aun siendo verdadero lo alcanzado, es insuficiente para explicarlo todo. La razn de cada uno es camino de la verdad, pero las razones de los dems sugieren y apuntan otros caminos que enriquecen y amplan nuestra comprensin. De esta forma, puede afirmarse que la clave del crecer tanto cada uno personalmente como para un centro de
investigacin estriba en reconocer que no es uno una persona determinada, un centro, una ciencia particular el propietario de la verdad, sino que ms bien somos cada uno de nosotros posedos por ella. LECCION 44: La interdisicplinariedad. Autor: Jaime Nubiola Al presentar de manera introductoria una disciplina es prctica tradicional tratar de describir su relacin con los dems saberes, especificando sus diversos objetos o las diferentes perspectivas desde las que abordan una misma rea de estudio. En particular, esta tarea resulta indispensable en aquellos casos de conflictos de intereses entre diversas disciplinas que se solapan y aspiran
acadmicamente a encontrar alguna justificacin terica de peso, para
lo
que
fundamentalmente son diferencias de procedencia, de formacin o de estilos de trabajo, esto es, diferencias de tradiciones de investigacin. Por todo ello, resulta saludable considerar las divisiones entre disciplinas o materias como cuestiones que interesan a los decanos y a los bibliotecarios, ms que como una cuestin de calado terico para quien se dedica a la investigacin. "Los nombres de las disciplinas deberan ser vistos slo escribi Quine a la hora de clasificar el trabajo de Austin31 como recursos tcnicos para la organizacin de planes deestudio y de bibliotecas; un scholar es ms conocido por la singularidad de sus problemas que por el nombre de su disciplina". La Universidad en cuanto tal fue concebida desde su nacimiento en un marco interdisciplinar; naci como lugar de encuentro de los diversos saberes que se ayudan unos a otros para la resolucin de los problemas. Sin embargo, la interdisciplinariedad tiene otros dos aspectos ms, que son el trabajo en equipo y el pluralismo. Voy a comenzar por este ltimo. La defensa del pluralismo no implica una renuncia a la verdad; al contrario, el pluralismo estriba no slo en afirmar que hay diversas maneras de pensar acerca de las cosas, sino adems en sostener que entre ellas hay en expresin de S. Cavell maneras mejores y peores, y que mediante el contraste con la experiencia y el dilogo racional somos capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro. El pluralismo no relativista sostiene que la bsqueda de la verdad es
enriquecedora, porque la verdad es perfeccionamiento. Por el contrario, la posicin relativista que afirma que slo hay dilogo, que slo hay diversidad de perspectivas radicalmente inconmensurables, no solo se autorrefuta en su propia formulacin, sino que sacrifica la nocin de humanidad al negar la capacidad de perfeccionamiento real y de progreso humano. El lgico pluralismo que ha de existir en la Universidad como consecuencia de las diferencias disciplinares y personales es el marco que hace posible el dilogo, y la finalidad del dilogo es la verdad. Lo que distingue el relativismo del pluralismo
es que ste ltimo vive precisamente de la ilusin compartida por descubrir la escondida continuidad entre los saberes particulares. La esperanza de lograr en el futuro mejores resultados se convierte as en la mejor garanta para la prosecucin de la investigacin. "La verdad es una afirmaba Juan Pablo II32, pero se presenta a nosotros de forma fragmentaria a travs de los mltiples canales que nos conducen a su cercana diferenciada. (...) en cuanto ciencias, la filosofa y la teologa son tambin ellas intentos limitados para percibir la unidad compleja de la verdad. Es sumamente importante intentar, por una parte, la bsqueda de una sntesis vital, cuya nostalgia nos aguijonea, y por otra, evitar cualquier sincretismo irrespetuoso de rdenes de conocimientos y grados de certeza distintos". El otro aspecto de la interdisciplinariedad que quera finalmente abordar es el del trabajo en equipo. "No llamo una ciencia escribe Peirce en 1905 a los estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un grupo de personas, ms o menos en intercomunicacin, se ayudan y estimulan unos a otros mediante la
comprensin de un conjunto particular de estudios hasta el punto que los de fuera no pueden comprenderles, slo entonces llamo a su vida ciencia"33. Para quienes trabajamos en una Universidad en torno a unos ideales cristianos de servicio a la sociedad, la introduccin del trabajo en equipo como condicin de la creatividad cientfica nos resulta obvia. El trabajo en equipo es un eco organizativo del mandamiento del amor. Suele decirse que es imposible predecir dnde se van a producir nuevos descubrimientos, o en qu rea o en qu grupo van a desarrollarse los nuevos avances que la humanidad reclama de manera acuciante. De forma un tanto tpica suele atribuirse la generacin de nuevos conocimientos a esa extraa
mezcla de trabajo en equipo y de inspiracin individual expresada en el lema norteamericano del noventa por ciento de "perspiration" y el diez por ciento de "inspiration". Estoy de acuerdo con ello, pero lo que ese refrn no dice es que quienes transpiran y quienes tienen inspiraciones se quieren unos a otros, y por esa razn se escuchan, se ayudan, trabajan codo con codo en busca de un
objetivo comn, aprenden unos de otros. Una comunidad cientfica es siempre una comunidad afectiva: "Quienes gastan sus vidas en descubrir tipos semejantes
de verdad sobre cosas similares entienden mejor que los de fuera lo que uno y otro son. Estn todos familiarizados con palabras cuyo significado exacto los dems no conocen; cada uno aprecia las dificultades del otro y se consultan sobre ellas entre s. Aman el mismo tipo de cosas. Se juntan unos con otros y se consideran entre s como hermanos"34. Destacar la importancia del amor para el trabajo de investigacin puede sonar a 'ternurismo' faciln. Para disimular ese posible riesgo suele hablarse de empata, de buenas vibraciones entre las personas o entre los equipos, pero no es ni ms ni menos que el amor, el quererse unos a otros con todo lo que ello supone. Quienes cultivan el amor a la verdad cultivan tambin la amistad con los dems que la buscan. Los investigadores no somos nufragos solitarios, sino solidarios, y por eso lo que ms ayuda a quienes a veces sienten la soledad del corredor de fondo, es el prestarse atencin unos a otros. Cuando logramos esa recproca atencin, "la ayuda que prestamos al otro es, al ser recibida y por serlo, un bien que el otro nos hace a nosotros mismos"35. Una metfora que ilustra bien esa situacin es la de los naipes que apoyados unos en otros pueden llegar a formar una torre o un castillo. Nos sostenemos los unos a los otros mediante las palabras con las que forjamos un territorio discursivo comn, un lenguaje compartido que dota de un comn sentido a las cosas36. Quien investiga no es nunca un individuo aislado, sino que esta inserto siempre en una tradicin de aprendizaje que le proporciona los criterios para evaluar los aciertos y fracasos de su bsqueda. LECCION 45: El trabajo en equipo de la interdiscplinariedad. Autor: Jaime Nubiola El trabajo en equipo es infrecuente en las ciencias humanas, quiz porque
quienes a se dedican a la investigacin buscan a menudo ms la originalidad que el comn acuerdo y la avenencia. Otra causa puede encontrarse en la dificultad que hay en muchos casos para dividir en partes las tareas. En todo caso, conviene ensayar frmulas adecuadas para cada circunstancia que favorezcan la efectiva
colaboracin, los seminarios, los proyectos conjuntos de investigacin, la mutua revisin y correccin de textos. Como primera medida una buena informacin de lo que hacen unos y otros es la forma mnima de comunicacin que favorecer el surgimiento de lazos cooperativos ms fecundos. Quiero cerrar estas pginas con unas luminosas palabras de Mons. Javier Echevarra en la apertura del pasado curso en la Pontificia Universidad de la Santa Cruz: "Espritu y vocacin universitaria quieren decir amor y humildad en la bsqueda de la verdad; capacidad de escuchar y de dialogar; lugares y tiempos adecuados para el estudio y la reflexin personales; saber reconocer el significado y el papel de la propia materia de enseanza, investigacin dentro del conjunto; poseer una estudio o de
sensibilidad interdisciplinar
adecuada, que nos haga ver la nica verdad como la cima de un monte a la que es posible acercarse recorriendo caminos diversos, no fatigosos, pero animados todos por el mismo espritu y meta"37. Notas C. S. Peirce: Collected Papers of Charles Sanders Peirce, C. Hartshorne, raramente bastante
dirigidos a la misma
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA PSICOLOGA

CURSO INTERDISCIPLINARIEDAD 434205

CLARA GABRIELA GUZMAN MACIEL C.C 36552661

ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO

TABLA DE CONTENIDO UNIDAD I

3.3 3.4 3.5

Tarazona. 1.4 Una visin sobre la interdisciplinariedad y su construccin en los currculos

Inter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien ordenada. Autor: Edgar

Cap.1 : La interdisciplinariedad en la universidad retos y realidades

conocimiento, tericos hechura,

idealista de las corrientes de

en esta comprensin, sea que el

mtodos, tcnicas, instrumentos y prcticas, o viceversa,

en tanto que las protagonizamos, an las construimos, las

colectividad de las ciencias , a la solidaridad de las ciencias, cuando tanto que

ciencias filosficas, y por ello se llaman as, responden a un cometido

no es una disciplina en un sentido estricto

en resultados negativos y se recuerda demasiado bien el famoso

ha llegado realmente a constituirse por s misma en prctica

utilizadora (en consecuencia, el sujeto que la practica) se apropia de

civilizacin: no es la emergencia de la situacin adaptada a

Nada lo muestra mejor que el lugar sobre el

una sntesis, coordinadora, subordinadora, reductora o que un puente tendido entre

todo lo que se quiera del saber; algo ms

conocimientos especializados es la forma oscura de la relacin del hombre, de su

la decisin no es exactamente una

sobre decisiones que

finalmente a los responsables polticos. La nueva prctica que

problemtica cuyos rasgos esenciales son, ciertamente,

polidisciplinariedad son polismicos e

transdisciplinariedad. Si no los he definido es porque imprecisos. Por

ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y

simple amalgama" (idem, 71). Se habla de la

la bioqumica en una facultad de

innovaciones ms originales y fecundas resultan de la

sucede, como demuestra la historia de

o inesperado. Estos puntos pueden situarse en

debera ser suficientemente coherente para evitar la apertura, la

cometidos por las lumbreras de las ciencias sociales y econmicas

(Andreski, 30). Tomemos por ejemplo el malthusianismo. Es una teora o un paradigma? El

de la poblacin en Africa, Asia o Amrica Latina, podramos

Las expresiones "teora fundamental" o "importante progreso" me

Robert Merton llam "teoras

Linnovation dans les sciences sociales: la marginalit cratrice (1991).

escritos los esfuerzos por formular nuevas muy generales interdisciplinariedad.

hasta clasificaciones detalladas sobre diversas formas de

A manera de ejemplo, podemos citar la clasificacin que

de interdisciplinariedad indeterminada, auxiliar, compuesta, suplementaria, unificadora y pseudo interdisciplinariedad.

8 GUSDORF, G, ttulo citado

y se orienta en especial a propiciar sus desarrollos o a la creacin de nuevas disciplinas. ________________________

criminalidad (psicologa psicolgicos

psicologa investigativa); los salud (psicologa de la

y una metodologa o manera de conocer acerca de lo

racional de los comportamientos de la conciencia.

El trabajo de los filsofos

fundamentales sobre la manera de hacer ciencia natural. La psicologa, segn

Guedn (2001), comienza a adoptar

los principios y modelos

representada por el trabajo de Newton y que igualmente

haba logrado un gran

aquellas que sostienen emprica.

principios ontolgicos, epistemolgicos

orientan el estudio cientfico de

por comportamiento y as superar