Desarrollo de Competencias Docentes PARTICIPANTE

DIRECTORIO
Lic. Rubn Ignacio Moreira Valdez Gobernador Constitucional del Estado de Coahuila de Zaragoza Ing. Jos Mara Fraustro Siller Secretario de Educacin de Coahuila Profra. Mara Dolores Torres Cepeda Subsecretaria de Educacin Bsica Profra. Margarita Loera Leza Directora General del IDDIE Profra. Mara Luisa Monsivis de la Pea Secretaria Tcnica Profr. Ral Alberto Rodrguez de la Rosa Subdirector de Comunicacin Lic. Oscar Antonio Martnez Padilla Subdirector de Sistemas de Informtica y Estadstica Profra. Diana Laura Gmez Pea Directora Acadmica Profra. Lorena Azucena Martnez Gonzlez Subdirectora de Programas Educativos Profra. Claudia Nelly Aguirre Carren Subdirectora de Desarrollo Acadmico Profra. Diana Marleni Cueto Snchez Directora de Investigacin y Evaluacin Profra. Rosa Irene Castillo Alba Subdirectora de Proyectos de Investigacin e Innovacin Profr. Horacio Ariel Gmez Cepeda Subdirector de Evaluacin Profr. Alfonso Esquivel Snchez Director de Gestin Administrativa C.P. Gerardo Fortunato Aguilar Gaona Subdirector de Recursos Financieros, Materiales y Servicios Lic. Vernica Garza Domnguez Subdirectora de Recursos Humanos Profr. Martn Cesar Garcs Pachicano Subdirector de Certificacin Saltillo, Coahuila, Mxico. Febrero de 2013 www.iddie.edu.mx
Desarrollo de Competencias Docentes para la Evaluacin en Preescolar
Material del Participante
El Curso Desarrollo de competencias docentes para la evaluacin en Preescolar, fue diseado por personal de las Unidades Acadmicas del nivel de Preescolar de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin del Estado de Coahuila. Diseadores: Luz Mara Flores Faras Ma. de Lourdes Godina Reyes Ruth Guadalupe Maldonado Leza Olga Oviedo Vzquez Guadalupe Velzquez Trejo
D. R.
Secretara de Educacin del Estado de Coahuila Boulevard Francisco Coss y Avenida Magisterio Unidad Campo Redondo
Impreso en Mxico
Curso: Desarrollo de competencias docentes para la evaluacin en Preescolar
NDICE PRESENTACIN----------------------------------------------------------------------------------------------INTRODUCCIN-----------------------------------------------------------------------------------------------PROPSITO GENERAL-------------------------------------------------------------------------------------PROPSITOS ESPECFICOS-----------------------------------------------------------------------------DESTINATARIOS---------------------------------------------------------------------------------------------CARACTERSTICAS DEL CURSO TALLER----------------------------------------------------------CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN-------------------------------------------------DURACIN------------------------------------------------------------------------------------------------------COMPETENCIAS PROFESIONALES-------------------------------------------------------------------REQUISITOS DEL FACILITADOR-----------------------------------------------------------------------PRODUCTO FINAL-------------------------------------------------------------------------------------------CONTENIDOS TEMTICOS Y CARTA DESCRIPTIVA PARA EL FACILITADOR-------PRIMERA SESIN EVALUACIN FORMATIVA, POR QU Y PARA QU--------------------------------------------SEGUNDA SESIN ES NECESARIO UTILIZAR INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EN PRESCOLAR?---TERCERA SESIN PLANIFICADO LA EVALUACIN------------------------------------------------------------------------CUARTA SESIN PARA SEGUIR APRENDIENDO--------------------------------------------------------------------------QUINTA SESIN LA CARTILLA DE EDUCACIN BSICA Y SU USO EN PRESCOLAR----------------------ANEXOS---------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 9---------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 10-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 11-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 12-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 13-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 14-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 15-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 16-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 17-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 18-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 19-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 20-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 21-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 22-------------------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 23-------------------------------------------------------------------------------------------------------BIBLIOGRAFA------------------------------------------------------------------------------------------------3 4 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 28 32 35 38 41 43 43 48 50 52 53 55 60 62 64 67 70 75 76 77 79 81
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PRESENTACIN Apreciados Maestros y Maestras de Coahuila: En la actualidad, los avances cientficos y tecnolgicos, as como el modelo educativo mexicano centrado en el desarrollo de competencias, implican para los y las docentes, la formacin permanente en conocimientos disciplinares, metodologas y valores que les permitan perfeccionar habilidades profesionales necesarias para atender las demandas educativas del alumnado, favorecer el desarrollo integral humano e incidir en la mejora de los niveles de logro educativo. Como un recurso orientado al fortalecimiento de los procesos de formacin continua, la Secretara de Educacin de Coahuila (SEDU), a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y del Instituto Estatal de Desarrollo Docente e Investigacin Educativa (IDDIE), pone a disposicin de los maestros y las maestras coahuilenses, los Cursos de Actualizacin 2012-2013, en su segunda y tercera fases operativas. Los Cursos de Actualizacin, integrados al Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional 2012-2013, fueron diseados por instituciones de educacin superior y otras dependencias mexicanas y han sido objeto de revisin y aprobacin por parte de expertos acadmicos convocados por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio para garantizar que cumplan con altos niveles de calidad, asegurar que sus contenidos propicien la reflexin en torno a las formas de enseanza y favorezcan la propuesta de estrategias que, al vincular experiencia y conocimiento terico metodolgico, potencien recursos de enseanza para favorecer mejores entornos de aprendizaje. Asimismo, los Cursos de Actualizacin constituyen un escenario de accin acadmica individual y colaborativa, propicia para el anlisis y la construccin de conocimiento pedaggico. Durante el presente ciclo escolar se integran al proceso de Cursos de Actualizacin los trayectos formativos que fueron seleccionados para fortalecer competencias profesionales de los docentes participantes en la Evaluacin Universal. De esta manera se atienden, de manera puntual, las necesidades formativas detectadas y se contribuye en la transformacin del sistema educativo mexicano. Sin lugar a dudas, durante el nuevo periodo de Cursos de Actualizacin, el valioso sentido de compromiso profesional que identifica al magisterio de Coahuila se ver expresado en la participacin de maestros y maestras que, da con da, hacen realidad en las aulas el proyecto educativo del estado, en beneficio de la niez y la juventud mexicanas.
Febrero de 2013.
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INTRODUCCIN El curso de formacin continua: Desarrollo de competencias docentes para la evaluacin en Preescolar tiene como finalidad responder a las necesidades de formacin de las y los docentes de Educacin Preescolar bsicamente en lo referido al enfoque formativo de la evaluacin as como en el diseo y aplicacin de instrumentos que puedan utilizarse para la obtencin de evidencias del logro de los aprendizajes de los alumnos. El contenido de este curso taller esta en total apego al enfoque del Programa de Estudio 2011 el cual se centra en el desarrollo de competencias para formar alumnos que puedan desenvolverse en un marco de pluralidad y democracia, en un mundo global e independiente y Gua para la Educadora, la cual es un referente para apoyar la prctica de los docentes en el aula. La SEP propone que estos documentos se enriquezcan a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto del logro educativo de los alumnos, este curso es un espacio para que se concrete esta idea. La implementacin de la reforma en educacin preescolar ha planteado grandes desafos a las educadoras y directores por lo cual se ha hecho necesario modificar, enriquecer y fortalecer el programa 2004 presentando el Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora la cual representa una herramienta innovadora que apoya la reforma integral a la educacin bsica y que presentan un nuevo desafo para las y los docentes ya que contienen elementos que son necesarios que se conozcan y dominen a profundidad, como son los estndares curriculares, los aprendizajes esperados, los instrumentos de evaluacin y la cartilla de educacin bsica. La propuesta de este curso taller pretende ser un apoyo para la apropiacin y dominio de estos nuevos elementos, profundizando adems en el conocimiento del enfoque formativo de la evaluacin as como en el diseo y aplicacin de instrumentos para recopilar evidencias llevando a cabo una evaluacin objetiva. En la Educacin Preescolar la evaluacin de los nios es importante no solo porque este nivel es parte de la Educacin Bsica si no porque su influencia es decisiva en los niveles de aprendizaje que podrn lograr los alumnos en primaria y secundaria con base en el desarrollo que hayan alcanzado previamente, tanto en el hogar como en la educacin preescolar. La evaluacin por lo tanto plantea grandes retos uno de ellos es que los agentes educativos se comprometan en su proceso de capacitacin para que estn en posibilidades de enfrentarse a los nuevos desafos que la implementacin de la reforma en educacin bsica les demanda y fortalezcan sus competencias profesionales base para la concrecin de la reforma. Este curso taller se desarrollar en cinco sesiones presenciales y trabajo de campo en el cual las y los participantes tendrn la oportunidad de aplicar algunos instrumentos de evaluacin diseados por ellos mismos para compartir sus resultados en las sesiones presenciales, permitindoles esto tomar decisiones
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que favorezcan desde su prctica docente los aprendizajes esperados de sus alumnos. Est concebido como un espacio formacin para el anlisis, reflexin e intercambio de ideas, por lo que es necesario la participacin activa de las y los maestros y la lectura de textos con la finalidad de alcanzar los propsitos establecidos. Por lo tanto este recurso formativo es una oportunidad para que los docentes que son los que estn ms cerca de los alumnos cumplan con su responsabilidad de valorar como inician, como van desarrollndose y que aprendizaje obtienen sus alumnos. Ante los procesos de evaluacin de sus alumnos y la necesidad de seguir profesionalizndose, es importante que las y los maestros hagan una auto reflexin sobre la trascendencia de su labor y tomen las decisiones conducentes para mejorar su quehacer diario, pensando en el bienestar de sus alumnos. PROPSITO GENERAL: Que las y los participantes desarrollen competencias para evaluar con un enfoque formativo y aplicar instrumentos que les permitan recabar informacin para conocer el logro de los aprendizajes de sus alumnos. PROPSITOS ESPECFICOS: Conocer el enfoque formativo de la Evaluacin en preescolar desde los principios pedaggicos, a partir del anlisis de la evaluacin, Cartilla de Educacin Bsica y Estndares Curriculares, a fin de contar con los elementos que les permitan encontrar oportunidades para obtener evidencias sobre los logros de aprendizajes de sus alumnos. Analizar informacin diversa que les permita obtener elementos fundamentales para la elaboracin de instrumentos y la obtencin de evidencias que les ayude a identificar los logros o factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. Analizar los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a fin de valorar su pertinencia y utilidad en el nivel. Analizar la informacin obtenida de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin y si esta proporcionan elementos suficientes que permitan registrar los niveles de desempeo de los alumnos y el tipo de apoyo que requieren de la escuela y los padres de familia en la Cartilla de Educacin Bsica. Recuperar los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin para el llenado de la cartilla de educacin bsica que da concrecin al trabajo docente. DESTINATARIOS: Este curso taller est dirigido a docentes frente a grupo adscritos al nivel de educacin Preescolar.
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CARACTERISTICAS DEL CURSO TALLER: El curso es de carcter presencial, en la modalidad de curso-taller. CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN: Cumplir con el 90% de asistencia. Participacin en clase. Tareas asignadas. Productos escritos en cada sesin. Producto final: compendio de instrumentos de evaluacin. Aspectos a evaluar Participacin en clase Tareas asignadas Productos de cada sesin Producto final DURACION: Cinco sesiones presenciales de seis horas cada una y diez horas de trabajo de campo. COMPETENCIAS PROFESIONALES: Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los planes y programas de estudio vigentes para la educacin bsica. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. Propicia la reflexin permanente sobre sus prcticas docentes en los individual y colectivo, y generar espacios de aprendizaje compartido de formacin profesional. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. Gestiona la progresin de aprendizajes a partir de la evaluacin: observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn el enfoque formativo; establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. Elabora instrumentos de evaluacin acordes a las caractersticas de sus alumnos. Implica a los padres en la valoracin de la construccin del conocimiento.
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Puntos 20 25 25 30
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REQUISITOS DEL FACILITADOR: Contar con experiencia docente en educacin preescolar. Tener experiencia en la coordinacin de cursos con adultos. Mostrar empata con los y las profesoras frente a grupo. Dominar contenidos del Programa de Educacin Preescolar 2011. Tener conocimiento sobre la evaluacin formativa, instrumentos de evaluacin y cartilla de Educacin Bsica. PRODUCTO FINAL: Compendio de instrumentos de evaluacin. CONTENIDOS TEMATICOS Y CARTA DESCRIPTIVA PARA EL FACILITADOR:
PRIMERA SESION Nombre de la sesin: Evaluacin Formativa, por qu y para qu Contenidos: Principios pedaggicos Evaluacin Instrumentos de evaluacin Cartilla de Educacin Bsica Estndares curriculares Propsitos: Conocer el enfoque formativo de la Evaluacin en preescolar desde los principios pedaggicos, a partir del anlisis de la evaluacin, Cartilla de Educacin Bsica y Estndares Curriculares, a fin de contar con los elementos que les permitan encontrar oportunidades para obtener evidencias sobre los logros de aprendizajes de sus alumnos. TIEMPO ACTIVIDAD ANEXO MATERIAL TIEMPO 15 minutos ENCUADRE DE LA SESIN De manera expositiva el coordinador presenta el apartado Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pg. 29 y 30 (anexo 1) 1.Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pg. 29 y 30 Programa 2011. Gua para la educadora. Plan de estudios 2011.educacin bsica. Papel bond Marcadores Hojas de mquina.
TIEMPO: ACTIVIDAD 1. 60 En equipos, minutos diferenciadas
2.- los Principios en tareas Pedaggicos que analicen y sustentan el Plan

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TIEMPO
ACTIVIDAD
ANEXO
MATERIAL
rescaten las ideas principales de Estudios 2011 de los Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 (anexo 2) Equipo 1: 1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje 1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje Equipo 2: 1.3. Generar ambientes de aprendizaje 1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje Equipo 3: 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje Equipo 4: 1.7. Evaluar para aprender 1.8. Favorecer la inclusin para atender a las diversidades Equipo 5: 1.9. Incorporar temas de relevancia
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TIEMPO
ACTIVIDAD
ANEXO
MATERIAL
social 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Equipo 6: 1.11. Reorientar el liderazgo 1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela Realice su presentacin en base al siguiente planteamiento: De qu manera se relaciona los principios pedaggicos con la evaluacin? Qu hacer desde la intervencin para implementar el currculo, transformar la prctica docente, evaluar el logro de los aprendizajes y mejorar de la calidad educativa considerando los principios pedaggicos? TIEMPO: ACTIVIDAD 2. 60 De manera grupal, realicen minutos lectura comentada del inciso f) Evaluacin. Pginas 108-109 (anexo 3) En equipos, compartan el conocimiento que tienen acerca de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtencin evidencias: Equipo 1: Rbrica o matriz de verificacin Listas de cotejo o control
3.Evaluacin. Programa de Estudios 2011.Guia para la Educadora. Pginas 108-109
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TIEMPO
ACTIVIDAD Equipo 2: Registro anecdtico anecdotario Observacin directa
ANEXO
MATERIAL
Equipo 3: Producciones escritas y grficas Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin Equipo 4: Esquemas y mapas conceptuales Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas Equipo 5: Portafolios y carpetas de los trabajos Pruebas escritas u orales Equipo 6: Diario de trabajo Expediente personal de los alumnos Elaboren como equipo un concepto de los instrumentos que les toc analizar, registren sus dudas e inquietudes para presentarlo al resto del grupo (mantngalas a la vista durante el desarrollo del curso). Producto de la sesin para entregar al facilitador. TIEMPO: ACTIVIDAD 3 4.Apartado 60 De manera individual den Cartilla de minutos lectura al apartado Cartilla de Educacin
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TIEMPO
ACTIVIDAD
ANEXO Bsica del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 109 y 110
MATERIAL
Educacin Bsica del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 109 y 110 (Anexo 4) En lluvia de ideas compartan los planteamientos centrales y concluya a partir de los siguientes cuestionamientos: Qu expectativas les genera el uso de la cartilla? Qu fortalezas y reas de oportunidad percibe en la aplicacin de la Cartilla de Educacin Bsica en el nivel de preescolar? TIEMPO: ACTIVIDAD 4 40 Por equipos den lectura al minutos apartado Estndares Curriculares del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 110 y 111. Organicen su trabajo de la siguiente manera: (Anexo 5) Equipo 1 y 2: Estndares de Espaol. Pg. 27 - 30 (anexo 6) Equipo 3 y 4: Estndares de Matemticas. Pg. 30 34 (anexo 6) Equipo 5 y 6: Estndares de Ciencia. Pg. 34 37 (anexo 6) Realicen su presentacin considerando los siguientes indicadores: Relacin estndar aprendizajes esperados Estndar, su gradualidad y complejidad
5.apartado Estndares Curriculares del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 110 y 111. 6.Estndares Curriculares. Primer Perodo Escolar, al concluir el 3er grado de preescolar, entre 5 y 6 aos de edad. Pg. 27 a 37 del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora.
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TIEMPO
ACTIVIDAD
ANEXO
MATERIAL
Estndar propsitos de la Educacin Bsica. Para el cierre de la actividad se sugiere que el grupo reflexione sobre el apartado Estndares Curriculares (al cual se dio lectura al inicio de la actividad). TIEMPO: CIERRE DE LA SESIN: 10 Elabore por escrito en media minutos cuartilla los contenidos abordados en esta sesin que le impactaron de manera positiva. Producto de la sesin, para entregar al coordinador. TIEMPO: TAREA PRXIMA SESIN 5 Trabajo de campo: minutos Elaborar un plan de trabajo para la siguiente semana y presentarlo en la prxima sesin
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SEGUNDA SESION Nombre de la sesin: Es necesario utilizar instrumentos para evaluar en preescolar? Contenidos: Evaluacin para el logro de aprendizajes En qu momentos evaluar los aprendizajes? Instrumentos de evaluacin: rubrica, lista de cotejo, registro anecdtico, observacin directa. Diseo de instrumentos de evaluacin. Propsitos: Analizar informacin diversa que les permita obtener elementos fundamentales en la elaboracin de instrumentos para la obtencin de evidencias que les ayude a identificar los logros o factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. TIEMPO TIEMPO: 60 minutos ACTIVIDAD ACTIVIDAD 1 Tcnica: Profesionales vs Experto Divida al grupo en dos equipos: Equipo 1 PROFESIONALES: Den respuesta a las siguientes preguntas, segn su experiencia Qu se evala? Para qu se evala? Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? EQUIPO 2 EXPERTOS: Den lectura al apartado Evaluacin para el logro de aprendizajes. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pg. 181 183 (Anexo 7) Confrontar las ideas de los profesionales contra la de los expertos para unificar criterios y ANEXO MATERIAL Programa 2011. Gua para la educadora. Plan de estudios 2011.Educacin bsica. Papel bond Marcadores Hojas de mquina. 7.apartado Evaluacin para el logro de aprendizajes. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pg. 181 183
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TIEMPO
ACTIVIDAD contar con elementos que faciliten el proceso de evaluacin para el logro de los aprendizajes. ACTIVIDAD 2 De manera individual, den lectura al apartado En qu momentos evaluar los aprendizajes? del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 184 186. (Anexo 8) En plenaria elaboren un mapa conceptual con los elementos de la lectura y concluyan: Qu le implica al docente realizar los tres momentos de evaluacin? ACTIVIDAD 3 En equipos, en tareas diferenciadas den lectura a los siguientes documentos rescatando las ideas centrales: Equipo 1: Rubrica o matriz de verificacin (Anexo 9) Equipo 2: Lista de cotejo o control (Anexo 10) Equipo 3: Registro anecdtico o anecdotario (Anexo 11) Equipo 4: Observacin directa (Anexo 12) Organicen su presentacin en torno a los siguientes indicadores y expongan al grupo: Qu elementos contiene el
ANEXO
MATERIAL
TIEMPO: 90 minutos
8.- apartado En qu momentos evaluar los aprendizajes? del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 184 - 186.
TIEMPO: 60 minutos
9.Rubrica o matriz de verificacin. 10.- Lista de cotejo o control. 11.Registro anecdtico o anecdotario. 12.- Observacin Directa.
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TIEMPO
ACTIVIDAD instrumento en su diseo? Cmo estn organizados? Qu coincidencias encuentra con los conceptos de evaluacin que propone el programa? Teniendo como referente el anlisis realizado a los instrumentos, concluya dando respuesta al siguiente cuestionamiento: Por qu es importante que los diferentes instrumentos consideren el enfoque formativo de la evaluacin? ACTIVIDAD 4 De manera individual, disee un instrumento de evaluacin recuperando el plan de trabajo encargado de tarea, as mismo los elementos obtenidos en la actividad previa, que les permita recuperar evidencias del avance en los aprendizajes de sus alumnos. Producto para el trabajo final, entregar al coordinador en la ltima sesin. CIERRE DE LA SESIN: Escribir de manera individual, en media cuartilla Qu aprendizajes obtuve de esta sesin?
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MATERIAL
TIEMPO: 120 minutos
TIEMPO: 25 minutos
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TIEMPO TIEMPO: 5 minutos
ACTIVIDAD TAREA PRXIMA SESIN: Aplicar en su grupo el instrumento de evaluacin elaborado en esta sesin y traer por lo menos dos evidencias de los resultados obtenidos de la aplicacin.
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MATERIAL
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TERCERA SESION Nombre de la sesin: Planificando la evaluacin Contenidos: Problemticas y responsabilidades ticas. La evaluacin en el saln de clases. Instrumentos de evaluacin: producciones escritas y graficas, proyectos colectivos, esquemas y mapas conceptuales, registros y cuadros de actividades. Diseo de instrumentos de evaluacin. Propsitos: Analizar los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a fin de valorar su pertinencia y utilidad en el nivel. TIEMPO ACTIVIDAD ANEXO MATERIAL Tiempo: ENCUADRE DE LA Programa 30 SESIN: 2011. Gua minutos. De manera expositiva el para la coordinador recapitula lo educadora. visto en la sesin anterior Papel bond Marcadores Hojas de mquina. TIEMPO: ACTIVIDAD 1 60 Por equipos compartan su minutos experiencia en la aplicacin del instrumento de la evaluacin en su grupo (apyese en evidencias) producto de la sesin: entregue al facilitador un instrumento de evaluacin que haya aplicado en su grupo. Equipo 1: Rubrica o matriz de verificacin Equipo 2: Listas de cotejo o control Equipo 3: Registro anecdtico o anecdotario Equipo 4: Observacin directa Organicen la presentacin de dos casos en torno a: De qu manera estos instrumentos permiten el seguimiento de los
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TIEMPO: 30 minutos
aprendizajes de los alumnos? Son adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? s? no? por qu? La informacin que proporcionan estos instrumentos de qu manera permite interpretar los resultados? Los elementos que contienen los instrumentos ayudan a recuperar los avances en el logro de los aprendizajes de los alumnos? En qu tipo de situaciones de aprendizaje me es til el instrumento? Realicen su presentacin y concluyan de manera individual y por escrito: Qu competencias profesionales debo desarrollar para realizar una evaluacin formativa? Producto para entregar al facilitador. ACTIVIDAD 2 Realicen una lectura comentada del texto: Problemas y responsabilidades ticas. La evaluacin en el saln de clases. Peter W Airasian. Para concluir reflexionen sobre:
13.- Texto: Problemas y responsabilidades ticas. La evaluacin en el saln de clases. Peter W Airasian.
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Tiempo: 60 minutos
Las evaluaciones de los maestros tienen consecuencias importantes a corto y a largo plazo; de ah su responsabilidad tica al tomar decisiones usando la informacin ms vlida y confiable posible. Peter W. Airasian. ACTIVIDAD 3 Por equipos den lectura a los textos (anexo 14, 15 ,16 y 17). y rescaten los elementos importantes Equipo 1: Producciones escritas y grficas (ANEXO 14) Equipo 2: Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin (Anexo 15) Equipo 3: Esquemas y mapas conceptuales (Anexo 16) Equipo 4: Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas (Anexo 17) Organicen su presentacin en torno a los siguientes indicadores y expongan al grupo: Qu elementos contiene el
14.- Producciones escritas y grficas.
15.Proyectos Colectivos.
16.- Esquemas y mapas conceptuales. 17.- Registros y cuadros de actitudes.
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TIEMPO: 120 minutos
Tiempo: 30 minutos.
Tiempo: 30 minutos.
instrumento en su diseo? Cmo estn organizados? Qu coincidencias encuentra con los conceptos de evaluacin que propone el Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora? ACTIVIDAD 4 De manera individual, disee un instrumento de evaluacin considerando los elementos obtenidos en la actividad previa, que les permita recuperar evidencias del avance en los aprendizajes de sus alumnos. CIERRE DE LA SESIN: Escribir de manera individual, en media cuartilla Qu beneficios y reas de oportunidad percibe de los instrumentos abordados en esta sesin? Producto para entregar al facilitador. TAREA PROXIMA SESIN: Aplicar en su grupo el instrumento de evaluacin elaborado en esta sesin y traer por lo menos dos evidencias de los resultados obtenidos de la aplicacin.
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CUARTA SESION Nombre de la sesin: Para seguir aprendiendo Contenidos: Funcin formativa de la evaluacin. Instrumentos de evaluacin: portafolio, pruebas escritas y orales, expediente de los alumnos y diario de trabajo. Diseo de instrumentos. Propsitos: Analizar los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a fin de valorar su pertinencia y utilidad en el nivel, para contar con elementos suficientes que permitan registrar los niveles de desempeo de los alumnos y el tipo de apoyo que requieren de la escuela y los padres de familia en la Cartilla de Educacin Bsica. TIEMPO TIEMPO: 30 minutos ACTIVIDAD ACTIVIDAD 1: De manera individual lea el siguiente recuadro y reflexione sobre su contenido En plenaria comparta: Qu tipo de decisiones tomara para modificar su prctica educativa, retroalimentar los aprendizajes y mejorar el desempeo de los alumnos? ACTIVIDAD 2 Por equipos compartan su experiencia en la aplicacin del instrumento de la evaluacin en su grupo (apyese en evidencias) producto para entregar al facilitador. Equipo 1: Producciones escritas y grficas. Equipo 2: Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas ANEXO MATERIAL Programa 2011. Gua para la educadora. Papel bond Marcadores Hojas de mquina.
TIEMPO: 60 minutos
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ACTIVIDAD de solucinEquipo 3: Esquemas y mapas conceptuales. Equipo 4: Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas. Organicen la presentacin de dos casos en torno a: De qu manera estos instrumentos permiten el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos? Son adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? Si? no? por qu? La informacin que proporcionan estos instrumentos De qu manera permite interpretar los resultados? Los elementos que contienen los instrumentos ayudan a recuperar los avances en el logro de los aprendizajes de los alumnos? En qu tipo de situaciones de aprendizaje es til el instrumento? Realicen su presentacin y concluyan: Qu competencias profesionales debo desarrollar para el
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MATERIAL
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TIEMPO
TIEMPO: 30 minutos
TIEMPO: 60 minutos
ACTIVIDAD diseo, manejo y aplicacin adecuada de los instrumentos de evaluacin? ACTIVIDAD 3 Realicen una lectura comentada del texto: Funcin formativa de la evaluacin. Casanova. Mara Antonia (1998) (anexo 18) Para concluir reflexionen sobre: La funcionalidad de la evaluacin formativa Las implicaciones al realizar una evaluacin a lo largo del proceso educativo Las caractersticas de la evaluacin formativa ACTIVIDAD 4 Por equipos den lectura a los textos. y rescaten los elementos importantes Equipo 1: portafolios y carpetas de los trabajos Equipo 2: pruebas escritas u orales Equipo 3: expediente personal de los alumnos Equipo 4: diario de trabajo Organicen su presentacin en torno a los siguientes indicadores y expongan al grupo: Qu elementos contiene el instrumento en su diseo? Cmo estn
ANEXO
MATERIAL
18.- texto: Funcin formativa de la evaluacin. Casanova. Mara Antonia (1998)
19.- Portafolios y carpetas de trabajo. 20.-Pruebas escritas u orales 21.-Expediente personal. 22.-Diario de trabajo
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TIEMPO
TIEMPO: 120 minutos
TIEMPO: 30 minutos
TIEMPO: 30 minutos
ACTIVIDAD organizados? Qu coincidencias encuentra con los conceptos de evaluacin que propone el Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora ACTIVIDAD 5 De manera individual, disee un instrumento de evaluacin considerando los elementos obtenidos en la actividad previa, que les permita recuperar evidencias del avance en los aprendizajes de sus alumnos. Producto para trabajo final. CIERRE DE SESIN: Escribir de manera individual, los compromisos para llevar a cabo una evaluacin formativa. Producto para entregar al facilitador. TAREA PRXIMA SESIN: Aplicar en su grupo el instrumento de evaluacin elaborado en esta sesin y traer por lo menos dos evidencias de los resultados obtenidos de la aplicacin, as como el resto de los instrumentos elaborados y aplicados a lo largo del curso taller.
ANEXO
MATERIAL
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QUINTA SESION Nombre de la sesin: La Cartilla de Educacin Bsica y su uso en Preescolar Contenidos: Cartilla de Educacin Bsica. Propsitos: Recuperar los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin para el llenado de la cartilla de educacin bsica que da concrecin al trabajo docente. TIEMPO ACTIVIDAD ANEXO MATERIAL TIEMPO: ACTIVIDAD 1 Programa 30 Reflexione de manera 2011. Gua minutos individual sobre: para la En plenaria, de respuesta educadora. al siguiente Papel bond cuestionamiento de qu Marcadores nos sirve recuperar los Hojas de mquina. aprendizajes logrados por los nios y cmo pueden organizar esta informacin? TIEMPO: ACTIVIDAD 2 23.-Formato de 60 Revisar de manera grupal Cartilla de minutos los elementos y apartados Educacin Bsica de la Cartilla de la Educacin Bsica (anexo 23) y comentando, definiendo y aclarando dudas. TIEMPO: 180 minutos ACTIVIDAD 3 De manera individual, retome los productos de las sesiones anteriores e identifique la informacin que posibilita el llenado de la cartilla en cuanto a los apartados: Nivel de desempeo Acciones que la escuela y la familia deben realizar para favorecer los aprendizajes Observaciones
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TIEMPO
TIEMPO: 30 minutos
TIEMPO: 30 minutos
ACTIVIDAD generales En lluvias de ideas compartan a partir del llenado de la cartilla: De qu manera los instrumentos que apliqu me fueron de utilidad? Qu decisiones me permite tomar en mi prctica? Me permiti evaluar m desempeo? Para concluir, en plenaria compartan los resultados del llenado de la cartilla, recuperando las fortalezas y reas de oportunidad del documento. ACTIVIDAD 4 De manera individual elabore una estrategia para propiciar que los alumnos que evalu aprendan ms y mejor, tome de referencia los siguientes indicadores: Como potenciar los logros. Desde su intervencin como apoyar a los alumnos en sus dificultades. Que modificaciones tendr que realizar a su planificacin. ACTIVIDAD DE EVALUACION FINAL: En plenaria reflexionar en torno a: Que aspectos mejoraras en los procesos de
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MATERIAL
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TIEMPO
ACTIVIDAD registro de informacin en la cartilla de educacin bsica. Los contenidos abordados en este curso taller qu le permitieron?
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PRIMERA SESIN Evaluacin Formativa, por qu y para qu PROPSITO DE LA SESIN: Conocer el enfoque formativo de la Evaluacin en preescolar desde los principios pedaggicos, a partir del anlisis de la evaluacin, Cartilla de Educacin Bsica y Estndares Curriculares, a fin de contar con los elementos que les permitan encontrar oportunidades para obtener evidencias sobre los logros de aprendizajes de sus alumnos CONTENIDOS: Principios pedaggicos Evaluacin Instrumentos de evaluacin Cartilla de Educacin Bsica Estndares curriculares PRODUCTOS: En equipo elaborar por escrito el concepto de los instrumentos de evaluacin que les toco analizar. De manera individual elabore por escrito en media cuartilla los contenidos abordados en la sesin que ms le hayan impactado. MATERIALES: Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Plan de estudio 2011. Educacin Bsica. Papel bond. Marcadores. Hojas de mquina. ACTIVIDADES Encuadre de la sesin. TIEMPO 15 MIN De manera expositiva el coordinador presenta el apartado Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pg. 29 y 30 (Anexo 1) ACTIVIDAD 1. TIEMPO: 60 minutos En equipos, en tareas diferenciadas analicen y rescaten las ideas principales de los Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 (Anexo 2) Equipo 1: 1.13. Centrar la atencin en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje 1.14. Planificar para potenciar el aprendizaje Equipo 2: 1.15. Generar ambientes de aprendizaje 1.16. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje Equipo 3: 1.17. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados
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1.18. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje Equipo 4: 1.19. Evaluar para aprender 1.20. Favorecer la inclusin para atender a las diversidades Equipo 5: 1.21. Incorporar temas de relevancia social 1.22. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Equipo 6: 1.23. Reorientar el liderazgo 1.24. La tutora y la asesora acadmica a la escuela Realice su presentacin en base al siguiente planteamiento: Cmo se relaciona los principios pedaggicos con la evaluacin? Qu hacer desde la intervencin educativa para implementar el currculo, transformar la prctica docente, evaluar el logro de los aprendizajes y mejorar la calidad educativa considerando los principios pedaggicos? Nota para el coordinador: Para cerrar la actividad ponga nfasis en el indicador 1.7 que habla de Evaluar para aprender, ya que es el apartado que permitir orientar las sesiones del curso. ACTIVIDAD 2. TIEMPO: 60 minutos. De manera grupal, realicen lectura comentada del inciso f) Evaluacin. Pginas 108-109. (Anexo 3) En equipos, compartan el conocimiento que tienen acerca de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtencin evidencias: Equipo 1: Rbrica o matriz de verificacin Listas de cotejo o control Equipo 2: Registro anecdtico o anecdotario Observacin directa Equipo 3: Producciones escritas y grficas Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin Equipo 4: Esquemas y mapas conceptuales Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas Equipo 5: Portafolios y carpetas de los trabajos Pruebas escritas u orales
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Equipo 6: Diario de trabajo Expediente personal de los alumnos Elaboren como equipo un concepto de los instrumentos que les toc analizar, registren sus dudas e inquietudes para presentarlo al resto del grupo (mantngalas a la vista durante el desarrollo del curso). Producto de la sesin para entregar al facilitador. Nota para el coordinador: Cerrar la actividad reflexionando sobre la utilidad de estos instrumentos en los distintos momentos de la evaluacin (puede remitirse a la pg. 108 del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, ltimo prrafo). Recuerde que los productos de esta sesin se conservarn para permanecer a la vista en el desarrollo del curso. ACTIVIDAD 3 TIEMPO: 60 minutos. De manera individual den lectura al apartado Cartilla de Educacin Bsica del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 109 y 110. (Anexo 4) En lluvia de ideas compartan los planteamientos centrales y concluya a partir de los siguientes cuestionamientos: Qu expectativas les genera el uso de la cartilla? Qu fortalezas y reas de oportunidad percibe en la aplicacin de la Cartilla de Educacin Bsica en el nivel de preescolar? ACTIVIDAD 4 TIEMPO: 40 minutos. Por equipos den lectura al apartado Estndares Curriculares del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 110 y 111. Organicen su trabajo de la siguiente manera. (Anexo 5) Equipo 1 y 2: Estndares de Espaol. Pg. 27 - 30 (Anexo 6) Equipo 3 y 4: Estndares de Matemticas. Pg. 30 34 (Anexo 6) Equipo 5 y 6: Estndares de Ciencia. Pg. 34 37 (Anexo 6) Para la presentacin de su trabajo consideren los siguientes indicadores: Relacin estndar aprendizajes esperados Estndar, su gradualidad y complejidad Estndar propsitos de la Educacin Bsica Para el cierre de la actividad se sugiere que el grupo reflexione sobre el apartado Estndares Curriculares (al cual se dio lectura al inicio de la actividad). Nota para el coordinador: Se sugiere: Realice previamente el ejercicio de la actividad 4 Estar atento a que se aborden los puntos centrales del texto para el cierre de la actividad
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CIERRE DE LA SESIN: TIEMPO: 10 minutos. Elabore en media cuartilla un escrito sobre los contenidos abordados en esta sesin que le impactaron de manera positiva. Producto de la sesin, para entregar al coordinador. TAREA PRXIMA SESIN TIEMPO: 5 minutos. Trabajo de campo: Elaborar un plan de trabajo para la siguiente semana y presentarlo en la prxima sesin
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SEGUNDA SESIN Es necesario utilizar instrumentos para evaluar en preescolar? PROPSITO Analizar informacin diversa que les permita obtener elementos fundamentales en la elaboracin de instrumentos para la obtencin de evidencias que les ayude a identificar los logros o factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. CONTENIDOS: Evaluacin para el logro de aprendizajes En qu momentos evaluar los aprendizajes? Instrumentos de evaluacin: rubrica, lista de cotejo, registro anecdtico, observacin directa. Diseo de instrumentos de evaluacin. PRODUCTOS: Escribir de manera individual, en media cuartilla Qu aprendizajes obtuve de esta sesin? MATERIALES: Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Plan de estudio 2011. Educacin Bsica. Papel bond. Marcadores. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1 TIEMPO: 60 minutos. Tcnica: Profesionales vs Experto Divida al grupo en dos equipos: Equipo 1 PROFESIONALES: Den respuesta a las siguientes preguntas, segn su experiencia Qu se evala? Para qu se evala? Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? Equipo 2 EXPERTOS: Den lectura al apartado Evaluacin para el logro de aprendizajes. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica pg. 181 183 (Anexo 7)
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Confrontar las ideas de los profesionales contra la de los expertos para unificar criterios y contar con elementos que faciliten el proceso de evaluacin para el logro de los aprendizajes. ACTIVIDAD 2 TIEMPO: 90 minutos De manera individual, den lectura al apartado En qu momentos evaluar los aprendizajes? del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora, pg. 184 186. (Anexo 8) En plenaria elaboren un mapa conceptual con los elementos de la lectura y concluyan: Qu le implica al docente realizar los tres momentos de evaluacin? Nota para el coordinador: Se recomienda cierre la actividad, enfatizando en el registro de la informacin de los diferentes momentos para dar prembulo a las siguientes actividades. ACTIVIDAD 3 TIEMPO: 60 minutos. En equipos, en tareas diferenciadas den lectura a los siguientes documentos rescatando las ideas centrales: Equipo 1: Rubrica o matriz de verificacin (Anexo 9) Equipo 2: Lista de cotejo o control (Anexo 10) Equipo 3: Registro anecdtico o anecdotario (Anexo 11) Equipo 4: Observacin directa (Anexo 12) Organicen su presentacin en torno a los siguientes indicadores y expongan al grupo: Qu elementos contiene el instrumento en su diseo? Cmo estn organizados? Qu relacin guardan con respecto a la propuesta de evaluacin del Programa de estudio 2011. Gua para la educadora? Teniendo como referente el anlisis realizado a los instrumentos, concluya dando respuesta al siguiente cuestionamiento: Por qu es importante que los diferentes instrumentos consideren el enfoque formativo de la evaluacin? Nota para el coordinador: Enfatice que la finalidad del uso de estos instrumentos es recuperar e interpretar evidencias que permitan elaborar informes, emitir juicios sustentados, retroalimentar y generar oportunidades de aprendizaje acordes a los niveles de logro de los alumnos. ACTIVIDAD 4 TIEMPO: 120 minutos De manera individual, disee un instrumento de evaluacin recuperando el plan de trabajo encargado de tarea, as mismo los elementos obtenidos en la actividad previa, que les permita recuperar evidencias del avance en los aprendizajes de
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sus alumnos. Producto para el trabajo final, entregar al coordinador en la ltima sesin. Nota para el coordinador: Distribuya los instrumentos analizados segn su criterio procurando que corresponda uno por persona. CIERRE DE LA SESIN: TIEMPO: 25 minutos. Escribir de manera individual Qu aprendizajes obtuvo con el desarrollo de la sesin? TAREA PROXIMA SESIN: TIEMPO: 5 minutos. Aplicar en su grupo el instrumento de evaluacin elaborado en esta sesin y traer por lo menos dos evidencias de los resultados obtenidos de la aplicacin.
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TERCERA SESIN Planificando la evaluacin Propsito: Analizar los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a fin de valorar su pertinencia y utilidad en el nivel. CONTENIDOS: Problemticas y responsabilidades ticas. La evaluacin en el saln de clases. Instrumentos de evaluacin: producciones escritas y graficas, proyectos colectivos, esquemas y mapas conceptuales, registros y cuadros de actividades. Diseo de instrumentos de evaluacin. PRODUCTOS: Un instrumento de evaluacin que haya aplicado en su grupo. De manera individual responda al siguiente cuestionamiento por escrito:Qu competencias profesionales debo desarrollar para realizar una evaluacin formativa? De manera individual, en media cuartilla dar respuesta a lo siguiente: Qu beneficios y reas de oportunidad percibe de los instrumentos abordados en esta sesin? MATERIALES: Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Plan de estudio 2011. Educacin Bsica. Papel bond. Marcadores. Hojas de mquina. ACTIVIDADES Encuadre de la sesin: Tiempo: 30 minutos De manera expositiva el coordinador recapitula lo visto en la sesin anterior Nota para el coordinador: Promueva la participacin del grupo y procure que expresen sus impresiones y lo aprendido en la sesin anterior. ACTIVIDAD 1 TIEMPO: 60 minutos
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Por equipos compartan su experiencia en la aplicacin del instrumento de la evaluacin en su grupo (apyese en evidencias) producto de la sesin: entregue al facilitador un instrumento de evaluacin que haya aplicado en su grupo. Equipo 1: Rbrica o matriz de verificacin Equipo 2: Listas de cotejo o control Equipo 3: Registro anecdtico o anecdotario Equipo 4: Observacin directa Organicen la presentacin de dos casos en torno a: De qu manera estos instrumentos permiten el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos? Son adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? s? no? por qu? Respecto a la informacin que proporcionan los instrumentos cmo se interpretan los resultados? Los elementos que contienen los instrumentos ayudan a recuperar los avances en el logro de los aprendizajes de los alumnos? En qu tipo de situaciones de aprendizaje me es til el instrumento? Compartan el resultado de su trabajo con el grupo. Concluyan de manera individual y por escrito: Qu competencias profesionales debo desarrollar para realizar una evaluacin formativa? Producto para entregar al facilitador. ACTIVIDAD 2 TIEMPO: 30 minutos Realicen una lectura comentada del texto: Problemas y responsabilidades ticas. La evaluacin en el saln de clases. Peter W Airasian. (Anexo 13) Para concluir reflexionen sobre: Las evaluaciones de los maestros tienen consecuencias importantes a corto y a largo plazo; de ah su responsabilidad tica al tomar decisiones usando la informacin ms vlida y confiable posible. Peter W. Airasian. ACTIVIDAD 3 Tiempo: 60 minutos Por equipos den lectura a los textos (Anexos 14 al 17) y rescaten los elementos importantes Equipo 1: Producciones escritas y grficas (Anexo 14) Equipo 2: Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. (Anexo 15) Equipo 3: Esquemas y mapas conceptuales. (Anexo 16) Equipo 4: Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas. (Anexo 17)
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Organicen su presentacin en torno a los siguientes indicadores y expongan al grupo: Qu elementos contiene el instrumento en su diseo? Cmo estn organizados? Cmo coincide con el enfoque de evaluacin que propone el Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora? ACTIVIDAD 4 TIEMPO: 120 minutos De manera individual, disee un instrumento de evaluacin considerando los elementos obtenidos en la actividad previa, que les permita recuperar evidencias del avance en los aprendizajes de sus alumnos. CIERRE DE LA SESIN: Tiempo: 30 minutos. Registre en media cuartilla Qu beneficios y reas de oportunidad tienen los instrumentos analizados? Producto para entregar al facilitador. TAREA PRXIMA SESIN: Tiempo 30 minutos. Aplicar en su grupo el instrumento de evaluacin elaborado en esta sesin y traer por lo menos dos evidencias de los resultados obtenidos de la aplicacin.
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CUARTA SESIN Para seguir aprendiendo PROPSITO: Analizar los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a fin de valorar su pertinencia y utilidad en el nivel, para contar con elementos suficientes que permitan registrar los niveles de desempeo de los alumnos y el tipo de apoyo que requieren de la escuela y los padres de familia en la Cartilla de Educacin Bsica. CONTENIDOS: Funcin formativa de la evaluacin. Instrumentos de evaluacin: portafolio, pruebas escritas y orales, expediente de los alumnos y diario de trabajo. Diseo de instrumentos. PRODUCTOS: Un instrumento de evaluacin que haya aplicado en su grupo. Escribir de manera individual, los compromisos para llevar a cabo una evaluacin formativa. MATERIALES: Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Papel bond. Marcadores. Hojas de mquina. ACTIVIDAD 1: TIEMPO: 30 minutos. De manera individual lea el siguiente recuadro y reflexione sobre su contenido La evaluacin es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas. Peter W.Airasian
En plenaria comparta: Qu tipo de decisiones tomara para modificar su prctica educativa, retroalimentar los aprendizajes y mejorar el desempeo de los alumnos? ACTIVIDAD 2 Tiempo: 60 minutos
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Por equipos compartan su experiencia en la aplicacin del instrumento de la evaluacin en su grupo (apyese en evidencias) producto para entregar al facilitador. Equipo 1: Producciones escritas y grficas. Equipo 2: Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucinEquipo 3: Esquemas y mapas conceptuales. Equipo 4: Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas Organicen la presentacin de dos casos en torno a: De qu manera los instrumentos permiten dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos? Son adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? Si? no? por qu? De qu manera se interpretan los resultados a partir de la informacin que proporcionan estos instrumentos? Los elementos que contienen los instrumentos ayudan a recuperar los avances en el logro de los aprendizajes de los alumnos? En qu tipo de situaciones de aprendizaje es til el instrumento? Realicen su presentacin y concluyan: Qu competencias profesionales deben desarrollar para el diseo, manejo y aplicacin adecuada de los instrumentos de evaluacin? ACTIVIDAD 3 Tiempo: 30 minutos Realicen una lectura comentada del texto: Funcin formativa de la evaluacin. Casanova. Mara Antonia (1998) (Anexo 18) Para concluir reflexionen sobre: La funcionalidad de la evaluacin formativa Las implicaciones al realizar una evaluacin a lo largo del proceso educativo Las caractersticas de la evaluacin formativa ACTIVIDAD 4 TIEMPO: 60 minutos Por equipos den lectura a los textos (Anexos 19 al 22) y rescaten los elementos importantes Equipo 1: portafolios y carpetas de los trabajos. (Anexo 19) Equipo 2: pruebas escritas u orales. (Anexo 20) Equipo 3: expediente personal de los alumnos. (Anexo 21) Equipo 4: diario de trabajo. (Anexo 22)
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Organicen su presentacin en torno a los siguientes indicadores y expongan al grupo: Qu elementos contiene el instrumento en su diseo? Cmo estn organizados? Qu coincidencias encuentra con el enfoque de evaluacin que propone el Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora? ACTIVIDAD 5 TIEMPO: 120 minutos De manera individual, disee un instrumento de evaluacin considerando los elementos obtenidos en la actividad previa, que les permita recuperar evidencias del avance en los aprendizajes de sus alumnos. Producto para trabajo final. CIERRE DE LA SESIN: TIEMPO: 30 minutos Escribir de manera individual, los compromisos para llevar a cabo una evaluacin formativa. Producto para entregar al facilitador. TAREA PRXIMA SESIN: TIEMPO: 30 minutos. Aplicar en su grupo el instrumento de evaluacin elaborado en esta sesin y traer por lo menos dos evidencias de los resultados obtenidos de la aplicacin, as como el resto de los instrumentos elaborados y aplicados a lo largo del curso taller. Nota para el Coordinador: Recuerde que los instrumentos elaborados a travs de las sesiones y los resultados de su aplicacin constituyen el producto final del curso, as como tambin servirn en la quinta sesin para el llenado de la cartilla.
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QUINTA SESIN La Cartilla de Educacin Bsica y su uso en Preescolar PROPSITO: Recuperar los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin para el llenado de la cartilla de educacin bsica que da concrecin al trabajo docente. CONTENIDOS: Cartilla de Educacin Bsica. PRODUCTOS: Un instrumento de evaluacin que haya aplicado en su grupo. Una Cartilla de evaluacin llena. Producto final: compendio de instrumentos de evaluacin diseados en las sesiones del curso-taller. ACTIVIDAD 1 TIEMPO: 30 minutos. Reflexione de manera individual sobre: El Plan de Estudios 2011 centra la atencin en el logro de los aprendizajes esperados entendidos como indicadores de logro, que en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula Plan de Estudios. Educacin Bsica 2011 pg. 29 En plenaria, de respuesta al siguiente cuestionamiento De qu sirve recuperar los aprendizajes logrados por los nios y cmo pueden organizar esta informacin? ACTIVIDAD 2 TIEMPO: 60 minutos. Revisar de manera grupal los elementos y apartados de la Cartilla de la Educacin Bsica y comentando, definiendo y aclarando dudas. (Anexo 23) ACTIVIDAD 3 TIEMPO: 180 minutos. De manera individual, retome los productos de las sesiones anteriores e identifique la informacin que posibilita el llenado de la cartilla en cuanto a los apartados: Nivel de desempeo Acciones que la escuela y la familia deben realizar para favorecer los aprendizajes Observaciones generales En lluvias de ideas compartan a partir del llenado de la cartilla: De qu manera los instrumentos aplicados fueron de utilidad? Qu decisiones puedo tomar para mi prctica educativa? Cmo me permiti evaluar m desempeo? Para concluir, en plenaria compartan los resultados del llenado de la cartilla, recuperando las fortalezas y reas de oportunidad del documento.
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ACTIVIDAD 4 TIEMPO: 60 minutos De manera individual, elabore una estrategia para propiciar que los alumnos evaluados, desarrollen sus aprendizajes, tome de referencia los siguientes indicadores: Cmo potenciar los logros. Desde su intervencin cmo apoyar a los alumnos en sus dificultades. Qu modificaciones tendr que realizar en su planificacin. ACTIVIDAD DE EVALUACION FINAL: TIEMPO: 30 minutos. En plenaria reflexionar en torno a: Que aspectos mejorara en el proceso de registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica. Los contenidos abordados en este curso taller, le permitieron
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ANEXOS ANEXO 9 EVALUACIN POR RBRICAS DEL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS EN PREESCOLAR.
http:://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/128_evaluacion_por_rubricas.pdf
En el ao 2004 se llevo a cabo la reforma educativa del nivel preescolar implementando el Programa de Educacin Preescolar donde se hace obligatorio cursar los tres aos de preescolar, aunque esto entra en vigor a partir del ciclo 2008-2009, y lo estipula el Poder Ejecutivo Federal. El programa de preescolar se basa en seis campos formativos los cuales son: desarrollo personal y social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, expresin y apreciacin artstica, desarrollo fsico y salud, dichos campos permiten aplicar diferentes competencias las cuales llevarn al nio o nia a lograr un aprendizaje; al centrarse en evaluacin el programa menciona que el proceso de evaluacin consiste en valorar o comparar lo que los alumnos conocen y saben hacer. El proponer rbricas para la evaluacin en el campo formativo de pensamiento matemtico en nivel preescolar es muy necesario puesto que al ser un programa relativamente nuevo las investigaciones realizadas concuerdan con que los docentes de preescolar no tienen una gua o apoyo para poder evaluar objetivamente. Existen diferentes tipos de rbrica, como la holstica o analtica.
Qu es una Rbrica? Frade (2009) menciona que la rbrica es el instrumento que define los criterios que utilizaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento, o instrumento. En ella se describe claramente lo que observar el docente para llevar a cabo la evaluacin. Martnez-Rojas (2008) menciona que la rbrica es una matriz que puede explicarse como una listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logradas por el estudiante en un trabajo o materia en particular. Estos dos autores hacen mencin a que la rbrica es un instrumento con el cual cuenta le docente para poder evaluar en este caso diversas competencias, se puede entender como una gua que utiliza el profesor para poder llevar a cabo una evaluacin ms objetiva, teniendo criterios que le permitan evaluar a cada uno de sus alumnos, teniendo en cuenta los avances o las reas donde se debe fortalecer el aprendizaje del estudiante. La rbrica como ya se menciono es una herramienta que permite realizar una evaluacin de manera objetiva, Capote y Sosa (2006) mencionan que es la que permite tener criterios de evaluacin, niveles de logro, es la que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos, o las competencias logradas por los estudiantes.
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Es importante utilizar rbricas en el proceso de evaluacin algunas ventajas son segn Daz Barriga citado por Martnez- Rojas (2008) son las siguientes: 1. Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera ms objetiva, pues los criterios de la medicin estn explcitos y son conocidos de antemano por todos, no se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medicin a todos los casos sobre los cuales se ofrezca emitir juicios. 2. Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican cules son los objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes. 3. Enfocan al profesor para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante. 4. Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. 5. Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados, previamente al momento mismo de la evaluacin. 6. Aclaran al estudiante cules son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros. 7. Permiten que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajos, antes de entregarlos al profesor. 8. Indican con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias o deficiencias y con esta informacin, planear con el maestro los correctivos a aplicar. 9. Proveen al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando. 10. Proporcionan a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar. 11. Reducen al mnimo la subjetividad en la evaluacin. 12. Promueven la responsabilidad. 13. Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. 14. Proporcionan criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante 15. Son fciles de utilizar y de explicar. Es decir, el utilizar rbricas facilita la evaluacin a docente, ayuda a encontrar objetivos, asegura de forma precisa el nivel de aprendizaje que se espera de los alumnos, y ayuda a realizar una evaluacin objetiva. Tipos de rbrica. Existen dos tipos de rbrica la holstica o global y la analtica, cada una con diferentes particularidades. Rbrica Holstica La rbrica holstica o global, segn Frade (2009) es aquella que define de manera muy general lo que se espera que el alumno lleve a cabo para lograr un objetivo. Estas se utilizan cuando se desea evaluar procesos formativos. Martnez- Rojas (2008) dice que la rbrica holstica es aquella que permite hacer una valoracin en
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conjunto del desempeo del estudiante sin determinar o definir los aspectos fundamentales que correspondan al proceso o tema evaluado. Capote y Sosa (2006) mencionan que en la rbrica holstica el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Es decir, cuando se utiliza este tipo de rbrica es para que se evalu un todo, no por partes, ni por separado. Para la rbrica holstica Daz Barriga citada por Martnez- Rojas (2008) dice que los descriptores de una rbrica deben ser: tapa de desarrollo de los alumnos,
de sesgos La rbrica holstica se utiliza principalmente para evaluar procesos formativos y e definen solo los criterios que se utilizarn para evaluar. Rbrica analtica La rbrica analtica a diferencia de la global es mucho ms compleja y amplia, para poder realizarla es necesario segn Martnez- Rojas (2008) dar los siguientes pasos: 1. Definir cada uno de los criterios que se va a evaluar. 2. Despus de definir los criterios, sigue ponderarlos. 3. El tercer paso es realizar para los criterios, los descriptores para cada uno de los niveles de logro Otro aspecto importante en las rbricas es que aquello que determina el nivel que un estudiante alcanza un aspecto determinado son los elementos involucrados en los criterios y no un nmero por el nmero mismo, pues de lo que se trata es de determinar el grado de comprensin o de manejo o de desempeo de un estudiante en un aspecto particular. Lo que cuenta es el nivel de desarrollo y desde all se define qu valoracin dar. La rbrica analtica segn Capote y Sosa (2006), es la que va a desglosar los aprendizajes en tareas especificas y utiliza criterios cuantitativos, es donde el profesor evala por separado las diferentes partes del producto o desempeo, para posteriormente sumar el puntaje y obtener una calificacin. Frade (2009) dice que en esta rbrica se incluyen los detalles sobre los cuales se evaluar cada punto, o inclusive cada respuesta. La rbrica analtica le sirve al docente para evaluar por partes y definir una ponderacin a cada criterio que elija, se consideran puntos relevantes en la evaluacin los cuales permitirn evaluar ms detenidamente y de forma minuciosa. Es decir se describe paso por paso lo que se va a evaluar. Elementos a considerar para la creacin de una Rbrica Capote y Sosa (2006) proponen que para crear una rbrica se debe:
ejecuciones esperadas por los estudiantes. iveles de efectividad.
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pro los estudiantes. ser evaluado. a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. ican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar, detallan las caractersticas de cada nivel de desempeo. posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Estn celdas explicarn cuales son las caractersticas de un trabajo excelente o de uno malo y sus variaciones, es decir, se consideran las caractersticas que una tarea debe presentar para ser excelente. Es decir, el docente debe tomar en consideracin todos los aspectos para crear una rbrica en base a lo que desee evaluar. Sin embargo Frade (2009) propone que para elaborar una rbrica el docente requiere: 1. Definir especialmente el aspecto que est evaluando: si es formativo o sumativo Determinar cul instrumento es el ms adecuado para lo que quiere evaluar. Dependiendo de las necesidades, de la cantidad de alumnos que tenga, del tiempo que disponga para evaluar entre otras cosas. 3. Ya definido el instrumento sobre la base del tema o competencia que estar evaluando, entonces procede a disear una rbrica. 4. Para disear la rbrica necesita tener una respuesta para: qu es lo que quiero que haga el alumno?, en base a la respuesta que se d a esta interrogante se decide si la rbrica ser holstica o analtica. 5. Una vez estableci el contenido, se procede a identificar los elementos que debe de contener: los puntos a tratar, lo que incluye cada uno de ellos, la manera de presentarlo, la fecha, el valor que se le da a cada punto. 6. Una vez escrita la rbrica se revisa que no falten los elementos del punto nmero 5. Al hablar de nivel preescolar las rbricas se deben realizar tanto para que el docente identifique lo que va a observar en cada producto, trabajo, tarea o actividad, como para que los padres tambin lo sepan. Al crear dichas rbricas el docente considera los aspectos a favorecer con dicha competencia, al miso tiempo que observa aspectos relevantes para el desarrollo de competencias del nio. De esta manera el docente y los padres de familia tiene claro lo que se est evaluando. Las dos propuestas anteriormente mencionadas dan fundamentos slidos para poder crear una rbrica ya sea esta analtica u holstica, con la finalidad de evaluar objetivamente las competencias de aprendizaje de los alumnos. Adems de que si se utilizan rbricas el docente, padres de familia y alumnos saben y conocen que se est evaluando, se fomenta la autoevaluacin y la coevaluacin.
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La rbrica es una herramienta que facilita la evaluacin, y su objetivo es dar a conocer los criterios sobre los cuales se va a evaluar, las docentes deben considerar las necesidades de los alumnos para que de esa manera puedan crear rbricas que les sirvan para evaluar las competencias de aprendizaje que sus alumnos han adquirido.
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ANEXO 10 LISTA DE COTEJO

Autor o fuente donde se localiz el documento: Dr. Lamberto Vera Vlez y autores de Eduteka
Corresponde a un listado de palabras, frases u oraciones que sealan con especificidad ciertas tareas, desempeos, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas. Debe especificarse el orden o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos, encaso que ello resulte fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u oracin, se incluyen dos columnas -Si/No; Logrado/No logrado; etc.- en las cuales el observador anotar si lo que all se plantea, est o n o p r e s e n t e e n l o q u e r e a l i z a e l a l u m n o observado. Consiste en elaborar un listado de criterios especficos que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el alumno en un trabajo o materia determinada de estudio. Se caracteriza por tener niveles o gradaciones de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar cualquier clase de actividad pedaggica a ser realizada en el proceso de aprendizaje del alumno, puede aplicarse individual o grupal, incluso en la nmina general de los estudiantes. Se utiliza bsicamente en Educacin Bsica; tambin suele emplearse en educacin Media y en algunas instituciones de Educacin Superior, en especial, en el rea de Ingeniera. Conformada por 5 elementos: La competencia, los indicadores, la nmina de los alumnos, la escala de ejecucin y el juicio valorativo.
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L IS T A D E C O T E J O O L IS T A D E C O N T R O L M a triz d e e va lu a c i n C o m p e te n c ia : p ro d u ce te x to s s ig n ifica tiv o s e s c rito s d e a cu e rd o co n s u n iv e l d e a p ro x im a c i n a l c d ig o a lfa b tic o In d ic a d o re s C o m p le ta p a la b ra s y E s c rib e p a la b ra s y E s c rib e o ra c io n e s o ra c io n e s te x to s s e n c illo s 1 . C o m p le ta p a la b ra s 4 . C o p ia p a la b ra s y 7 . E s c rib e a la s q u e le fa lta o ra c io n e s te x to s a u n a s la b a p a rtir d e p a la b ra s R asgos 2 . C o m p le ta 5 . E s c rib e 8 . e s c rib e en o ra c io n e s a la s e s p o n t n e a m e n te te x to s a o b se rv a c i n q u e le fa lta u n a p a la b ra s p a rtir d e p a la b ra 3 . S u s titu ye d ib u jo s p o r la p a la b ra c o rre s p o n d ie n te 6 . E s c rib e e s p o n t n e a m e n te p a la b ra s y o ra c io n e s u n ttu lo 9 . C o m p le ta e l fin a l d e u n cu e n to
A lu m n o s
J u ic io v a lo ra tiv o
E s c a la d e va lo riz a c i n d e l n iv e l d e e je c u c i n d e la c o m p e te n c ia C rite rio d e e je c u c i n N iv e l d e lo g ro J u ic io v a lo ra tivo E x c e le n te e je c u c i n 9 si M u y b u e n a e je cu c i n 7 -8 si B u e n a e je c u c i n 4 -6 si E je c u c i n q u e re q u ie re a yu d a 1 -3 si E je c u c i n s in re a liz a r 0 T o d o s lo s ra s g o s n o E v a lu a d o p o r F irm a : Fecha:
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ANEXO 11
Nombre del documento: Registro anecdtico Autor o fuente donde se localiz el documento: Bolvar, A. La Evaluacin de Valores y Actitudes. Ed. Anaya, Madrid, 1995.
Concepto: Corresponde a breves descripciones de los comportamientos referirse a hechos significativos, ya sea, porque ellos son caractersticos en el individuo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes en l. Se debe evitar el uso de juicios en la descripcin del incidente por parte de la persona que realiza la observacin. En general, un registro anecdtico aportar una ms valiosa informacin, si contiene anotaciones de observaciones frecuentes del comportamiento del sujeto a lo largo de un curso o c iclo, lo que entrega una informacin longitudinal ms objetiva y completa. Por el tiempo que toma el desarrollo de los registros anecdticos, es evidente que el profesor, podr de preferencia usar este procedimiento, en aquellos casos especiales en que sea necesario un seguimiento sistemtico de un alumno. No es previamente preparado, sino eventual. Este registro se realiza en la mayora de los casos en forma individual. Recomendaciones tcnicas: Observar con atencin la conducta y describir con precisin, la situacin en que se encuentra el sujeto. No hacer descripciones que estn influidas por interpretaciones o juicios, es decir, la observacin y el recuerdo que de ella se hace debe aproximarse lo ms posible a la realidad. Describir cmo el sujeto realiza las acciones o el hecho. Registrar en el orden que aparecen, todas las frases o conductas principales de cada accin del sujeto. Describir con algn detalle, la escena tal cual es al comienzo de cada perodo de observacin. Tiene siete (7) componentes bsicos: fecha, hora, datos del alumnos, contexto de la observacin, actividad evaluada, descripcin de lo observado, interpretacin de lo observado. Formato propuesto (ejemplo que oriente al docente para el diseo de su propio instrumento para la recuperacin Si se estima necesario, indicar en forma separada, la i n t e r p r e t a c i n q u e e l o b s e r v a d o r l e d a a l comportamiento registrado. *Ejemplo de Ficha de Registro Anecdtico: Fecha: 14-2-91 Alumno/a: ngeles Gmez Observador/a: Marisa Jimnez. Curso: Preescolar (Clase Epi y Blas)
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Contexto: Al final de la sesin de la maana, en el momento de terminar el trabajo de fichas. Descripcin del incidente: Marisa pregunt quin no haba terminado las fichas que estaban sin hacer. ngeles call, hasta que, despus de pasar la lista, se comprob que era ella. Se le critic su actitud con la intencin de que en lo sucesivo no la repitiese. Interpretacin/valoracin: No es la primera vez que lo hace. Ya ha sido reprendida varias veces y no cambia. Habr que pensar en otros mtodos para que deje de mentir.
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ANEXO 12
El planteamiento didctico y la evaluacin de los aprendizajes basados en competencias. Educacin Preescolar. Managua Nicaragua 2005. Direccin de Transformacin Educativa. Centro cvico. Mdulo 1
La observacin: Se considera como una de las tcnicas ms importante porque permite apreciar de forma natural y espontnea el comportamiento del estudiante en todas sus manifestaciones. Es decir que el docente puede observar directamente todo el proceso de aprendizaje. Es necesario aclarar que el docente para implementar esta tcnica debe elaborar instrumentos sencillos y adecuados para su registro, y evitar as de esta forma la subjetividad en la evaluacin. Para anotar las observaciones, se recomienda hacer uso de guas y lista de cotejo, las cuales consisten en una lista con caractersticas relacionadas con el comportamiento de los estudiantes y el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas, precisando cuales estn presentes y cules ausentes. Los elementos a considerar en la elaboracin de una lista de cotejo son los siguientes: Primero, seleccionar los aspectos que sern evaluados segn los indicadores de logro Segundo, delimitar el campo de observacin segn los aspectos seleccionados. Tercero, tomar en cuenta aspectos tales como: - Redactados considerando un solo aspecto. - Concretos en su observacin. - Redactados afirmativamente. El uso de la lista de cotejo es indicado para la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin unidireccional, permitiendo valorar el proceso de la enseanza aprendizaje en la bsqueda de obtener los resultados esperados.
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ANEXO 13 Hasta ahora hemos examinado varios aspectos de la evaluacin en el aula. Sin embargo, la evaluacin es ms que una mera actividad tcnica, es una actividad humana que influye en muchas personas y las afecta: estudiantes, padres de familia, maestros, asesores, consejeros de admisin y empleadores. Repase mentalmente los distintos tipos de objetivos que se persiguen en la evaluacin y que se describen en este captulo reflexione despus sobre las formas en que stos pueden afectar a la gente. As se har una idea del aspecto humano de la evaluacin. La docencia es una profesin que tiene una base de conocimientos y una base moral. Como todo profesional que posee conocimientos y competencias de las que carecen sus clientes pero que les afectan, el maestro de la escuela est obligado a conducirse con tica. Esta responsabilidad es especialmente importante en la educacin, pues a diferencia de otras profesiones, los estudiante son tienen la opcin de asistir o no a la escuela. Los alumnos tienden a ser personas ms impresionables que sus maestros y con menor experiencia. Entre las normas ticas comunes a todos los aspectos de la docencia. Figuran las siguientes tratar a cada estudiante como individuo, no abusar fsica y emocionalmente de ellos, respetar la diversidad, mostrar honestidad intelectual con ellos, evitar favoritismos y hostigamiento, ofrecer una perspectiva equilibrada en las cuestiones que se planteen durante la enseanza e impartir la mejor enseanza posible (Fenstermacher, 1990; Clark, 1990; Strike y Soltis, 1991). En pocas palabras, las anteriores normas ticas se refieren a algn aspecto de la equidad con que debe tratarse a los estudiantes. Y, desde luego, la obtencin e interpretacin de datos vlidos y confiables para la toma de decisiones son elementos esenciales de la equidad de las evaluaciones. He aqu otros aspectos: 1) informar a los alumnos sobre las expectativas y los criterios de evaluacin del maestro antes de iniciar la enseanza y la evaluacin; 2) indicarles en que se les evaluara antes de administrar una prueba; 3) no realizar juicios apresurados e imponer etiquetas psicolgicas (desinteresado, de alto riesgo, de lento aprendizaje) antes de tratarlos durante algn tiempo; 4) no estereotiparlos (ese tpico nio bobo, los nios de esa parte de la ciudad son problemticos, los alumnos que se vistan en esa forma no tienen inters en la escuela); 5) no usar trminos ni ejemplos que sean ofensivos para los estudiantes de un sexo, raza, religin, cultura o nacionalidad; 6) no tener prejuicios contra los estudiantes que no dominan el idioma o que tengan experiencias culturales diferentes cuando se les ensea y evala (Airasian, 1997; Mcmillan. 1997.) La equidad en el aula tiene muchas otras dimensiones. Existen otras consideraciones ticas que se aplican concretamente a la evaluacin. Los maestros de escuela estn en condiciones de obtener abundante informacin sobre los antecedentes acadmicos, personales, sociales y familiares de sus alumnos. Pero adems del acceso a ella, los maestros utilizan dicha informacin para tomar decisiones que tienen importantes consecuencias a corto o largo plazo para los alumnos. Por ejemplo, a menudo el ingreso a la universidad y las oportunidades futuras de empleo, sin mencionar la autoestima depende del equilibrio de las decisiones evaluativas del maestro. En consecuencia recabar y usar la informacin relativa a la evaluacin entraa una seria responsabilidad. Es
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necesario tratar de recoger informacin valida y confiable antes de adoptar una decisin importante que influye en los alumnos. Ms aun una vez recolectada la informacin surge la responsabilidad de proteger su confidencialidad, de reconocer las limitaciones en la toma de decisiones y nunca servirse de ella para despreciar o ridiculizar a un alumno. En el Apndice A se incluyen otras importantes competencias del maestro para la evaluacin. En la tabla 1.5 se ofrece una lista de normas ticas para los maestros preparada por la Asociacin Nacional de Educacin (NATIONAL EDUCATION ASOCIATION). Ntese el gran nmero de deberes y responsabilidades que requiere la enseanza. En este captulo se ha sealado que el aula es un ambiente complejo donde el maestro debe tomar decisiones en muchas reas. No se espera que acierte en todas ellas. Seria irrealista exigirlo, sobre todo en situaciones tan cambiantes y de tantas decisiones como el aula, donde la incertidumbre ronda constantemente. No obstante el maestro tiene la obligacin moral de aportar datos firmes que apoyen sus decisiones y acciones. Es lo menos que puede esperarse en un entorno donde su intervencin tiene consecuencias tan crticas para los alumnos.
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ANEXO 14
Nombre del Documento: Producciones grficas y escritas . Autor o fuente donde se localiz el documento: Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Volumen I Miriam Nemirovsky
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las caractersticas de las escrituras iniciales de los nios; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. [] Con esta distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos.
Figura 2. Escritura de Maite (cuatro aos y tres meses). La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos. A medida que avanzan en este nivel, los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cuantitativas (qu variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. [] En ese momento de la evolucin, los nios no estn analizando preferencialmente la pausa sonora de la palabra sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica entidad).2 Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa.
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De ah que un nio pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.
Figura 3. Escritura de Alberto (cuatro aos y 11 meses). Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo con la extensin de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.
Figura 4. Escritura de Laura (cuatro aos y cinco meses). El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza (aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo). A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica. La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta.
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Figura 5. Escritura de Daniel (cinco aos y un mes). La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smilletras, stas no guardan relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas. Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para representar cada slaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all han escrito.
Figura 6. Escritura de Almudena (cinco aos). La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas.
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Figura 7. Escritura de lvaro (cinco aos y ocho meses).
Figura 8. Escritura de Noelia (cinco aos). A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo. Aspectos cuantitativ os Aspectos cualitativo s Sin control Con control Hipte Hiptesis sis Silbicosilbic alfabtica a Sin valor sonoro convencional Hiptesis alfabtica Escritur a ortogrfi ca
Sin Diferenciacin Trazo continuo Trazos discontinuo s
Sin diferencia cin Grafas Smilletras Letras
Con valor sonoro convenci onal
Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones. Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los maestros solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por
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ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabetizacin, con frases como Es qu e todava no sabe escribir; o cuando, para comentar una produccin escrita por un nio o por una nia que est en el nivel alfabtico, sealan: Ya escribe bien. Diramos que estos comentarios evidencian que el maestro est avanzado en la didctica de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera, pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanza es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.
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ANEXO 15
Instrumentos de Evaluacin a travs de Competencias. Jessica Ramrez D. Eduardo Santander U.
PROYECTO: El proyecto es un instrumento til para evaluar el aprendizaje de los alumnos, una vez que permite verificar las capacidades de: Representar objetivos que deben ser alcanzados Caracterizar propiedades de lo que ser trabajado Anticipar resultados intermedios y finales Escoger estrategias ms adecuadas para la solucin de un problema Ejecutar las acciones para alcanzar procesos o resultados especficos Evaluar condiciones para la solucin del problema Seguir criterios preestablecidos El proyecto puede ser propuesto individualmente o en equipo. En los proyectos en equipo, adems de las capacidades ya descritas, se puede verificar, por ejemplo, la presencia de algunas actitudes tales como: respeto, capacidad de or, tomar decisiones en conjunto, solidaridad, etc. En la evaluacin del Proyecto se pueden utilizar dos formas de observacin: Sistemtica Asistemtica La observacin sistemtica es aquella en que el observador tiene objetivos previamente definidos y, como consecuencia, sabe cules son los aspectos que se va a evaluar. La observacin asistemtica es aquella que se refiere a las experiencias casuales, llevando el observador a registrar el mayor nmero posible de informacin, sin correlacionarlas previamente con objetivos claros y definidos. Algunos instrumentos que ayudan en la realizacin de la observacin son: Lista de Cotejo (Check-list), Lista de los aspectos a ser observados en el desempeo del estudiante Escala de clasificacin, conjunto de afirmaciones, que esta dirigida a verificar el posicionamiento del proyecto que han alcanzado los alumnos Anecdotario o registro de ocurrencia, registro de acontecimientos, revelando aspectos significativos del comportamiento del alumno. Cualquiera que sea la forma del instrumento, lo importante es que l sirva de guin para el alumno quedarse consciente de los aspectos en los cuales ser evaluado, y para el docente observar los aspectos que desea evaluar. Deben ser tomados algunos cuidados con relacin a la tcnica de observacin: Seleccionar los aspectos importantes a ser observados Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulacin de informaciones sin utilizacin inmediata Usar la observacin en su funcin esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso enseanza aprendizaje
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Hacer de la observacin un medio estimulante para la auto-evaluacin del alumno V Ser prudente, o sea, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal Mantener el dilogo entre observado y observador La observacin es extremadamente importante, pero difcil de que sea absolutamente efectiva, principalmente cuando existe una gran cantidad de alumnos.
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ANEXO 16
Instrumentos de Evaluacin a travs de Competencias. Jessica Ramrez D. Eduardo Santander U.
MAPAS CONCEPTUALES: Son instrumentos que fueron desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formacin de conceptos y significados en los nios. Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin se refiere a dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado especfico. El mapa ms simple sera el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin vlida. Por ejemplo en la enseanza de la Contabilidad, "la empresa es una organizacin" representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin con los conceptos "empresa" y "organizacin", el cual se podra representar grficamente as: Organizacin
Empresa
Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos esquemticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen ms fcilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos, esto es, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. Estos mapas son herramientas muy tiles a la hora de recopilar informacin acerca de lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiografa bastante interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado acerca de un concepto o conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee. Segn este autor, los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. Tambin sirven para mostrar cmo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo, explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema. Para usar el mapa conceptual en la evaluacin del aprendizaje es importante las siguientes medidas:
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Que exista un mapa de referencia, que acte como gua y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas guas deben ser construidos por el profesor y discutidos con otros colegas para su validacin en lo posible. Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. La ms simple es darles un concepto especfico y que construyan un mapa usando algn ejemplo como modelo. El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es ms conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusin en torno a la construccin del mapa. Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales, Bartels propone tres categoras y para cada una establece 4 criterios de desempeo a los cuales le asigna un puntaje y que se muestra a continuacin y que bsicamente se refieren a la utilizacin de Escala de Valores en la evaluacin: Conceptos y terminologa 3 Punto s Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una lenguaje tcnico y claro 2 puntos Comete algunos errores en la terminologa empleada y muestra algunos vacos en el entendimiento del concepto o principio 1 punto Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos 0 puntos No muestra ningn conocimiento en torno al concepto tratado Conocimiento de las relaciones entre conceptos 3 Punto s Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos 2 puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas 1 punto Realiza muchas conexiones erradas 0 puntos Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada Habilidad para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual 3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, Puntos incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquas y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fcil de interpretar 2 puntos Coloca la mayora de los conceptos en una jerarqua adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayora de las veces, dando como resultado un mapa fcil de interpretar 1 punto Coloca slo unos pocos conceptos en una jerarqua apropiada y usa slo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difcil de interpretar 0 puntos Produce un resultado final que no es un mapa conceptual
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ANEXO 17 CUADRO DE ACTITUDES ACTITUDES ELEMENTAL SUFICIENTE SATISFACTORIO DESTACADO ASOCIADAS A LA CIENCIA Expresa curiosidad por los fenmenos cientficos en una variedad de contextos. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del medio ambiente y su sustentabilidad. Est comprometido con la idea de la interdependencia con la naturaleza y la necesidad de conservar los recursos, incluida la adopcin de medidas para el cuidado del agua Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental. Toma decisiones de su vida personal compatibles con su salud. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreacin y el
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ejercicio al aire libre. Desarrolla el hbito del pensamiento racional, usando evidencia. Comparte e intercambia ideas sobre el mundo natural. Est comprometido con el conocimiento y los modos cientficos para investigar el mundo natural. Entiende y promueve la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres utilizando descubrimientos cientficos Respeta las diferencias raciales, tnicas , de gnero y sexualidad en la aplicacin de la ciencia.
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Cuadro de actitudes BIEN Comprensin de textos Escritura Presentaciones orales Identificacin de problemas Nuevas aproximaciones a problemas Facilidad para investigar Realizacin de Estudios Capacidad de liderazgo Trabajo en equipo Capacidad de persuasin Capacidad de venta Planificacin de tareas Organizacin efectiva del Tiempo Trabajo Individual Seguimiento de Instrucciones Proyectos a largo plazo Trabajo minucioso Capacidad numrica ....... REGULAR MAL
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ANEXO 18
Casanova, Mara Antonia (1998), Funcin formativa de la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa, tomado de http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espaol/pdf/evaluacin/casanova/casanova3.pdf,pp. Pginas16-19.
Funcin formativa de la evaluacin La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciaras con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno.
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Evaluacin formativa Es aplicable a la evaluacin de procesos. Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo. Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.
Evaluacin sumativa Es aplicable a la evaluacin de productos terminados. Se sita puntualmente al final de un proceso, cuando ste se considera acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y largo inmediato. plazo. Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos. La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos. En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista.
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Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona discente- a quien se forma y con quien se trabaja. Figura 8: Aplicacin de la evaluacin formativa51 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA Aplicacin de la evaluacin formativa (Adaptado de Peterson, P. I., y Clark, C. M: 1978)
Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica
Observacin de su desarrollo
El resultado que se va obteniendo est en los lmites de lo aceptable? SI
NO
Continuacin del proceso tal y como se dise
Existe una alternativa a esa propuesta? NO
SI
SI
NO
Puesta en prctica de una nueva propuesta (total o parcial)
Es necesario cambiar la propuesta, total o parcial?
Continuacin de la misma propuesta
Casanova, M. A. (1998). La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP-Muralla, (p.84).
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ANEXO 19
Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Mxico: Editorial Trilllas 2000.
Portafolio El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestra su esfuerzo, progreso y logros (Paulson, Paulson&Meyer, 1991,p). El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la auto reflexin. Anter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documento en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo: por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad de desempeo en general. Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo, 1999): Determinar el propsito Seleccionar el contenido y la estructura Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido Comunicar los resultados de los estudiantes. Ventajas: Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la autoevaluacin y control del aprendizaje.
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Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado. Proveen una estructura de larga duracin. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno. Desventajas: Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalizacin de los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el conocimiento de hechos por lo que conviene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones. El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir que deseamos incluir en l. El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimular el cambio en las prcticas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje. Componentes del Portafolio: Propsito: Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms
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debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito: Evidencias: Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante, preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucrados en el proceso formativo del estudiante. Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explicite las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por pequeos informes que explique que son, por que se agregaron y de qu son evidencia. Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en la clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o requieres para apoyar las que realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu mas sabes del mismo? Por qu? Cmo? Qu implica la elaboracin de un portafolio? Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin: Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dart expectativas claras al inicio del curso. Disear evaluacin por rbricas. El portafolio en los niveles preescolar y bsico: En el nivel de preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los
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trabajos hechos por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares. Engel, enfatiza que este tipo de evaluacin se fija ms en los xitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood mencionan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de auto evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros. Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los nios viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observacin sistemtica, los pequeos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pequeos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes Circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada. Anter J. and Paulson, P. indicant que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el progreso hacia una meta de desempeo estndar que sea consistente con la currcula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados para comparar a unos nios con otros. El uso de portafolios permite involucrar a los nios y as ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas para este anlisis. Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente: Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluacin con un no se! Ven Lo superficial (limpieza, nmero de pginas etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer. Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso es un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral. Cuentan con los adultos para que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante para ellos. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general hablan para s mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
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Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante: Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren a travs de la formulacin de muchas preguntas para impulsar la reflexin, auto evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propsito de aprender. Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase. La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, el mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse en que son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A continuacin se presentar un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios: Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se califica de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0= no hay evidencia, (no existe, no est claramente identificada o no hay justificacin). Puntaje1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin , justificacin insuficiente). Puntaje 2=evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno). Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).
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ANEXO 20 PRUEBAS Las pruebas pueden ser escritas, orales y de ejecucin. Son instrumentos de medicin cuyo propsito es que el estudiante demuestre la adquisicin de un aprendizaje cognoscitivo, socio afectivo o motor, el dominio de una destreza o el desarrollo progresivo de una habilidad. Son de naturaleza comprensiva y para su construccin se seleccionan los objetivos y contenidos del programa vigente del nivel correspondiente. Tanto la prueba escrita como la oral deben de ser resueltas individualmente. Adems, estas pruebas y las de ejecucin deben aplicarse ante la presencia de un docente a cargo, o en su defecto, ante el funcionario que el director delegue. La realizacin de trabajos en el aula o extraclase no sustituyen, en ningn caso, a una prueba. Las pruebas cortas deben tener carcter formativo. La prueba ordinaria es la que resuelven la totalidad de los estudiantes, excepto los que realizan la prueba especca. Se entiende como prueba especca aquella que elabora el docente para medir el nivel de logro de objetivos y contenidos a aquellos estudiantes que se les aplica una adecuacin curricular no signicativa y que tiene los a justes correspondientes de acuerdo a las necesidades educativas diagnosticadas, analizadas y atendidas en todo el proceso de atencin pedaggica. La prueba especca es una prueba de menor grado de dicultad que la prueba ordinaria, en trminos del modo en que se redactan los temes o de la estructura con que stos se disean. Contiene la misma cantidad de puntos que la prueba ordinaria, si ambas poseen el mismo valor porcentual. Se aplica a los estudiantes con adecuacin curricular no signicativa que as lo requieren. Es construida con base en las necesidades educativas del estudiante que la enfrenta, sin obviar los objetivos de aprendizaje que se desean medir, con esto se busca que pueda entender las tareas solicitadas en la prueba y logre resolver los temes apropiadamente. Puede elaborarse tomando como marco referencial cualquiera de los siguientes aspectos: Con base en una prueba ordinaria, transformando aquellos temes de mayor dicultad. Lo anterior podra implicar el uso de un lenguaje se ncillo, la incorporacin de apoyos visuales y el empleo de temes en los cuales el estudiante tenga mayores posibilidades de obtener mejores resultados. Con base slo en temes objetivos, especcamente cuando el estudiante posee dicultades para enfrentar tareas que demandan el uso de procesos mentales complejos, tales como: analizar, justicar, describir, otros. El diseo de una prueba especca requiere comprensin y claridad por parte del docente, en el sentido de asegurarse de que el instrumento elaborado, atiende ecazmente las particularidades del estudiante para quien fue construido
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ANEXO 21
Programa de Estudio 2011/Gua para la educadora Preescolar. Pg. 186
EXPEDIENTE PERSONAL DE LOS ALUMNOS El expediente considera los siguientes documentos: Ficha de inscripcin y acta de nacimiento del alumno, para contar con datos personales precisos del alumno y su familia, como domicilio, telfono y personas a recurrir en caso de emergencia. Entrevista del docente con las familias, para ello disea un instrumento sencillo que permita obtener informacin del nio respecto a: sus comportamientos frecuentes, gustos, intereses, dificultades en alguna rea de su desarrollo, formas de relacin con otros nios y con adultos, en caso de padecer alguna dificultad de aprendizaje o alguna enfermedad que obstaculice su aprendizaje, si habla alguna lengua distinta al espaol, y alguna otra informacin relevante. Registro de observaciones del alumno, se puede integrar informacin como la siguiente: * Manifestaciones de los nios durante la evaluacin inicial que den cuenta de sus saberes, valores, actitudes, habilidades, destrezas, en relacin con los seis campos formativos. *Situaciones relevantes durante el ciclo escolar, referentes a comportamientos atpicos Reiterados que alteren el ambiente de aprendizaje del nio y/o de los compaeros de grupo. *Accidentes sucedidos al nio en el aula o en la escuela, y/o enfermedades frecuentes. *Evidencias relevantes de trabajos del alumno que den cuenta del avance en el desarrollo de sus capacidades, registrando fecha de realizacin y un comentario breve que explique su relevancia. *Evaluacin psicopedaggica, en caso de ser necesaria, cuando el alumno presenta alguna necesidad educativa especial, con o sin discapacidad. Se realiza con la colaboracin del docente, personal de educacin especial y su familia o la persona responsable de su atencin. Es necesario enfatizar que no basta con mantener un registro de informacin individual si no se le da utilidad prctica que oriente la intervencin del docente para atender a los distintos ritmos de aprendizaje.
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ANEXO 22
http://educpreescolar.blogspot.mx/2008/04/el-diario-de-trabajo_22.html
o o
EL DIARIO DE TRABAJO El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narracin breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que despus permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella: Actividad planteada, organizacin y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: se interesaron?, se involucraron todos?, qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, qu necesito modificar? Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los nios tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etctera. Enseguida se presenta, a manera de sntesis, un esquema que ilustra las caractersticas del proceso de evaluacin que se propone. REGISTRO DE UNA CLASE
FECHA: 10 DE MAYO de 2010 TIEMPO: 2 horas de clase de Lengua Oral y Escrita GRADOS: 4,5 y 6 CONTENIDO: Tipos de textos TEMA: Lectura de una historieta Inici la clase dicindoles a los alumnos y alumnas que hoy leeran un texto titulado: UN 25 DE MAYO MUY DULCE, entonces les pregunt qu les sugera el ttulo; Jos me dijo:-Es un 25 muy rico! Debe ser para comerlo! Todos sus compaeros /as se rieron. Jonathan Andrs me dijo: -Ser muy simptico? No, no le dice su hermano Eric, se refiere a lo que estamos estudiando. Es as seorita? Entonces, yo les ped a los dems nios y nias que le respondieran a Eric pensando en el ttulo. Jonathan Misael dijo: -Para mi tiene que ver con el 25 de Mayo de 1810 y que la gente festejaba la libertad haciendo una fiesta en la plaza comiendo pastelitos y empanadas. Les dije: -Veo que tienen mucha imaginacin! Inmediatamente les hice entrega de la historieta para que la leyeran, yo tambin los acompa con la lectura silenciosa.
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Una vez que leyeron, les pregunt qu tipo de texto leyeron y me respondieron UNA HISTORIETA, segu con el interrogatorio: -Cmo saben que es una historieta?, qu caractersticas particulares presenta? Alexander me dijo porque tiene vietas. Nahuel porque hay globos, le ped que me explicara Dentro de los globos se escribe lo que los personajes hablan. Muy Bien! Seguidamente les dije: -ahora vamos hacer el comentario oral. Quin quiere comenzar? Yo seorita, dijo Eric.- Jos y su mam se fueron a ver que pasaba en el cabildo. La mam se olvid de la leche en el fuego y cuando se acord fue corriendo a la casa y la leche se haba convertido en dulce de leche. Roco: Pero mientras iban por el camino se senta un rico olor. Leonel: La gente estaba muy contenta porque se haba formado la Primera Junta. Seorita Sandra: Quin ms va a comentar? Como veo que se quedan en silencio, les voy a preguntar yo. Por qu puso...
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ANEXO 23
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Bibliografa Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora. Preescolar. Airasian, Peter W (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico. Casanova. Mara Antonia (1998), Funcin formativa de la evaluacin. Educacin Preescolar Direccin de Transformacin Educativa. Centro cvico. Mdulo 1, 2005. El planteamiento didctico y la evaluacin de los aprendizajes basados en competencias. Managua Nicaragua Ramrez D Jessica, Santander U Eduardo. Instrumentos de Evaluacin a travs de Competencias. Bolvar, A. (1995). La Evaluacin de Valores y Actitudes. Ed. Anaya, Madrid. Lpez Fras Blanca Silvia, Hinojosa Kleen Elsa Mara (2000) Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Mxico: Editorial Trilllas. Nemirovsky, Miriam. Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Volumen I
Pginas electrnicas de consulta http://educpreescolar.blogspot.mx/2008/04/el-diario-de-trabajo_22.html http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/128_evaluacion_por_rubri cas.pdf
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TIEMPO: ACTIVIDAD 1. 60 En equipos, minutos diferenciadas

2.- los Principios en tareas Pedaggicos que analicen y sustentan el Plan

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3.Evaluacin. Programa de Estudios 2011.Guia para la Educadora. Pginas 108-109

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ACTIVIDAD Equipo 2: Registro anecdtico anecdotario Observacin directa

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TIEMPO: 120 minutos

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TIEMPO TIEMPO: 5 minutos

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14.- Producciones escritas y grficas.

16.- Esquemas y mapas conceptuales. 17.- Registros y cuadros de actitudes.

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18.- texto: Funcin formativa de la evaluacin. Casanova. Mara Antonia (1998)

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TIEMPO: 120 minutos

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ejecuciones esperadas por los estudiantes. iveles de efectividad.

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ANEXO 10 LISTA DE COTEJO