UNIVERSIDAD CATLICA SANTA ROSA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN

ESTIMULACIN DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN EL ESPACIO ARMAR, DESARMAR Y CONSTRUIR EN LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS DEL TERCER NIVEL DE EDUCACIN INICIAL DE LA U.E.E LUIS D` SUZE NAVARRO, CHARALLAVE, ESTADO MIRANDA. (Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Ttulo de Licenciado en
Educacin Preescolar)

Autora: Morillo Ainud. C.I: 15.152.867

Caracas, Mayo, de 2013

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Antes de la escolar, el nio y la nia ingresan al nivel de educacin inicial donde construyen las bases para la futura formacin, en el preescolar adquieren ciertas nociones, habilidades y destrezas viso motoras entre la que se incluye la motricidad fina que son importantes para alcanzar hacer las primeras representaciones grficas del lenguaje escrito o de actividades artsticas entre otras actividades que utilicen las manos. En este sentido, la motricidad fina se relaciona con movimientos controlados y deliberados que requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recin nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos. Este aspecto motor se desarrolla en un orden progresivo y es decisivo para la habilidad de experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. Es por ello y dada su importancia, en el nivel de Educacin Inicial las actividades propuestas en cada rea de aprendizaje deben estar en concordancia con las caractersticas evolutivas del nio y la nia, es decir, deben respetar el ritmo y nivel de aprendizaje, partiendo del diagnstico de sus potencialidades e intereses. En consecuencia ofrecer la posibilidad de favorecer el desarrollo de las habilidades motrices finas, de esta manera se evitan las dificultades futuras al realizar actividades como escribir, recortar, colorear entre otras. Lo anteriormente planteado coincide con las observaciones realizadas a los diecinueve (19) nios y nias de 5 aos de edad, pertenecientes al Preescolar de la

Unidad Educativa Estadal, Luis D Suze Navarro ubicada en el Sector Rural de Rangel en Charallave, Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda , se evidencio que los nios y las nias observados en el aspecto relacionados con la motricidad fina, presentan dificultades al sostener el lpiz, al recortar, pegar y calcar ya que no van en una sola direccin, al trabajar con las tijeras, los cortes son imprecisos y cortan la figura en partes, rasgan lneas muy gruesas y al calcar la lnea que utilizan es torcida , adems al escribir las letras de su nombre o palabras sencillas como mam, casa, silla, las realiza de diferentes tamaos, el trazo es poco uniforme y no manejan el espacio tanto de la lnea como del margen ni la pagina del cuaderno. En torno a esto, es importante sealar que aunque los nios y nias han utilizado la plastilina en diferentes actividades diarias, pocos de ellos realizan el modelado de figuras con ella. Igualmente ocurre que al realizar actividades dirigidas a unir puntos para construir imgenes, en muchas ocasiones solicitan ayuda continuamente para realizarla. Para efectos de este estudio y con la intencin de ofrecer una alternativa para mejorar la problemtica planteada, se pretende en los nios y nias de 5 aos del mencionado preescolar, estimular el desarrollo de la motricidad fina partiendo de actividades inherentes al espacio armar, desarmar y construir ya que en l se manipulan diferentes tipos de materiales concretos con los que requiere amasar, mezclar, hacer pinzas con los dedos, unir, separar, rodar, agrupar, desagrupar, organizar, juntar, poner cosas encima de otras, mantener objetos en equilibrio, tumbar cosas, experimentar con tamao; peso; volumen y espacio, enroscar, atornillar, martillar, clavar, clasificar, seriar, comparar entre otras que se harn referencia en la propuesta. Desde esta perspectiva se formulan las siguientes interrogantes: 1.-Cul es la importancia de la coordinacin motora fina en los nios y nias del preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro perteneciente al Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda?.

2.-Qu actividades didcticas permiten el desarrollo de la motricidad fina en los nios y nias del preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro perteneciente al Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda?. 3.- En que medida impactar en los nios y nias la estimulacin de la motricidad fina en los nios y nias del preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro perteneciente al Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda?.

Objetivos de la Investigacin Objetivo general Proponer actividades didcticas que favorezcan el desarrollo de la modicidad fina en los nios y nias de 5 y 6 aos del preescolar a partir de las actividades propuestas en el espacio armar, desarmar y construir de la U. E. Luis D Suze Navarro perteneciente al Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda. Objetivos especficos Identificar la importancia de la coordinacin motora fina en los nios y nias del preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro perteneciente al Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda Describir las actividades didcticas inherentes al espacio armar, desarmar y construir que permitan favorablemente el desarrollo de la motricidad fina de los nios y nias del nivel preescolar. Categorizar las actividades didcticas que se realizan en el espacio armar, desarmar y construir que permitan favorablemente el desarrollo de la motricidad fina de los nios y nias del nivel preescolar.

Justificacin Es evidente, la importancia en el rea culo manual o visomotora en el nivel de educacin inicial, ya que tiene influencia directa sobre el desarrollo de la escritura en los aos posteriores, por lo tanto el nio y la nia deben realizar diferentes estrategias durante su jornada diaria que le permita fortalecerlas. Del mismo modo, es importante sealar que la motricidad fina sugiere una coordinacin visomotriz que es la capacidad de coordinar la visin con movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo el tipo de coordinacin que se da en un movimiento manual o corporal. Igualmente la motricidad fina implica el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que exigen de mucha precisin, son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el ojo, mano, dedos (rasgar, cortar, enhebrar, encajar, colorear, escribir). Es por ello, que estas actividades deben ser desarrolladas a travs de estrategias didcticas en los primeros cinco aos de vida del nio y la nia, ya que all se adquieren los principales hbitos de la vida del nio. Es por eso que en la educacin inicial es importante mediar estrategias y proponer actividades con diversos materiales concretos, ya que con la manipulacin y ejercitacin van formando el pensamiento y el aprendizaje de habilidades ms complejas. Se puede decir, que los principales beneficiarios de la presente investigacin son los nios y nias, pues disfrutarn de unas actividades divertidas, atractivas y variadas, igualmente se beneficiarn las docente: ya que incorporarn actividades didcticas nuevas en sus planificaciones que sern desarrolladas en su jornada diaria, as como tambin otras investigadores o instituciones educativas interesadas en el tema abordado.

CAPTULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigacin Todo trabajo de investigacin requiere de la revisin de trabajos previos que sirva de base en virtud de los hallazgos obtenidos para efectos de este trabajo, a continuacin se relacionan algunas investigaciones que guardan relacin co el tpico de estudio. En primer lugar, Guerra (2011), realizo un proyecto de investigacin en la Universidad Bolivariana de Venezuela, la cual lleva como titulo: Estrategias Didcticas para desarrollar la psicomotricidad fina a los nios y nias del II Grupo B 1, Del C.E.I.N. Zoe Xiques Silva. El presente trabajo tuvo como propsito fundamental aplicar estrategias didcticas para desarrollar la psicomotricidad fina a los nios y nias del II grupo B1 del C.E.I.N Zoe Xiques Silva con el objetivo de que logren la precisin motora que posibilite el comienzo de la grafomotricidad. El estudio se centro en una investigacin accin. La poblacin, los nios (as) del C.E.I.N Zoe Xique Silva la muestra estuvo conformada por el II grupo con una matrcula de 16 nios y nias. Los instrumentos utilizados fueron la observacin dentro y fuera del aula y la lista de verificacin. Entre los resultados, afloro que es necesario presentarles a los nios y nias variedad de materiales y diversas estrategias para lograr el objetivo planteado. Por su parte, Garca y Puente (2011), realizo la tesis de grado de la Universidad Catlica Santa Rosa, la cual lleva por Ttulo: Estrategias Ldicas para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices en el rea de educacin Fsica en los nios y nias de tercer grupo de la Unidad Educativa Santsima Virgen de Coromoto, ubicada en el Cementerio Distrito Capital, en tal sentido la investigacin

es de campo de nivel descriptivo y apoyada bajo la modalidad de proyecto factible. La poblacin estuvo conformada por veintinueve (29) nios y nias de los cuales 14 son nios y 15 nias, correspondiente al tercer grado seccin U. La tcnica de recoleccin de datos utilizada fue la encuesta y para registrar las estrategia sque realizaban los nios y nias en el rea de educacin fsica, se utiliz como instrumento un cuestionario; los resultados obtenidos arrojaron que el 81% de los encuestados no realizan estrategias ldicas dirigidas al desarrollo de las habilidades y destrezas motrices, por esta razn se consider importante proponer estrategias ldicas dirigidas al desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Concluyendo que la actividad ldica es una forma organizada de la accin motriz, tanto espontneas como a travs de reglas, que permite el esfuerzo e inteligencia, a fin de asumir una actitud positiva frente a las estrategias ldicas. Finalmente, Correa y Escobar (2008) realizaron su tesis para optar al titulo de licenciadas en la mencin educacin preescolar, de la Universidad Catlica Santa Rosa como el diseo de una gua de actividades de actividades empleando material reutilizable dirigida a los docentes para el desarrollo de la motricidad fina en el nio y la nia en la fase preescolar. Caso: Centro de Educacin Inicial Estadal Cartanal III. La presente investigacin tiene como propsito disear una gua de actividades empleando material reutilizable dirigida a los docentes del Centro de Educacin Inicial Estadal Cartanal III para el desarrollo de la motricidad fina en el nio y la nia de la fase preescolar. Est enmarcada en el nivel de investigacin descriptivo con un diseo de campo en la modalidad de estudio de caso y proyecto factible, la poblacin estuvo conformada por (13) docentes que por ser nmero manejable se tom como muestra de investigacin. La recoleccin de datos se realiz mediante la tcnica de la encuesta y la observacin, a travs de un cuestionario de (26) tems estructurado en una escala de tipo Likert; y de un registro de observacin con (5) aspectos a contemplar. La validez del cuestionario se determin a travs del juicio de (3) expertos, y la confiabilidad se estableci mediante el estadstico Alpha Cronbach el cual arrojo un ndice de 0,92 resultando altamente confiable. Para el anlisis de los datos se utilizaron los mtodos de la estadstica descriptiva, as como el clculo de

las medias aritmticas para cada distribucin de frecuencia de las variables de estudio. Los resultados fueron presentados en cuadros y grficos circulares. Se concluy que los docentes pocas veces planifican actividades manuales que permitan el desarrollo de la motricidad fina y tienen poco conocimiento sobre el uso del material reutilizable; por lo que fue necesario seleccionar actividades manuales que adems de ser realizados empleando material reutilizable, son adecuados al nivel de los nios y nias, conllevan al desarrollo de su motricidad fina y logran un aprendizaje significativo; asimismo, incrementan en los docentes de la institucin estudiada su creatividad en la realizacin de la jornada diaria. En consecuencia se recomend poner en prctica la gua de actividades diseadas. Las investigaciones citadas anteriormente guardan relacin directa con el objeto de estudio debido a que ponen de manifiesto a la importancia de incorporar estrategias y actividades que favorezcan en a los nios y nias cursantes de la etapa preescolar el desarrollo de la motricidad fina, y se corresponden con el tipo y diseo de la investigacin seleccionada por la autora. Bases tericas Fundamentos Psicolgicos Jean Piaget Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. De los dos componentes que presupone toda adaptacin inteligente a la realidad (asimilacin y acomodacin) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin

infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con una realidad que le desborda. Igualmente, Sternberg (1989), comentando la teora piagetiana seala que el caso extremo de asimilacin es un juego de fantasa en el cual las caractersticas fsicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teora piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el nio. Por otra parte, Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teora del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los nios tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el como si, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teora de la simulacin de la cultura). Dentro de esta misma lnea, la teora de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relacin los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza fsica, el azar o la estrategia estaran relacionados con distintos tipos de economa y organizacin social (teora de la en culturizacin). De acuerdo a la Teora del conocimiento de Piaget el Periodo Preoperacional se divide en dos sub etapas: pre-conceptual 2 a 4 aos y periodo intuitivo entre 4 a 7 aos. Estos periodos coinciden con la etapa pre-escolar. sta involucra los primeros cinco aos de vida, aqu el nio requiere de la manipulacin de objetos para el desarrollo de su pensamiento y el aprendizaje

sucesivo de habilidades ms complejas como la lecto-escritura, pues sta implica el funcionamiento de procesos como la atencin y la coordinacin de la visin con los movimientos de manos y dedos. Por ello, es necesario el uso de material que desarrolle estas habilidades. Lev Vygotsky Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crtico con la teora de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del nio durante el juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y proceder a travs de una situacin exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histrica cultural de Vygotsky , subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la interaccin entre el nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al nio (Bruner, 1984). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, estrategias que se facilitan con materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego no es la actividad

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predominante de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1980) y Bronfenbrenner (1987), consideran los juegos y la fantasa como estrategias muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas estrategias de juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia a los beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos. Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Bases Pedaggicas Educacin inicial En la reforma Educativa Venezolana se contempla de la concepcin de facilitar una cultura general lo suficientemente amplia como parapermitir el aprendizaje permanente, es por ello, que para la actualizacin del Diseo Curricular del Nivel Preescolar, se han considerado los elementos comunes y no comunes, que se presentan en cuanto a modificaciones que hayan sido propuestas a travs de los diferentes documentos de la validacin del Diseo Curricular de Preescolar, as como, los que se plantean para la Educacin Bsica a objeto de ajustar de manera adecuada los requerimientos y competencias que se pretenden en el nivel de preescolar como son: la etapa que procede a la Educacin Bsica, que abarca al grupo de 0 a 6 aos, que se educa a travs de modalidades convencionales y no convencionales, con el fin

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de lograr una verdadera articulacin que presente un cuadro congruente y coherente de adecuacin, con una visin de proceso que se desarrolla dentro de diferentes contextos socioculturales. El Ministerio de Educacin (2005), en el Curriculum de Educacin Inicial sostiene que: "La Educacin Preescolar es la accin educativa dirigida a nios y sus adultos significantes con el fin de ofrecerles las mejores oportunidades de desarrollo. La infraestructura de preescolar, no es slo un centro de atencin en el aula, sino tambin, un centro de orientacin y referencia al servicio del nio pequeo, de su familia y de las instituciones formales e informales que lo cuidan". Por lo antes expuesto, es decir, atencin integral al nio de 0 a 6 aos, participacin de la familia y la comunidad, uso de estrategias formales y no convencionales para brindar esta atencin, es que se considera que el trmino "Educacin Preescolar", no refleja de una manera adecuada la verdadera esencia de este nivel pues es ms que un nivel preparatorio a la Educacin Bsica. Por ello, la educacin Preescolar se convierte en Educacin Inicial y est referida a dos fases:
-

Fase de maternal, que atiende a nios de 0 a 3 aos. Fase preescolar, la cual est referida a atender a la poblacin infantil entre 4 y 6 aos. La atencin pedaggica de ambas fases se ofrece bajo los contextos de

Actividades no convencionales que se aplican en locales y espacios diversos que incluyen ambientes comunitarios, de cuidados las de familias nios, y y arreglos espontneos e institucionalizados Actividades convencionales

institucionalizadas en establecimientos educativos, guarderas infantiles, maternales, e instituciones formales de atencin al nio, incluyendo los servicios mantenidos por las empresas para el cuidado integral de los trabajadores. De esta forma, la educacin inicial involucra todas aquellas instituciones que atienden nios bajo esquema convencional, con actividades de aula e integracin de la familia y la comunidad, en establecimientos educativos adecuados y dotados de recursos; y tambin las Actividades de familia, de comunidad y de medios de comunicacin alternativos.

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Finalidades de la Educacin Inicial Para la Asociacin Mundial de Educacin Infantil (AMEI) (2008), en su programa de Educacin Inicial lo describe: Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de nios y nias, desde su gestacin hasta los seis aos o su ingreso a la Educacin Bsica, como sujetos de derechos y garantas, en funcin de sus intereses, sus potencialidades y el contexto social y cultural en el cual se desenvuelva. Formar nios y nias sanos (as), participativos (as), creativos (as), espontneos (as), capaces de pensar por s mismos (as), de tomar decisiones, de resolver problemas y de desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos, con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y ciudadano del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, de tolerancia y convivencia. Objetivos de la Educacin Inicial Para el Ministerio de Educacin y Deportes (2005) establece como objetivos de la Educacin inicial los siguientes: - Propiciar experiencias de Aprendizaje que permitan a los nios y nias, fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico para que sean autnomos (as), creativos (as), dignos (as), capaces de construir conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los dems. Favorecer el desarrollo de la identidad de nias y nios en respeto a su dignidad y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales, lingsticas y religiosas. - Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de stos (as) y sus familias.

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- Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin inicial a los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales. - Promover la creacin, ampliacin y consolidacin de redes de atencin integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las comunidades. - Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la nia y el nio, para que puedan encarar con xito la escolarizacin de la Educacin Bsica. - Fortalecer a las familias, los adultos significativos y a las comunidades en su formacin para mediar en el desarrollo infantil, as como en su participacin en la accin educativa, dentro de un proceso de corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y el Estado. Ejes Curriculares Estos Ejes curriculares considerados en el Curriculum Educacin Inicial (2005), establece la orientacin didctica hacia la globalizacin de los aprendizajes son: La afectividad, lo ldico y la inteligencia, en concordancia con los aprendizajes fundamentales: Convivir, saber y hacer, para el desarrollo del ser social, definidos en el perfil del nio y la nia (p.12). Por otra parte, La afectividad tiene como fin de potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del lenguaje. Es esencial que est presente en todas las actividades y momentos que se planifiquen en la prctica pedaggica, tanto en la atencin convencional como la no-convencional. Asimismo, las orientaciones que se brinden a la familia deben destacar el afecto como aspecto fundamental para que los nios y nias avancen en sus aprendizajes y desarrollo integral. Asimismo, el eje ldico articulado con la afectividad, busca promover que los nios y nias aprendan, debido a que el juego contribuye a una actividad vital para ellos (as), es su forma espontnea de ser y de actuar, explorar, inventan, disfrutan, descubren y aprenden. El juego facilita interacciones placenteras y naturales que, al mismo tiempo, permiten al nio y la nia conocer las caractersticas del mundo que les rodea.

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Y finalmente el currculo sostiene que la inteligencia se orienta a desarrollar las potencialidades, tanto fsicas como psicolgicas e intelectuales, que trae el nio y la nia al nacer y que los vinculan con el mundo fsico, cultural y social. Por ello, es importante que la educacin del nio y la nia en los primeros aos de vida ofrezca oportunidades que favorezcan la potenciacin de los sentidos, las emociones del lenguaje, la afectividad, las relaciones, en cantidad y calidad, que les permitan desarrollar al mximo sus potencialidades. Se integran a los ejes curriculares dando a los procesos de enseanza y de aprendizajes un sentido de globalidad. De esta forma, permiten concebir los objetivos y organizar el conjunto de situaciones propicias para que el nio y la nia obtengan los aprendizajes esperados y facilitar al docente las tareas de planificar y sistematizar su proceso de trabajo. Es as que, la expectativa de que aprendern con las experiencias vividas a travs de las reas de aprendizaje y sus componentes. Se definir un conjunto para el nivel maternal y otro conjunto para el nivel preescolar, en forma secuencial, de acuerdo a los avances que se vayan produciendo en el desarrollo. Actividades Didcticas Agudelo y Flores,(2000) plantean que las actividades didcticas son las

ejercitaciones que diseadas, planificadas, tienen la finalidad que los alumnos logren detenidamente objetivos propuestos. p.40. Las tendencias actuales llevan a considerar, as mismo, que las estrategias son: el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que all se crean definen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrn unos y otros efectos educativos en funcin de las caractersticas especficas de las relaciones que posibilitan. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el nio y la nia construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con los nios en la recuperacin

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de su propio proceso. De este modo las estrategias didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento. Actividades Didacticas en Educacion Inicial Con base a estas ideas bsicas, las estrategias didcticas que deben abordarse en educacin inicial segn Muoz (2008) plantean que deben seguirse las siguientes pautas: un nio o nia no pueden disfrutar plenemente de la vida del centro educativo si no se siente confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. An sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada nio o nia la sensacin de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuantos mas pequeos son los nios y nia, el papel del educador es considerado como un recurso supremo en caso de una dificultad grave, en caso de que la clase trabaje en grupos autonomos, cada nio debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervencin. La intervencin inmediata, satisface plenamente. Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y fisica. Es necesario que los nios y nias conozacan a todos los adultos del centro de educacion inicial, su nombre. Caractersticas de los Nios y Nias de 5 Aos Segn los planteamientos de Veracochea (2001) los nios y nias de cinco aos poseen las siguientes caractersticas en el rea del lenguaje escrito: - Conoce que las marcas en un cartel, envases, entre otros representan un significado. Anticipa el significado de lo escrito. Tambin pregunta "qu dice ac?

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Formula hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las vara al obtener nueva informacin sobre la escritura convencional. Traza formas ms diferenciadas, con un orden lineal de elementos e incorpora letras convencionales a su "escritura".

- "Lee" y "escribe" de acuerdo con los principios que ha ido construyendo. Al escuchar la lectura de cuentos se interioriza con la direccionalidad de la escritura, estructura de los textos, aspectos de la lengua escrita que se diferencian de la oral, su valor significativo y comunicativo. - Dibuja de una manera reconocible, no necesita acompaarlo de una explicacin verbal para que resulte entendible. - Representa, en general, de frente la figura humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo har de perfil. Representa los animales en horizontal y de perfil preferentemente, teniendo as los rasgos que los identifican. Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploracin y reconocimiento del espacio grfico, las figuras comienzan a ser verticales; cuando las representa en forma horizontal dice que "estn acostadas ". Igualmente, Veracochea (2001) plantea las caractersticas Visomotora en estas edades como:

Maneja el cepillo de dientes y el peine. Se higieniza y va al bao solo. Maneja el lpiz con seguridad y precisin. Maneja la articulacin de la mueca. Lleva mejor el comps de la msica. Distingue izquierda y derecha en s mismo.

Motricidad Fina

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Es el tipo de motricidad que permite hacer movimientos pequeos y muy precisos. Se ubica en la tercera unidad funcional del cerebro, donde se interpetan emociones y sentimientos (regulacin y verificacin de actividad mental), se localiza en el lbulo frontal de la regin central. Tienen una estructura compleja y exige la participacin de muchas reas corticales, hace referencia a la coordinacin de funciones neurolgicas, esquelticas y musculares utilizadas para producir movimientos con precisin. El desarrollo de la motricidad fina consiste en el proceso den refinamiento del control de la motricidad gruesa y evoluciona a medida que el sistema neurolgico madura, de ah la importancia de estimularlo en momentos oportunos y adecuadamente. El nio en Preescolar para desarrollar las habilidades motoras finas paralelamente desarrolla la coordinacin visomotora, para ello, primeramente emplea el dibujo, el garabateo, luego comienza a diferenciar el dibujo de la escritura, e inicia la escritura con letras sueltas Para profundizar un poco ms en el tema se sealan algunos conceptos dados por algunos investigadores: Para Condemarn, (1986) considera que la percepcin visual es una funcin que se relaciona con la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos que son percibidos por el sujeto a travs de la va visual. Por otra parte, Frostig, (1980) plantea que la coordinacin visomotora es la capacidad de coordinar la visin con movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo es el tipo de coordinacin que se da en un movimiento manual o corporal, que responde positivamente a un estmulo visual. Finalmente, Bender (1960) define motricidad fina como funcin del organismo integrado por la cual ste responde a los estmulos dados como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt, comprende la percepcin visual de las formas, sus relaciones en el espacio, su orientacin y la expresin motora de lo percibido. La capacidad de observacin y atencin son fundamentales en el desarrollo de esta funcin.

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La estimulacin en el rea de la coordinacin culo-manual o visomotora que se relacionan con la motricidad fina, es de suma importancia en el nivel de Educacin Inicial, ya que tiene influencia directa sobre el desarrollo de la escritura en los aos posteriores, permite ajustar con precisin el movimiento corporal como respuesta a estmulos visuales. Debe desarrollarse en los primeros 5 aos de vida del nio; le corresponde al nivel pre-escolar facilitar actividades con variados materiales y objetos, ya que a travs de la manipulacin y la ejercitacin con estos, se va formando el pensamiento y el aprendizaje de habilidades ms complejas. J.A.Comenio, refirindose a este principio plante: Todo se debe poner a disposicin de la percepcin sensorial: lo visible para la percepcin visual, lo audible para la percepcin auditiva. Si los objetos pueden percibirse por algunos de los sentidos estos inmediatamente los captan. K.D. Ushinski, refirindose a las particularidades de los nios de edad preescolar escribi: la naturaleza infantil exige el principio de la percepcin visual de la enseanza, explquele a un nio una idea sencilla y l no la comprender; explquele a un nio un cuadro complejo y lo comprender rpidamente Frosting y Horne (1964) consideran que la percepcin es una funcin psicolgica primordial que consiste en la interpretacin e identificacin de las impresiones sensoriales correlacionadas con otras experiencias. Se produce en el propio cerebro, y suponen adems que la mayor parte del conocimiento se adquiere a travs de la percepcin visual, es importante para el buen rendimiento acadmico, resulta clave para el aprendizaje, sobre todo de la escritura, ya sea de nmeros o de letras. Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al nio la facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a futuro de poder ejercer la escritura y la lectura ms fcilmente puesto que posee un dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al nio una seguridad emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento ptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. Para Fernndez y Llopis, (1989), Hay que tener en claro por lo mismo

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que el cerebro es el que gua todas las actividades que un individuo realiza por ellodel conocimiento del esquema corporal depende la estructuracin espacial. (p 78). De all, que las respuestas que el individuo entregue gracias a los determinados estmulos que recibe del mundo exterior. Por otra parte, se destaca que Rivas y Fernndez, (2004,) En la evaluacin del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral (p 55) Siguiendo el orden de ideas es importante sealar que los juegos motrices van a ayudar al nio en esta tarea, perfeccionando estas habilidades al iniciarse la educacin preescolar en donde se enfatizan estas actividades pues est comprobado que la motricidad fina es fundamental para el inicio de la lectoescritura. El desarrollo de esta es esencial para el nio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Enhebrar cuentas (collarines, pasados) Realizar movimientos o figuras (geomtricas) empleando slo la cabeza. Hacer juegos de dibujos en el aire. Realizar juegos de dedos con ambas manos (movindolas al estilo Witsy araa) Actividades con papel, picado, razgado. Realizar modelado en plastilina, cermica fra. Realizar seguimiento de lneas, caminos o laberintos. Cortar trayectorias, o contornos. Unir puntos.

10. Juegos de manos, con el compaero: aplaudir, chocar. 11. Patear la pelota hacia una direccin. Otro autor que ha profundizado en el estudio de la motricidad fina es JAVIER AGURRE ZABALETA Profesor de Desarrollo Psicomotor en la Universidad Pblica de Navarra, Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, quien expone que La motricidad fina se refiere a los movimientos de la pinza digital y pequeos movimientos de la mano y mueca. La adquisicin de la pinza digital as como de una mejor coordinacin oculomanual (la coordinacin 20

de la mano y el ojo) constituyen uno de los objetivos principales para la adquisicin de habilidades de la motricidad fina. (p.86) Partiendo de lo citado el mencionado autor argumenta que se trata de estudiar una conducta motriz humana orientada hacia una tarea tan educativa como la de escribir. La escritura representa una actividad motriz comn que requiere el control de esos movimientos, regulados por los nervios, msculos y articulaciones del miembro superior. Est asociada a la coordinacin viso manual. La escritura requiere la organizacin de movimientos coordinados para reproducir los olgrafos propios de las letras que deseamos escribir. Importancia de la motricidad fina en el mbito educacional. Es sumamente importante para poder desarrollarnos tanto en el mbito escolar como en nuestra vida diaria. En el mbito escolar pueden afectar en el nio la habilidad al escribir, comer, usar la computadora, pasar las pginas de un libro y realizar actividades de aseo personal. En tal sentido, la motricidad fina tiene una estreche relacin con el aprendizaje escolar, ya que la actividad motora del nio es paralela al desarrollo intelectivo, dado que una actividad complementa a la otra, como en el caso de la escritura, ya que para poder llevarla a cabo el nio debe poseer un desarrollo de la motricidad fina, necesita una coordinacin adecuada entre vista y las manos y un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe. En torno a ello, su finalidad es la de adquirir destrezas y habilidades en los movimientos de las manos y dedos. Lo que tambin es muy importante en el dominio de la motricidad fina en el mbito educativo es que el nio puede controlar sus movimiento en espacios reducidos como las hojas que entrega la docente para dibujar o hacer una prueba, el cuaderno, entre otras, siendo necesario que antes aprenda a dominarlo en espacios amplios como la pizarra, el suelo del patio y con elementos de poca precisin.

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Desarrollo de la Motricidad fina y actividades favorables. La motricidad fina se va desarrollando progresivamente. A partir de los 2 a 4 meses, comienza la coordinacin de manos y ojos. A los 5 meses, aproximadamente, comienza lo que se conoce como "los cimientos de la motricidad", que es cuando el nio toma objetos con sus manos. As, siguiendo esta lnea de aprendizaje, progresivamente el nio va empezando a coordinar hasta llegar a la edad escolar. Sin embargo, algunos autores consideran que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio de edad, cuando el nio, sin ningn aprendizaje, empieza a emborronar con lpices un papel o comienza a colocar bolas o cualquier objeto pequeo en algn bote, botella o agujero. Existen una serie de actividades en las cuales podemos desarrollar la motricidad fina como: Tomar una cuchara u otro objeto Motricidad fina, agarrando, 0-1 aos. Independencia comiendo, 0-1 aos. Plegado Es conveniente disponer de varios tipos de papeles: de peridico, de seda, charol, cartulinaActividades: Plegar papeles de peridico y hojas por la mitad varias veces. Plegar un folio para hacer un barco Realizar actividades de papiroflexia secuenciadas segn el grado de dificultad. Punzado Es necesario emplear el material adecuado (almohadilla y punzn). Actividades: Punzar libremente dentro de una figura. Punzar siguiendo una lnea Punzar siguiendo una figura. Recortado y pegado

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Se insistir desde el principio en coger adecuadamente las tijeras, introduciendo el dedo pulgar y corazn y apoyndose en el dedo ndice. Actividades: Recortar libremente partes de una hoja de peridico. Recortar por lneas rectas, curvas, en zigzag, dibujadas en un papel con un rotulador. Recortar siluetas y fotos. Realizar un collage sobre un tema propuesto con materiales diversos. Confeccionar adornos para una fiesta. Dibujo y pintura Es preferible que las primeras actividades sean realizadas sin dar al alumnado pautas previas, con el fin de que pueda ex-presarse libremente. Actividades: Garabatear sobre un papel con rotuladores, pinturas. Realizar pinturas y dibujos con instrumentos de libre eleccin: Con pintura de dedo, sobre papel, en la mesa, con pinceles, empleando tmperas o acuarelas, con brochas, trabajando en papel continuo, con ceras blandas, con tizas.Con rotuladores, con lpices de colores. Realizar dibujos sobre materiales diversos: pizarra, tela, cartulina, papel de peridico, folios, papel cuadriculado... Colorear figuras y dibujos. Repasar distintos tipos de formas con un trazo continuo sin levantar el lpiz. Copiar al dictado en la pizarra, y de izquierda a derecha dibujos, lneas, colores, formas geomtricas... Dibujar letras en la pizarra. Emplear materiales de desecho para decorarlos y reutilizarlos en el aula: cajas de cartn, recipientes y bandejas de plsticos, tarros de cristal Tambin mas de estas tcnicas las podemos encontrar en (http://es.scribd.com/doc/75944950/11/Tecnicas-para-trabajar-la-motricidad-fina)Pg. 33, punto 2.6.

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La motricidad fina y su relacin con la lectura y escritura La motricidad fina tiene una relacin con la adquisicin de los procvesos de leer y escribir que se desarrolla en los nios entre la edad de 4 a 6 aos donde acceden a leer y a escribir. Que para ello se necesitara una serie de habilidades para abordar este tratamiento como sern la coordinacin viso-manual necesaria para la motricidad fina, la atencin, la presin necesaria entre otras. Con relacin al aprendizaje de la escritura, es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el nio haya disociado los movimientos de la mueca y de los dedos de su mano dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisin, coordinacin y fuerza necesaria para tomar el lpiz y realizar los movimientos propios de la escritura, sin tensin ni excesiva presin. El nio llega a esa etapa a travs de un desarrollo progresivo de las funciones bsicas directamente relacionadas con la escritura. Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteracin en la motricidad fina, que interfieran en la escritura como: Alteracin sensorial en MMC es una anomala congnita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de gestacin, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vrtebras. La causa se desconoce con certeza, pero se cree que la deficiencia de cido flico durante las semanas ms Para los nios con mielomeningocele la dificultad de locomocin es la ms evidente, segn el nivel medular y la fuerza de los msculos afectados. Muchos nios con MMC e hidrocefalia tienen una alteracin en la motricidad fina y la coordinacin. Tienen menos posibilidades de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploracin activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia. Algunos de estos nios tienen un retraso en la adquisicin del concepto viso-espacial y coordinacin mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna, pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro.

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Requiere el dominio de elementos: conceptuales, lingsticos y motores. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia, de las vivencias y referencias espacio temporales, y del conocimiento. El control requiere conocimiento y planificacin para la ejecucin de una tarea, al igual que equilibrio en las fuerzas musculares, coordinacin y sensibilidad natural. En los primeros grados de escolaridad y con mayor nfasis en la asignatura de lenguaje tambin la motricidad fina se desarrolla de alguna manera, cuando al nio se le estn enseado las vocales o abecedario y tienen que ir siguiendo los puntos que la docente que coloco en su cuaderno para ir formando las letras a travs del punteado y con su lpiz, tambin actividades como el seguir un camino para llegar a algn lugar entre otras.

Bases Legales Entre los principios legales que sustentan la presente investigacin se encuentran: la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), La Ley Orgnica de Educacin (2009) y La Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes (LOPNNA 2007): En el Artculo 102, seala, que: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir .Por otra parte el Artculo 103, expresa que: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad En los artculos sealados, expresan la obligatoriedad de la educacin en todos sus niveles y modalidades partiendo del maternal hasta el medio diversificado: garantizndola como gratuita y de mximo inters para el desarrollo de la personalidad. Por otro lado, el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2009), contiene en el Captulo I de la Educacin Preescolar, los artculos que se detallan a continuacin: Artculo 15. Seala que la educacin tiene como fines Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno desarrollo de su personalidad y ciudadana

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(p.17). Adems de desarrollar una cultura protagnica y de fortalecimiento de formar ciudadanos a partir del enfoque geo histrico. Artculo 25. El Sistema Educativo est organizado en: El subsistema de educacin bsica, integrado por los niveles de educacin inicial, educacin primaria y educacin media. El nivel de educacin inicial comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educacin de nios y nias con edades comprendidas entre cero y seis aos Segn la Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes LOPNNA (2007), seala en el Artculo 53: Derecho a la educacin. Todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a la educacin gratuita y obligatoria, garantizndoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho se cumpla, cercano a su residencia, De all pues, los docentes son los encargados de dirigir la atencin de los nios y nias, para estimular y ayudar su praxis pedaggica, y orientarla hacia la proteccin los deberes y derechos de los nios, nias y adolescentes. Definicin de trminos bsicos Actividad Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad. Diccionario de la Real Academia Espaola (2001) Actividad didctica: Vinculado a los escenarios escolares, refiere a la forma de organizacin de la actividad conjunta donde el nio tiene contacto con los recursos para obtener un aprendizaje con la mediacin del adulto. Diccionario Pedagogico (2002) Aprendizaje: es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin . Diccionario Pedagogico (2002) Villa (2008) Coordinacin: armona del juego muscular en reposo y en movimiento.; Cualidad de sinergia que permite combinar la accin de diversos grupos musculares para la realizacin de una serie de movimientos con un mximo de eficiencia y economa.;

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Cualidad fsica que permite al hombre asumir a conciencia en la ejecucin, llevndolo a una integracin progresiva, su adquisicin posibilita, una accin optima de los diversos grupos musculares, pero realizando una secuencia de movimientos con un mximo de eficiencia y economa (Diaz:2001) Coordinacin motora: tambin llamada coordinacin motriz, es la capacidad que un ser humano tiene de mover el cuerpo conscientemente, ese movimiento est ligado a la percepcin. Problemas motores pueden ocasionar una mal caligrafa, mala habilidad en la prctica de deportes debido a una percepcin defectuosa (Melcherts, J. 1983). Coordinacin Viso Motriz: Implica la Capacidad de realizar movimientos coordinados entre el cuerpo y la vista Diccionario Pedaggico (2002) Destreza motriz: Es la capacidad de relacionarse con el entorno mediante desplazamiento, implica un carcter de movimiento global del cuerpo. ( Zarco, 1992) Visual: Son los alumnos que aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera (textos, diapositivas, toman nota). Gordon R. Cross, ,( 2004)

Operacionalizacin de las variables Mayorga (2002) citado por Silva (2009), refiere a las variables de la investigacin Como una expresin concreta del marco terico y estn constituidas por todos los elementos que se entrelazan alrededor del objeto o hecho que es tema de investigacin. Para la presente investigacin las variables se encuentras descritas en el Cuadro 1.

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Cuadro l Operacionalizacin de las Variables Objetivo General: Proponer actividades didcticas que favorezcan el desarrollo de la modicidad fina en los nios y nias de 5 y 6 aos del preescolar a partir de las actividades propuestas en el espacio armar, desarmar y construir de la U. E. Luis D Suze Navarro perteneciente al Municipio Cristbal Rojas del Estado Miranda. Variable Definicin Variable
Es la que se da mediante la precisin del movimiento de un objeto en relacin al cuerpo.Papalia (2002) Motricidad fina Pedaggica

Dimensin

Indicadores
Enhebrar cuentas movimientos o figuras (geomtricas) empleando slo la cabeza. juegos de dibujos en el aire. juegos de dedos con ambas manos Estrategias con papel, picado, rasgado. modelado Realizar seguimiento de lneas, caminos o laberintos. Cortar trayectorias, o contornos. Unir puntos. Juegos de manos, con el compaero: aplaudir, chocar

tems

Tcnica

Instrumentos

OBSERVACIN PARTICIPANTE

ESCALA DE ESTIMACIN

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Actividades Didcticas

Se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Didctica

Juegos Canciones Actividades Amasar Mezclar Punzar Colorear Pincelar Usar rodillo Armar base con pinzas para ropa Utilizar goteros Seleccionar semillas de diferentes tamaos Ejercicios con los dedor

NO SE OPERACIONALIZA

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CAPTULO III
MARCO METODOLGICO En este captulo se describe la metodologa que se emplear para llevar a cabo este estudio. Se seala el tipo de investigacin que se realizar, el diseo, la poblacin y la muestra seleccionada, tambin se especific la tcnica e instrumento de recoleccin de datos, la validez y confiabilidad. Sobre este aspecto, Arias (2004), define el marco metodolgico como La metodologa del proyecto incluye el tipo o tipos de investigacin, las tcnicas y los instrumentos que sern utilizados para llevar a cabo la indagacin. Es el cmo se realizar el estudio para resolver el problema planteado (P. 98). En este orden de ideas Ramrez (2007) sugiere que en este captulo deben tratarse los elementos referidos a: tipo de investigacin, nivel de investigacin, poblacin y muestra., tamao de la muestra, tipos de muestreo, las variables y su operacionalizacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos as como la tcnica de anlisis. Tomando en consideracin los aspectos abordados por dichos autores se procede a desarrollar cada uno de ellos.

Tipo de investigacin Para realizar la presente investigacin, se utiliz el tipo de investigacin de campo, la cual es citada por Ramrez (2007) , es aquel tipo de investigacin a travs del cual se estudian los fenmenos sociales en su ambiente natural, por lo que el autor concluye que es abocarse a estudiar estos fenmenos en la realidad misma donde se produce (p.66). En este particular, en este estudio se determin que es una

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investigacin de campo, ya que las investigadoras se trasladaron a buscar la informacin directamente donde se desarrollan los hechos, en el Preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro ubicada en Charallave en el Estado Miranda, especficamente en los diecinueve (19) nios y nias de 5 a 6 aos inscritos en el tercer grupo de preescolar del turno de la maana. Nivel de la investigacin En cuanto al nivel de la investigacin, se contempla que es de tipo descriptivo, el cual Ramrez (2007) plantean que:

Se pueden ubicar dos modalidades de investigaciones a nivel descriptivo, en primer lugar los estudios cuyo objetivo es la descripcin con mayor precisin de las caractersticas de un determinado individuo, situaciones o grupos, con o sin especificaciones de hiptesis acerca de su naturaleza, lo que vendran hacer la descripcin de la realidad social, y la segunda modalidad permiten detectar regularidades empricas de la variable en estudio. (p. 71,72.) Por su parte, Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), sealan que la investigacin descriptiva busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice (P.119) A este particular, en el presente estudio se describi y analiz las caractersticas de los hechos que ocurren en l. Preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro ubicada en Charallave en el Estado Miranda, Poblacin La poblacin es definida por Arias (2004) como El conjunto de elementos con caractersticas comunes que son objetos de anlisis y para los cuales sern vlidas las conclusiones de la investigacin (P. 98).

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Igualmente, para Ramrez (2007), la poblacin en estudio forma parte del universo, ms no se confunde con l; es un subconjunto del universo conformado en atencin a un determinado nmero de variables que van a estudiar (p.73) En tal sentido, la poblacin para esta investigacin estuvo representada por los diecinueve (19) nios y nias de la seccin B, inscritos en el tercer grupo del turno de la maana del Preescolar de la U. E. Luis D Suze Navarro ubicada en Charallave en el Estado Miranda, , que corresponden a las edades de cinco (5) aos. En su mayora provienen de sectores cercanos a la escuela. Cuadro 2 Distribucin de la Poblacin Estratos Nios Nias Total Poblacin 8 11 19

Fuente: Datos suministrados por la Direccin del Plantel Ao escolar (2012-2013)

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos Tcnica Las tcnicas de recoleccin de datos, la define Arias (2004), Son las distintas formas o manera de obtener informacin (p.99). Para este estudio las investigadoras, seleccionaron la observacin participante que para Hernndez y Otros (2006) la define como cuando para obtener los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenmeno observado, para conseguir la informacin "desde adentro".(p.324).

Instrumentos

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Para Ramrez (2007) el instrumento que se disee, debe contener como mnimo tems relativos a los indicadores que se han establecidos en el cuadro de operacionalizacin de variables. (p.111) Para la presente investigacin se dise una escala de estimacin segn el Curriculum de Educacin (2005) es un instrumento que permite que las (os) docentes pueden contar con instrumentos prediseados para la evaluacin de cada nio o nia. (p.159) La escala de Estimacin elaborada por las autoras posee las siguientes caractersticas: Aspecto a evaluar, nios y nias a observar, con veinte (20) indicadores bajo una con una escala de respuestas de cuatro alternativas S= Siempre; CS=Casi Siempre EO=En Ocasiones , PV=Pocas Veces poblacin. Validacin del instrumento Validez Para Ramrez (2007) contempla que la validez de un instrumento de recoleccin de datos es vlida cuando mide lo que se pretende que mida. (p.113) Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), definen la validez como Al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 26). A este particular, la validez del instrumento se realiz a travs del juicio de tres (3) expertos, es decir, un equipo que estuvo conformado por dos especialistas en Educacin Preescolar y uno en Metodologa, a los cuales se les entregar un formato donde colocarn las observaciones respectivas al instrumento, tomando en cuenta la coherencia, congruencia, redaccin y pertinencia con el tema. y donde se registraran los aspectos de los diecinueve (19) nios y nias seleccionados como

Cuadro 3

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Opinin de expertos Expertos

Licenciado en Educacin Preescolar Profesor en Educacin Preescolar Especialista en Metodologa

Opinin

Confiabilidad La confiabilidad refiere Sabino (2006), es cuando se produzca constantemente los mismos resultados al ser aplicada una misma muestra (p.91) Procedimiento de la investigacin El procedimiento que se sigui para alcanzar con xito el objetivo de estudio, cubri distintos niveles, pasos o etapas de manera sucesivas, que involucraron fases de vital importancia en la investigacin. Fase I Investigacin documental 1- Revisin de la literatura especializada sobre el problema y el marco terico. 2- Recoleccin de datos para plantear de forma descriptiva el problema de la investigacin. 3- Formulacin de los objetivos de la investigacin. 4- Revisin de los antecedentes de la investigacin. 5- Seleccin e investigacin de variables. 6- Definicin y operacionalizacion de variables. Fase II Organizacin y determinacin del marco metodolgico: 1- Seleccin del tipo y diseo de la investigacin

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2- Seleccin de poblacin y muestra. 3- Elaboracin del instrumento de recoleccin de datos. Fase III Investigacin de campo: 1- Determinacin de validez del instrumento. 2- Determinacin de la confiabilidad del instrumento. 3- Aplicacin del instrumento. 4- Construccin del instrumento definitivo de recoleccin de datos. Fase IV Aplicacin del instrumento y procesamiento de datos: 1- Aplicacin del instrumento. 2- Tabulacin de los datos. 3- Anlisis cuantitativo y cualitativo de los datos. Fase V 1. Elaborar la propuesta 2. Plantear conclusiones y recomendaciones

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