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Reflexiones sobre la reflexin pedaggica...

Ana Vogliotti
Qu se dice cuando se dice que se reflexiona sobre la propia prctica...?. En los ltimos aos pareciera que entre los profesores hay una conviccin generalizada en sostener que toda innovacin o cambio en las prcticas docentes y de enseanza se vinculan con la reflexin sobre lo que hacemos en el aula. La publicacin del libro de Schn (1992), a principios de la dcada de los 90, sobre el estudio de los docentes como profesionales reflexivos, ech luz a un proceso complejo y multisemntico como es la reflexin de, en y sobre la propia tarea educativa.... Y desde entonces, todo proceso de formacin que se precie de tal, necesariamente debe incluir acciones reflexivas y metacognitivas para dilucidar situaciones y supuestos que los sustentan, cuya modificacin contribuya al planteo de alternativas. Sin embargo, la expresin: reflexionar sobre la propia prctica, casi convertida en slogan por su uso y abuso ha cado, a veces con ayuda de algunas experiencias de formacin, en un vaco conceptual con ausencia de acciones concomitantes, o se ha convertido en s misma en sinnimo de pensamientos que no hacen otra cosa que justificar sofisticadamente, con nuevas teoras desde el discurso, lo que hacemos (a veces no demasiado bien) ms que producir cambios genuinos y reales en el aula. Aunque para algunos autores, la construccin de pensamientos nuevos sobre las acciones docentes implican per se una innovacin y con eso califican de existoso un proceso de formacin, nosotros consideramos que los cambios conceptuales de los docentes son necesarios, pero no suficientes para los cambios reales, porque stos requieren de acciones concretas que superen dificultades, problemao conflictos con los que se enfrentan en los contextos de enseanza o institucional. El discurso terico debe convertirse en prctica para ser autnticamente pedaggico. Debe haber coherencia, interaccin y superacin mutua de la teora y la prctica en un ntima relacin dialctica. El pensamiento sin accin efectiva, queda a mitad de camino para una transformacin. En ese sentido el concepto de praxis: accin y reflexin conjunta, sintetiza la idea de cambio superador. De modo que, en los procesos de trabajo con los docentes (cursos, talleres, seminarios, trayectos), no basta discutir teoras, elaborar nuevas propuestas, si stas no se recrean en situaciones concretas que problematizan los docentes en sus aulas, si no se reconstruyen en una enseanza que se renueva y supera dificultades que mejoran la calidad del currculo vivencial y democratizan las prcticas educativas institucionales. En la lnea de lo que venimos planteando, se ubica la intencin de este escrito... presentar algunas reflexiones sobre nuestra prctica como formadores de docentes. Con el afn de vincular la teora con la prctica, nos centramos como eje para el anlisis en concepciones de profesores que fueron nuestros alumnos en procesos de formacin docente continua (FDC). Procesos que desde la configuracin de trayectos curriculares, cursos o seminarios venimos implementando desde hace varios aos en la Universidad. Consideramos que las preguntas son uno de los medios claves que estimulan y movilizan a la reflexin; por ello, desde la experiencia como formadores, para organizar el escrito presentamos algunos interrogantes, a cuyas respuestas intentaremos aproximarnos tambin desde nuestra experiencia. En lo que sigue, la pregunta que orientar nuestra reflexin se referir a las concepciones que mantienen los docentes sobre la reflexin y

despus, al anlisis de su significacin en el marco de la teora pedaggica . Finalizaremos el escrito, con otros interrogantes que se nos han generado en la prctica de la FDC a partir del tratamiento conceptual del trmino reflexin y que quedan abiertos para la continuidad de... la reflexin sobre las prcticas... Cmo puede entenderse la reflexin? La reflexin es un proceso polismico, cuyo significado cobra alcance en virtud de la perspectiva desde la cual se la define...Si buscamos en el diccionario comn(Diccionario Salvat,1990), vamos a encontrar que se define con una multiplicidad de conceptos, algunos de los cuales tienen relacin directa con lo que pensamos de ella en nuestras prcticas cotidianas: - Accin y efecto de reflejar (hacer cambiar la direccin de la luz, el calor, el sonido o algn cuerpo elstico, oponindole una superficie lisa; manifestar, hacer patente una cosa; dejarse ver una cosa en otra). - Advertencia o consejo con que uno intenta persuadir o convencer a otro (importancia de las razones argumentativas). - Manera de ejercerse la accin del verbo reflexivo (que refleja o reflecta; oracin caracterizada por la presencia de un sujeto, que es complemento del verbo y en la que la accin de ste recae sobre el sujeto actor). - Cambio de direccin que experimenta una partcula o una onda cuando choca con un obstculo. - Fenmeno que se produce cuando un rayo luminoso incide sobre una superficie que separa dos medios distintos con un ngulo de incidencia mayor que el ngulo lmite, en cuyo caso no existe rayo refractado y slo tiene lugar una reflexin. Dejemos por el momento estos conceptos y atendamos a lo que sostienen docentes que se desempean en diferentes niveles del sistema educativo. En una reciente experiencia de FDC que hemos implementado, ante la pregunta a los participantes: Como docente, cmo significas a la reflexin?, los 112 profesores asistentes contestaron segn sus representaciones. Algunos lo hicieron de manera idntica, otros semejantes, otros con algn punto en comn, otros diferentes. La diversidad de los conceptos emitidos, nos permiti realizar tres grupos de respuestas que nosotros clasificamos segn la teora de Habermas (1994) referida a los intereses constitutivos del conocimiento: a) la reflexin es lo que permite el conocimiento de teoras, principios, fundamentos, normas, procedimientos, tcnicas, estrategias para ser utlizadas en la experiencia concreta del proceso de enseanza y de aprendizaje que se lleva a cabo en el aula.... b) la reflexin es el proceso de conocimiento que permite esclarecer, dilucidar, hacer manifiestas las teoras, concepciones, creencias que de manera parcialmente consiente o por intuicin sustentan nuestro accionar como docentes en el mbito del aula. c) la reflexin es un proceso complejo, de naturaleza social, que permite esclarecer los fundamentos tericos de nuestra propia prctica como docentes, como enseantes, teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y nos permite cambiar las situaciones que consideramos incorrectas o inadecuadas. Todas estas definiciones, poseen algunos rasgos comunes: - implican una relacin entre el pensamiento y la accin, esto es una relacin entre la teora y la prctica; - involucran necesariamente un proceso de conocimiento por parte de los sujetos reflexivos y una racionalidad particular;

- tienen una intencionalidad, dado que estn orientadas por un inters. Veamos ahora a partir de estos rasgos comunes, como es posible reconocer diferencias que explcitamente justifican el criterio de conformacin de los tres grupos: - La relacin entre la teora y la prctica: en la primera est sustentada por una lgica aplicacionista, conocer para aplicar, proceso que puede ser realizado acrticamente...., en la segunda: el conocimiento es utilizado para iluminar, comprender, interpretar, es decir para conocer lo que se est haciendo en la prctica. En el tercero, el conocimiento adems de revelar las teoras que subyacen a la prctica, permite pensar en situaciones de cambio. - El proceso de conocimiento: en la primera consiste en un saber instrumental y en una racionalidad sustentada en la relacin medio-fines; en la segunda supone un saber prctico basado en una racionalidad de alternancia entre la teora y la accin; la tercera, puede referirse a un conocimiento de la fundamentacin de la prctica para cambiarla. Aunque no se haga referencia en qu consiste el cambio y hacia dnde va dirigido, ello podra tener que ver con una racionalidad crtica, en tanto se definiera la intencionalidad hacia una instancia superadora, transformadora a la que no se alude expresamente. - En relacin a la intencionalidad: la primera persigue un inters tcnico, en tanto que la segunda un inters prctico y la ltima podra ser emancipadora en tanto se fundamentara el cambio sobre propsitos liberadores. En una primera aproximacin e intentando una analoga de las concepciones de los profesores con las definiciones del diccionario respecto al trmino que nos ocupa, podramos realizar estas vinculaciones: - La primera concepcin pareciera no tener una correlacin con ninguna de las expresiones mencionadas, al menos directamente; lo cual estara indicando que no se trata de una reflexin, entendida en sentido estricto... - La segunda: pareciera que podra vincularse con la advertencia o consejo con que uno intenta persuadir o convencer a otro, lo cual denota la importancia de las razones argumentativas, las teoras, que ayudaran a entender la propia prctica pedaggica: manifestar, hacer patente una cosa, develar a la luz aquello que est oculto. - La tercera pareciera que podra relacionarse con la accin de reflejar, en tanto esta se entiende como: hacer cambiar la direccin de la luz, en nuestro caso hacer cambiar el proceso pedaggico; oponer una superficie lisa en nuestro caso: generar una alternativa; cambio de direccin que experimenta una partcula o una onda cuando choca con un obstculo en nuestro caso: la necesidad expresada de provocar una ruptura con lo existente y cambiar la direccin de la intencionalidad educativa; manera de ejercerse la accin del verbo reflexivo, entendida esta expresin como un proceso en el cual el sujeto, complemento del verbo, realiza la accin de pensar y actuar y a su vez es modificado, cambiado, transformado por estas mismas acciones. Para intentar redondear esta primera reflexin sobre la reflexin, la expresin del diccionario que entiende a sta como fenmeno que se produce cuando un rayo luminoso incide sobre una superficie que separa dos medios distintos con un ngulo de incidencia mayor que el ngulo lmite, en cuyo caso no existe rayo refractado y slo tiene lugar una reflexin; quiz sea la expresin en la que encontremos mayor coincidencia en el modo de significarla: -Reflexin como un proceso que esclarece: rayo luminoso: -Que reconoce y diferencia aspectos contradictorios sobre lo cual puede contruirse un proceso mejor: separar dos medios distintos con un ngulo de incidencia mayor que el

ngulo lmite lo que podra involucrarse con la relacin de la teora en tanto incide en la prctica para cambiarla, no como reflejo de la misma, sino en un proceso terico que compromete acciones concretas que involucran una dialctica teora-prcticatransformacin, instancia de superacin de contradicciones... Cmo se significara la reflexin desde una perspectiva pedaggica? Pareciera conveniente ubicarnos en el marco de la teora educativa para ver como desde all se significan las concepciones de nuestro caso prctico en relacin al alcance del trmino que nos ocupa. En primer lugar es importante esclarecer nuestro posicionamiento respecto del cual haremos nuestras reflexiones; posicionamiento que hace referencia al modo en como entendemos la realidad. Intentaremos realizarlo desde una perspectiva que parte de entender que nuestra realidad social es compleja, contradictoria. Como sostiene, Warnke No vivimos en una sociedad simplemente pluralista, sino estratificada y dividida en grupos con desigual status, poder y acceso a recursos materiales y culturales (1992: 123) y permanentemente invadidos por un discurso poltico que en el decir denunciante de Freire (1997), nos quiere hacer ver que la realidad es inexorable (1997: 56) que las cosas son as porque no hay alternativa, porque as deben ser, que niega la capacidad protagnica del hombre como constructor de la historia y lo hace preso de la decisin de otros segn intereses que no son los suyos. Nos planteamos, entonces: Qu condiciones debiera reunir la reflexin pedaggica para contribuir a una prctica formativa orientada hacia instancias de mayor justicia social, hacia una mayor democratizacin? Cmo garantizar que esta reflexin, no sea un justificativo de ajuste a las exigencias institucionales para seguir manteniendo nuestra situacin y contribuir con valores que refuerzan las contradicciones sociales? Sustentndonos en nuestra prctica que venimos analizando, intentemos algunas reflexiones al respecto... a) Si retomamos la primera concepcin de los docentes de nuestro caso, podramos coincidir con Zeichner (1993) cuando en su clasificacin de las prcticas reflexivas, ubica a este modo de entenderlas desde una versin de eficiencia social, que resalta la aplicacin minuciosa de estrategias particulares de enseanza sugeridas por un conocimiento base externo a la prctica y que se deduce de la investigacin sobre la enseanza. Esta aplicacin de conocimiento externo, puede encontrarse en su modalidad ms puramente tecnolgica, de uso de destrezas y estrategias concretas, o como un proceso ms cercano a la solucin de problemas, haciendo un uso inteligente de estrategias genricas que sugiere la investigacin en los casos concretos (en Contreras, 1997: 100, la itlica pertenece a la fuente consultada). Esta significacin es contraria a la concepcin de Schn (1992) que entiende que la prctica docente para ser reflexiva no ha de ajustarse a una lgica de aplicacin de normas, pautas, estrategias, tcnicas, etc. provenientes de la investigacin educativa producida en otros contextos, desde intereses que pueden ser divergentes y que responden a procedimientos sitematizados diferentes respecto a los que se llevan a cabo en el aula. Lo que el autor quiere significar es que una prctica reflexiva, se opone a este eficientismo tcnico, porque se convierte ella misma en un proceso de indagacin propio, en una instancia de produccin de conocimiento situado que promueve y potencia acciones

pedaggicas que incluyen la diversidad, las diferencias, la heterogeneidad y busca la amplitud y el pluralismo. Esta reflexin supone: la comprensin de problemas; deliberacin sobre el sentido y valor educativo de las acciones; la discusin sobre las finalidades educativas y su coherencia con las prcticas y los valores sustentados; la fundamentacin tica de los procesos educativos y sus consecuencias. Lo cual supone en el decir de Contreras (1997) la bsqueda de prcticas concretas para cada caso que sean consistentes con las pretensiones educativas (1997: 101). Lo que habra que aclarar es en qu consisten esas pretensiones. Porque las pretensiones obedecen a intereses diversos, por lo menos, pueden ser justificadoras (y por ende, convalidadoras de lo existente) o transformadoras. En sntesis, adoptar el criterio eficientista para entender la reflexin, nos parece caer en un reduccionismo peligroso porque se limita a la adopcin de decisiones inmediatas para seguir funcionando, desconociendo la importancia de la contextualizacin, del reconocimiento de las implicaciones sociales, econmicas y polticas en la prctica docente. Con este aplicacionismo (por sus implicancias en los procesos formativos) se aportara muy poco a una posible respuesta a nuestros interrogantes anteriores. Desde este lugar la reflexin favorecera la consolidacin de las situaciones existentes y convalidara las que consideramos injustas. Por otra parte, el riesgo desde el discurso, es que efectivamente se conciba a este aplicacionismo eficientista, como reflexin, velando la racionalidad instrumental, tcnica de la enseanza con un lxico que goza de prestigio y reconocimiento acadmico, con lo cual se termina legitimando una prctica que se aleja de la autntica intencionalidad de la reflexin. b) Si retomamos la segunda concepcin emitida por los profesores de nuestro caso, y en la lnea de lo que venimos planteando, reconocemos que este modo de entender la reflexin, avanza en relacin a la primera en tanto considera, aunque restringida al mbito del aula y desde una accin individual, la posibilidad de reflexin de la propia actividad docente para explicitar las teoras subyacentes y tomar conciencia del marco terico desde el cual opera el docente. De modo que acusa una relacin estrecha entre el pensamiento del profesor y su accionar en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, coincidimos con Liston y Zeichner (1991) cuando sostienen que una prctica, puede entenderse como reflexiva cuando va ms all de lo inmediato, de lo puntual, de lo que tiene existencia dentro del mbito del aula. Para ellos una prctica reflexiva supone el reconocimiento de una situacin institucional que facilite y valore la reflexin como accin colectiva orientada, no slo a modificar situaciones dentro del aula, sino tambin dentro de la institucin y en la relacin de sta con la comunidad. En este sentido, la reflexin no slo ha de tener por objeto las situaciones que los sujetos consideren necesario conocer y valorar, sino tambin ha de centrar su atencin en los supuestos bsicos (desde lo epistemolgico, lo pedaggico, lo social, lo psicolgico), desde lo cuales los participantes constituyen este espacio de pensamiento y asumen la reflexin como prctica colectiva y compartida, lo cual conlleva a una mayor objetivacin de los conocimientos construidos. Como sostiene Schn (1992), la toma de conciencia de estos supuestos abarca el cuestionamiento y explicitacin sobre: el lenguaje y los medios que se utilizan; el sistema de valores desde el cual se evalan las interacciones y situaciones; las teoras que se utilizan para otorgar sentido al objeto de reflexin y las definiciones de las prcticas

educativas desde la que se realizan las tareas que, en su conjunto, constituyen el perfil institucional. De no ser as se corre el riesgo de subjetivizar (e individualizar) la reflexin, cayendo en un reduccionismo de escasa o nula validez y una restriccin del objeto a lo prximo, inmediato, con lo cual no se alejara demasiado de los riesgos producidos por la primera concepcin. Por otra parte, este modo de entender el conocimiento, si bien arroja luz acerca de las teoras implcitas, que subyacen en las acciones docente, permitiendo la confrontacin con el conocimiento pedaggico ms elaborado, ello no implica ms que un cambio de conocimiento. En el mejor de los casos, el avance de un conocimiento ingenuo, intuitivo, experiencial, rutinario a otro ms sistematizado, ms consistente y slido, sobre todo cuando se confronta con teoras ms sistematizadas, producto de investigaciones rigurosamente construdas. Pero sto slo no implica necesariamente un cambio en las prcticas sobre las cuales se reflexiona. Podemos conocer, ms no hacer uso de lo que conocemos. En algn sentido, presenta las mismas limitaciones de aquellas perspectivas interpretativas, que orientan su inters en comprender, interpretar, explicar procesos y situaciones contribuyendo a un conocimiento abarcativo y/o profundo de los mismos. Bien se sabe que el conocimiento en s mismo, si bien condicin necesaria, no involucra cambios sustantivos en las situaciones sociales ms alla de la propia subjetividad de quienes lo producen, aprehenden o aprenden. El conocimiento per se es condicin necesaria para la innovacin, mas no es suficiente para producirla en la prctica, para transformarla. c) Si retomamos ahora, la tercera de las concepciones docentes del caso que nos ocupa, podremos descubrir ciertos rasgos que muestran un avance respecto de la concepcin anterior: entender a la reflexin, no slo como esclarecedora de las teoras que sustentan las prcticas, sino como un proceso complejo, de naturaleza social y que nos permite cambiar las situaciones que consideramos incorrectas o inadecuadas con lo cual se expresa el compromiso hacia un cambio. Sin embargo, en esta concepcin queda claro, que la reflexin se realiza desde los docentes; queda limitada a los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar en el espacio del aula y si bien el cambio se presenta como una instancia de superacin de situaciones, no queda claro qu se entiende por incorrectas e inadecuadas, desde qu posicionamiento ideolgico y pedaggico se califica de esa manera las situaciones superables. Sin duda, de su definicin depender la superacin pretendida. Por otro lado, si bien se evidencia el carcter colectivo de la reflexin: slo queda restringida a los docentes? a quines de los docentes?; en el reconocimiento que la reflexin es de naturaleza social: se abarca slo la intersubjetividad o tambin se consideran los condicionantes que inciden en el proceso de reflexin y sobre lo que se reflexiona? Veamos ahora desde la teora educativa, que respuestas podemos encontrar para aproximarnos a un concepto ms abarcativo sobre la reflexin... Reconocemos el enorme valor que como medio para el cambio de nuestras prcticas tiene la reflexin, mas pensamos que para superar las problematizaciones expresadas en nuestros interrogantes, es necesario que la misma rena una serie de condiciones que la definan en el marco de una slida relacin (dialctica) de la teora con la prctica. Una relacin sustentada sobre una interaccin en la que ambas se vayan modificando mutuamente en un proceso espiralado, que involucre a los sujetos, los objetos, los contextos...

Sin el afn de realizar un inventario completo, de lo que a nuestro modesto entender, seran los rasgos que contribuiran a una reflexin comprometida con autnticos cambios en los procesos formativos, enunciaremos aquellos que nos parecen componentes insoslayables: - Coincidimos con Giroux (1990, 1992) en la necesidad de disponer de teoras ms elaboradas, pertinentes y consistentes que faciliten la reflexin desde aportes que permitan a los docentes transcender los lmites de sus propias categoras de anlisis. De ah la importancia en la formacin de profesores, de la enseanza que con un criterio amplio y pluralista muestre diferentes perspectivas, enfoques, corrientes, desde sus anlisis y propuestas nucleares y sus crticas respectivas en su vnculo con la realidad concreta, objetivando as sus alcances y sus limitaciones educativas, polticas, sociales. El dominio de estos campos de conocimiento, permite analizar el sentido social y poltico de la propia prctica, de la institucin en dnde se inserta, del contexto prximo y global, permitiendo una lectura ms abarcativa y profunda de las autnticas intencionalidades y las estrategias que se implementan para su consecucin y cmo sto constituye un patrn ideolgico-cultural que progresivamente se va asimilando a travs del ejercicio de la propia funcin docente, del aprendizaje de contenidos curriculares y extracurriculares... El aprendizaje de estas teoras en relacin directa a la realidad actual de los docentes, podra contribuir a la conversin de concepciones rutinarias, circunscriptas a la inmediatez y proximidad de la tarea cotidiana en una perspectiva ms fundamentada, amplia y flexible que permita a la par que una explicitacin de las situaciones, la construccin de propuestas, proyectos orientados sobre las bases de un autntico cambio. Lo cual implica preguntarse permanentemente sobre no slo el cmo y el qu de la enseanza, sino el para qu, con quines, en qu momento y lugar, por qu..., por qu y... por qu.... Una formacin de este tipo, promovera concebir el trabajo de profesoras y profesores como trabajo intelectual (...) desarrollar y cuestione su naturaleza socialmente construda y el modo en que se relaciona con el orden social, as como analizar las posibilidades transformadoras implcitas en el contexto social de las aulas y de la enseanza (Contreras, 1997:117). Este modo de entender la formacin de formadores, implica por un lado, estudiar y explicitar el contexto de produccin de las teoras que se trabajan en los cursos y la intencin de sus autores. En los ltimos aos se ha renovado con intensidad la lectura y consulta de textos provenientes en su mayora, del hemisferio norte. No ignorar que, an cuando se utilicen enfoques progresistas, por definicin las teoras crticas responden a problemas situacionales propios de sus contextos histricos y actuales, que no son los nuestros. Por lo cual no puede traspolarse acrticamente una teora, sin antes conocer en profundidad nuestra realidad para re-construir o recrear rigurosamente las categoras tericas de las mismas, que tambin pueden contribuir a la generacin de teora propia (Vasilachis, 2001). Por otro lado, los programas, desarrollos y evaluacin en la FDC, para facilitar una praxis, deben tomar como eje los problemas de enseanza e institucionales que preocupan a los docentes y directivos, lo cual implica que nuestros discursos pedaggicos como formadores han de reconstruirse en la realidad de las aulas y las escuelas. Es necesario meterse en ellas, empaparse de su realidad cotidiana, comprender los cdigos institucionales y los vnculos intersubjetivos que entretejen las redes sociales de la dinmica

escolar e interpretar los objetivos y los comportamientos de los actores en torno al currculo y a la gestin. - Otras de las condiciones: la reflexin supone relaciones sociales . Esto nos lleva a reivindicar los espacios colectivos de la reflexin para convertirlos en una autntica cultura de colaboracin (Hargreaves, 1998), transcendiendo los lmites del aula, para permitir el intercambio, la multiplicidad de miradas, la construccin conjunta sobre la base de los procesos comunicativos que conlleven al cuestionamiento y la problematizacin permanente de los elementos constitutivos del currculo, las estructuras institucionales y sociales, la diversidad de discursos que operan en la institucin formadora, la identificacin de situaciones conflictivas, los propios referentes desde los que se realizan los anlisis, identificando su sentido social y poltico, etc. - Otra condicin: la construccin conjunta de la intencin que persigue la reflexin como proceso de pensamiento condicionado socio-culturalmente. En este sentido la reflexin crtica induce a ser concebida como una actividad tambin pblica, reclamando por consiguiente, la organizacin de las personas involucradas y dirigindose a la elaboracin de procesos sistemticos de crtica que permitiran la reformulacin de su teora y su prctica social y de sus condiciones de trabajo (Contreras, 1997: 121). Por eso, la reflexin es una construccin sobre la base de la relacin dialctica entre pensamiento y accin en las situaciones reales y actuales de los sujetos (Freire, 1990,1993, 1997); involucra una triple direccionalidad: hacia el objeto sobre el cual reflexiona, hacia los condicionantes socio-histrico-polticos de la situacin de conocimiento y del objeto y hacia los procesos que se desarrollan en los actos de conocer. As, la reflexin es toma de conciencia para la innovacin. - Otra condicin: la reflexin asume concientemente la dimensin ideolgica y tica del conocimiento, anteponindose a cualquier concepcin que sostenga la neutralidad y asepcia del mismo. El conocimiento es siempre interesado, en trminos de su contribucin a la formacin de un cierto tipo de hombre, para una sociedad; por eso la formacin ha de posibilitar el desvelamiento, el des-cubrimiento de la ideologa dominante y el esclarecimiento del modo en como se pretende que impregne la forma de concebir la realidad educativa y la construccin de significaciones de los sujetos en ella involucrados. El inters en la reflexin crtica se orienta hacia la humanizacin (libertad colectiva) de los sujetos (en plural), hacia una intencionalidad democratizadora y emancitaroria. - Otra condicin: como proceso, la reflexin es dinmica, constante, creativa: constructora y productora, movida por intereses emancipatorios sustentados en utopas, entendidas no como idealizaciones inalcanzables, sino como un componente irrenunciable de las prcticas educativas que permite encaminarse hacia cambios posibles. En este sentido, coincidimos con Contreras (1997) quien ante las situaciones de marginalidad y rechazo de los diferentes y de los sectores excludos, sostiene: todava queda un espacio para reivindicar la igualdad y la justicia, la libertad y la solidaridad, si a la vez estos valores no son convertidos en significados unificados, sino que se mantienen abiertos y problematizados, como representacin de bsquedas que sabemos como no integradas. Se trata de no aceptar su significado como ya dado y fijo, sino el compromiso con estos referentes que nos despiertan la necesidad de construir y reconstruir los espacios en los que cabe la diferencia (Contreras, 1997:138). Nosotros, desde nuestro contexto pondramos ms enfasis: hoy, ante las situaciones actuales que revelan profundas contradicciones sociales..., decimos, es necesario reivindicar los sueos de la utopa, pero paradjicamente, con sentido de realidad...

Para redondear esta segunda reflexin... pareciera que frente al individualismo condicionado por los contextos socio-poltico-institucionales, la reflexin crtica en la prctica docente, es una instancia posible para la reconstruccin de espacios colectivos, de elaboracin conjunta y colaborativa y generacin de innovaciones pedaggicas que contribuyan a cambiar nuestros problemas en el aula y en la institucin. Considerando estos aspectos, podra pensarse que nos acercamos ms a una respuesta a las preguntas que nos movilizaron. Para concluir.... si hemos logrado una aproximacin a un modo de entender la reflexin como proceso, estas ltimas preguntas quiz inviten a continuar reflexionando en, desde y sobre nuestra tarea docente: En nuestras prcticas como formadores de formadores qu tipo de reflexin efectivizamos?, propiciamos una reflexin crtica? Teniendo en cuenta que en un proceso de formacin, no slo se aprende el objeto que enseamos, sino el modo en cmo lo hacemos: Somos coherentes en nuestra modalidad pedaggica con una prctica autnticamente reflexiva? Incorporamos en nuestra reflexin una instancia intersubjetiva que permita la confrontacin y la objetivacin? Sobre qu reflexionamos? Qu intenciones persigue nuestra reflexin? Atendemos en nuestra reflexin los problemas autnticos de los contextos en los que se desempean o desempearn los profesores que formamos? La reflexin que propiciamos trasciende la inmediatez del aula en busca de elementos contextuales que permitan una mayor comprensin a la vez que viabilicen una mayor responsabilidad social y compromiso?...

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