Dislexia Manual

DISLXIA
RAFAEL DE JESS RUZ STIRK
DISLXIA
DISLXIA
Edicin original publicada por C.E.D.E. CHIHUAHUA, MXICO. Derechos reservados C.E.D.E.
Primera edicin: Centro de Especialidades en Desarrollo y Educacin. Mxico, Febrero 2006
2008 CENTRO DE ESPECIALIDADES EN DESARROLLO Y EDUCACIN.

Ernesto Talavera 1612, Chihuahua, Chih., Mxico. Internet: www.cede.edu.mx Email: cede@cede.edu.mx
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Impreso en Mxico.
Centro de Especialidades en Desarrollo y Educacin
Rafael de Jess Ruiz Sfirk
NDICE
~l?~lllkfl?1\T --------------------------------------------------------------------------------------------------9 CAP ITllLO l. 11\TT~ OD llCCI 1\T ---------------------------------------------------------------------10
1.1 JUSTIFICA CI N ----------------------------------------------------------------------------------------10
CAP TllLO ll. l'r1A~CO Tl?mCO ------------------------------------------------------------------12

2.1 LA ADQUISICIN 2.2 LA NECESIDAD 2.3 EL SUSTRATO DE LA LECTURA -------------------------------------------------------------12 DE COMUNICARSE NEUROLGICO CON LOS SEMEJANTES. -------------------------12
DE LA LECTURA.
-----------------------------------------14 -----------------------------14 -----------------16

17
2.4 LA COMPLEJIDAD 2.5 PROCESOS 2.5.1 PROCESOS 2.5.2 PROCESOS
FENOMENOLGICA
DE LA LECTURA
PSICOLGICOS PERCEPTIVOS LXICOS.
QUE INTERVIENEN
EN LA LECTURA.
----------------------------------------------------------------------16
2.5.1.1 Descripcin. --------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------17
18 19 22 23 23
2.5 .2.1 Descripcin --------------------------------------------------------------------------------------------------------2.5.2.2 Ruta directa o visual u ortogrfica-----------------------------------------------------------------------------2.5.2.3 Ruta indirecta o fono lgica -------------------------------------------------------------------------------------2.5 .2.4 Lxico aud itivo. ---------------------------------------------------------------------------------------------------2.5.2.4.1 Almacn de pronunciacin ------------------------------------------------------------------------------------
2.5.3 PROCESOS 2.5.4 PROCESOS
SINT CTICOS ----------------------------------------------------------------------SEMNTI COSo -----------------------------------------------------------------------
24
24
2.5.3.1 Descripcin --------------------------------------------------------------------------------------------------------2.5 .4.1 Descripc in. -------------------------------------------------------------------------------------------------------2.5.4.2 Extraccin del significado --------------------------------------------------------------------------------------2.5.4.3 Conocimientos del lector: Los esquemas. ---------------------------------------------------------------------
25
26 26 27
2.6 TRASTORNOS 2.6.1 TRMINO 2.6.2 DFICIT
DE LECTURA. ----------------------------------------------------------------------
27 27
29 29 29 29 32 33 34 35 35 36 36 36 37 37 38 38
DE DISLEXIA. -------------------------------------------------------------------------EN LOS PROCESOS PERCEPTIVOS.----------------------------------------------28
2.6.2.1 Dficit en el mdulo lxico o de reconocimiento de las palabras. ---------------------------------------2.6.2.2 Dficit o dificultades en el proceso sintctico o gramatical. ----------------------------------------------2.6.2.3 Dficit en el proceso semntico. -------------------------------------------------------------------------------2.6.2.4 Tipos de dislexia: -------------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.4.1 Dis lexia fonolgica. -------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.4.2 Sintomato 1O ga. -------------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.4.3 Es que ma corporal. ---------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.4.4 Trastornos perceptuales. --------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.4.5 Perturbaciones en las matemticas. -------------------------------------------------------------------------2.6.2.4.6 Caractersticas psico lgicas. ---------------------------------------------------------------------------------2.6.2.5 Manifestaciones neuro lgicas. ---------------------------------------------------------------------------------2.6.2.6 Dominancia lateral. ----------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2. 7 Formas clnicas. ---------------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.8 Predomi nio de Audibil izaci n: ---------------------------------------------------------------------------------2.6.2.9 Lectores dem orados ----------------------------------------------------------------------------------------------2.6.2.10 Lectores retrasados ----------------------------------------------------------------------------------------------
2.7 HEMISFERIOS
CEREBRALES.
---------------------------------------------------------------------
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Rafael de Jess Ruiz Stirk
2.7.1 CARACTERSTICAS 2.7.2 CIRCUNVOLUCIN 2.7.3 CMO SE PRODUCE 2.7.4 CONCEPTO
FUNCIONALES
DE LOS HEMISFERIOS.
------------------------40 ------------------42
ANGULAR DEL PROCESO EL MECANISMO
DE LA LECTURA
DE LA PALABRA?
---------------------------42 43 44
44 45 45
DE DISFUNCIN
CEREBRAL. -------------------------------------------------HEMISFRICAS. -----------------------------------------
2.7.5 DISFUN CI ONES CEREBRALES
2.7.5.1 Disfuncin hemisfrica derecha. -------------------------------------------------------------------------------2.7.5.2 Disfuncin Hemisfrica Izquierda -----------------------------------------------------------------------------2.7.5.3 Disfuncin o desconexin interhemisfrica. ------------------------------------------------------------------
2.8 EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROLGICO y COGNITIVO. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------46 2.8.1 INVESTIGACIONES 2.8.2 CARACTERSTICAS SOBRE DISLEXIA ------------------------------------------------------DE LA DISLEXIA -------------------------------------------------------48 46
CAPTULO IIL MTO DO -------------------------------------------------------------------------3.1 PRESENTACIN 3.2 METODOLOGA DEL CASO----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DE LA LECTURA. -------------------------------52
51
51 51 52
3.3 LNEA BASE DE INVESTIGACIN 3.4 DIAGNOSTICO 3.4.1 PROCESOS 3.4.2 PROCESOS 3.4.3 PROCESOS 3.4.4 PROCESOS
DE LOS TRASTORNOS
PER CEPTIV OS ----------------------------------------------------------------------LXICOS ------------------------------------------------------------------------------SINT CTI COS -----------------------------------------------------------------------SEMNTICOS ------------------------------------------------------------------------
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52
3.4.1.1 Evaluacin ----------------------------------------------------------------------------------------------------------3.4.2.1 Evaluacin. -------------------------------------------------------------------------------------------------------3.4.3.1 Evaluacin ---------------------------------------------------------------------------------------------------------3 .4.4. 1 Evaluac in. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------
53
53
53
53
53
53
3.5 TRATAMIENTO
----------------------------------------------------------------------------------------54 ----------------------------------------------------------------------------54 54 54
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3.5.1 O BJE TIV O GENERAL.
3.5.2 O BJETIV OS PAR TI CULARES. ------------------------------------------------------------------3.5.3 PROCESOS 3.5.4 PROCESOS 3.5.5 PROCESOS PERCEPTIVOS ----------------------------------------------------------------------3.5.3.1 Intervencin. -------------------------------------------------------------------------------------------------------
LXI COS ------------------------------------------------------------------------------SEMNTICOS -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------58
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55
3.5.4.1 Intervencin. ------------------------------------------------------------------------------------------------------3.5.5.1 Intervencin. -------------------------------------------------------------------------------------------------------
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57 58 63 64
3.5.6 DESCRIPCIN
DE LAS ACTIVIDADES:
3.5.6.1 En computadora --------------------------------------------------------------------------------------------------3.5.6.2 Con juegos educativos -------------------------------------------------------------------------------------------3.5.6.3 Con signos lingsticos ------------------------------------------------------------------------------------------
CAPTULO IV. RESULTADOS

4.1 RESULTADOS
Y CONCLUSIONES.
-----------------------------------------
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66
-------------------------------------------------------------------------------------------
Rafael de Jess Ruiz 5tirk
Centro de Especialidades
en Desarrollo y Educacin
CAPITULO 1.INTRODUCCiN
Desde los aos 80's la psicologa cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implcitos en la lectura y la escritura y ofrece tambin mltiples formas de corregir los procesos que se encontraran alterados. Sin embargo, no hay un mtodo especfico para ayudar a todos los pacientes que presentan trastornos en la lectoescritura, sino que deben sufrir adaptaciones para cada caso en particular, por lo que cada intervencin depender del dficit especfico que el paciente experimente en los procesos implicados en leer y escribir; tampoco la valoracin ni la intervencin podrn ser idnticas de un paciente a otro. El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura, as como las estrategias para la evaluacin e intervencin en el ambiente teraputico de un adolescente con dao cerebral. No se pueden entender las actividades para la evaluacin y la intervencin ante las dificultades lectoescritoras si no se conocen qu procesos cognitivos se estn poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura podrn derivarse de la dificultad del paciente en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es necesario que el terapeuta sepa cules son, cmo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cmo intervenir. Existen pacientes cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades especficas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades ms generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atencin, etc.). Tal es el caso de los pacientes con niveles intelectuales bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en las relaciones espaciales (en el caso de la lectura) y en la redaccin (en el caso de la escritura). La organizacin de este trabajo presenta una estructura enfocada a la lectura solamente debido a que el paciente est completando la primer fase. La segunda corresponde al logro de la escritura, la cual se pretende concluir en un ao de tratamiento posterior a la presentacin de este caso. Cada fase tiene un esquema similar. En este trabajo se clarifica primero qu se entiende por lectura. Despus, se describen los principales procesos cognitivos que intervienen en los actos de leer. Posteriormente, se aprecian los pasos de la evaluacin. Y por ltimo, se muestran los planes y logros del tratamiento, los resultados y las conclusiones.
1.1 JUSTIFICACiN
Transmitir las ideas es una tarea fundamental para el ser humano, el desarrollo tecnolgico alcanzado hasta hoy ha sido en gran parte gracias a la facultad del hombre de plasmar sus ideas para ser transmitidas a futuras generaciones. Desde nios se nos muestra la importancia de aprender a interpretar los signos con los cuales 10
conviviremos por el resto de nuestros das, se nos ensean varios cdigos con los cuales nos vamos a comunicar. Tales cdigos son la representacin de los tipos de lenguaje: hablado, corporal y escrito. Un nio que sigue su proceso normal, empieza a aprender el cdigo del lenguaje corporal desde su nacimiento con la sonrisa de su mam, la cual lo trata con cario y normalmente le habla aunque el beb no entienda todava lo que se le dice, iniciando as el aprendizaje del cdigo hablado. Alrededor de los 2 aos, el nio ya sabe que los adultos se comunican con un extrao lenguaje escrito, empieza por tomar una hoja y un lpiz y a rayar se ha dicho, incluso a veces menciona el mensaje que quiso plasmar. Alrededor de los 5 aos, el cerebro del nio est listo para adquirir la lectoescritura, ya en preescolar aprende las primeras letras y en primaria adquiere rapidez para descifrar el cdigo escrito que utiliza su comunidad. Todo este proceso lo sigue el nio que no presenta dificultades en su desarrollo, pero cuando hay algn factor que no permite el pleno progreso, entonces estamos ante un ser con necesidades educativas especiales, que de no ser atendido pudiera terminar como un adulto dbil en conocimientos, en carcter y en oportunidades. La vida diaria obliga a todos a leer y escribir: los letreros en las calles, los precios de los productos, las seales de trnsito, las instrucciones para manejar maquinaria o enseres domsticos, los contratos de empleo, las instrucciones de trabajo, y un sinnmero de ejemplos ms que se pueden dar son la muestra de lo importante que es la lectoescritura. Y que le espera a ese joven o adulto que no ha podido alcanzar ese conocimiento? Definitivamente un futuro de marginacin, frustracin y una deficiente calidad de vida. Es importante por tanto, tomar conciencia de la necesidad de estas personas y ofrecer la posibilidad de desarrollar su potencial y acceder a la lectoescritura. De esta realidad surge la inquietud de realizar el presente trabajo que pueda ser la pauta para ampliar el panorama en la bsqueda de nuevas alternativas que apoye a las personas en alguna inmadurez o dao cerebral y al logro de procesos bsicos de conocimiento como la lectoescritura. Conocer la manera de rehabilitar a una persona en s, abre caminos para rehabilitar otras ms realizando adaptaciones a una propuesta que ya haya funcionado, segn las necesidades particulares del individuo a tratar.
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CAPTULO 11.MARCO TERICO
2.1 LA ADQUISICiN
DE LA LECTURA
Aprender a leer es normalmente un proceso muy lento comparado con la capacidad de adquirir un lenguaje hablado. Una capacidad que depende de un particular y especial sistema cerebral innato se adquiere de forma muy rpida, mientras que una que depende del aprendizaje de nuevas conexiones entre bastantes de estos sistemas se aprende normalmente de forma lenta. El lenguaje hablado aparece rpidamente sin una enseanza especial, mientras que, por el contrario, actos programados y enseados sencillos pero no innatos, tales como atarse los cordones de los zapatos, pueden requerir un perodo de aprendizaje muy largo. Los aos requeridos en la escuela para un dominio correcto de la lectura sugieren que leer est en la ltima fase de adquisicin de la habilidad. Que quiere decir exactamente leer. Puede parecer una cuestin muy simple, ya que la mayora de la gente afirmara que quiere decir la habilidad para extraer el significado de smbolos lingsticos visuales en papel, piedra o material similar. Sin embargo, esta definicin parece estar demasiado restringida. Es probablemente mucho ms razonable definir "leer" como la habilidad para extraer significados de cualquier tipo de representacin visual del lenguaje. No es solo la comprensin de los sistemas de lenguaje escrito de occidente, los jeroglficos del antiguo Egipto y los lenguajes ideogrficos del lejano oriente, sino tambin el lenguaje de signos de los sordos. Estamos acostumbrados a pensar que leer es una tarea difcil, ya que los nios adquieren casi universalmente la comprensin del lenguaje escrito a un paso ms lento que el lenguaje hablado. Sin embargo, Ursula Bellugi, del Salk Institute, ha presentado sucesivas evidencias de que el nio congnitamente sordo, nacido en una familia de sordos, y expuesto solamente a los estmulos de lenguaje de seales de los sordos, lo adquiere a una gran velocidad; de hecho, ella cree que el ritmo de adquisicin del lenguaje de seales por tales nios es comparable al del lenguaje hablado por los nios no sordos.' Este descubrimiento sugiere que el cerebro contiene, de hecho, un sistema que le hace posible adquirir sistemas de smbolos lingsticos rpidamente, sin hacer caso de la modalidad primaria.
2.2 LA NECESIDAD DE COMUNICARSE
CON LOS SEMEJANTES.
En este punto nos acercamos a una paradoja. Parece evidente que leer es difcil para la mayora de los nios. Otra medida de esta dificultad la da quiz el hecho de que el nmero de personas que son dislxicos (y por eso tienen especial dificultad para aprender a leer), es mucho ms alto que el nmero de nios que tiene dificultad
1 Brown, Roger y Ursula Bellugi. "Three Processes in the Child's Aquisition of Syntax" en: Erick Lenneberg in the study of the Language. Cambridge, Massachuset!s. The M.I.T. Press, 1964.
(ed.) New Directions
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para aprender a hablar. Sin embargo, se nos dice tambin que el sordo de nacimiento aprende a leer el lenguaje manual por signos muy rpidamente. Se pueden entonces extraer una de las dos siguientes conclusiones: o aprender el lenguaje de signos no es equivalente a aprender un lenguaje escrito, o hay otro factor en juego que no se ha tomado todava en consideracin. Bien puede ser que nos encontremos en el segundo caso por la siguiente razn. Otro importante grupo de datos ilumina un aspecto bastante descuidado del aprendizaje del lenguaje. Cuando un nio de, por ejemplo, cinco aos, es trasladado de su propia comunidad lingstica a otra, adquiere rpidamente una segunda lengua, y de hecho no es tan raro encontrar nios que, en el curso de los traslados entre pases diferentes en la infancia, han adquirido un soberbio dominio de varias lenguas habladas sin acento. Pero cuando un nio ha aprendido su primer idioma con gran facilidad y estudia un segundo idioma en la escuela, es tpico que adquiera solo un conocimiento mediocre, incluso aunque se comience la enseanza a una edad muy temprana. La esperanza de que la enseanza prematura de lenguas extranjeras en la escuela hiciera fcil este tipo de aprendizaje, no se ha cumplido. Por lo tanto, para aprender bien un lenguaje deben darse las siguientes dos condiciones: la primera es el sustrato neurolgico apropiado para el lenguaje, y la segunda es la condicin de estar situado en un ambiente en el que la comunicacin con los semejantes es imposible, a menos que uno adquiera el lenguaje. El dislxico puede diferir del nio normal en su sustrato neurolgico, pero bajo ciertas condiciones de motivacin, es decir, la necesidad de comunicarse con los otros, aprende el lenguaje con bastante soltura. No obstante, en contraste con el nio normal, tiene mucha ms dificultad cuando la motivacin para la adquisicin de un nuevo lenguaje es relativamente dbil, es decir, cuando el lenguaje no es esencial para la comunicacin con sus semejantes. Por eso podra decirse que un nio que habra sido dislxico, naciera sordo o se quedara sordo a una edad muy temprana, aprendera no obstante el lenguaje de signos, es decir, visual, bastante bien. Es ms, si se volviera sordo despus de haber adquirido el lenguaje hablado, tambin adquirira el lenguaje de seas rpidamente, aunque su capacidad para aprender el lenguaje escrito de la forma usual quedara disminuida. As pues, adquirira un tipo particular de lenguaje visual porque sera esencial dominarlo para poder comunicarse con los dems. Esto sugiere que un dislxico con habilidades de comunicacin verbal correctas que decidiera aprender un lenguaje de signos sin inters lo encontrara mucho ms difcil que un no dislxico. Por lo tanto, la influencia del deseo de comunicacin con otro miembro de la misma especie a la hora de adquirir sistemas lingsticos es importantsima. La motivacin implicada puede ser muy bien una motivacin altamente especfica, ya que es bastante probable que el sistema nervioso de casi todas las especies tenga una fuerte tendencia a observar y aprender de los semejantes. La importancia biolgica de esta tendencia innata es fcil de entender. Tiene sentido que los animales estn proyectados para aprender ms fcilmente de la observacin de los miembros de sus mismas especies, quienes es mucho ms probable que tengan estos almacenes de conocimiento necesarios para su supervivencia que los miembros de otras especies. E. Roy John explicaba hace algunos aos que un gatito puede aprender a llevar a 13
en Desarrollo
y Educacin
cabo ciertas tareas observando realizadas a otro gato. An ms, es ms probable que el gatito aprenda esas tareas si la madre las realiza que si el otro gato es simplemente un miembro cualquiera de la especie. El aprendizaje del lenguaje es ms rpido cuando el nio adquiere un sistema de comunicacin que es absolutamente necesario para la comunicacin con sus semejantes. La base neurolgica del aprendizaje del lenguaje consistir, entonces, no slo en el sustrato neurolgico, para el mismo lenguaje, sino tambin en ese sistema biolgico marcadamente eficaz que crea una necesidad para la interaccin con otros miembros de la misma especie. Es concebible que la falta de un sustrato neurolgico para la motivacin para comunicarse con los semejantes pueda ser el fundamento de ciertos trastornos dramticos del desarrollo, descritos a menudo como impedimentos para adquirir el lenguaje. Por eso, el nio autista es tpicamente mudo.
2.3 EL SUSTRATO NEUROLGICO
DE LA LECTURA.
Debemos distinguir entre las diversas causas del fracaso de aprender a leer. Algunos nios pueden tener dificultad en la adquisicin de un lenguaje porque les falta la tendencia a comunicarse, mientras que otros pueden fracasar a causa de alguna deficiencia en lo que podramos llamar mediaciones para el lenguaje. Es tambin fcil imaginarse nios con defectos en ambas habilidades, por ejemplo, dislexia asociada con un claro abandono del contacto humano normal, sin embargo, la mayora de los pacientes dislxicos muestran una capacidad bastante normal para la comunicacin y deseo normal de contacto humano y, por tanto, es importante examinar con detalle las capacidades instrumentales que son la base de la capacidad para aprender a leer. Dentro de las lesiones neurolgicas que dificultan la lectura, solo veremos la afasia de broca por ser la que mayormente se aproxima a este caso de estudio. En la afasia de Broca, la lesin afecta a la porcin inferior del lbulo frontal que recibe delante del rea de la cara de la corteza motora clsica. Un paciente con afasia de Broca presenta un lenguaje hablado afsico, escribe anormalmente y repite incorrectamente. Sin embargo, es bastante probable que muestre una buena comprensin de la escritura, aunque en algunos casos muestre la incapacidad, bastante curiosa, para nombrar letras. Tambin puede sufrir dificultades en el tratamiento de la gramtica, sea en forma hablada o escrita. Se podra entonces sospechar que esta regin es responsable de, al menos, algunos aspectos del proceso de lectura.
2.4 LA COMPLEJIDAD
FENOMENOLGICA
DE LA LECTURA
Para comprender el concepto tan discutido de la dislexia y para facilitar la penetracin en sus mtodos diagnosticas y teraputicos, hay que tener presente la complejidad del proceso que conduce en cada sujeto. 14
Esencialmente, tal proceso se reduce a la automatizacin del conocido fenmeno de conversin simblica es decir, la transformacin violenta y casi inconsciente desde los signos escritos a la captacin consciente o real del significado de tales signos y de sus infinitas mezclas. Mejor podemos apreciar tal complejidad, si hacemos un resumen funcional proceso de aprendizaje o de la adquisicin de la lectura, de la manera siguiente: del
1. Memorizacin de smbolos escritos (26 letras del alfabeto), en donde cada uno tiene su identidad de imagen y de carcter fontico. 2. Identidad muy frgil, pues el significado de cada smbolo puede cambiar a favor de pequeos cambios fonticos, como: s y Z, q Y k, P Y b, Y d Y v o b, etc. y en cuanto a la fragilidad de las imgenes de los smbolos es mltiple como puede observarse en la Fig. 1. 3. Inmediatamente sigue la ocurrencia de un proceso secuencial de percepcin fontico visual de silabas simples o compuestas, como ba, pa, tra, pro, fue, etc. 4. El proceso secuencial continua con el logro de secuencias silbicas para estructurar palabras con significado, como: bajo, tobo, dedo, fuente, trpico, etc. 5. Tal enlace secuencial tambin es muy frgil en cuanto a diferencias de significado por diferencias mnimas en la unin o en las secuencias silbicas, como: mango - manco, gato - dato, son - sol, salsa - falsa, mar - bar, etc. 6. Pero este enlace secuencial no descansa, sino que prosigue en la ligazn de palabras, que encierra contenidos de significacin variada, los cuales llenen que conformar una rpida integracin consciente de carcter de alta intelectualidad. Por ejemplo: cuan do leemos las siguientes frases (cuyo autor es el Dr. Arturo Uslar Petri): "hubo un tiempo, en el correr de las horas, en el que sobre las calles empedradas, el silencio se tenda a dormir la siesta", stas se descomponen en smbolos y con tenidos de la manera siguiente: Secuencia de palabras Hubo un tiempo en el correr de las horas en el que sobre las calles empedradas el silencio se tenda a dormir la siesta Contenidos temporal volitivo y temporal orientacin espacial tctil, de textura auditivo orientacin espacial cenestsico imaginativo, creativo
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Rafael de .Jess Ruiz 5tirk
2.5 PROCESOS PSICOLGICOS
QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificacin de los signos escritos y termina en la comprensin del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la informacin, regula su atencin, su motivacin, y genera predicciones y preguntas sobre lo que est leyendo. Bsicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y sernnticos."
2.5.1 PROCESOS PERCEPTlVOS El procesamiento perceptivo es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura. La primera operacin que realizamos al leer es la de extraer los signos grficos escritos sobre la pgina para su posterior identificacin. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. Enseguida, se incluyen procesos como: Extraccin de la informacin. Almacenamiento sensorial en la memoria icnica. Procesos de memoria de trabajo en los que se efectan tareas de reconocimiento y de anlisis lingstica. Los procesos perceptivos contienen tareas relacionadas con: Los movimientos saccdicos que son unos cambios muy rpidos de direccin de los ojos al leer y cuya duracin es de unos 20-40 mseg. Las fijaciones cuya duracin es de unas 200.250 mseg. Partiendo de estas tareas se puede hacer un anlisis visual sobre el cual no hay unanimidad sobre la explicacin de su funcionamiento, existiendo una doble hiptesis: o bien se da un reconocimiento global de las palabras. o un reconocimiento previo de las letras. En la prctica se fusionan ambas.
2 Cuetos,
F. (1994). Psicologa
de la lectura. Diagnstico
y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid: Editorial Escuela
Espaola
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en Desarrollo
y Educacin
Rafael de .Jess Ruiz Stirk
2.5.1.1 Descripcin.
A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las formas de las letras y de las palabras. Esta informacin permanece durante un breve instante en nuestra memoria icnica (apenas unas centsimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras' y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la forma "b" se identifica como la letra b. Pero adems de la memoria operativa, debe existir otro almacn o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto. Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodrguez Jorrn, 1987).3 Cuando un alumno confunde la letra "b" con la "d" no es porque no perciba bien la orientacin de la curva o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; I es decir, cuando los alumnos confunden "pal" con "pla". La mayora de las actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se han basado en entrenar +1 alumnado en tareas de orientacin espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisicin de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigacin experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La explicacin ms plausible a las dificultades de inversin no es atribuible a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fontica de los sonidos que constituyen las slabas y las palabras.
2.5.2 PROCESOS LXICOS. El procesamiento lxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingstica. Esto se puede hacer mediante dos vas: Ruta directa o visual u ortogrfica que permite la conexin del significado con los signos grficos, por intervencin de la memoria global de las palabras. Esta ruta incluye: o El lxico visual, su conexin con o El sistema semntica, para la extraccin del significado de las palabras y de ah se llegar al. o Lxico fonolgico, antes de poder acceder o A la memoria de pronunciacin y poder producir el habla. Ruta indirecta o fonolgica, que recupera la palabra mediante la aplicacin de las reglas de transformacin fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del
.
CUETOS F, RODRIGUEZ,
B. y RUANO, E. (1996): Evaluacin
de los procesos lectores
(PROLEC).
Madrid. TEA Ediciones.
Rafael de Jess RuizStirk
significado. Esta ruta incluye los mecanismos grafema, con sus procesos componentes de: o Anlisis grafmico. o Asignacin de fonema. o Engarce de fonemas.
de transformacin
fonema-
Se acude al lxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se conectar con o El sistema sernntico, para la extraccin del significado, de ah se acudir al o Lxico fonolgico y se recuperara de o La memoria de pronunciacin el habla externa.
2.5.2.1 Descripcin
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayora de los especialistas admiten que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Esta forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un nmero. La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en s mismo cmo se enfrenta a las dos palabras que siguen: midriasis casa Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir ms rpido. Es como si nos limitramos a reconocer la palabra de golpe. As pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midriasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno y prcticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayora de los alumnos resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificacin, sern los procesos superiores de comprensin los que queden ms afectados. La razn no 18
ser por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturacin de su memoria de trabajo." Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Cuando comienza la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es la ruta fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos fonticos). Es la etapa ms difcil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que indique cmo debe pronunciarse. Por esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos ("b" y "d", "p" Y "q", "m" Y "n"). y por ltimo, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. A medida que el runo va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las ms frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos. Una vez identificadas las letras que componen la palabra (o los contornos grficos si se reconocieran globalmente), el siguiente paso es el de recuperar el significado de esa palabra. Si se tratase de una lectura en voz alta habra que recuperar tambin su pronunciacin.
2.5.2.2 Ruta directa o visual u ortogrfica

Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vas diferentes. Una de ellas consiste en comparar la forma ortogrfica de la palabra con una serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual de ellas encaja. Este proceso de identificacin es similar al que utilizamos para identificar cualquier otro estmulo visual. Lo nico que hace falta es la existencia de un almacn de palabras o lxico mental (ms concretamente lxico visual, para diferenciarlo de los otros lxicos mentales: auditivo, fonolgico y ortogrfico) en el que se encuentren representadas todas las palabras que conoce el lector. Como se supone (por los datos experimentales) que en el lxico mental solo se encuentran las
4 PERFETTI, C.A. (1985): Reading Ability. New York: Oxford University Press.
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representaciones de las palabras pero no su significado, una vez que se ha identificado la palabra es necesario acudir a otro componente, denominado sistema semntica para averiguar a que concepto representa. En definitiva, que la lectura por esta ruta supone varias operaciones:
a).- anlisis visual de la palabra;

b).- el resultado de este anlisis se trasmite a un almacn de representaciones ortogrficas de palabras denominado "lxico visual", donde por comparacin con las unidades ah almacenadas se identifica esa palabra; c).- la unidad lxica activada, a su vez activar la correspondiente unidad de significado situada en el "sistema semntica". Si adems de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representacin semntica activar la correspondiente representacin fonolgica, localizada en otro almacn lxico, el denominado "lxico fonolgico", y desde aqu se depositar en el "almacn de pronunciacin" dispuesta para ser emitida. A esta ruta se le conoce con el nombre de ruta lxica o tambin ruta visual. Ahora bien, esta ruta solo puede funcionar con las palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, con las palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni tampoco para las pseudopalabras por no tener representacin lxica. Y puesto que somos capaces de leer tanto unas como otras, es necesario postular otro procedimiento de lectura, adems de la ruta lxica, consistente en reconocer las palabras a travs de los sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. La lectura por este segundo sistema consiste en: a).- identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis visual; b).- a continuacin recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante un mecanismo denominado "mecanismo de conversin grafema a fonema"; c).- una vez recuperada la pronunciacin de la palabra se consulta en el "lxico auditivo" la representacin que corresponde a esos sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral; y d).- esa representacin, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema semntica. A esta segunda va de lectura se le denomina "ruta fonolgica". Para que esta ruta pueda funcionar es necesario que exista una relacin consistente entre los grafemas - letras o conjunto de letras a las que corresponde un fonema - y los fonemas. En castellano, podemos leer todas las palabras por la ruta fonolgica porque es un idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a la regla grafema fonema. Pero en otros idiomas (francs o ingls por ejemplo) existen muchas palabras, llamadas irregulares, cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas, sino que es arbitraria y solo se sabe cuando se conoce especficamente esa palabra. Obviamente, estas palabras solo se pueden leer a travs de la ruta lxica y cuando se posea una representacin de ellas.
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Palabra Escrita
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Almacn de Pronunciacin
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Hahla
21
2.5.2.3 Ruta indirecta o fonolgica

Mecanismo de conversin de grafema a fonema Este proceso se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que componen la palabra. La evidencia emprica indica que no es un proceso nico, sino que est formado por varios mecanismos. Coltheart (1986)5 distingue tres: a). Anlisis grafmico: Se encarga de separar los grafemas que componen la palabra. En la mayora de las palabras los grafemas coinciden con las letras (por ejemplo la palabra pato tiene cuatro letras y cuatro grafemas), pero en otras no hay coincidencia (por ejemplo "chorro") porque hay ms letras que grafemas. En este caso es necesario realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar a cabo la conversin a sonidos. (Aunque este proceso se ve como obligatorio en ingls, en castellano realmente no est clara su necesidad, ya que hay varios grafemas que estn formados por dos letras ("rr" , "11", y "ch"), pero estas combinaciones se consideran como letras diferentes.) b). Asignacin de fonemas; Este subproceso es el ms importante ya que es el encargado de asignar a cada grafema el sonido que, segn las reglas de cada idioma, le corresponde (en castellano, a la letra "t" le corresponde el sonido ItI; a la "j" el sonido IxI , etc.). e). Unin de los fonemas: Se encarga de combinar los fonemas generados en el estadio anterior para producir una pronunciacin conjunta, tal como articulamos normalmente las palabras. En los nios que estn aprendiendo a leer se nota el todava escaso funcionamiento de este mecanismo, ya que su lectura suele ser fragmentada y cuando terminan de decir todos los sonidos de la palabra vuelven a repetirlos ms de prisa y es entonces cuando entienden la palabra. La pronunciacin resultante de este ltimo subproceso se deposita en el almacn de pronunciacin, al igual que ocurra con las palabras reconocidas por la ruta lxica. Si la tarea consistiera en la lectura en voz alta desde el almacn, se enviaran las rdenes a los msculos correspondientes para producir la articulacin correspondiente a esos sonidos. Si se tratase de una lectura comprensiva desde este almacn, sin necesidad de articular los sonidos de forma externa, se activara la correspondiente representacin auditiva en el lxico auditivo, tal como sucede en el lenguaje oral y desde aqu se activara la representacin semntica, tal como se puede ver en el grfico.
5 Harris, M.
& M. Coltheart .. Language processing in children and adults. Frazier, L. 1986.
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y Educacin
2.5.2.4 Lxico auditivo.

Igualmente, los datos experimentales y clnicos obligaron a Morton a distinguir dos lxicos diferentes para el reconocimiento de palabras: uno para el lenguaje escrito (lxico visual) y otro para el lenguaje oral (lxico auditivo). Los principales datos que forzaron a concebir dos lxicos fueron los que demostraron que el efecto "priming" es especfico para la modalidad sensorial, esto es, cuando el priming es visual influye en el reconocimiento de las palabras escritas pero no en las orales y viceversa (Morton, 1982).6 Posteriores datos de la neuropsicologa cognitiva confirmaron este hallazgo: Existen pacientes que reconocen sin dificultad las palabras en el lenguaje escrito y son incapaces de reconocerlas en el lenguaje oral, a pesar de que no padecen ningn problema perceptivo (Kohn y Friedman, 1986)7 y pacientes que reconocen las palabras en el lenguaje oral y no las reconocen en el escrito (Marshall y Newcombe, 1973).8 Las caractersticas del lxico auditivo son similares a las ya comentadas para los otros lxicos. Cada palabra est representada por un dispositivo que se activa por la llegada de informacin, tanto precedente del exterior como del sistema semntico. Igualmente cada representacin tiene un umbral diferente de activacin dependiente de la frecuencia de uso (aunque no tiene por que coincidir con los umbrales del lxico visual, puesto que una misma palabra puede tener distinta frecuencia en el lenguaje oral y escrito). La nica diferencia est en el tipo de informacin exterior que activa las representaciones, ya que el lxico visual son las palabras escritas y en el lxico auditivo los fonemas de las palabras.
2.5.2.4.1 Almacn de pronunciacin Todos los componentes del modelo descritos hasta ahora representan unidades computacionales, puesto que transforman informacin que se encuentra en un determinado cdigo en otro cdigo distinto (por ejemplo el mecanismo de conversin grafema - fonema transforma letras en sonidos). El almacn de pronunciacin es en cambio una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena informacin codificada fonolgicamente (Miceli, 1989). Tal como se puede ver en el grfico, el almacn de pronunciacin retiene las informaciones precedentes del lxico fonolgico y del sistema de conversin grafema - fonema. Aqu permanece temporalmente hasta que se articulan en sonidos o se pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el lxico auditivo.
6 Warren,
7
c., & Morton, J. (1982). The effects of priming on picture recognition. British Journal of Psychology, 73. 117-129 KOHN ANO FRIEOMAN RB. Word-meaning deafness: A phonological-semantic dissociation. Cognitive Neuropsychology, 3(3):
F. 1973 Palterns of paralexia:a psycholinguistic approach. J. of Psycholinguistic Research 2.175-
291-308,1986.
8
Marshall, JC and Newcombe,
199.
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y Educacin
2.5.3 PROCESOS SINT CTICOS El procesamiento sintctico supone que las palabras estn agrupadas en estructuras gramaticales (frases y oraciones). Por tanto es necesario hacer uso de claves sintcticas o gramaticales. Los procesos sintcticos incluyen estrategias de reconocimiento sintctico o gramatical como la consideracin: Del orden de las palabras. Del papel de las palabras funcionales. Del significado de las palabras. y del uso de los signos de puntuacin. Esto llevar a la propuesta de diversos modelos de procesamiento sintctico que se ajusten a los elementos lxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.
2.5.3.1 Descripcin
Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas partes de la oracin y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas las palabras entre s. Aunque el reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es en la relacin entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas entre s esas palabras. Para la ejecucin de esta tarea disponemos de una serie de estrategias o reglas sintcticas que nos permiten segmentar cada oracin en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus papeles sintcticos y finalmente construir una estructura o marco sintctico que posibilite la extraccin del significado. El proceso de anlisis sintctico comprende por tanto tres operaciones principales: a). Asignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas reas de palabras que componen la oracin (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.) b). Especificacin de las relaciones existentes entre estos componentes; e). Construccin de la estructura correspondiente, de los componentes. mediante ordenamiento jerrquico
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2.5.4 PROCESOS SEMNTICOS. El procesamiento semntico corresponde a la parte ms psicolgica, es aproximadamente igual al proceso de planificacin den la escritura. Su finalidad es extraer el mensaje de la oracin e integrarla dentro de los conocimientos del lector. Supone: La extraccin del significado de las palabras. La integracin e interrelacin de estos significados con los conocimientos previos del lector. Entre estos conocimientos se encuentran, los esquemas, en concreto los esquemas de la historia o de los textos que incluyen considerar en todo texto una introduccin y un episodio (segn Rumelhart) o una introduccin, suceso, respuesta interna, ejecucin, consecuencias, reaccin, etc. (segn Emilio Snchez Miguel).
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos organizados se produce principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el ltimo ciclo de la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado "aprender a leer" por "leer para aprender". En general, se han automatizado los procesos de decodificacin y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensin de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semnticas de comprensin lectora no es algo que se adquiera espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de comprensin lectora. En numerosas ocasiones las actividades del aula para fomentar la comprensin lectora se han basado en la contestacin de preguntas acerca de los textos. Preguntas, que en la mayora de los casos, intentan dar respuesta, y frecuentemente por escrito, a cuestiones explcitas en los mismos. Este tipo de actividad pone ms nfasis en la evaluacin de la comprensin que en la enseanza. Por este motivo, proponemos una enseanza especfica de estrategias que beneficiarn a todos los alumnos, pero sobre todo a aquellos que tienen dificultades en la comprensin y asimilacin de la informacin de distintos textos. Se aboga, por tanto, no slo por considerar que las actividades que se proponen pueden servir para recuperar los procesos de comprensin en los alumnos con dificultades, sino tambin de incluirlos en el currculum habitual como una forma de ensear contenidos procedimentales para que los alumnos "aprendan a aprender".
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2.5.4.1 Descripcin.
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996),9 la comprensin de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extraccin de significado y la integracin en la memoria. La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin de informacin que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978).10 No obstante, habr oraciones que van a aportar informacin relevante para la comprensin global del texto y otras oraciones slo aportarn detalles. Existir, por tanto, una jerarquizacin entre las informaciones: unas principales (que se recordarn mejor) y otras secundarias. Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto ser posible siempre que se establezca un vnculo entre la informacin que el lector ya posee y la nueva informacin que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuantos ms conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podr comprender y mayor facilidad se tendr para retenerla. A travs de la informacin que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitir ir ms all de lo que aparece explcito en el texto. De tal forma que ser capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podr obtener informacin implcita en el mensaje que utilizar para adquirir una comprensin ms completa del texto y una mejor integracin en sus conocimientos. Una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre s, el siguiente y ltimo de los procesos que intervienen en la comprensin lectora es el de anlisis semntico, consistente en extraer el significado de la oracin o texto y de integrarlo junto con el resto de los conocimientos que posee el lector. Esta operacin consta por consiguiente de dos subprocesos: la extraccin del significado y la integracin en la memoria.
2.5.4.2 Extraccin del significado

Extraer el significado consiste, en definitiva, en construir una representacin o estructura semntica de la oracin o texto en la que vienen indicados los papeles de actuacin (no los gramaticales) de los elementos que intervienen en la accin sealada por el verbo. Integracin del significado en los conocimientos del lector El proceso de comprensin no termina en la extraccin del significado de la oracin o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no
9 CUETOS F, RODRGUEZ, B. y RUANO, E. (1996): Evaluacin de los procesos lectores (PROLEC). Madrid. TEA Ediciones. Review, 85, 363-
10 Kintsch, W. & Van Dick, TA . (1978). Toward a model of text comprehension 394
and production.
Psychological
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solo implica construir una estructura, sino adems aadir esta nueva estructura con los conocimientos que el lector ya posee.
2.5.4.3 Conocimientos
del lector: Los esquemas.
El lector necesita de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee. Si no dispone de unos conocimientos mnimos sobre el contenido de un determinado prrafo, no podr entenderlo. Por el contrario, cuanto mayor conocimiento posea sobre un tema, ms fcil le resultar entender los escritos referentes a ese tema. Seguramente la razn principal de este efecto facilitador se debe a que el hecho de poseer ms conocimientos especficos permite desarrollar ms fcilmente unas estructuras donde encajar esa informacin.
2.6 TRASTORNOS
DE LECTURA.
2.6.1 TRMINO DE DISLEXIA. En neuropsicologa, se distingue Alexia de Dislexia de la siguiente manera, cuando un sndrome se acompaa del prefijo a- entonces se trata de un paciente que tena una habilidad y la perdi, por ejemplo alalia, que es la prdida de la capacidad del habla; en cambio, cuando se acompaa del prefijo dis- , significa que el individuo an no ha alcanzado a adquirir la habilidad debido a que su desarrollo no se lo ha permitido, por ejemplo la dislalia, que es el trmino que se utiliza para definir a los nios que no han logrado aprender a hablar correctamente. Dislexia entonces sera una incapacidad de leer a una edad en la que debera estar logrando o haber logrado la lectura. Muchos autores mencionan que la dislexia es la "dificultad especfica para la lectura, sea cual sea la causa" y agrupan con este trmino a los nios que "sin ninguna razn aparente" presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, y para fines de este trabajo, se manejar el constructo de dislexia como "dificultad para lograr la lectura de una manera adecuada debido a un dao cerebral que afecta tambin la inteligencia y otras habilidades". Se determina as para extraer informacin que aplica a este caso aunque los autores referidos definan la dislexia como "sin razn aparente" o "sin asociar baja inteligencia, ambiente socioeconmico desfavorable, mala escolaridad, etc." Es preocupacin de muchos profesionales, la evaluacin y tratamiento de nios que presentan trastornos de organizacin funcional del SNC, cuya consecuencia es de considerable importancia en su porvenir social, al perturbar el habitual patrn de conducta esperado en un nio que posee una inteligencia normal. Es lo que coloquialmente se define como un "mal alumno inteligente". Existen importantes discrepancias en el anlisis de estos procesos, tambin llamados "disfuncionales", lo cierto es que la colaboracin de diversas disciplinas (muy variadas, como Neurlogos, Psicopedagogos, Psiclogos, Fonoaudilogos)
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pueden aportar para la definicin del problema y conseguir que una conducta distorsionada (que se traduce en una dificultad de aprendizaje) tienda a normalizarse. A favor del disfuncionado deben siempre tomarse decisiones a travs de grupos multidisciplinarios y, de esta coexistencia y colaboracin, se obtendrn medidas que permitirn armonizar las distintas tendencias, no solo cientficas, sino culturales, todo para beneficio del nio. A lo largo del trabajo se observar que se hace mayor hincapi al enfoque neurolingustico, ya que la profundizacin del mismo, ha permitido nuevas estrategias de diagnstico, tratamiento y pronstico de este preocupante trastorno. Desde el punto de vista tradicional el Dr. Quirs y sus colaboradores hacen referencia a la dislexia como: "Una afeccin caracterizada fundamentalmente por dificultades en el aprendizaje de la lectura y que no obedezca a deficiencias articulatorias, sensoriales y psquicas e intelectuales en un nio con edad suficiente como para adquirir dicha disciplina. Se presenta generalmente acompaada por trastornos en el aprendizaje de la escritura por lo que este trastorno tambin se engloba en la dislexia." , Segn la Brofesora chilena Mabel Condemarin y la psicloga norteamericana Mary Blomquist 1: "Se comprende bajo el trmino de dislexia especifica o de evolucin a un conjunto de sntomas reveladores de una disfuncin parietal o parieto-occipital, generalmente hereditaria, a veces adquirida que afecta al aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se acompaa con suma frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografa, gramtica y composicin. El trmino dislexia es aplicable al nio que es incapaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales a pesar de poseer una Inteligencia normal, salud y rganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivacin e incentivos normales e instruccin adecuada." Para diferenciar la dislexia especifica de las dems causas de dificultades lectoras observemos estas premisas: La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta. Los errores en lectura y escritura son de naturaleza peculiar y especifica. Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del sndrome. La dificultad se asocia a la interpretacin de otros smbolos.
2.6.2 DFICIT EN LOS PROCESOS PERCEPTIVOS. Este dficit puede ser en: Los movimientos saccdicos. Las fijaciones. El anlisis visual. En general el problema est ms a nivel lingstico que perceptivo.
11 Condemarn
Mabel y Blomquist Marlys, La dislexia. Manual de lectura correctiva,
Ed. Universitaria
SA, Chile, 1970.
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en Desarrollo
y Educacin
af"ael C1e Jess Ruiz Sfirk
--
2.6.2.1 Dficit en el mdulo lxico o de reconocimiento
de las palabras.
Es aqu donde se producen la mayora de los problemas. Las dificultades pueden localizarse en: La va fonolgica. La va visual. Ambas vas.
2.6.2.2 Dficit o dificultades
en el proceso sintctico o gramatical.
En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa, sean debidos tanto a: limitacin, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras (en relacin con los proceso lxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias de memorizacin que implica la organizacin de los elementos lxicos en un orden concreto y en una estructura sintctica correcta. Slo hablaremos de problemas en el proceso sintctico cuando la persona no es capaz de coordinar los elementos lxicos en la estructura sintctica y darle un sentido.
2.6.2.3 Dficit en el proceso semntico.

Estos aspectos tienen una relacin importante con los procesos de pensamiento y con el manejo de la conducta inteligente y adquisicin de conocimientos en general. Las dificultades en este proceso se manifestaran en: Dificultades para organizar conceptos. Dificultades en la estructuracin de los significados y en integrar esa estructura en sus conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.
2.6.2.4 Tipos de dislexia:

A) Dislexia adquirida - Fonolgica o indirecta. - Superficial o visual o directa. Profunda. 8) Dislexia evolutiva - Fonolgica o indirecta. - Superficial o visual o directa. - Mixta.
Dislexia fonolgica o indirecta: - Lectura por la ruta lxica o visual debido a una alteracin en el procesamiento de la informacin por ruta fonolgica. - Leen bien palabras regulares familiares e irregulares. - No pueden leer las pseudopalabras, ni las palabras desconocidas, debido a que no realizan la conversin grafema - fonema. Ejemplo: pueden leer "casa" pero no "casu". - Leen prcticamente el 100% de las palabras familiares, pero no de la longitud, ni de la regularidad de las palabras. - Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras con abundantes lexicalizaciones. Ejemplo: "antiguo", "playa" por "blaya".
29
- Errores en la lectura de palabras parecidas. Ejemplo: "firme" por "forma" - Errores morfolgicos o derivativos en los que mantienen la raz, pero cambian el sufijo. Ejemplo: "andaba" por "andar", "salamos" por "salido". - Pueden cometer errores en las llamadas "palabras funcionales" (palabras sin significado). Siempre en mayor proporcin que en las llamadas "palabras contenido" (palabras con significado). Ejemplo: "el" por "un" (funcionales). Dislexia superficial, visual o directa: - Lectura por el procedimiento fonolgico, pero no por el lxico, ya que la ruta lxica o visual es la que est afectada. - Leen mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las irregulares, con las que tienen ms dificultades. - Pueden leer las pseudopalabras. - Cometen errores de regularizacin de las palabras irregulares debido a que aplican las reglas de conversin grafema - fonema (darle a cada letra un sonido). - Confusin de homfonos debido a que el acceso al lxico (al vocabulario) est guiado por el sonido y no por la ortografa de la palabra. Ejemplo: "vaca" por "baca", "ola" por "hola" - Errores de omisin, adicin o sustitucin de letras. Dislexia profunda: Es llamada dislexia mixta cuando la dislexia es evolutiva y no adquirida. - Los dos procedimientos de lectura estn daados, es decir, tanto la ruta fonolgica o indirecta, como la visual o directa estn afectadas. - No pueden leer pseudopalabras. - Tienen dificultad para acceder al significado. - Tienen errores visuales y derivativos. - Dificultad en las palabras abstractas, verbos y palabras funcin (palabras sin contenido, sin significado). - Errores semnticos o paralexias. Ejemplo: "asno" por "burro", "feliz" por "Navidad".
Signos predominantes en la dislexia segn las distintas etapas de desarrollo Nios de preescolar (3-6 aos): - Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares). - Retraso en aprender a hablar con claridad. - Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica. - Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo: los colores. - Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial. - Alternancia de das "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razn aparente. - Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en los juegos de bloques de las pruebas de inteligencia). - Dificultad para aprender las rimas caractersticas del preescolar. - Dificultades con las palabras que riman o suenan de igual forma o parecida. Dificultades con las secuencias. - Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal. 30
Rafael de Jess Rulz Stirk
- Dificultad para realizar ejercicios sensorioceptivos: distincin de colores, formas, tamaos, posiciones ... - Torpeza motriz. Poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Se suele dar independencia segmentaria. - Movimientos grficos de base invertidos (grafa en sentido contrario a las agujas del
reloj).
Signos predominantes en la dislexia segn las distintas etapas de desarrollo Nios hasta 9 aos: - Particular dificultad para aprender a leer y escribir. - Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin u orientacin inadecuada. - Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. - Dificultad para aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar, y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao. - Falta de atencin y de concentracin. - La frustracin ante las tareas da lugar a la aparicin de problemas de conducta. - Falta de ritmo en la lectura. - Falta de sincrona de la respiracin en el proceso de la lectura. - No respeto de los signos de puntuacin a la hora de la lectura. - Cuando el tiempo de lectura va aumentando, tambin van aumentando de forma progresiva el nmero de errores. - Durante el proceso lector se producen saltos de lnea y prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto se levanta la vista del texto. Signos predominantes en la dislexia segn las distintas etapas de desarrollo entre 9 y 12 aos: - Continuos errores en lectura. - Lagunas en comprensin lectora. - Escritura llena de omisiones de letras o alteraciones del orden de stas. - Desorganizacin en casa y en la escuela. - Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. - Dificultad para seguir instrucciones orales. - Aumento de la confianza en s mismo y aumento de la frustracin. - Problemas de comprensin del lenguaje oral y escrito. - Problemas conductuales: impulsividad, falta de atencin, inmadurez. - Desorientacin espacio-temporal. - La expresin oral no suele ser muy fluida. Nios
Signos predominantes en la dislexia segn las distintas etapas de desarrollo Nios de 12 aos en adelante: - Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible debido a una grafa alterada. - Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. - Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas. 31
- Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. - Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. - Baja autoestima. - Dificultad en la percepcin del lenguaje. - Bajo nivel de comprensin lectora. - Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, aparecen sntomas depresivos. - Aversin a la lectura y la escritura. - Desorientacin espacio-temporal. Caractersticas generales que poseen los dislxicos constatadas en diversos estudios llevados a cabo. - Falta de asimetra entre los hemisferios cerebrales. Ambos hemisferios son simtricos. - Mayor tamao de la masa de sustancia blanca que conecta los dos hemisferios (cuerpo calloso). - El Planum Temporale, encargado del tratamiento de las informaciones auditivas y situado en el lbulo temporal, es de mayor tamao en el hemisferio izquierdo. - Hay simetra en el crtex parietal inferior, situado en el lbulo parietal. Esta zona es la que se activa cuando debemos almacenar durante unos segundos una informacin auditiva (memoria operativa o de trabajo). - Deficiencia en el procesamiento de las unidades lingsticas bsicas (de los fonemas). - Tienen un C.1. normal e incluso muchas veces alto. 2.6.2.4.1 Dislexia fonolgica. Al estar la ruta fonolgica formada por varios procesos componentes, y ser todos susceptibles de lesin, puede haber diferentes tipos de dislexia fonolgica dependiendo de cual sea el subcomponente alterado. En castellano, al igual que en ingls, sucede que no todos los grafemas equivalen a letras, sino que algunos, tales como "ch" , "rr" o "11" estn formados por ms de una letra, con lo cual es necesario realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar a cabo la conversin en fonemas. En consecuencia, tiene que haber un proceso, que llamaremos de anlisis grafmico, encargado de realizar el agrupamiento de las letras en grafemas. Un segundo componente se encargara de asignar los fonemas correspondientes a estos grafemas, y un tercero encargado de combinar estos fonemas en una pronunciacin conjunta tal como articulamos las palabras. Esto es, la transformacin de letras en sonidos por la ruta fonolgica no constituye una operacin nica sino que existen al menos tres estadios: anlisis grafmico, asignacin de fonemas y combinacin de fonemas. Por tanto, puede haber tres tipos de dislexia fonolgica dependiendo de dnde se produce la lesin, pues an cuando la disrupcin de cualquiera de ellos producira dificultades para leer pseudo palabras, el tipo de trastorno sera diferente segn cual fuera el mecanismo daado. Segn Colthearth (1987), debido a que habr nios que tengan mayores dificultades con la ruta fonolgica, su ejecucin ser similar a la de los dislxicos adquiridos 32
fonolgicos. Aquellos que tengan, en cambio, dificultades con la ruta lxica tendrn una ejecucin similar con la de los dislxicos superficiales. Contrariamente, otros autores (Briant e Impey, 1986, Snowling, 1983; Wilding, 1989) no creen que se pueda trazar un paralelismo entre ambos tipos de trastornos. Pueden ser muy diferentes las alteraciones de lectura producidas por una lesin en un componente de un sistema ya formado que las que se producen por no haberse terminado de completar el sistema, ya que en este segundo caso el funcionamiento de los componentes no es del tipo todo o nada, como sucede con las lesiones, sino que el desarrollo de los procesos se produce de forma interactiva y depende de factores externos tales como los mtodos de enseanza. Puesto que son muchos los componentes que intervienen en la lectura, las razones del fracaso de estos sujetos pueden ser tambin diferentes. Si no consiguen leer es porque alguno de los componentes no funciona correctamente, bien porque todava no se ha desarrollado o porque se ha desarrollado de manera anormal. Vamos a comentar los dficits que se han encontrado en cada uno de los procesos que componen el sistema de lectura.
2.6.2.4.2 Sintomatologa.
Los sntomas aparecen en edad escolar, consultan porque hablan y escriben mal. Las caractersticas ms notorias son sus errores persistentes al leer y escribir. Los antecedentes familiares no siempre son evidentes, puede que el padre o la madre hayan repetido algn ao, sean zurdos o ambidiestros. En su historia personal puede revelar uno o ms de estos antecedentes: Dificultades en el parto, hipermadurez, prematurez de tiempo y/o peso. Retraso de adquisicin del lenguaje y/o perturbaciones en la articulacin. Retraso en la locomocin. Problemas de dominancia lateral. Errores de la lectura y escritura Rotaciones: confusin de letras similares pero de diferente sentido horizontal y vertical - b por d - q por p - etc. Inversiones: modificacin de la secuencia correcta de las letras o palabras, ledas o escritas. - "le" por el - "sol" por los - "golbo" por globo - "porlijo" por prolijo - "es nado" por sentado - etc. Confusiones: cambio de una letra por otra de fontica similar, o an sin este parecido. - "laro" por lado - "vuera" por vuelta, etc. Omisiones: supresin de una o varias letras en la lectura o escritura. - "ni" por nio "faol" por farol. (Estos errores pueden aparecer solamente en la escritura y no en la lectura o viceversa, en ese caso se deben descartar fallas articulatorias). Agregados: Aadidos de letras o combinaciones de letras o repeticin de letras o slabas. - "arire" por aire -"maema" por mam - etc. Distorsiones o deformaciones: ininteligibilidad de los escritos, ya sea por torpeza motriz o prdida de la idea motriz de los signos de la lectura que son reemplazados por garabatos.
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Contaminaciones: se producen cuando una palabra o slaba escrita fuerza a otra y se confunde con ella de donde resulta la mezcla de ambas. En ocasiones lleva a la ininteligibilidad. Disociaciones: fragmentacin incorrecta de las palabras o asociacin errnea de palabras (ma-mea-ma por mam me ama). La escritura aparece con correcciones y reparaciones, con trastornos direccionales que revelan la notable inseguridad grfica de estos nios. Son frecuentes los errores ortogrficos, inclusin de maysculas en el centro de las palabras, grandes errores de puntuacin y deformacin de los eslabones que unen las letras. Hay adems, lectura lenta, laboriosa, poco comprensible. El nio descifra la primera parte de la palabra e intenta adivinar el resto, reemplaza palabras o frases por otras de similar Fontica o significacin. Incapacidad de: pronunciar palabras no familiares percibir similitudes y deferencias entre palabras semejantes comprender lo ledo. Dificultad para mantener la vista en el lugar correcto. Graves dificultades al cambiar de rengln. En los movimientos oculares dejan un trazado irregular, zigzagueante con frecuentes retornos. Los lugares de detencin no corresponden a las unidades del lenguaje seleccionadas por los normales. Adems es ms lento y de menor angularidad. Las irregularidades en este aspecto son tan evidentes que llevaron en 1936 a que Hiedreth sostuviera que "Ias inversiones en la secuencia de las letras al percibir ciertas palabras se deben a movimientos defectuosos de los ojos." Pero la mayor parte de los autores lo consideran un sntoma ms y no la causa de la perturbacin de la lectura. La escritura en espejo es la inversin total de los smbolos y la direccin del trazo. Se observa en los dislxicos en un 0,5%, porcentaje que se eleva si se considera a los dislxicos zurdos. Este sntoma se debera (segn Orton) a la lucha interhemisfrica de los pacientes con problemas en la lateralidad. Habra segn Bloeder un hemisferio perturbador, la ideacin motriz que se encontrara en uno de los hemisferios se invertira al pasar al otro a travs del cuerpo calloso. As se explicara el hecho de que las inversiones sean ms frecuentes en los zurdos contrariados. La mano utilizara los mismos movimientos en forma simtrica o invertida.
2.6.2.4.3 Esquema corporal. Los nios dislxicos presentan grandes fallas en su esquema corporal, que pueden llegar aun a agnosias digitales o a no conocer el nombre de sus dedos. De mayor trascendencia que el esquema corporal es el concepto de potencial de accin.
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Se trata de un concepto de reciente incorporacin a la investigacin de los problemas del lenguaje. Podra definirse como la capacidad para llevar a cabo diversas acciones matrices normales para la edad y el sexo. La potencialidad de accin implica otros conceptos que le son bsicos, a saber: Un esquema corporal correcto. Engramas motores correspondientes. Conciencia de las propias capacidades de realizacin. Ausencia de inhibicin psicolgica. La potencialidad de accin se encuentra perturbada en los dislxicos. Un concepto ms moderno relacionado con el esquema corporal y la potencialidad de accin es la potencialidad corporal. Esta al igual que el potencial de accin son capacidades psiconeuromotrices del sujeto. El potencial corporal podra definirse como a la capacidad de un sujeto de mantener una postura corporal en equilibrio de tal modo que le permita el aprendizaje, y que asienta sobre una integracin neurolgica correcta. Un desarrollo normal del tono, el equilibrio y patrones posturales normales que le posibiliten prestar atencin. El potencial corporal puede estar alterado en los dislxicos, pero no es la regla.
2.6.2.4.4 Trastornos perceptuales. Los sntomas sobresalientes son: Vista: es el ms valioso instrumento de investigacin espacial Los principales defectos son: dificultad de la percepcin de la gestalt, deficiencia de la anticipacin perceptual (toma una parte del todo), fallas de la delimitacin figura - fondo, fallas en el anlisis - sntesis, alteracin de la percepcin de los colores. y superficies Tacto: es un sentido que investiga espacio, consistencias fundamentalmente. Encontramos fallas similares a las enumeradas para la visin. Audicin: el odo investiga especialmente tiempo. Las principales fallas son: dificultad en la percepcin de la gestalt auditiva, de la delimitacin figura fondo, del anlisis y sntesis, de la percepcin del ritmo, de la percepcin de secuencias de sonidos.
2.6.2.4.5 Perturbaciones
en las matemticas.
Adems de las perturbaciones de la lecto-escritura, los runos dislxicos tienen dificultades con otros sistemas simblicos (en general con todos los sistemas simblicos) como las matemticas, notaciones musicales, sistema Morse, etc. Dentro de las perturbaciones de las matemticas, o discalculias, las siguientes son las ms frecuentes: Disgrafas numricas: estn caracterizadas por inversiones de nmeros o cifras o ambos. - por 3 - por 5 - 74 por 47- etc. Son frecuentes las dificultades al dictado de nmeros de varias cifras, equivocan lugar de los puntos y de la coma, y el nmero de ceros. Discalculias: suelen fracasar en los problemas matemticos ms sencillos por varias razones:
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en Desarrollo
y Educacin
. Deficiencias en el manejo simblico. Incapacidad de abstraer el contenido del problema. Este seria ms una deficiencia del lenguaje que de las matemticas (pero las matemticas son tambin un lenguaje). Dificultades en la ordenacin direccional lgica del problema.
2.6.2.4.6 Caractersticas
psicolgicas.
Kirchcoff en 1954 describi la puerilidad de estos nios, que consiste en reacciones discordantes con la edad cronolgica y mental. Se manifiestan por caprichos, rabietas y actitudes que corresponden a nios de menor edad. Les desagradan las tareas escolares y sus madres suelen decir a menudo: "tengo que estar encima de l para que haga los deberes". Al tener inteligencia normal son conscientes de su defecto y con frecuencia tienden a desarrollar reacciones neurticas a una edad muy temprana. Segn Mac Cready el patrn de respuestas neurticas de los dislxicos es: Actitud aptica, resignada y un cierto menosprecio por sus defectos y sus resultados. Leve reaccin paranoide hacia los profesores, que origina trastornos de conducta y depredaciones en la propiedad escolar. Profundo sentido de inferioridad. Bloqueo emocional, consiste en su mayor parte en una detencin del rendimiento cuando se les asigna una tarea.
2.6.2.5 Manifestaciones
neurolgicas.
No existe ninguna manifestacin neurolgica caracterstica. Incluso gran porcentaje de nios no presenta ninguna alteracin. Lo ms frecuente es encontrar manifestaciones de inmadurez, torpeza motriz. En el examen neurolgico pueden aparecer reflejos primitivos, alteraciones del tonismo muscular, paratonas de grado variable a la maniobra de Andr Thomas, sincinesias y otros sntomas leves. El electroencefalograma slo muestra alteraciones en un 4% de los casos.
2.6.2.6 Dominancia lateral.

Dentro de la dominancia lateral estn involucrados dos conceptos: Dominancia central o cerebral. Dominancia perifrica o corporal.
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Segn algunos autores el porcentaje de zurdos est elevado en la dislexia, pero Ajuriaguerra sostiene que ese aumento aparentemente se produce porque los dislxicos tendran deficiencias en la dominancia lateral. Debemos investigar estas dificultades de lateralizacin mediante, pruebas de dominancia de miembro superior, miembro inferior, ojo y aun odos. El concepto de derecha izquierda a pesar de ser auto referencial se trata de un concepto abstracto de proyeccin corporal y dominio del espacio. El reconocimiento de derecha izquierda pasa por tres periodos fundamentales de creciente abstraccin: 1. Reconocimiento en el propio cuerpo (a los 6-7 aos). 2. Reconocimiento en los dems (a los 8 aos). 3. Reconocimiento en los objetos (a partir de los 10 aos). Los dislxicos tienen severos problemas en reconocer derecha izquierda.
2.6.2.7 Formas clnicas. Tradicionalmente se reconocieron dos formas mencionadas por varios autores (Myklebust-Johnson, Quirs y colaboradores) Predominio de Visualizacin: Se caracteriza por la confusin de letras que parecen iguales, la falta de reconocimiento visual de las palabras, la dificultad de aprender a mirar de izquierda a derecha. Las limitaciones para la descripcin de lo percibido visualmente. 2.6.2.8 Predominio de Audibilizacin: Presentan perturbaciones perceptuales auditivas, confusin auditivas de palabras parecidas. El deletreo oral es difcil, lo mismo que la "sonorizacin" de las palabras escritas o la transformacin de sonidos en palabras. Hallndose deficientes la representacin sonora del grafismo. La comprensin del sentido general del habla suele ser buena. Dichas formas clnicas fueron reconocidas hace muchos aos. Remitindonos a estudios y autores ms actualizados, descubrimos nuevos enfoques, reconociendo el aspecto neurolgico como eje de este sndrome.
La profunda intervencin de la Neurologa en el estudio de la dislexia signific un gran aporte a los antiguos criterios manejados, produciendo un impacto en nuestro pensamiento: Una nueva perspectiva de concepcin neurolingstica, se suma a los estudios abordados. As surge en 1970 una nueva definicin. Segn Critchley, la federacin mundial de neurologa defini a la dislexia como: "Trastorno manifestado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instruccin convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades cognitivas bsicas, frecuentemente de origen constitucional." 37
La IRA (Asociacin Internacional de la Lectura 1981) define la dislexia con tres puntos bsicos: 12 1. Trmino mdico para la alexia incompleta (incapacidad parcial severa) lo que antes se conoca como ceguera verbal congnita. La dislexia se aplica a aquellas personas que presentan buenas facultades visuales, auditivas, cognitivas y de lenguaje. Se constituye una disfuncin del sistema nervioso central y esta disfuncin no es atribuible a causas ambientales u otras condiciones discapacitantes. 2. Se observa la discapacidad severa de la lectura de origen imprevisto. 3. Trmino popular para toda dificultad en la lectura de cualquier intensidad y por cualquier causa. La dislexia es un trmino que describe un sntoma y no una patologa. Esta definicin de la IRA, menciona un "retardo primario de la lectura", como tambin es frecuente la referencia a "dislexia secundaria". Dislexia primaria o del desarrollo: se refiere al fracaso en la lectura de origen congnito en donde la disfuncin que aparezca puede no deberse a un dao enceflico, sino relacionarse con anomalas en el desarrollo neurolgico del nio que contribuyen al fracaso en la lectura. Esta dislexia primaria puede ser genticamente determinada. Dislexia secundaria: se la considera como resultado de otros factores como por ejemplo: el ambiente hogareo empobrecido, problemas emocionales o de influencias socioculturales y ambientales. Este enfoque se centra en el fracaso primario de la lectura. El Dr. Ruter y Jule en 1970, estudiaron un grupo de nios con problemas de este tipo. El Dr. Ruter estudi las discapacidades en la lectura y lo dividi en dos grupos:
2.6.2.9 Lectores
demorados
Considerando su nivel intelectual y su edad cronolgica. Son nios demorados en su desarrollo de la habilidad para la lectura pese a tener un buen CI. CI: vieron un promedio de 102,50 CI
2.6.2.10 Lectores
retrasados
Son aquellos que rendan en el ms bajo nivel en la distribucin de las habilidades para la lectura y sin relacin a su capacidad. CI: vieron un promedio de 80 CI Demorados retrasados Dficit Trastornos neurolgicos Trastornos del habla y lenguaje Retardo motor
LECTURA Y VIDA. REVISTA Lectura (IRA)
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LATINOAMERICANA
DE LECTURA Ao 23, N 2 de Junio 2002 Asociacin
Internacional
de
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Otros trastornos del desarrollo No hay prevalencia de sexo Masculino
Pronstico Mejor Peor Menor progreso en matemtica Mayor progreso en matemtica Lectura Ms bajo nivel Ms demorado el nivelo el desarrollo Estos autores hablan de un grupo mixto 32% que tienen sntomas de ambos cuadros. Para comprender las caractersticas de este sndrome nos debemos referir a la organizacin funcional del encfalo. Conociendo la misma, comprenderemos con ms certeza "La Dislexia", sus sntomas y caractersticas. Con estos conocimientos presentes, no olvidaremos, en ningn momento que el dislxico es un disfuncionado que deber ser tratado como tal, en todos los aspectos teraputicos. Se consideran disfunciones cerebrales a aquellas alteraciones funcionales que asientan en los hemisferios cerebrales. Veremos que entendemos por alteraciones funcionales y cuales son las caractersticas de los hemisferios cerebrales, sobre todo a lo relativo a su funcionamiento.
2.7 HEMISFERIOS CEREBRALES. Son dos masas de sustancia nerviosa situadas a derecha e izquierda. Entre ambos, aparentemente separados, estn unidos entre s por las comisuras interhemisfricas, haces de fibras nerviosas de los que destacamos el cuerpo calloso.
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Como se ve en la figura anterior, la superficie de los hemisferios es plegada ya que existen surcos de diferente profundidad que se subdividen en lbulos y ci rcu nvol uciones. Las cisuras principales son las de Silvio, la de Rolando y la Perpendicular Externa. Ellas delimitan cuatro lbulos: Frontal por encima de la cisura de Silvio y por delante de la de Rolando. Parietal por encima de la de Silvio y detrs de la de Rolando. Temporal por debajo de la cisura de Silvio y Occipital por detrs de la cisura perpendicular externa. Hay evidencias de que existen asimetras entre ambos hemisferios. Las primeras evidencias fueron funcionales. Desde la antigedad se sabe que el hemisferio derecho rige la motilidad del hemicuerpo Izquierdo y el Izquierdo del derecho. Actualmente se han descrito asimetras funcionales, anatmicas histolgicas y bioqumicas.
2.7.1 CARACTERSTICAS
FUNCIONALES
DE LOS HEMISFERIOS.
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en Desarrollo
y Educacin
El cerebro, con sus dos hemisferios funciona como un todo integrado, que estructura la conducta del individuo en sus aspectos cognitivo y afectivo. Es as que ambos hemisferios estn integrados por la presencia de las comisuras interhemisfricas y la corteza cerebral lo est a las estructuras subcorticales: cuerpo estriado, tlamo ptico, tronco enceflico, mdula espinal y cerebelo. De esta manera se constituyen sistemas funcionales que segn Luria son tres: 1. Primera Unidad Funcional o de Vigilia: Su principal funcin es mantener el estado de alerta de la las seales que llegan a sta. Est por lo tanto, relacionada Adems del tronco enceflico, esta unidad est constituida en especial corteza prefrontal. La alteracin de este sistema
corteza cerebral frente a con la atencin. por la corteza cerebral y provoca distractibilidad. de la
2. Segunda Unidad Funcional o de Recepcin, Anlisis y Almacenamiento Informacin: Est representada por las cortezas temporal, parietal y occipital.
Existen reas: Primarias que registran los elementos de la experiencia, son zonas de la corteza conectadas indirectamente con el mundo exterior (Temporal: rea Auditiva 41.42. Parietal: rea Somestsica. Occipital 17 Visual.) Secundaras que se sitan junto a las primarias. La principal funcin de stas es procesar la informacin que llega de las reas primarias y darle significacin. De esta manera se integran las percepciones y las gnosias. Terciarias son reas de asociacin entre reas corticales por lo que se pueden integrar experiencia multisensorial. Es as que se hacen posibles funciones complejas como el lenguaje oral y escrito, la nocin de esquema corporal, de espacio-tiempo, el clculo. Las reas terciarias no tienen localizacin tan precisa, como las primarias y secundarias. 3. Tercera Unidad Funcional de Programacin, Regulacin Y Verificacin de la Actividad: Esta representada por los lbulos Frontales. Segn Luria son los centros que hacen posible la intencionalidad, la planificacin y la organizacin de la conducta en relacin a la percepcin y conocimiento del mundo. La concepcin de Luria de las 3 unidades descritas se refiere a las funciones cognitivas. Pero tambin el cerebro es fundamental en la afectividad por eso se incorpora una cuarta unidad funcional. 4. Cuarta Unidad Funcional: Ella esta representada por el sistema Imbco que intervendra en la seleccin de los estmulos. El lbulo Frontal interviene en la planificacin de la conducta en su aspecto afectivo.
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en Desarrollo
y Educacin
2.7.2 CIRCUNVOLUCiN
ANGULAR DEL PROCESO DE LA LECTURA
Desde el punto de vista neuro-evolutivo, las diversas regiones de la corteza cerebral maduran a diferentes velocidades. Por lo general puede observarse que las zonas de proyeccin primaria maduran en primer lugar, en tanto, la corteza de asociacin secundaria madura en ltimo trmino. As, existe una tendencia por parte de la corteza motora a preceder a la corteza sensorial, ambas constituyen las reas ms maduras de la corteza hasta los 5 o 6 aos de edad. Las cortezas visual y auditiva primarias maduran a una velocidad ligeramente inferior. La maduracin completa de la corteza cerebral tiene lugar probablemente durante la pubertad. Los neurlogos dicen que madura: 1- rea anterior motora (premotora) 2- Sensitiva 3- rea Post Visual 4- rea Temporal: Zona de Wernicke Auditiva (5 o 6 aos) Pubertad: termina de madurar todo el crtex Comparando esta representacin de la maduracin cortical puede verse que una de las ltimas regiones en alcanzar la maduracin neuronal en la regin tpicamente asociada con las capacidades del lenguaje es el lbulo temporal (rea de Wernicke). As mismo, el rea conocida como circunvolucin angular (Dejerine rea 39 de Brodman) est situada de tal modo que comprende un rea terciaria que bordea las zonas asociativas visual y sensorial. Se encuentra tambin en los lmites del lbulo temporal recibiendo la influencia de las vas asociativas. Por lo tanto sera un rea considerada en relacin con el proceso de la lectura de maduracin tarda. Geschwind 1974 ha argumentado que "la originalidad de la circunvolucin angular consiste en que descansa entre las zonas asociativas de la visin, audicin y la somestesia. Se encuentra estratgicamente localizada sugiriendo que incluso esta rea puede ser bien denominada "la corteza asociativa de las cortezas asociativas Es as que la habilidad del lenguaje exige la cooperacin de varias reas de la corteza cerebral.
2.7.3 CMO SE PRODUCE EL MECANISMO DE LA PALABRA? Cuando se oye una palabra, la sensacin proveniente de los odos pasa al crtex auditivo primario o en el caso de la palabra escrita la sensacin se registra en el crtex visual primario. El procesamiento de la palabra se realiza en el rea de Wernicke (en el caso de la palabra escrita la informacin se trasmite primero a la circunvolucin angular, luego al rea de Wernicke) Posteriormente la representacin de la palabra pasa del rea de Wernicke al rea de Broca, por medio del fascculo arqueado y con la correspondiente conexin con la corteza motora, se pone en ejecucin la ejecucin de la palabra.
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Con referencia a la dominancia hemisfrica, se considera el izquierdo como hemisferio dominante mayor, ya que la localizacin de los centros del lenguaje se encuentran en ste. Esta aseveracin la confirman estudios anatomo-clnicos (Broca), estudios de desrdenes lingsticos (Geschwind), efectos de extirpacin en las intervenciones quirrgicas (Penfleid y Roberts), resultados sobre el lenguaje que tienen las inyecciones intracarotideas (SerafitinidesWada), estudios con sustancias radiactivas, etc. Por estos estudios se estableci la existencia de un rea motora o de la expresin del Lenguaje (rea de Broca). rea Receptiva o de la Comprensin del Lenguaje. Y tambin se describe un rea relacionada con la Lectura. Los procedimientos neuroquirrgicos (Penfleid y Roberts) muestran afasia en el 70% de los operados del hemisferio izquierdo (sean diestros o zurdos). Por el contrario la afasia fue muy rara en los operados del hemisferio derecho. Por ltimo, los estudios con material radiactivo muestran al hemisferio izquierdo como el fundamental en el lenguaje oral, tambin en cierta medida participa el derecho. En los ltimos 20 aos, los estudios neuropsicolgicos nos demuestran que el hemisferio derecho tiene un importante rol en la percepcin del esquema corporal y el espacio, no solamente del espacio corporal, sino tambin el grfico y de la construccin, ya que el derecho predomina en la funcin de percibir y analizar los modelos visuales. Las diferencias entre ambos hemisferios se pueden notar tambin en los aspectos parciales de la memoria, el izquierdo con la memoria verbal y el derecho con las localizaciones espaciales, caras, melodas, modelos visuales abstractos. Si bien puede reconocerse la mayor habilidad de uno de los hemisferios en determinadas funciones, verbales el izquierdo y no verbales el derecho; ambos no pueden trabajar separadamente. Las informaciones pasan rpidamente de uno a otro. Existe la posicin de que todas las funciones estn representadas, en ambos hemisferios y que la diferencia entre ellos es su modo de funcionar. El derecho tendra la funcin de captacin global, sinttica, mientras que el izquierdo sera ms analtico, abstracto y llegara a un nivel ms alto en el proceso cognitivo. Terminando con las caractersticas funcionales de los hemisferios pasamos a describir la existencia de asimetra en los mismos. Hasta el momento se han hallado asimetras anatmicas, fisiolgicas o bioqumicas.
2.7.4 CONCEPTO DE DISFUNCIN CEREBRAL. Este trmino puede y ha sido empleado en diferentes sentidos. Es una alteracin de una funcin normal que puede ser en el sentido de un menor funcionamiento (hipofuncin), de un exceso de funcionamiento (hiperfuncin) y de una alteracin de la funcin, sta sera en sentido estricto la disfuncin. O sea que la funcin puede estar modificada cuantitativamente y cualitativamente. Disfuncin ha sido empleada tambin como alteracin funcional opuesta a la orgnica o lesiona\. 43
en Desarrollo
y Educacin
2.7.5 DISFUNCIONES
CEREBRALES
HEMISFRICAS.
Se hallan en general en los nios que consultan por trastornos de conducta o por dificultades del aprendizaje escolar. Pueden afectar uno o ambos hemisferios. Segn Brumbak y Col, es ms frecuente la disfuncin cerebral derecha que se observa en la mitad o en los 2/3 de los casos. El de disfuncin cerebral izquierda se observa en el 10% Y el resto pueden tener una disfuncin cerebral bilateral. Conociendo las funciones que se integran en los hemisferios cerebrales, es fcil deducir cual o cuales sntomas corresponden a una disfuncin hemisfrica y de cul de los hemisferios.
2.7.5.1 Disfuncin
hemisfrica
derecha.
Est dominada por los Sndromes hiper e hipokinticos y las alteraciones gnsicas y prxicas que se traducen en la torpeza motriz del nio. Las alteraciones en la percepcin viso-espacial y en el manejo del espacio, se pueden manifestar en la escuela traducindose en la lecto-escritura y en la matemtica. Se observan inversiones de letras y nmeros tanto en el plano horizontal como en el vertical, tambin pueden encontrarse inversiones o rotaciones de cifras o slabas como sol, los y tambin confusiones de letras con diferencias sutiles como la n y la h o la v y la y. Estas alteraciones se encuentran en los lectores dislxicos. Siguiendo a Elena Boder, en estos casos se observa el grupo dislxico denominado Diseidtico o Disgestltico. El nio tiene dificultad en acceder a la lecto-escritura porque presenta fallas en una de las estrategias cognitivas necesarias para esta funcin. Para leer se necesita la estrategia viso-gestltica por la cual se captan global e inmediatamente las palabras conocidas y la estrategia analtica-secuencial por la que las palabras desconocidas son analizadas; se le atribuye a cada grafema el fonema correspondiente y se sintetiza la palabra dndole significacin. El nio con dislexia diseidtica se enfrenta a las palabras como si fuera la primera vez que las ve y para descifrarlas debe analizarlas. Esta forma de captacin de la lectura es la primitiva y es la que permite leer a los nios pequeos muchas palabras que se les presentan en las propagandas. En el rea de las matemticas, se observa la denominada discalculia de tipo espacial. En la que presenta errores en la mala colocacin de las cifras. Las alteraciones visuales pueden manifestarse con dificultad en recordar rostros, cosa que no es tan frecuente; pero cuando existe puede provocarles dificultades en las relaciones interpersonales. SI bien por lo general el lenguaje es normal, puede ser montono y con falta de cambios frente a las emociones.
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Rafael de Jess Rulz Stirk
2.7.5.2 Disfuncin Hemisfrica Izquierda

Los trastornos estn centrados en el lenguaje oral y escrito. La Dislexia es una manifestacin Importante de la disfuncin hemisfrica izquierda que se denomina segn Elena Boder, Dislexia Disfontica. En este caso, el nio capta globalmente las palabras que conoce y no puede analizar fonticamente las desconocidas. Estos nios son incapaces de descifrar las palabras que no se encuentran en su vocabulario visual. Sus errores ms notorios son las sustituciones semnticas (una palabra por otra de sentido similar). En lo referente a lo escolar no solamente tenemos alteraciones de la lecto-escritura sino tambin de la grafa y el clculo. Por ltimo agregamos un tercer subgrupo llamado por Boder, Grupo Alxico: muestra una deficiencia primaria tanto en la capacidad de desarrollo del anlisis fontico de las palabras (capacidad de sntesis) como en la capacidad de percibir las letras y las palabras completas como gestalten visuales. Este nio puede ser diferenciado del nio disfontico por un vocabulario visual significativamente menor y del nio diseidtico por la carencia de la capacidad de anlisis de las palabras. Estos nios son los ms afectados.
2.7.5.3 Disfuncin o desconexin interhemisfrica.

Njioriljien y Ramaekers han descrito al Sndrome de la desconexin interhemisfrica del desarrollo que traduce una alteracin funcional de las neuronas callosas, lesiones del cuerpo calloso o agenesia del mismo. El cuerpo calloso es un grueso haz de fibras nerviosas que unen regiones homlogas de la corteza. Las estimaciones de la mielinizacin completa del cuerpo calloso varan entre 20 meses y 6 aos. Cualquiera sea en verdad el caso, la mielinizacin del cuerpo calloso parece estar demorada en comparacin con las otras reas corticales. Hay evidencias que la agenesia del cuerpo calloso puede ser trasmitida por herencia autosmica dominante. Se seala que en los pacientes con agenesia callosa las fibras comisurales pueden ser reenviadas a travs de las vas anteriores o posteriores o a travs de vas incluso ms caudales aun intactas. Este concepto tiene su mrito, ya que se sabe que se necesita una cantidad relativamente pequea en fibras para la transmisin transcortical. Con otro sentido se ha postulado la idea de que las deficiencias variables observadas en los pacientes con agenesia callosa pueden ser resultado de una completa "constelacin de fenmenos patolgicos" asociadas con la anomala del neurodesarrollo. Como pueden ser deficiencias en el aspecto semntica y rendimiento lingstico, dificultad en establecer el significado de oraciones y repeticin de las mismas.
45
2.8 EL APRENDIZAJE COGNITIVO.
DESDE
EL
PUNTO
DE VISTA
NEUROLGICO
Para comprender los "trastornos de aprendizaje", nos referimos a este fenmeno desde el punto de vista neurolgico y cognitivo: El aprendizaje supone una serie de operaciones cuyo fin es de acumular datos a largo plazo que puedan ser de nuevo utilizados. Este proceso, que depende esencialmente de la memoria y de la atencin, permite pasar las experiencias de la situacin de memoria a corto plazo a la de largo plazo, lo que supone un almacenamiento de datos y su consolidacin. Para ellos el nio debe reconocer el estmulo (INPUT), aprehenderlo semnticamente y decidir, si es interesante para almacenar, lo que supone una organizacin cognitiva de tales estmulos. As, el aprendizaje no se limita a un esfuerzo de retencin de datos mediante una deliberada repeticin sino que es un proceso continuo que opera sobre todos los datos que alcanzan un cierto umbral de significacin; ello implica al almacenamiento de todos los estmulos que son analizados por los canales de informacin visual, las ideas y los hechos, verbales y no verbales, y la retencin de rdenes derivadas de actos motores. En definitiva, se trata de un sistema ciberntica en el que existen unas entradas, una capacidad de almacenamiento y unas salidas con sus correspondientes mecanismos de feed-back que est modulado por la atencin y que, con la intervencin de otros subsistemas, permite el procesado definitivo de una informacin. Este procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo mediante el cual aadimos unos datos a otros previamente almacenados. Este aspecto dinmico de la memoria es el autntico motor de la capacidad de aprendizaje y su aspecto neuro-evolutivo de organizacin funcional, es decir, la capacidad de ordenar o utilizar datos, es lo que califica definitivamente un buen aprendizaje y no slo la capacidad cuantitativa de almacenamiento. La codificacin de datos implica un buen nmero de estructuras anatomo-funcionales y una serie de cambios neuro-bioqumicos en que los neurotransmisores desempean un papel esencial.
2.8.1 INVESTIGACIONES
SOBRE DISLEXIA
Despus de los conocidos informes localizacionistas de finales del siglo pasado de Broca y de Wernicke, durante los ltimos cuarenta aos, se ha acumulado suficiente evidencia para decir que aproximadamente en el 95% de la poblacin, el hemisferio cerebral izquierdo es responsable de las habilidades del procesamiento lingstico y secuencial y que al hemisferio cerebral derecho se le adjudican especialmente las funciones de percepcin e integracin espacial y de procesamiento simultneo; a lo cual se agrega, que el encfalo acta como una unidad global con diversas reas corticales que tienen mayores o menores anuencias sobre una conducta dada. A este respecto, hay que recordar que el proceso enseanza- aprendizaje es en esencia el logro de una modificacin conductual.
46
Entre centenares de investigaciones sobre dislexia, especialmente a partir de los aos setenta, las noticias recientes e importantes sobre dislexia del desarrollo se pueden resumir de la siguiente manera: Principalmente despus de los trabajos de Geschwind, se ha demostrado la gran importancia de la circunvolucin angular en el proceso de la lectura, la cual descansa entre las corteza asociativas de la visin, audicin y somestesia, ya que se encuentra estratgicamente localizada para servir a la funcin bsica de actuar como centro de asociaciones modules cruzadas; al decir de este autor "esta rea puede muy bien ser denominada la corteza asociativa de las cortezas asociativas". Los estudios de cerebro por tomografa computarizada de sujetos dislxicos, han confirmado el patrn coman de asimetra cerebral izquierda del cual dependen las vas y reas corticales responsables de la lectura como: las de Broca, Wernicke, occipitales medias posteriores, circunvolucin angular, etc. pero en un grupo de casos estudiadas por Hier y col se evidenci que un tipo de dislexia de habilidades verbales deprimidas, se relacion con una inversin del patrn comn, o sea con una regin parieto- occipital derecha ms amplia que la izquierda. Lo establecido con anterioridad de que en los sujetos dislxicos hay una atpica e incompleta dominancia cerebral hemisfrica, expresada por una preferencia lateral dbil, pobre o mixta de ojos, manos y pies, con especializacin del hemisferio izquierdo se encuentra vigente hoy pero solamente en gran parte, pues varias investigaciones, mediante el procedimiento de escucha dictica (en el cual el sujeto debe recordar dos mensajes auditivos diferentes que son presentados en forma simultnea, uno a cada odo), han indicado que los nios con discapacidad para la lectura tienden a una ventaja del odo izquierdo (hemisferio derecho) para la informacin verbal en tanto que una cantidad mayor de lectores normales (71 %), presenta ventajas para el odo derecho (hemisferio izquierdo); y de otra parte, tambin investigaciones del propio Witelson, por medio de estmulos taquitoscpicos en unin de los resultados anteriores, lo condujeron a concluir que los sujetos dislxicos presentan una especializacin del hemisferio izquierdo para el procesamiento lingstico como los varones normales, pero que tambin muchos dislxicos poseen una representacin bilateral de las funciones espaciales que pueden interferir con el procesamiento de las funciones lingsticas del hemisferio izquierdo. En resumen: que los dos hemisferios pueden estar comprometidos en el sndrome dislxico. Se crea que la dislexia era solamente un trastorno funcional del cerebro, pero los estudios citoarquitectnicos, referentes a resultados de autopsias de sujetos previamente bien diagnosticados como dislxicos, muertos por accidente, sin ninguna otra patologa, se demostr el hemisferio izquierdo aumentado y al examen microscpico anormalidad citolgica (displasia y polimicrogiria, varias circunvoluciones pequeas y mal formadas) en las regiones temporales izquierdas, que dan mucha evidencia respecto a una base orgnica neurolgica de la dislexia. Con anterioridad los exmenes por electroencefalografa comn no haban podido establecer una estricta correlacin entre las anomalas electroencefalogrficas y el grado de retardo en la lectura; pero varias investigaciones, por el procedimiento del mapeo de la actividad elctrica enceflica (BEAM o brain electrical activity mapping), mediante EEG y potenciales evocados, han demostrado que la actividad elctrica anormal de las reas relacionadas en gran parte con el habla y la lectura (frontal
47
media izquierda, temporal media izquierda y posterolateral izquierda) se correlacionan con las de la dislexia. Recientes investigaciones neuropsicolgicas y electrofisiolgicas han evidenciado que la poblacin de dislxicos no est conformada homogneamente, sino que es una entidad heterognea compuesta por diferentes subtipos de dislxicos; los nios dislxicos difieren de los lectores normales, entre otros elementos, en las reas de percepcin visual, integracin intersensorial, secuenciacin del orden temporal y del desarrollo precepto- cognitivo. De aqu han surgido las clasificaciones entre los dislxicos como la de Elena Boder, en tres subgrupos: dislexia disfontica, dislexia diseidtica y alxica o mixta. Tambin es interesante y ms prctica la clasificacin de Pirozzolo, en dos subgrupos: audiolingstico y visoespacial. 2.8.2 CARACTERSTICAS DE LA DISLEXIA
De acuerdo a diversos autores las caractersticas de la dislexia del desarrollo se pueden resumir en la siguiente forma: Condicin patolgica de base orgnica neurolgica conformada por la dificultad severa del aprendizaje de la lectura (algunas veces acompaada al de la escritura), en donde lo caracterstico, como ya se ha dicho, es el sobresaliente dominio de la alteracin de la conversin de los smbolos escritos al significado. Con la caracterstica anterior de una lectura con errores (inversiones, sustituciones, trasposiciones, omisiones, etc. de letras, silabas o palabras) se puede considerar como dislxico a todo nio mayor de 8 a 9 aos de edad, con educacin previa, que no haya adquirido la lectura o que su nivel de sta tenga de 1 1/2 a 2 grados escolares o aos por debajo de su nivel normal. Por tanto, quedan fuera de esta caracterstica los nios llamados "lectores lentos" (slow learners, de la terminologa inglesa) o sea que tienen una destreza o velocidad lectora en retraso por folia de entrenamiento, pero en los cuales no se observan los tipos de errores antes dichos. Su frecuencia es muy variable, se informa entre 3 a 10% o ms dentro de la poblacin escolar general; analizando varias slidas estadsticas, se concluye que tal frecuencia vara entre 3 a 6% de la poblacin de edad escolar, o sea, de 30 a 60 dislxicos por cada 1000 nios en edad escolar. En relacin al sexo, todos los autores sealan una mayor prevalencia entre el sexo masculino del doble o ms, en relacin con el femenino. Se ha informado que la frecuencia de la dislexia vara con respecto a las diversas lenguas; por ejemplo se presume que "la dislexia es muy poco frecuente en la lengua espaola porque es un idioma perfectamente fontico". Se mencionan algunos rasgos socio-emocionales asociados a la dislexia, tales como: sentimiento de culpa, depresin, frustracin ante esperanzas y aspiraciones, falta de motivacin escolar, desconsuelo, sorpresa, desesperanza o perplejidad ante su incapacidad frente a los logros de sus camaradas escolares. Respecto a su etiologa se han mencionado diversos factores, tales como los siguientes: condiciones anormales preconcepcionales; a este respecto, todos los autores informan que los estudios de Hallgren en 1950, concluyen en que la dislexia 48
es probablemente trasmitida de modo dominante en los varones y en forma recesiva en las nias. Tambin se han mencionado otros factores como los prenatales y perinatales, desnutricin, dficit hormonales, alteraciones bioqumicas, problemas emocionales intensos, privacin socio-afectiva, etc.; todos estos sin confirmacin precisa. Actualmente prevalece el concepto de que la dislexia es un problema de orden constitucional, posiblemente vinculado a factores hereditarios (casi siempre se encuentran alteraciones del lenguaje o hasta dislexias en los antecesores de los sujetos afectados) y asociado a un retardo de la lateralizacin, de la coordinacin muscular fina, de la organizacin temporo-espacial y del desarrollo de todos los procesos perceptivos. Algunos autores como Ajuriaguerra, refieren como "factores etiolgicos", ciertas condiciones que en realidad son sntomas caractersticos, de los cuales no se sabe por qu aparecen en los dislxicos, tales como los siguientes: Trastornos perceptivos o sea, alteraciones en la conceptualizacin de los estmulos que llegan a los centros enceflicos a travs de los rganos sensoriales (vista, odo, tacto, etc.); en el caso de la lectura, tales fallas repercuten grandemente en la captacin distorsionada de los smbolos, por estmulos ya sea visuales o fonticos. Por ejemplo: en las dislexias de tipo viso-espacial, est profundamente alterada la percepcin visual, la funcin visomotora y la produccin grfica. Dificultades del lenguaje. Todos los autores mencionan que casi todos los dislxicos presentan algn tipo de alteraciones del lenguaje tales como: retardo en el inicio de las primeras palabras con significado, prolongacin de las dislalias o defectos de pronunciacin propias de los primeros aos de edad, inversiones o trasposiciones de letras o silabas en la pronunciacin de las palabras o trasposiciones de las palabras. Hay que insistir que en los dislxicos lo que existe es una dificultad en traducir los smbolos de carcter auditivo (identidad fontica de letras, silabas, palabras), pero no por dficit en la agudeza auditiva, sino por fallas en la discriminacin de los sonidos. Desde los aos sesenta, Wepman, demostr que en un 27% de los escolares, hay una estrecha relacin entre la inadecuada discriminacin auditiva con relacin a niveles de lectura significativamente bajos. Alteraciones de la organizacin temporo-espacial. Se ha dicho que la expresin oral y la lectura se producen en un molde de palabras y frases ritmo-meldicos, se ha evidenciado la frecuencia en la dislexia de una errnea percepcin del ritmo, o sea una disminucin de la capacidad de delimitar un intervalo de tiempo mediante la aprehensin de una serie de golpes provocadores de ruidos que siguen determinados patrones; estudios de esta clase indujeron a Mira Stamback, a estructurar y a estandardizar varios tests para la exploracin del ritmo temporoespacial en los sujetos sospechosos de dislexia. (Fig. 2). Trastornos de la lateralizacin. Como se ha dicho antes, en los dislxicos hay una perturbacin del hemisferio dominante por lo cual tienden a utilizar simultneamente los engramas simtricos, mientras que en el individuo normal las impresiones recibidas por el hemisferio no dominante son desdeadas; esto ha explicado que los dislxicos tienden a confundir las letras simtricas como: la p con la d; o la q con la b, 49
etc. Esta pobre lateralizacin junto con la intervencin en cierta forma del hemisferio no dominante parece que trae como consecuencia la frecuente presencia de dficit de orientacin de derecha-izquierda o en general de orientacin espacial que se ha evidenciado en los casos de dislexia.
50
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76

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Primera edicin: Centro de Especialidades en Desarrollo y Educacin. Mxico, Febrero 2006

2008 CENTRO DE ESPECIALIDADES EN DESARROLLO Y EDUCACIN.

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CAP TllLO ll. l'r1A~CO Tl?mCO ------------------------------------------------------------------12

-----------------------------------------14 -----------------------------14 -----------------16

2.4 LA COMPLEJIDAD 2.5 PROCESOS 2.5.1 PROCESOS 2.5.2 PROCESOS

PSICOLGICOS PERCEPTIVOS LXICOS.

2.5.1.1 Descripcin. --------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.5.3 PROCESOS 2.5.4 PROCESOS

SINT CTICOS ----------------------------------------------------------------------SEMNTI COSo -----------------------------------------------------------------------

2.6 TRASTORNOS 2.6.1 TRMINO 2.6.2 DFICIT

DE DISLEXIA. -------------------------------------------------------------------------EN LOS PROCESOS PERCEPTIVOS.----------------------------------------------28

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2.7.1 CARACTERSTICAS 2.7.2 CIRCUNVOLUCIN 2.7.3 CMO SE PRODUCE 2.7.4 CONCEPTO

ANGULAR DEL PROCESO EL MECANISMO

CEREBRAL. -------------------------------------------------HEMISFRICAS. -----------------------------------------

2.7.5 DISFUN CI ONES CEREBRALES

3.5.1 O BJE TIV O GENERAL.

LXI COS ------------------------------------------------------------------------------SEMNTICOS -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------58

3.5.4.1 Intervencin. ------------------------------------------------------------------------------------------------------3.5.5.1 Intervencin. -------------------------------------------------------------------------------------------------------

CAPTULO IV. RESULTADOS

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CAPTULO 11.MARCO TERICO

2.2 LA NECESIDAD DE COMUNICARSE

CON LOS SEMEJANTES.

(ed.) New Directions

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2.3 EL SUSTRATO NEUROLGICO

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2.5 PROCESOS PSICOLGICOS

QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.

y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid: Editorial Escuela

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B. y RUANO, E. (1996): Evaluacin

de los procesos lectores

Madrid. TEA Ediciones.

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2.5.2.2 Ruta directa o visual u ortogrfica

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a).- anlisis visual de la palabra;

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Conversin grafemas a fonemas

.,.. ... -'",

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