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ADEUS, MESTRE!*1

Quando eu era menino e, ao fim do ltimo dia de aula, entrvamos nas frias de vero, costumvamos celebrar nossa liberdade do controle educacional, cantando: "Good-bye scholars, good-bye school; Good-bye teacher, darned old fool!"2 Na verdade, no pensvamos que nosso mestre fosse deficiente ou um palhao ou tolo. Estvamos simplesmente escapando das restries escolares, com a lancheira numa das mos e os sapatos na outra, tendo nossa frente todas as delcias do vero. Naquele momento, poderamos at estar bem dispostos em relao ao mestre e sentir mesmo uma ligeira compaixo ao terminar a quadrinha. "Mestre" era em geral uma mulher, nem sempre moa e nem sempre bonita. Era freqentemente exigente e tinha, s vezes, uma lngua aguada, sempre pronta a rebater quando saamos da linha. Mas, vez por outra, aquele que trouxesse uma excelente lio de casa ou se sasse excepcionalmente bem na recitao em classe, poderia vislumbrar-lhe nas feies um relance de aprovao ou de afeio, que fazia valer a pena a hora passada em aula. Nestas ocasies, gostvamos de nossa professora e at achvamos que a escola era divertida. No o foi, entretanto, o suficiente para l me manter quando fiquei mais velho. Volteime, ento, para outro tipo de educao, no qual os reforos eram, s vezes, to minguados quanto os que prevaleciam na sala de aula. Comecei a trabalhar como mensageiro da Western e, entre as entregas de telegramas, aprendi o cdigo Morse, decorando pontos e traos escritos numa tira de papel e escutando um rel colocado na parede. Ao relembrar aqueles dias, chego concluso de que sou o nico terico vivo do reforamento que aprendeu o cdigo Morse na ausncia de reforos. Foi um trabalho longo e frustrador. Ensinou-me que aprender fora da escola era to difcil quanto aprender dentro dela, e foi assim que comecei a conjecturar sobre um processo menos rduo para quem quisesse tornar-se especialista. Anos mais tarde, depois de voltar para a escola e concluir minha educao formal, retomei esse problema clssico de aprendizagem, com o fito de tomar o cdigo Morse internacional menos penoso para os principiantes do que fora para mim o cdigo Morse norte-americano (KELLER, 1943). Durante a II Guerra Mundial, auxiliado por alguns estudantes e colegas, tentei aplicar o princpio de reforo imediato, por ocasio do treinamento inicial na recepo de mensagens em cdigo Morse, dado a membros do Corpo de Sinalizao. Tive, ao mesmo tempo, a oportunidade de observar de perto e durante muitos meses, o funcionamento de um centro de treinamento militar. Ambas as experincias ensinaram-me algo, mas eu deveria ter aprendido mais. Deveria ter visto, ento, vrias coisas que mal cheguei a vislumbrar ou que nem percebi. Poderia ter observado, por exemplo, que a instruo naquele centro era altamente individualizada, apesar de as classes serem grandes, o que permitia aos alunos avanar em seu prprio ritmo durante o curso todo.
*Reproduzido de KELLER, F. S. Adeus, mestre! Cincia e Cultura, 24(3): 207-12, 1972. 1 Conferncia realizada, a convite do presidente da American Psychological Association, na Diviso 2, em Washington, D. C., em setembro de 1967. Traduo para Cincia e Cultura, por Maria Ignez Rocha e Silva, com permisso do Prof. Fred S. Keller e do Journal of Applied Behavior Analysis, em .cujo nmero inicial foi publicado (1 (1 ): 79-89) . 2 "Adeus estudantes, adeus escola; Adeus mestre, velho tolo e danado!"

Poderia ter visto a clara especificao das habilidades finais em cada curso e, ao mesmo tempo, um escalonamento cuidadoso das etapas que levariam ao estdio final. Poderia ter observado a exigncia de perfeio em todos os nveis de treinamento, para cada aluno; o emprego de instrutores que nada mais eram do que alunos graduados e bem-sucedidos em anos anteriores; a reduo, ao mnimo, de aulas expositivas como instrumento de ensino e a grande nfase na participao do aluno. Poderia ter visto, especialmente, uma interessante diviso de trabalho no processo educacional, dentro da qual as obrigaes dos professores no-comissionados se restringiam s funes de orientar, esclarecer, demonstrar, testar, atribuir notas e coisas semelhantes, ao passo que o professor comissionado (oficial de treinamento) se dedicava ao estudo da logstica do curso, interpretao do manual de treinamento, elaborao dos guias e planos de aula, avaliao do progresso do aluno, seleo de membros para o quadro dos no-comissionados e preparao de relatrios para seus superiores. De certo modo, vi tudo isso, que todavia estava para mim includo num contexto especial, o de "treinamento", no no de "educao". No percebi, ento, que uma srie de contingncias reforadoras teis na modelagem de habilidades simples, como as de um operador de rdio, poderia usar-se tambm para desenvolver repertrios verbais, comportamentos conceituais e tcnicas de laboratrio, no contexto da educao universitria. S muito depois, por bem diversos caminhos, cheguei a tal descoberta. Essa histria comeou em 1962, quando dois psiclogos brasileiros, juntamente com dois psiclogos norte-americanos, tentaram organizar um Departamento de Psicologia na Universidade de Braslia. A questo da escolha de um mtodo de ensino surgiu quando se procurava resolver o problema prtico de estruturar um primeiro curso que estivesse pronto dentro de um prazo determinado, para um certo nmero de alunos, na nova Universidade. Tnhamos quase completa liberdade de ao, estvamos insatisfeitos com os mtodos convencionais e conhecamos algo sobre instruo programada. ramos tambm partidrios do mesmo ponto de vista terico. Suponho que era quase natural que fssemos procurar novas possibilidades de aplicao dos princpios de reforamento ao processo de ensino (KELLER, 1966). O mtodo que resultou desse esforo conjunto foi inicialmente aplicado em um curso rpido de laboratrio na Columbia University3, no inverno de 1963, e o procedimento bsico desse estudo piloto foi usado em Braslia, no ano seguinte, pelos professores Rodolfo Azzi e Carolina Martuscelli Bori, com 50 alunos de um curso introdutrio. O relatrio do Prof. Azzi, apresentado na reunio da American Psychological Association em 1965, e as comunicaes feitas em correspondncia pessoal, indicaram resultados muito satisfatrios. O novo mtodo foi entusiasticamente recebido pelos alunos e pela administrao da Universidade. Considerou-se excelente o grau de conhecimentos adquiridos por todos os que terminaram o curso. As mnimas objees concentraram-se em tomo da relativa ausncia de oportunidades para discusses entre alunos e assistentes. Infelizmente, a experincia de Braslia sofreu interrupo brusca durante o segundo semestre de sua operao, devido a um clima de insatisfao geral dentro da Universidade, que culminou com o afasta mento de mais de 200 professores. Os membros do grupo original de psicologia espalharam-se por outras instituies e recomearam o mtodo, mas por ora no tenho possibilidade de relatar os resultados de seus esforos individuais. Concomitantemente com o desenvolvimento brasileiro, o Prof. J. G. Sherman e eu iniciamos, na primavera de 1965, uma srie de tentativas mais ou menos independentes, usando o mesmo mtodo geral, na Arizona State University. Com vrias pequenas mudanas, este trabalho prosseguiu durante 5 semestres, com um nmero cada vez maior
3 Com o auxlio do Dr. Lanny Fields e dos membros de um seminrio de ps-graduao, na Columbia University, durante o outono de 1963-64.

de alunos por semestre (KELLER, 1967b; SHERMAN, 1967). Os resultados foram cada vez mais satisfatrios em cada grupo novo, e no houve, at agora, nenhuma sugesto para retomar a mtodos mais convencionais. Alm disso, tivemos a satisfao de ver nosso mtodo aplicado por vrios outros colegas, em outros cursos e instituies 4. Ao descrever este mtodo, comearei com uma citao (KELLER, 1967 b) tirada de uma papeleta distribuda a todos os alunos inscritos no primeiro semestre do curso de psicologia geral (um dos dois cursos introdutrios oferecidos pela Arizona State University) durante o ano passado. Este ser o mtodo do qual participaro todos os alunos, a menos que resolvam sair do curso. "Este um curso atravs do qual voc poder prosseguir, do comeo ao fim, no seu prprio ritmo. Voc no ser retardado por outros alunos e nem forado a avanar enquanto no estiver preparado. Na melhor das hipteses, voc poder satisfazer todos os requisitos do curso em menos de um semestre; na pior, poder no completar o trabalho dentro desse perodo. O ritmo de progresso depende unicamente de voc. O contedo deste curso dividir-se- em 30 unidades de trabalho, que correspondem, aproximadamente, a uma srie de lies de casa e exerccios de laboratrio. Essas unidades sucedem-se numa ordem numrica definida e voc precisar mostrar o seu domnio (submetendo-se a um teste de prontido ou fazendo um experimento) de cada unidade, antes de passar para a prxima. Boa parte da leitura programada para este curso poder fazer-se na sala de aula, quando no houver palestras, demonstraes, ou outras atividades. Desta forma, sua classe poder tornar-se, s vezes, uma sala de estudos. Neste curso, a relao das palestras e demonstraes com o resto dos trabalhos ser diferente da que geralmente se observa. Elas sero dadas somente quando voc demonstrar que est pronto para apreci-las; nenhum exame se basear nelas e voc no precisar comparecer se no quiser. Quando uma certa porcentagem da classe alcanar determinado ponto no curso, providenciar-se- uma palestra ou demonstrao, anunciada previamente, porm no obrigatria. O corpo docente do curso constar de monitores, assistentes e um instrutor. O monitor um aluno no graduado, escolhido por seu conhecimento do contedo e da orientao do curso, sua maturidade de julgamento, sua compreenso dos problemas especficos que voc enfrentar como principiante e por sua vontade de ajudar. Ele lhe fornecer todo o material de estudo, exceto o manual. Verificar seus testes de prontido, determinando se esto satisfatrios ou no. Seu julgamento ser normalmente lei, mas se ele tiver alguma dvida, sria, poder apelar para o instrutor, pedindo orientao. Se voc no passar pelo teste na primeira vez, deve tentar uma segunda, uma terceira, ou mais vezes, pois nenhuma medida se tomar contra voc. melhor fazer testes a mais do que a menos, para assegurar sucesso final no curso. Seu trabalho no laboratrio decorrer sob a superviso direta de um assistente graduado de laboratrio, cujos deveres no possvel discriminar aqui. Haver tambm um assistente graduado, na sala de aula, do qual o seu monitor depender quanto a vrias decises, como leituras, questes de estudo, leituras complementares e assim por diante; este assistente graduado manter em dia todos os assentamentos sobre os progressos dos participantes do curso. O assistente da sala de aula conferenciar diariamente com o instrutor sobre o andamento do curso, ajudar ocasionalmente os monitores e atuar de vrias maneiras para facilitar o mecanismo do curso e assegurar-lhe perfeito funcionamento. As principais responsabilidades do instrutor sero: a) seleo de todo o material de estudo usado no curso; b) organizao e modo de apresentao desse material; c) elaborao de testes e exames; d) avaliao final do progresso de cada aluno. Caber-lhe- tambm providenciar palestras, demonstraes e oportunidades de discusso para todos os alunos que conquistaram esse privilgio; agir como moderador de discrdias e decidir qualquer caso de desacordo entre alunos e monitores ou assistentes.
4 Por exemplo, por J. L. Michael, com alunos do penltimo ano da high-school ,num projeto da National Science Foundation, realizado no Grinnell College (Iowa), em 1965; e por J. Farmer e B. Cole, no Queens College (Nova York), num curso semelhante ao que aqui

Est previsto um exame final para todos os alunos do curso, onde se verificar todo o trabalho do perodo. Com certas excees, esse exame consistir em questes a que, em grande parte, voc j respondeu em seus testes de prontido. 25 % da nota de seu curso se basearo nesse exame, e os 75% restantes, no nmero de unidades de leitura e trabalhos de laboratrio que voc completou com xito durante o curso." (Nas sees do curso que me couberam, essas porcentagens foram alteradas, durante o ltimo semestre, para um peso de 30% para o exame final, 20% para os 10 exerccios de laboratrio e 50% para as unidades de leitura.) Um quadro melhor do funcionamento deste mtodo pode talvez obter-se por uma amostra representativa das atividades de um aluno mdio hipottico, medida que prossegue no curso. John Pilgrim um calouro proveniente do quartil superior de sua classe no ginsio. Inscreveu-se no curso PY 112 por motivos desconhecidos e foi colocado numa seo de mais de 100 alunos de ambos os sexos, cuja maioria est tambm no incio do curso. As aulas esto programadas para teras e quintas-feiras, das 9h45min s 10h30min com trabalhos de laboratrio em horrios a combinar. Junto com a papeleta acima referida, John recebe algumas instrues mimeografadas e alguns conselhos do professor. Diz-se-lhe que deve completar duas unidades de leitura ou de trabalhos de laboratrio por semana, para assegurar nota A na matria antes do exame final e retirar-se do curso se no passar pelo menos num teste de prontido nas duas primeiras semanas, e que s se dar grau de Incompleto em casos especiais. Ele tambm avisado de que os testes de prontido podero realizar-se durante as horas regulares de aula, s teras e quintas-feiras, ou tambm aos sbados de manh ou s quartas-feiras tarde. Esses horrios extras podero utilizar-se tanto para alcanar como para ultrapassar o resto da classe. Ele recebe ento sua primeira tarefa: o captulo introdutrio de um manual-padro e dois fascculos de uma verso programada de material semelhante. Com esses textos recebe uma lista mimeografada com aproximadamente 30 questes de estudo. Dizem-lhe que, ao ler, deve procurar as respostas para estas questes, a fim de se preparar para o teste de prontido. Pode estudar onde quiser, mas estimulam-no a usar a sala de aula pelo menos uma parte do tempo. As condies para o trabalho so timas ali, com outros alunos que fazem o mesmo e um assistente ou monitor disposio, para esclarecer alguma passagem confusa ou conceito difcil. Isto acontece na tera-feira. Na quinta, John volta aula, tendo lido os fascculos do material programado e decidido terminar o estudo na sala de aula, onde sente que o instrutor o espera. Um assistente est a postos, e metade da classe l se acha; alguns retardatrios ainda esto lendo as instrues sobre o curso. John tenta estudar o seu texto, mas acha difcil concentrar-se e acaba decidindo trabalhar em seu quarto. O assistente no lhe d ateno quando ele deixa a sala de aula. Na tera-feira seguinte, ele aparece na sala de aula, pronto para o teste, mas ansioso, uma vez que j decorreu uma semana desde o incio do curso. Procura o assistente, que o manda, sem os livros e anotaes, para a sala de testes, do outro lado do corredor, onde o monitor lhe d uma caderneta azul5 e um teste sobre a Unidade 1. Senta-se entre outros 20 alunos e comea a trabalhar. O teste contm 10 questes que devem ser respondidas completando frases e uma questo aberta, de resposta curta. No parece particularmente difcil e, em 10 minutos, John devolve a folha de questes e mandado, com sua caderneta azul, para o seu monitor, a fim de obter a nota.

descrevemos.

A caderneta de capa azul geralmente usada nas universidades norte-americanas para testes e anotaes do supervisor. (N. da T.)

Numa das salas de monitores, John encontra o seu monitor especial, Anne Merit. Anne a estudante mais adiantada em psicologia, tendo passado pelo mesmo curso com nota A. Ela recebe 2 pontos de crdito por 4 horas semanais de monitoria; 2 horas so dedicadas a um encontro semanal dos monitores e mais algum tempo se emprega em deveres ocasionais nas salas de aula ou de testes. Alm de John, ela atende a outros 9 alunos. Assim, no poder gastar, em regra, mais de 5 ou 10 minutos do tempo de aula com cada aluno. Anne l rapidamente as respostas de John, aponta que duas delas esto incorretas e coloca um ponto de interrogao na resposta dada questo aberta. Pergunta ento por que ele respondeu s questes daquele modo. Suas explicaes mostram duas interpretaes erradas da questo e uma falha de expresso. Depois de John ter revisto suas respostas e explicitado as afirmaes apresentadas na questo aberta, Anne coloca um O.K. ao lado de cada resposta questionada, congratula John pelo seu desempenho e avisa-o de que os prximos testes sero um pouco mais difceis do que o primeiro. Anotam-se num quadro colocado na sala do monitor os resultados de John, que recebe a tarefa seguinte e um conjunto de questes de estudo e denota alegria ao ser dispensado. A caderneta azul fica com Anne para ser entregue, mais tarde, ao assistente ou instrutor, que ir inspecion-la; ser novamente usada por John quando estiver preparado palestra de 20 minutos que o instrutor far para todos os alunos que tiverem terminado a Unidade 3 at a sexta-feira seguinte, e resolve comparecer. Se tivesse falhado na explicao de uma ou duas questes, John seria mandado de volta para tornar a estudar, durante um perodo mnimo de 30 minutos, e receberia conselhos quanto s questes que deveriam merecer-lhe ateno especial. Se cometesse mais de quatro erros, no se considerariam individualmente suas respostas e ele seria simplesmente informado de no estar preparado para o exame. Se no tivesse cometido erro algum, provavelmente lhe solicitariam que explicasse uma ou duas respostas, para conhec-lo o melhor e verificar que era o autor do trabalho. John falhou no primeiro teste da Unidade 2 e nos dois primeiros testes da Unidade 4, que foi difcil para quase todos os alunos. Tambm perdeu a primeira palestra, mas foi qualificado para a segunda (sete foram os shows desse tipo programados durante o curso, cada um deles assistido talvez pela metade dos alunos qualificados). Depois de passar pelas 5 primeiras unidades, foi mal sucedido num teste de reviso, antes de ter direito de passar Unidade 6. Para o restante do curso, precisou, em mdia, de dois testes de prontido por unidade. Falhar num teste, claro, no era um acontecimento totalmente mau, pois permitia mais discusso com o monitor e, freqentemente, servia para refinar certos conceitos. Apesar de ausente durante mais de uma semana, John completou com xito todas as unidades do curso, uma semana antes do exame final, usando as sesses de teste das quartas-feiras e sbados. O acmulo de estudos para outros cursos, durante essa ltima semana, impediu-o de fazer a reviso de psicologia, e ele recebeu nota B no exame final. O A conseguido no curso no foi afetado por isso, mas seu orgulho ficou ferido. Um pouco antes do trmino do curso, solicitou-se a John que comentasse certos aspectos deste, sem se identificar (lembremos que John uma figura imaginria). Entre outras coisas, disse que, em comparao com cursos mais convencionais, este exigia maior domnio, da matria, maior memorizao de pormenores e muito maior compreenso dos conceitos bsicos; produzia uma sensao de maior realizao, dava mais reconhecimento ao aluno como pessoa e, de maneira geral, mais satisfao (KELLER, 1968). Mencionou tambm que seus hbitos de estudo tinham melhorado durante o semestre, que sua atitude em relao aos testes se tomou mais positiva, menor sua preocupao quanto aos exames finais e maior seu desejo de assistir s aulas (embora tivesse comparecido apenas metade daquelas para as quais fora qualificado). Quando interrogado especificamente sobre o emprego de monitores, respondeu que as discusses com o seu foram muito teis, que as

relaes pessoais, no acadmicas, com ele, lhe eram muito importantes e que o uso de monitores na avaliao e discusso de testes era muito desejvel. Quando solicitada a dar suas impresses sobre o sistema, Anne Merit apresentou comentrios em sua maioria positivos. Referiu especialmente a satisfao de ter o respeito de seus orientandos, de v-los bem-sucedidos e de ela prpria haver sedimentado seus conhecimentos sobre a matria do curso. Notou que o mtodo era de reforo mtuo para alunos, monitores, assistentes e instrutor. Sugeriu que o aplicassem noutros cursos e outros nveis de instruo. Indagou se no seria possvel o aluno matricular-se num segundo curso logo aps completar o primeiro, se ensinado pelo mesmo mtodo. Sugeriu tambm vrias mudanas que poderiam aumentar a eficincia de alguns aspectos do curso, especialmente na rea de testes e avaliaes, onde podem, s vezes, ocorrer atrasos. Em relatrio anterior sobre este mtodo (KELLER, 1967b) resumi as caractersticas que pareciam distingui-lo mais nitidamente dos mtodos tradicionais de ensino, as quais incluiriam as seguintes: 1) o ritmo individualizado do curso, que permite, ao aluno, prosseguir com velocidade adequada sua habilidade e sua disponibilidade de tempo; 2) o requisito de perfeio em cada unidade, para poder prosseguir, de forma que o aluno s tem permisso para avanar quando j demonstrou domnio completo do captulo precedente; 3) o uso de palestras e demonstraes como veculo de motivao. ao invs de fonte de informao crtica; 4) a nfase dada palavra escrita nas comunicaes entre professores e alunos e, finalmente, 5) o uso de monitores, permitindo repetio de testes, avaliao imediata, tutela inevitvel, e acentuada nfase no aspecto scio pessoal do processo educacional A semelhana entre o nosso paradigma de aprendizagem e o da instruo programada bvia. A mesma importncia se d anlise de cada tarefa, e existe a mesma preocupao pelo desempenho final, a mesma oportunidade para o progresso individual, e assim por diante. Mas a esfera de ao aqui diferente. As principais etapas de progresso no correspondem a "quadros" dentro de um "conjunto"; so mais parecidas com os exerccios de casa, ou trabalhos convencionais de laboratrio. "A resposta no se limita simplesmente a completar uma afirmao previamente preparada, inserindo uma palavra ou frase. Deve ser considerada como resultado de vrias respostas, ou melhor, como a compreenso de um princpio, de uma frmula, de um conceito, ou a capacidade de usar uma tcnica experimental. O avano no programa depende de algo mais que a colocao de uma palavra certa ou a apresentao de um novo quadro; abrange uma relao pessoal entre o aluno e seu colega ou entre aquele e seus superiores, numa interao verbal caracterizada pela vivacidade, de interesse e importncia para cada participante. O uso de um texto programado, de uma mquina de ensinar, ou de um computador num curso desse tipo, perfeitamente possvel e pode at ser desejvel, porm no deve ser equacionado com o curso propriamente dito" (KELLER, 1967a). A falha no reconhecimento de que nossas unidades de ensino no so to simples quanto as respostas de um texto programado ou as respostas traduzidas de um cdigo Morse, ou outras unidades semelhantes de comportamento, pode levar-nos a confuso quanto ao nosso procedimento. Um conhecido crtico de educao norte-americano, depois de ler uma descrio do mtodo, mandou-me uma nota confessando "grande preocupao com a subdiviso de um assunto em pequenas parcelas" . "Suponho", disse ele, "que, excetuadas as mentes mais argutas, este sistema ser empecilho aquisio de uma viso global da matria estudada e imagino que orientar, testar e ser aprovado em parcelas resultar em treino eficiente, em vez de ensino eficaz."

Nossos "pacotinhos" ou "pedacinhos" de ensino no so menores que os conceitos bsicos de uma cincia do comportamento e no podem ser tratados de uma s vez, numa grande parcela sintica. No que concerne distino entre treinamento e ensino, basta notar que sempre o instrutor que decide o que se deve ensinar e em que grau, determinando assim, ele prprio, se o devemos chamar de treinador ou de professor. O mtodo que usa e as contingncias bsicas de reforamento que emprega podem ser vlidos para qualquer dos dois propsitos. Vrios fatos ocorrem, alguns bem estranhos, quando se ensina por um mtodo como o nosso. Relativamente ao comportamento cotidiano do aluno, mesmo numa visita rpida classe, podemos notar algumas novidades, como observar que todos os alunos sentados na sala de estudos esto estudando sem se distrarem com a presena ou o movimento de outros. Na sala de teste, raramente se ver um aluno roendo o lpis, olhando para a caderneta azul do vizinho ou pela janela. Na concorrida sala dos monitores, podemos encontrar 10 pares de alunos envolvidos simultaneamente numa interao acadmica, sem que um seja perturbado pela conversa de outro, por mais prximos que estejam. Ao passar pelo instrutor ou pelo assistente, nos corredores ou em outro lugar qualquer, um aluno reagir de maneira respeitosa e amigvel o suficiente para despertar ligeiro alarma. O mais interessante poderem os alunos submeter-se a testes 40 ou 50 vezes durante um semestre, colocando-se freqentemente em fila para obter este privilgio, sem reclamar. Num caso extremo, um aluno precisou de dois semestres para completar o trabalho de um, manifestando aps isso o desejo de servir como monitor no ano seguinte, o que se lhe permitiu. Outra caracterstica de nossos testes e avaliaes a oportunidade proporcionada para defender uma resposta "incorreta". Esta defesa, como mostrei anteriormente, pode, s vezes, produzir mudanas na avaliao do monitor, que so regularmente verificadas pelo assistente ou instrutor. Ocasionalmente se rejeita o O.K. de um monitor, forando o aluno a um outro teste e advertindo o monitor sobre os perigos da complacncia; mais freqentemente, ele provoca uma advertncia, correo ou indagao por escrito, na caderneta azul do aluno, mas sempre proporciona ao instrutor um feedback sobre a adequao da pergunta que ele formulou. De especial importncia, num curso desenvolvido por esse mtodo, subordinarem-se completa e repetidamente quaisquer diferenas sociais, culturais, econmicas e tnicas a uma relao intelectual amistosa entre dois seres humanos, durante um perodo de 15 semanas ou mais. Num curso deste tipo, os alunos mais tmidos, solitrios, atrasados, ou com qualquer outro dficit de relacionamento pessoal, podem ainda receber ateno individual, aprovao, estmulo e uma oportunidade de xito. O nico pr-requisito para tal tratamento consiste em quantidade e qualidade bem definidas de desempenho acadmico. Outra singularidade do sistema produzir distribuio de notas inversa da habitual. A figura 1 mostra os resultados de uma classe de 208 alunos da Arizona State University, durante o semestre passado. Note-se a diminuio da freqncia relativa, quando se caminha de A para D. A categoria E inclui os 18 alunos que falharam e poderiam ter optado por W (sada do curso). As notas C e D abrangem os que no conseguiram completar as unidades de leitura ou de laboratrio antes do exame final. A figura 2 mostra os resultados de uma classe do ano anterior. Observa-se essencialmente a mesma distribuio, exceto quanto categoria INC (incompleto), que ento se obtinha facilmente. Desestimulado o uso de Incompleto e adicionadas mais horas para teste, o efeito aparente foi a regularizao dos hbitos de estudo e melhor distribuio dos testes semanais durante o curso.

Na figura 3, as barras cheias representam a distribuio de um grupo de 25 alunos em curso introdutrio no Queens College (Nova York), durante o segundo semestre do ano anterior. Empregou-se o mesmo mtodo de ensino, mas a quantidade de trabalho foi bem maior. O aspecto caracterstico aqui a freqncia relativamente pequena de notas baixas. Somente quatro alunos receberam notas inferiores a B. O Prof. John Farmer, que me

forneceu esses dados, notou que dois alunos que receberam F saram do curso por motivos desconhecidos, depois de 7 e 8 unidades, respectivamente.

FIG. 3 Com esse mtodo de ensino, alunos presumivelmente inferiores podem mostrar-se, aps o exame, superiores a alunos presumivelmente mais dotados e ensinados por mtodos mais convencionais. A figura 4 apresenta duas distribuies de notas num exame no meio do semestre. As barras vazias representam os resultados obtidos por 161 alunos de um college da Ivy League6 (a maioria j no segundo ano de universidade), nos meados do primeiro semestre de um curso anual de introduo psicologia (curso de aulas e de laboratrio). As barras cheias representam o resultado de 66 alunos da Arizona University, na maioria calouros, em teste de meio de semestre, aplicado sem aviso prvio, preparado pelo instrutor da Ivy League, do qual se eliminaram 13% das questes, por no ter sido dada a matria correspondente no curso da Arizona State University. A figura 3 apresenta dados comparativos relevantes. Compara-se a distribuio de notas obtidas pelo Prof. Farmer (e seu colaborador, Brett Cole) com a obtida por um grupo de 46 alunos do mesmo curso, ensinado de maneira convencional por um colega considerado "timo professor". As barras cheias mostram a distribuio dos resultados de Farmer e Brett; as vazias so as do Prof. Brandex. Essas comparaes tm um certo interesse e podem atenuar o tdio de uma preleo, mas levantam muitas questes de interpretao, no se lhes devendo superestimar a importncia. O tipo de mudana necessrio na educao atual no o que ser avaliado em termos de porcentagem de A na distribuio de notas ou de diferenas de 0,01 (ou 0,001) no nvel de significncia. a mudana que produzir uma situao reforadora para todos os indivduos envolvidos - situao to raramente conseguida at hoje que, quando ocorre,
6 A Ivy League constituda pelos colleges das universidades Harvard, Yale, Princeton, Pennsylvania, Dartmouth, Brown e Columbia. (N. da T.)

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merece encmios na literatura mundial e, infelizmente, produziu a mstica do "grande professor", em vez de uma anlise objetiva das contingncias crticas envolvidas. Nosso mtodo ainda no precisou de subvenes especiais para mant-lo em funcionamento. Em certa ocasio, tentamos obter esse auxlio para comprar papel para mimegrafo e pagar os servios de uma secretria e de um ou dois assistentes adicionais. Rejeitaram nosso pedido, com a justificativa de que o projeto era "puramente operacional". Hoje, qualquer membro de uma organizao responsvel pela concesso de auxlios sabe reconhecer uma "pesquisa" quando a v. Penso entretanto que, quando se introduz um sistema como o nosso, preciso estar livre de outras obrigaes para com a Universidade, como eu estava. No se devem atribuir ao

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mesmo professor mais de dois cursos desse tipo, cada um com 100 alunos ou menos, a no ser que ele conte com assistentes altamente qualificados, nos quais possa confiar. O mtodo no requer mais equipamento ou material do que o de que dispe a maioria dos professores do pas. Mquinas de ensinar, gravadores e computadores podem facilmente ajustar-se a ele. Tambm podemos usar filmes e televiso, de um modo ou de outro, sem prejuzo do processo bsico de educao. Mas isto luxo, que se baseia apenas no reconhecimento de um aspecto do problema e pode desviar-nos de consideraes mais importantes. (Os monitores, assim como os computadores, podem errar ou falhar, mas podem freqentemente consertar-se e so facilmente substituveis, com pouca despesa.) A necessidade de instruo individualizada j amplamente reconhecida, e a maneira em geral sugerida para atender a essa necessidade a automao. Penso que esta mera soluo parcial, especialmente quando aplicada aos jovens. Gostaria de mencionar aqui uma experincia pessoal sobre o assunto. No vero de 1966, fiz numerosas visitas a um centro de tratamento de crianas autistas7. Um dia, quando estava na porta da sala de aula, vi um menino no fim do perodo de aula levantar-se de sua carteira, dar um tapinha amigvel no objeto que estava sobre ela e dizer, com um leve sorriso, "Adeus, mquina de ensinar". Esse comportamento pseudo-social daquela criana fundamentalmente associal divertiu-me naquela ocasio. Lembrou-me um caso, contado pelo Prof. Moore, de um garoto de 3 anos que se irritou quando sua "mquina de escrever falante" cometeu um erro; chamou a mquina de "bobona", perguntou o seu nome e terminou por indagar "Quem sua me?". Hoje, no entanto, no estou to certo de que esses incidentes sejam engraados. Eles sugerem que uma criana pode desenvolver afeio por um instrumento eletromecnico que foi essencial para o reforamento educacional. Infelizmente, em sua forma atual, essa mquina tem pouca probabilidade de possibilitar generalizao desse sentimento em relao aos seres humanos do mundo infantil, o que lhe daria propriedades reforadoras muito desejveis. Na realidade, o desenvolvimento desse tipo de relao estudante/mquina, se fosse o nico possvel, constituiria substituto muito pobre para uma interao social direta. Em relato mais antigo sobre o nosso mtodo, mencionei que ele fora antecipado, parcial ou totalmente, por outros estudos, um dos quais descrevi em detalhe. Quanto aos atuais, ainda no tentei examinar sistematicamente os desenvolvidos em nosso campo por outros pesquisadores, mesmo os que tratam de ensino em nvel de college ou da universidade. Fiquei, entretanto, impressionado com vrios deles, que parecem ter pontos comuns com o nosso, foram aplicados com algum xito e provavelmente se tornaro cada vez mais conhecidos no futuro. Um deles o audio-tutorial approach para o ensino de botnica, desenvolvido por S. N. Postlethwait, na Purdue University (POSTLETHWAIT e NOVAK, 1967). Outro a programao tipo socrtica de psicologia geral de Harry C. Mahan (1967) e colaboradores, usada no Palomar College, California; um terceiro a tcnica de entrevista, aplicada recentemente por C. B. Ferster e M. C. Perrot (1968) para ensinar princpios de comportamento a estudantes de ps-graduao em educao, na Maryland University. O mtodo do Prof. Postlethwait salienta as "sesses de estudo independente", em que os alunos realizam trabalhos individuais, em ritmo prprio, fazendo amplo uso de gravadores e filmes. Os assistentes do curso providenciam interrogatrio oral sobre os conceitos mais importantes e ajudam os alunos nas partes mais difceis. Semanalmente se organizam "pequenas assemblias" para apresentao e discusso de problemas ou pequenos projetos de pesquisa; as sesses de "assemblia geral" ocupam-se principalmente
7 Linwood Childrens Center Ellicott City, Maryland

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com materiais de motivao. Postlethwait observou grande interesse por parte dos alunos e grande progresso em seu desempenho mediante essa tcnica. "Enquanto 6% dos alunos obtinham nota A no sistema convencional, com o novo mtodo a porcentagem elevou-se para 25 %, em alguns semestres. Os 20% de reprovaes no sistema convencional decresceram para 4 % ." A "programao tipo socrtica" descrita pelo Prof. Mahan como "uma filosofia e uma tecnologia de instruo que salienta a resposta do aluno, ao invs da apresentao da matria pelo professor. Como recursos bsicos usam-se: exerccios compostos de perguntas e respostas curtas, sobre o contedo de um manual; o texto propriamente dito; fitas para registrar as perguntas dos exerccios; gravador na sala de aula para ministrar testes; recursos para duplicao de gravaes; um centro de audio na biblioteca do college; e alguns gravadores pertencentes aos alunos, para uso em casa, sempre que possvel. Reserva-se o tempo da aula, em grande parte, a discusses de pontos abrangidos pelas questes. Todos os exames exigem apenas respostas curtas e so apresentados oralmente pelos gravadores". Os alunos precisam passar em trs testes peridicos, com aproveitamento de 85 % ou mais, antes de poderem fazer o exame final, geral. O mtodo ainda no permite "multiplicidade de sadas" do curso, mas Mahan diz que "tende muito para esse objetivo" (1967). A tcnica de entrevista, descrita por Ferster e Perrot, permite ao aluno completar o curso em momentos diferentes e tambm semelhante nossa, no aspecto da relao caracterstica "aluno/monitor". O aluno progride no curso por verbalizaes sucessivas sobre as vrias unidades, numa longa srie de pequenas entrevistas. Na maioria, as entrevistas so conduzidas por alunos do prprio curso, e qualquer aluno que j tenha cumprido satisfatoriamente todas as leituras exigidas, tem a liberdade de deixar o curso. O entrevistador pode ser, s vezes, um membro do corpo docente, como no incio do curso, mas geralmente aluno que j foi entrevistado por alguma outra pessoa sobre o tpico em questo. As entrevistas so muito formalizadas, e o entrevistador assume o papel de ouvinte, verificador, avaliador e resumidor. As entrevistas podem ser com o livro aberto, mas, dada a curta durao (10 minutos, usualmente), o aluno s pode fazer consultas rpidas ao texto, usando-o como orientao. O objetivo deste mtodo a fluncia quanto aos tpicos principais do curso. Em certas ocasies programam-se palestras, grupos de discusso e demonstraes, ligadas a um determinado grau de adiantamento dos alunos. Rejeitam-se total ou parcialmente as entrevistas no satisfatrias, sem prejuzo para o aluno e com sugestes para estudos posteriores. Assegura-se resultado de alta qualidade com a participao do corpo docente nos pontos crticos. Modificao deste procedimento, incluindo testes escritos e emprego de alunos de classes mais avanadas como monitores, foi planejada pelo Prof. Ferster para o curso introdutrio de psicologia da Georgetown University no prximo semestre. Em sistemas como este e como aquele que expus, o trabalho do professor difere do que tem predominado at agora. No mais parece importante sua presena numa sala de aula, entretendo, expondo, criticando e debatendo. Seu principal trabalho, como definido por Frank Finger (1962), verdadeiramente "facilitar a aprendizagem de outros". Ele se torna um engenheiro da educao, um administrador de contingncias com a responsabilidade de servir grande maioria, em lugar da pequena minoria de rapazes e moas que o procuram para instruir-se na rea de sua competncia. Penso que o mestre de amanh no continuar a satisfazer-se com 10% de eficincia (na melhor das hipteses) o que o torna objeto de desprezo por uns, de comiserao por outros, de indiferena por muitos e de carinho por alguns. Ele no precisar mais manter sua posio atravs do exerccio de funes que nem transmitem cultura, nem dignificam seu status, nem incentivam nos outros o respeito pela aprendizagem. No precisar mais viver como

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Ichabod Crane8 num mundo que lhe fornece, com crescente m vontade, alojamento e penso pelos servios de duvidoso valor que presta aos jovens. Um novo tipo de mestre est em formao. Ao velho, eu, por mim, terei prazer em dizer "Adeus!". Iniciei este trabalho com uma nota pessoal e gostaria de terminar da mesma forma. H uns vinte anos, quando pela primeira vez se utilizaram ratos brancos como animais de experincia, num curso introdutrio, o aluno s vezes reclamava do comportamento de seu animal. Este no aprendia, estava dormindo, no tinha fome, estava doente e assim por diante. Com um pouco de tempo e um punhado de rao, podamos em geral mostrar-lhe que estava errado. S era preciso seguir as regras. "O rato", costumvamos dizer, "sempre tem razo". Meus dias de ensino terminaram. Depois de quanto disse sobre eficincia, no posso gabar-me de nenhum resultado extraordinrio, porm meu esquema de recompensas foi suficiente para manter meu comportamento e aprendi algo importante: o aluno sempre tem razo. Ele no est dormindo, sem motivao ou doente e pode aprender muito, se soubermos prever as contingncias de reforamento adequadas. Do contrrio, ele tambm poder sentir-se inspirado a dizer "Adeus!" educao formal.

Ichabod Crane figura lendria, cmica e pedante da literatura norte-americana (The legend of sleepy hollow, de Washington Irving). Vivia numa pequena localidade, s expensas de importante famlia. (N. da T.)

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Referncias FERSTER, C. B. e PERROT, M. C. 1968. Behavior principIes. Nova York, AppletonCentury-Crofts. p. 542. FINGER, F. W. 1962. Psychologists in colleges and universities. In: WEBB, W. B. The profession of psychology. Nova York, Holt, Reinhart and Winston. p. 50-73. KELLER, F. S. 1943. Studies in international morse code: a new method of teaching code reception. Journal of Applied Psychology, 27: 407-15. __ . 1966. A personal course in psychology. In: ULRICH, T. Stachnik e MABRY, J., orgs. The control of behavior. Glenview, I11, Scott, Foresman, p. 91-3. . 1967a. Engineering personalized instruction in the classroom. Rev. Interamer. de Psicol., I: 189-97. . 1967b. Neglected rewards in the educational process. AMER. CONF. ACAD. DEANS, 23. Proceedings... Los Angeles, Jan. p. 9-22. . 1968. New reinforcement contingencies in the classroom. In: Programierten Lernens. Darmstadt, Wissenschaftlichen Buchgesellschaft (em impresso). e SCHOENFELD, W. N. 1949. The Psychology curriculum at Columbia College. American Psychologist, 4: 165-72. MAHAN, H. C., 1967. The use of Socratic type programmed instruction in college courses in psychology. Comunicao lida na West. Psychol. Ass., San Francisco, May. POSTLETHWAIT, S. N. e NOVAK, J. D., 1967. The use of 8-mm loop films in individualized instruction. In: N. Y. Acad. Sci., Annals. .. 142 (2) : 464-70. SHERMAN, J. G., 1967. Application of reinforcement principles to a college course. Conferncia proferida na Amer. Educ. Res. Ass., Nova York, Feb.