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NDICE
1. HISTORIA Y ORIGEN 1.1 El conflicto armado interno y la situacin de la educacin en el rea ixil. a. El conflicto armado interno b. La situacin de la educacin en el rea ixil 1.2 Desplazamiento interno: CPR de la Sierra a. El reconocimiento de las CPR de la Sierra y sus estructuras de coordinacin b. Organizacin social, trabajo colectivo y servicios comunitarios 1.3 La gestin comunitaria por la educacin 1.4 El Equipo de Educacin Popular de las CPR Sierra 1.5 Gestin con la comunidad internacional 1.6 El proceso de paz 1.7 Plan especfico de educacin para poblaciones desarraigadas 1.8 Surgimiento de AEPREQ y proceso de negociacin con el Ministerio de Educacin (1998): La integracin de los promotores educativos al Sistema de Educacin Nacional 1.9 Las acciones de equiparacin, homologacin y profesionalizacin a. Procedimiento de validacin y equiparacin de estudios para retornados b. Homologacin y profesionalizacin de promotores educativos c. La adjudicacin de plazas bilinges Captulo II 2. APROXIMACIN DE AEPREQ A LA UVGA 2.1 La capacidad de gestin y demanda de AEPREQ 2.2 Servicios educativos que presta UVGA 2.3 Diagnstico y contexto 2.4 Cooperantes 2.5 Presencia de PACE-GTZ en el rea ixil
Captulo III
CAPTULO IV
3. EL INICIO DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA Y EL CAMBIO DE ACTITUD 3.1. La propuesta de formacin docente 3.2 Principios Bsicos de la Formacin Docente 3.3 El apoyo adicional del PACE-GTZ 3.4 Malla Curricular del Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural 3.5 Los cursos intensivos y programas de apoyo 3.6 Resultados del monitoreo 3.7 Los Catedrticos 3.8 Acompaamiento pedaggico en el aula y en la comunidad
4. IMPACTO DENTRO DE LA COMUNIDAD, HACIA UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA. 4.1 Impacto con la misin y visin en una escuela significativa dentro de la comunidad 4.2. El nio como protagonista del aprendizaje 4.3 El maestro como facilitador de aprendizajes
CAPTULO V 5. APROXIMACIONES CRTICAS DE LA EXPERIENCIA. 5.1 Planteamientos que sustentan la accin 5.2 Factores que afectaron el proceso 5.3 El proceso de profesionalizacin Vrs. el proceso de formacin en Profesorado Bilinge Intercultural 5.4 Lecciones aprendidas 5.5. Reflexiones finales 5.6 Una experiencia a replicar REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
Anexo 1. Descripcin de la carrera Anexo 2. Descripcin de los cursos Anexo 3. Instrumento de monitoreo del rea de Lenguaje y Comunicacin. Anexo 4. Instrumento de monitoreo del rea de Matemticas Anexo 5. Plan Especfico de Educacin para las Poblaciones Desarraigadas por el Conflicto Armado Interno Guatemalteco. Anexo 6.Sistematizacin de la experiencia organizativa y educativa de las poblaciones desarraigadas de Guatemala.
INTRODUCCIN
Despus de escalar una montaa muy alta, descubrimos que hay muchas otras montaas por escalar. Nelson Mandela El Programa de Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural (PEBI) para maestros ixiles, implementado por la Universidad del Valle de Guatemala, sede del Altiplano, en estrecha colaboracin con el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa PACE, ejecutado conjuntamente por el Ministerio de Educacin y la Cooperacin Alemana (GTZ), responde al acercamiento y solicitud hecha por los maestros de la Asociacin de Educadores Populares Reasentados de Quich (AEPREQ). Buscaba que se les brindara un proceso de formacin congruente con sus necesidades docentes. Este programa de profesorado toma como antecedente experiencias formativas previas de ambas instituciones, as como su estrecha colaboracin en el mbito de la educacin intercultural bilinge (EIB), en un programa previamente establecido por ellos. Las experiencias y aprendizajes vividos tras la implementacin del PEBI para maestros ixiles, constituyen una fuente de aprendizajes sobre formacin de maestros bilinges en servicio, que puede nutrir el desarrollo de proyectos y programas de desarrollo profesional docente en el pas, y particularmente en contextos socioculturales y sociolingsticos similares, donde exista la necesidad de una educacin con pertinencia cultural y de relevancia social desde el mbito de la educacin intercultural bilinge. Es debido a ello que el equipo responsable de la ejecucin del programa en la Universidad del Valle Altiplano, decidi emprender la tarea de sistematizar las acciones realizadas y de establecer las lecciones aprendidas en el proceso. De esta forma, conjuntamente con PACE-GTZ, buscamos contribuir a los esfuerzos que el pas despliega en materia de desarrollo profesional docente en aras de una educacin de calidad y equidad. En el primer captulo de este libro se hace una resea histrica del pueblo ixil y el origen de las Comunidades de Poblacin en Resistencia de la Sierra (CPR), contextualizando la situacin de la educacin durante los aos del conflicto armado guatemalteco en el departamento de Quich y las acciones de equiparacin y homologacin profesional que el proceso de paz origin. En el segundo captulo, se documenta la organizacin de los maestros de las CPR de la Sierra para constituirse en la Asociacin de Educadores Populares Reasentados de Quich (AEPREQ) y su acercamiento a la Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, solicitando un programa de formacin universitaria que les permitiera reforzar sus habilidades docentes, especficamente en el rea de la EBI, para mejorar la calidad educativa y de vida de sus comunidades. Adems, se analiza el diagnstico desarrollado por la UVG Altiplano que, con la colaboracin de GTZ y fundacin AGROS, se tradujo en la revisin de la malla curricular del PEMBI (Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural GTZ-), mismo que la universidad ya ofreca en colaboracin con PACE, para ajustarlo a las necesidades especficas de formacin de 37 educadores ixiles becados para hacer sus estudios universitarios en la UVG Altiplano.
Consideraciones Preliminares
Sistematizar una experiencia significa desarrollar un proceso de recuperacin, sistematizacin y apropiacin de una prctica formativa determinada, que al relacionar de forma sistemtica y ordenada sus componentes terico-prcticos, permite a las personas comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lgicas y aspectos problemticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensin de dichos procesos; por tanto, consiste en el primer nivel de teorizacin de la prctica (Ghiso, 2001). La sistematizacin del proceso de implementacin del PEBI para maestros ixiles implementado por la UVG Altiplano, en estrecha colaboracin con el PACE-GTZen el altiplano guatemalteco, es una herramienta que permite reflexionar sobre los fundamentos pedaggicos, epistemolgicos y polticos de la educacin universitaria, que hoy en da exige cambios que incidan en la forma en que las personas piensan y aprenden. Por lo dems, tratndose de un grupo de maestros que experimentan las secuelas de un conflicto armado en el cual se vieron envueltos, nos parece que la formacin universitaria emprendida por ellos debe tambin ser analizada desde la perspectiva de una educacin orientada a la transformacin positiva de conflictos; y desde esta perspectiva, podemos establecer en qu medida este programa de desarrollo profesional contribuy a ello. Dadas estas razones, se decidi abordar la sistematizacin de los aprendizajes logrados en el Programa desde un enfoque histrico-hermenutico que permita comprender las interrelaciones, significados y contextos en los que se desarrollaron estas experiencias educativas. Asimismo, se hace necesario generar una perspectiva dialgica, pues este enfoque permite construir conocimientos a partir de referentes externos e internos que sistematizan procesos y problemas que se dan en las prcticas sociales (Peresson, 1996). La intencin es generar un proceso de reconstruccin de la experiencia humana bajo una mirada epistemolgica de la prctica, que permita generar aprendizajes dirigidos a la replicabilidad del programa o de algunas de sus partes en otros contextos educativos que persiguen el mismo fin: el desarrollo profesional del docente. En base a esto se disearon los objetivos especficos siguientes: 1. Explicar el origen y contexto histrico de las CPR de la Sierra y su equipo de educadores populares, en tanto contexto sociopoltico y sociocultural que permite enmarcar el programa de formacin que intentamos sistematizar. Desde all buscamos comprender la situacin de la educacin en el departamento de Quich durante los aos del conflicto armado interno y las acciones de profesionalizacin y homologacin de los educadores a raz de los Acuerdos de Paz de 1995 y 1996. 2. Reconstruir las motivaciones de formacin profesional y social que llevaron a los directivos de la AEPREQ acercarse a la UVG Altiplano, as como al proceso de diagnstico interinstitucional que llev a la implementacin de un programa de formacin universitaria para maestros ixiles. 3. Documentar el proceso de vinculacin de la formacin de los docentes bilinges participantes en el Programa, con la reforma educativa, a travs del CNB, su aplicacin en el aula y el cambio de actitud de maestros y alumnos, dada la implementacin de una nueva metodologa.
Captulo I
Historia y origen.
Captulo I
Historia y origen.
1. HISTORIA Y ORIGEN Antes de reflexionar acerca de aspectos relevantes del proceso educativo, objeto de esta sistematizacin, es necesario hacer una configuracin general de los actores y el contexto en el que se desenvolvi la experiencia. Esto permitir comprender las interrelaciones histricas y sociales del proyecto. 1.1 El conflicto armado interno y la situacin de la educacin en el rea ixil. Guatemala es uno de los pases culturalmente ms diversos de Amrica Latina. Dentro de su territorio nacional conviven 22 grupos sociolingsticos mayas, uno xinca, uno garfuna y uno mestizo, los cuales a lo largo de su historia han tejido un entramado de relaciones sociales desiguales. En este contexto, durante el perodo de colonizacin, el grupo sociocultural maya ixil fue obligado a cumplir con los repartimientos y encomiendas y su territorio fue agrupado en cuatro centros principales: Nebaj, Chajul, Cotzal e Ilom. En estos lugares, dadas las caractersticas climticas de la zona, ellos desarrollaron una diversidad de cultivos que aseguraron su bienestar alimentario y por la lejana de la capital, facilit una dinmica de aislamiento en cuanto a la integracin de la regin a las dinmicas nacionales de la poca, propiciando el desarrollo de sus propios entretejidos sociales. (Talom, 2008). Como grupo tnico, la influencia occidental apenas fue perceptible en diversos aspectos durante esa poca: costumbres, medicina tradicional, vestimenta, construccin de casas, organizacin social, hbitos de alimentacin, cosmovisin y cosmogona, entre otros. No obstante, el aislamiento era con respecto al poder mestizo y no en relacin a sus vecinos mayas con quienes tenan fuertes vnculos sociales. (Colby y Van de Berghe, 1977). Sin embargo, desde inicios del siglo XX, la introduccin del cultivo del caf en el pas desencaden un proceso de reordenamiento territorial, que otorg grandes extensiones del territorio nacional a sectores afines al pensamiento poltico de la poca. Con ello se rompi con las dinmicas ancestrales de muchas de las comunidades sociolingsticas mayas del pas y se estableci un sistema latifundista con fincas gigantescas como Estrella Polar, Shamac, San Luis Ixcn y La Perla en el rea ixil, acentuando un patrn de desigualdad y pobreza que gener una enorme brecha entre pobres y ricos e indgenas y mestizos. (Talom, 2008). Aparte de estas grandes fincas tambin haban otras pequeas: San Francisco de Cotzal, Navalija, Sajbatza de Chajul, Xonca, Visan, Turanza de Nebaj. (Juan Prez, comunicacin personal) Todas las tierras de Sotzil, Ilom y La Perla eran de Luis Arenas y los campesinos slo tenan dos cuerdas por familia. Los que no queran trabajar para Arenas los llevaban en helicptero y desde lo alto los tiraban al ro. (Testimonio citado en Cabaas, 2000).
Mujeres mostrando cruces en recuerdo de familiares asesinados durante la guerra. Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006). Cabe resaltar que bajo este panorama, existieron maestros ixiles que reconocan la importancia de la educacin para el futuro de su comunidad sociolingstica. Ellos mantuvieron su compromiso con los alumnos durante los episodios de violencia y peligro, superando la escasez de materiales y aulas. 1.2 Desplazamiento interno: CPR de la Sierra Durante el perodo ms lgido del conflicto armado interno, la violencia social lleg a extremos tales como los evidenciados por la Poltica de Tierra Arrasada ejecutada por el ejrcito de Guatemala que deriv en la destruccin sistemtica de ms de 450 comunidades indgenas en el pas, especialmente en los departamentos de Solol, Quich, Huehuetenango, Chimaltenango, Alta y Baja Verapaz y algunas reas de la Costa Sur. (CEH, 2006).Como consecuencia, a medida que se recrudecan los actos de violencia, un gran nmero de personas se fue hacia las zonas montaosas de ms difcil acceso del pas, en tanto que otras cruzaron la frontera del norte y otras tantas emigraron a las ciudades, especialmente a la ciudad de Guatemala, con el objetivo de salvar la vida. Surgimos de la fuerte ola de represin de los primeros aos ochenta, como parte de la estrategia militar de la tierra arrasada, que opt por exterminar a cuanta poblacin campesina encontrara, destruir sus viviendas y fuentes de alimentacin. (Annimo, tomado del video El traslado de las CPR de la Sierra, Equipo de educacin de las CPR de la Sierra, 1998-1999, Guatemala). Esas familias y comunidades se definieron a s mismas como organizacin de Comunidades de Poblacin en Resistencia de la Sierra y reflejaron su objetivo, deseo y esperanza en la consigna: Resistir para vivir, resistir para avanzar (CPR, 1997).
Nios ixiles integrantes de las CPR de la Sierra, Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006) En general organizarse les facilit la supervivencia, superar la escasez de alimentos y protegerse. Mientras unos trabajaban, otros vigilaban. Cuando el ejrcito destrua la produccin, los nios junto a sus padres aprendieron a comer races y hierbas a veces sin cocinar, a vivir de lo que la montaa les daba. La montaa sagrada nos dio de comer y nos protegi, los hombres cultivbamos la tierra de noche, los surcos nos salan chuecos, todos torcidos. Se cocinaba de noche, a las cuatro ya apagbamos el fuego para que no se viera el humo. Aprendimos a clavar pinchos en el pescuezo de los gallos y gallinas para que no cantaran. (Testimonio de Domingo y Pedro, Mirador, Santa Clara, tomado de Boletn informativo CPR Sierra-Ixcn, Guatemala, noviembre 1997).
Capilla maya de Caba. Cruces hechas por familiares de los asesinados en el conflicto armado. En una cara de la cruz est escrita la fecha del asesinato, el nombre y lugar dnde viva. En la otra, cmo fue asesinado y la edad que tena. Fotografa tomada de Vendrell, C. y Raymundo, E. (2006) a. El reconocimiento de las CPR de la Sierra y sus estructuras de coordinacin A partir de 1985 se organizaron los Comits de rea, encargados de organizar la seguridad, el desarrollo y la coordinacin de la educacin, la salud y dems aspectos de la vida comunitaria. Tambin se cre la Comisin de Animacin, encargada de mantener a la poblacin informada, tanto de lo que ocurra en diversas comunidades como en el resto del pas. (Vendrell y Raymundo, 2006). A medida que el contexto poltico guatemalteco se hizo ms complejo y asume el poder el primer gobierno civil a cargo de Vinicio Cerezo Arvalo, la situacin de las CPR de la Sierra no mejor. Al contrario, durante los ltimos meses de 1987 y los primeros de 1988 vivieron momentos especialmente difciles; el fuego cruzado y la violencia les haca cada vez ms difcil obtener vveres del exterior y esto se prolong durante los aos 1989 y 1990. (Bastos y Camus, 1994). Se pas ms de cuatro aos sin sal. Los ranchitos para protegerse de la lluvia y del fro eran la mnima expresin de una casa. Los pantalones estaban tan remendados que era imposible saber cul era la tela original. (Testimonio de Carmen, citado en Cabaas, 2000). Esto gener que en 1990 se realizara la primera asamblea general de las CPR de la Sierra y decidieran salir a la luz pblica, para romper con el aislamiento econmico y de esta manera buscar apoyo de organizaciones nacionales e internacionales. La declaracin resultante exiga al gobierno que los reconociera como poblacin civil campesina en resistencia, que les permitiera entrar a sus aldeas y pueblos para reunirse con sus familias y reclamaba que su regreso deba ser voluntario, pacfico, libre, en forma organizada y colectiva con acompaamiento y ayuda de organismos humanitarios nacionales e internacionales.
b. Organizacin social, trabajo colectivo y servicios comunitarios La educacin no falt durante las condiciones de emergencia. En las emergencias se segua dando las clases porque los alumnos tenan que ganar su grado: era la responsabilidad de los maestros. Incluso en 1987, cuando hubo la ofensiva del fin del ao del Ejrcito, siguieron las clases. (Testimonio de testigo dirigente CPR de Ixcn, Quich CEH T.C. 228) En 1993, las 38 comunidades que constituan las CPR de la Sierra estaban distribuidas en tres zonas geogrficas, en un sistema de asamblea, en el que la autoridad mxima era la Asamblea General. Esta reuna a personas de las diferentes comunidades, encargadas de la educacin, las viudas y los ancianos. La base de su organizacin era el trabajo colectivo y comunitario no remunerado que responda a tres funciones principales: apoyar a enfermos y ancianos, facilitar ayuda a las familias de los integrantes de las estructuras de organizacin de las CPR de la Sierra, que no reciban remuneracin por su trabajo como miembros de comits, a los maestros o trabajadores de salud y en tercer lugar, mantener los servicios de la comunidad como preservar bosques, construir clnicas, escuelas y otros. (Vendrell y Raymundo, 2006). Queramos hacer una escuela de segundo grado; cuando lleg el ejrcito, nos tuvimos que salir, los alumnos fueron a sus casas con miedo, a esconder sus machetes y cosas de la cocina; se logr salvar algunos animales. [] Las clases se daban debajo de los palos, sin pizarrones, solo tarjetitas pequeas. Los alumnos inventaron las tablitas otra vez pero ya no fue constante, solo un da a la semana, cada quince das. Luego logramos llevar otras tablas a la montaa. []. (Equipo de Educacin de las CPR de la Sierra, 1998-1999). Es importante resaltar el modelo de organizacin que surgi a raz del exilio a las montaas y que les permiti superar las dificultades implcitas de una situacin de desarraigo. La educacin, por ejemplo, solo fue posible al ser sustentada por toda una red de estructuras solidarias. Mientras los maestros trabajaban formando a sus alumnos, los adultos de las comunidades se dividan en tareas como vigilancia, cultivo de granos, cuidado de animales, salud y otros, asegurando as el sustento de todos y creando un sistema de organizacin que se bas en el trabajo colectivo y el apoyo comunitario. El trabajo se conceba como el aporte personal al beneficio del grupo por lo que no existan salarios, ni pagos por servicios. No fue sino hasta 1998 que se negoci con el Ministerio de Educacin el reconocimiento monetario por la labor que los maestros ejercieron durante esos aos. Esto se consigui con un exiguo reconocimiento de Q.42.00 por mes de servicio entre 1984 y 1994 . (Zambrano, 2006). Durante el tiempo que dur la violencia todos los miembros de la comunidad permanecimos ms unidos, parecamos ser de una misma familia, hijos del mismo padre, todos pensbamos en cmo ayudarnos, cmo seguir viviendo o pensando cmo cuidarnos unos a otros. Todo lo hacamos en forma colectiva y si nos tocaba sufrir, suframos todos. Eso s, les dbamos mayor atencin a los nios, ancianos y mujeres que tenan problemas al caminar. (CEH, 1999. Chich, Quich).
Escuela en Nebaj, trabajo de campo 2010. La educacin se empez a organizar a partir de 1984, ante la necesidad de brindar esperanzas de un futuro mejor a los nios y nias de las CPR de la Sierra. Los maestros eran elegidos por la comunidad, ellos tenan una activa participacin en la organizacin e implementacin de la red de escuelas que las CPR de la Sierra mantuvieron funcionando durante el tiempo de su exilio en la montaa. Decidamos, teniendo en cuenta adems de los conocimientos, la calidad de la persona, que sea consciente y est dispuesta a dar su tiempo, que sea honrada, paciente y con vocacin. (Equipo de educacin CPR de la Sierra, 1998). Los materiales eran prcticamente inexistentes y la formacin escasa, aunque los maestros tenan una gran vocacin de servicio y estaban dispuestos a dar su mejor esfuerzo. Tenan una educacin exigua, en muchos casos no haban terminado el ciclo de educacin primaria y contaban con muy pocas guas y material didctico, que con el paso del tiempo se deterior. Tuvieron que inventar sus propios materiales e impartan las clases de acuerdo a sus conocimientos y capacidades. Cada final de mes se reunan para evaluar su trabajo e intercambiaban experiencias; utilizaban guas que elaboraban entre todos los promotores en esas reuniones. (AEPREQ, 2007). A partir de 1989 se reorganiz el trabajo, en 1992 se cre el Equipo de Educacin Popular, encargado de organizar y supervisar la educacin, definir objetivos y prcticas educativas de las CPR de la Sierra, incorporar a la comunidad, promover la construccin de escuelas a medida que se reduca la violencia ocasionada por el conflicto armado. (AEPREQ, 2007). Asimismo, poco a poco empezaron a llegar algunos materiales que generaran la infraestructura y los insumos educativos con los que trabajaran hasta salir a la luz aos ms tarde.
Figura No. 1 Estructuras de coordinacin de las CPR de la sierra Fuente (Cabaas, 2000).
1.4 Equipo de Educacin Popular de las CPR de la Sierra Una vez establecidas las estructuras de organizacin mnimas, las CPR de la Sierra, decidieron no dejar a los nios sin educacin por la guerra. Fue as como se estableci contacto con todas las comunidades en resistencia y se seleccion a 56 jvenes con un mnimo de formacin educativa con el objetivo de capacitarlos como alfabetizadores. La mayora no alcanzaba ms all de tercero primaria y slo unos pocos haban finalizado la primaria. (Vliz, 2008). El Ejrcito Guerrillero de los Pobres (EGP) fue uno de sus mayores impulsores, contribuyendo en los inicios de la formacin de promotores, as como en la dotacin de las cartillas educativas que se utilizaron basndose fuertemente en la alfabetizacin a travs de palabras generadoras del mtodo de Paulo Freire. El objetivo era ensear a los nios desde su realidad y una perspectiva crtica. En este contexto, se realizaban cursillos de formacin para promotores educativos continuamente en donde se abordaban temas como nuevas formas de aprendizaje y elaboracin de materiales, mismos que hacan durante el desarrollo de los talleres. Asimismo, se compartan experiencias y puntos de vista acerca de lo que los maestros
En la fotografa se observa la organizacin de las CPR de la Sierra y su plan de emergencia ante la necesidad de huir del ejrcito, Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006).
Firma del acuerdo de Paz Firme y Duradera. Fotografa tomada de la red de noticias WUQUBQIJ, disponible en www.wububqij.com.gt 1.7 Plan especfico de educacin para poblaciones desarraigadas En esencia, la participacin de la comunidad internacional para contribuir al mejoramiento de las condiciones educativas de las CPR de la Sierra inicia durante 1995 y 1996, cuando la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desarroll un proceso de sistematizacin de experiencias en las CPR, denominado Lucha Educativa y Organizativa del Pueblo Desarraigado, Sistematizacin de las Experiencias en Guatemala. Este estudio tena como finalidad documentar las experiencias vividas, dadas las circunstancias de desarraigo en las que las poblaciones crearon espacios y modalidades educativas que respondieran a sus necesidades y a las condiciones que estaban enfrentando, tomando en cuenta que estos espacios y modalidades, a su vez, les permitieron desarrollar un sistema de educacin que se mantuvo durante los aos ms difciles de la confrontacin y les permiti generar capacidades y posibilidades para el futuro. (UNESCO, 1996). Por todo ello, valorando lo significativo de estas experiencias, a partir de los Acuerdos de Paz y en el marco del mandato de la UNESCO, se decidi recoger sus aprendizajes de forma colectiva y ordenada, con el fin de aportarlos a la elaboracin de propuestas educativas futuras. As naci la idea de ese proceso de sistematizacin, cuya finalidad principal era potenciar una experiencia colectiva de recuperacin, anlisis e interpretacin de la propia historia, vivida antes, durante y despus del desarraigo. La propuesta metodolgica fue esencialmente participativa, quedando en manos de la poblacin desarraigada y sus organizaciones, las decisiones fundamentales y la responsabilidad de la ejecucin del proceso de sistematizacin. El eje en el que se centr el anlisis se denomin Potencialidades y limitaciones de la educacin en el desarraigo. (UNESCO, 1996)
Para ser incluido en el Programa de Estudios de Nivelacin Bsica era requisito indispensable haber aprobado el nivel primario y haber tenido capacitaciones como promotor educativo, haber ejercido la docencia como mnimo durante dos aos en su comunidad. Al cursar y aprobar todas las asignaturas del programa contemplado, el estudiante reciba su certificado y diploma por haber cursado el ciclo de educacin bsica. Programa de estudios de Profesionalizacin de Promotores Educativos para la carrera de Magisterio de Educacin, Preprimaria Rural Bilinge. De conformidad a las asignaturas siguientes adems de talleres complementarios, seminario y prctica docente. Primera etapa: Tena una duracin ocho meses, equivalente a cuarto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilinge. 96 perodos de una hora diaria
Segunda etapa: Tuvo una duracin de ocho meses, equivalente a Quinto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilinge.
Tercera etapa. Tiempo de duracin: ocho meses, equivalente a Sexto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilinge. Cuadro No.5: Tercera etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Preprimaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
El total de horas de la tercera etapa fue de 324 horas, sin incluir Seminario (ocho meses) y prctica docente de seis meses.
Segunda etapa: Duracin ocho meses, equivalente a Quinto Grado de Magisterio de Educacin Primaria Rural Bilinge. Cuadro No.7: Segunda etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Primaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
Tercera etapa: duracin ocho meses, equivalente a Sexto Grado de Magisterio de Educacin Primaria Rural Bilinge.
El requisito indispensable para ser incluido en este Programa de Profesionalizacin era haber aprobado la nivelacin del Programa de Educacin Bsica, o haber aprobado el ciclo de educacin bsica; haber tenido capacitacin como promotor educativo, estar ejerciendo la docencia en escuelas de la comunidad o haberla ejercido dos aos como mnimo. Al cursar y aprobar todas las asignaturas del Programa de Profesionalizacin de Promotores Educativos para las carreras de Magisterio de Educacin Preprimaria y Primaria Rural Bilinge, el estudiante deba recibir su ttulo de Maestro de Educacin Preprimaria o de Maestro de Educacin Primaria Rural Bilinge. Dadas las condiciones y limitaciones en las que estos programas de profesionalizacin se desenvolvieron, la calidad educativa de los mismos tuvo sus propias limitaciones, sin embargo, segn documentos del MINEDUC (2000), las etapas se desarrollaron por medio de una metodologa articulada e integral, basada en la educacin a distancia con modalidades alternativas de asesoras presenciales mensuales; acompaamientos didctico-pedaggicos en las comunidades donde se ejerca la docencia, formacin de crculos de estudio, cuadernos gua y autoaprendizaje. Esta metodologa se aplic bajo la orientacin y supervisin del equipo tcnico-pedaggico de la entidad responsable de la ejecucin de los Programas de Nivelacin y Profesionalizacin de Promotores. Uno de los mayores obstculos que present el proceso de homologacin fue que los promotores educativos enfrentaban problemas en cuanto a sus posibilidades de terminar sus estudios, ya que necesitaban insertarse laboralmente a la sociedad para sobrevivir, esto hizo que algunos no pudieran desarrollar todo el programa, quedndose sin la titulacin correspondiente que los acreditara dentro del Ministerio.
Capitulo 2
Capitulo 2
2. APROXIMACIN DE AEPREQ A LA UVGA Luego del proceso de homologacin y acreditacin con el que los educadores obtuvieron el ttulo oficial de maestros en educacin rural primaria bilinge y la consecuente lucha por obtener plazas laborales en el magisterio nacional, la atencin a los procesos derivados de la firma de la paz, decay. Nuevas circunstancias coyunturales llenaron la atencin de todos los sectores sociales y poco a poco el apoyo y acompaamiento ofrecido a las comunidades reasentadas fue mermando, hasta que gradualmente ellos fueron asimilados por las estructuras sociales existentes en un proceso silencioso. (Zambrano, 2006). En cuanto a la educacin, los maestros de las CPR de la Sierra, en su mayora lograron obtener plazas en sus comunidades, y luego de esto iniciaron un proceso de readaptacin al medio, que segn sus propios comentarios vertidos durante el trabajo de campo, los alej de las prcticas organizativas y del sistema social que garantiz su supervivencia en las montaas. De cierta forma, dejaron de aplicar las tcnicas y metodologas que usaron durante los aos de exilio y asumieron, sin tener una buena capacitacin al respecto, los modelos que el MINEDUC propona. Es necesario recordar las debilidades intrnsecas del programa de homologacin y profesionalizacin que dej vacos en cuando a la calidad de la formacin de los maestros. (Cruz, 2005) Como resultado, con el paso del tiempo sintieron que era necesario prepararse mejor, reconocieron que haca falta fortalecer sus conocimientos y que deban superarse para generar procesos educativos de calidad en sus comunidades. Es as como surge la idea de buscar en distintas universidades un proyecto de formacin que se adaptara a sus ideales y necesidades, tomando en cuenta que estaban especficamente interesados en cursar estudios de Profesorado en Educacin Bilinge Intercultural. (Sebastin Ceto, entrevista 2010). Reconocan la importancia de educar en el idioma materno y la dimensin simblica del lenguaje en el aprendizaje, hecho que los haba llevado a organizar la AEPREQ, que utilizaran como ente organizado para gestionar la ayuda que buscaban. 2.1 La capacidad de gestin y demanda de AEPREQ La AEPREQ contaba con un grupo de docentes interesados en iniciar un proceso de formacin de nuevos profesionales para implementar la educacin bilinge en el rea. Como se ha mencionado, ellos fueron titulados por homologacin como Maestros de Educacin Primaria Rural Bilinge en el Instituto Santiago de Guatemala y es importante resaltar su deseo de superacin, dadas las circunstancias en las que vivieron y que los impulsaron a luchar por salir adelante. Segn sus propias palabras, buscaban a travs de un programa de estudios universitarios mejorar el aprendizaje de los nios y nias, y mejorar la calidad de los servicios educativos que prestan los docentes de la AEPREQ. (AEPREQ, 1999). Fue as como se acercaron a distintas universidades sin tener xito, hasta que establecieron contacto con la UVG Altiplano, que desde haca un tiempo desarrollaba un programa de profesorado especializado en educacin bilinge intercultural asesorado por GTZ y el PACE de la cooperacin alemana.
Sebastin Ceto. Profesor durante el tiempo que habitaron en las montaas, Primer dirigente de AEPREQ, Fotografa trabajo de campo (2010). 2.3 Diagnstico y contexto El estudio de campo se realiz durante marzo de 2007. Una delegacin de profesionales de UVG Altiplano, con apoyo del equipo tcnico de la Direccin Departamental de Educacin de Solol y la Fundacin AGROS , desarroll una metodologa diagnstica con 15 docentes en escuelas de Nebaj, Chajul y San Juan Cotzal, rea rural en su mayora. Los resultados obtenidos a travs de este proceso seran de vital importancia para las acciones siguientes en el tema de la implementacin del programa. Diagnstico Instrumental Para realizar el diagnstico se consultaron instrumentos diseados por la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), que tiene a su cargo la administracin e implementacin de la educacin intercultural bilinge en el pas. Los instrumentos de diagnstico se disearon para analizar cuatro componentes bsicos: ubicacin del aula, metodologa, material didctico y evaluacin. Visita de Campo El diagnstico se organiz en funcin de la cantidad de docentes por municipio y la distancia de la cabecera municipal. La intencin era conocer la realidad de las escuelas y las facilidades de traslado de los docentes. El equipo de investigacin se distribuy en dos grupos quienes aplicaron dos instrumentos dirigidos a los niveles de preprimaria y primaria, en funcin del perfil de los docentes proporcionado por la AEPREQ. Resultados del proceso de diagnstico: Se comprob que los docentes de la regin ixil tenan una formacin docente poco actualizada y aplicaban criterios metodolgicos tradicionales, para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Adems las aulas no contaban con materiales educativos que facilitaran el aprendizaje de los alumnos y el proceso evaluativo no se evidenciaba con claridad en el aula. Es necesario recordar que el proceso de profesionalizacin y homologacin, no
En cuanto a los recursos de aprendizaje utilizados por ellos, 1. El 7% presentaba recursos de aprendizaje muy satisfactorios, es decir, utilizaban bien los libros de texto, los rincones de aprendizaje, elaboracin de material didctico por parte de los alumnos, uso de materiales naturales para el proceso de enseanza aprendizaje. 2. El 21% presentaba recursos de aprendizaje satisfactorios, segn los criterios anteriores. 3. El 72% presentaba recursos de aprendizaje que deben mejorar 4. El 6% presentaba una metodologa muy satisfactoria. 5. El 29% presentaba una metodologa satisfactoria. 6. El 65% presentaba una metodologa que necesita mejorar. Organizacin en aula 1. El 7% presentaba una organizacin de aula muy satisfactoria. 2. El 23% presentaba una organizacin de aula satisfactoria. 3. El 71% presentaba una organizacin de aula que debe mejorar.
14% 4% 8% 4%
El informe final del diagnstico presentado por el Lic. Joj y su equipo, (2007), concluy que haba una zona muy amplia que necesitaba mejorar en los 4 indicadores investigados. Un 47% de las mejoras corresponda a la organizacin de aula, Un 81% se centraban en la metodologa, Un 48% se enfoc a recursos de aprendizaje Un 63% perteneca al desarrollo de habilidades lingsticas.
Juan Prez, becado del programa. Fue educador de las CPR de la sierra en el tiempo en que vivieron en la montaa. Fotografa tomada durante el trabajo de campo 2010. Ya no es la educacin de la montaa, ya es la educacin oficial. (AEPREQ, 2007). Dentro del proceso de observacin de campo se constataron otras dificultades que sin lugar a duda afectaban los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ejemplo, se verific que los docentes en su mayora tenan poca identificacin con el trabajo, adems exista una prdida de tiempo constante, falta de valores en el aula, y nulidad de los procesos de gestin por parte de los docentes quienes generalmente culpaban al Estado de sus necesidades, sin que ellos hicieran nada por solucionarlas. La escasez de libros, el limitado acompaamiento de las autoridades educativas, as como la escasa infraestructura escolar y los medios de disciplina de los maestros quienes en algunos casos contaban con cinchos o chicotes de cuero en sus aulas para disciplinar a los alumnos, permitieron determinar la fuerte necesidad de fortalecimiento educativo y emocional para los docentes de AEPREQ en el rea ixil. (Joj, 2007).
16 5 MS S NM
Recursos de Aprendizaje
MS
NM
A diferencia, las universidades guatemaltecas siempre han ofrecido carreras de profesorado que se enfocan en la preparacin tcnica necesaria de los maestros del ciclo bsico y diversificado. Sin embargo, no fortalecen sus programas de formacin para maestros de nivel primario, siendo este el nivel en donde se sientan las bases ms profundas para toda la educacin posterior de los alumnos. En este contexto, la UVGA contaba en aquel momento con la experiencia previa de la implementacin del Profesorado Intercultural Bilinge, que conjuntamente con la cooperacin alemana, haba desarrollado en aos anteriores, diseando una malla curricular que se adaptara a las necesidades de la educacin bilinge intercultural. Dicho programa haba mostrado tener un nivel de efectividad adecuado y haba sido implementado ya por UVG Altiplano. Este antecedente contribuy a la creacin de un nuevo programa de profesorado para los maestros ixiles.
Capitulo 3
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El maestro que intenta ensear sin inspirar en el alumno el deseo de aprender est tratando de forjar un hierro fro. (Horace Mann) 3.1 La propuesta de formacin docente Dadas las caractersticas especiales en las que los docentes/alumnos haban desarrollado sus procesos de homologacin , la UVGA y PACE-GTZ se plantearon el reto de disear un programa de estudios que fuera coherente con las necesidades de los maestros del rea ixil, y que generara un cambio de actitud que pudiera ser replicado y verificado en las aulas para que, de esta forma, fuera trasladado a los estudiantes y a la comunidad. Esta era una de las preocupaciones bsicas del equipo de profesionales de UVGA que participaron en la construccin de la propuesta de intervencin: el cambio de actitud de los docentes hacia una metodologa activa, participativa y eficaz en congruencia con las polticas y estrategias educativas del MINEDUC, pero especialmente en apego al Currculum Nacional Base (CNB). En general, la construccin de esta nueva propuesta consisti por una parte, en replantear los contenidos y metodologas propuestas para el Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural que la UVGA tena ya en marcha. Y por otro, adecuarlo y complementarlo para que satisficiera las necesidades puntuales de los maestros ixiles.
Diego Ceto y el equipo de acompaamiento el en aula en reunin de trabajo. Fotografa de Archivo UVGA (2009). 3.2 Principios bsicos de la formacin docente La Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, por medio de la Facultad de Educacin, tiene como principio fortalecer los programas interculturales, encaminados a establecer estrategias para contribuir a elevar la calidad educativa en la regin occidental del pas. Ha encontrado un fuerte aliado en el PACE/GTZ que le ha brindado asesora, financiamiento y acompaamiento especializado, dadas sus experiencias en el tema. Tanto UVGA como PACE, coincidieron en la preocupacin por generar un proceso educativo de calidad, que tuviera todo el acompaamiento que los maestros ixiles necesitaban para poner en prctica en sus aulas lo aprendido en la universidad.
2do. Ciclo
EB220-202 Desarrollo de Competencias de
Ciclo Intensivo
ED1001-213 Composicin y Expresin Oral *
EB115-202 Principios de
Comunicacin en el Idioma Materno EB230-202 Educacin Primaria (dirigido) EB235-202 Fundamentos y Mtodos de Enseanza de un Segundo Idioma EJ273-303 Psicologa Evolutiva *
EB205-202 Estadstica aplicada a la Educacin EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria ED2006-213 Estrategias de Enseanza-Aprendizaje 1 * ED2008-303 Evaluacin 1 *
EH301-112 Enseanza de las Ciencias Sociales y su Laboratorio EM314-112 Enseanza de la Matemtica y su Laboratorio
La implementacin de los cursos para los maestros ixiles ha presentado a lo largo de los tres aos del programa distintos retos y experiencias. A continuacin se definen ocho competencias clave basadas en los propsitos y fines del CNB, que fueron los elementos fundamentales hacia los cuales gir el proceso de formacin. 1. La comunicacin en la lengua materna, como habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones tanto en forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), as como para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. El programa promovi el uso de la lengua materna como una de las mejores formas de aprender, partiendo de la premisa de que un nio que no comprende lo que se le dice, no tiene capacidad de asimilar el proceso educativo. 2. La comunicacin en un segundo idioma, implica adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua materna: la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Asimismo, es vital para desarrollarse efectivamente en un pas multilinge como Guatemala. 3. La competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa. La competencia matemtica es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemtico para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias bsicas en ciencia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin de conocimientos y metodologa empleados para explicar la naturaleza. Por ello, existe una comprensin de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. 4. La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (SI) y por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). 5. Aprender a aprender, competencia vinculada a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y a determinar las oportunidades disponibles. 6. Las competencias sociales y cvicas. La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, as como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participacin cvica, activa y democrtica gracias a estas competencias cvicas, especialmente a travs del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos civiles). 7. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa, Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sita su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa son el fundamento para la adquisicin de cualificaciones y conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella.
3.5 Los cursos intensivos y programas de apoyo Dadas las especiales circunstancias que los docentes del rea ixil afrontaron durante el conflicto armado, los maestros presentaban una serie de dificultades que sin duda alguna tenan un fuerte impacto en la calidad de su docencia. A travs del diagnstico inicial se pudo evidenciar que muchos de ellos, como resabios de la cultura de violencia vivida, utilizaban mtodos disciplinarios inadecuados como el castigo con cincho entre otros. Asimismo, su prctica docente se encontraba desactualizada, carecan de mtodos y tcnicas de enseanza y material adecuado para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje ajustado a las nuevas realidades y exigencias del CNB. Las aulas mostraban escenarios poco favorables a una educacin activa y participativa. Adems, se evidenci en el trabajo de campo que los docentes estudiantes no aceptaban procesos de supervisin educativa lo cual no permita tener evidencia de la situacin educativa de la regin. (Joj Cosme, 2007) Estas circunstancias obligaron, desde los primeros momentos de la implementacin del PEBI, a promover acciones de aprendizaje que fueran ms all de los cursos y contenidos de la malla curricular. Ellos necesitaban una preparacin integral con todos los elementos que la UVGA pudiera poner a su alcance para su preparacin, por tanto, se organizaron cursos intensivos que tenan como finalidad darles herramientas bsicas en temas puntuales de su quehacer docente, acceso a la tecnologa como el Internet, aula virtual y cuentas de correo electrnico, todo lo cual ampli su mundo de aprendizaje. Dentro de ese marco de trabajo cooperativo PACE-GTZ y UVGA, se realiz una serie de actividades complementarias en las escuelas de los docentes ixiles, en base a los 5 componentes establecidos para el monitoreo y que generaron un plan de formacin de educacin continua a travs de talleres y seminarios para fortalecer las reas ms dbiles de la formacin docente detectadas en el estudio de diagnstico. Este plan, fue en sntesis uno de los mayores xitos de la experiencia, al aportar insumos para mejorar el nivel de aprendizaje a travs del acompaamiento sistemtico y enriquecedor.
Nicols Ramrez Matom. Estudi en las montaas durante la guerra. Estudiante UVGA. Fotografa: Trabajo de Campo
Monitoreo Escuela Vitotz Tihx (2009). Componente III: En relacin a la comunicacin en L1 1) 2) 3) 4) Es el instrumento fundamental de aprendizaje Recupera y desarrolla la oralidad ancestral Se fortalece en sus dos habilidades orales: escuchar y hablar Se fortalece en sus dos habilidades lingsticas escritas: leer y escribir
Este es uno de los componentes ms importantes del programa: la promocin de la lengua materna en un ambiente reflexivo, didctico que permita la incorporacin de los elementos culturales propios al proyecto educativo integral de los alumnos. Por medio de ello, los alumnos fortalecen su identidad y desarrollan las habilidades orales y lingsticas. Como parte de este esfuerzo y con gran inters, los alumnos del programa en colaboracin con PACE-GTZ y UVGA, han desarrollado un proyecto en donde presentan una coleccin de cuentos cortos recopilados a travs de la tradicin oral como desarrollo de la literatura ixil, logrando de esta forma fortalecer el bilingismo y dar un tributo a los ancianos y ancianas que durante aos han sido los guardianes de la tradicin oral ixil.
Taller intensivo UVGA (2009). Componente IV: En relacin a la comunicacin en L2 1. Se desarrolla sobre la base de la primera lengua, principalmente en los primeros grados. 2. Se aborda de forma diferente la lengua materna en cuanto a la secuencia, tiempo, contenido, metodologa, y nivel de avance en sus cuatro habilidades. 3. Se fortalece en sus cuatro habilidades lingsticas, asegurando el nivel oral antes del escrito. 4. Es adems la puerta para ingresar y conocer las otras culturas.
Monitoreo Aldea Turansa (2009). No cabe duda que una de las actividades ms importantes en el tema de la educacin es la vinculacin que sta pueda tener con el medio social (Ausubel, 2000). A travs del programa, los maestros ixiles han logrado incorporar efectivamente el aprovechamiento del entorno y la creatividad de los nios en la creacin de materiales didcticos que tienen un profundo sentido cultural de identidad. (Juan Guzmn, Coordinador del PEBI en el rea ixil. Entrevista 2010). A manera de sntesis, en cuanto al programa de acompaamiento y del monitoreo realizado, se infiere que los maestros-estudiantes han logrado aprendizajes significativos que les permitieron cambiar actitudes, desarrollar y fortalecer procesos cognitivos y actitudinales que influyen en su desempeo como docentes miembros de una comunidad. Asimismo, algunos de los hallazgos evidenciados en el ltimo proceso de monitoreo en 2010 son los siguientes: En las 21 escuelas monitoreadas, los alumnos tienen hbitos de reorganizar las aulas para promover el aprendizaje. En las 21 escuelas monitoreadas, todos los maestros organizan rincones de aprendizaje. Los educadores manifiestan que los alumnos participan en el aula por medio de las clases programadas de L1, y otras reas. Los maestros tienen conocimiento de la importancia de la planificacin dentro del proceso enseanzaaprendizaje. Los maestros inician el proceso de planificacin de acuerdo al CNB y al contexto cultural. Los maestros aplican el idioma de L1 como medio de comunicacin. Los alumnos y alumnas saben leer en el idioma ixil. En las aulas se evidenci que los educadores cuentan con libros de texto en idioma ixil elaborados por DIGEBI. Los docentes se encuentran capacitados en la metodologa para enseanza de L1. Los alumnos realizan actividades de enseanza-aprendizaje en idioma castellano y en el idioma ixil. Los maestros del rea ixil aplican las reas de matemtica, ciencias naturales y tecnologa, adems de otras reas que exige el CNB
Capitulo 4
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4.1 Impacto con la misin y visin en una escuela significativa dentro de la comunidad Como se ha analizado anteriormente, desde un principio la educacin dentro de las CPR de la Sierra, fue pensada de manera distinta, los nios no solamente iban a aprender a leer y escribir, sino que lo hacan de una manera consciente con su entorno. Esto les permita ser sujetos de su educacin y los motivo a construir una educacin alternativa que pona nfasis en la solidaridad y el apoyo mutuo entre otros valores. (ACPD, 1996). En este punto, la educacin de las CPR de la Sierra estaba relacionada al planteamiento de la necesidad de romper la dicotoma entre el pensamiento y la accin (Freire, 1996: 61). La educacin tradicional supone que el conocimiento es acadmico, es esttico, no incidente. Al contrario, esta forma de ver la educacin establece una relacin directa entre el pensamiento y la accin. Segn nos los han comentado los maestros-estudiantes, otro de los elementos importantes de esta educacin integral de las comunidades en resistencia estaba ligado a las dos estructuras existentes en la organizacin, la produccin y la seguridad. Con la primera, se estableci desde un principio la necesidad de no separar el trabajo intelectual del fsico. Por esto, los nios siempre estuvieron relacionndose con el campo. Ya sea de manera acadmica, visitando los campos donde laboraban sus padres y comprendiendo cmo funcionaba la produccin de la comunidad, as como cada uno de sus cultivos; o de manera prctica, trabajando en pequeos huertos o recolectando frutas para el alimento diario durante las vacaciones. El nfasis en el trabajo productivo es tambin parte de la crtica de las CPR de la Sierra a la educacin formal que, implcitamente, niega la necesidad de establecer una relacin entre educacin y trabajo manual. Las CPR de la Sierra al contrario, establecan con toda naturalidad, que la educacin sin trabajo en el campo no es una educacin integral. Esto, no solamente se deba a la existencia de trabajo colectivo dentro de las comunidades, sino a la relacin particular que estableca la comunidad con la naturaleza. Su cercana permita ser una fuente prctica de conocimiento y el trabajo se volvi uno de los principios educativos ms fuertes de la educacin de las CPR de la Sierra. Para Gutirrez, (2001), el trabajo productivo es un elemento generador de la actividad educativa, ya que aprender no es slo conocer, sino igualmente aprender a hacer. Por esto se educa en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Es ac donde la escuela resulta significativa (Ausubel, 2000), y tiene congruencia con el nuevo CNB, el cual toma como elemento esencial la utilizacin de material altamente significativo que siempre tenga concordancia con las vivencias del alumno. Las aulas donde se utiliza el trabajo se caracterizan por convertirse en laboratorios de conocimiento donde las experiencias de aprendizaje configuran la educacin que los alumnos reciben. La intencin era formar a los educadores en tcnicas y metodologas que les permitieran hacer que su docencia fuera altamente significativa para sus alumnos y transformara su visin de la vida, situndolos en una dimensin de ser y hacer.
Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009) 4.2 El nio como protagonista del aprendizaje Los modelos tradicionales, centrados en la docencia y el protagonismo del maestro, han generado una educacin bancaria (Freire.), donde el alumno es el receptor de los conocimientos depositados en l por el maestro, la enseanza es poco relevante y en muchos casos los estudiantes la encuentran muy poco relacionada con la vida por lo que sistemticamente pierden el inters en ella. A diferencia, hoy en da el sistema educativo nacional se transforma lentamente hacia nuevos enfoques de enseanza, que centran la importancia del proceso de aprendizaje en el alumno y lo convierten en el sujeto de educacin y no en objeto de la misma (DICADE, 2006). El PEBI tuvo siempre la visin de situar a los alumnos de las 22 escuelas seleccionadas como protagonistas del aprendizaje y elevar as la calidad educativa de las mismas. Tomando en cuenta todos estos aspectos y en base al desarrollo curricular que se hizo antes de poner en marcha el programa, se desarroll una metodologa pertinente con la cultura ixil que situara al alumno como centro de todas las acciones pedaggicas. Es el alumno quien a travs de los aprendizajes significativos que tiene dentro y fuera del aula genera su propio ethos y lo reproduce en todos los mbitos de la vida. Hoy los maestros reconocen la importancia de la educacin de calidad y generan aprendizajes significativos que tienen alto impacto en la vida de los alumnos y sus familias, transformando as a sus comunidades. Se evidencia un cambio generalizado en la manera en que los maestros dirigen sus clases y se centran cada vez ms en el aprendizaje significativo de sus alumnos y en hacer de ellos protagonistas de sus propias experiencias.
Monitoreo Aldea Xolacul (2009) Los Rincones de Aprendizaje Recogen los contenidos de las distintas reas de aprendizaje. Representan el ncleo central de trabajo para los nios que lo realizan. En ellos se organizan las actividades, que en general estn acompaadas de los materiales necesarios para llevarlas a cabo. Generalmente se utilizan materiales de trabajo muy estructurados para facilitar el desarrollo de las actividades y desarrollar competencias que fortalecen los aprendizajes significativos. Es por ello que se foment de manera constante la creacin de estos espacios en las aulas de los maestros ixiles, observando resultados muy favorables en cuanto a la incidencia en el mejoramiento de la calidad educativa de sus escuelas.
Monitoreo Aldea Turansa (2009) El juego: Durante los procesos de monitoreo y a travs del programa de acompaamiento en el aula se verific la constante interaccin con los alumnos en la que los educadores desarrollaban sus clases, integrando elementos ldicos que estimulaban entre otras cosas la convivencia entre hombres y mujeres, la atencin de los nios, el pensamiento reflexivo para la solucin de problemas y la comunicacin en L1 y L2. Las clases pasaron a ser laboratorios vivenciales en donde actividades ldicas dentro y fuera de la clase eran una dinmica constante, el contacto con la naturaleza, la creatividad a travs de juegos y creacin de material y las dinmicas motivacionales pasaron a ser un elemento cotidiano en las 22 escuelas seleccionadas por el proyecto.
Monitoreo Aldea Xix (2009) 4.6 Impacto en la comunidad por el uso del L1 y L2 Los padres fomentaron en sus hijos el aprendizaje del castellano como medio de defensa ante las desigualdades sociales existentes y para darles mejores esperanzas para el futuro, sin embargo, a partir de los acuerdos de paz, surge un reavivamiento de todas las expresiones de la cultura maya y se pone de manifiesto la necesidad e importancia de brindar una educacin contextualizada y en el idioma propio de cada individuo. Es as como nacen las iniciativas para la educacin bilinge intercultural que parten de la enseanza en L1 (idioma materno) para luego generar un proceso prctico y metodolgico que permite integrar los conocimientos del L2 (Castellano). En este sentido: Calidad de educacin implica situaciones multiculturales, implica que uno trabaje en el lenguaje de los nios, si ellos no entienden lo que dice el maestro, como va a ser una buena educacin, nosotros hacemos un programa en donde los dos idiomas son igualmente importantes, se reciben los cursos en ambos idiomas. Ha-blamos de una educacin bilinge de mantenimiento de los dos idiomas durante toda la primaria, en la que los dos idiomas, el materno y el castellano tienen la misma importancia y se usan los dos como lengua de instruccin, es decir, que no solo se usa el kiche sino tambin el espaol, las dos lenguas son lenguas de comunicacin, entonces es una primaria donde se habla y escribe en las dos idiomas, se empieza con el idioma materno, luego se introduce el nuevo idioma oralmente y cuando los nios ya lo hablan entonces se empieza a escribir, pero se usa una meto-dologa de castellano como segunda lengua, no es lo mismo ensear castellano a un nio hijo de padres que hablan castellano que a un nio hijo de padres kiche hablantes, entonces hay otra metodologa, L1 L2, ambas tienen una didctica especial. (Matthias Abram, GTZ, entrevista 2010). Es evidente que la incorporacin de una metodologa adecuada para el aprendizaje del L1 y L2 tiene grandes beneficios para la comunidad propiciando la interculturalidad, generando el intercambio de experiencias entre docentes y haciendo una educacin relevante y contextualizada, en este sentido se han empezado a producir los primeros planes escolares en idioma ixil.
Capitulo 5
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5.1 Planteamientos que sustentan la accin Tanto UVGA como GTZ estn convencidos de que es posible transformar los sistemas educativos y de que existe una gran necesidad de incidir en los actores claves de esos procesos: el maestro, los directores, los padres de familia, etc. Es por ello que en este documento se plantea un proceso de formacin universitaria como una herramienta para generar dicha transformacin, aunque es necesario reconocer que no es un proceso final, sino ms bien constituye un avance en el camino hacia el cambio. Adems existe un claro consenso de las partes en cuanto a la importancia de la educacin primaria, ms an en el rea rural en donde la mayora de personas solamente cursarn los primeros aos de estudio. Es de vital importancia generar experiencias de impacto que brinden una educacin para la vida y les proporcionen herramientas para que puedan desarrollar sus habilidades bsicas (leer, escribir, hablar, escuchar) y desarrollen hbitos de autonoma, autoaprendizaje y autorreflexin. Si se logra esto, entonces se estar incidiendo notablemente en la calidad de vida de los nios que son los beneficiarios de todo el esfuerzo. En palabras de Mara Marta Ramos, Directora Ejecutiva de UVGA (2010), Nosotros no solo pensamos en la especializacin de los maestros, nuestro mayor esfuerzo ha sido lograr que la formacin brindada a los maestros beneficiara a los alumnos y mejorara la calidad de las 22 escuelas. Entonces de alguna manera los maestros son socios en el proceso y no los beneficiarios ltimos, porque pensando en un proceso de transformacin lo que se quiere es que se llegue a las escuelas. Si queremos que el pas cambie, el maestro y las escuelas son claves. Por su parte, GTZ ha trabajado ampliamente el tema de la educacin bilinge y ha documentado muchas experiencias que demuestran la importancia de aprender en el idioma materno y la facilidad con la que los nios en edad escolar hacen la transicin a otro idioma, si son debidamente acompaados. Hoy en da, a raz de la firma de los Acuerdos de Paz, Guatemala se ha declarado un pas multitnico, pluricultural y multilinge; existen 22 idiomas mayas, uno xinca, uno garfuna y el idioma espaol y el Estado est obligado a brindar educacin en todos los idiomas reconocidos oficialmente por la Constitucin Poltica de la Repblica. (Bastos y Camus, 1994). Por ltimo cabe mencionar que los idearios de ambas instituciones tienen puntos de encuentro, que sustentan la ejecucin de programas de formacin bilinge intercultural como este. Tanto la UVGA como GTZ estn profundamente interesados en apoyar a las zonas rurales del pas en mbitos como educacin y desarrollo y han tenido experiencias conjuntas que han generado aprendizajes con un alto grado de replicabilidad en otros proyectos en contextos similares.
PROCESO DE PROFESIONALIZACIN, EN EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA. PRIMER AO: Primer semestre:
PRIMER AO: Primer semestre: Principios de educacin bilinge intercultural. Desarrollo pensamiento. Teoras educativas y sistema de educacin nacional. Idioma materno. Idioma idioma. espaol como segundo de destrezas de
a) Contexto sociocultural de Guatemala y realidad educativa. b) Comunicacin y lenguaje. c) Matemtica y pensamiento lgico. d) Lectura y produccin de textos en L1 (Poblacin bilinge). e) Culturas e idiomas de Guatemala, (Poblacin Monolinge castellano). Segundo semestre: Psicopedagoga. Evaluacin educativa. Currculo educativa. Tecnologa educativa. y
Matemtica bsica.
planificacin Segundo semestre: Desarrollo de competencias de comunicacin en el idioma materno. Educacin primaria. Fundamentos y mtodos de enseanza de un segundo idioma. Introduccin a la geografa y a la historia. Taller de lectura y escritura en
de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad a) la historia. b) Taller de lectura y escritura en idioma materno 1. c) Matemtica para la escuela primaria. Ciclo intensivo: Composicin y expresin oral. Psicologa evolutiva. Taller de lectura y escritura en idioma materno 2. SEGUNDO AO Tercer semestre: Destrezas de aprendizaje Didctica Didctica y y evaluacin evaluacin de de comunicacin y lenguaje. matemtica. Didctica de la L1 (Poblacin bilinge). Aprendizaje de la L2 de la regin (Poblacin monolinge castellano). Cuarto semestre: Educacin en valores. Didctica Didctica y y evaluacin evaluacin Cuarto semestre: de a) Enseanza y evaluacin de la lectoescritura en el idioma materno. ciencias naturales y tecnologa. de b) Enseanza y evaluacin de la ciencias sociales. lectoescritura en un segundo idioma. SEGUNDO AO: Tercer semestre: a. Estadstica aplicada a la educacin. b. Ciencias naturales en la escuela primaria. c. Estrategias d. Evaluacin. e. Introduccin f. Psicologa aprendizaje. a las del ciencias sociales. de enseanza aprendizaje.
de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad Didctica del castellano como L (Poblacin monolinge). bilinge y Enseanza y evaluacin de la expresin oral en una escuela bilinge. Enseanza de las Ciencias Naturales y su laboratorio. Enseanza de las Ciencias Sociales y su laboratorio. Enseanza de la matemtica. Y su laboratorio. Ciclo intensivo: a) Ciencias ambientales con trabajo de campo. b) Desarrollo comunitario. c) Las artes en la escuela primaria. TERCER AO TERCER AO Prctica supervisada. Temario.
Ambos programas postulan un ideario y objetivos similares por lo que se evidencia una clara sintona en cuanto a las visiones y objetivos que persiguen. Sin embargo, es claro que la carga acadmica del programa de profesionalizacin de la USAC es menor y sus cursos parecen ms generales, mientras que el PEBI implementado por UVGA, tiene una carga acadmica evidentemente ms fuerte, incluye ciclos intensivos y un tercer ao para prctica supervisada y temario, lo que hace que esta oferta acadmica responda a un nivel de preparacin y exigencia mayor, pero que est en completa vinculacin con los aprendizajes y competencias que se desea alcanzar a travs del programa de profesionalizacin. Haciendo un anlisis comparativo por cada ciclo, es posible inferir que el programa de profesionalizacin de la USAC est dirigido a formar capacidades tcnicas, en cuanto a didctica y pedagoga, para desarrollar un modelo de educacin bilinge funcional, mientras que el PEBI implementado por UVGA, adems de formar tcnicamente a los alumnos, enmarca estos aprendizajes tcnicos en cursos prcticos que incluyen laboratorios y una prctica docente, que permite verificar la aplicacin de los conocimientos en situaciones concretas en donde se cuenta con acompaamiento pedaggico y retroalimentacin constante. Por ltimo, se espera que las autoridades del Ministerio de Educacin puedan homologar los estudios realizados en UVGA y convalidarlos con la profesionalizacin impartida en la USAC, hecho que por ahora afecta el desarrollo
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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anexos
ANEXOS
Anexo 1. Descripcin de la Carrera Profesorado Especializado En Educacin Primaria Bilinge Intercultural Descripcin: El Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural es una carrera intermedia, que incluye cursos de formacin general, de ciencia bsica (psicopedaggicos) y de formacin profesional, es decir de especializacin en el rea de estudio. El programa de Profesorado tiene como propsito formar docentes que promuevan innovaciones curriculares en escuelas en donde se desarrollan programas de educacin bilinge, velen por la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, propicien el conocimiento cientfico en los nios del nivel primario y valoren la diversidad cultural del pas. La carrera permite que los egresados sean facilitadores y orientadores del proceso de enseanza-aprendizaje al adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempearse como profesionales de la educacin, en la atencin a nios del nivel primario que asisten a escuelas bilinges. Los egresados de esta carrera poseen una formacin que les permite orientar a los estudiantes en el uso efectivo de su idioma materno, luego transferir los conocimientos para el uso de un segundo idioma. A lo largo de la carrera se propicia el desarrollo de actitudes que permiten que el egresado valore su cultura y otras. Perfil de Egreso El egresado del Profesorado estar en capacidad de: 1. concebir a la educacin como un proceso permanente, liberador de las potencialidades del ser humano, participativo, flexible. 2. tomar en cuenta las caractersticas, necesidades e intereses individuales y grupales de los educandos al planificar el proceso didctico, 3. aplicar tcnicas procedimientos y mtodos de enseanza que: promuevan el autoaprendizaje, permitan mejorar las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas de los educandos, 4. utilizar los conocimientos sobre evaluacin educativa en la elaboracin de instrumentos, en la seleccin de procedimientos, en la interpretacin de resultados y en la toma de decisiones, 5. mantener un ambiente de confianza y respeto entre los alumnos, y entre los alumnos y el maestro, 6. comunicarse con correccin en su idioma materno y en un segundo idioma. 7. poseer actitudes positivas a la diversidad de sus alumnos.
Muy Satisf Satisfa actori ctorio Lectura Comprensiva 1. Crea un ambiente fsico agradable y de confianza en el aula para promover la lectura tanto en L1 como en L2. 2. Crea entusiasmo e infunde dinamismo a sus alumnos preparndolos para la posterior lectura. 3. Logra la atencin completa de los nios y nias para que escuchen la lectura. 4. Utiliza herramientas de aprendizaje para promover la lectura comprensiva (secuencia, anlisis e interpretacin). 5 Promueve en el nio y nia un pensamiento crtico de la lectura. 6. Aprovecha la lectura para enriquecer el vocabulario de sus alumnos. 7. Los nios y nias se sienten identificados con lo que aprenden, demostrando inters hacia la lectura. 8. Los nios y nias expresan su punto de vista sobre el contenido de la lectura.
A rar
Sin ncia
Mejo Evide
1. Ejemplifica como se debe leer fluidamente un cuento, un prrafo, una leyenda o una historia en L1 y L2. 2. Explica y ejemplifica adecuadamente el uso de los signos de puntuacin. 3. Utiliza trabalenguas, rimas y versos, entre otros, para promover la fluidez de la lectura. 4. Promueve la redaccin de pequeos prrafos de cuentos, poemas, adivinanzas, entre otros. Estrategias y Recursos Didcticos 1. Existe un rincn de lectura en el aula. 2. Se observa una recopilacin de cuentos e historias contextualizadas. 3. Cuenta con material de lectura tipo reciclable en el aula (peridicos, revistas).
Muy Satisf Estrategias Didcticos. 1. Explora en sus estudiantes los y Recursos actori o Satisf A actori o rar
conocimientos alumnos.
previos
3. Utiliza adecuadamente materiales existentes en los medios tales como: palitos, piedrecillas, tapitas y otros. 4. Realiza trabajo grupal o en parejas para
aula.
5. Invita a una anciana o anciano para que explique las diferentes medidas ancestrales Mayas Ixiles. (Longitud, capacidad y peso).
Desarrollo Contenido
del
1. Desarrolla los contenidos de matemticas relacionados con la realidad comunitaria y social. Ejemplo: conteo en la compra venta de productos en el mercado o tiendas, medir terrenos, construcciones y dems acciones de la vida diaria. 2. Implementa racionamiento lgico en la resolucin de problemas matemticos. 3. Aplica herramientas metodolgicas prcticas para explicar los pasos en el desarrollo de operaciones tales como: suma, resta, multiplicacin, divisin, raz cuadrada, regla de tres simple. 4. Explica el significado cultural del Sistema de Numeracin Maya. 5. Realiza ejercicios de lectoescritura en sus contenidos de matemticas. 6. Clarifica significados de palabras en L1 y L2 para la comprensin de los alumnos en la resolucin de problemas
planteados.
f._____________ Acompaante
Anexo 5 Plan Especfico de Educacin Para las Poblaciones Desarraigadas por el conflicto armado interno guatemalteco Definicin: El Plan Especfico de Educacin para las poblaciones desarraigadas se elabor durante los aos 1994-1996, mediante un proceso amplio de consultas, talleres, reuniones de trabajo y visitas de campo a las comunidades respectivas y fue entregado por la UNESCO en el mes de febrero de 1997, a la Comisin Tcnica para la Ejecucin y Cumplimiento del Acuerdo para el Reasentamiento de la Poblacin Desarraigada por el Enfrentamiento Armado (CTEAR), en cumplimiento a lo establecido en el Acuerdo sobre Cronograma para la Implementacin, Cumplimiento y Verificacin de los Acuerdos de Paz, de fecha 29 de diciembre de 1996. El Plan est conformado por una serie de principios, objetivos, metas, ejes temticos, transversales y programticos, mecanismos de implementacin y tienen su origen en las prcticas educativas que las poblaciones desarraigadas crearon y desarrollaron durante el desarraigo, y la necesidad de fortalecer y garantizar su continuidad y desarrollo. El Plan Especfico de Educacin para las poblaciones desarraigadas consiste en la estrategia para facilitar la reinsercin y desarrollo en materia educativa de las poblaciones desarraigadas en condiciones de dignidad, seguridad y a la reivindicacin por parte de dichas poblaciones a la educacin, valorizacin y respeto a los Derechos Humanos (UNESCO 1996:12). El Plan Especfico de Educacin est en congruencia con la filosofa y el espritu de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, aprobado en Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos-Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, con la participacin de directores ejecutivos de la UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial (UNESCO-ACPD-CEDPMINEDUC 1996:13). El Estado de Guatemala es uno de los suscriptores de la Declaracin y del Marco de Accin. Objetivos: a) Formar a los promotores de educacin de las poblaciones desarraigadas por medio de programas de capacitacin, nivelacin y profesionalizacin. b) Dotar a la poblacin desarraigada de centros integrales regionales de capacitacin y formacin permanente, con la infraestructura y el equipamiento necesario para su funcionamiento. c) Lograr el reconocimiento de los estudios no formales de los promotores de educacin, y otorgarles mediante la correspondiente evaluacin, las equivalencias, homologacin o nivelacin. d) Lograr el reconocimiento de los contenidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. e) Fortalecer la educacin intercultural bilinge para el rescate y fortalecimiento de la unidad e identidad tnicocultural.
Adems, como se dijo, los resultados de esta sistematizacin deberan servir como insumos para la elaboracin de un Plan Especfico de Educacin para la poblacin desarraigada, como aporte surgido desde su propia experiencia vital.
Desde el inicio, nuestra propuesta metodolgica consideraba el proceso de sistematizacin, tan importante como el producto, en la medida que incorporara activamente a personas de la propia poblacin desarraigada como los principales sujetos del proceso, promoviendo as roles de mayor protagonismo en la vida social y poltica del pas. Al concluir esta etapa podemos afirmar que efectivamente la manera de hacer la sistematizacin ha sido decisiva: la recuperacin histrica, las tareas de ordenamiento, anlisis y sntesis, no slo fortalecieron la capacidad interpretativa de las propias organizaciones (que se apropiaron y valoraron crticamente sus experiencias), sino que fortaleci su capacidad propositiva, teniendo ahora ms elementos, ms argumentos y ms sentido de unidad para presionar a favor de su propia propuesta educativa, sustentada y avalada por la experiencia.