Des conditions respecter pour susciter la motivation des lves

Rolland Viau Dpartement de pdagogie, Universit de Sherbrooke

L'analyse des rcentes recherches sur la motivation apprendre en contexte scolaire,

nous fait voir que les quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle des lves en classe sont les activits d'apprentissage que l'enseignant propose, l'valuation qu'il impose, les rcompenses et les sanctions qu'il utilise, et lui-mme, de par surtout sa passion pour sa matire et le respect qu'il porte ses lves. Nos travaux sur la motivation dans l'apprentissage du franais nous ont amen porter une attention particulire l'un de ces facteurs : les activits d'apprentissage proposes aux lves en classe. Dans les activits d'apprentissage, l'lve est l'acteur principal ; son rle n'est pas de recevoir de l'information comme dans une activit d'enseignement (par exemple, un expos) mais de se servir de la matire apprise pour rsoudre des problmes, ou encore, de raliser les exercices proposs par l'enseignant. Les activits d'apprentissage comprennent des exercices que l'lve ralise seul ou en quipe, des lectures, des rdactions de textes, des projets de recherche, des discussions et des prsentations en classe, etc. Nous nous sommes demand si les chercheurs avaient men des tudes sur les conditions que devraient remplir les activits d'apprentissage pour susciter la motivation des lves. Des travaux des principaux chercheurs sur la motivation (Stipek, 1998 ; Paris et Turner, 1994 ; McCombs et Pope, 1994 ; Brophy, 1998), nous avons pu dgager dix conditions. Dans un premier temps, nous dcrirons brivement chacune de ces conditions. Par la suite, pour les professeurs qui aimeraient demander leurs lves si les activits en classe suscitent leur motivation, nous proposons un questionnaire prt utiliser. Mais dbutons par les conditions !

Dix conditions pour motiver

Pour qu'une activit d'apprentissage suscite la motivation des lves, elle doit respecter les conditions numres ci-aprs. tre signifiante, aux yeux de l'lve Une activit est signifiante pour un lve dans la mesure o elle correspond ses champs d'intrt, s'harmonise avec ses projets personnels et rpond ses proccupations. Cette condition favorise particulirement la perception qu'a l'lve de la valeur qu'il accorde

l'activit. Ainsi, plus une activit est signifiante, plus l'lve la juge intressante et utile. Tenir compte des thmes apprcis par les lves dans le choix des contenus d'activits, prendre le temps de justifier l'utilit de l'activit pour le cours et pour l'ensemble du programme de formation de l'lve sont des faons pour un professeur de donner du sens une activit. tre diversifie et s'intgrer aux autres activits La diversit doit d'abord se retrouver dans le nombre de tches accomplir l'intrieur d'une mme activit. Lorsque l'activit ne ncessite l'excution que d'une seule tche (par exemple, l'application rptitive d'une procdure d'analyse de texte), elle est gnralement peu motivante aux yeux des lves. Les activits retenues doivent galement tre varies. La rptition d'une mme activit jour aprs jour (par exemple, la lecture et la discussion d'un texte) peut tre une source de dmobilisation pour l'lve en raison de son caractre routinier. Cette condition touche particulirement la perception que l'lve a du contrle qu'il exerce sur ses apprentissages. Si l'lve est invit accomplir diffrentes activits et si, par surcrot, il a la possibilit de choisir celles qui lui conviennent le mieux, il aura le sentiment d'exercer un certain contrle sur ce qui se droule en classe. Enfin, une activit doit tre intgre d'autres activits, c'est--dire qu'elle doit s'inscrire dans une squence logique. Pour que l'lve peroive la valeur d'une activit, il faut qu'il puisse facilement constater que cette dernire est directement relie celle qu'il vient d'accomplir et celle qui suivra. Il sera plus facile de proposer des activits intgres aux lves si elles se situent dans un projet ou une dmarche pdagogique. Reprsenter un dfi pour l'lve Une activit constitue un dfi pour l'lve dans la mesure o elle n'est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un lve se dsintresse rapidement d'un succs qui ne lui a cot aucun effort ou d'un chec d son incapacit russir une activit. Les jeux vido, dont les jeunes sont si friands, sont de bons exemples d'activits offrant des dfis relever. Les jeunes, qui y trouvent des tches leur mesure, ont le sentiment qu'ils triompheront s'ils se montrent persvrants. Il devrait en tre ainsi dans les cours de franais. Cette condition influe sur la perception que l'lve a de sa comptence, car, s'il russit relever le dfi, il aura tendance attribuer son succs non pas au peu de complexit de l'activit, mais ses propres capacits et ses efforts. tre authentique Une activit d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener une ralisation, c'est--dire un produit qui ressemble ceux que l'on trouve dans la vie courante. Il peut

s'agir, par exemple, d'une affiche, d'un article de journal, d'une interview, d'un document audiovisuel, d'un texte lectronique dans un site Internet, d'une pice de thtre, d'un dossier de presse ou d'une critique de production culturelle. Un pome lyrique, un organisateur graphique ou une chanson peuvent galement constituer des ralisations susceptibles de motiver l'lve. En fait, il est important d'viter le plus possible que l'lve ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne prsente de l'intrt que pour son professeur et qui n'est utile qu' des fins d'valuation. La ralisation d'un produit amliore la perception que l'lve a de la valeur qu'il porte ce qu'il fait. Exiger un engagement cognitif de l'lve Un lve est motiv accomplir une activit si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C'est ce qui se passe lorsqu'il utilise des stratgies d'apprentissage qui l'aident comprendre, faire des liens avec des notions dj apprises, rorganiser sa faon l'information prsente, formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demands l'lve consistent seulement appliquer de faon mcanique une procdure grammaticale, ils seront davantage pour celui-ci une source d'ennui qu'une incitation s'engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l'lve a de sa comptence, car elle lui demande d'investir toutes ses capacits dans la russite d'une activit. Il faut videmment que l'engagement cognitif exig corresponde ce que l'lve est en mesure d'offrir pour assurer la russite de l'activit en question. Responsabiliser l'lve en lui permettant de faire des choix Plusieurs aspects d'une activit tels que le thme de travail, le choix des oeuvres lire (parmi une liste de titres slectionns), le matriel, la dsignation des membres de l'quipe, la dure du travail, le mode de prsentation du travail ou le calendrier peuvent tre laisss la discrtion de l'lve. Il revient toutefois l'enseignant de dcider des lments de l'enseignement et de l'apprentissage qui demeureront sous sa responsabilit et de ceux dont il pourra dlguer la responsabilit l'lve. La possibilit de faire des choix favorise la perception que l'lve a de sa capacit contrler ses apprentissages. Une activit risque de devenir dmotivante si elle exige de tous les lves qu'ils accomplissent les mmes tches, au mme moment et de la mme faon. Permettre l'lve d'interagir et de collaborer avec les autres Une activit d'apprentissage doit se drouler dans une atmosphre de collaboration et amener les lves travailler ensemble pour atteindre un but commun. L'apprentissage coopratif est fond sur le principe de la collaboration et suscite gnralement la motivation de la majorit des lves, car il favorise la perception qu'ils ont de leur comptence et de leur capacit contrler leurs apprentissages. Des activits axes sur la comptition plutt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts, c'est-dire ceux qui ont des chances de gagner.

Avoir un caractre interdisciplinaire Pour amener l'lve voir la ncessit de matriser le franais, il est souhaitable que les activits d'apprentissage qui se droulent dans le cadre des cours de franais soient lies d'autres domaines d'tudes, comme la philosophie, l'histoire et mme les mathmatiques. l'inverse, les activits d'apprentissage qui se droulent dans le cadre des autres cours devraient prendre le franais en considration. L'intgration du franais d'autres disciplines aide l'lve se rendre compte que de bonnes connaissances langagires ne sont pas seulement utiles ceux qui font des tudes littraires mais qu'elles sont profitables tous ceux qui doivent communiquer avec un public. Comporter des consignes claires L'lve doit savoir ce que l'enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps chercher comprendre ce qu'il doit faire. Des consignes claires contribuent rduire l'anxit et le doute que certains lves prouvent quant leur capacit accomplir ce qu'on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vrifier leur comprhension des consignes, car celles-ci risquent fort d'tre moins claires pour les lves que pour la personne qui les a nonces, gnralement trs familire avec le sujet. Se drouler sur une priode de temps suffisante La dure prvue pour une activit effectue en classe devrait correspondre au temps rel qu'une tche quivalente requiert dans la vie courante. L'enseignant doit viter tout prix que l'lve ait l'impression qu'on lui arrache sa copie des mains , la fin d'une activit, parce que le temps est coul. Le fait d'accorder l'lve le temps dont il a besoin l'aide porter un jugement positif sur sa capacit de faire ce qui est exig de lui. Le pousser agir rapidement ne peut que l'amener prouver de l'insatisfaction et hsiter s'investir dans une autre activit, de peur de ne pas la terminer temps. L'enseignant peut souhaiter que toutes les activits d'apprentissage qu'il propose ses lves remplissent ces dix conditions. Il serait toutefois plus raliste qu'il se fixe cet objectif pour des projets ou des dmarches pdagogiques compltes intgrant une squence de plusieurs activits.

Un questionnaire pour valuer

Afin de connatre l'opinion des lves sur la qualit motivationnelle des activits d'apprentissage qu'on leur propose, nous avons labor un questionnaire fond sur les dix conditions qui viennent d'tre prsentes. Pour chaque question, nous avons mis entre parenthses et en italique la condition laquelle elle renvoie. On verra liminer ces ajouts dans le questionnaire destin aux lves.

On remarquera que le questionnaire se rapporte l'ensemble des activits d'apprentissage proposes par un professeur dans un cours. Toutefois, en modifiant lgrement la formulation de la consigne de dpart et certaines questions, ce questionnaire peut servir valuer si une activit d'apprentissage ou un projet en particulier remplit les conditions motivationnelles. Pour l'analyse des rsultats, nous suggrons, pour chaque question, de calculer le nombre d'lves qui a coch l'un ou l'autre des quatre choix. Ainsi, on pourra, dans un premier temps, voir o se situe la majorit des lves et, par la suite, examiner le nombre de ceux qui se trouvent aux extrmits de l'chelle. Si une question, plus de 70 p.100 des lves ont coch les expressions Toujours ou Souvent, on pourra considrer que les activits d'apprentissage remplissent la condition en cause. Si, par contre, un pourcentage d'environ 30 p.100 ou plus d'lves ont coch les expressions Rarement et Jamais, il faudrait notre avis que le professeur voie comment il peut amliorer ces activits l'gard de la condition laquelle se rapportait la question. Le choix que nous avons fait dans cet article de porter une attention particulire aux activits d'apprentissage ne doit pas faire oublier qu'il existe d'autres facteurs lis la classe qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'lve. Mais si nous avons choisi de traiter des activits d'apprentissage, c'est parce qu'elles forment la substance mme des cours ; s'il n'y a pas d'activits, il n'y a pas de cours. En gnral, trouvez-vous... 1. que les activits vous ont t suffisamment expliques pour que vous sachiez comment vous y prendre ? (tre claires) qu'elles ont exig de vous que vous accomplissiez diffrentes tches ? (tre diversifies) qu'elles avaient un rapport avec ce qui vous intresse dans la vie ? (tre signifiantes) que, en les pratiquant, vous avez eu la possibilit de faire des choix ? (rendre l'lve responsable) qu'elles ont comport un dfi relever ? (reprsenter un dfi) qu'elles ont ncessit que vous travailliez fort pour Toujours Souvent Rarement Jamais

2.

3.

4.

5. 6.

russir ? (exiger un engagement cognitif) 7. qu'elles ont exig que vous vous serviez des connaissances acquises dans d'autres cours (d'ducation physique, de philosophie, de littrature, etc.) ? (avoir un caractre interdisciplinaire) 8. qu'elles se sont droules en collaboration avec vos collgues de classe ? (permettre l'interaction et la collaboration) que, dans le cadre de ces activits, on vous a laiss assez de temps pour que vous fassiez du bon travail ? (se drouler sur une priode suffisante)

9.

10. que les travaux que vous avez faits dans le cadre de ces activits ont t prsents juste titre d'autres personnes que l'enseignant ? (avoir un caractre authentique) Rfrences bibliographiques
BROPHY, J. Motivating students to learn, New York, McGraw Hill, 1998. McCOMBS, B. L. et J. E. POPE. Motivating hard to reach student, Washington, D.C., American Psychological Association, 1994. PARIS, S. G. et J. C. TURNER. Situated motivation , dans P. R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student motivation, cognition, and learning, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum, 1994, p. 213-237. STIPEK, D. Motivation to learn : From theory to practice, Boston, Allyn and Bacon, 1998. VIAU, R. La motivation en contexte scolaire, St-Laurent, ditions du Renouveau pdagogique, 1994. VIAU, R. La motivation dans l'apprentissage du franais, St-Laurent, ditions du Renouveau pdagogique, 1999.

Note
1. La description des conditions ainsi que le questionnaire qui en rsulte sont tirs de notre livre La motivation dans l'apprentissage du franais.