UNIVERSIDAD DE ALTOS ESTUDIOS HISPANOAMERICANA LICENCIATURA EN PEDAGOGA

ANTOLOGA BSICA

TEORA DE LA EDUCACIN II
Segundo Semestre

Despus de Comenio, ser Pedagogo es un privilegio.

Doctora Ma. Teresa Moreno Torres Xalapa, Enrquez, Ver. , Junio de 2013

PROGRAMA DE ESTUDIO

DATOS GENERALES MATERIA: Teora de la Educacin II REQUISITOS: Apertura, tolerancia, disposicin, voluntad para reconocer y aceptar mis debilidades, mis fortalezas y mis posibilidades de crecimiento, aprender a aprehender y re-significar los conocimientos. FECHA DE ELABORACIN: Junio de 2013 NOMBRE DE LA DOCENTE: Doctora Ma. Teresa Moreno Torres SEGUIDORES ELECTRONICOS: mariettamor@hotmail.com Face Book: Tere Moreno (Xalapa, Ver) Cel. 22 81 53 68 69

PRESENTACIN GENERAL DEL CURSO:

TEORA DE LA EDUCACIN II

APORTACIONES Teora de la Educacin II como materia de estudio, aporta: Conocimientos, bases y elementos para el anlisis comparativo de las diferentes teoras educativas derivadas desde distintas perspectivas pedaggicas y modelos educativos. Toma como referencia las diversas pocas en las que surgieron, as como La fundamentacin social, filosfica y psicolgica de la educacin. Cuando los estudiantes universitarios conocen las teoras educativas desde su origen resulta ms fcil hacer anlisis y comparaciones sustanciosas que aporten

conocimientos bsicos para su prctica pedaggica responsable, argumentada y comprometida desde varios ngulos: consigo mismos, con la educacin y con la humanidad. FUNDAMENTACIN Teora de la educacin II se ocupa de conocer y analizar la educacin de la posguerra, las teoras de la autogestin, aquellos personajes que se les considera tericos autoritarios y finalmente los tericos de inspiracin marxista adems de sus repercusiones en la praxis educativa. Como materia de estudio dentro de la Licenciatura de Pedagoga, tiene origen en la fundamentacin Social y Filosfica de la Educacin por lo que su estudio y anlisis resulta necesario e importante desde el primer semestre de la carrera, a modo de que: el estudiante universitario vaya distinguiendo y perfilando sus conocimientos acerca de las diferentes teoras, tericos, modelos, propuestas y contextos educativos. De esta manera, teora de la educacin se constituye como el pilar bsico de la formacin acadmica mediante el anlisis documental tanto de teoras educativas como de autores representativos de cada poca. El inters principal es: Que el estudiante universitario conozca, a la par de la Teora, los diferentes modelos y propuestas educativas, su vigencia, principios y aplicaciones, a la vez que se preparan e impulsan hacia su crecimiento personal y la actividad profesional.

JUSTIFICACIN Teora de la Educacin II analiza y reconoce: El proceso de la educacin en la historia Las diferentes ideologas y sus antecedentes Las propuestas derivadas de la necesidad de cada poca Los diferentes mtodos y modelos en la educacin Los efectos pedaggicos que permaneces hasta nuestros das.

Por todo lo anterior, la Teora de la Educacin II como materia de estudio, est plenamente justificada para la formacin profesional.

PROGRAMA DE CURSO OBJETIVO GENERAL Los estudiantes del segundo semestre de la carrera de pedagoga, comprendern y abordarn el anlisis de las ciencias educativas.

TEMAS Y SUBTEMAS ADOLPHE FERRIERE Educacin de la pos-guerra La filosofa de la nueva educacin El inters del nio Anlisis de sta teora en el marco de la educacin contempornea.

HENRY WALLON Fundamentos psicolgicos de su teora La escuela como medio social Aplicaciones educativas Anlisis de esta teora en el marco de la educacin contempornea.

CELESTINO FREINET La imprenta en la escuela Fundamentos filosficos de su teora La escuela del pueblo La imprenta en la escuela, tcnicas y aplicacin Anlisis crtico de su teora.

TERICOS DE LA AUTOGESTIN MICHELLE LOBROT Fundamentos de la pedagoga institucional Autogestin social

 Autogestin pedaggica Anlisis de esta teora en el marco de la educacin contempornea.

CARL ROGERS Fundamentos psicolgicos de su teora Aprendizaje autorizado Aprendizaje significativo Grupos de encuentro Anlisis de su teora en el marco de la educacin contempornea.

TERICOS AUTORITARIOS

FRANCISCO FERRER GUARDIA Los fundamentos filosficos y pedaggicos La liga internacional para la educacin racional de la infancia Coeducacin de sexos y de clases Anlisis de esta teora en el marco de la educacin contempornea.

TERICOS DE INSPIRACIN MARXISTA

ANTONIO GRAMSCI Fundamentos filosficos Los cuadernos de la crcel La escuela nica Anlisis de esta teora en el marco de la educacin contempornea.

LUIS ALTHUSSER Fundamentos filosficos Los aparatos ideolgicos del estado La ideologa La escuela y la ideologa

 Anlisis de esta teora en el marco de la educacin contempornea

Objetivos particulares 1. Conocer y analizar las Teoras educativas mediante su estudio y exposicin. 2. Disear y elaborar matrices de datos comparativos que faciliten la sistematizacin de tareas 3. Analizar y discutir las diferentes propuestas correspondientes a cada poca y cada necesidad. 4. Asumir una postura crtico-reflexiva acerca de la importancia de cada teora, su vigencia, aplicacin e influencia hasta nuestros das, en la solucin de problemas desde el mbito educativo.

Objetivos de aprendizaje Como resultado de las actividades prcticas, los estudiantes sern capaces de: Identificar, explorar, precisar y diferenciar las diferentes teoras correspondientes a cada poca. Registrar la importancia e influencia que representa Teora de la Educacin II como dimensin humana y como proceso educativo para el desarrollo de la humanidad. Disear matrices comparativas de datos. Elaborar ensayos.

INTRODUCCIN A LA TEORA DE LA EDUCACIN

Teora de la Educacin II como materia de estudio, mantiene su atencin, estudio y vigilancia en el anlisis comparativo de las diferentes teoras educativas, los autores, sus propuestas, los contextos y las pocas en las que surgieron. Presenta como finalidad: proporcionar a los estudiantes universitarios, las bases terico-filosfico-social y psicolgicas para adquirir conocimientos y experiencia,

desarrollando a la par, sus capacidades y habilidades de lectura e interpretacin; bsicas para el quehacer educativo. Como proceso racional y sistemtico la Teora de la Educacin II permite que los estudiantes lleven a cabo un anlisis comparativo ms puntual desde los siguientes ejes: Siguiendo la trayectoria evolutiva del proceso educativo, Considerando las necesidades actuales en el campo de la educacin, Desarrollando su formacin acadmica sobre bases muy particulares que les permitirn construir un discurso argumentativo sustentado en bases slidas. Como materia y campo de estudio sus contenidos temticos cumplen una funcin primordial que asienta sus bases en los siguientes puntos nodales: Conocer Qu es Teora de la Educacin II? Distinguir las diferentes pocas en las que surge cada teora. Reconocer a los tericos que representan una etapa particular. Estudiar, analizar y comparar cada propuesta, su filosofa y sus repercusiones en el campo educativo actual. Aprovechar y aplicar las fortalezas operativas de cada una de las teoras en un ensayo final.

CONCEPTO DE TEORA Producto de la actividad intelectual que pretende reconstruir la estructura de la realidad, interpretar su modo de funcionamiento, explicarla mediante la elaboracin de conceptos y proposiciones que la representan. TEORA PEDAGGICA Categora que significa o representa un Marco Conceptual General para algn campo de actividad prctica.

TEORA DE LA EDUCACIN Es una corriente de pensamiento la que da origen a la Teora Educativa. Fue alimentada, en su tiempo, por la escuela Comtiana y Spenceriana (Comte y Spencer). Defini y precis con claridad, la ciencia, la educacin, la pedagoga, los fines, los valores y el tipo de hombre a formar. Parte de la observacin social y

poltica, adems de la necesidad de cambiar la direccin de la educacin en general. Segn el Doctor Manuel Flores la Teora de la Educacin Es un arte que tiende al desarrollo de nuestras facultades, favorece indirecta pero eficazmente el correcto desempeo de nuestros actos y, por consiguiente, hace posible la satisfaccin de nuestras necesidades tanto fsicas como intelectuales y morales, es pues, la base de todas las dems artes y se coloca por su importancia en primera lnea (Flores. Manuel. 1986. Tratado Elemental de Pedagoga. Editorial UNAM. Biblioteca Pedaggica. Mxico). La Teora de la Educacin, es un modelo de conducta deseable, considerada como correcta y valiosa que el individuo presenta en su enfrentamiento con las problemticas fundamentales de la configuracin vital durante su existencia individual, con la familia, en los grupos sociales, asociaciones y procesos polticos, en el trabajo y la profesin, el arte, la ciencia y la religin. La Teora de la Educacin investiga los contextos de surgimiento y fundamentacin de semejantes concepciones educativas. Reconstruye la configuracin objetiva y organizativa de los procesos sociales que deben posibilitar la capacidad individual de aprendizaje, la aptitud social y la orientacin valorativa refleja. El fundamento de la Teora de la Educacin es el contexto cultural en el que surge. Supuestos que contiene una Teora de la educacin: Es una teora general. Contiene una estructura prctica. Determina un objetivo educativo deseable. Recomienda procedimientos para conseguir ese objetivo. Implica supuestos acerca del objetivo a alcanzar. Contempla: Quines deben ser educados? Y Qu mtodos hay que usar para educarlos? Formula el fin o los fines de la educacin que se considera deseable.

PRIMERA UNIDAD La escuela de la pos-guerra ADOLPHE FERRIERE (1879-1960) Datos Biogrficos

Pedagogo Suizo, nacido en Ginebra, donde sigui estudios universitarios. Su iniciacin en la nueva pedagoga se produjo al leer el captulo sobre las escuelas nuevas de la obra de E. Demolins. La obra pedaggica de Ferriere se halla estrechamente vinculada al movimiento de la Escuela Nueva, hasta el punto de que es difcil separar las ideas propias de uno y otro. Su accin est caracterizada por la transformacin y la renovacin, frente a la escuela vieja y tradicional. Ferriere propone el concepto de escuela nueva cuyo funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del nio, la utilizacin de mtodos activos, el desarrollo de la autonoma, el espritu crtico y la cooperacin. El fin de la educacin no es otro que ayudar al nio al desarrollo y desenvolvimiento de sus potencialidades; es una educacin en libertad para la libertad. Obras: - La escuela activa, 1920. - La educacin autnoma 1926. - La libertad del nio en la escuela activa, 1928. - Transformemos la escuela, 1929. - La educacin en la familia. Problemas de educacin nueva. La educacin segn Ferriere Aspectos ms importantes:

Trata de asentarse en la confianza y autenticidad. Para los nios es una cuestin de honor "HACERLO TODO SOLOS". Los mayores ayudan a los ms pequeos. El aprendizaje se basa en la movilizacin de los centros de inters tomados de la vida corriente. El trabajo individual se alterna con el colectivo. No hay clases ni lecciones, "Todo se basa en la felicidad de aprender, de autodisciplinarse y de manifestar solidaridad. Todos ponen a prueba sus cualidades particulares y las explotan en la medida de sus posibilidades.

Escuela Nueva Movimiento pedaggico surgido a finales del s. XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educacin existente en su poca modificando las tcnicas educativas empleadas por la tradicin secular. Adolphe Ferriere la define como un internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia del nio sirve de base a la educacin intelectual, mediante el empleo adecuado de los trabajos manuales. La Educacin Nueva reconoce al nio como la nica realidad en torno al cual deber efectuarse la programacin escolar y la actividad profesional del docente. La educacin se hace "PAIDOCENTRICA" frente a las corrientes pedaggicas tradicionales que asignaban al educador todo el esfuerzo y orientacin del proceso educativo. Los rasgos ms sobresalientes son:

actividad vitalidad libertad individualidad colectividad HENRY WALLON (1879-1962) fue un psiclogo francs, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la Escuela Prctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiolgicas del Nio, de Pars. Sus investigaciones, en materia de psicologa, educacin y filosofa, son ampliamente conocida en su pas y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez cientfica. Alguna de sus publicaciones son de obligada referencia en neuropsicologa, tales como Del acto al pensamiento y Los orgenes del carcter en el nio!, as como Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad y Los orgenes del pensamiento en el nio. Su obra est centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico del nio y la educacin. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teora del desarrollo psicolgico. Su pensamiento psicolgico se desarroll en paralelo polmico en el pensamiento psicolgico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedic un artculo de

homenaje a su obra cientfica, el cual se puede leer en el texto "Psicologa y marxismo (Las ideas psicolgicas de Henri Wallon)" del psiclogo francs Ren Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicolgico de Henri Wallon -por su enfoque dialctico, se relaciona bien con el pensamiento psicolgico de Vygotski. Sus obras ms importantes son:

Los orgenes del carcter en el nio Psicologa del nio del nacimiento a los 7 aos La evolucin psicolgica del nio Del acto al pensamiento Los orgenes del pensamiento en el nio En 1948 fund la revista Enfance, la cual le ha dedicado varios nmeros monogrficos.

Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin. Entre sus discpulos y continuadores de su obra estn Ren Zazzo y Hlne Gratiot-Alphandry. Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como seala Vila (1986), dos fundamentales. a) La primera por la competencia de las teoras de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al ingls la obra de Wallon. b) La segunda, por su compromiso poltico, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos. Marco terico y antecedentes de la teora de Wallon Wallon lleg a la psicologa desde la filosofa y la medicina, en un momento en el que existan en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentacin epistemolgica de la ciencia. De esta discusin participaban autores tan relevantes como Piaget . El segundo, se centraba en la explicacin evolutiva de la construccin de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalticas. Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia. Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para

explicar la evolucin psicolgica del nio (1987, pp 103-132): la emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y social) y el movimiento (accin y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicologa es a la vez, una ciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores (Ochata y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la teora sistmica y muy especialmente de la hiptesis de la integracin funcional entre los diferentes niveles de organizacin del ser humano: biolgico, psicolgico y social (Lerner 1998). A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar tambin en el psicoanlisis y en autores contemporneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del primer mes. Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su poca, como son las procedentes del psicoanlisis, de la lingstica de Bajtn o de la teora del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que est implcito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relacin con el otro. El propio Freud realiz una gran aportacin cuando explica los mecanismos de formacin de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran inters para la comprensin de la comunicacin afectiva. Ms recientemente, desde un marco terico distinto, centrado en la comunicacin, la teora de la intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3 meses. El marco terico de Wallon se fundamenta epistemolgicamente en la filosofa marxista y ms especficamente en el materialismo dialctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentacin biolgica pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir ste a la realidad de los objetos, como suceda en los planteamientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradicin terica de la filosofa marxista en su crtica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodologa dialctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicolgico en fenmenos ajenos a la conciencia, bien sean biolgicos o histricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el mtodo dialctico es el nico vlido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus cientfico de la psicologa slo se conseguir en la medida que sta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma ms elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicolgico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas:

Yo no he podido jams disociar lo biolgico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psquica si no es bajo la formacin de sus relaciones recprocas. La metodologa Desde el enfoque dialctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscolgicos desde la psicologa gentica, esto es desde el anlisis evolutivo de los procesos de formacin y transformacin del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogentica como filogentica, biolgica, histrica y cultural. Para este propsito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de tcnicas como la observacin en situaciones naturales, la experimentacin, las tcnicas comparativas y las estadsticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodologa de Wallon: Su mtodo consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del nio, condiciones tanto orgnicas como sociales, y en ver cmo, a travs de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo, 1976, p.85) El concepto de desarrollo En diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta lnea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo social o cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biolgicas pueden acabar convirtindose en sociales. El desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones genticas, hace posible que se cree la funcin, pero dicha funcin sin un medio sobre el que actuar quedara atrofiada, segn indica Lurat (1975), discpula de Wallon. De este modo, segn sta autora, lo biolgico y lo social constituyen un do dialctico. Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace y que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del mtodo dialctico, se van a diferenciar en la explicacin del proceso de individuacin. Es decir, en la manera que el nio se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicolgicas superiores aparecen primero a nivel interpsicolgico, en

interaccin con los dems y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicolgico. Sin embargo, para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la emocin en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los nios construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recin nacido y del nio de menos de tres meses, son llamadas de atencin para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean stas biolgicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los nios que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el beb establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emocin no tiene slo un valor adaptativo sino que posee tambin un valor gentico, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento. Wallon deca: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de estos medios est en la expresin emocional. Como seala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60), En la ontognesis, es la emocin lo primero que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones est hecho del entramado de sus bases neurofisiolgicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. En la emocin y el lenguaje estn las claves que dan al hombre sus seas de identidad; emocin y lenguaje tienen races biolgicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a la emocin y a travs de ella como el nio se convierte de ser biolgico en ser social. Las reacciones que se producen en el nio, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y stas son los mediadores que permiten la integracin de los factores biolgicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus vnculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psquico es el de socius o alter. Este se representa a travs de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciacin, El resultado de la expresin emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el nio y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)su iniciacin a la vida psquica consiste en una participacin en situaciones que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidanPor medio de esa mutua comprensin afectiva, se establece entre el nio y sus allegados una especie de smosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos se deben a la emocin que acta como autntica soldadura entre el beb y el entorno humano. Como conclusin deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicacin del proceso de individuacin, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de anlisis diferentes.

En cuanto a la investigacin psicolgica y educativa Wallon plantea desde el mtodo dialctico que Psicologa y Pedagoga son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental. El desarrollo desde los estadios El concepto de desarrollo est vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teora de referencia de la psicologa evolutiva del ltimo tercio del siglo XX, la teora de Piaget. Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableci unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lgico-matemtico dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del nio, en cada una de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el nio pona en juego un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la matemtica o de la fsica, aunque progresivamente Piaget los fue extendiendo a otros mbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la definicin de cada estadio habra que tener en cuenta, tanto la funcin dominante que est presente en el mismo (actividad dominante), como la orientacin de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia s mismo o hacia fuera). De este modo, la transicin de un estadio a otro se produce por el cambio de funcin dominante.

CLESTIN FREINET Pedagogo francs, creador de las tcnicas que llevan su nombre, utilizadas en numerosos mtodos de investigacin pedaggica. Algunos lo conocen como mtodo pero la cuestin es que l lo menciona como tcnicas ya que dice que las tcnicas se pueden adaptar a diferente contexto y pueden ser actualizadas a diferencia del mtodo que es cerrado y que no puede tener cambios. Clestin Freinet naci en los Alpes franceses de Provenza, donde realiz labores de pastor siendo nio. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores en la educacin del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confiri el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingres en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le moviliz y en 1915, a los 19 aos, es herido muy gravemente en un pulmn, de lo que nunca se recuper completamente. Recibi la Cruz de Guerra y la Legin de Honor y pas cuatro aos de convalecencia.

En 1920 consigui el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Martimos, prximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inici un movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica y su participacin en los congresos internacionales de la "Nueva Educacin" o "Escuela Nueva". Conoci a los maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y ley los clsicos de la pedagoga contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin primaria, que no aprob. Se aleja entonces no slo de la pedagoga tradicional, sino tambin de la nueva pedagoga, pese a la revelacin que le supone la obra de Ferrire. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fund una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se traslad a la URSS con una delegacin sindical y all conoci a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educacin. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba. Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escriban espontneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de produccin de material y edicin de documentos pedaggicos. As naci la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayora internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentracin, aunque despus obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Brianonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberacin preside el Comit de Liberacin de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En 1948, la Cooperativa de Enseanza Laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricacin y difusin de material pedaggico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleci en Vence en 1966. Su pedagoga cuaj en una amplia red de educadores en muchos pases. Concretamente en Espaa, en poca republicana Herminio Almendros, junto a su esposa, Mara Cuys Ponsa, ambos inspectores de enseanza, difundi las prcticas de Freinet creando as la Cooperativa Espaola de la Imprenta en la

Escuela. Se edit posteriormente la Revista Colaboracin donde se celebraron diversos Congresos, acudiendo este autor a un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona (1933). A causa de la Guerra Civil Espaola muchos de estos maestros tuvieron que exiliarse, y este fue el motivo de la expansin de la Pedagoga de Freinet en Latinoamrica. En la actualidad hay varios movimientos de renovacin pedaggica inspirados en la pedagoga Freinet, y entre ellos destaca el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que pertenece a la FIMEM, o Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Freinet estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ah su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las crticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educacin por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagoga Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Si bien los aspectos fundamentales de orientacin pedaggica de este educador constituyen una dura crtica a la escuela tradicional, tambin realiza crticas a la Escuela Nueva. Considera que sta disfruta de unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayora de las escuelas pblicas. PRINCIPALES IDEAS Y APORTACIONES La escuela no debe desinteresarse de la formacin moral y cvica de los nios y nias, pues esta formacin no es slo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formacin autnticamente humana. Freinet plasm en la escuela los principios de una educacin por el trabajo y de una pedagoga moderna y popular. Sus teoras y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carcter democrtico y social. Estimula, como base psicolgica de su propuesta educativa, la idea de tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectan a partir de las propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideracin que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una funcin. Otra de las aportaciones es el principio de cooperacin, el cual exige la creacin de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relacin maestroalumno. Cooperacin entre alumnos, alumnosmaestros y entre maestros; esta ltima con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en comn los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular.

As la organizacin del aula ha de contemplar la participacin de los alumnos en la construccin de sus conocimientos. La construccin prctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de tcnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresin de los nios en un marco de cooperacin. Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los das este efecto principal de los mtodos tradicionales: los nios que han aprendido a leer y a escribir segn estos mtodos son ciertamente capaces y a veces en un tiempo record de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresin El nio sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento." LAS TCNICAS DE FREINET Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn pensados sobre la base funcional de la comunicacin. Destacan:

El texto libre: es el texto realizado por el nio(a) a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonacin, la modulacin de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras tcnicas como la impresin y reproduccin de los textos para la revista escolar y la correspondencia. No a los libros de textos.

La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organizacin del trabajo. Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificacin colectiva con el alumnado, planificacin que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, estn insertas en la planificacin general del curso. Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupoclase, las crticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio. Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinmica y las necesidades de consulta de los nios-nias, que acceden libremente a l, pero tambin se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolucin, para planificar y posibilitar la realizacin de proyectos. Educa la funcin de planificacin y de revisin del trabajo y de la vida del grupoclase.

La correspondencia escolar.. Aplicar las tcnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de l, de sus capacidades de comunicacin y de cooperacin. MTODO NATURAL Propugna un mtodo natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresin libre, el intercambio y contraste de ideas en una institucin que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. Posibilitan un ambiente de aprendizaje. Adems comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas clasespaseos en la que se observar el medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin. El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para Freinet, el clculo tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmtica, en vez del acceso descarnado a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en clculo vivo. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiacin. La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia: motivar el clculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de posibilidades. Es as la escuela el instrumento de una formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en instituciones lejanas. El inters por la Comunicacin

El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de las slabas a la palabra deben descifrar en coro: B -A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica: pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todos los casos totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la forma. La base de la lectura global es el aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a las slabas, producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por ltimo, permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos. Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a diferencia de Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas abstractas. En las matemticas la mayora de los alumnos slo ven un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida en actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., es preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento pero esas nuevas condiciones, esas reglas no caan del cielo. Se

consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia interescolar. A similares conceptos vitales, prcticos, concretos y de cooperativismo ha de obedecer la enseanza de la historia, la geografa y el arte. Obra: Parbolas para una pedagoga popular En este libro Clestin Freinet trata de poner en evidencia las deficiencias que contiene la escuela tradicional en sus mtodos de enseanza y propone crear una escuela moderna. En l, a travs de parbolas que aluden a situaciones del campo, marca un repudio a los castigos y premios (conductismo) como forma de ayudar a la enseanza y la formacin del ser humano. Otras obras de Freinet La produccin literaria de Freinet es muy extensa, y entre ellas destacan (todas en francs): 1927 - L'imprimerie l'cole. Boulogne, Ferrary, 1927, reeditada varias veces por diversas editoriales. 1946 - L'cole moderne franaise, Pars, Editions Ophrys, 1946. 1949 - L'ducation du travail, Pars, Editions Ophrys, 1949. 1949 - Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educacin popular, 1949; reeditado por: Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1959. 1950 - Essai de psychologie sensible applique l'ducation , Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Franaise, 1950, reeditado por: Delachaux & Niestl, 1966. 1956 - Les mthodes naturelles dans la pdagogie moderne, Pars, Bourrelier, 1956. 1957 - L'cole moderne franaise, Montmorillon, Editions Rossignol, 1957. 1969 - La mthode naturelle, 3 volmenes, Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1968-1969. (pstuma). 1969 - Pour l'cole du peuple, Pars, Maspero, 1969. (pstuma).

Obras traducidas al castellano:

1964 - Las enfermedades escolares. Ed. Laia, Barcelona, 1974 (traduccin) 1969 - La psicologa sensitiva y la educacin. Ed. Troquel, Buenos Aires, 1969

1971 - Educacin por el trabajo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971. 1972 - Los mtodos naturales. Ed. Fontanella, Barcelona 1972 ( 3 vol.) 1975 - Nacimiento de una pedagoga popular. Ed. Laia. Barcelona. 1975 1976 - Por una escuela del pueblo. Fontanella. Barcelona, 1976 1976 - Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna. Ed. Siglo XXI. Mxico, 1976. 1996 - La escuela moderna francesa. Una pedagoga moderna de sentido comn. Las invariantes pedaggicas. Ed. Morata, (2 Edicin), 1996. CRTICAS A LA PEDAGOGA FREINET Segn la pedagoga Inger Enkvist, Freinet es consecuencia de su tiempo: se inspira en la pedagoga estalinista orientada por el Partido para hacer de los nios poco ms que unos felices burros, mediocrizando toda capacidad por encima de la media y mutilando todo talento sobresaliente. Este pensamiento no fue mayormente aceptado al carecer de alguna argumentacin que fuera ms all de su simple pensamiento retrgrado al igual que no lo pudo demostrar cientificamente.

Se puede decir de forma resumida que la pedagoga de Freinet es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidolgica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodolgica. Su renovacin va ms all de la Escuela Nueva, a la que critica por terica, porque adems de compartir sus principios, se preocupa de la renovacin de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovacin del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no slo del mtodo o en las teoras de su sistema. Accin y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el mtodo de Freinet; el objetivo es que el nio piense haciendo y haga pensando. La escuela ser el lugar adecuado para que los alumnos anen pensamientos y accin. La escuela que propugna Freinet es la escuela pblica popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, tambin, sea democrtica, es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educacin debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que slo sirven al poder establecido. Renovar la escuela ser as impedir que las notas de obediencia y domesticacin de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crtica, libre, desalienadora y popular.

Su escuela estaba situada, socialmente, en un mbito diferente al de aquellas en las que se llevaban a cabo las realizaciones de la educacin nueva. Considera que sera fcil reformar la enseanza en las escuelas que posean instalaciones y material adecuado. Pero ste no el caso de su escuela de Bar-su-Loup. Toma conciencia de la dependencia entre escuela y medio, de los condicionamientos sociales que se proyectan sobre la escuela. Pero con tesn se sita por encima de las dependencias sociales y contra los ataques que sus innovaciones pedaggicas motivaran en algunos sectores. La pedagoga impulsada por Freinet tuvo un carcter popular porque tanto l como los maestros que se adhirieron a ella fueron educadores de escuelas pblicas de escasos recursos y porque su ideologa les hacia concebir una escuela preocupada por apoyar a los ms necesitados. Una pedagoga centrada en el nio A partir de esa conviccin pondr todo su empeo en llevar a la prctica una pedagoga activa que deber ser, adems, una pedagoga popular porque estar vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los nios. Haba que buscar el material adecuado para llevar a cabo esa pedagoga, pues la propuesta de Freinet no radica slo en el hecho de dar un papel activo al nio, sino en construir una escuela viva continuacin natural de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. De esta manera se va construyendo una pedagoga unitaria, sin escisiones entre la escuela y el medio social. La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del nio, actividad estrechamente vinculada al medio. El nio con sus necesidades, con sus propuestas espontneas, constituye el ncleo del proceso educativo y la base del mtodo de educacin popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseanzaaprendizaje no es el maestro sino el nio. Otro concepto fundamental en la pedagoga de Freinet es el inters. Las actividades escolares debern partir del inters, de las necesidades del nio y, por tanto, los trabajos debern estar percibidos por l como tareas tiles. Para cultivar el inters y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias ms apropiadas para que el nio sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitar a ayudarle a avanzar; de ah que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el inters del educando. De forma subyacente a cualquier actividad escolar est el tanteo experimental, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentacin llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el anlisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversin en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razn sino la accin, la observacin, la experimentacin y el ejercicio. En su clase heterognea de Bar-sur-Loup, Freinet busc la forma de atender a todos los alumnos sin excepcin por encima de las diferencias de inteligencia,

carcter o de nivel social (1983: 32). Esta bsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras tcnicas pedaggicas. Vlidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el testo libre y la imprenta escolar, herramienta esta ltima que centrar la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron. El texto libre, es decir, la expresin literaria, es una composicin oral o escrita que se va conformando espontneamente con los temas planteados por los nios y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, El libro de la vida. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribir en 1928 No ms manuales escolares. De esta manera, pretendi corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a sta de los hechos sociales y polticos que la condicionan. La imprenta escolar es el instrumento que complementa la elaboracin del texto libre al permitir su impresin y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresin tipogrfica prolonga la expresin escrita, ya que permite al nio comprobar que escribe para ser ledo por otros y, a la vez, dismitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos nios y expuestos en la clase, constituan los temas de lectura colectiva. La adhesin de otros maestros a la tcnica de la imprenta escolar traer como consecuencia el surgimiento de otra de las ms conocidas tcnicas Freinet: la correspondencia interescolar, que abre la posibilidad del conocimiento de otros mbitos con caractersticas fsicas, geogrficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboracin pedaggica que dio amplitud a la pedagoga de Freinet. Otras tcnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagoga sin manuales escolares, como el fichero escolar, el fichero de clculo, la biblioteca de trabajo, el diccionario cooperativo. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarroll la enseanza activa y conforman uno de los aspectos ms originales de la pedagoga de Freinet. La finalidad de estas tcnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del nio, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela est situada. La educacin por el trabajo La educacin por el trabajo es un principio fundamental en la pedagoga de Freinet. Atribuye al trabajo capacidad social y formativa, considera que es motor del progreso y de la dignidad, smbolo de la paz y de la fraternidad. Esto no supone, sin embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo intelectual y artstico, ni que oriente hacia un trabajo productivo prematuro. El trabajo en la escuela, segn Freinet, se basa en la idea de que no hay en el nio necesidad natural de juego: no hay sino necesidad del trabajo, es decir, la

necesidad orgnica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las posibilidades infantiles. Con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio de la infancia, de superarse, de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeas, de dominar a alguien o algo (1971: 138). Y el nio juega slo cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad. Desde esta concepcin, Freinet entiende que el trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisicin de la formacin intelectual, sino un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella. Cuando el trabajo no es posible ste es derivado hacia actividades que tienen las apariencias y las virtudes del trabajo y que el nio realiza en su medio infantil. Se trata del trabajo-juego, que se lleva a efecto en la escuela y que est constituido por los dos elementos a la vez. El trabajo, por otra parte, resuelve los principales problemas del orden y la disciplina sin tener que apelar a ningn sistema de sanciones. La organizacin de la vida y el trabajo en comn conducen naturalmente al orden; esta nueva orientacin pedaggica y social conducira a una armona que dara origen a un orden profundo y funcional, el orden que genera la actividad y el trabajo. Es de destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientacin pedaggica de este educador constituyen una dura crtica a la escuela tradicional, tampoco escatima sus crticas a la Escuela Nueva. Considera que sta disfruta de unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayora de las escuelas pblicas. De ah que, en general, los educadores partidarios de la pedagoga de Freinet consideraran (Freinet 1983: 28) que el movimiento de la Escuela Nueva es un movimiento burgus, en el sentido de que por haber nacido en un medio donde no se plantea la escasez de material escolar todos sus problemas se refieren a la pedagoga pura. Por otra parte, tanto Freinet como sus seguidores, entendieron que los mtodos activos de la Escuela Nueva se estaban desvinculando de la realidad y convirtindose, por si mismo, en artificiales, quedando en la pura teora. A la educacin ideal de la Escuela Nueva, Freinet opuso una educacin de clase. Los orgenes de la pedagoga institucional Pues bien, en el ao 1961 se produjo la escisin del movimiento Freinet, como fruto de las crticas que los maestros freinetistas de Pars realizaron al propio Freinet y a su concepcin pedaggica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que C. Freinet no haba modificado su mtodo a pesar de los cuarenta aos transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodolgicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanlisis y la dinmica de grupos). Asimismo, se le critic que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el

mtodo, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedaggicos, que en exclusiva venda la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se haca innecesario realizar nuevas inversiones econmicas. Esto hacia que el freinetismo se consolidase como una escolstica rgida que no permita innovacin, ni adaptacin alguna, por lo que algunas de sus virtudes como el espritu cooperativo y libre que era tpico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposicin abrumadora del mtodo y del rigor tcnico. Toda esta conjuncin de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominacin de Grupo de Tcnicas Educativas (GTE) y poco despus surgiesen de l dos opciones, que, como veremos el siguiente epgrafe, una de ellas ms interesada en las cuestiones teraputicas, y por tanto ms influenciada por el psicoanlisis, y otra de carcter ms social, y prxima entonces a la dinmica de grupos. Las diversas tendencias de la pedagoga institucional En trminos generales, la corriente de la pedagoga institucional se presenta como un modelo de autogestin escolar. Parte del propio concepto de anlisis institucional, cuyo objetivo es evaluar el grado de libertad, para ampliarlo, de las instituciones. Sin embargo, el movimiento de la pedagoga institucional no se presenta como una corriente homognea, sino que se bifurca en dos tendencias bien definidas, que tienen su origen en Francia, como hemos indicado, en la escisin del grupo Freinet. En 1961 el grupo de maestros escindidos del citado movimiento se asoci bajo la denominacin de Grupo de Tcnicas Educativas (GTE) y poco despus surgieron de l dos tendencias: Una de ellas formada por enseantes y psicoterapeutas tales como Ada Vzquez, Jean y Fernand Oury y F. Tosquelles, que trabajaban en el sector de enseanza especial de psicoanlisis yu de la psicoterapia institucional. Pretendan transformar al individuo para lograr as un cambio social. La otra tendencia fundamentalmente. est representada por Michelle Lobrot y Lourau

En ella se da prioridad a la dinmica del grupo maestro-alumnos. Integra el pensamiento rogeriano, considerando que la actitud no directiva del maestro que consiste en renuncia de poder y autogestin del grupo-clase, que adquiere su verdadera dimensin en tanto que representa una contribucin (minscula y limitada) de un cambio estructural de la sociedad. Pretendan cambiar la sociedad, para luego en su seno transformar al individuo. Sealadas hasta aqu las notas especficas de ambas corrientes de la pedagoga institucional, se pueden destacar, tambin, los elementos comunes y diferenciadores de las mismas, para as obtener una visin clara e sus caractersticas generales: Elementos comunes: a) La pedagoga institucional se define por oposicin a la pedagoga tradicional y hunde sus orgenes en las corrientes renovadoras en educacin (Freinet, escuelas

de Hamburgo, Summerhill, psicoanalticas, etc.).

Lewin,

no

directividad

de

Rogers,

teoras

b) Supone un anlisis de la institucin en trminos de poder. Los pedagogos institucionales renuncian al poder desde el momento en que renuncian a los medios coercitivos sin los que el poder no existe. El objetivo es la autogestin del grupo para que los alumnos aprendan a expresarse, a comprender a los otros, a escuchar antes de responder, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse, a tomar iniciativas. El grupo-clase se estructura como un lugar de comunicacin y de intercambios en el que el aprendizaje o la educacin no puede formularse en trminos de transmisin de saber. c) Carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico. La pedagoga institucional facilita y hace posible la maduracin de los nios normales, al tiempo que puede reeducar a nios con diversos rdenes de problemas. d) Insistencia con que se remarca la estrecha relacin entre lo pedaggico y lo poltico. Los lemas, los principios y los mtodos de las pedagogas institucionales tuvieron un amplio eco entre estudiantes y profesores del mayo francs de 1968. Planteaban alternativas al sistema educativo tradicional solamente posibles en otro contexto social y poltico. Elementos diferenciadores: a) nfasis que cada una de las dos corrientes pone en algunas de sus fuentes de origen. En el origen de las dos orientaciones, est detrs la ruptura que se dio en el movimiento Freinet, entre aquellos que no aceptaban la incorporacin de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporacin. El nfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableci las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanlisis y prximo a la no-directividad, mientras que F. Oury y A. Vsquez manifiestan un acercamiento al psicoanlisis y un distanciamiento de la no-directividad. b) Con respecto a la autogestin, ambas corrientes la preconizan, aunque en la tendencia mantenida por M. Lobrot haya sido califica con frecuencia como ms libertaria que la de Vsquez y Oury. Fernando Oury y Ada Vsquez Una de las corrientes de la pedagoga institucional, est representada por Ada Vsquez y Fernand Oury, que escribieron conjuntamente la obra Hacia una pedagoga del siglo XX, resultado de una investigacin colectiva, fruto de aos de trabajo. Ambos autores se esforzaron, en su trayectoria profesional conjunta, por encontrar qu es lo que hace de la clase un medio educativo y qu es lo que acta para hacer de los nios hombres y mujeres responsables. Ambos pertenecan al GET (Grupo de Educacin Teraputica), que armoniz algunas de las tcnicas

educativas de Freinet, como la correspondencia, el peridico y la cooperativa escolar, con el anlisis psicoanaltico de la relacin educativa. Su trabajo parta del sector de la educacin especial, poniendo el acento en la clnica del grupo-clase, definida como medio teraputico. Desemboca en una prctica autogestionaria del grupo-clase a travs del consejo de cooperacin, manteniendo especial preocupacin por la evolucin psicolgica individual de cada nio en el seno del grupo. La base terica de la pedagoga institucional de Vsquez y Oury se apoya en el psicoanlisis de Freud, en el pensamiento de Lacan y en los presupuestos de la psicoterapia institucional preconizados por Jean Oury, hermano de Fernand, y por Fraces Tosquelles, entre otros. La psicoterapia institucional se propone controlar las variables institucionales que influyen en el enfermo mental desde su entrada en la institucin cuidadora. Segn esta corriente psiquitrica el mal no est en la mente, ni siquiera en el cuerpo del enfermo, sino en el sistema en que el enfermo, su familia y quienes pretenden curar, estn inmersos. Segn esta teora no se puede lograr una autntica mejora en el enfermo si en algn momento del tratamiento dual tpico (mdico-enfermo) no intervienen otras estructuras, que medien esa relacin. Precisamente ese algo que socializa la relacin, esa condicin necesaria de la curacin, recibe, en terapia institucional, el nombre de mediacin. Oury y Vsquez recogen esas aportaciones y establecen paralelos entre dos medios institucionales: el escolar y el psiquitrico, sealando las analogas entre mtodos o tcnicas a utilizar en la escuela. Su pensamiento pedaggico parte de la crtica a la escuela jerrquica, autoritaria, de estructura burocrtica, vertical y rgida, que ellos denominan escuela-cuartel. Dicho tipo de escuela se manifiesta en dos aspectos: en primer lugar el arquitectnico y en segundo lugar en su estructura institucional. El GET elabor un libro sobre la escuela-cuartel tomando como base los testimonios de crtica a la escuela, enviados a los representantes de ese grupo, por maestros, padres, alumnos, inspectores, etc. La invitacin hecha por F. Oury se recoge en su libro Crnica de la escuela-cuartel, escrito conjuntamente con Jacques Pain (1975:29). Vsquez y Oury plantean, por tanto, el cambio de esa estructura escolar y para ello basan su reforma pedaggica en torno a lo que han definido como pedagoga institucional es decir un conjunto de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo y de instituciones internas nacida de la prctica de clases activas, que coloca a nios y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal, iniciativa, accin y continuidad (1976:205). Estas situaciones, a menudo creadoras de ansiedad, desembocan de modo natural en conflictos que, si no se resuelven, impiden a la vez la actividad comn y desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. De ah la necesidad de

utilizar, adems de los instrumentos materiales y de las tcnicas pedaggicas, instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver esos conflictos mediante la facilitacin permanente de intercambios materiales, afectivos y verbales. Las tcnicas utilizadas en la clase cooperativa son fundamentalmente las del mtodo Freinet, que no son slo tcnicas activas sino mediaciones, es decir, no tienen un fin en s mismas, sino que permiten una organizacin nueva del espacio y del tiempo educativos. Estos autores llaman institucin a cualquier regla establecida en conjunto, a las leyes de la clase, pero tambin a lo que ha instituido el grupo: la definicin de los lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno segn sus posibilidades, las funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles (presidencia, secretariado), las diversas reuniones (jefes de equipo, clases de nivel), los ritos que aseguran la eficacia, etc. Entre estas instituciones el consejo de cooperativa se considera la piedra angular del sistema, ya que tiene la facultad de crear nuevas instituciones y de institucionalizar el medio ambiente comn de vida. Segn estos autores, el peridico y las encuestas han llevado la vida a la clase. Los acontecimientos han sido vividos por todos, pero tambin por cada uno y no necesariamente del mismo modo. La estructuracin del tiempo y del espacio, la organizacin del trabajo y el sistema de mediciones han evitado provisionalmente las tensiones y explosiones. Pero, no obstante, aquello que no ha aparecido acta. Invisible, en efecto, el desorden est presente y tal vez la dispersin y la explosin del grupo. Todo ha de volverse a tratarse en un plano simblico y eventualmente ha de reajustarse y tal vez ste -consideran Vsquez y Oury- sea el papel principal del consejo de cooperativa. Dentro de dicho consejo, la comunicacin entre sus miembros se establece en un plano de relaciones sociales, asegurando el significado de las cosas, de las funciones, de las personas y de los acontecimientos. En cuanto a su mecanismo de funcionamiento, los participantes se colocan en crculo, se designa un presidente de sesin y un secretario, que anota las decisiones adoptadas. El presidente asegura el orden, que permitir a cada uno ser odo por todos. Un ritual estable y palabras clave organizan la reunin y con frecuencia el tiempo es limitado. El maestro tiende a no ser directivo, convirtindose as en un ciudadano como los dems y el poder ejecutivo pertenece al presidente de sesin, y los poderes judicial y legislativo pertenecen al conjunto, al grupo. Sin embargo, toda vez que el maestro sigue siendo el responsable del grupo, conserva su derecho de veto. El papel del maestro en la clase institucional se centra fundamentalmente en la forma en que l entiende su labor, en la organizacin del trabajo y en al preparacin de las actividades, as como en la infraestructura material y tcnica de la clase. En definitiva, ayuda a los nios a crear instituciones que responsan a necesidades que ellos sientan, pero tambin les ayuda a crear instituciones

instituyentes, instituciones que provocan la actividad de los nios y la creacin de instituciones que regulen y le den un cierto significado a las acciones individuales o grupales de los alumnos. La clase institucional, es, por tanto, un vehculo de expresin de ideas, sentimientos, dificultades, etc., que se articula fundamentalmente a travs del consejo de cooperativa, que tiene adems un valor teraputico como lugar de expresin de conflictos y crisis, para analizarlos y resolverlos. M. LOBROT La otra corriente de pensamiento, incardinada en la pedagoga institucional, est representada por Michelle Lobrot, nacido en Francia en el ao 1924. Lobrot inici su carrera docente como profesor de Filosofa. Ms tarde, siendo profesor de Psicologa, fund con un grupo de amigos elGroupe de pdagogie institutionnele en 1962 y cinco aos ms tarde el Groupe pour Renovation des institutions pdagogiques. Fue cofundador en 1968 de un Instituto de Ciencias de la Educacin. Su libro ms conocido es La pdagogie institutionelle, publicado en 1965. En una de sus obras, Le effets de l'education, Lobrot afirm rotundamente que el individuo es un producto de su educacin. Dijo que la educacin es uno de los factores fundamentales de la evolucin del individuo. No slo responsable de sus actitudes, capacidades y conocimientos, sino tambin de nuestras tendencias y pulsiones. La educacin, pues, no desarrolla solamente nuestra capacidad creativa, sino todo lo que hay en nosotros de conservador y rgido. Afirm adems que el hombre no aprende tan slo a conocer el mundo, las tcnicas y mtodos, las maneras de hacer, aprende sobre todo a amar, a querer, a sentir. Sin duda estas afirmaciones estn en estrecha relacin con la alternativa educativa y social que plante en su propuesta de pedagoga institucional. Lobrot parte, como se ha dicho, del planteamiento de Rogers de la no-directividad y tambin de la experiencia de los grupos de diagnstico. Se entiende por tales la agrupacin de 10 15 participantes, bajo la direccin de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilizacin, formacin o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general y en el funcionamiento de pequeos grupos en particular. El grupo de diagnstico ser utilizado por Lobrot como punto de partida de su pedagoga institucional, para aplicarla a los grupos de estudiantes. Lobrot considera que entre cualquier grupo y el grupo de diagnstico reside el hecho de que en este ltimo se incluye un analista, un terapeuta, y en los otros grupos ese personaje se sustituye por la figura de un monitor o educador, cuya funcin vara segn las expectativas del grupo.

Segn el principio de la no-directividad la persona que ejerce como monitor renuncia al ejercicio de su autoridad, de su poder, y se limita a ofrecer sus servicios, sus capacidades y su conocimiento al grupo. Dicha renuncia supone tambin la renuncia a la palabra, dando as al alumno la posibilidad de tomar iniciativa, de entrar en relacin con otros miembros de grupo y establecer vnculos entre ellos. En definitiva, se da al grupo la posibilidad de autogestionarse. La autogestin es, pues, otro principio clave en la pedagoga institucional. Segn Lobrot, la autogestin consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir, no la elaboracin de los programas o la decisin de los exmenes, que no dependen ni del docente ni de sus alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y la organizacin del trabajo en la organizacin del trabajo en el interior de ese marco. No slo los alumnos pueden trabajar o no, sino que, adems, pueden decidir por s mismo sus relaciones, aqu y ahora, sus actividades comunes. El docente no queda excluido, segn Lobrot, sino que interviene de acuerdo con las modalidades fijadas por los alumnos. Sus intervenciones irn fundamentalmente en el anlisis (refleja al grupo la imagen de su funcionamiento, clarifica los mensajes, expone los sentimientos, etc.), en la organizacin (da consejos sobre la misma, propone modelos de funcionamiento, etc.) y en el contenido (si se le pide, el maestro puede sugerir ideas, dar informacin, hacer sntesis, clarificar las ideas, precisar ciertos problemas). Interviene entonces como un sabio o un investigador al que se recurre en busca de conocimientos. No rehusa decir lo que sabe, lo que l mismo aprendi o lo que piensa. El docente puede responder a la demanda de los alumnos, pero no responde mecnicamente a toda demanda, ya que, si as lo hiciera, se convertira en una mquina en manos de los alumnos y perdera, a su vez la libertad. El poder ha pasado del profesor instituido a los alumnos instituyentes y el grupo ha servido como analizador de situaciones -entre ellas, sin duda, las institucionales-. En la base, la renuncia de la autoridad al poder, en la cspide, el grupo en autogestin. En definitiva Lobrot define la pedagoga institucional por ausencia de poder de un grupo dado, por una parte, y por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar por s instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes. El beneficio esencial de la autogestin residira en el hecho de que cada uno de los participantes del grupo parte por s mismo y se apoya en otro. Partiendo de s mismo est sin cesar implicado y, apoyndose en otro, est sin cesar ayudado. La dialctica entre el yo y el otro se realiza al mximo. Por ltimo sealar, que Lobrot cree en un cambio, en una modificacin de las estructuras sociales, a partir del cambio en las estructuras escolares. Piensa que la escuela es un factor muy importante, junto con los factores polticos, econmicos y sociales, en la evolucin de la sociedad. Que las actitudes de sumisin o de obediencia en el seno de la sociedad son un efecto de la escuela, de ah la enorme responsabilidad de sta en el mbito social y poltico. Por lo tanto, cuando este autor habla de autogestin educativa, la considera imprescindible para lograr la autogestin social.

Lobrot, como otros autores inmersos en la pedagoga institucional, en su crtica al funcionamiento burocrtico de la sociedad y tambin de la institucin pedaggica, hacen, ante todo, una crtica poltica. La autogestin educativa ir minando poco a poco las bases de la organizacin burocrtica de la sociedad y los grupos autogestionarios sern islotes de accin anti-burocrtica que, mediante un proceso de difusin, desencadenaran la posibilidad de autogestin a nivel de la sociedad global.

SEGUNDA UNIDAD

TEORICOS DE LA AUTOGESTIN

MICHELLE LOBROT Nacido el 22 de enero de 1924 en Pars Lo que caracteriza a Michael Lobrot es sin duda la importancia que en el toma la pedagoga institucional, concebida como el anlisis de lo que ocurre dentro y fuera de las instituciones educativas. La pedagoga institucional es aquella que permite a los alumnos hacerse cargo en forma total o parcial de su propia formacin, porque no son considerados como objetos sobre los cuales se transmite conocimientos, si no que son vistos como individuos responsables de su propio aprendizaje y de su formacin.

CONCEPTOS DE LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL AUTOGESTIN: actividad que lleva a un individuo a tomar sus propias decisiones, a elaborar la organizacin de su trabajo y los objetivos que desea cumplir.

AUTOGESTIN PEDAGGICA: se define como el conjunto de actividades de un grupo.

GRUPO DIAGNOSTICO: es la herramienta utilizable para el logro de la formacin de las relaciones humanas llevado a cabo en grupos de 10 a15 participantes bajo la direccin de un monitor especializado.

Ahora hablaremos como concibe Michael Lobrot al alumno y al maestro: Maestro: Es un consultor al servicio del grupo a cual se le pueden hacer preguntas sobre mtodos, organizacin y contenido, aqu el renuncia a su autoridad, al poder y se limita a obtener sus servicios Alumno: Es un ser libre de tomar sus propias decisiones y analizar sus propia intervencin. En esta pedagoga son crticos, analticos y reflexivos

CARL RANSOM ROGERS OBJETIVO DE LA LECTURA Evaluar la teora educativa de Carl R. Rogers ("educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") en cuanto a su aplicabilidad en la educacin. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN - Quin es Carl R. Rogers? - Cules son los fundamentos tericos y filosficos de su teora? - Cul es su concepto de hombre? - Qu es la educacin no directiva? - Cul es la opinin de Rogers sobre la enseanza de los valores? - Cul es su concepto de normalidad? - Cul es su concepto de realidad? - Cul es la importancia de la sensacin y del razonamiento? - Qu es la ciencia y la investigacin cientfica? - Qu piensa Rogers sobre la enseanza de la moral? - Qu es la autorrealizacin? - Qu es el aprendizaje significativo?

Carl Rogers fue un influyente psiclogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegara a fundar el enfoque humanista en psicologa. Naci el 8 de enero de 1902 en Illinois, en Oak Park, barrio de Chicago, en una familia muy unida. En 1914 march con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribi en la Facultad de Agricultura, que abandon para emprender estudios de Teologa. Pensamiento

Fue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, mejor conocida como Terapia centrada en el cliente, la cual renombr como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teora es conocida por sus siglas en ingls PCA Person Centered Approach o enfoque centrado en la persona. Sus teoras abarcan no slo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que tambin se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicolgicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empata para lograr el proceso de comunicacin entre el cliente y el terapeuta o, por extensin, entre un ser humano y otro. Rogers supone la relacin entre el cliente y el terapeuta como el elemento fundamental para que se desarrolle el sanamiento del consultante. Mediante el uso de la escucha emptica, la congruencia propia del counselor y la aceptacin incondicional, se intenta promover un ambiente libre de amenazas donde el cliente pueda expresarse libremente. Es a travs de este escenario donde este ltimo podr, en su tiempo, conocerse a s mismo y as disminuir su ansiedad y tratar aquellas situaciones que le acomplejan. La terapia centrada en la persona el marco de referencia deja de ser el conocimiento terico del terapeuta y se centra en cmo vive el cliente aquello que le est sucediendo. Dicho en palabras de Rogers "Qu pasa con lo que le pasa". Tambin, deja de ser una terapia focalizada en resolver el problema, y ms bien se interesa en empatizar con el cliente en lo que est viviendo. Se preocupa por cmo est viviendo la situacin que le toca vivir. Teora de la personalidad de Rogers Las proposiciones que estn al comienzo de la serie son las ms alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las ms sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez ms al centro de nuestra experiencia. A. Caractersticas del nio 1. Percibe su experiencia como una realidad. 2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. 3. Interacta con su realidad en funcin de esa tendencia fundamental a la actualizacin. 4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (gestalt). 5. Se inicia un proceso de valoracin organsmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante.

B. El desarrollo del yo 1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciacin 2. Como consecuencia de la interaccin entre el organismo y el medio. C. La necesidad de consideracin positiva 1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideracin positiva. La teora no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formul este concepto, es una necesidad adquirida: a) La satisfaccin de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experencial de otra persona. b) La satisfaccin de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo. c) El proceso de satisfaccin de la necesidad de consideracin positiva es recproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideracin positiva. d) Los efectos de esa satisfaccin son intensos en el sentido de que la consideracin positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideracin que ste experimenta hacia esta persona.

Su obra: (1942/1978) - Orientacin Psicolgica y Psicoterapia (1951) - Terapia centrada en el cliente (1961) - El proceso de convertirse en persona (1970) - Grupos de encuentro (1971) - Psicoterapia y relaciones humanas (1972) - Psicoterapia centrada en el cliente (1972) - El matrimonio y sus alternativas (1977) - El poder de la persona (1978) - Orientacin psicolgica y psicoterapia (1980) - Persona a persona (1980) - El Camino del Ser (1981) - La persona como centro Las ideas de Rogers han mantenido su influencia desde la dcada de los aos 50s y hasta nuestros das en diversos campos, sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como la psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos como "vivir autnticamente", "persona de funcionamiento cabal", "respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealizacin", etc., son parte ya de un lenguaje comn en empresas y escuelas.

Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a programas en el marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superacin de la persona. En estos programas se trabajan aspectos como el auto-concepto, la autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece ser importantsima para el campo educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una concepcin de educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente analizar detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente a la familia y a la escuela), a la cultura en general y a la persona misma. Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos aos trabaj en terapia y asesora individual. Tambin aplic sus conceptos y mtodos a la vida familiar, a la educacin y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la ltima etapa de su vida dedic buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro". Visit frecuentemente Mxico, especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente. Muri en California el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro dcadas fue la figura central de la corriente llamada psicologa humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en Mxico. SUS FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS: Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o bien de la observacin emprica. Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos: Naturalismo: Una de las influencias ms notorias (probablemente la ms importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata en el hombre es una constante que permea toda su teora y da origen a varios de los conceptos ms importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje no directivos. Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus profesores de esta lnea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey. Sus conceptos como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el proceso de valoracin orgnica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represin, neurosis, y del principio del placer del psicoanlisis.

Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas teoras Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre est sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la percepcin de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de congruencia tambin se deriva en buena parte de estas teoras. Existencialsmo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompaaba (a pesar de los aproximadamente 100 aos de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teora de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aqu y el ahora", el anlisis existencial, "ser lo que realmente se es" y an el mismo ttulo de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relacin. Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizs su manifestacin ms evidente est en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Slo aprenderemos lo que nos es til. Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida. Influencias orientales: Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers y de la cual se derivan otras es: "la bondad bsica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar correcto y ser bueno para l. Esto desde luego supone ausencia total de restricciones. Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la actualizacin. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teora psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es: "El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414) La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.

La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a sta, el hombre se ve impulsado a ser lo que genticamente est diseado para ser. Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410). El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est cambiando continuamente y con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta una constante en toda su obra. Crticas y comentarios: La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importacin que hace Rogers fielmente del naturalismo de Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la sociedad y sus instituciones quienes lo corrompen. Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no existe perversidad original en el corazn humano; podramos decir cmo y por dnde entraron cada uno de los vicios que encontramos en l... Se convierte en bueno o malo slo por el uso que de l se haga y por las relaciones que se le conceden..." El tema del naturalismo es muy amplio, pero para ste efecto basten slo algunas observaciones. Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, daada por el pecado original, no est inclinada en ese sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este hecho que es ms o menos evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta en un verdadero hombre, un hombre sano, un buen ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones (no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar lmites a su comportamiento, necesita de la disciplina (tanto impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un sistema de valores que le den sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano". Requiere de normas fundamentadas en el "deber ser". De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre ntegro", "hombre cabal" y veamos si los calificativos de bueno, ntegro o cabal son consecuencia de que ha obrado siguiendo todos sus impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado con absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningn tipo. La verdad es que este calificativo se le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las normas, que acta libre, pero tambin responsablemente.

Habra otra manera muy objetiva de probar esta hiptesis de Rogers. Consistira en dejar a nuestros hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos naturales. No se deben corregir. No se les oriente. Podemos esperar que ellos se eduquen por s mismos? Otra observacin ms. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta lnea y, desde luego, surgen las lgicas interrogantes sobre sus resultados. Dnde estn las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal" formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de Summerhill) Dnde estn los lderes, los sabios, o al menos los buenos hombres y buenos ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en ausencia de restricciones. Algunas observaciones con respecto a la concepcin de Rogers sobre el hombre y su entorno en un cambio continuo. La Teora del devenir nos lleva por cuatro vertientes distintas a un mismo callejn sin salida: a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lgica dificultad y hasta imposibilidad de conocerlo y comprenderlo. No slo se trata de un proceso evolutivo histrico, sino ms bien de un proceso continuo de cambio personal. Da con da la persona es distinta, en un mundo muy propio. No slo cambia lo accidental, sino tambin lo esencial. Cmo comprender un fenmeno que se hace y se reconstruye continuamente? b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habra verdades ni leyes objetivas e inmutables. Al igual que el hombre, la ciencia y las verdades cientficas son relativas. Cmo construir el edificio de la ciencia sobre arenas movedizas? c) El relativismo axiolgico y moral, en el que no habra bienes ni valores objetivos y absolutos. El bien y el mal son relativos. Dependen de mi concepto personal de bueno y malo. Si la educacin tiene como una de sus finalidades buscar el perfeccionamiento del hombre, bajo esta perspectiva ser una meta inalcanzable, por la dificultad que implicara el ponerse de acuerdo sobre los conceptos de bien y bueno. d) Negacin de cualquier teleologa: la prdida de la finalidad, el sentido y la razn de ser de las cosas:Para qu la ciencia? Para qu existe el hombre? Por qu vivir? El resultado ltimo de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la posibilidad de acceder a la verdad. "Sostenida la concepcin de que la realidad se agota en el fenmeno y que el cambio es nica y absoluta realidad, se llega a la concepcin del ser humano como un ser ms dentro del proceso de la naturaleza... esto lleva a posiciones, a situaciones sin salida en cuanto a que sus propias ideas careceran de valor en el futuro, ya que seran el producto de un momento de la evolucin mental o biolgica del individuo, por consiguiente el resultado lgico sera el escepticismo

gnoseolgico y la imposibilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepcin de la ciencia como mero resultado estadstico cuya validez estara limitada a un corto perodo histrico". Analizada framente, esta teora constituye un ataque frontal a la cultura en general y a la cultura occidental de manera particular. Si siguiramos por este rumbo definitivamente no llegaramos a ningn lado. La argumentacin del cambio continuo encierra en s misma una contradiccin: Es verdad que todo est sujeto a un continuo cambio? Esta verdad es inmutable? Contraria a la teora del devenir se encuentra la sostenida por Aristteles y la Escolstica, sobre la substancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a una idea, cosa o persona ser lo que es, permanece. Las cualidades o caractersticas que le acompaan son las que pueden cambiar. Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus caractersticas y cualidades pueden ser variables, pero su ser de hombre, no. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de nodirectividad. La misma teora de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno. Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos: a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede resolverlos. b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle. "El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19). Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos".La idea misma de "mi hijo",

debe ser modificada. Los padres no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos. La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre s mismos; debe facilitar el aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms significativo; debe ser un participante ms del grupo. En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de su propio yo con el fin de no influir y perjudicar al paciente. "En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo genuino en el sentido tcnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender" Comentarios y crticas: A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa. Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms confianza en s mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es vlido para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s mismos. Otros tienen tal grado de perturbacin que no logran siquiera comprender la situacin que les rodea o, inclusive, comprenderse a s mismos. An ms, por un simple principio de economa, las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios. Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientracin basados en esta hiptesis imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, nios o adultos, hombres o mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Ensear al que no sabe, dar consejo al que lo require, es tan necesario como lgico. Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan a sus alumnos es an ms grave. Educar y dirigir el aprendizage de los nios es un derecho y una obligacin de los padres, compartida por las instituciones educativas. La directividad est implcita en el concepto mismo de educacin Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definicin de Educacin:

"Educacin es la influencia deliberada y sistemtica, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53) Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educacin. Por un momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los nios... En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin o con un mnimo de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente". Realmente estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"? El problema de la no directividad lleva implcito un ataque contra la autoridad. Las pedagogas libertarlas y las no directivas pregonan la desaparicin de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad. SOBRE LA INTROYECCIN Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. Ensear o transmitir las normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias normas y valores. Comentarios y crticas Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su maestro Rousseau en el Emilio: "Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de los doce aos, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se abriran los ojos a la razn" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson. 1979: 133). Rousseau sera un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es un mal pedagogo o psiclogo, puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicologa del nio. Pretender que no haya aprendizaje en un nio de los cero a los doce aos es una utopa, es una fantasa. Pretender que

el nio no adquiera hbitos en los primeros aos de su vida es algo fuera de la realidad. Es en esta edad cuando el nio aprende ms (cuantitativamente hablando) que en el resto de su existencia. Es precisamente cuando el nio est ms vido de aprendizaje; aprende normas, valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este aprendizaje temprano sentar las bases de su vida de adulto. Al igual que Rousseau, Rogers (psiclogo) pretende que se libre al nio de introyecciones. El problema es cmo puede lograrse esto. An sin quererlo, intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el nio va a aprender (introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo har. El problema ahora ser qu tipo de valores aprender, si no se le orienta. Este concepto tambin atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y dems instituciones sociales para educar a los nios. Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers. De qu sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enserselos a nuestros hijos o alumnos? Es necesario repetir la historia en cada generacin y en cada individuo para que uno por uno "redescubra" por s solo estos valores? No podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? Y qu hay del sentido y fin de la educacin de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? Y qu hay de las verdades reveladas, ni siquiera esas debemos ensear a nuestros hijos? EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS La teora de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres conceptos distintos: a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l conoce (y no completamente porque no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias vivencias y experiencias. "El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419). b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos nocivos de la sociedad. El nio tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La educacin individual previene contra introyecciones. c) Lo importante en cualquier proceso teraputico y de "crecimiento" es que el individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los dems, son problemas de los dems, que ellos deben resolver. Lo importante es que el individuo se sienta bien, que tenga xito en sus empresas. Crticas y comentarios.

El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, stas no se dan aisladas, sino en el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con caractersticas particulares, antes es un miembro del gnero humano, que vive en un momento histrico y en una situacin social concreta. Es cierto tambin que la educacin debe satisfacer necesidades individuales y especficas, pero entre sus objetivos primordiales est el brindar un espacio para la sociabilizacin o aculturacin del nio y preparar a la persona para que conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus responsabilidades sociales. El xito individual, el buscar la satisfaccin propia, con lcitos y deseables para una persona, siempre y cuando no lesione los intereses de los dems. Asumir una postura individualista puede dar paso al egosmo, al antropocentrismo, donde el bien comn carece de sentido (o slo lo tiene cuando convergen dos o ms bienes individuales), donde est ausente la caridad en las relaciones humanas y donde la dignidad del otro podra ser ignorada o menospreciada. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases: a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo real". (DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos. b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432). c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en consecuencia anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las enseanzas de tipo moral o religioso. Son fuente de sentin-entos de culpa. Pueden constituir el principio de la neurosis. Crticas y comentarios: Es lgico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en una inadecuada percepcin de s mismo, debido a problemas de muy bajo o muy elevado autoconcepto, pero el que debamos adaptar la imagen propia a lo que somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con esto, el proceso inicial sera conocerme "tal y como soy". Despus vendra la aceptacin de esa realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una

persona agresiva e irresponsable. Me acepto como agresivo e irresponsable. Esto ya me hace una persona "normal", y por ello debo sentirme bien? Para que esto tenga sentido, lo que debera comparar es "lo que soy" con "lo que debera ser". Y lo que tendra que buscar adaptar es n-ti forma de ser con el deber ser. El deber ser es el punto de referencia. El aceptarme como soy es positivo, pero no es una bsqueda final, slo es el punto de partida hacia lo que debo ser. La idea de que la inadaptacin psicolgica se da por el rechazo en la conciencia de experiencias significativas es, con otras palabras, el concepto de represin utilizado por Freud. Esto significa que se reprimen las "tendencias naturales". Tambin queda claro por qu las enseanzas de tipo moral y religioso (introyecciones) seran, en el concepto de Rogers, fuentes de anormalidad y neurosis. Para funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos, tendencias e instintos. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su realidad". Su propia conciencia es la nica que puede determinar qu es lo que est dentro o fuera de su realidad. "El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411). Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir. La realidad es cambiante. La conducta de una persona est determinada por su actual campo de experiencia. Es por eso que importa slo "el aqu y el ahora", vivir el presente, vivir "su realidad". Comentarios y crticas. Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepcin de la realidad". Son dos conceptos distintos y el confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El sol existe, con sus propiedades particulares, y esa realidad no va a cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El bien y el mal existen, es un hecho innegable, y esto es independiente de mis percepciones o inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad a la percepcin de la realidad. Un error de esta magnitud nos puede llevar a cualquier conclusin. Depende de m "realidad". Una realidad cambiante trae consigo la imposibilidad de un conocimiento permanente. Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aqu y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas, fines y normas, es caminar sin brjula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma, es justificar cualquier accin, buena o mala en aras de //ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente". En este sentido, es

rebajar la dignidad racional y trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de lo placentero. Vivir el presente es importante, pero slo si trabajamos para la vida futura. SENSACIN O RAZONAMIENTO? A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de decisiones, qu es ms importante la sensacin o la inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teora y de su proceso teraputico es: la sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. "Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy aprendiendo, es que cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la percepcin de una situacin como organismo total es ms fidedigna que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31). "He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi decisin fue prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31). "Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio que su intelecto, y que las personas que funcionaban bien llegan a confiar en su experiencia como una gua apropiada para su comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980: 170). Crticas y comentarios. Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no son tomadas racionalmente y eso no significa necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas las decisiones ni, desde luego, las ms importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y la exaltacin de la sensacin describen una postura hedonista y dionisiaca en Rogers. Si despreciamos la razn, la inteligencia, despreciamos asi mismo la lgica, el orden y el fin de los actos humanos. Precisamente es la racionalidad la caracterstica esencial del hombre. Es la inteligencia la que nos permite conocemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razn la que puede poner orden en el caos. Prescindir de la racionalidad es aceptar cualquier cosa. Ni siquiera podemos hablar, de libertad sin el concurso de la inteligencia. Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo que expresa en su teora. Pero tambin nos explica tantas observaciones lgicas, a simple vista. Y quizs precisamente se deba a que Rogers no trabaja en el terreno de la argumentacin lgica, de la racionalidad. Y cierto es que necesitaramos bloquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar conforme a nuestras tendencias e instintos, an cuando estas acciones daen nuestra vida social, moral o espiritual.

Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan slo de una cuestin tcnica o de perspectiva distinta, implica una distorsin esencial de la misma naturaleza humana. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIN Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la pregunta que sigue es, Qu es la ciencia?, Cul es su finalidad?, Es posible la ciencia?, Qu funcin desempea la investigacin cientfica? En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le public la revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De manera sinttica, estas son sus ideas: (ROGERS, Carl R. 1983: 184-200) a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas; slo puede describir las relaciones de probabilidad. b) No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones entre acontecimientos observables. c) La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal. d) Los hallazgos de cualquier investigacin son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona. Crticas y comentarios Una vez conocidos estos argumentos, queda poco qu decir al respecto. No hablamos de la ciencia como un conjunto de conocimientos organizados ya sistematizados, con una metodologa de investigacin que permite conocer la realidad de los fenmenos estudiados?. Rogers reduce el concepto de ciencia a una visin subjetiva de la realidad, a la propia experiencia. Es una postura absurda. La ciencia para Rogers reduce el concepto antagnico de la ciencia; la imposibilidad de la ciencia. Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos cientficos estn presentes de manera evidente y objetiva. Y su valor no es individual o personal, sino universal. Luz elctrica, energa atmica, antigripales, comunicacin colectiva, son productos de la investigacin cientfica. No son evidentes?, No son objetivos?, No tienen valor universal?. En el captulo citado de Rogers, ste menciona: "En la medida en que el cientfico trata de demostrar algo a otra persona error que yo mismo he cometido a menudo -, est utilizando a la ciencia para superar s u propia inseguridad personal y le est impidiendo cumplir su funcin verdaderamente creativa al servicio de la persona". (ROGERS, Carl R. 1983:196).

Si los hallazgos cientficos son personales e intrasferibles, por qu entonces publica Rogers los resultados de sus investigaciones o de su propia experiencia? AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA AUTORREALIZACIN. Segn Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el funcionamiento, el funcionamiento cabal, la autorrealizacin, es el objetivo de la psicoterapia de la vida misma. Esto sera equivalente a lograr que una persona se mantenga sana fsica y mentalmente. Sera igual a obtener el estado ideal de una persona. Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers enuncia algunas. La persona de funcionamiento cabal tiene: a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos, actitudes y tendencias, "vivir" los estmulos, alejarse de las actitudes defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones orgnicas totales. b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente cada momento: "lo que yo sea y haga en el momento siguiente, depender de ese momento, y ni yo ni los dems podemos predecirlo de antemano". Implica y la ausencia de planeacin, estructuracin, rigidez control. Requiere abrir el espritu a lo que est sucediendo ahora. c) Mayor confianza en el organismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse. Se debe confiar ms en el organismo que en el intelecto. DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las caractersticas de la persona de funcionamiento cabal en la teora de Rogers. La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser autntico, ser una persona de funcionamiento cabal. Crticas y comentarios. Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las caractersticas de "la persona de funcionamiento cabal": a) Indiscutiblemente la experiencia es importante en la vida. An ms, para algunas situaciones concretas ser imprescindible. Pero la experiencia sensible no es necesaria ni deseable en todas las ocasiones. Para muchos casos bastar con una reflexin concienzuda. Tampoco podemos estar abiertos a todo tipo de experiencia. El sentido comn y los principios morales pueden prevenimos de dolorosas experiencias. Farmacodependencia, prostitucin, crcel, intentos de suicidio, miseria extrema, sida, etc., no requieren que las experimentemos, sino todo lo contrario. b) Vivir el aqu y el ahora tiene tambin sentido, pero slo en el marco del origen y fin de la vida misma. Slo en este presente podemos tomar decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro, aprovechando tambin la experiencia que nos ha

dejado el pasado. Entonces s podremos vivir el ahora en toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone Rogers, seramos una veleta que se mueve en funcin de las circunstancias, sin direccin fija, sin destino. Habra razones para vivir de este modo? No es posible prescindir de la planeacin y estructuracin. Las metas son importantes. c) La propuesta de Rogers en el sentido de confiar ms en el organismo que en la inteligencia ya se coment anteriormente. La sntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una persona "autntica" o que "funciona cabalmente" ser aquella que es congruente en su forma de sentir y actuar. Alejarse de las apariencias (donde se incluyen las normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las obligaciones y responsabilidades, de los "debes" y "debieras", de la disciplina, de los sentimientos de culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por faltas cometidas) para no avergonzar el yo. Todo esto, segn Rogers, es negativo para la persona. Lo positivo sera vivir el momento, no planear la vida, confiar en sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia. Exactamente lo contrario a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental. La manera de ser autntico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus clientes a travs de la psicoterapia: "Finalmente senta que tena que empezar a hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que debera hacer. Esto es un cambio total en mi vida ... Al diablo con todo! Creo que de ahora en adelante ser solamente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional o irracional, lgico o lgico, famoso o no famoso". Al diablo con todo! Esta expresin retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y moralidad. En el sentido expresado por Rogers, ser autntico es sinnimo de amoralidad. Estar autorrealizado es estar exento de normas ticas y morales. Como ejemplo concreto, algunas ideas de Rogers respecto al matrimonio: "La disponibilidad de medios de control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a ser algo de la pareja puesto que la esposa no est totalmente ocupada con el embarazo y la cra de los nios. Tambin significa que ella es tan libre como su esposo para explorar relaciones fuera del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29). "Ahora ya ninguno de los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta que la muerte nos separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro. Cada individuo tiene siempre, en la actualidad, el poder de eleccin sobre la conservacin del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29). "Enfrentarnos el dilema de que entre ms centrado en la persona se vuelve el compartir sexual de una pareja, ms abierto est el rompimiento; por otro lado, mientras ms centrado en la persona sea, existe mayor apertura a la realizacin y

enriquecimiento de cada uno de los miembros de la pareja" (ROGERS, Carl R. 1980: 30). En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio, infidelidad, desintegracin del matrimonio por el divorcio. Para Rogers todo esto no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones, deseable. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias: a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar. b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intransferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260). Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum formal. "Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341). El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe actualmente. Crticas y comentarios. Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conduccin del aprendizaje del alumno, ya se han hecho algunas observaciones. La educacin formal es una de las bases ms slidas de la sociedad. Sin un currculum concreto, en qu direccin se formarn los alumnos? Sin educacin formal no hay avance social.

Sin grados, sistemas, exmenes no hay preparacin y capacitacin formal. Cmo se formarn los tcnicos, profesionistas y especialistas? Atentar contra la educacin formal es retroceder. El problema de la incomunicabilidad est planteado de manera errnea por Rogers. S podemos poner en comn los conocimientos. El alumno s puede aprender lo que nosotros le enseamos. De otra forma, la comunicacin humana, y no slo la enseanza, sera imposible. Cabe mencionar de manera importantsima que "las experiencias de no directividad han fracasado en las escuelas primarias, pues los nios pequeos difcilmente se pueden organizar por s mismos". (BIBLIOTECA SALVAT DE GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGA. 1975: 111). CONCLUSIONES Con respecto a su vida acadmica, Carl R. Rogers trabaj para la Universidad Estatal de Ohio, la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin. Adems fue miembro del Western Behavioral Sciences Institute en la jolla, California, y fund ah mismo el Centro de Estudios para la Persona. Recibi varios reconocimientos por su labor como psiclogo en los Estados Unidos. En cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de una familia con fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teora educativa. Las principales influencias en la construccin de su teora son: el naturalismo de Rousseau, el psicoanlisis de Freud, la teora del devenir (tomada principalmente de la fenomenologa y la teora del campo), el existencialismo, el pragmatismo y el empirismo. Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia bsica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estar bien. Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede ensear a otro, es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el nio. No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores. La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El mejor punto de vista para comprender al nio es desde su propio marco de referencia. La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo. La solucin es que el individuo se reconozca y se acepte tal como es.

La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El hombre acta de acuerdo con su realidad. La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la investigacin, son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra persona. La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el aqu y el ahora, que se aleja de mscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario, confa en sus intuiciones, sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio. El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado con sus propias necesidades. Slo l conoce sus necesidades, por lo que la educacin formal (con grados, exmenes, currculum) no responde a sus exigencias. Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo encontramos muchas limitaciones:

Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil que logre su propio perfeccionamiento. La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una responsabilidad de padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear. Parte de una idea errnea sobre la naturaleza del nio. Por s solo, sin gua, sin ayuda, es muy difcil que logre su propio perfeccionamiento. La educacin, por definicin, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es tambin una responsabilidad de padres y maestros. stos tienen la autoridad para ensear. Sin duda, la formacin de valores es una tarea imprescindible de la educacin. Los valores deben ser transmitidos al nio y debe vigilarse su proceso de formacin. Si bien la educacin tiene una dimensin personal, tambin posee otra dimensin social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo. Una persona normal no puede ser definida slo en trminos de la congruencia entre lo que es realmente y lo que se piensa que es. Antes bien, una persona debera ser considerada "cabal" o "autorrealizada", en cuanto su yo real se acerque ms al deber ser.

La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la apariencia de lo real. Si suplantamos a la razn por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay ciencia. Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lgica, contra orden, contra la naturaleza racional del hombre. Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el nico criterio para elegir lo que debe aprender o no. La educacin familiar sienta las bases de su desarrollo. El nio no tiene la suficiente madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades fundamentales. La educacin formal, an con todas sus limitaciones, contiene los elementos bsicos que un nio debe aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre til a s mismo y a la sociedad.

Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias amenazas para las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educacin. BIBLIOGRAFIA BOVVEN, James y Peter R. Hobson. (1979). Teora de la educacin: innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental. Mxico: LINWSA. CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafsica del devenir y sus consecuencias filosficas en educacin. Universidad Autnoma de Guadalajara. Tesis presentada para obtener el grado de doctor en educacin. Di CAPRIO, Nicholas S. (1992). Teora de la personalidad. Mxico: Mc. Graw Hill. FERMOSO, Paciano. (1985). Teora de la educacin: una interpretacin antropolgica. Barcelona: CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicologa humanstica. Buenos Aires: Guadalupe PATTERSON, C. H. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: Manual Moderno. PAT-IERSON, C. H. (1975). Orientacin autodirectiva y psicoterapia. Mxico: Trillas REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan. (1961). Filosofa catlica de la educacin. Madrid: Morata. ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona. Mxico: El Manual Moderno.

TERICOS AUTORITARIOS

FRANCISCO FERRER GUARDIA. LA ESCUELA MODERNA

La Escuela Moderna fue un centro de enseanza que existi al comenzar el siglo XX en Catalua. Fue fundada en 1901 en Barcelona por el pedagogo y librepensador Francisco Ferrer guardia. El objetivo esencial de la escuela era educar a la clase trabajadora de una manera racionalista, secular y no coercitiva. En la prctica los precios de las cuotas de tutora restringieron el pblico de la escuela a elementos estudiantiles de las clases medias, sobre todo durante los primeros aos, por lo que se esperaba por parte de los organizadores (de forma privada) que los alumnos en su debido momento se motivaran a unirse y respaldar la causa del movimiento obrero. La escuela contaba con una imprenta en la que se realizaba un boletn, un laboratorio, un museo natural, una biblioteca y buscaba instalaciones en las que hubiese gran iluminacin. Estre otras cosas tuvieron que buscar maestros que entendieran que su papel no era coercitivo sino de apoyo, este centro educativo era de enseanza mixta, secular, anticlerical y favorable a las reivindicaciones obreristas. Al ser la primera escuela mixta y laica de Barcelona, en un pas catlico, obtuvo una amplia antipata entre el clero y los devotos. Los nios y las nias tendrn una inslita libertad, se realizarn ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistir en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecern los exmenes y los premios y los castigos. Se hace especial atencin al tema de la enseanza de la higiene y al cuidado de la salud. Los alumnos visitarn centros de trabajo las fbricas textiles de Sabadell, especialmente y harn excursiones de exploracin. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirn en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se har extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organizacin de conferencias y charlas dominicales. Francisco Ferrer Guardia defini la enseanza de la Escuela Moderna as: La enseanza de la Escuela Moderna no ser una fe sino una confianza en el futuro fundada en slidos conocimientos. Cerr en 1906, poco despus Ferrer fue ejecutado por sedicin por su supuesta participacin en los hechos de la Semana Trgica, lo cual llevara a la realizacin de una campaa internacional contra de la sentencia. Actualmente los nicos archivos de la escuela son mantenidos en el departamento de colecciones especiales de la Universidad de California, San Diego.

Seleccionamos un fragmento de esta obra, la ms reconocida del pedagogo anarquista espaol, publicada en 1908, un ao antes de ser ejecutado tras haber sido declarado culpable de una revuelta anticlerical. En agosto de 1901, Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) fund la Escuela Moderna. Su objetivo era educar a los nios y nias a partir de la ideologa libertaria que l pregonaba: educar a la clase trabajadora de una manera racionalista, secular y no coercitiva, resuma en uno de artculos. Sobre su funcionamiento, Ferrer Guardia afirmaba lo siguiente: Los nios y las nias tendrn una inslita libertad, se realizarn ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistir en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecern los exmenes y los premios y los castigos. Se hace especial atencin al tema de la enseanza de la higiene y al cuidado de la salud. Los alumnos visitarn centros de trabajo las fbricas textiles de Sabadell, especialmente y harn excursiones de exploracin. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirn en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se har extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organizacin de conferencias y charlas dominicales. La experiencia de la Escuela moderna inspir a la corriente racionalista, a tal punto que se suele denominar a estas instituciones escuelas ferreristas. Una de las dificultades que enfrent su iniciativa fue la de encontrar maestros adecuados para implementar una pedagoga que no tuviera un pronunciado carcter coercitivo. El problema fue solucionndose a medida que el trabajo avanzaba debido a que el ideal que orientaba el proyecto fue seguido a rajatabla, como un faro que les permita orientarse en caso de que las cosas pudieran desviarse del camino proyectado; este ideal no slo era orientador para Ferrer Guardia, sino tambin para esos mismos maestros que se estaban formando en una nueva pedagoga, incluso para los estudiantes que muchas veces eran quienes alertaban en caso de producirse alguna accin coercitiva. La Escuela moderna funcion hasta 1906, cuando fue clausurada. Las presiones de la Iglesia y la acusacin que sufri Ferrer Guardia de complicidad en el intento de asesinato de Alfonso XIII -perpetrado por Mateo Morral, militante anarquista- jugaron un papel central en este hecho.

Luego de estos sucesos se traslad a Francia y Blgica; en este ltimo pas fund la Liga Internacional para la Educacin Racional de la Infancia. En 1909, mientras estaba en Barcelona, estall la revuelta anticlerical conocida como Semana Trgica. Ferrer Guardia fue acusado de instigador, y sin pruebas contundentes lo declararon culpable condenndolo a la pena de muerte; das despus fue fusilado. A continuacin ofrecemos a nuestros lectores el Programa de la Escuela Moderna publicado en el libro homnimo en 1908-, donde Francisco Ferrer Guardia enuncia los principios rectores de una pedagoga libertaria. Programa. La misin de la Escuela Moderna consiste en hacer que los nios y nias que se le confen lleguen a ser personas instruidas, verdicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello, sustituir el estudio dogmtico por el razonado de las ciencias naturales. Excitar, desarrollar y dirigir las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual no slo sea un miembro til a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Ensear los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa mxima: No hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes. En vista del buen xito que la enseanza mixta obtiene en el extranjero, y, principalmente, para realizar el propsito de la Escuela Moderna, encaminado a preparar una humanidad verdaderamente fraternal, sin categora de sexos ni clases, se aceptarn nios de ambos sexos desde la edad de cinco aos. Para completar su obra, la Escuela Moderna se abrir las maanas de los domingos, consagrando la clase al estudio de los sufrimientos humanos durante el curso general de la historia y al recuerdo de los hombres eminentes en las ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso. A estas clases podrn concurrir las familias de los alumnos. Deseando que la labor intelectual de la Escuela Moderna sea fructfera en lo porvenir, adems de las condiciones higinicas que hemos procurado dar al local y sus dependencias, se establece una inspeccin mdica a la entrada del alumno, de cuyas observaciones, si se cree necesario, se dar conocimiento a la familia para los efectos oportunos, y luego otra peridica, al objeto de evitar la propagacin de enfermedades contagiosas durante las horas de vida escolar.

TERCERA UNIDAD

TEORICOS DE INSPIRACIN MARXISTA

ANTONIO GRAMSCI: SU VIDA Antonio Gramsci nace el 23 de enero de 1891 en Ales, Italia. Su infancia resulta, como para muchos compatriotas suyos en aquella poca, muy dura en cuanto a las condiciones econmicas que debe afrontar su familia. Por esta razn, ya desde muy joven Gramsci debe trabajar para aportar dinero a su hogar. No obstante, su predisposicin hacia los estudios se haca cada vez ms notoria dentro de diversos mbitos. As, incursion en la escuela local de Santu Lussurgio, posteriormente continu sus estudios en el liceo Carlo Dettori de Cagliari, y al finalizar stos en 1911 march hacia la Universidad de Turn para ingresar en la Facultad de Letras, llegando a convertirse en uno de sus alumnos ms destacados. Paralelamente a su desarrollo acadmico, Gramsci frecuenta centros de concentracin obrera en los cuales se suma a sus luchas y reclamos, tal vez recordando sus vivencias en la su isla natal, Cerdea, y sus constantes penurias econmicas. De esta manera, se ir acercando cada vez ms a diversas organizaciones hasta afiliarse a la agrupacin socialista local. Al finalizar sus estudios universitarios en 1914, Gramsci ya habr escogido un rumbo para su vida, el de convertirse en un revolucionario. El principal hecho en este gran paso ser la publicacin en 1919 del peridico LOrdine Nuovo. Aqu, Gramsci buscar dar voz a aquellos sectores silenciados y que, gracias a los aportes de Lenin, vea como motorizadores directos para la revolucin, los consejos de fbrica. stos seran la cara italiana de una nueva corriente que cobraba cada vez ms fuerzas en diversas partes del mundo. Gramsci mismo nos dir respecto al xito de aquel trabajo: Y por qu los obreros se apasionaban por LOrdine Nuovo?. Porque en los artculos del peridico se encontraban a s mismos, vean reflejado lo mejor de s; porque sentan que los artculos del peridico insinuaban su mismo espritu ntimo de bsqueda. Todo este trabajo llev a motorizar las grandes huelgas italianas de 1920 y simultneamente, a socavar cada vez ms las tensiones con las distintas facciones de su propia organizacin, el Partido Socialista Italiano, ligado a las metodologas reformistas y parlamentaristas.

Fruto de estas grandes contradicciones, Gramsci y otros miembros fundarn el 21 de enero de 1921, con el apoyo de Lenin y la III Internacional, Partido Comunista Italiano. Posteriormente Gramsci viajar a Mosc en carcter de representante italiano para el IV Congreso de la III Internacional, y all se nutrir de profundos elementos de la experiencia rusa y del Partido Bolchevique. A su regreso, y luego de un corto paso por Viena, Gramsci volver a Italia siendo electo diputado nacional en 1924. No obstante, su trabajo no se remitir exclusivamente al parlamento, sino que por el contrario, seguir dirigiendo las huelgas y diversas acciones suscitadas en distintos rincones del pas, poniendo como eje central de su trabajo la unidad (a tal punto que ser el nuevo nombre que adopte L Ordine Nuovo) contra el fascismo de Mussolini. En 1926, Gramsci es arrestado por la polica fascista y ser trasladado por diversos lugares durante diez largos aos. Es en este perodo donde nos encontraremos con el gran intelectual marxista y su gran obra, Los cuadernos de la crcel, en dnde desplegar una serie de aportes de vital importancia y profundizacin a la teora de Karl Marx. Antonio Gramsci muere el 27 de abril de 1937 en la clnica Quisisana de Roma, debido a los terribles tratos recibidos en prisin, una semana despus de haber recuperado la libertad. EL BLOQUE HISTRICO Uno de los aportes ms destacados que Gramsci hace a la teora marxista es la nocin de bloque histrico. Una prematura y acotada definicin puede ser la de una articulacin interna de una situacin histrica dada. ste representa el escenario en el cual se interrelacionan diversos elementos super-estructurales. No obstante, esta relacin posee mltiples factores que se relacionan entre s y que veremos a continuacin. Dentro del bloque histrico coexisten diversos componentes que dan vida a este mecanismo. Aqu, podemos apreciar cmo el poder se refleja en constantes relaciones de fuerza que oscilan entre la violencia y el consenso dependiendo del momento y la fuerza que sea mayormente aceptada mediante la accin de la ideologa. As, vemos como la violencia es ejercida mediante el Estado y sus instituciones coercitivas como las fuerzas armadas, la educacin, las leyes, entre otros elementos; mientras que el consenso es representado en la esfera de la sociedad civil, y donde son de primordial importancia para ello los intelectuales. De este modo, se generan los factores determinantes para establecer la hegemona de una u otra fuerza en pugna. De esta manera, Gramsci ver como se refleja la unidad entre la estructura

econmica y la superestructura poltica e ideolgica. As, ser uno de los primeros en prestar atencin a la cuestin superestructural como un elemento igualmente importante al de la estructura a la hora de comprender el funcionamiento de capitalismo. Por ello, Gramsci instalar el debate en los intelectuales como sujetos necesariamente polticos para la revolucin. En el bloque histrico podemos encontrar un triple aspecto: El primero de ellos resalta que no existe una primaca de ningn aspecto (estructura - superestructura), sino que lo importante reside en el estudio del vnculo que se genera entre stos. La vinculacin de estos aspectos se da mediante los intelectuales. En segundo trmino es un sistema social integrado slo cuando se construye un sistema hegemnico bajo la direccin de intelectuales. El tercer y ltimo aspecto se refiere al estudio del quiebre de la hegemona de la clase dirigente, este aspecto es el ms ligado a la accin poltica. Para esto ltimo, Gramsci crea que era necesario el quiebre del bloque industrial - agrario por el bloque obrero campesino. LA HEGEMONA La hegemona en Gramsci es la primaca de la sociedad civil sobre la sociedad poltica. Vale aclarar que para Gramsci, la sociedad civil es el conjunto de organismos vulgarmente llamados privados y que corresponden a la funcin de hegemona que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad. Asimismo, ahonda con tres aspectos complementarios de la misma: 1) Como ideologa de la clase dirigente (economa, ciencias, derecho, etc.); 2) Como concepcin del mundo difundida en todas las capas sociales (religin, filosofa, folclore, etc.); 3) como direccin ideolgica de la sociedad (sistema escolar, medios de comunicacin, etc.). Pero, volviendo al aspecto concreto de la hegemona de la clase dirigente, Gramsci ver en ella una suerte de monopolio intelectual, es decir, una atraccin que sus propios representantes suscitan entre otras capas de intelectuales. De esta manera, dir que ejercen una atraccin tal que acaban por someter como subordinados, a los intelectuales de los dems grupos sociales. Esta atraccin termina por crear un bloque ideolgico (o bloque intelectual) que liga a los intelectuales a la clase dirigente. Si bien es cierto que la primaca econmica es condicin necesaria, Gramsci nos dir que no es suficiente para la formacin de un bloque ideolgico. Es necesario que la clase dirigente tenga una verdadera poltica hacia los intelectuales. As,

ser indispensable la implementacin de un programa escolar y un principio educativo transversal desde los primeros aos hasta los estudios universitarios, en donde se inculquen los preceptos bsicos que buscan hacerse llegar a todos con el fin de reforzar (o al menos mantener) la hegemona con la que se cuenta. En resumen, con lo anterior Gramsci nos deja apreciar como la clase dominante a nivel estructural dirige a la sociedad, tambin, por el consenso que obtiene gracias al control de la sociedad civil; control que se caracteriza por la difusin de su concepcin del mundo entre los grupos sociales a los cuales llega mediante los mecanismos antes mencionados. No obstante, Gramsci tambin aprecia otros ejemplos existentes para la cuestin de la hegemona como pueden ser la dictadura o la dominacin. Para ellos, nos dir que resultan grupos sociales no hegemnicos que dominan a la sociedad por la sola coercin, gracias a que detenta el control del Estado. Aqu, se presentarn dos casos distintos pero que sirven para apreciar la movilidad que puede tener la hegemona de acuerdo a los momentos en los que se analicen. El primero de ellos es el fascismo (principal motor de anlisis de Gramsci), el cual comenz con un fuerte control ideolgico que deja de tener en el ltimo tiempo; y el otro ejemplo abordado es el de la Revolucin Rusa, la cual comienza sin ese fuerte control ideolgico que luego ir adquiriendo. De esto ltimo se desprende la concepcin de la dictadura del proletariado que plantear, a la cual entiende como direccin ideolgica (hegemona, sociedad civil) sumado a la dominacin poltico-militar de la clase obrera (direccin obrera, sociedad poltica). Y aqu vemos uno de los aspectos centrales en la teora gramsciana, la necesidad de ambos aspectos, el material y el ideolgico, es decir, slo es posible comprender el funcionamiento de la hegemona si se entiende su doble carcter. Esta doble esencia de la revolucin fue lo que tan bien comprendieron Mao Tse Tung y el Che Guevara. Es decir, la transformacin de la estructura econmica es un elemento indispensable para el xito revolucionario, pero al mismo tiempo lo es la transformacin en el campo de las ideas. De aqu provendrn las ideas de la Revolucin Cultural Proletaria China y la del Hombre Nuevo, respectivamente. En donde se busc romper con las imposiciones ideolgicas propias del capitalismo, las cuales continuaban (y continuaron) luego de la concrecin de la llegada al poder de la revolucin tanto en China como en Cuba. Asimismo, Gramsci no pierde de vista la relacin existente entre la clase dirigente y las clases subalternas, relacin a la cual ver reflejada en tres tipos distintos: El primero de ellos es en el cual las clases subalternas juegan un rol decisivo para la victoria de la clase dominante (un claro ejemplo es la Rev. Francesa);

El segundo es el denominado transformismo, en donde la clase dominante mantiene pasiva a las clases subalternas mediante la dominacin y la cooptacin de sus intelectuales; El tercer y ltimo tipo es el de la dictadura pura y simple, o sea, mediante el mero control coercitivo y violento de la sociedad. En el comienzo de su libro el Risorgimento, Gramsci har especial hincapi en las clases subalternas y su complejidad para analizarlas como tal debido a que no estn unificadas y no pueden unificarse mientras no puedan desmantelar el Estado. Para ello, elaborar seis puntos a tener en cuenta para no perder de vista nada de ellas. 1) la formacin objetiva de los grupos sociales subalternos, es decir, su composicin econmica, social y cultural dentro de la sociedad a estudiar; 2) su adherir activa o pasivamente a las formaciones polticas dominantes; 3) el nacimiento de partidos nuevos de los grupos dominantes para mantener el control y el consenso de los grupos subalternos; 4) las formaciones propias de los grupos subalternos por reivindicaciones de carcter restringido y parcial; 5) las nuevas formaciones que afirman la autonoma de los grupos subalternos, pero dentro de los viejos encuadres; 6) las formaciones que afirman la autonoma integral. Estas fases no deben ser necesariamente lineales o esquemticas, sino que pueden contar con otras variantes, pero en un primer momento pueden entenderse a stas variantes como las principales y ms frecuentes en diversos marcos a estudiar. Esta tarea, no es sencilla, estudiar a los grupos subalternos debe ser tarea primordial de un grupo particular, los intelectuales.

INTELECTUALES E IDEOLOGA Otro aspecto central dentro del pensamiento de Antonio Gramsci es la nocin de los intelectuales. Antes que nada, Gramsci nos dir que todos los hombres son intelectuales, pero no todos tienen la funcin de intelectuales dentro de la sociedad. Un obrero, el cual es considerado un trabajador manual, establece mientras realiza su tarea operaciones de tipo mental, o sea, intelectual; as tambin un empresario, para realizar sus tareas emplea, necesariamente cualidades de tipo intelectual. Entonces, cuando se establece la distincin entre intelectuales y no

intelectuales, en realidad se est haciendo mencin al inmediato ejercicio social de la categora profesional de intelectuales. Los intelectuales representan a los creadores de las formas super-estructurales de legitimacin de la estructura econmica capitalista. Slo analizando la actividad de las capas intelectuales es posible descubrir los vnculos existentes en los diferentes momentos del bloque histrico. Los intelectuales no son una clase en s misma, sino que son grupos ligados a las diferentes clases. Existen intelectuales de las clases dominantes e intelectuales de las clases subordinadas. Pero dentro de los intelectuales podemos encontrar dos tipos distintos, los orgnicos y los tradicionales. Los intelectuales orgnicos son aquellos que se han forjado al calor del capitalismo y que trabajan por y para el mismo sistema de produccin hegemnico. stos emergen sobre el terreno a exigencias de una funcin necesaria en el campo de la produccin econmica. No obstante, si la hegemona cambiase de lugar, se podran constituir nuevos intelectuales orgnicos que sirvan a otros intereses. Simultneamente, existen intelectuales que siguen rememorando el pasado y las tradiciones preexistentes en la sociedad (en el caso italiano predomina la corriente humanista), esos intelectuales son los denominados tradicionales. Ante las recurrentes insistencias por hacer aparecer al intelectual como algo alejado de los trabajos manuales, Gramsci nos recuerda que todo intelectual aislado de su clase social es improductivo, y que aquello a lo que puede arribar no sern ms que pequeos caprichos individuales. El vnculo con su clase social representa la actividad que desarrolla para volver homognea y hegemnica la clase. De esta manera, los intelectuales se convierten en las clulas vivas de la sociedad civil (sistema escolar, Iglesia, etc.) y la sociedad poltica (encargados de la gestin del aparato del Estado). Evidentemente, nos percata Gramsci, no existiran intelectuales orgnicos de la clase dominante si no existiese una ideologa de la clase dominante. Una primera definicin de la ideologa nos habla de una concepcin del mundo que se manifiesta implcitamente en el arte, en el derecho, en la actividad econmica, y en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva. Pero sera un error en la consideracin de la ideologa creer que es lo mismo las formaciones ideolgicas armadas con una lgica coherente, como equivalentes a las creaciones individuales de determinados sujetos. En otras palabras, no es lo mismo creer en una ideologa que tiene aplicaciones en mltiples espacios de la vida social, que pretender armar todo un corpus terico acerca de lo que un pensador pudiese llegar a reflexionar en un par de volmenes, lo que no quita que lo que ste haga represente un aporte a veces invalorable, a una ideologa mayor (el caso del mismismo Gramsci resulta un claro ejemplo de pensador comunista revolucionario).

Continuando con lo anterior, Gramsci ver necesario, entonces, distinguir entre ideologas orgnicas e ideologas arbitrarias. En este sentido, las primeras tienen como fin ltimo organizar a las masas para la lucha; mientras que las segundas no crean ms que movimientos individuales e instalan polmicas dentro de las ideologas orgnicas, lo cual slo limita y obstruye las posibilidades reales de romper con el sistema hegemnico.

LAS CRISIS ORGNICAS Y EL NUEVO SISTEMA HEGEMNICO Pero si bien es cierto que, por todo lo antes mencionado, el grupo hegemnico emplea mltiples mecanismos para perpetuarse all, Gramsci plante la posibilidad de que ese grupo pueda caer y establecerse otro con distintas caractersticas en su lugar. No poda ser distinta la concepcin para un fervoroso comunista, quienes saben que la teora depende necesariamente de la prctica. Segn Gramsci, para la conformacin de un nuevo bloque histrico seran condiciones necesarias dos cuestiones elementales, la primera de ellas sera la irrupcin de una crisis orgnica en el bloque histrico; y la segunda condicin, la creacin de un sistema hegemnico que agrupe a las clases subalternas. De esta manera, estaran dadas las condiciones fundamentales para que el bloque histrico pueda fracturarse y terminar con la llegada de uno nuevo, as como slo puede servir como una forma de daar momentneamente al mismo. Aqu es donde entran en juego las crisis orgnicas. stas son la manifestacin por excelencia de la fragilidad en la que pueden encontrarse las clases dominantes. Las crisis orgnicas pueden ser suscitadas por las clases subalternas (organizadas o no); o por el fracaso poltico de la clase dirigente. Si la crisis es espontnea y las clases subalternas no estn organizadas, la clase dominante retomar el poder, y es en base a esto por una de las principales cuestiones por las que Gramsci cargar las tintas en la conformacin de un partido (comunista) fuerte y organizado. As, resulta que no toda crisis es necesariamente orgnica, puesto que debe tener como protagonistas a los dos principales sectores en pugna, de lo contrario slo sera una crisis en la zona superficial del bloque histrico, pero no estructural. Con algunos de estos elementos podemos decir que las crisis orgnicas son la ruptura entre la estructura y la superestructura; es el resultado de contradicciones que se han agravado como consecuencia de la evolucin de la estructura y la ausencia de una evolucin paralela de la superestructura, en otras palabras, muere lo viejo sin que pueda nacer lo nuevo. La duracin de una crisis orgnica no es corta, sta puede prolongarse a lo largo de muchos aos, y an as existirn cuestiones incurables. Y como respuesta a esta crisis propia de los sectores dominantes, las clases

subalternas tienen en sus manos, mediante la lucha revolucionaria encabezada por un partido fuerte, la inversin de las condiciones dadas. Slo podr establecerse un nuevo sistema hegemnico si las clases subalternas consiguen, incluso antes del estallido de la crisis, organizarse y construir su propia direccin poltica e ideolgica. De esta manera, Antonio Gramsci nos brinda toda una serie de elementos que acompaan y complejizan el anlisis marxista de la sociedad. No contraponindola sino complementndola, ofreciendo nuevas herramientas completamente vlidas para pensar a nuestro mundo e incluso a nuestro pas desde categoras que, si bien fueron escritas hace ms de setenta aos, conservan total y completa vigencia, as como aquel modo de produccin contra el cual luchaban, y que hoy seguimos luchando los comunistas revolucionarios.

LOUIS ALTHUSSER Argelia francesa, 16 de octubre de 1918 - Pars, 22 de octubre de 1990. Fue un filsofo marxista. Habitualmente considerado adems como estructuralista, aunque su relacin con las otras variantes del estructuralismo francs es bastante compleja. Louis Althusser naci en Birmandreis, Argelia francesa y estudi en la Escuela Normal Superior (Francia) en Pars, donde ms tarde se convirti en profesor de Filosofa. Durante su juventud se sinti fuertemente identificado con el Cristianismo. Fue luego uno de los principales referentes acadmicos del Partido Comunista Francs (en cuyo interior se involucr en agrias disputas tericas que desembocaran en su famosa autocrtica), y su pensamiento puede ser considerado como una respuesta a mltiples interpretaciones del marxismo, entre ellas el empirismo y el humanismo. Y aunque sea habitualmente encasillado como un marxista estructuralista, su relacin con las modalidades del estructuralismo francs es muy singular. Particip en la II Guerra Mundial, en la cual fue hecho prisionero por el ejrcito alemn en Vannes en 1940, donde pas cinco aos internado en un Stalag, un campo de prisioneros de guerra. Tras el final de la guerra, en 1945, logr entrar en la Escuela Normal Superior (Francia). Durante los tres aos que le llev preparar su examen, estudi intensamente el Idealismo alemn del siglo XIX. Uno de sus docentes fue Maurice de Gandillac.

En 1947 le fue diagnosticado un desequilibrio mental, y fue internado en un hospital psiquitrico, por una "Psicosis manaco-depresiva, causante de accesos melanclicos repetitivos". Durante el resto de su vida sufrir problemas psiquitricos, y ser internado una veintena de veces ms, de modo intermitente. Fue psicoanalizado por Ren Diatkine. A pesar de ello, durante muchos aos trabaj como preparador en la Escuela Normal, y sus alumnos recordaron siempre el empeo en su formacin, su disponibilidad y la amplitud de sus perspectivas. En 1980 estrangul a su mujer Hlne, bastante mayor que l y compaera de ideas. Fue internado en un hospital psiquitrico, adonde acudi un juez para instruir la causa por homicidio. Althusser fue procesado, pero el mismo da el juez archiv las diligencias, siguiendo los dictmenes de tres expertos que sealaron que Althusser haba cometido el asesinato en un acto de locura. La derecha francesa, por su parte, acus a la izquierda de mediar para que Althusser no ingresara en prisin. Muri el 23 de octubre de 1990, aquejado de una insuficiencia cardaca. En sus peores momentos fue visitado asiduamente por Michel Foucault y Jacques Derrida. Su autobiografa, El porvenir es largo (L'avenir dure longtemps), publicada en 1992, puso en claro su desgarrada posicin vital. En 2011 se han publicado las Cartas a Elena, que ponen a la luz la compleja relacin con su mujer. Ideologa La lnea de trabajo ms conocida de Althusser tiene que ver con sus estudios de la ideologa, y es Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado su obra ms conocida en este campo. Este ensayo establece el concepto de ideologa, y lo relaciona con el concepto gramsciano de hegemona. Si bien la hegemona en Gramsci est en ltima instancia determinada por fuerzas polticas, el concepto althusseriano de ideologa se apoya en los trabajos de Sigmund Freud y Jacques Lacan sobre lo imaginario y la fase del espejo, y describe las estructuras y los sistemas que nos permiten tener un concepto significativo del yo (moi en Lacan). Estas estructuras, segn Althusser, son agentes represivos inevitables (y necesarios). Es bajo la influencia de Lacan que define la ideologa como la representacin de una relacin imaginaria con las condiciones reales de existencia. Para Althusser la ideologa es ahistrica pues, al igual que el inconsciente freudiano, es eterna; es decir, que siempre habr ideologa. Para Althusser sta no es una forma de "engaar" o de "conciencia falsa" sino ms bien una relacin

normal de individuos con la sociedad. La ideologa, como ya vimos, es la relacin imaginaria (sucede en la mente) de los sujetos con sus relaciones sociales. La ruptura epistemolgica Althusser pensaba que las ideas de Marx haban sido malentendidas, especialmente por los marxistas. Consideraba que varias formas de interpretar a Marx (el historicismo, el idealismo, el economicismo, el humanismo, etc.), no hacan justicia al carcter cientfico de los trabajos de Marx a partir de 1845. Frente a la idea de que toda la obra de Marx se poda entender como un todo consistente, Althusser argument que hubo una ruptura epistemolgica (concepto que toma de Gaston Bachelard, Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron y Jean Claude Chamboredon) a partir del momento en que Marx se concentr en sus trabajos econmicos. Adems consideraba que se perda la especificidad y la fuerza del conocimiento cientfico si se "complementaba" al Marx maduro con nociones extradas de sus escritos de juventud o de obras de F. Engels. Aunque los primeros trabajos de Marx estn vinculados a las categoras filosficas hegelianas y a la economa poltica clsica, con La ideologa alemana (escrita en 1845) se habra producido una ruptura repentina y sin precedentes que prepara el camino para sus trabajos posteriores. El problema se complica por el hecho de que Marx no reflexion en el papel sobre ese giro, y slo lo comunic oblicuamente. Este giro se puede apreciar slo mediante una lectura crtica cuidadosa, o mediante otras operaciones, como la que hizo Althusser al editar a Feuerbach traducido al francs y mostrar que muchos de los prrafos de los cuadernos de trabajo de Marx que los marxistas humanistas glosaban, no eran sino transcripciones de Feuerbach que Marx haca para su uso personal. El proyecto de Althusser era rescatar el poder y originalidad de la teora de Marx para el avance del conocimiento cientfico de la sociedad (lo que l denominaba "el continente historia descubierto por Marx") y, a partir de ese conocimiento, poder ofrecer al movimiento comunista internacional elementos para orientar la accin poltica. Filosofa Otros trabajos de Althusser incluyen el volumen colectivo Para leer El Capital (en francs: Lire Le capital 1965), el cual consiste en un intenso trabajo de relectura, en clave estructuralista, de El Capital, la obra ms importante de Karl Marx.

En su edicin espaola el libro est dividido en dos partes; en la primera de ellas Althusser realiza una fuerte crtica a la lectura de El Capital de forma empirista, y en general, a toda forma de empirismo que ataque las ciencias. En la segunda parte Etienne Balibar analiza el objeto terico de El Capital y la teora de la transicin de una sociedad a otra que hay all. En la recopilacin de ensayos La revolucin terica de Marx (en francs: Pour Marx 1965), Althusser intenta establecer una periodizacin estricta de la obra de Marx, separando al Marx maduro, "marxista", del Marx de juventud, an bajo la fuerte influencia idealista de Hegel y Feuerbach. Esta periodizacin ha sido sometida a fuertes crticas por el pensamiento marxista posterior, que ha intentado revalorizar el pensamiento poltico del primer Marx. Quiz la tesis central de toda la filosofa de Althusser es que la historia es un proceso sin sujeto ni fines cuyo motor son las fuerzas productivas (y la lucha de clases determinada por ellas). La historia no tiene sentido. Para Althusser todos somos sujetos, y en calidad de stos, marionetas de la historia, pero esta historia no es movida por alguien, lo que desemboca en su famosa tesis de que todos somos marionetas de algo que no va a ningn lado, de algo sin sentido. Otra famosa tesis de Althusser en filosofa es que, al contrario de lo que comnmente se piensa, la filosofa siempre viene despus de la ciencia. Esta tesis rechaza que la filosofa haya sido la madre de todas las ciencias, sino que, ms bien, la filosofa es la hija de las ciencias. Esto quiere decir, la filosofa no es una ciencia, sino una reaccin a las ciencias en el campo terico. De esta forma, la matemtica (Tales de Mileto) engendr la filosofa de Platn, la fsica (Galileo) engendr la filosofa de Descartes, la ciencia de la historia (Marx) engendr su propia filosofa y el psicoanlisis (Freud) comienza hasta ahora a engendrar su propia filosofa. Lo interesante de este proceso es que la filosofa marxista, engendrada por la ciencia de la historia es, para Althusser, "correcta", (no verdadera, pues la filosofa no dice verdades, no es una ciencia, sino una ideologa), esto quiere decir, la filosofa se ubica correctamente en posiciones que defiendan a las ciencias ya que la ciencia de la historia le permite el conocimiento cientfico de la produccin filosfica e ideolgica, le permite, el conocimiento cientfico de la produccin de s misma. En esto consiste "la inmensa revolucin terica de Marx". Menos conocidos son sus trabajos sobre Maquiavelo, Spinoza, Montesquieu y Rousseau. Algunos de los estudiantes y camaradas de Althusser llegaron a ser posteriormente intelectuales eminentes: Jacques Derrida, Michel Foucault, Etienne Balibar, Alain Badiou, Marta Harnecker, Jacques Rancire, Pierre Macherey, Saul Karsz y Bruno Sandstede.

Obras de Louis Althusser Este texto del filsofo francs Louis Althusser, fue escrito en el ao 1969 con una ltima modificacin en abril de 1970. En este texto Althusser hace un avance en el estudio de la reproduccin en la que ya el filsofo Karl Marx haba hecho un acercamiento, pero que segn Althusser no solo con la denominacin de distincin entre clase y la hegemona por coercin se lograba un estudio riguroso, ya que no bastaba solo con eso y en la aparente normalidad haba algo que mantuviera el statu quo del estado. El libro se complementa en un total de 14 captulos, de los cuales slo tres sobresalen por su carcter general: Sobre la reproduccin de las condiciones de produccin, El Estado, A propsito de la ideologa. Sobre la reproduccin de las condiciones de produccin Aqu Althusser pone de manifiesto entre otros la reproduccin de los medios de produccin y la forma como estos unen aparentemente a los obreros en la produccin de un determinado producto, consecuencia directa de esta normalizacin segn Althusser aparece la divisin del trabajo y la entonces normalidad que este tiene en la vida del obrero, para quien no hay ms vida que la que el mismo funcionamiento de la mquina le d. En este mismo captulo pone de manifiesto los conceptos de infraestructura y superestructura. La primera que hace nfasis a la calidad de trabajadores que ejercen su labor desde una perspectiva de utilidad mas no de reproduccin, y la segunda que es la que determina las condiciones en las que se deben dar estas reproducciones, y aquello que est permitido en ser reproducido. El Estado Segn Althusser (y aqu acude a la teora marxista del estado) al ser el Estado un agente represor, que tiene en su poder el monopolio legitimo de la fuerza y que a su vez lo hace legitimo, se describe a s mismo como eterno y lo reproduce en la infraestructura que a su vez le dar el poder legitimo que tiene. Sin embargo, esta reproduccin no la puede hacer una sola persona, ya que se acude a varios instrumentos como lo son:

Lo religioso La escuela La familia Lo jurdico Lo poltico Lo sindical Los medios de comunicacin informativos

La cultura (letras, bellas artes, deportes)

A estos trminos Althusser los denomina AIE (Aparatos Ideolgicos del Estado), como tales estos instrumentos siguen una lnea en la cual representan el estado sin darse cuenta, incluso en una parte critica como la escuela que supone ms debate, Althusser cuestiona el papel del maestro que se esfuerza por generar elementos discursivos diferentes, pero que finalmente no sirven de mucho ya que la reproduccin viene desde su discurso. Mas estos discursos que ponen de prctica el lugar que ocupa cada uno en la sociedad segn Althusser se ven reflejados en la vida practica. A propsito de la ideologa Al ser puesta en duda la ideologa y sobre todo al decirse de ella que es una falsa conciencia creada, Althusser seala que la ideologa divide entre individuo y sujeto. El sujeto es partcipe y acta en algn punto de militancia en una ideologa, luego el sujeto vive en sociedad; en cambio, el individuo se pierde inmediatamente cuando nace, ya que al momento de ponerle un nombre se pierde lo individual y se ve atado tanto a la familia como a la escuela o al estado. La ideologa representa as una relacin imaginaria entre individuos con sus condiciones reales de existencia.

LA CUARTA UNIDAD La cuarta unidad comprende: Lectura de ensayos Evaluacin de la materia, Co-evaluacin grupal, Autoevaluacin de los estudiantes, Agradecimientos Convivio de despedida.

CONTENIDOS DEL PLAN DE TRABAJO Sbados: 22 y 29 de junio y Sbados 6 y 13 de julio de 2013 En horarios de 9:00 a 14:00 horas. Campus de Murillo Vidal.

1er. Mdulo. Sbado 22 de junio de 2013 de 9:00 a 14:00 horas Presentacin, Integracin y Fundamentacin Terica,

Proceso: Presentacin. Presentacin del programa y formas de evaluacin sumativa. Integracin de grupos de Trabajo Colaborativo. Distribucin de responsabilidades. Herramientas Metodolgicas (Matriz de datos, Fichas, Ensayo) Fundamentos de La Teora de la Educacin I.

Contenidos a desarrollar Socializacin del grupo Organizacin de los grupos de trabajo. Uso y manejo de las Herramientas Metodolgicas (Matriz de Datos, Fichas, Ensayo) Introduccin a la Teora de la Educacin.

Objetivos de aprendizaje Conocer la intencionalidad del programa de Trabajo Conocer las caractersticas de la evaluacin sumativa Socializar las inquietudes del grupo Conocer la metodologa para enseanza-aprendizaje de la Teora Educativa ********************************************************************************************** ****** MODULO II. Sbado 29 de junio de 2013, de 9:00 a 14:00 horas La educacin de la posguerra Adolphe Ferriere Henry Wallon Celestin Freinet Tericos de la autogestin Michelle Lobrot Carl Rogers

Contenidos a desarrollar Socializar los conocimientos Organizacin y exposicin de los grupos de trabajo.

Uso y manejo de las Herramientas Metodolgicas (Matriz de Datos, Fichas, Ensayo)

Objetivos de aprendizaje Distinguir los contextos en los que surgen las teoras de la pos-guerra. Conocer las caractersticas de cada propuesta. Comparar las fortalezas y debilidades Identificar la vigencia actual de cada propuesta. ********************************************************************************************** ******

Mdulo III. Sbado 6 de julio de 2013 de 9:00 a 14:00 horas Tericos Autoritarios Francisco Ferrer Guardia Tericos de inspiracin Marxista Antonio Gramsci Louis Althusser

Contenidos a desarrollar Socializar los conocimientos Organizacin y exposicin de los grupos de trabajo. Uso y manejo de las Herramientas Metodolgicas (Matriz de Datos, Fichas, Ensayo)

Objetivos de aprendizaje Distinguir los contextos en los que surgen las propuestas innovadoras de la educacin. Conocer las caractersticas de cada propuesta. Comparar las fortalezas y debilidades Identificar la vigencia actual de cada propuesta.

********************************************************************************************** ***** Mdulo IV: sbado 13 de julio de 2013 de 9:00 a 14:00 horas Evaluacin Proceso: Evaluacin sumativa sistmica

1. Entrega de ensayos y exposicin de trabajos 2. Calificacin de Bitcoras 3. Congruencia con las matrices de datos 4. Evaluacin General del Curso. Objetivos de aprendizaje Desarrollar habilidades y capacidades crtico analticas aplicadas a la teora de la educacin.

GUA DE ACTIVIDADES De la Primera Unidad Leer el material de estudio Realizar investigacin documental complementaria de manera individual. Elaborar: Fichas de resumen Elaborar: matriz de datos. Exposicin de conocimientos y material audio-grfico

De la Segunda Unidad Leer el material de estudio Realizar investigacin documental complementaria individual. Elaborar: Fichas de resumen Elaborar: matriz de datos. Exposicin de conocimientos y material audio-grfico

De la Tercera Unidad Leer el material de estudio Realizar investigacin documental complementaria individual. Elaborar: Fichas de resumen Elaborar: matriz de datos. Exposicin de conocimientos y material audio-grfico

De la Cuarta Unidad

Presentar un ensayo crtico por grupo de trabajo con las siguientes caractersticas: Mnimo 5 (cinco) cuartillas y mximo 10 (diez) cuartillas. Deber contener: portada, ndice, introduccin, desarrollo, conclusiones y bibliografa.

BIBLIOGRAFA PARA CONSULTAR Schaub. Hors y Zenke, (2001) Diccionario de Pedagoga Madrid Espaa.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN.

ACREDITACIN TOTAL DE LA MATERIA (Frmula, Abreviaturas y Escala de Valores) Frmula: As + FR + MD + E + Ex = 100% Abreviaturas y escala de valores: As = Asistencia (Actitud y Respeto) / Valor 2.5 puntos por mdulo. (4) Total 10 puntos. FR= Fichas de resumen (Conocimientos) / Valor 2.5 puntos. (4 investigaciones) Total 10 puntos MD= Matriz de Datos (habilidades y Capacidades de investigacin) 1 por equipo de trabajo / 20 puntos. E= Ensayo (Habilidades y Capacidades) 1 por equipo / 10 puntos Total 30 puntos. Ex = Exposicin (Habilidades y Destrezas) / Total 30 puntos. Calificacin Sumativa = 100 puntos

Escala de valores (descripcin) Asistencia (Actitud y respeto) El reglamento seala las siguientes fechas de clases para el sistema sabatino; Sbados: 22 y 29 de junio de 2013. Sbados 6 y 13 de julio de 2013 En horarios de 9:00 a 14:00 horas. Campus de Murillo Vidal. El reglamento de la Universidad de Altos Estudios Hispanoamericana determina:

El estudiante que tenga ms de 20% de inasistencias automticamente perder su derecho a presentar examen parcial. (No tendr derecho a examen si cuenta con tres faltas). El estudiante deber asistir a las sesiones COMPLETAS ya que se dan casos en los que el estudiante llega tarde y sale temprano. El horario marcado para el inicio de clases es de 9:00 a 14:00 horas. La tolerancia para acreditar la asistencia y comienzo de la clase ser de 15 minutos. Los retardos posteriores a los 15 minutos sern atendidos y/o justificados por la Direccin de la Universidad de Altos Estudios Hispanoamericana. Habr un receso para descanso y toma de alimentos de 30 minutos, mismo que ser establecido por el grupo.

Fundamento terico: Werner Heinsenberg, quien formul el famoso principio de la indeterminacin declara al respecto; La ciencia y el aprendizaje estn arraigados en conversaciones Las conversaciones sostienen con vividez y emocin los aprendizajes, las conversaciones ejemplifican el arrollador potencial del aprendizaje cooperativo: colectivamente, podemos ser ms agudos e inteligentes de lo que somos en forma individual. El cociente intelectual del equipo es potencialmente superior al de los individuos.

Conocimientos Prctica de la primera habilidad del pensamiento: conocer, comprender e interpretar. 1) Los estudiantes debern participar, opinar, proponer y/o mejorar el sistema de aprendizaje colectivo.

2) Los estudiantes sern capaces de llevar a cabo una interpretacin de la realidad. Cmo se mide? Demostracin de conocimientos tericos: 1) capacidad de anlisis crtico. 2) exmenes oral-escritos. Lecto-escritura de la realidad: capacidad de interpretacin.

Habilidades Capacidad para hacer las cosas 1) Los estudiantes sern capaces de construir su disertacin significativa y elaborar la interpretacin escrita de sus conocimientos. Cmo se mide? Habilidad dialgica: exposiciones verbales frente al grupo. Investigacin documental y expresin escrita: Fichas de trabajo, Crtica, Ensayo. Elaboracin y manejo de herramientas de trabajo: Fichas de resumen, Matriz de Datos, Ensayo crtico.

Destrezas Experiencia prctica, facilidad para el manejo de la exposicin y el discurso terico. Cmo se mide? Desempeo acadmico: Creatividad y ldica en el momento de sus exposiciones y participaciones. Libre flujo de ideas a travs del pensamiento lateral. (Ensayo final) Produccin acadmica: Contenido, Creatividad, Coherencia, Evidencias de aprendizaje, Ilustracin Mediacin Pedaggica

Actitud Aptitudes colectivas de aprendizaje: Colaboracin integral Cmo se mide? Sensibilidad ante y con el grupo. Coherencia: ser, hacer, compartir y disfrutar. Empata, sociabilidad y sinergia: espiritualidad, valores demostrados. Propuestas de mejoramiento colectivo (Participacin activa del aprendizaje)

Forma de trabajo: El trabajo en clases demanda la participacin activa de todos los estudiantes, en el entendido de que: Nadie se educa solo. Todos aprendemos de todos. (Segn los postulados de Freire). Desde esta mirada se plantea lo siguiente: La comunidad de aprendizaje o clase como se le conoce cotidianamente, se vuelve activa y significante en tanto que: Trabaja con maestros-autores a travs de una antologa previamente elaborada y colectivizada. Un docente crtico-reflexivo que cumple con la funcin de mediador del conocimiento. Un discente cuyas motivaciones de superacin personal y/o de movilidad social le proporcionan apertura y los criterios necesarios para el desarrollo de sus capacidades y habilidades investigativas en formacin.

Como parte medular para el estudio y desarrollo de la materia de estudio: Teora de la Educacin, se propone a los estudiantes: 1) El estudio, anlisis, discusin y revisin permanente de los hallazgos y aportaciones que vayan surgiendo en el transcurso del proceso respetando su especificidad, coherencia y pertinencia. 2) Considerar ciertos puntos a partir de los cuales sea posible construir una estructura conceptual y/o filosfica del conocimiento-aprendizaje.

La estructura que se promueve para el anlisis de la informacin es una matriz de Datos que funcionar como base de comparaciones, red de relaciones y contradicciones entre uno y otros descubrimientos.

ESTRUCTURA GENERAL DE LAS SESIONES DE CLASES. Cada sesin presentar 4 momentos: Revisin y recuperacin de aprendizajes previos. Conceptualizacin, anlisis, crtica constructiva y reflexiones. Prcticas breves de aplicacin y/o discusin de contenidos Cierre.

CONCEPTOS BSICOS Y/O TERMINOLOGA QUE DEBER MANEJARSE (Cada estudiante realizar una investigacin personal para complementar sus conocimientos) Actitud Actividades Autogestin Aprendizaje autorizado Aprendizaje significativo Aparatos ideolgicos Capacidades Co-educacin Cuadernos desde la crcel Crtica Destrezas Escuela como medio social Escuela del pueblo Estrategias Evaluacin Filosofa Fundamento Gestin Habilidades Hegemona Ideologa Institucin Metas Modelo

Objetivos Propuesta Proceso Sistema Teora Teora Educativa o teora de la Educacin

PREGUNTAS FILOSFICAS PERMANENTES Qu somos? Qu deseamos? Para qu estamos? Para dnde vamos? Cmo estamos?

ESTRATEGIAS METODOLGICAS Actividades de enseanza Actividades de aprendizaje

Presentacin y expectativas Presentacin del Programa de Trabajo (Exposicin terica) Integracin de equipos Lecturas bsicas Elaboracin de fichas de resumen Elaboracin de la Matriz de Datos Elaboracin de un Ensayo final

Los estudiantes debern asistir puntualmente a cada mdulo de trabajo y permanecer durante toda la clase. Por cada mdulo de trabajo los estudiantes debern entregar fichas de resumen Por cada mdulo de trabajo los estudiantes debern entregar y socializar una Matriz de Datos. Para acreditar la materia, los estudiantes sern capaces de manejar: fichas de resumen, matriz de datos y elaborar ensayos crticos. Por equipos de Trabajo Colaborativo disearn un ensayo final. Al finalizar la materia de estudio los estudiantes conocern y manejarn la fundamentacin de Teora de la Educacin II.

APOYOS DIDCTICOS Materiales Didcticos Saln de clases de la Universidad de Altos Estudios Hispanoamericana Campus Murillo Vidal. Antologa Informativa Recursos Didcticos Bibliotecas virtuales Red de internet Lecturas recomendadas Messenger Todas las que resulten necesarias para alcanzar los objetivos.

Muchas gracias. Estoy a sus rdenes y que el universo nos llene de luz. Atentamente Tere Moreno