Sunteți pe pagina 1din 7

Prof. Alec Ileana Sc. Gen Cucerdea jud.

Mures NVAREA- TEMEI PSIHOLOGIC AL ACIUNII EDUCAIONALE TEORII I METODE ALE NVRII TIPURI DE NVARE
I. NVAREA
nvarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe baza predrii i a studiului independent. Aceasta este ceea ce se numete nvarea colar. nvarea poate fi privit ns i din urmtoarele perspective: nvarea ca fenomen al evoluiei vii, nvarea uman, n general; nvarea colar ca proces interior( intim) i nvarea colar ca proces exterior, n interaciune cu cel interior. nvarea uman este procesul calitativ deosebit de nvare ce asigur evoluia lumii, care se caracterizeaz prin modificri structurale i informaionale profunde, selective i stabile, obiectivate n achiziii cognitive( de cunoatere), afective i acionale( comportamentale) cu rspunsuri( finaliti) ale fiinei umane la solicitrile variate, intenionate, active i contiente ale mediului socio-cultural i educaional. nvarea colar este evoluia fiinei umane n coal( n procesul de nvmnt), n dou componente n interaciune -nvarea intern-este latura intim( mental, psihic) a procesului de nvare care realizeaz actele de percepie, nelegere, abstractizare i generalizare, fixare i reproducere a informaiilor nvarea extern( comportamental) este latura exterioar cu caracter acional, de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.

II.

Tipuri de teorii de nvare

Psihologia nvrii a dezvoltat numeroase tipuri de teorii de nvare. Printre tipurile de teorii de nvare, se pot meniona: 1. Teoria operaional a nvrii instituit i cunoscut sub denumirea de teorie( concepie) a formrii pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mintale, a cunotinelor i convingerilor, ca teorie a formrii aciunilor intelectuale sau a operaiilor mintale, ea are ca principal teoretician pe psihologul rus P. I. Galperin i pe colaboratorii si, cu rdcini n opera lui R. S . Vigostki. Teoria se axeaz n mod deosebit pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti cognitiv-reflectorii i acionale sunt doi termeni principali: aciune i operaie. Ideea de plecare a fost c aceea c structura unei aciuni, ca i a nvrii, de altfel, este 1

de tipul urmtor: a) scopul atins n baza unui motiv; b) obiectul supus transformrii; c) mediul intern sau extern dup care se acioneaz; d) operaiile prin care se realizeaz fizic sau mintal transformarea obiectului. n contextul structurii menionate mai sus, funciile pe care le pot ndeplini operaiile i celelalte elemente structurale ale aciunii sunt urmtoarele: A) de orientare reflectarea ansamblului de condiii necesare ndeplinirii cu succes a aciunii date; B) de execuie- realizarea de fapt a transformrii obiectului aciunii dat n form mintal sau material; C) de control- urmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att n orientare, ct i n aciune. 2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale Expresie a vocaiei epistemologice a psihologului J. Piaget, teoria psihogenezei operaiilor intelectuale care poate fi intitulat tot att de bine i teoria echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii, este de esen cognitiv i i propune explicit o interpretare original a stadialitii dezvoltrii inteligenei umane. J. Piaget trateaz nvarea ca un sistem plurinivelar de activitate cognitiv i aplicativ care se materializeaz n variate forme i produse comportamentale. Plecnd de la ideea unui comportament explorativ, nvarea apare ca efect cumulativ al tatonrii, al unui comportament specific bazat pe asimilare reproductiv, recognitiv i generalizatoare, precum i pe rezultate( cunotine, performane) asimilate prin experiena personal. Sintetiznd, putem spune c n primele ei faze nvarea are statut de achiziie realizat prin intermediul experienei anterioare, dar fr controlul sistematic i dirijat din partea subiectului. 3. Teoria genetic-cognitiv i structural- n aria literaturii psihopedagogice moderne numele lui J. Bruner, autorul acestei teorii apare cu o frecven demn de toat ncrederea. Trebuie subliniat: soliditatea, pertinena i valoarea intrinsec a teoriei i argumentelor pe care le-a adus el i adepii lui la dezvoltarea unei teorii sistematice a instruirii i implicit, a nvrii. Se recunoate n teoriile sale, de cert esen cognitivist, originile filozofice, metodologice i pragmatice, nc de la Socrate, Platon, Hegel i Dewey, fiind influenat de gestaltism i piagetism. Dac facem o sintez a teoriei sale, facem precizarea nc de la nceput, c n problemele nvrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural. Opinia sintetic exprimat este: Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare, iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare. Omul nu se poate bizui pe un proces ntmpltor. El trebuie condus, dirijat i educat ntr-un anume fel. Tocmai aceste funcii le are teoria instruirii vzut ca teorie asupra modului n care dezvoltarea este ajutat, pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul su i cel nconjurtor.

Exist, dup opinia lui J. Bruner trei modaliti fundamentale( sau trei niveluri) prin care copilul descoper lumea din afara lui i o transpune apoi n modele: Modalitatea activ realizat de subiect prin aciune, prin manipularea liber a prin exersare sau construcie(ex. nvarea diferitelor sporturi, a diferitelor deprinderi de munc) Modalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice fr manipulare efectiv; acest nivel este guvernat de principiile organizrii perceptuale i de tehnici speciale cum ar fi: inserare, completare, extrapolarea. Modalitatea simbolic- n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor( cuvintele sau alte forme de limbaj). O teorie a nvrii trebuie s fie nu numai descriptiv, ci i prescriptiv, adic s expliciteze ce i cum s se fac n predare i n nvare. Subiecii umani dispun de o anume capacitate, predispoziie sau nclinaie ctre nvare( dorina de nvare, de angajare n rezolvarea problemelor, de cutare i exploatare a alternativelor), care sunt influenate de factori culturali, motivaionali i culturali. Exist temeiuri, spune J. Bruner, s vorbim de fenomenul blocrii nvrii, datorat unor factori anatomofiziologici, dar i de alt natur( conflicte, interferen, anxietate, dificulti ale muncii colare, reacii negative puternice ale prinilor) care duc la stri de evitare a activitii de asimilare, la evitarea sarcinilor de execuie, la aprare excesiv, la nvare neeconomic. n ceea ce privete metoda de nvare, se apreciaz c rolul principal este jucat de descoperire, afirmndu-se c n ordinea activitilor conteaz punerea elevului n situaia de a mnui, a rezolva contradicii, probleme. n ceea ce privete coninutul nvrii, trebuie s se in cont de necesitatea stabilirii i a realizrii unor obiective prioritare ce ar trebui s stea n atenia tuturor educatorilor, cum sunt cele ce vizeaz: nelegerea clar a structurii fundamentale a obiectului de studiu, cuprins n concepte, principii axiome, legi; dezvoltarea atitudinii favorabile fa de nvtur i cercetare, fa de ipoteze i intuiii; realizarea transferului specific i nespecific la nivelul principiilor; formarea la elevi a capacitii( inclusiv metodei) de a descoperi, compensnd astfel efectele oarecum stricte induse prin metoda enunrii i demonstrrii, adaptarea cunotinelor fundamentale la interesele i capacitile copiilor, prin nelegere profund, rbdtoare, prin predare captivant, corect, limpede. 4. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice Un excelent teoretician al procesului nvrii care se bucur de succes n literatura de specialitate este R. M. Gagne/ . Pentru el procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea uman apare ca efect/ ca schimbare de lung durat, pe care 3

subiectul o datoreaz att nvrii, ct i creterii. Enunul trebuie explicat. Elevii nva, dar nu orice i oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat i o de capaciti, ierarhizat dup un criteriu dat de: regul c o capacitate simpl, specific este nvat naintea urmtoarei capaciti mai complexe i mai generale. Tipurile de capacitate pe care le nva omul sunt: o Deprinderea intelectual o Strategia cognitiv o Informaia vizual o Informaia verbal o Deprinderea motrice o Atitudinea

Tipuri de nvare
Referindu-se la tipurile de nvare, Gagne/ precizeaz existena a opt tipuri de condiii care genereaz la rndul lor, opt mari tipuri de nvare. Sunt folosite abrevierile: R=rspuns; Ss=situaie stimul; C= comportament; Re=rspuns extern; Ri=rspuns intern; E=subiect. Tipul 1- nvare de semnale; E nva s dea un R general, difuz la un semnal; R condiionat, studiat de Pavlov( 1927); Tipul 2-nvare stimul-rspuns; E nva un R precis, la un S discriminat; acesta fiind n legtur, (Thorndiki 1898)un operant discriminant( Skiner 1903) sau un R instrumental( Kimble 1961); apare sub forma nvrii motorii, de exemplu, formarea deprinderilor de pronunare, de conversaie ntr-o limb strin Tipul 3 nlnuirea: E nva i obine un lan de dou sau mai multe relaii sau legturi S-R; condiiile au fost descrise de Skiner(1938) i Gilbert( 1962); se aplic la nvarea limbii, n instruirea programat. Tipul 4 Asociaia verbal; E nva lanuri verbale, condiiile fiind asemntoare altor lanuri( de exemplu motorii); intervenia limbajului duce la creterea capacitii discriminatorie, condiiile de realizare specific sunt legate de relaia imagine- cuvnt, de existena succesului i a continuitii n timp ntre relaii. Tipul 5 nvarea prin discriminare- E nva s dea R de identificare la tot att de muli S, mai mult sau mai puin similare din punct de vedere al proprietilor fizice, mecanismele de baz sunt ntrirea i repetiia; condiiile sunt legate de calitatea relaiei S-R, de reducerea interferenei prin difereniere S( de exemplu, conduita de distrugere a plantelor de cmp, a substanelor chimice. Tipul 6 nsuirea de noiuni; E dobndete capacitatea de a da un R comun la o clas de S ce pot diferi fizic ntre ei( culoare, form); condiiile de realizare sunt legate de calitatea definiiilor,

relaia dintre ele, diferenierea notelor caracteristice, codificarea prin verbalizare, numrul de S oferite pentru surprinderea proprietilor. Tipul 7- nvarea de reguli E nva o regul( lan de dou sau mai multe concepii) destinat de a controla C, sugerat de o regul verbalizat de tipul: Dac A, atunci B, unde A i B sunt concepte nsuite anterior; condiiile de realizare vizeaz conceptele ce vor fi legate trebuie s fie cunoscute, verbalizarea regulii este necesar( Ausubel 1968), se vor evita repetrile i ncercrile eronate. Tipul 8 Rezolvarea de probleme E nva i concepe o nou regul supraordonat ce combin regulile nvate anterior, implicnd ns eforturi de gndire, de stabilire a dependenelor. Analiznd cele opt tipuri de nvare ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele, ajungem la ideea c ierarhizarea reflect i implic n acelai timp un transfer pozitiv vertical n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost anterior nsuite temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i funcionale. 5. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres ntre contribuiile semnificative la cunoaterea anatomiei procesului instruirii trebuie s situm, alturi de cele discutate anterior, pe cele formulate de D. P. Ausubel i colaboratorii si. Ideile referitoare la problematica teoriei nvrii se nfieaz sintetic ca un sistem relativ articulat de enunuri: Principalii ageni ai instruirii sunt profesorul i elevul. Primului i sunt ataate variabilele predrii, celuilalt variabilele nvrii. n zona de ntlnire a acestora se afl categoria obiectivelor educaionale, asupra crora profesorul trebuie s aib o concepie clar, bazat pe o bun cunoatere, ceea ce i va permite o ordonare calitativ a comportamentelor, fiind dat de noiune-nvare generalizat- rezolvare de probleme. Variabilele care particip la constituirea mediului educaional sunt ntr-o prim ordine intrapersonale i situaionale. nvarea, ca proces fundamental de asimilare i integrare a noului material n contextul cunotinelor nsuite anterior, este vzut din perspectiva principalelor forme pe care le ntlnim n coal. nsuirea noiunilor, ca o alt zon de interes major n teoria amintit, se realizeaz de la simplu la complex, urmnd drumul: denumire noional- nsuirea noiunii- formarea i nsuirea de propoziii- rezolvare de probleme- creativitatea. Structura cognitiv- ca factor ce influeneaz n mod semnificativ nvarea contient, reflect coninutul i organizarea ansamblului de cunotine relevante dintr-un domeniu. Stadialitatea dezvoltrii are n concepia sa o substan specific, dei nu opus celei avansate de J. Piaget. n concepia lui Ausubel, stadiile sunt urmtoarele: stadiul preoperaional logic-formarea i operarea cu reprezentri 5

stadiul operaional concret, n care subiectul opereaz cu abstraciuni, d definiii, utilizeaz exemple concrete, dar cu nsuiri eseniale stadiul logic abstract, n care subiectul raporteaz nsuirile la concept fr suport, opereaz cu semnificaii, cu abstracii, cu conotaii, cu metafore. Starea de pregtire cognitiv cu variabile ce influeneaz procesul nvrii, este definit n termenii capacitii elevului de a adecva bagajul de cunotine de care dispune n aa fel nct s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi, relativ precise.

6. Teoria holodinamic a nvrii Autorul ei, italianul Renzo Titasu a publicat n 1974 un studiu privind bazele unei asemenea teorii holodinamice, intitulat Modelul holodinamic ca ipotez integral asupra nvrii formative. n concepia autorului italian, nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale integritatea i

III Cum nvm? Metode de nvare


Amintim urmtoarele metode de nvare: Metoda nvrii sintetice Metoda nvrii sintetice sau secveniale Metoda nvrii progresive cu repetri recurente Metoda Ricar nvarea asistat de calculator nvarea creativ Vom analiza metoda nvrii analitice sau secvenial, fiind des ntlnit la elevi, mai ales cnd au de susinut teste de evaluare. Se folosete cnd materialul de nvat este amplu( o lecie voluminoas, un capitol complex) i prezint un grad de dificultate, sau mai ales cnd este lipsit de o unitate sau o structur de ansamblu, se folosete metoda nvrii secveniale( parial ealonat sau fragmentare). Se procedeaz astfel: A) Se fragmenteaz sau se divizeaz materialul n uniti logice, unitare i compacte de studiu( lecii, secvene tematice, capitole, jumti de lecii, subcapitole). B) Se nva fiecare unitate de studiu stabilit dup modelul metodei nvrii integrale sau globale, adic parcurgnd urmtorii pai: - o citire global de familiarizare cu coninutul tratatului; - a doua citire de nelegere n profunzime a tratatului sau de aprofundare; - a treia citire de consemnare sau notare( schiare, rezumare, conspectare, extragere de idei, scheme, citate) cu creionul n mn i caietul alturi; - o repetare numai n prezena notelor extrase i o ultim repetare n memorie. n final se opereaz cu repetri mai nti pe fragmente separate, apoi progresiv pe grupuri tot mai mari de fragmente, pentru a le integra ntr-o structur asemntoare celei iniiale. 6

Fiecare teorie a nvrii situeaz n centrul ei diferite laturi ale procesului de nvare, iar alteori diferite moduri de nvare. Consecina o constituie crearea unor diferene la nivelul gradului de generalitate a coninuturilor teoriilor; mai redus pentru cele ce promoveaz principiile asociaioniste( mai largi pentru cele ce promoveaz principiile cognitive sau acionale). Bibliografie selectiv: 1. Bonta Ioan, Tratat de Pedagogie, Editura All, Bucureti, 2007 2. Murean Pavel, nvarea eficient i rapid, Editura Ceres, Bucureti, 1990 3. Neacu Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1994