MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIN DOCENTE EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

Autor del texto base: Madeleine

Ziga Castillo

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Per

UNESCO

Santiago de Chile 1989

OREALC

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural E D U C A C I N BILINGE

U n e s c o / O R E A L C , 1989 Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indiquen los autores y la fuente. Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin as c o m o de las aopiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organizacin. Coordinacin y revisin final: Massimo Amadio y Anna Luca D'Emilio. Impresin: S.R.V. Impresos Primera edicin: noviembre 1988 Segunda edicin: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). Santiago, Chile, septiembre 1989

INDICE

Presentacin Introduccin I. Educacin Bilinge 1. Definiciones 2. Contextos 3. Modelos 4. Estrategias II. Habilidades Lingsticas 1. Habilidades receptivas y productivas 2. Manejo de habilidades lingsticas al inicio d e la escolaridad 3. Objetivos lingsticos de la educacin bilinge III. La adquisicin de primera y segunda lengua 1. Aprendizaje y adquisicin de la lengua 2. La comunicacin c o m o fin ltimo en todo proceso de enseanzaaprendizaje d e una lengua IV. El uso de la lengua materna en la educacin bilinge 1. Desarrollo de la L1 a nivel individual y social 2. Pautas para el desarrollo de la comprensin y expresin oral en L1 3. La alfabetizacin en lengua materna 4. El uso de la'L1 en otras reas educativas

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V. La enseanza del castellano como segunda lengua 1. La importancia d e un mtodo para ensear L2 2. La enseanza de pronunciacin castellana 3. Orientaciones metodolgicas generales para la enseanza de castellano oral 4. La lecto-lectura en L2 5. El uso de la L2 en la enseanza-aprendizaje de los contenidos curricu lares VI. El anlisis gramatical y la evaluacin de L1 y L2 en aprimara bilinge 1. El anlisis gramatical de la L1 y L2 2. La evaluacin de lengua en un programa de educacin bilinge Contribuciones

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81

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PRESENTACIN

El Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe ha otorgado a las poblaciones indgenas una atencin prioritaria. Numerosos seminarios, talleres y reuniones tcnicas regionales promovidos por la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe ( O R E A L C ) a lo largo de estos aos, han permitido definir con mayor claridad las medidas que sera oportuno adoptar y han reunido un valioso e importante caudal de propuestas, sugerencias, planteamientos y recomendaciones a fin de que la atencin educativa corresponda a las aspiraciones y exigencias actuales de los pueblos indgenas del continente. A d e m s , la gran mayora de los Ministerios de Educacin de la regin han comenzado a ejecutar proyectos y programas de educacin bilinge intercultural, en los cuales se utiliza la lengua materna indgena del educando y se rescatan elementos propios de su ambiente cultural, para adecuar el proceso educativo a sus caractersticas y necesidades. Sin embargo, las dificultades que se deben superar para asegurar la debida

implementacin de estos tipos de programas son notorias. Las innovaciones se enfrentan con una tradicin consolidada q u e ha considerado las lenguas y las culturas indgenas como un obstculo, m s que c o m o un recurso valioso para la labor pedaggica. La carencia de personal capacitado y la escasez d e investigaciones aplicadas para orientar las acciones educativas, constituyen limitaciones significativas en el logro de los objetivos propuestos. E n buena medida, una d e las tareas m s urgentes sigue siendo la de proporcionar una adecuada formacin y capacitacin al personal tcnico y docente de los programas de educacin bilinge. Para apoyar las acciones llevadas a cabo en los distintos pases en trminos de formacin de personal, la Unesco, con el apoyo financiero del Gobierno d e Espaa, ha desarrollado una serie de actividades cuyo objetivo principal ha sido elaborar un conjunto de materiales de apoyo a la formacin y capacitacin de docentes y tcnicos de educacin bilinge intercultural, c o m o

complemento y refuerzo a los materiales elaborados y utilizados en los pases de las subregin andina y centroamericana. Para tal efecto, el primer paso ha sido la redaccin de la versin preliminar de textos didcticos relativos a materias sobre las cuales todo docente que trabaja en rea indgena debe tener un conocimiento adecuado para d e s e m p e a r s e con xito en su labor pedaggica: la cultura; la lengua; la metodologa de la educacin bilinge; la relacin entre comunidad, escuela y currculo; y, la alfabetizacin de la poblacin adulta indgena. La preparacin de estos textos preliminares ha estado a cargo de especialistas de diferentes disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en proyectos de educacin bilinge. Posteriormente, se llev a cabo una revisin y adecuacin de los materiales mediante la realizacin de talleres en algunos pases (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua y Per), en los que participaron estudiantes de escuelas normales bilinges, docentes en servicio y personal tcnico de los Ministerios de Educacin encargados de las actividades de educacin bilinge. El objeto de los talleres ha sido recoger toda sugerencia, propuesta y observacin para mejorar y hacer m s asequible tanto la redaccin, c o m o el contenido de cada texto. A d e m s , se ha tratado de reunir ejemplos concretos significativos a fin de que los materiales, aparte de contenidos generales, desarrollen tambin aspectos especficos relacionados con la situacin en distintos pases, para ilustrar convenientemente la amplia g a m a de contenidos tratados. Finalmente, la O R E A L C ha asumido la responsabilidad de organizar la versin final de

los materiales de apoyo, incorporando en los textos preliminares elaborados por los especialistas las contribuciones, propuestas de modificacin y sugerencias presentadas por los participantes en los talleres. S e entiende que, de esta manera, el conjunto de los materiales representa en buena medida el producto d e una tarea comn y compartida, y refleja la gran riqueza de experiencias y conocimientos existentes. Esto puede permitir su utilizacin en mltiples contextos, en distintos niveles y, en las formas y modalidades que los Ministerios de Educacin estimen convenientes. No existen precedentes con los cuales poder comparar el resultado de un esfuerzo realizado en este c a m p o a nivel regional; y con el aporte de tantos docentes, especialistas, tcnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos indgenas. Podran haber sido muchos m s , y seguramente su valiosa contribucin habra enriquecido notablemente los textos. En casos c o m o ste, bien puede esperarse que el resultado final de una actividad sea el comienzo de muchas otras. Ser la utilizacin de estos instrumentos prcticos y flexibles lo que permitir establecer cunto y c m o pueden perfeccionarse o complementarse para adecuarlos a las exigencias d e situaciones especficas. La O R E A L C agradece a todos aquellos que han contribuido a la realizacin de esta actividad y espera estar ofreciendo un instrumento til para una adecuada atencin educativa a los pueblos indgenas del continente.

Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

INTRODUCCIN

La educacin de las poblaciones indgenas de Amrica Latina y del m u n d o en general, ha merecido especial atencin en las dos ltimas dcadas. Los altos ndices de deserciones y repitencias en la escuela llamaron a una reflexin sobre sus causas y, si bien existen razones econmicas y sociales para los fracasos, tambin encontramos razones de orden lingstico, cultural y pedaggico. La educacin bilinge ntercultural se presenta c o m o la respuesta m s adecuada a las d e m a n d a s educativas de las comunidades indgenas. Ella bien puede ayudar a combatir la asimilacin de las culturas y lenguas indgenas por la cultura y lengua dominante, lo cual no slo significa un trato injusto a esos pueblos, sino tambin una prdida de riqueza cultural. Sin lugar a dudas, el maestro de nios y adultos indgenas ser el verdadero agente de cambio hacia la educacin bilinge intercultural. El deber modificar sustancialmente su labor diaria en el aula para lograr los fines de esta nueva educacin. Sin embargo, sera tambin injusto exigirle al maestro el cumplimiento de

esta tarea sin ayudarlo en su preparacin. El texto que aqu presentamos se ha escrito con esa intencin: ser un instrumento de apoyo al docente en formacin o al que se inicia en acciones de educacin bilinge. Los tres primeros captulos ofrecen una base terica mnima sobre lo que es educacin bilinge: c m o se la define, dnde se realiza, qu fin ltimo persigue, c m o se ejecutan algunos programas. Los captulos cuatro , cinco y seis contienen orientaciones sobre c m o iniciar una educacin bilinge para nios indgenas que hablan una lengua diferente del castellano. El texto ofrece orientaciones metodolgicas generales para el desarrollo y adquisicin de las habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en la lengua materna y en la segunda lengua. Al mismo tiempo, no descuidamos mencionar c m o utilizar estas lenguas en relacin con el desarrollo de los cursos regulares de la escuela primaria. Por ltimo, damos una breve gua para la enseanza de gramtica en las dos lenguas y

pautas para la evaluacin del rea de lengua en un programa de educacin bilinge. Reiteramos que h e m o s preparado este texto para ayudar al maestro que comienza a trabajar en programas de educacin bilinge. D e aqu que los ejemplos de ejercicios incluidos pertenecen a los primeros grados de primaria. La enseanza de lenguas involucra una g a m a muy amplia de actividades, tcnicas y recursos que se adecan segn la habilidad que se ensea y el grado de escolaridad de los nios.

Sera demasiado ambicioso intentar siquiera agotar estos temas en un solo volumen. Conscientes de cunto m s quisiramos compartir con el maestro de educacin bilinge, esperamos que el texto cumpla con su cometido y se torne en un compaero a menudo consultado por quien emprende la valiente y valiosa labor de educar en dos lenguas y en dos culturas a los nios indgenas de Amrica Latina.

BILINGUE

La educacin bilinge no tiene una sino muchas caras. C o n esto queremos decir que hay diversas realidades q u e pueden identificarse c o m o "educacin bilinge". Empezaremos nuestro trabajo presentando algunas de las definiciones m s difundidas y aceptadas de la educacin bilinge, para luego pasar a conocer los contextos en los que se ofrece y las estrategias de que se vale para el logro de sus objetivos. 1. Definiciones

determinado, ni contempla fines especficos en lo que concierne al uso de cada lengua en el aula. El maestro emplea la lengua verncula o indgena por necesidad y solamente como un puente para la enseanza en la lengua oficial de la escuela. Una clara evidencia de este hecho es que los nios son evaluados exclusivamente en castellano, sea oralmente o por escrito. N o es sta la forma en que queremos que se entienda la educacin bilinge. Necesitamos una definicin m s precisa de este concepto, como la que presentamos a continuacin.
mmtm LENGUA VERNCULA Por lengua verncula se entiende la lengua materna de un grupo poltica y socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente. Esta es la situacin d e las lenguas indgenas de Amrica Latina, pues son habladas por grupos que generalmente estn dominados y discriminados por los sectores hispano-habiantes y viven en condiciones d e marginalidad. L a expresin lengua verncula se usa en algunos pases, mientras que en otros se prefieren los trminos lengua indgena o lengua nativa. En el texto se utilizan estos trminos sin distincin alguna.

a) En un sentido bastante amplio, podemos definir la educacin bilinge como la e n s e a n z a e n d o s lenguas, de esta manera, a veces puede entenderse c o m o educacin bilinge la enseanza que se imparte en escuelas rurales de muchos pases de Amrica Latina, en las que el maestro se ve obligado a utilizar la lengua materna de los nios para que stos comprendan un contenido de enseanza que se les presenta luego en la lengua oficial, el castellano. Sin embargo, esta "enseanza en dos lenguas" no obedece a un plan o programa

b) Educacin bilinge significa la planificacin de un proceso educativo en el cual se usa c o m o instrumentos de educacin la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con el fin de que stos se beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la vez que m a n t i e n e n y desarrollan su lengua materna. Debemos remarcar que la planificacin de una educacin bilinge implica la elaboracin de un currculo con actividades que se desarrollan en la primera lengua (L1) y en la segunda lengua (L2), as c o m o la preparacin de materiales especialmente diseados para la enseanza en L1 y otros para L2. En todos los casos debemos considerar la enseanza en las dos lenguas a nivel oral y escrito. Esto representa un reto especial cuando se trata de ensear en una lengua indgena que es grafa, es decir, sin tradicin escrita, muchas veces incluso carente de un alfabeto nico. Pese a ello, esta dificultad debe enfrentarse y planear c m o vencerla, pues es una manera de garantizar el mantenimiento y desarrollo de las lenguas vernculas, que siempre estn en competencia desventajosa con la lengua oficial. Algo m s . Toda lengua es una expresin cultural, de manera que al ensear en una lengua enseamos tambin la cultura que se expresa a travs de ella. Por esta razn, al concepto "educacin bilinge" es conveniente agregarle el componente cultural, lo cual nos lleva a una definicin m s integral del tipo de educacin que venimos tratando de presentar. c) Educacin bilinge intercultural es el proceso educativo planificado para darse en dos lenguas y en dos culturas; c o m o tal, tiene por objetivo que los educandos mantengan y desarrollen no slo la lengua sino tambin otras manifestaciones de su cultura.

Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y tambin de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta ltima y de la lengua no signifiquen la prdida de su propia identidad ni el abandono de su lengua materna. La educacin bilinge intercultural para poblaciones indgenas exige un esfuerzo grande pero no imposible de realizar. N o es fcil presentar contenidos de enseanza de dos culturas que, en el contexto social nacional, se encuentran en una relacin de dominacin y discriminacin. Para contrapesar esta relacin es urgente el conocimiento cada vez m s profundo de las culturas indgenas en todas sus manifestaciones. C o n ese conocimiento de base se ofrecern contenidos educativos propios de la cultura indgena y se les reconocer su justo valor al lado de aquellos que provengan de la cultura dominante. Este reto es semejante en toda situacin de educacin bilinge en la que confluyen lenguas que tienen valoraciones sociales desiguales, siendo la segunda la dominante y de prestigio y la materna de los educandos una lengua dominada y discriminada. Tal es el caso de la educacin bilinge para hablantes de castellano en los Estados Unidos, donde la poblacin hispana es discriminada por los hablantes de la lengua dominante, el ingls. 2. Contextos

Existen programas de educacin bilinge en muchos pases de los cinco continentes. En ellos se emplea una diversidad de lenguas que tienen diferentes status o posicin social, dando lugar a contextos o situaciones distintas en las que se ofrece una educacin bilinge. La posicin social de una lengua est

relacionada con y refleja la historia del pueblo que la habla. Recordemos que es m u y c o m n que en un pas se hablen varias lenguas; cada una es la expresin de un pueblo que pasa por etapas histricas distintas: hoy es libre, m a a n a es conquistado y d e s p u s logra su independencia. Si la conquista y la colonia fueron episodios largos, el pueblo no es el mismo de su primera etapa, su lengua tampoco, ni en su forma ni en su posicin social. Entre las diversas lenguas que coexisten en un pas, siempre hay unas que gozan de prestigio y otras que no. E s m s , por lo general hay u n a lengua d o m i n a n t e , la de mayor prestigio y hablada por el grupo de poder. Esta lengua dominante p u e d e tener status d e lengua oficial, e s decir, es declarada legalmente lengua oficial, c o m o lo e s el castellano en los pases latinoamericanos. En Estados Unidos y Gran Bretaa, en cambio, el ingls es d e hecho -y por historia- la lengua dominante, pero no se la ha declarado lengua oficial a nivel nacional. 2.1 Durante el Imperio Incaico, la lengua general d e los Incas, q u e era la variedad del quechua cusqueo, era la de mayor prestigio por ser la del grupo dominante. Sin embargo, su status cambi radicalmente con la conquista y durante la colonia se convirti en una lengua desprestigiada y sometida a la nueva lengua dominante, el castellano, el idioma del colonizador. D e s a f o r t u n a d a m e n t e , e s a situacin se mantiene hasta hoy pues luego de

su independencia, las nuevas repblicas d o n d e se hablaba y habla el q u e c h u a declararon al castellano su lengua oficial. D e esta manera, el quechua al igual q u e todas las lenguas indgenas de pases c o m o Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y Per, pasaron a ser lenguas dominadas, lenguas vernculas. Igual suerte corrieron todas las lenguas indgenas habladas e n S u r , Centro y Norteamrica. A la llegada de los ingleses al territorio que hoy es Estados Unidos existan m s d e 200 lenguas. D e ellas sobreviven alrededor de 100, todas en posicin social de discriminacin y dominacin frente al ingls. Debido a tal situacin, estas lenguas no pudieron desarrollarse normalmente. Este proceso es frecuente entre lenguas indgenas de pases que fueron colonias de imperios europeos y q u e lograron su independencia en el siglo pasado. Este es el primer contexto e n el q u e encontramos educacin bilinge. Contexto A La L1 es una lengua indgena, sin tradicin escrita; lengua dominada y discriminada a nivel nacional, hablada por una poblacin m s o m e n o s numerosa y marginada desde siglos. La L2 es la lengua dominante o lengua oficial. Ejemplos:

Bolivia Per Guatemala Estados Unidos

L1 L1 L1 L1

aymara quechua quiche navajo

L2 castellano L2 castellano L2 castellano L2 ingls

2.2 Distinta ha sido la historia de algunas lenguas indgenas en ex-colonias d e Africa o Asia que lograron su liberacin a mediados de este siglo. E n estas nuevas naciones, se decidi elegir una d e las m u c h a s lenguas nativas c o m o lengua nacional, es decir, smbolo representativo del pas. El nuevo status de las lenguas indgenas elegidas c o m o lengua nacional h a impulsado fuertemente su desarrollo para poder utilizarlas en todas las instancias posibles, a nivel oral y escrito, hasta llegar a convertirse en lenguas oficiales. Esta eleccin no significa que la lengua del conquistador europeo (ingls y francs especialmente) dej de hablarse en las nuevas naciones. El ser lenguas d e uso y prestigio Tanzania Malasia Zaire

internacional es razn suficiente para comprender la utilidad d e conservarlas y aprenderlas con fines d e comunicacin externa, de actualizacin en cuanto a adelantos tecnolgicos y cientficos e incluso para Iosestudios a nivel superior. Contexto B L1 es una lengua nacional indgena en pases d e reciente liberacin. L2 es la lengua del antiguo conquistador, una lengua extranjera d e prestigio internacional. Ejemplos:

L1 swahili L1 malayo L1 swahili

L2 ingls 12 ingls L2 francs

2.3 H a y pases c o m o Gran Bretaa, Blgica, Espaa que reconocen la existencia de otros pueblos, naciones o territorios no independientes en su interior. E n ellos se habla, a d e m s de la lengua dominante, una lengua nacional propia, c o m o el vasco y cataln en Espaa; el gales, galico e irlands en Gran Bretaa; o el flamenco en Blgica. Estas lenguas tienen escritura y cierta tradicin escrita pero -por razones histricas de conquista- sus hablantes limitaron su uso en sociedad, interrumpieron su desarrollo y se convirtieron en lenguas d e poco prestigio en el contexto nacional amplio. Actualmente, estas lenguas

luchan por su desarrollo y por un prestigio mayor a nivel nacional. La educacin bilinge tiene un contexto diferente en estos pases y dos direcciones, que simplemente distinguiremos c o m o (a) y (b): Contexto C (a) L1 es una lengua nacional de un territorio no independiente, con cierta tradicin escrita. L2 es la lengua de mayor prestigio o lengua dominante en el contexto nacional amplio. Ejemplos:

Espaa Escocia Blgica

L1 vasco L1 galico L1 flamenco

l_2 castellano L2 ingls l_2 francs

En estos m i s m o s contextos, existen programas de educacin bilinge donde la situacin es inversa: los alumnos que hablan la lengua dominante c o m o lengua materna, aprenden la lengua de menor prestigio c o m o segunda lengua, dando lugar a un nuevo tipo:

(b) L1 es la lengua de mayor prestigio o dominante. L2 es la lengua nacional de un territorio no independiente. Ejemplo:

2.4 Tambin por razones de historia, pasada y actual, una lengua de prestigio en un pas, no lo es en otro; es decir, el status de una misma lengua puede ser diferente en distintos contextos. As, el francs e s la lengua dominante en Francia, pero no en Canad, donde su status est por debajo del ingls, aunque por encima de las lenguas indgenas canadienses. Situacin semejante se da para el castellano o el chino en Estados Unidos, donde estas lenguas no gozan del prestigio del ingls, aunque son lenguas dominantes en otros pases. El castellano, francs, chino, italiano, son lenguas con larga tradicin escrita y reconocida produccin literaria, lenguas de prestigio en el contexto internacional que, sin embargo, no gozan d e mayor prestigio en determinados

contextos nacionales. Esto de debe a q u e , pese a ser hablada por un significativo porcentaje d e pobladores, stos son generalmente inmigrantes -o descendientes de inmigrantes- q u e ocupan un lugar no privilegiado en la escala econmico-social. Esta situacin ofrece un nuevo contexto para la educacin bilinge, que tambin se presenta en dos direcciones: Contexto D (a) L1 es una lengua con tradicin escrita y de prestigio internacional, pero sin mayor prestigio en la sociedad nacional. L2 es la lengua dominante y de mayor prestigio en el contexto nacional. Ejemplo:

Estados Unidos Canad

L1 castellano L1 chino L1 francs

L2 castellano L2 ingls L2 ingls

En estos mismos pases, la educacin bilinge puede darse en direccin inversa:

(b) La L1 es la lengua dominante; La L2 es una lengua con larga tradicin

escrita pero sin mayor prestigio en el contexto nacional.

Ejemplos:

Estados Unidos Canad

L1 ingls L1 ingls

L2 castellano o chino 12 francs i

2.5 Las lenguas c o m o el ingls y el francs, en especial, son apreciadas por su uso y prestigio internacional. D e aqu q u e , en m u c h o s pases sean aprendidas en forma intensiva y a travs de programas de educacin bilinge que se llevan a cabo, por lo general, en colegios particulares o privados. As podemos distinguir un ltimo contexto para la educacin bilinge.

Contexto E La L1 es la lengua dominante u oficial. La L2 es una lengua extranjera de uso y prestigio internacional. Ejemplos:

En Inglaterra y Estados Unidos existen colegios particulares en los que se da: L1 ingls l_2 francs

En Latinoamrica hay numerosos colegios tipo: L1 castellano L2 ingls L1 castellano L2 francs L1 castellano L2 alemn, etc.
:-::

El siguiente cuadro resume los diferentes contextos en los que se presenta la educacin bilinge. C o m o se puede notar, solamente cuando las dos lenguas involucradas en el proceso son lenguas con tradicin escrita,

encontramos programas para adquirir cualquiera de ellas c o m o segunda lengua; adems, una de ellas es siempre la lengua dominante, de mayor prestigio u oficial.

R e s u m e n de contextos de educacin bilinge L1 lengua indgena, grafa L1 lengua nacional indgena en nueva nacin L1 lengua nacional de pas no independiente L2 < > A B
> >

L2 lengua dominante u oficial. L2 lengua extranjera, de ex-colonizador. L2 lengua dominante u oficial.

O

>

L1 L2 lengua dominante u oficial.

L1 lengua con tradicin escrita, sin prestigio nacional pero s internacional 0 L2 < L1 lenqua dominante de prestigio internacional. 3. Modelos

D
0

L1

>

L2 lengua extranjera

Segn la orientacin y meta ltima que persiga un programa de educacin bilinge, se distinguen dos modelos ya clsicos: el modelo de transicin que persigue una educacin final monolingue (en una sola lengua) y el m o d e l o d e mantenimiento, cuyo m i s m o nombre indica la continuacin d e u n a enseanza siempre bilinge. En el m o d e l o d e transicin, la educacin es bilinge en la etapa inicial de la escolaridad, para luego continuar empleando slo una de las lenguas en la instruccin. Por ejemplo, se planifica la utilizacin de la lengua materna c o m o medio d e educacin por un tiempo que vara de uno a cuatro o seis aos. En esa etapa, los alumnos deben adquirir suficiente destreza en su segunda lengua para

poder seguir con sus estudios teniendo esta L2 c o m o nica lengua instrumental. Es frecuente la aplicacin de este modelo durante toda o parte de la escuela primaria. Grfico N 9 1

L1

Aos de escolmidad

El Grfico N 2 1 representa el modelo de transicin. E n l p o d e m o s ver c m o paulatinamente disminuye el uso de la L1 para

dar paso a mayor empleo de la L2, que es la que finalmente dominar en el proceso educativo. En un m o d e l o d e mantenimiento, en cambio, la primera y la segunda lengua son utilizadas c o m o instrumentos de educacin a lo largo de toda la escolaridad del nio. Esto implica educar en dos lenguas y en dos culturas a nivel de escuelas primarias y secundarias. Grfico N 2 2

L1

iiiil
Ao

de escolaridad

Un modelo de mantenimiento tiene c o m o meta a largo plazo un bilingismo aditivo, en cuanto busca que los educandos aadan la L2 a su uso de L1. D e esta manera se contribuye a un mayor bilingismo a nivel social, lo cual beneficia un mejor entendimiento entre los grupos monolingues que hablan la L1 o la L2. En contraposicin, existe un bilingismo sustractivo, cuya meta no es agregar una lengua, sino restar, sustraer la L1 de las habilidades lingsticas de un hablante. El modelo de transicin que est orientado al uso exclusivo de la L2 en la educacin contribuye al bilingismo'sustractivo, a nivel individual y social. Posibles frmulas que representan estos dos tipos de bilingismo son: L1 + L2 L2 - L1 Bilingismo sustractivo

' 1111111 i 111111 [ 11111111

Por la relacin que existe entre estos tipos de bilingismo y los modelos de transicin y de mantenimiento, entendemos que elegir uno u otro modelo es una opcin poltica, hecho que se hace evidente en los programas estatales de educacin bilinge. En estos programas, cuando la L2 es la lengua dominante u oficial, si slo se fomenta el modelo de transicin, se corre el peligro de no garantizar que las nuevas generaciones de hablantes de las lenguas en situacin de dominacin o marginacin, mantengan el uso de stas. Por esto es que se propugna un bilingismo sustractivo. Este peligro es mayor cuando no existen o son raros los programas en los que los hablantes de la lengua dominante aprenden una lengua verncula como segunda lengua. En los Estados Unidos, por ejemplo, la mayora de los programas de educacin bilinge en escuelas pblicas o estatales siguen el modelo de transicin. Por lo general, en ellas la enseanza en lengua materna se limita a tres aos escolares, mientras el alumno aprende suficiente ingls c o m o para continuar sus estudios en esta nica lengua. Es m s , si el nio demuestra un buen manejo del ingls antes de los tres aos, puede ser cambiado al programa regular de enseanza slo en ingls. Esta poltica lleva a pensar que el objetivo de la educacin bilinge es m s el aprendizaje del ingls que el mantenimiento y desarrollo de la lengua materna de los educandos. Es cierto que la posibilidad de aplicar un modelo de transicin o mantenimiento podra verse, de alguna manera, condicionada al grado de desarrollo de las lenguas involucradas en el proceso educativo. Aparentemente, no habra obstculo en llevar a cabo un modelo de educacin bilinge de mantenimiento con lenguas conocidas, de larga tradicin escrita y en las que se producen abundantes textos escolares, en diferentes pases. Tal es el caso

Bilingismo aditivo

del ingls, castellano, francs, etc. En cambio, cuando una de las lenguas instrumentales es una lengua indgena grafa, o con m u y poca tradicin escrita, las posibilidades reales de escoger entre un modelo de transicin o uno de mantenimiento se ven un tanto limitadas. En esta situacin, optar por el modelo de mantenimiento requerir un esfuerzo mucho mayor en el que la educacin bilinge sea parte de una planificacin y poltica lingstica que impulse el desarrollo de la lengua indgena. Esta tarea no compete nicamente a los educadores, pero es indudable el rol que juega la educacin formal en ella, especialmente al enfrentar el reto de la elaboracin de textos sobre diversas materias en una lengua verncula. Pese al esfuerzo que demanda, en los programas de educacin bilinge en los que la lengua materna ocupa una posicin de subordinacin, es recomendable el modelo de mantenimiento c o m o meta a mediano o largo plazo. Este modelo ofrece m s garantas para superar la condicin de marginacin de los grupos que hablan esas lenguas. Tanto el modelo de transicin como el de mantenimiento se aplican siguiendo una variedad de estrategias, de las que trataremos a continuacin. 4. Estrategias

de sus horarios de trabajo semanal, por ejemplo. Hay programas que tienen horas alternadas durante el da para el uso de la L1 o la L2. Pero tambin puede optarse por dedicar las maanas a una lengua y cultura y las tardes a la otra. Una estrategia diferente es la de sealar ciertos das para la enseanza en L1 y otros para la enseanza en L2. Estas formas de distribuir el uso de las lenguas pueden encontrarse en modelos de educacin bilinge de transicin o de mantenimiento. C o n respecto a las materias, cursos o contenido del currculo, los programas pueden decidir desarrollar todas las materias en las dos lenguas -excepto los cursos de lengua en s- o seleccionar algunas materias para ser enseadas solamente en una de ellas. Por ejemplo, puede ensearse las matemticas y ciencias naturales empleando nicamente la L1. Tambin puede darse el caso de usar la L1 para las actividades de desarrollo de lengua oral y escrita y la enseanza de historia y ciencias sociales, pero no matemticas ni ciencias naturales que se haran en la L 2 . Otra posibilidad es dar los cursos bsicos o de contenido -lengua, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales- en las dos lenguas, pero materias c o m o educacin artstica, educacin fsica, religin, etc., slo en L1. Sobre este aspecto, tambin tanto los modelos d e transicin c o m o los de mantenimiento eligen diferentes estrategias. En un mismo pas, e incluso dentro de un mismo proyecto, pueden darse diferentes estrategias de alfabetizacin con los nios, por ejemplo. As, en el Per, el Proyecto de Educacin Bilinge de P u n o inicia la alfabetizacin slo en lengua verncula durante el Primer Grado. En el Segundo Grado se hace la transferencia de la habilidad al castellano y se contina con las actividades de lecto-escritura en las dos lenguas. En el Programa de Educacin

La planificacin del uso de dos lenguas en un programa educativo toma diversas formas o recurre a estrategias diversas. Estas estrategias se definen por la distribucin del tiempo dedicado a cada lengua, as como por la determinacin de las actividades o cursos del currculo que se desarrollan en tal o cual lengua, o en las dos. Expliquemos. En lo que concierne al tiempo, los programas pueden diferenciarse en el diseo

Bilinge que desarrolla la Universidad de San Marcos en Ayacucho, tambin en Per, los nios se alfabetizan en quechua y castellano desde el Primer Grado.
I

Grfico N 9 3 Programa navajo-ingls d e R o c k Point, Arizona, Estados Unidos.

En el Proyecto de Educacin Bilinge del CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca) en Colombia, se pone nfasis en la enseanza del castellano en regiones monolingues en lengua verncula, pero en comunidades bilinges con tendencia al monolingismo castellano, se requiere m s enseanza en lengua indgena para luchar contra su prdida. En una escuela navajo-ingls del norte de Arizona, Rock Point, se ha desarrollado la siguiente estrategia en un modelo de mantenimiento, raro en los Estados Unidos y an m s con una lengua indgena sin tradicin escrita. En esa lengua, el navajo (L1) es usado c o m o lengua instrumental junto al ingls (L2) desde el kindergarten (preescolar) hasta el ltimo ao de secundaria, el 12 a Grado, alternando el uso de estas lenguas durante el da. Sin embargo, el uso del navajo va disminuyendo a favor del ingls en el nivel secundario, en parte por las dificultades implcitas en la escasa produccin escrita en la lengua indgena sobre temas escolares para ese nivel. En el 1 2 2 grado, la L1 se emplea nicamente en el programa alternativo, los alumnos aprenden a hacer uso de los medios de comunicacin social como prensa, radio y televisin, en navajo. Esta prctica no slo exige un manejo cada vez mejor de la lengua, sino que los productos de su trabajo -un peridico, programas radiales, los recientes videos- no quedan en la escuela, pues se producen para toda la comunidad navajo. Aqu h e m o s intentado graficar aproximadamente el uso del navajo (L1) y el ingls (L2) en el programa de Rock Point que hemos esbozado.

e n g u a

11

I l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l L2 .ng.es

i l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l
L1
K-3
4-8 Aos de escolaridad 9-12

Los modelos de transicin son los que m s difieren en las estrategias sobre el tiempo planificado para pasar del empleo de dos lenguas, al uso de una. En los programas de educacin bilinge de transicin en los que la L2 es la dominante y la L1 es una lengua indgena, la estrategia m s frecuente es utilizar prioritariamente el idioma materno en los primeros grados; esto implica la enseanza de los contenidos curriculares bsicos en esta lengua, mientras que el alumno va aprendiendo el segundo idioma, a nivel oral y escrito, hasta llegar el momento en que se convierte en la nica lengua instrumental. S e trata pues, de programas de transicin hacia la L 2 , que podemos graficar as: Grfico N s 4
Programa de transicin hacia L2

1 a 4 aos o ms

5 o m s aos en adelante

En Gales, Gran Bretaa, los programas de educacin bilinge que tienen al gales c o m o L1 y al ingls c o m o L2, tambin son en su mayora de transicin, pero la estrategia es distinta. En estos programas el uso de la L1 y la L2 en la escuela primaria es m s o m e n o s equivalente. Y a en la escuela secundaria, el gales (L1) puede ser estudiado c o m o curso de lengua, o ser usado c o m o lengua instrumental slo para un curso de literatura galesa, mientras que el resto del currculo se desarrolla en ingls (L2). U n grfico aproximado de esta estrategia puede ser el siguiente: Grfico N 9 5 Un programa de educacin bilinge de transicin en un contexto tipo C , en el que la L1 es una lengua nacional de un territorio no independiente. La L2 es la lengua dominante.

El xito de un programa d e educacin bilinge no depende tanto del modelo o estrategia, sino mucho m s de la preparacin y conviccin de los docentes que lo llevan a cabo, as como de la aceptacin y apoyo de los padres de familia y la comunidad a la que va dirigido el programa. En Canad, por ejemplo, han tenido xito los programas llamados de "inmersin en francs", para nios de lengua materna inglesa. En esos programas se inicia la e n s e a n z a empleando slo la L2, francs y, poco a poco, se introduce la L1, ingls, hasta que en el Sexto Grado y los siguientes se utiliza nicamente esta lengua. Son pues, programas d e transicin hacia L1 cuyo objetivo es propiciar u n bilingismo aditivo, con un mejor entendimiento de la cultura franco-canadiense de parte de la poblacin anglo-parlante. Los padres de familia, de L1 ingls, apoyan estos programas y velan por su xito. Tambin es conveniente recordar q u e sin un apoyo decidido por parte d e las autoridades educativas, un programa d e educacin bilinge tendr m e n o s posibilidades de xito.

L1 gales

L2

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Ingls tsouea secundaria

Escuela primaria

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Las posibilidades de estrategias son muy variadas y no es nuestro propsito agotarlas ahora, sino dar una idea al maestro sobre la diversidad de formas de planificar el uso de las lenguas en un programa de educacin bilinge. De esta manera, l podr estudiar cul es el modelo y estrategia q u e m s conviene en el medio donde trabaja. N o hay un modelo ni una estrategia nicos, ni m e n o s an uno solo que puede ser considerado el mejor en cualquier situacin.

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Alfabeto nico Para las lenguas indgenas slo recientemente se han elaborado alfabetos. A veces cada cual, persona o institucin, escribe a su manera; por eso, es importante unificar el sistema de escritura elaborando un slo alfabeto para las variedades de una misma lengua. Aymara Pueblo indgena de Bolivia, Chile y Per. Est constituido por unos 3 millones de personas. Anglo-parlantes C o n este trmino se indican las personas que hablan el ingls, as c o m o se llaman hispanoparlantes o hispano-hablantes los que hablan espaol. Bilingismo aditivo El bilingismo que implica mantener el uso de dos o m s lenguas a nivel individual y social, sin prdida de la lengua materna en favor de la segunda. Significa tambin tener una actitud positiva hacia dos lenguas. Bilingismo sustractivo El bilingismo que implica el uso transitorio de

dos lenguas, a nivel individual y social, con la eventual prdida de la lengua materna a favor del segundo idioma.

Cataln
Lengua hablada en Espaa por varios millones de personas. M s precisamente, esta lengua se habla en las regiones de Catalua y Valencia. Cultura dominante Es la cultura que ha logrado imponerse sobre otras en un territorio definido. Las razones de que haya una cultura dominante y otras dominadas son de origen poltico, social, econmico e histrico. En los pases de Amrica Latina, la cultura dominante es aquella de los sectores hispano-hablantes, generalmente descendientes de los europeos. Flamenco Lengua hablada en ciertas zonas de Blgica. Galico Lengua hablada en Escocia, Gran Bretaa. Gales Lengua hablada en Gales, Gran Bretaa.

Lengua agrafa Trmino tcnico que significa "sin escritura". Por lo tanto, una lengua grafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. La gran parte de las lenguas indgenas de Amrica Latina han desarrollado un sistema de escritura, es decir, un alfabeto, slo recientemente. Lengua Instrumental Lengua utilizada para impartir los diversos cursos o asignaturas del programa escolar, c o m o instrumento o medio de enseanza. L e n g u a materna Llamada tambin primera lengua. Es la lengua adquirida durante los primeros aos de vida y que se constituye en el instrumento de pensamiento y comunicacin del hablante. Lengua nacional Lengua hablada a nivel de una nacin o pas (ejemplo: el guaran e n Paraguay). Generalmente, en Amrica Latina se usa este trmino para referirse a lenguas que tienen cierto nivel d e reconocimiento por parte del Estado, sin llegar an al reconocimiento c o m o lenguas oficiales. Lengua nativa La lengua hablada por los habitantes de un lugar. S e contrapone a las lenguas de los colonizadores, quienes llegaron de otros lugares. Por eso, el espaol no es una lengua nativa de Amrica Latina, aunque muchos latinoamericanos la tienen c o m o idioma materno. Lengua oficial Es la reconocida legalmente c o m o lengua de un pas o de un Estado y cuyo uso est garantizado en todos los niveles (social, poltico, educativo, etc.). E n la Constitucin de los pases de Amrica Latina, la lengua oficial es el espaol o el portugus. E n algunos casos tambin se reconoce la existencia de lenguas nacionales.

Lengua verncula Lengua materna de un grupo poltica y socialmente dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como oficial. Malayo Lengua hablada por varios millones de personas localizadas en las Islas de Malasia (Asia). Navajo Lengua indgena de Norteamrica. Primera lengua Ver lengua materna. Q u e c h u a o quichua Pueblo y lengua de la zona Andina (Argentina, Colombia, Bolivia, Ecuador y Per). Los quechua son alrededor de 8 millones. E n Ecuador se llama quichua y en Colombia ingano. Quiche Lengua indgena de origen maya, localizada sobre todo en Guatemala y hablada por aproximadamente 1 milln de personas. S e g u n d a lengua Trmino tcnico usado para referirse a una lengua que se aprende despus de la lengua materna. Para muchos nios indgenas, el castellano es una segunda lengua, lo cual no quiere decir que sea una lengua secundaria o sin valor: significa, simplemente, que la aprenden despus de haber adquirido su lengua materna indgena. Swahili Lengua africana. Es hablada en varios pases del continente africano por m s de 10 millones de personas. Vasco Es una de las lenguas m s antiguas de Europa. Hablada principalmente en Espaa.

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GUIA PARA LA EVALUACIN

1 . Q u significa educacin bilinge? 2 . Q u se entiende por educacin bilinge intercultural? 3. Sealar algunos contextos en los que se pueden encontrar programas de educacin bilinge. 4 . Describir las diferencias entre modelo de transicin y modelo de mantenimiento. 5. Indicar algunas de las posibles estrategias de implementacin de la educacin bilinge. 6. Explicar cul es la diferencia entre bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo 7 . D e qu depende el xito de un programa d e educacin bilinge?

HABILIDADES LINGISTICAS

Ser hablante de una lengua cualquiera significa poseer la habilidad de recibir y de producir mensajes. Si se trata de una lengua con cierta tradicin escrita, entonces podemos exigir que estas habilidades se manejen a nivel oral y escrito. D e aqu que clasifiquemos las habilidades lingsticas en receptivas y productivas. 1. Habilidades receptivas y productivas Las habilidades receptivas s o n escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la comprensin del mensaje, sea ste oral o escrito. Si no se entiende lo que se escucha o lee, n o hay una verdadera recepcin del mensaje; por lo tanto, no hay comunicacin. Las habilidades productivas son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o

reproducciones de mensajes creados por otros. La repeticin o reproduccin de un mensaje puede hacerse mecnicamente, incluso sin necesidad d e c o m p r e n d e r lo q u e supuestamente se "habla" o "escribe". D e ser as, no se tiene un verdadero dominio de las habilidades lingsticas productivas. En sociedades con tradicin escrita, a los sujetos que slo tienen habilidades orales y no saben ni leer ni escribir, se les llama analfabetos. E n comunidades con lengua grafa tal vez no es correcto hablar de analfabetos, aunque con esto no queremos decir que debamos despreocuparnos por dotar de un alfabeto a la lengua en cuestin y promover la expresin escrita para e s a comunidad, tal como se est haciendo e n muchos pases de Amrica Latina. El cuadro que sigue p r e s e n t a simplificadamente cules son las habilidades que se deben manejar para lograr una comunicacin efectiva, a nivel oral y escrito, en cualquier lengua.

Cuadro N s 1 Habilidades en el manejo d e una lengua. ^s^Habilidades Niveles ^ s . . de lengua N . RECEPTIVAS PRODUCTIVAS

ORAL

Escuchar (comprender un mensaje oral).

Hablar (producir un mensaje oral propio).

ESCRITO

Leer (comprender un mensaje escrito).

Escribir (producir un mensaje escrito propio).

Manejo de las habilidades lingsticas al inicio de la escolaridad Los nios inician su vida escolar alrededor de los cinco aos. En zonas rurales de Latinoamrica, a l l donde se hablan lenguas indgenas, el comienzo de la escolaridad puede retrasarse hasta los siete aos o m s . De toda forma, entre los 5 y los 7 aos los nios manejan su lengua materna a nivel oral, aunque todava no hayan alcanzado el mximo dominio de sta al escuchar y al hablar. Puede ser que tengan alguna dificultad en la pronunciacin de ciertas palabras o frases, en especial si contienen sonidos un tanto complejos (como las slabas gra, fia, etc. en castellano) y son un poco largas. Debido a su corta edad y en relacin a su experiencia de vida, es tambin muy probable que no conozcan an todo el vacabulario de su lengua y que no entiendan el significado ni usen muchas palabras. Asimismo, no es de extraar que las oraciones que producen sean simples y no muy elaboradas. Hay estudios que

demuestran que aproximadamente a los diez aos de edad, los hablantes conocen todas las posibilidades de formacin de oraciones en su lengua, aunque no necesariamente hagan uso de ellas. Ahora bien, qu pasa cuando un nio crece en un ambiente bilinge? Pues depende de cuan bilinge sea ese ambiente para que el nio maneje por igual las dos lenguas de su medio, o para que domine una ms que la otra. Cuando hablamos de "ambiente bilinge", ste puede referirse nicamente al hogar (el nio escucha hablar dos lenguas slo en su casa) o a la comunidad ( en el hogar se habla una lengua, pero en la comunidad el nio escucha dos) o a los dos contextos (hogar y comunidad). Si slo la comunidad es bilinge y se trata de una comunidad ms bien aislada, sin mayor contacto con otros grupos que hablan la otra u otras lenguas, de seguro que el bilingismo de la comunidad ser incipiente. Por tanto, no hay muchas probabilidades de que los

nios desarrollen habilidades orales en dos lenguas, sino que ser una, la originaria del grupo, su lengua de mayor dominio y preferencia. La situacin arriba descrita es la que se presenta, por lo general, en comunidades de habla indgena de reas rurales en Latinoamrica, en zonas andinas, amaznicas y en Centroamrica. La posibilidad de bilingismo de estas comunidades se da en relacin a su contacto con otros grupos, a las actividades socio-econmicas que en ellas predominan y a los fenmenos de migracin. Las actividades comerciales, por ejemplo, exigen contacto con comunidades que tal vez hablen otras lenguas, especialmente la lengua oficial o de mayor

prestigio en la sociedad nacional, el castellano. De ser as, las posibilidades de bilingismo aumentan; de no serlo, el manejo de la segunda lengua, ajena al grupo, ser incipiente en la comunidad en general y, en consecuencia, m s entre los nios. El Cuadro N s 2 puede ser vlido para muchas poblaciones indgenas que tienen un contacto no constante con poblaciones de habla hispana. En ellas, los nios llegan a la escuela con bastante dominio de las habilidades receptivas y productivas a nivel oral, pero con un manejo incipiente o nulo de estas mismas habilidades en el castellano, considerado su segunda lengua.

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Cuadro N 9 2 Manejo de lenguas en nios indgenas de Latinoamrica al inicio d e su escolaridad. ^s. Lenguas EN LENGUA MATERNA (L1) EN CASTELLANO (L2)

Niveles > . de lengua ^ v .

ORAL

- Comprende mensajes orales. - Produce mensajes orales. N o comprende ni produce mensajes escritos.

- Comprende un poco o nada de lo que escucha. - Produce palabras sueltas o no habla nada. No comprende ni produce mensajes escritos.

ESCRITO

El grado de comprensin y produccin oral en la lengua materna -como ya dijramos- no es ptimo todava. Por esta razn, una de las tareas de la escuela es ayudar al nio a

desarrollar al mximo las habilidades receptivas y productivas en su lengua materna, cualquiera que sta sea.

3.

Objetivos lingsticos d e la educacin bilinge

En lo que respecta a lengua, la educacin bilinge tiene por objetivo final el que los sujetos logren un buen manejo de su idioma materno y agreguen a l, un dominio -de ser posible- similar, de su segunda lengua. El ideal es que los alumnos adquieran las cuatro habilidades lingsticas -escuchar, hablar, leer y escribir- en las dos lenguas. A d e m s de estas habilidades, es tambin objetivo de la educacin bilinge propiciar la reflexin gramatical sobre la L1 y la L2. C o m o es de suponer, estos ideales pueden variar segn los programas y el alcanzarlos depende de una serie de factores que a veces escapan al control de la escuela.

Un programa de mantenimiento tiene m s posibilidades de cumplir con el ideal lingstico antes mencionado, pero un programa de transicin por un perodo de cinco o m s aos, tambin puede lograr ese objetivo. En todo caso, lo que debe buscarse es que los alumnos adquieran y mantengan sus dos lenguas (bilingismo aditivo) y no que dejen de lado una, mucho menos su lengua materna, a favor de la otra (bilingismo sustractivo). En el Cuadro N s 3 resumimos qu es lo que debemos tener c o m o meta al trmino de un programa de educacin bilinge, en lo que a manejo de lenguas se refiere. Esto es vlido tanto si se sigue un modelo de mantenimiento c o m o si se opta por uno de transicin.

Cuadro N a 3 Objetivos lingsticos d e la educacin bilinge.

Niveles de lengua

E N L1

E N L2

ORAL

Comprende y produce mensajes orales.

Comprende y produce mensajes orales.

ESCRITO

Comprende y produce mensajes escritos.

Comprende y produce mensajes escritos.

Lo que se espera es que los alumnos tengan un control de su L1, a nivel oral y escrito, que est de acuerdo con su desarrollo y madurez integral. En el manejo de la L2 no se exige la misma riqueza que en L1, pero s que

los sujetos puedan usar esa lengua para estudiar y para desenvolverse en ambientes o situaciones donde sea necesario, es decir, en contextos ajenos a la escuela.

Quisiramos insistir en que los programas de educacin bilinge deben procurar un bilingismo aditivo, pues ste conlleva una actitud de valoracin igualmente positiva hacia las dos lenguas involucradas en el proceso educativo. En este sentido, no centramos nuestra preocupacin en los logros meramente lingsticos, sino que apuntamos a metas

educativas m s amplias e integrales. Estas metas son las que pueden tener mayor peso en la bsqueda de una mejor comprensin entre los hablantes de las diferentes lenguas que coexisten en una misma sociedad o pas, m u c h a s veces en condiciones sociales y econmicas muy dispares.

GLOSARIO

Dominio d e ia lengua E s la capacidad de un individuo de expresarse en una lengua, ya sea a nivel oral y escrito. Por ejemplo, una persona puede tener solamente un dominio oral de una lengua si es que no sabe leerla y escribirla. N o hay que confundir lo que se entiende por dominio de una lengua con las expresiones lengua dominante y lengua dominada. Estas se refieren a la relacin entre m s lenguas y el prestigio asociado a cada una

dentro de la sociedad. Manejo d e una lengua Ver dominio de una lengua. Manejar una lengua es dominarla, es decir, conocerla bien. Objetivo lingstico En los programas educativos, el objetivo lingstico es el que se refiere especficamente al manejo de una lengua.

GUIA PARA LA EVALUACIN

t. Adquirir una lengua y aprender una lengua son dos procesos distintos. Explicar el por qu. 2 . Q u finalidad debe tener la enseanza d e una nueva lengua?

3 . Cul es la mejor forma de ensear una nueva lengua?

///

LA ADQUISICIN DE PRIMERA Y SEGUNDA LENGUA

1. Aprendizaje y adquisicin de una lengua Podramos decir que la lengua materna o primera lengua se adquiere, m s que se aprende, en la medida en que, al tratarse del primer cdigo lingstico que manejaremos, lo v a m o s desarrollando c o m o instrumento de expresin del mundo que nos rodea desde nuestra m s tierna edad. La capacidad de expresin verbal propia de todo ser humano, se pone de manifiesto en este proceso de adquisicin de nuestra primera lengua, a la vez que, haciendo uso de ella, v a m o s comprendiendo nuestro medio, natural y humano, y estableciendo diversas relaciones con l. Personas, animales, cosas, acciones, estados, cualidades, etc., todo tiene un nombre o una expresin verbal que el nio hace suyo para poder comprender el mundo y hablar sobre l. Es a travs de esta primera lengua tambin, que el nio inicia su proceso de integracin e identificacin con un determinado grupo y cultura. Es m u y cierto que, en el sentido que

QUECHUA O QUICHUA Es el pueblo indgena m s n u m e roso de Amrica Latina. En Per y Bolivia son llamados quechua. E n Ecuador, quichua; En Colombia, ingano. El idioma d e este pueblo presenta muchsimas variedades, aun dentro de un mismo pas. Tambin el alfabeto utilizado e s diferente, c o m o se puede apreciar a continuacin:

Per
Panalfabeto Quechua a aa ch chh ch' ts tr h i i k kh k' I I Imh fi p ph p' q qh q' r s sh t th t' u uu w y. A d e m s para el quechua d e Cajamarca, sh, y para el quechua d e Alto apo, b, d,g,f. Bolivia Alfabeto nico Quechua y Aymara a ch chh ch' i j k kh k' I I I m h p ph p' q qhq'rsshttht'uwxy. Ecuador Alfabeto Quichua a c ch h i j I II m nftp qu r s sh t ts u y
2.

hemos hablado de adquisicin de lengua en el prrafo anterior, pueden adquirirse paralelamente no uno sino dos cdigos lingsticos, dos lenguas, y ser un bilinge de cuna; es decir, tener dos lenguas como primera lengua. Hay estudios, sin embargo, que intentan demostrar que aun en estos casos, hay una lengua que se prefiere para ciertas actividades y no otras, de forma que el desarrollo de las dos lenguas no marcha parejo. Sea c o m o fuere, el hecho es que cuando el nio tiene alrededor de cinco aos, posee un cdigo lingstico que es su instrumento m s rico de expresin y de comunicacin. A partir de esa edad, cualquier otra lengua se aprende, m s que se adquiere, pues ser otra forma de expresar lo que ya conocemos. Por ejemplo, un nio quechua vive en un ambiente que aprende a llamar wasi (casa); tambin sabe a qu parte de la casa o habitacin le llaman p u n k u (puerta) y adquiere el concepto juntamente con el nombre. Si aos m s tarde, en la escuela o en otro contexto escucha las palabras castellanas "casa" y "puerta", de inmediato las referir a los nombres que ya conoce y ver si se refieren a los mismos conceptos que l maneja. Dir o pensar, entonces. " A h , "casa" es wasi y "puerta" es punku. Lo que hace es aprender otra manera de expresarse verbalmente, teniendo c o m o referencia m s o menos consciente, su primera lengua. Por eso se afirma que no se aprende la segunda lengua por el mismo proceso que se adquiri la primera, cuando no tenamos ningn otro cdigo al cual hacer referencia. El aprendizaje de una lengua puede darse dentro de un proceso formal, escolarizado, o simplemente por contacto con esa lengua en ambientes cotidianos. En este ltimo caso, el aprendiz de una nueva lengua se

basar en sus propios recursos e intuiciones, sin la orientacin de un "maestro", para saber cules son las reglas y normas que rigen la expresin verbal en el nuevo cdigo a su disposicin. Hay adultos que deciden aprender una lengua por su cuenta, es decir, sin profesor ni clases, pero ellos mismos elaboran un mtodo, escogen libros o cintas grabadas, etc. C u a n d o es as, p o d e m o s decir que su aprendizaje es en cierta medida formal, aunque no sea muy sistemtico. V e a m o s ahora algo m s sobre esta diferenciacin entre la adquisicin y el aprendizaje de una lengua. Si tenemos en cuenta que las lenguas son expresiones culturales y que a cada cultura corresponde una visin o concepcin de la vida y el universo que le es propia, no ser difcil comprender que habr conceptos, relaciones, experiencias, etc. que se dan en una cultura pero no en otra. Por tanto, hay palabras, nombres, en una lengua que no tienen un equivalente en otra. Si as es, al margen de la edad que uno tenga cuando se aprende una segunda, tercera o cuarta lengua, el aprendizaje de stas significa la adquisicin de un conjunto de conceptos que no formaban parte de nuestro cdigo lingstico original. Pero hay otro aspecto en el que parece t i l tomar conciencia de la diferencia y la relacin que existe entre aprendizaje y adquisicin de una lengua. Nos referimos al uso que podamos darle al nuevo idioma c o m o instrumento de comunicacin. Esto es, para poder servirnos de esa lengua tenemos que hacerla nuestra, usarla, no solamente aprenderla para tener un conocimiento de ella que no hace posible su utilizacin c o m o medio de expresin en una diversidad de situaciones, tal c o m o lo hace un hablante nativo de ese idioma. Aclaremos este punto.

2.

La comunicacin c o m o fin ltimo en todo proceso de enseanza/aprendizaje de una lengua

hecho adquirir las habilidades receptivas y productivas necesarias para poderse comunicar en esa lengua. Por esta razn, hoy en da todo maestro de lengua tiene que ser m u y consciente que el objetivo ltimo de su tarea es ayudar al alumno a comunicarse, oralmente o por escrito, en la lengua que aprende para hacerla suya. En este sentido, se dice entonces, que no slo aprendemos sino que adquirimos una nueva lengua c o m o otro instrumento m s de comunicacin. El tener claro este objetivo ha provocado interesantes innovaciones en mtodos y materiales de enseanza-aprendizaje de una segunda lengua. En ellos v e m o s que el aprendizaje formal de la gramtica es un paso n e c e s a r i o , pero n o el ltimo, para el manejo del nuevo cdigo. Tambin se ha visto que el alumno puede comunicarse, entender y producir mensajes incluso cuando sean pocas las reglas y el vocabulario que conoce. Las tcnicas y recursos para la enseanza de una lengua apuntan ahora a orientar y ejercitar al alumno para que comprenda y produzca mensajes que verdaderamente digan algo a alguien y no se quede en el paso intermedio de "repetir" o "reproducir" mensajes segn la aplicacin de una regla, mensajes que en el fondo pueden no comunicar nada. Volveremos sobre este tema en el punto referente a la enseanza de castellano c o m o L2.

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Por mucho tiempo se pens que la mejor manera de aprender una lengua diferente de la primera (o primeras), era estudiar su gramtica y vocabulario. En este sentido, el aprendizaje de la gramtica significa conocer las reglas y normas por las cuales se rige la concordancia de nombres y adjetivos, o la de sujetos con sus predicados, o las de formacin de palabras, las de construccin de oraciones, etc., etc., todo un sistema formal que los hablantes nativos adquieren o desarrollan sin que medie un aprendizaje formal. Por otra parte, muchas veces los alumnos de lenguas piden explicaciones de las reglas que deben aprender y el hablante nativo no puede dar razones del por qu de las reglas, pero l las cumple sin dificultad. Lo que fue motivo de preocupacin para los maestros de lenguas de nuevas generaciones, fue encontrar cada vez m s evidencias de que, pese a que los alumnos lograban aprender muchas reglas en base a multiplicidad de ejercicios gramaticales, en ltima instancia, cuando necesitaban hacer uso de la lengua a nivel oral o escrito, fallaban, o lo hacan sin fluidez y espontaneidad. Esto muestra que estaban pensando en las reglas a seguir, m s que en el mensaje que deban comprender o producir. En otras palabras, el aprendizaje formal de la lengua no los haba

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GLOSARIO

Bilinge d e c u n a S e dice de las personas que ya en su hogar, desde la primera infancia han ido adquiriendo dos lenguas.

Cdigo lingstico Sinnimo de lengua. Sin embargo, la expresin cdigo lingstico pone en evidencia el hecho de que la lengua es un conjunto de reglas y normas organizadas.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Qu habilidades hay que desarrollar para convertirse en un hablante de una lengua? 2 . Especificar qu nivel de manejo tiene de su lengua materna un nio que ingresa por primera vez a la escuela. 3 . Explicar qu se entiende por ambiente bilinge.

4 . Indicar cules deben ser los objetivos lingsticos de la educacin bilinge.

IV
EL USO DE LA LENGUA MATERNA EN LA EDUCACIN BILINGUE

Antes de pasar a desarrollar los diferentes puntos de este captulo, queremos anotar que de aqu e n adelante n o s referiremos especficamente a programas de educacin bilinge en los que la lengua materna (L1) es una lengua indgena sin tradicin escrita y la segunda lengua (L2), es la dominante y oficial, c o m o se d a en variados programas en el contexto latinoamericano. Distinguimos el uso instrumental de la L1 en el proceso educativo (la enseanza en L1 ) de la enseanza de L1. En el primer caso, se trata de utilizar la lengua materna como medio de instruccin; se la emplea para e n s e a r contenidos relacionados con los cursos o materias bsicas del currculo escolar. En el segundo caso, la L1 es el objeto de la enseanza. Y a q u e la lengua e s fundamentalmente un instrumento d e comunicacin, la enseanza de la L1 quiere decir ensear a manejar ese instrumento, en sus niveles oral y escrito. En la escuela primaria, la enseanza de L1 tambin incluye el iniciar a los nios en el anlisis gramatical de su lengua.

Para poder ensear y aprender u n a lengua se requiere dominarla. Por esta razn, dedicaremos la mayor parte de este captulo a dar orientaciones para el desarrollo d e las habilidades lingsticas en la L1 en el nivel de estudios primarios. 1. Desarrollo de la L1 a nivel individual y social

En primer lugar, recordemos que las lenguas son instrumentos de comunicacin al servicio de un individuo o persona y al servicio de una sociedad. E n consecuencia, el desarrollo de la lengua puede darse a nivel individual y social. Los programas d e educacin bilinge en Amrica Latina deben buscar el desarrollo de la lengua indgena, lengua materna de los educandos, en esos dos niveles. Slo as se alcanzar la meta de un bilingismo aditivo, en el sentido que hemos expuesto en captulos anteriores. Por lo general, el uso instrumental de una lengua materna indgena se acepta porque garantiza que los alumnos comprendan los

contenidos de enseanza que les presenta el maestro en la escuela. Sin e m b a r g o , esta aceptacin no siempre se a c o m p a a con la conciencia de lo que significa la enseanza de y en una lengua verncula en los diversos cursos o materias escolares. En lo que respecta al curso de Lenguaje, por ejemplo, los objetivos de un programa de educacin bilinge referidos a la L1 persiguen el desarrollo de las habilidades lingsticas receptivas y productivas, en forma oral y escrita, para lo cual debemos ejercitar a los nios a escuchar, hablar, leer y escribir su lengua materna. Esto significa procurar el desarrollo de la L1 a nivel individual. Los nios inician su escolaridad con el manejo de las dos habilidades orales (escucharhablar) en L1, lo cual les permite relacionarse eficazmente con los miembros de su contexto familiar y comunal. Puede ser que presenten pequeas fallas d e pronunciacin; q u e requieran aprender el vocabulario propio de los cursos escolares; q u e las construcciones gramaticales que emplean sean m s bien simples; que no hilvanen bien sus ideas cuando quieran relatar algo, etc. Entre las responsabilidades de la escuela est ayudar al nio a superar las deficiencias que se detecten en el manejo oral de la lengua materna y mejorarlo. Ahora bien, en una e n s e a n z a no bilinge los nios hablantes de una lengua indgena no tienen la posibilidad de ejercitar el uso de su lengua en la escuela; por el contrario, no son pocos los casos en que se les prohibe que la hablen, bajo castigo. Esta actitud los afecta, de manera que el desarrollo natural de la L1, incluso para actividades restringidas al ambiente casa-campo, puede sufrir atrasos m s o menos serios. Muy diferente es la meta de una educacin bilinge, pues esta estimula al nio a incrementar el uso de su lengua materna y darle un nuevo uso, c o m o el estudiar, para lo cual no bastar entenderla y hablarla, sino que ser

necesario tambin leerla y escribirla. El desarrollo de cada una de estas cuatro habilidades lingsticas exige prcticas diversas que veremos m s adelante. Tambin a nivel individual, la educacin bilinge propicia el desarrollo d e la lengua indgena de parte d e los maestros, ya que stos le darn un uso nuevo: ensear en ella. H e m o s visto maestros q u e hablan fluidamente un idioma vernculo, encontrar ciertas dificultades al intentar dar una clase de historia en esa lengua y m s dificultades an si se trata de un tema de geografa o ciencias naturales. Pero tambin h e m o s visto que despus de un tiempo los tropiezos van desapareciendo, pues la prctica diaria, constante, rinde sus frutos. A medida q u e el maestro gana experiencia al dictar clases en la lengua indgena, podr advertir que sta en s tal vez carece de un determinado vocabulario o expresiones de uso frecuente en la escuela para ensear los distintos cursos. Estas carencias son evidencia de la necesidad de desarrollo de la lengua verncula a nivel s o c i a l , como instrumento d e comunicacin al servicio de sus hablantes y para los mbitos m s diversos. Entre estos mbitos p o d e m o s incluir: la administracin pblica, la legislacin, los medios de comunicacin (peridicos, radio, televisin), las transacciones comerciales, etc. Una de las naturales preocupaciones del docente que ensea en una lengua sin tradicin escrita es la falta de textos escolares y otros libros en los que l y sus alumnos puedan ejercitar la lectura, o estudiar y afianzar conocimientos referidos a temas escolares, o simplemente disfrutar de un relato o de un p o e m a , o informarse sobre acontecimientos de la historia de las comunidades indgenas. La posibilidad de contar con estos libros

depender de lo que se logre en uso oral y escrito de la lengua indgena a nivel social. P o d e m o s decir que esa posibilidad escapa al control del maestro y de la escuela, pero es innegable que los docentes y las escuelas de educacin bilinge, al i r implementando sus programas, juegan un rol importante en el enriquecimiento y difusin del idioma vernculo.

que la educacin formal escolarizada desempee el papel que d e s e a m o s en el enriquecimiento de un idioma indgena a nivel social, ser m u y conveniente que la aplicacin de los programas de educacin bilinge cuente con la aceptacin de las comunidades y se mantenga con ellas una relacin constante y de intercambio de ideas y opiniones con respecto al futuro de la lengua verncula. De hecho, mucho de lo que concierne al En efecto, el uso de la lengua indgena desarrollo de una lengua indgena a nivel social c o m o instrumento de educacin obligar a depende de u n a favorable poltica y incrementar su lxico, ya sea rescatando planificacin lingstica de parte del Estado, expresiones que haban cado en desuso, o puestas de manifiesto a travs de sus diversas creando nuevas. El maestro aprender a instituciones, entre las que la escuela es slo emplear estos trminos al dictar sus clases y desarrollar actividades diversas con sus una. A d e m s , cuando hablamos de escuela, nos referimos indirectamente al sistema alumnos, quienes a su vez lo aprendern de l y educativo en general, del cual forman parte las lo harn suyo. autoridades educativas de todo rango y nivel, y Sin embargo, el objetivo final debe ser no nicamente los docentes y los alumnos. que estas expresiones no queden en el mbito Puesto que este texto est m s bien de la escuela nicamente, sino que poco a poco orientado a las tareas del maestro en el aula, nos lleguen a formar parte del habla de cualquier centraremos e n dar algunas bases y usuario de la lengua verncula. Para lograr esta sugerencias para el desarrollo de la lengua meta es necesario difundir en la comunidad la materna indgena a nivel individual. labor de la escuela. Recordemos que el objetivo de la educacin bilinge en este campo es que los nios hagan Ensear a leer y escribir en una lengua un uso cada vez m s eficiente y rico de su L1, indgena a travs de un programa escolarizado, de forma que sus capacidades de comprensin puede tambin tener valiosas repercusiones a y expresin sean ptimas en relacin al grado nivel social. Por un lado, es posible que entre de madurez alcanzado por ellos en los planos los docentes alguien descubra una escondida fisiolgico y psicolgico, intelectual y afectivo. vocacin literaria que brota al tener acceso a la expresin escrita en la lengua materna. Por otra parte, entre los nios que aprenden y practican 2. Pautas para el desarrollo de la la redaccin en la lengua indgena, se comprensin y expresin oral encontrarn los futuros escritores en esa en L1 lengua. Al reconocerle su legtimo lugar en la escuela, esta institucin contribuye a fomentar el uso y valoracin de la lengua verncula en las comunidades indgenas y tambin en el contexto nacional. N o obstante, la influencia de la escuela tiene limitaciones si trabaja sola. Para 2.1 Nuevos comportamientos lingsticos

El ingreso a la escuela exige al nio adaptarse a un conjunto de comportamientos nuevos para l. Para un nio indgena, el

proceso de adaptacin puede ser m s d i f c i l an, debido a probables diferencias y hasta oposiciones entre lo que est acostumbrado a hacer y lo que la escuela le pretende ensear. Tan slo el tener que permanecer en un espacio cerrado, no siempre bien iluminado, por perodos m s bien largos, sentado por mucho tiempo, puede significar un cambio penoso para alguien cuyos das transcurren en espacios abiertos, movindose libremente. Uno de los comportamientos que cambia con la escuela es el lingstico, pues el nio deber aprender nuevos usos de la lengua, as como u n lenguaje hasta entonces desconocido. Expliquemos estos cambios. Por ejemplo, al nio puede parecerle extrao que el maestro le haga preguntas sobre cosas que l ya sabe. Si ante una lmina o dibujo el maestro pregunta qu es eso?, el nio puede quedarse callado pensando por qu m e pregunta si l o est viendo?, qu quiere que le diga? Este uso de la lengua tan frecuente en la escuela, puede desconcertar al nio, que slo pregunta por lo que no sabe o conoce. Tambin es probable que a una pregunta del maestro, el nio conteste con una sola palabra cuando se espera que hable m s . Sin embargo, esa sola palabra puede ser suficiente para contestar a "cuntame que has dibujado" o "dime qu es lo que hay en esta lmina". Lo que est fallando aqu es la forma de preguntar; por ejemplo, si queremos por respuesta m s de unas pocas palabras, podramos pedirle al nio que nos cuente una historia sobre el dibujo. Estas experiencias son comunes a todos los nios, al margen de la lengua que hablen. Por esta razn, los maestros deben estar alertas y escuchar a los alumnos hablando con sus amigos en los recreos o descansos; mejor an, en sus casas con sus familiares, para saber cuan "conversador" o "hablador" es realmente el nio

y no juzgarlo nicamente por su comportamiento lingstico en la escuela, donde tal vez se muestre callado e inhibido porque n o conoce a n el tipo d e "conversaciones" o interacciones que all se dan. 2.2 Lengua para la vida y lengua para la escuela

En la vida diaria usamos la lengua con diversos propsitos o funciones: con ella pedimos, ordenamos, amenazamos, explicamos, indagamos, informamos, jugamos, etc. y sabemos bien qu expresiones emplear para cada funcin. De la variedad de funciones que cumple la lengua, hay algunas que son especialmente importantes en la escuela porque nos ayudan a un mejor aprendizaje. Es til, entonces, considerar que hay una lengua para aprender, cuyas funciones pueden estar orientadas a comunicarse con los dems o servir para reflexionar sobre determinadas experiencias u organizar el pensamiento. La escuela debe tener como objetivo ayudar a los nios a desarrollar esta lengua para aprender. En el caso de que la lengua materna sea una lengua indgena, este objetivo cobra mayor importancia, por ser una funcin no considerada tradicionalmente en la educacin formal. No debemos olvidar que el manejo oral de una lengua incluye habilidades de recepcin y de produccin y la escuela debe buscar el desarrollo de las dos. Saber escuchar es importante para un mejor desempeo en las clases y en la vida cotidiana. Escuchar, c o m p r e n d e r y recordar son capacidades que podemos mejorar en base a ejercicios que crecen en dificultad segn el grado escolar. Entre las habilidades productivas hay varias que merecen atencin especial en la escuela, c o m o saber explicar, indagar, precisar, imformar, exponer hechos en secuencia. Todas ellas se emplean en el

desarrollo de las distintas materias escolares y, sin duda, a lo largo de nuestras vidas en diferentes cirscunstancias. 2.3 Objetivos del desarrollo de la expresin oral en L1 Dos son los objetivos bsicos de la prctica de la expresin oral: C L A R I D A D y EFICACIA, es decir, que se comunique lo deseado. Puede haber algunas incorrecciones gramaticales en el habla del nio, pero nos debemos preocupar ms por ejercitarlo para que sepa c m o decir lo que quiere. Esto implica escoger las palabras adecuadas, eficaces, para lograr su propsito, sea ste relatar un hecho real o imaginario, dar una explicacin, pedir y conseguir una informacin, etc. La eficacia de la expresin se desarrolla apoyndose en otras cualidades c o m o la imaginacin, flexibilidad y, sobre todo, la C O N F I A N Z A , seguridad. Este sentimiento es clave en todo proceso y en cualquier esfera de actividades. Debemos procurar desarrollar el mximo de confianza en los nios como la mejor base para su actuacin futura. El uso de la lengua materna indgena en el aula contribuye a generar esta confianza. Pero recordemos que no debe ser el maestro el nico que la habla, sino mucho m s los nios, para que alcancen la seguridad que deseamos. 2.4 Ejercicios de expresin oral en la lengua materna

que todos p o d a m o s entenderlos. Pero recordemos que estamos hablando de la expresin oral en lengua indgena y ser esa la lengua que utilizaremos en los ejercicios. Recomendaciones generales

A . Tipos y progresin de preguntas. A fin de que los nios vayan ganando confianza para hablar con eficacia y claridad, usted puede comenzar por hacer preguntas a las que slo se contesta con una palabra, y luego pasar a las que requieren frases, oraciones e incluso pequeos textos por respuesta. P o d e m o s emplear progresivamente tres tipos de preguntas, segn la respuesta que deseamos: 1. Preguntas de respuesta S I - N O : Maestro - El nio fue al ro? Nios - S 2. Preguntas con alternativas de respuesta: Son especialmente tiles cuando se est enseando un vocabulario nuevo o expresiones un poco complejas para los nios, porque stos escuchan el modelo del maestro. Maestro - Rosa se sienta detrs o delante de Juana? Nios - Detrs. 3. Preguntas d e informacin: Las que se formulan con los pronombres interrogativos: qu, cundo, dnde, c m o , por qu, para qu, etc. Maestro - Dnde se sienta Rosa? Nios - Detrs de Juana. Maestro - Por qu se par el caballo? Nios - Porque se dio cuenta que estaban al borde de un precipicio.

Aclaremos que la comprensin y expresin oral deben ejercitarse tanto en la educacin primaria como en la secundaria, al igual que las habilidades en lengua escrita. Sin embargo, considerando que el texto ser usado especialmente por docentes o futuros docentes de primaria, nuestros ejemplos estn referidos a este nivel. Algo m s ; los ejemplos que siguen estn redactados en castellano para

En el primer grado, el docente encontrar conveniente seguir esta progresin. E n grados siguientes puede prescindirse de las preguntas s-no; en cambio, las preguntas de informacin no deben faltar nunca. B. Lminas o dibujos. R e c o m e n d a m o s emplear lminas, dibujos u otra forma de representacin grfica de objetos, personas, etc. con dos propsitos: 1S Estimular y provocar la conversacin espontnea entre los nios. 2 a Introducir a los nios al mundo grfico. Es probable que en las comunidades indgenas sea escaso el material grfico, que en cambio abunda en las ciudades: libros, revistas, peridicos, avisos publicitarios, envases de infinidad de productos con las etiquetas m s variadas, etc. Por esta razn, el nio c a m p e s i n o indgena necesita familiarizarse con las representaciones grficas de objetos conocidos primero, antes de poder interpretar los dibujos de lo que no conoce y pasar luego a descifrar grficos m s abstractos, como los nmeros y las letras. C . Lengua indgena. C o m o tal vez sea la primera vez que usted realice las actividades que sugerimos empleando la lengua indgena, le recomendamos que revise bien las expresiones que usar; evite el uso excesivo de prstamos del castellano. Asimismo, no necesita encontrar los equivalentes exactos de los ejemplos que citamos. Lo que cuenta es el sentido. Escuche atentamente la lengua q u e emplean los nios espontneamente en las actividades, porque puede aprender de ellos si no se siente muy seguro de su propio uso de la lengua materna. Ejemplo 1: Ubicacin en el espacio Objetivos: -Expresarse con claridad y precisin. -Usar adecuadamente el vocabulario

necesario para indicar ubicacin en el espacio. Materiales: Objetos diversos. Grado o ao escolar: Primero. Actividad 1: a) El maestro dispone unos 4 o 5 objetos diferentes en un lugar visible para los nios. Los objetos se colocan de forma que se empleen los siguientes adverbios para ubicarlos: delante, detrs, entre y , encima, debajo. b) Los nios observan los objetos y responden a las preguntas del maestro, las cuales pueden hacerse segn la progresin de dificultad que presentamos en el punto A. Por ejemplo: El lpiz est detrs de la tiza? La tiza roja est debajo de la caja? Siguiendo la progresin: La caja est encima o debajo de la silla? El lpiz est detrs o delante de la tiza? Dnde est la caja? Qu hay debajo de la silla? Etc. Actividad 2 : a) El maestro pide a los nios que coloquen los objetos segn sus indicaciones. Ejemplo: -Pablo, pon la caja debajo de la mesa. -Martha, pon la tiza encima de la mesa -Ana Mara, pon el libro detrs de la tiza; etc. b) Se divide la clase en dos grupos, uno de ellos cierra los ojos y trata de recordar la posicin de los objetos para responder a las preguntas del maestro. El otro grupo aprueba o corrige las respuestas equivocadas. A ver que grupo gana! Puede hacer esta competencia entre m s grupos si

la clase es numerosa. Gradualmente los nios pasan de la produccin de frases a la expresin en textos orales breves. Actividad 3 : La clase trabaja en grupos de 5 o 6 nios. Por turno, cada nio de su grupo har de "maestro" y dar una orden a sus compaeros para colocar objetos en la posicin que quiera. El resto estar alerta a

cualquier error para seleccionar al ganador o ganadores. El maestro circula entre los grupos ayudando a los nios, estimulndolos a hablar. En forma semejante puede ejercitar el uso de otros adverbios de lugar, c o m o : dentro-fuera, cerca-lejos, junto, al lado de, etc. Ejemplo 2 : Descripcin d e u n a escena

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Llamkayman Objetivos: - Expresarse con claridad, fluidez y precisin. - Afianzar el uso adecuado de vocabulario referente a ubicacin en el espacio. - Ser flexible y explcito en el uso del lenguaje. - Recordar una experiencia y organizar el pensamiento para hablar sobre ella. Material: Lminas L l a m k a y m a n ('Al trabajo'), Michiy ('Pastoreo'), Qaray ('Dando de comer') (Material usado en el Programa de Educacin Bilinge Quechua-Castellano de la Universidad Nac. Mayor de San Marcos en Ayacucho, Per). G r a d o o a o escolar: Primero o segundo. Actividad 1: a) Converse con los nios sobre la lmina Llamkayman. Dependiendo d e su desarrollo de lenguaje, puede hacerles preguntas en la progresin sugerida o mezclar los tipos de preguntas, o formular slo preguntas de informacin.

Ejemplo: Quines sern estas personas? A dnde van? Por qu dicen eso? El perro va delante de todos o al final? Dnde va la m a m ? Quin va entre la m a m y el hijo? etc. b) Diferentes nios hacen una descripcin de la escena para sus compaeros, tratando de no repetir las mismas frases para ubicar a los personajes. Los nios que escuchan informan qu frases fueron cambiadas. Si desean, pueden agregar algn dato que identifique a los personajes, c o m o qu cargan. La lmina es vista nicamente por el nio que describe la escena, no por la clase. Al final de su descripcin muestra la lmina. Actividad 2 : a) Trabajo en grupos de 5 o 6 nios. Deje que los nios conversen sobre la escena de

la lmina e inventen nombres para las personas, qu da puede ser, qu hora. Luego, un representante del grupo informa a la clase lo que han conversado. b) Cambie los integrantes de cada grupo. Pdales q u e hablen sobre experiencias personales relacionadas con el tema de la lmina: dnde quedan sus sembros, c m o llegan all, qu llevan, si les gusta ir adelante, etc. El grupo selecciona quin cuenta sus experiencias a los otros. Las lminas Mlchly y Qaray se trabajan en forma similar. Si los nios estn acostumbrados a usar lminas, puede iniciar el trabajo en grupos, dando una lmina diferente a cada grupo. En todo momento el maestro debe ser un animador, a la vez que un observador y un apoyo para los nios.

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Ejemplo 3: Descripcin d e un objeto Objetivos: - Aprender a seleccionar la informacin m s exacta y conveniente para una descripcin. - Expresarse con precisin y eficacia. - Ser explcito y clro en la expresin oral.

(Sugerencias metodolgicas: Las descripciones sern cortas pero suficientemente claras para identificar un objeto entre otros semejantes. Los nios describen con un propsito, c o m o sucede en la realidad. N o se trata de describir por describir). Materiales: Objetos de uso c o m n entre los nios, por ejemplo: lpices, cuadernos, bolsas u otro utensilio en el que llevan sus cosas a la escuela. Tambin sirve alguna prenda de vestir que puedan quitarse, c o m o sombreros o gorras.

Actividad 1: a) Divida a los nios en grupos de 5 o 6, de forma que tenga unos 5 o 6 grupos en total. Cada nio debe tener un objeto semejante a los de su grupo. Puede ser que todos los grupos jueguen con lpices; unos con lpices, otros con cuadernos o bolsas. b) El maestro indica a los nios que observen bien el objeto escogido y conversen para descubrir en q u se diferencian: el color, el tamao, algo en la forma, el material. Puede dar un ejemplo: "Tengo dos lpices. Los dos son amarillos. N o son ni grandes ni chicos. Parecen iguales pero no lo son. Este tiene punta, est afilado (lo muestra). Este otro no tiene punta (lo muestra). El lpiz amarillo sin punta es mo". c) El maestro pide a los nios que conversen entre ellos mientras l circula de grupo en grupo. Escucha a los nios, los orienta en la observacin p r e g u n t a n d o lo que convenga. Los ayuda con el vocabulario que

les falte, aunque debe dejar que los nios se expresen con sus propias palabras, siempre que sirvan para describir el objeto con precisin y puedan distinguirlo de otro en base a su descripcin oral. As se logra EFICACIA en la comunicacin. ch) Repita la actividad para que los nios describan dos o tres objetos precisando las caractersticas m s importantes de cada uno. Actividad 2 : a) Emplee dos conjuntos de objetos ya descritos por los nios, de forma que cada grupo juega con 10 o 12 objetos, por ejemplo: 5 lpices y 5 gorras. b) Los nios simulan estar en una feria o mercado. U n nio rene los 10 o 12 objetos del grupo y los dispone para que los d e m s los vean y pidan que les muestre o d uno de ellos. El pedido se hace describiendo, n o sealando, el objeto. Nio A : E n s e m e la gorra azul con rayas rojas, por favor. Nio B : (La busca y se la muestra) Aqu tiene. Si el nio B no puede identificar el objeto, pregunta por otras caractersticas. Si falla en la identificacin, otro toma su lugar. Actividad 3 : Con dos conjuntos de objetos y siempre en grupos. Esta vez se ponen los objetos fuera de la vista de los nios. Pueden meterse en una bolsa o en una caja, de donde, por turno, cada nio saca un objeto al azar, sin escoger. El resto del grupo trata de adivinar qu cosa le toc a su c o m p a e r o , en base a preguntas. U n a vez identificado, dan el nombre del nio dueo del objeto. El nio que identifica el objeto t o m a el turno de escoger otro. Ejemplo:

Nio A : (Sin mirar, mete la m a n o a la bolsa o caja donde se esconden los objetos y saca uno. Lo mira sin que el grupo lo vea y pregunta) "Adivinen qu tengo aqu", o "Adivinen qu m e toc en suerte". Nio B : Es un lpiz o una gorra? Nio A : Es una gorra. Nio C : D e qu color es? Nio A : Verde. Nio D : Tiene rayas negras? Nio A : N o . Nio E : Tiene rayas azules? Nio A : S. D e quin es? Nio C : "Es de " o " E s ma. Mi gorra es verde con rayas azules". Ejemplo 4 : Crear u n a historia c o n lminas Objetivos: -Expresarse con claridad, fluidez y precisin. -Ser flexible y explcito en el uso del lenguaje. -Ganar confianza c o m o relator. -Organizar las ideas en secuencia. -Reforzar la habilidad de descripcin. -Estimular la imaginacin. Materiales: Tres lminas en secuencia, "Urpituchawan w a r m a " (Programa d e Educacin Bilinge Quechua-Castellano, U N M S M , Ayacucho, Per). Actividad 1: a) Muestre las lminas individualmente y en desorden. Los nios observan y expresan lo que pasa en cada una. b) Los nios sugieren el orden d e las lminas para contar una historia en tres momentos.

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5 3
OQ

"Un nio herido".

encuentra

un pajarito

"El nio se lleva el pajarito a su casa". ch) Los nios cuentan la historia que han creado, ya sin ayuda de las preguntas del maestro. Haga que 3 o 4 nios relaten la historia.

c) El maestro orienta a los nios con preguntas para que elaboren un poco la historia en torno a cada lmina. Ejemplos: Adonde iba el nio? Por qu estaba herido el pajarito ? Por qu el nio se lo lleva? C m o lo lleva? Con qu lo cura? etc.

I
Ul

ti

"All lo cura y lo sana".

cuida hasta que

Actividad 2 : a) Trabajo en grupos. El maestro indica a los nios que van a agregar alguna informacin para que la historia del nio y el pajarito crezca. C a d a grupo pondr un nombre al nio, lo describir con u n a o d o s caractersticas; tambin pueden describir al pajarito o decir qu clase de pjaro es. A d e m s , el grupo decide qu pasa con el pajarito despus de la cura. b) El relator del grupo cuenta la historia completa a la clase o a otro grupo. El papel de relator debe rotarse en los grupos para que cada nio tenga la oportunidad de serlo alguna vez. Si advierte que a veces los nios repiten la historia de otro, no importa, si imitan una buena historia. El objetivo es la expresin fluida, clara y precisa. 3. La alfabetizacin en lengua materna.

de discriminacin y m e m o r i a visual y auditiva, para poder diferenciar las letras m y n , d y b , p y b , cuyas formas son m u y semejantes. Asimismo, no debe tener dificultad en escuchar y pronunciar sin confundir los sonidos que esas letras representan. A d e m s , debe recordar c o m o "suena" cada letra para reproducir el mismo sonido siempre que vea la letra o grafa. O hacer el proceso inverso cuando escribe: recordar c m o "dibujar" los sonidos que pronuncia cuando habla.

FONEMA

En esta seccin nuestro objetivo es ofrecer algunas recomendaciones bsicas y vlidas, sea cual fuere el mtodo que se elija para ensear a leer. N o desarrollaremos un mtodo d e lectura en s, pues sobre este tema hay bibliografa al alcance de los maestros. 3.1 Condiciones leer para aprender a

Los fonemas son los sonidos de una lengua, que al variar, modifican el significado de la palabra en la que se usan. Por ejemplo, en castellano la letra e y la letra I corresponden a dos fonemas porque la palabra "pepa" tiene otro significado de la palabra "pipa"; "mesa" tiene otro significado de "misa", etc. Recordemos que cuando querem o s transcribir sonidos, los pon e m o s entre barras oblicuas. Por ejemplo /t/e/etc. N o siempre la transcripcin del fonema coincide con las letras utilizadas en el alfabeto: por ejemplo, si queremos referirnos al sonido representado por la letra c y q u del alfabeto castellano escribiremos /k/.

Recuerde que es posible que los nios de habla indgena, sin tradicin escrita, no tengan familiaridad con libros, revistas, peridicos, etc. Por lo tanto, necesitan de cierta preparacin antes d e iniciarlos en el conocimiento del alfabeto, para que desarrollen habilidades relacionadas con los sentidos de vista y odo especialmente, as c o m o de coordinacin motora, sentido de orientacin en el espacio y la produccin ntida de los sonidos propios de su lengua. El nio debe desarrollar sus capacidades

El maestro procurar ejercitar a los nios para que alcancen el grado de madurez que garantice un aprendizaje de la lectura con el menor tropiezo posible. Para ello, n o puede empezar a ensear el alfabeto, su lectura y escritura, desde la primera semana de clases. Parte de la preparacin para el inicio en la lectura es familiarizar al nio con la palabra escrita y el manipuleo de los libros. El alumno que, antes de entrar a la escuela, nunca tuvo un libro en sus m a n o s , necesita que lo orienten para saber c m o tratarlo: en qu direccin sostenerlo, hojearlo,

abrirlo, cerrarlo. Practique estos movimientos con los nios, aun si, a falta de textos para darles, sea slo mmica. As infundir confianza en ellos. T a m b i n es conveniente leerles cuentos cortos q u e , a la v e z son estmulo para la expresin oral (reproducirlos y contarlos en sus propias palabras), indirectamente presentan a los nios la relacin fonema-grafa: lo q u e pronunciamos lo p o d e m o s graficar; lo q u e escribimos lo p o d e m o s hablar. La experiencia demuestra q u e a mayor preparacin del nio en la etapa d e aprestamlento, menores las dificultades en el aprendizaje d e la lectura. Vale la pena demorar el inicio de la lectura para ayudar al nio a desarrollar las habilidades sealadas, ya q u e stas son la base para la adquisicin de esta nueva destreza. 3.2 L a eleccin d e u n m t o d o d e lectura Los mtodos para ensear a leer, por lo general, siguen dos direcciones: parten de la letra para llegar a la oracin -pasando por la formacin d e slabas y palabras- o siguen el camino inverso: comienzan con la lectura de una oracin o frase para luego centrar la atencin en una palabra clave, con la slaba q u e interesa analizar para conocer una letra determinada. Existen tambin los mtodos mixtos q u e c o m b i n a n procedimientos en u n a y otra direccin para la presentacin d e las letras del Mtodos Punto de partida Letra

alfabeto. En todo caso, la meta ltima es siempre la lectura d e textos breves que tengan sentido para los nios. E n la eleccin d e u n m t o d o para ensear a leer recomendamos tener en cuenta: a) El dominio del mtodo d e parte del maestro; b) La adecuacin del mtodo a las caractersticas fonolgicas de la lengua en la que se ensea el proceso. D e las dos recomendaciones, la primera puede tener mayor peso, pues de la seguridad del maestro depender la confianza con que el nio enfrente el reto de la iniciacin en la lectura. N o d e b e m o s dejar de lado mtodos conocidos y que manejamos con soltura porque alguien los califica de "anticuados" y optar por mtodos "modernos" pero que no conocemos a cabalidad. Si la experiencia prueba la eficacia de un m t o d o , conservmoslo en sus procedimientos bsicos, aunque innovemos en su presentacin, la seleccin de palabras o frases, los ejercicios. Estas innovaciones son siempre necesarias para no mecanizar nuestro trabajo con el paso de los aos; adems, porque no hay dos grupos de alumnos tan iguales c o m o para que uno pueda repetir exactamente lo mismo ao tras ao. Ahora bien , si una lengua tiene estructura silbica, de manera que las palabras se forman combinando slabas, ser conveniente abundar en ejercicios de reconocimiento y combinacin Meta

Proceso analtico

Analticos

-slabapalabra

frase Lectura de textos breves

Sintticos

frase u oracin

apalabra slaba

Letra

de slabas. El quechua y el castellano, por ejemplo, son lenguas silbicas y, aunque se escoja un mtodo global o sinttico e inicie el proceso de enseanza con una palabra o una frase, hay que dedicar tiempo al anlisis silbico. Cualquier expresin en estas lenguas puede ser separada en slabas, de a l l la importancia de este anlisis. V e a m o s : Quechua (variedad ayacuchana) Pablo toma chicha Minkapim santicha kusikuspa llamkan Pa-blo to-ma chi-cha min-ka-pim-san-tichaku-si-kus-pa-llam-kan Por otra parte, en los alfabetos de elaboracin m s o menos reciente para algunas lenguas indgenas, encontramos una relacin unvoca entre letra y sonido, pues a cada forma (sonido) corresponde una y slo una grafa (letra). As, mientras que en castellano tenemos hasta tres formas de representar el sonido IYJ (ca, ke, qui), en quechua y aymara slo hay una (ka,ki,ku). Esta correspondencia permite emplear tambin el mtodo fnico para ensear a leer en estas lenguas indgenas, por ejemplo, siempre que el maestro aprenda a aplicarlo y tenga confianza en su eficacia. C o n este mtodo los nios aprenden la relacin letrasonido en forma aislada; es decir, por ejemplo, qu sonido corresponde a la grafa I o s ; m s tarde aprendern que estas letras se llaman ele y ese. 3.3 Objetivos de la enseanza de lectura en el nivel primario Recordemos q u e leer significa comprender un mensaje escrito. Por lo tanto, saber leer implica contar con esta habilidad y manejarla con un propsito definido, segn el contenido del mensaje. Leemos para obtener Castellano

alguna informacin, para estudiar, para disfrutar, etc. Al inicio del aprendizaje, la lectura es m e c n i c a , en cuanto el nio concentra su atencin en producir el sonido q u e corresponde a la letra; por esta razn, las primeras letras se leen en voz alta. Esta etapa es vlida y necesaria, pero debemos superarla y gradualmente lograr una lectura comprensiva y silenciosa, garanta de que el nio est concentrado en el mensaje que recibe. S e contina la prctica de la lectura en voz alta pero no para s mismo, sino para todos: s u s compaeros de clase o nios menores tal vez. La pronunciacin clara, la entonacin, la fluidez de la lectura, sern evidencia de que el nio entiende lo que lee y transmite el mensaje a su pblico. La comprensin del mensaje tambin tiene niveles. E n un primer m o m e n t o exigiremos que los nios entiendan lo que est dicho en el texto, lo q u e llamamos informacin explcita. En un segundo momento, los ayudaremos a comprender la informacin implcita, es decir, lo sugerido o deducible de la lectura de un texto. Ejemplo: Texto: "El nio se sujet el sombrero y corri cerro abajo detrs de su oveja". 1.Pregunta: Q u persegua el nio? Respuesta: Su oveja (informacin explcita) 2.Pregunta: Por qu se sujet el sombrero? Respuesta: Porque se le poda caer mientras corra (informacin implcita). Identificar una idea principal entre otras secundarias, es tambin una forma de obtener una informacin implcita, lo mismo que ordenar lgicamente una sucesin de eventos, sean stos reales o ficticios. Ejemplos:

2. De pronto se le escap la media. 1. Manuela estaba lavando en el ro. 3. Con suerte se enganch en una rama y pudo recuperarla.

Este nivel de comprensin de lectura bien puede lograrse en los primeros aos de primaria. D e hecho, los textos sern simples, de acuerdo al grado de madurez de los nios, e irn creciendo en dificultad, segn el avance de stos. E n los ltimos aos de primaria, los alumnos ordenarn pequeos prrafos, ya no oraciones. E n r e s u m e n , los objetivos d e la enseanza de lectura en la escuela primaria son: 1) Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explcitos e implcitos de un texto. 2) Hacer de la lectura un instrumento al servicio de mltiples finalidades. 3.4 L a enseanza d e la escritura En el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura podemos distinguir dos fases: la primera destinada al dibujo de las letras y una segunda, de utilizacin de las grafas para producir mensajes escritos. La primera es una etapa similar a la de la lectura mecnica, en cuanto la atencin del nio se centra en el manejo del lpiz u otro instrumento para dibujar bien las letras. La segunda es la etapa creativa y productiva en s, por lo q u e la atencin est puesta en lo que se quiere expresar por escrito. El aprendizaje del trazo de las letras requiere d e habilidades c o m o coordinacin motora, coordinacin viso-motora y orientacin en el espacio, en especial, sea cual fuera el tipo

de letra que se escoja ensear. Esas habilidades deben desarrollarse en la etapa de aprestamiento o preparacin previa, para que el proceso resulte menos penoso y frustrante para el nio. Tener coordinacin motora fina significa poder mover las manos y los dedos de la m a n o con soltura, flexibilidad, rapidez, lo cual ayuda a sostener un lpiz, una tiza, un pincel, etc., instrumentos con los que dibujamos las letras o signos que representan los sonidos q u e producimos al hablar. Los movimientos de los dedos y m a n o , van acompaados de los movimientos de los ojos y orientados hacia un espacio determinado: hacia arriba o hacia abajo; hacia la derecha o la izquierda, de forma que no nos equivoquemos en la direccin de los trazos para dibujar las letras.

El dibujo de las letras exige movimientos que involucran estas direcciones bsicamente: de arriba para abajo, de abajo para arriba, de izquierda a derecha, en lnea recta, curva u oblicua. De la direccin del trazo depender no solamente la claridad del dibujo de cada letra, sino la posibilidad de unir las letras, ligarlas y con ello, adquirir rapidez o fluidez al escribir. Por esta

razn, recomendamos tener especial cuidado en ensear al nio la direccin que deben tener sus movimientos para dibujar cada letra. N o puede aceptarse una i cuyo trazo provenga de un movimiento de abajo para arriba; o una o dibujada de derecha a izquierda. Aprender a hacer las letras puede demorar m s tiempo que el aprendizaje de la lectura del alfabeto, ya que el dominio de la (quechua ayacuchano) taytay (mi pap) Elena takln (canta)

coordinacin motora requiere de una prctica constante y mayor que la memorizacin visual y auditiva de las letras. D e aqu que resulte muy til la escritura con tarjetas lxicas. Si preparamos tarjetas con palabras que, combinadas, formen oraciones diversas, los nios pueden ejercitarse en la generacin de las oraciones "escribiendo" con las tarjetas que seleccionen. Veamos un ejemplo:

Llamkan (trabaja)

tusun (baila)

allinta (bien)

Estas 6 tarjetas lxicas, m s una para el punto, dan lugar a 12 oraciones, entre ellas:

1. 2. 3.
4.

taytay Elena allinta taytay

allinta takin tusun Llamkan

tusun

Elena

Este ejercicio d e lecto-escritura comprensiva y productiva es m u y conveniente para afianzar el aprendizaje del alfabeto, aun cuando el nio todava no domine el trazo de todas las letras. Puede generar las oraciones con mucha m s rapidez que si tuviera que escribirlas de puo y letra. Una vez que ha hecho esta prctica, las mismas tarjetas le sirven de modelo para ejercitar su escritura, copiando las oraciones en su cuaderno. El tomar dictados y copiar son dos prcticas m u y tiles en esta primera etapa de aprendizaje de la escritura, pero s e a m o s concientes que al hacerlo el nio no est produciendo mensajes, sino m s bien reproduciendo mensajes creados por otros. La meta que se persigue en la enseanza de la escritura es que los nios usen las letras para

expresarse por escrito, elaborando sus propios mensajes. La escritura creativa o productiva debe estimularse desde m u y temprano en el aprendizaje y p u e d e hacerse como complemento de otra forma de expresin, como el dibujo. El maestro motivar a los nios para que dibujen lo que quieran, sobre un tema dado o tema libre, y luego escriban algo al respecto. Bastar una frase o una oracin corta, pero lo importante es que sea creada por el propio nio, n o copiada. T a y t a y , "mi pap", w a s i y , "mi casa", allquchay c h u t u , "mi perrito Chuto", etc., son ejemplos de los inicios de la expresin escrita. Como es d e suponer, habr errores

ortogrficos, o palabras juntas, u omisin de slabas. C o n mucho tacto, el maestro har notar las fallas para que el mismo nio se corrija, no sin antes haberlo felicitado por su trabajo. Al igual que en el ejercicio de la expresin oral, el objetivo principal en este momento no es la correccin, sino que el nio se sienta capaz de escribir, de manejar este nuevo instrumento de expresin. C O N F I A N Z A y S E G U R I D A D no se ganan si slo se hacen ver los errores, especialmente cuando se trata del trabajo de nios. Desde el primer grado, el nio debe tener un cadernito de composicin o expresin escrita, o ir hacindose uno con las hojas en las que dibuje, pinte o pegue figuras y escriba sobre ellas. Poco a poco crecern las frases y se redactarn los primeros textos d e creacin propia. El logro de esta meta garantizar que el nio utilice la expresin escrita con diversos fines, entre ellos, el que sea un auxiliar para sus estudios: tomar notas, hacer resmenes, dar pruebas, etc. As se prepara para hacer uso de la palabra escrita en diferentes circunstancias de su futura vida. De Primer a Tercer Grado, la expresin escrita se orientar m s hacia lo imaginativo, lo creativo. A partir del Cuarto Grado debemos iniciar a los nios en redacciones propias que tengan un propsito utilitario y requieran un lenguaje diferente, que podemos calificar de tcnico tal vez. La redaccin de pequeas historias puede ser un buen comienzo de expresin creativa. Antes de escribirlas, ayuda el conversar sobre las posibles historias y contar con lminas o dibujos motivadores, c o m o los que se vieron para la prctica de la expresin oral. Tres preguntas claves guiarn al nio a escribir una historia: qu p a s primero?, q u pas d e s p u s ? , q u pas por ltimo? E n

Segundo Grado el nio escribir una o dos oraciones para cada m o m e n t o ; a medida que avanza en escolaridad y madurez, las historias sern m s extensas y elaboradas. S e a cual fuere el grado, la gua de los tres momentos no debe faltar. Aproveche la imaginacin de los nios y ejerctelos en estas composiciones por lo m e n o s tres o cuatro veces al m e s . Utilice lminas, cuentos, canciones o rimas, asi'como ttulos motivadores c o m o estmulo: u n a aventura, un sueo, una pesadilla, un susto, una broma, etc. La descripcin es otro tema para expresin escrita que -al igual que las historiasrequieren d e gua para ir "creciendo" y enriquecindose. Ejercite a los nios en describir objetos que les gusten, personas, animales, lugares. Despus de practicar la redaccin, haga que los nios incorporen la descripcin a sus historias. Igualmente, estimlelos a escribir pequeos dilogos y luego podran incorporar dilogos a sus narraciones. En lo que respecta a las redacciones m s tcnicas, stas pueden iniciarse en relacin a las clases de historia: hacer sus propios resmenes de los temas que expone el maestro en clase. Los temas de historia local pueden ser una buena base para esta prctica, pues es posible que los nios reciban informacin de sus padres u otros parientes. Nuevamente, la expresin oral previa ayudar a los nios a emplear el vocabulario y las expresiones m s adecuadas en la lengua materna. Aunque en la comunidad an no se emplee la lengua indgena para la redaccin de documentos c o m o recibos, oficios, solicitudes, actas, telegramas, etc., la escuela debe enfrentar el reto de escribirlos y practicar este tipo de redacciones en los ltimos grados de educacin primaria. As el alumno interiorizar an m s la posibilidad y la utilidad de la

expresin escrita en su lengua materna. Por ltimo, no debemos olvidar que la lengua escrita tiene sus propias reglas que los nios deben aprender a seguir desde temprano: -uso de maysculas -reglas de ortografa -reglas de puntuacin (a nivel de oracin y prrafo). Para que el maestro pueda orientar bien a sus alumnos, es necesario que la lengua indgena cuente no slo con alfabeto nico, sino tambin con un conjunto de reglas ortogrficas y de puntuacin. U n ltimo consejo: la prctica de la expresin escrita exige m u c h a labor de correccin de parte del maestro. Para que la tarea sea m s motivadora, los nios escribirn constantemente pero textos cortos. 4. El uso de la L1 en otras reas educativas. Es bastante frecuente que el maestro de nios de habla indgena, utilice la lengua materna de stos para presentar y explicar temas curriculares que luego se estudian en castellano. Esto sucede en la enseanza de los contenidos bsicos en matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales (historia y geografa). Sin embargo, este uso de la L1 n o es propiamente el de lengua instrumental de educacin, sino el de "lengua puente" hacia la segunda lengua, el castellano. Todas las evaluaciones se toman en castellano y si el nio no sabe expresarse en esa lengua, no tiene posibilidad de demostrar que comprendi en qu consiste el sistema solar o el funcionamiento del aparato digestivo, por ejemplo, porque no puede decirlo y menos escribirlo en castellano.

Por otra parte, como la finalidad es que el nio aprenda castellano, el maestro no se preocupa por enriquecer la lengua indgena y la usa con una "mezcla" significativa de trminos castellanos para dar sus explicaciones en la escuela. Se asume que la L1 no tiene trminos para "mamfero" o "denominador c o m n " o "sistema fluvial", de forma que se usan las expresiones castellanas intercaladas en el discurso en lengua indgena. Por ltimo, este uso de L1 como "lengua puente" no toma en cuenta la cultura indgena y el conocimiento o conceptos que dentro de ella existen sobre algunos de los temas curriculares. Ensear en lengua materna significa no usarla como puente sino c o m o un verdadero instrumento de educacin. Por lo tanto, no slo la presentacin de los temas ser en la L1, sino que tambin los nios tomen notas, hagan resmenes, redacten pruebas y exmenes en esta lengua. D e aqu que sea fundamental el desarrollo de las habilidades de recepcin y produccin lingsticas en la lengua materna. Para poder usar efectivamente la L1 c o m o lengua instrumental, debe notarse u n a autntica preocupacin por evitar en lo posible el uso de palabras castellanas, lo cual obligar al maestro a practicar c m o expresarse en la lengua indgena sobre temas para los que antes slo emple el castellano. La recuperacin de trminos antiguos cados en desuso y la generacin de nuevas palabras para utilizarlas en la enseanza de los contenidos curriculares bsicos es una tarea inmediata del docente, tarea que puede cumplir con la ayuda de los padres de los alumnos y otros miembros de la comunidad, en especial, los mayores y ancianos, pues probablemente ellos tengan un vocabulario m s rico en la l _ 1 que las jvenes generaciones. Este uso de la lengua materna puede

servir para ensear contenidos q u e no provienen d e la cultura indgena, sino d e la occidental e hispano-parlante, por ser parte de la llamada cultura oficial. Sin embargo, al ensearlos a travs de la L1 garantizamos una mejor comprensin de estos contenidos, hecho que resulta positivo. El conocimiento de la cultura materna en

lo q u e respecta a su comprensin e interpretacin de la naturaleza, su concepcin matemtica, su organizacin social, ayudarn al docente en la recuperacin d e trminos perdidos. Pero lo m s importante es que este conocimiento permitir al docente enfrentar el reto de una enseanza en lengua indgena sobre la propia cultura indgena, lo que es la meta de una educacin blinge intercultural.

GLOSARIO

Bilingismo Individua
EJ uso de dos o m s lenguas por parte de un individuo. Bilingismo social Ei U S O de dos o m s lenguas en un cierto espacio geogrfico-poltico. D e todas maneras, esto no quiere decir que todos los individuos ; que viven en este espacio sean bilinges. Caractersticas fonolgicas Son aquellas que se refieren a la fonologa de la lengua. La fonologa estudia las unidades mnimas, los fonemas, es decir los sonidos que al variar, hacen cambiar el significado de una palabra.

en su forma oral c o m o escrita. P o d e m o s por ejemplo usar la lengua para manifestar nuestros sentimientos o para pedir algo, para comunicar informaciones, etc. Habla Es la lengua tal como es usada por un individuo. El habla es la lengua en uso.

Lengua instrumental
Lengua utilizada para ensear tos diversos cursos o asignaturas de un programa escolar. L e n g u a puente Esta expresin se usa cuando la lengua materna es usada slo para facilitar el pasaje (puente) hacia el uso exclusivo de la segunda lengua.

Funcin lingistica
El propsito con et que se usa una lengua tanto

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Q u se entiende por enseanza de una lengua materna y enseanza en una lengua materna?. 2. Explicar qu significa desarrollo de una lengua a nivel individual y a nivel social. 3. Indicar qu es lo que se necesita tener en cuenta en el desarrollo de la lengua indgena a nivel oral. 4. Q u significa lengua para aprender? 5. Cules son los objetivos d e la expresin oral en lengua materna? 6. Sealar qu es lo que se necesita tener en cuenta para la eleccin de un mtodo de lectura. 7. Qu objetivos debe tener la enseanza de la lectura en lengua materna? 8. Qu objetivos debe tener la enseanza de la escritura en lengua materna?

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V LA ENSEANZA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

1.

La importancia de un para ensear L2

mtodo

Si bien el aprendizaje-adquisicin de una segunda lengua puede darse de manera informal, a travs del contacto con los hablantes de L2, cuando los aprendices son alumnos de una escuela en una comunidad con escaso uso del castellano c o m o L2, la experiencia demuestra la necesidad de un mtodo para ensear segunda lengua. Los resultados de un forzado aprendizaje del castellano al que el nio se ve expuesto en la escuela no son ptimos. Cuanto m s diferencias haya entre la lengua materna indgena y el castellano, m s d i f c i l ser el aprendizaje-adquisicin de esta L2 sin el apoyo de un mtodo para su enseanza. El manejo de un mtodo capacita al maestro para que distinga entre lo que es ensear la lengua castellana y lo que es usarla para ensear algo; esto es, tomar conciencia de que una cosa es el uso instrumental que se hace del castellano en la escuela y otra el que esta lengua en s sea objeto de estudio. Hasta el momento, es probable que l - sin tener

conciencia del fenmeno- haya pretendido que los nios aprendieran castellano del uso que haca de esta lengua para ensear matemticas, ciencias, historia, etc. Esto es c o m o si s e quisiera que aprendiramos japons a travs de un curso de qumica dictado en japons. D e hecho, algo aprenderamos, pero distaramos de lograr los objetivos tanto en nuestra adquisicin del japons c o m o en nuestro aprendizaje de qumica. El esfuerzo es doblemente grande, de parte del maestro y de parte del alumno. Esto es lo que se practica en las escuelas con nios de habla indgena y obviamente produce una demora en la adquisicin del castellano c o m o L2 y deficiencias en el aprendizaje de los contenidos curriculares bsicos enseados en esa lengua. Otra confusin producto de la falta de un mtodo para ensear castellano c o m o L2, es que se obliga a los alumnos leer (comprender) y escribir en una lengua que no hablan. De aqu que sus capacidades de lectura y escritura queden muchas veces en la etapa mecnica, o que tarden mucho en lograr leer

c o m p r e n s i v a m e n t e y expresarse libremente por escrito en la L 2 . El uso d e un mtodo para ensear castellano c o m o L2 exige tomar conciencia de : (a) cul e s el objetivo d e nuestra e n s e a n z a q u aspecto d e la lengua, q u habilidad, q u otro conocimiento contenido en la lengua-; (b) la necesidad d e seleccionar q u v a m o s a ensear, c o n q u prioridad; (c) c m o s e e n s e a n los diversos aspectos d e la lengua (sus sonidos, su vocabulario, s u s estructuras) y las diferentes habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leery escribir); (ch) el proceso d e enseanza-adquisicin d e una L2 tiene c o m o ltima meta la comunicacin. Si tiene las bases para ordenar y orientar su enseanza de L2, segn lo mencionado, el maestro encontrar que su tarea deja de ser frustrante, pues los nios aprenden con mayor facilidad y seguridad. Estos frutos tienen un efecto positivo inmediato: la confianza del docente en su capacidad profesional, base para que a su vez supere frecuentes actitudes negativas hacia los nios indgenas a quienes les es especialmente difcil aprender el castellano como L2.

2.1

Bases

Toda lengua hace uso de un conjunto limitado de sonidos - llamados fonemas- para su expresin oral. Hay sonidos que se encuentran en todas las lenguas, c o m o a/i/u/p/t/k/ etc., pero no siempre estos sonidos son iguales; las lenguas pueden tener sonidos que les son propios y que no comparten con otras lenguas. Cuando aprendemos una L 2 , es conveniente dedicar tiempo a la enseanza-aprendizaje de pronunciacin, pues de ella puede depender la eficacia d e la comunicacin: una m a l a pronunciacin puede ser obstculo para la comprensin del mensaje. Al comparar los fonemas de la L1 y L2, observaremos que hay algunos iguales, otros semejantes y otros que existen en una lengua pero no en la otra. Si escuchamos con especial atencin c m o hablan castellano los nios y adultos que tienen una lengua indgena c o m o idioma materno, sabremos qu sonidos de la L2 pronuncian con mayor y menor dificultad. N o siempre los sonidos nuevos o distintos son los ms difciles de adquirir; al contrario, es posible que los fonemas que m s se parezcan sean los que ofrezcan mayor dificultad, como es el caso de la N en castellano, quechua y aymara. Estas dificultades se superan con la ayuda de un mtodo. La enseanza d e pronunciacin est basada en algunos principios metodolgicos, entre los que tenemos:

2. La enseanza d e pronunciacin castellana

59
a) Slo se pueden pronunciar bien los sonidos d e la L 2 que se escuchan bien. Si el alumno escucha un sonido c o m o diferente de otro, tratara d e producirlo d e manera diferente tambin. b) U n sonido se escucha mejor en contraste con otro: /ta/ se distingue mejor d e /da/ cuando se los escucha juntos. Este principio es la base para la elaboracin y produccin de sonidos. c) U n principio didctico general aconseja la graduacin d e las dificultades en el material de enseanza. Esto quiere decir, por una parte, no presentar varios temas nuevos a la vez; por otra, tener en cuenta la mayor o menor dificultad del tema seleccionado para ensear y, de acuerdo a ella, ubicarlo en el orden de presentacin en relacin a los d e m s contenidos.

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3
El alumno de L2 a nivel oral debe practicar al m x i m o la produccin d e e s a lengua, c o m e n z a n d o por la repeticin d e modelos. U n a tcnica de trabajo que asegura esa prctica es la de interactuar primero con toda la clase, luego con grupos y, por ltimo, individualmente. E s a dinmica d e trabajo es especialmente til en las clases d e m s d e 1 5 alumnos. La produccin en coro ayuda a los alumnos m s inseguros. El trabajo en grupo permite al maestro escuchar mejor a los nios. La produccin individual refuerza la prctica y d a lugar a u n a mejor evaluacin. 2.2 Procedimiento a) Ejercicios de audicin El maestro pronuncia los ejemplos presentando el sonido que desea ensear, en contraste con otro ya ejercitado por los nios. Emite los ejemplos por pares o en desorden y pide a los alumnos q u e E S C U C H E N en absoluto silencio y se fijen si todos los ejemplos son iguales o no. Al dar los ejemplos, debe cuidar de utilizar un m i s m o tono de voz para que la nica diferencia entre ellos sea el sonido objeto de estudio o sonido-meta. Por ejemplo: Primer ejercicio para ensear i en contraste con e _: Maestro: Escuchen: te-ti; m e - m i ; leli;pe-pi;etc. Nios: En silencio

Tres son los pasos convenientes en el proceso d e enseanza-aprendizaje d e la pronunciacin de una L2:

a) Escuchar el sonido b) Reconocerlo c) Producirlo

b) Ejercicios d e reconocimiento El objetivo es que los alumnos den evidencia no oral de discriminar los sonidos de los ejemplos. El maestro indica que al escuchar el sonido-meta los nios den una seal. Esta puede ser ejecutar un movimiento (alzar el brazo, abrir los dedos de la m a n o , dar una palmada, etc.) o mostrar una ficha de color, una tarjeta. Ejemplos: Maestro: Al escuchar i, levanten el brazo derecho estirado.

Escuchen: pe-le-li. Levantan el brazo en seal de reconocimiento. Maestro: ti Nios: Levantan el brazo. Nios: Dinmica d e trabajo Haga el ejercicio primero con toda la clase, luego por grupos, segn el nmero de alumnos que tenga y, por ltimo, llame a algunos nios individualmente.

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c)

Ejercicios d e produccin

-Juego de trasformacin : Los nios dan el sonido en contraste con el que da el profesor: Maestro: Nios: pipi Maestro: Nios: le le - C m o se llama? Seleccione figuras d e objetos cuyo nombre contenga el sonido-meta. Ejemplo: para producir i-e: mesa-pipa-pita-leche-libro-tela pepe lili

61

1. La pronunciacin del sonido-meta comienza con la IMITACIN del modelo que da el profesor. Es permitido enfatizar o exagerar un poco la pronunciacin en un inicio. Tambin el maestro juzgar si es necesario explicar a los nios la posicin de los labios, la lengua, para producir fielmente el sonido. En el caso de la i, por ejemplo, se har notar la extensin de los labios y la posicin de la lengua, que es casi mordida por los dientes. La indicacin clave es REPITAN. Se sigue trabajando con los pares en contraste. Ejemplo: Maestro: Nios: m e Maestro: Nios: mi Maestro: Nios: t i Maestro: Nios: le Repitan: m e

I
J

O)

Dinmica d e trabajo

g
O)

mi t i l e

Semejante a la descrita para los ejercicios de reconocimiento, es decir, trabajo con la clase, por grupos e individuos. 2.3 Graduacin d e dificultades

2. En un segundo momento, se trata que los nios produzcan E S P O N T N E A M E N T E los sonidos, sin seguir el modelo del maestro. Los alumnos reaccionan ante un estmulo que puede ser oral o visual. Ejemplos:

Sugerimos elaborar ejercicios q u e avancen de la prctica con monoslabos, luego a secuencias d e tres o cuatro slabas, q u e pueden ser pequeas frases.

1
S

Ejemplo: contraste o-u 12 2a 3e 4a po-pu; to-tu; m o - m u ; etc. chola-chula; pona-puna; mola-mula; bola-bula; etc. mocoso-mucosa-cuchillo-produce-tu bola-tu puo-su burro; etc. Son unos toros. Son unas botas. D a m e unos tomates. Sbete al burro, etc.

2.4 Duracin de la prctica de pronunciacin Nuestra experiencia sugiere que los ejercicios d e pronunciacin se hagan diariamente por no m s de quince minutos, pero con mucho dinamismo. Note que los ejercicios requieren la concentracin de los nios en enunciados cortos, presentados uno detrs de otro, casi sin parar. As se mantiene la atencin de los alumnos, pero los puede cansar si la prctica se alarga. El mejor momento para los ejercicios de pronunciacin es al comenzar el trabajo del da, cuando los nios estn descansados. E s tambin un recurso para hacer q u e psicolgicamente se preparen para las otras actividades. Por esta razn, puede repetirlos brevemente en el transcurso del da, cuando vea que los nios estn dispersos, distrados y necesitan volver a concentrarse en el trabajo. En este caso, cinco minutos de agudizar el odo y practicar la emisin de expresiones en su nueva lengua son suficientes. Los ejercicios deben realizarse todos los das, pues la persistencia en ellos, su continuidad, es clave para lograr los objetivos de diseminacin y produccin de los sonidos de la L2. Los nios acostumbrados a escuchar al maestro, a sus compaeros y a s mismos, comenzarn a corregirse solos cuando advierten que su pronunciacin no es la deseada. 3. Orientaciones metodolgicas generales para la enseanza d e castellano oral 3.1 La seleccin de t e m a s Debemos distinguir entre la seleccin de temas gramaticales y los temas de contenidos,

coordinar los dos teniendo en cuenta que se ensea a nios. Seleccin de temas gramaticales Un criterio para escoger los temas gramaticales es su utilidad. S e deben ensear aspectos del castellano que sirvan para algo: pedir o dar informacin, distinguir un objeto de otros, reclamar, sugerir, exponer, etc. Paralelamente al criterio de utilidad se considera el de la mayor o menor simplicidad, para los nios. Y a en el ordenamiento de los temas seleccionados -vocabulario, estructura- se tendr en cuenta la graduacin de dificultades, para presentar de los m s simples a los m s complejos. Ejemplo: Si queremos ensear c m o pedir algo, tenemos opcin de hacerlo con una expresin simple: quiero, d a m e , o con una m s compleja: quisiera q u e m e diera o podra d a r m e . Seleccin d e temas d e contenido Hablamos siempre sobre el mundo de la naturaleza o el mundo del hombre. A esto nos referimos con "temas de contenido". Estos deben estar ligados al medio m s prximo al nio, especialmente al iniciar su aprendizaje formal del castellano c o m o segunda lengua. Recordemos que al empezar su vida escolar, el nio se encuentra an en pleno proceso de socializacin, de identificacin socio-cultural con su grupo, proceso q u e no debe ser descontinuado. D e aqu que los contenidos de enseanza deben garantizar esa continuidad. Es posible hablar sobre una cultura dada en una lengua que no es propia de la cultura; as, los nios aprendern a hablar castellano sobre temas que les son conocidos, que forman parte de su entorno fsico y afectivo. Los animales, plantas, alimentos, actividades cotidianas,

oficios q u e elijamos sern los del m u n d o q u e rodea al nio. Tal vez p o d a m o s hablar de c a m p e s i n o , tejedor, zapatero, pero n o d e secretaria, gasfitero o fotgrafo, sino hasta m s adelante. E n la seleccin d e contenido, un criterio m s q u e considerar es el d e la edad d e los alumnos, a la cual corresponden unos intereses m s que otros. 3.2. P a s o s en la enseanza d e castellano oral Hay tres m o m e n t o s claves en el proceso de enseanza-aprendizaje d e u n a L 2 a nivel oral: presentacin, prctica y u s o . C a d a uno de ellos tiene objetivos especficos y actividades destinadas a lograrlos, tal c o m o se puede observar en el cuadro adjunto. Los tres pasos son imprescindibles ya que uno sustenta al otro. La meta es el uso de la L2 con fines comunicativos diversos, pero para poder alcanzarla es necesario pasar por los dos momentos anteriores: presentacin y prctica. Presentacin Es el primer paso del proceso y desde ya debe asegurarse la comunicacin, pues su objetivo es que los nios c o m p r e n d a n el

significado de lo que se le dice. Si no hay entendimiento del mensaje, la prctica ser mecnica y no culminar en el uso deseado de laL2. El maestro utiliza diversos recursos para que los nios entiendan lo que le dice por primera vez en castellano: gestos, mmica, lminas, objetos, tteres y, sobre todo, una pronunciacin clara y una entonacin natural y adecuada a las expresiones que presenta. Tambin puede apoyarse dando el equivalente en L1, pero sin intentar dar una traduccin literal. E n los ejemplos que ofrecemos, advierta que lo q u e se va a ensear se presenta en frases, oraciones o en pequeos textos, nunca en listas d e palabras sueltas q u e el nio aprende, pero luego no sabe c o m o unir para formar las oraciones o textos q u e necesita para producir sus propios mensajes orales en la L 2 . E n segundo lugar, observe que-lo que se aprende sirve para hacer algo, es decir, cumple una funcin lingstica. Ejemplos: 1. Para ensear vocabulario, por ejemplo, p u e d e n emplearse objetos o lminas y estructuras c o m o las siguientes. Las expresiones cumplen una funcin determinada:

S
Ul -I

63

lu
(O

i
la
(O

3
Ul

Maestro dice: a) Quiero un papel Quiero un lpiz b) E s un pltano Es una manzana, etc.

Nios (escuchan)

Recursos Objetos

Funcin Pedir, solicitar algo

(escuchan)

Objetos o figuras

identificar algo

2. La expresin de algunas necesidades bsicas c o m o las que siguen, pueden presentarse con gestos y entonacin

adecuados. D e ser necesario, d el equivalente en L1.

Maestro: Tengo hambre Tengo sueo Tengo f r o

(gestos, entonacin)

3. Vocabulario y expresiones referidas a actividades cotidianas se presentan con lminas

o con mmica, como en el siguiente ejemplo:

4. Los tteres son un excelente recurso para despertar el inters de los nios en hablar con ellos y c o m o ellos. Utilcelos para hacer presentaciones en forma de dilogos cortos

sobre temas que son difciles de graficar. Para asegurar la comprensin, es posible dar la interpretacin del dilogo en la L1 una vez.

65

Ejemplo: Maestro: C m o te llamas? Ttere: M e llamo Pedro Maestro: D e dnde eres? Ttere: Soy de ... (nombre de alguna comunidad cercana)

to

i
o

i
T o m a poco tiempo ensayar c m o manipular un ttere y fingir una voz para l o ella. Colqueselo delante de la cara cuando le toca hablar al ttere. A los nios les gusta bautizarlos, sea con un nombre tpico en la lengua materna, o con un nombre en castellano. Si fuera en la L2, aydelo a escoger un nombre que no sea difcil pronunciar. Prctica Este paso tiene por objetivo iniciar y luego afianzar la produccin oral de la L2 en situaciones de interaccin con el maestro y entre los compaeros de clase. El segundo objetivo es que los alumnos fijen la forma y el uso gramatical del tema presentado. La prctica avanza de una produccin D e s d e este primer m o m e n t o d e la prctica, el maestro debe asegurarse que los alumnos comprenden lo que repiten despus de l. Para esto utiliza los recursos ya mencionados en la presentacin. Por otra parte, es muy conveniente ensear a los nios a escuchar en silencio el modelo que da el maestro para que puedan imitarlo bien, en su pronunciacin, gestos y entonacin. controlada y modelada por el maestro, a una interaccin entre los nios, sin modelo y cada vez menos controlada. Por esto recomendamos las siguientes tcnicas para ser empleadas sucesivamente en la prctica: 1) repeticin; 2) dilogo maestro-nios; 3) dilogo entre nios. Veamos c o m o utilizarlas: 1) Repeticin
-4
V)

3
Q

1
S

Ejemplos: Maestro: Repitan: m e duele la cabeza (se toca la cabeza) Nios: M e duele la cabeza (imitan gesto, entonacin) Maestro: M e duele el estmago (se toca el estmago) Nios: M e duele el estmago (imitan)

Con la lmina "La Familia..." Maestro: Repitan: El pap corta la lea (seala la figura correspondiente) Nios: El pap corta la lea. Maestro: La m a m prepara la comida (seala la figura) Nios: La m a m prepara ia comida, etc.

La dinmica d e trabajo incluye la repeticin de toda la clase, por grupo e individualmente. Los ejercicios d e repeticin, aunque tiles y necesarios, pueden resultar aburridos, cansadores, si el maestro no se entrena en

darles agilidad. En este sentido, ayuda mucho el trabajo en grupo e individual y el variar las expresiones que se repiten. Por ejemplo: n o haga repetir una misma frase varias veces seguidas porque los nios no prestarn atencin ai sentido y el ejercicio se tornar mecnico. Intente algo c o m o :

Grupo a) La m a m prepara la comida Grupo b) El nio trae agua Grupo c) El pap corta la lea Grupo d) La nia ordea la vaca

Grupo c) Grupo a) Grupo b) Grupo d)

El nio trae agua La nia ordea la vaca La m a m prepara la comida El pap corta la lea

Vare el orden en que llama a los grupos y tambin el orden en que dar los modelos para repetir. As mantendr la atencin de los nios. Siga una dinmica semejante para la repeticin individual. 2) Dilogo maestro-nio Ejemplos:

En esta prctica, los alumnos responden verbalmente o con acciones a un estmulo que da el maestro. El estmulo puede ser oral o visual: el maestro hace una pregunta, muestra un objeto o figura, hace un gesto, etc. y los nios dan una respuesta verbal.

1. Maestro: Qu te duele? (se toca el estmago) Nios: M e duele el estmago (o El estmago) 2. Maestro: Qu te pasa? ( se toca la espalda) Nios? M e duele la espalda

C o m o se observa, el maestro controla lo que dice el nio, pero ya no da el modelo para que l repita, sino un estmulo para que recuerde lo q u e p u e d a responder. El significado de lo que escucha lo ayuda a escoger la respuesta adecuada.

En un segundo m o m e n t o , el maestro elimina los estmulos q u e controlan las respuestas y los nios responden m s espontneamente. Esta prctica se da a nivel individual.

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3. Maestro: Q u te duele? Juan: La cabeza Maestro: Q u te duele? Mara: La muela

4 . Maestro: Q u te pasa? Ral: M e duele la muela Maestro: Qu te pasa? Bertha: M e duele la cabeza

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El dilogo maestro-nio tambin debe ser iniciado por los nios; es decir, ellos hacen las preguntas o dan el estmulo para que el maestro responda. D e esta manera, no slo los alumnos practican dar estmulos, sino que sienten que ellos tambin tienen opcin a preguntar y tomar la iniciativa. 5. Maestro: Tengo sueo Nios: Acustate

Los estmulos no siempre son preguntas; pueden ser afirmaciones o negaciones que provocan una reaccin o comentario. Los siguientes ejemplos pueden presentarse con un ttere y luego practicarse a nivel individual o de grupo, despus de la repeticin.

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Juan: Tengo fro Ttere: Abrgate

6. Ttere: Nios: Ttere: Nios:

N o encuentro mi bolsa Est encima de tu silla N o encuentro mis llaves Estn dentro de tus bolsas

Observe que al utilizarse la tcnica del dilogo maestro-nios, se trabaja tambin -si se desea y conviene- con la clase, por grupos e individualmente, pero siempre con el maestro c o m o uno de los interlocutores. Nuevamente, busque una interaccin dinmica, variada, para mantener la atencin del nio. Por lo tanto, no prolongue la prctica si ve que los nios pierden inters por cansancio.

Por lo general, la presentacin de un tema toma unos pocos minutos; de inmediato se inicia la prctica con la repeticin y el dilogo maestro-nios. Todo este ejercicio no debe pasar de un perodo de clases de cuarenta minutos o m e n o s . Los das subsiguientes, la prctica debe hacerce con mayor participacin de los alumnos, empleando c o m o tcnica el dilogo entre ellos.

3) Dilogo entre nios Es el momento que m s debe ejercitarse. nios pueden dialogar e n c a d e n a ,

siguiendo el orden en que estn sentados: A pregunta a B, B responde y pregunta a C ; C responde y pregunta a D , etc.

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Tambin puede organizarse un dilogo dirigido, en el que el maestro indica quin

pregunta y quin responde:

Maestro: Juan, pregntale a Pablo cuntos aos tiene. Juan: Cuntos aos tienes? Pablo: Ocho (tengo ocho aos)
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m^mwiifwwfffiifwfwfifmf!

El dilogo en cadena conviene cuando la clase es pequea, no m s de quince alumnos. Cuando la clase es m s numerosa, es d i f c i l que todos los nios mantengan la atencin durante todo el ejercicio.

Si organiza la clase en grupos, es posible hacer dilogos en cadena con dos o tres grupos a la vez; cada uno con diez a quince nios, o menos,

Otra variedad es hacer que todos los nios conversen a la vez pero en parejas; o tambin a nivel de grupo. El xito de esta tcnica depende de las prcticas anteriores y de la capacidad de organizacin del maestro. Este debe ser claro al dar las instrucciones a los nios y prever la disposicin de materiales, si se requieren. Por ejemplo, los nios se preguntan sobre su edad, el nmero de hermanos y hermanas y el nmero de animales que poseen. Luego, el maestro pide a algunos nios que informen lo que averiguaron sobre sus compaeros. El dialogo entre nios es de importancia fundamental para la adquisicin de la segunda lengua, pues a travs de esta prctica los alumnos comienzan a sentir c o m o suyo este nuevo instrumento de comunicacin, el cual emplearn con mayor libertad en la etapa siguiente.

Uso Este es el paso final y meta del proceso de enseanza-adquisicin de una segunda lengua. El objetivo es que los nios usen el castellano para estudiar y para otras actividades, dentro y fuera de la escuela. Los juegos, las canciones-juegos son buenos recursos para iniciar el uso de la segunda lengua, aun cuando sea poco el vocabulario y limitado el nmero de estructuras que los nios manejan. Las actividades que se planifiquen para el uso del castellano pueden relacionarse con las otras materias o cursos de la escuela. Lo m s importante es tener presente cunto y qu del castellano conocen los nios para no exigirles demasiado, pero tampoco restringir su empleo a slo las lecciones o clases dedicadas a la enseanza-aprendizaje de esta segunda lengua.

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H e aqu algunos ejemplos de uso del castellano en actividades diversas (1). 1. Formas geomtricas, tamao y color. a) Despus de haber presentado y practicado el vocabulario pertinente, pueden planearse diversas actividades para que los nios hagan uso de su comprensin y produccin delaL2.

Note que el maestro utiliza oraciones simples y de un solo tipo, para facilitar el trabajo de los nios y darle seguridad.

b) El maestro dibuja varias formas geomtricas de diferente tamao en la pizarra y llama a distintos nios para que pinten las figuras de diferentes colores.
(1) Ejemplos tomados de: Vamos a hablar... CILA-UNMSM, Ayacucho, Per, 1984.

2. Juego: "Cuntos... tengo?" Juego de clculo mental. Observe el tipo

de estructuras y vocabulario suficiente para que el juego funcione.

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(Se escribe el nmero y debajo los palitos que ayudan a hacer el clculo).

(Se agregan

tres palitos).

(Se plantea la pregunta clave para el clculo).

(Se agrega el nmero de palitos calculado. Se cuentan todos para comprobar si se acert). clase sin que lo escuche el otro grupo, que va a tratar de adivinar de qu se trata. El maestro describe el objeto con cuatro o cinco caractersticas para ver si el grupo adivina. Ejemplo: Maestro: (Al grupo 1 le pide el nombre de un animal. Se lo dan cuidando que no escuche

3. Juego: "Estoy pensando en..." Objetivo: repasar formas de identificar animales, ropa y objetos de clase por el material de que estn hechos, tamao, color y forma. Este es un juego de adivinanza en el cual participa toda la clase dividida en dos grupos. Un grupo sugiere al maestro el nombre de un animal, una prenda de vestir o un objeto de

el Grupo 2): -Estoy pensando en un animal Tiene alas y pico Vive en el corral Es chiquito Es amarillo Grupo 2: - un pollito Maestro: (Pide al Grupo 2 que le den el nombre de una cosa del saln, siempre en "secreto"). -Estoy pensando en una cosa del saln. Es un rectngulo. Es de madera. (No es de madera) Es grande. Es verde (es negra) Qu es? Grupo 1 : Una pizarra. Contina as, pidiendo nombres de ropa, animales o cosas del saln. Debe usar las expresiones ya conocidas c o m o : Tiene (alas, patas). Vive en es de Es un crculo, etc, en forma afirmativa o negativa. Volveremos sobre el tema del uso del castellano oral en relacin al desarrollo de los contenidos del currculo de la escuela primaria. Ahora daremos algunas pautas para la enseanza de lecto-escritura en L2. 4. La lecto-escritura en L2 Recordemos que en un programa de educacin bilingue para nios indgenas de Amrica Latina, lo recomendable es que las habilidades de lecto-escritura se adquieran primero en lengua materna, tal como lo hemos visto en el captulo anterior. Si as fuera, el maestro comprobar que es fcil para los nios utilizar su conocimiento de la lectura y escritura

en L1 para hacerlo en su nueva lengua, el castellano. En otras palabras, los alumnos transfieren su habilidad de leer y escribir en L1 a laL2. Sin embargo, hay u n a condicin fundamental para la lecto-escritura en L2 y sta es que los nios sean capaces de hablar (en el sentido de producir lengua oral) lo que se les pide leer o escribir. Es decir, para que los nios comprendan lo que leen y escriban sus propias expresiones en la L2, es necesaria una base oral. D e aqu que, antes de orientar a los alumnos a transferir sus destrezas de lectoescritura de la L1 a la L2, el maestro debe ensearles a hablar suficiente castellano c o m o para que les sirva de base para la comprensin y produccin de esta lengua a nivel escrito. Si no lo hace, slo conseguir que los nios lean y copien mecnicamente el castellano. D e continuar este ejercicio mecnico en la primaria, los nios no sern capaces de comprender mensajes escritos, menos an de producirlos. En ltima instancia, no podrn utilizar el castellano escrito, como otro instrumento de comunicacin y aprendizaje. Es muy necesario reflexionar sobre este punto, por su relacin con el xito o fracaso de los nios en la escuela. 4.1 La transferencia de habilidades d e lecto-escritura de L1 a L2

Todas las lenguas tienen sonidos que son iguales y que, muy probablemente, tambin se escriben igual. Puede ser que esto ocurra con la lengua indgena y el castellano que se emplean c o m o lenguas instrumentales en un programa de educacin bilinge. Si as fuera, la transferencia de las habilidades de lectoescritura en L1 a L2, se iniciar por los sonidos y letras comunes. Cuando no se cuenta con materiales de

lectura e n castellano especialmente preparados para nios d e habla indgena, el maestro deber adaptar los textos q u e tiene a la m a n o , para lo

cual le ofrecemos algunas sugerencias. E n todo caso, hay d o s recomendaciones q u e no d e b e olvidar:

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a) Tener d e b a s e el castellano oral q u e los nios m a n e j a n para seleccionar las expresiones q u e se les pedir leer y escribir.

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b) Hacer d e la ledo-escritura e n castellano u n recurso para reforzar la adquisicin d e esta L 2 . Procure ejercitar la lectura de frases, oraciones, textos breves y no nicamente palabras sueltas. L o s ejercicios d e lecto-escritura e n castellano p u e d e n seguir la siguiente secuencia en la presentacin d e grafas: 1 Letras q u e representan sonidos comunes e n la lengua indgena, entre las q u e probablemente estn: a,i,u,p,t,s,r,l,m,n,ch E n esta etapa d e trabajo c o n letras y sonidos conocidos, complete la presentacin d e las vocales castellanas e , o si no forman parte del alfabeto vernculo. O b s e r v e q u e c o n las cinco vocales y las c o n s o n a n t e s sealadas se p u e d e n escribir y leer frases c o m o : Es mi pelota T o m a la pala Mira ese sapo Es una paloma Tito toma leche Mira ese p u m a
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oraciones c o m o las citadas y muchas otras similares. 2 9 Grafas simples an no conocidas por los nios, sea porque representan sonidos exclusivos del castellano, o por ser letras que no existen en el alfabeto vernculo. Lo importante es que sean letras que aparecen en palabras de uso m u y frecuente en castellano; por lo tanto, ' palabras que los nios usen en su expresin oral. Entre estas grafas podran estar: b, v, g, d, f, presentes en numerosas expresiones y verbos como buenos das, buenas tardes, gracias, por favor, verbos jugar, ir, venir, dar, etc. 3 S Letras distintas para sonidos similares e n la lengua indgena, o d e valor distinto. Por ejemplo, podra ser q u e el sonido /k/ sea representado c o n la letra k e n la L 1 , mientras q u e e n castellano e s m s frecuente su escritura con c (casa, cosa, cuna) o qu (queso, quince). T a m b i n es posible q u e la letra h, q u e es " m u d a " e n castellano, represente u n sonido c o m o M o / h / e n la L1 o p u e d e ser q u e la letra j no exista e n la L 1 , e n la q u e su sonido se escriba con otra letra, c o m o x.

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Si el nio entiende estas expresiones, puede leerlas. Recuerde que no es el inicio de su prctica de lectura, sino la transferencia de lo que aprendi a hacer en su L1. Evidentemente comenzaremos por la lectura de palabras aisladas en castellano, pero no d e m o r e m o s en ejercitarlo a leer frases y

En estos casos conviene presentar las grafas de la L1 y L2, en contraste, para que los nios estn conscientes d e la diferencia y superen con mayor facilidad las interferencias que naturalmente se presentarn cuando comienzan a leer y escribir en la L2.

Las interferencias se darn al escribir en una u otra lengua, m s que al leer. Por esta razn, ayudan los dictados breves contrastando palabras de las dos lenguas. H e aqu un ejemplo con palabras en quechua (variedad ayacuchana) y en castellano:

Dictado A 1. Kachi 2. Maki 3. Kuchi Dictado A 1. Hamuy 2. Hia 3. Huuy

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Dictado B 1.cuna 2. casa 3. chico Dictado B 1. hueso 2. hilo 3. habas '....-.' .,-..'. manejo de la lengua escrita, materna y castellana, de parte de la poblacin indgena, juega un rol importante. 4.2 El desarrollo d e la comprensin y produccin escrita en L2

. -

4 Por ltimo, presente las grafas de g r u p o s consonanticos que tal vez no se den en la lengua indgena: tr, gr, cr,fr,dr,cl,bl,etc, siempre en palabras y frases usadas oralmente por los nios: gracias, trabajo.fruta, brazo, primero, etc. Cuanto m s prctica tenga el nio de la lecto-escritura en la L1, m s segundad tendr al comenzar a practicar estas habilidades en L2. Si el nio demuestra tener dificultades para leer en la lengua materna, demore su iniciacin en la lectura en castellano hasta que supere sus problemas. La transferencia de habilidades no debe significar que se abandona la lecto-escritura en L1 para hacerla nicamente en L 2 , Transferencia no quiere decir paso a, al contrario. N o olvidemos los objetivos de una educacin bilinge intercultural: se quiere un bilingismo aditivo a nivel individual y social. El

Lectura El desarrollo de la lectura implica orientar a los nios en su prctica para que lleguen a usar la habilidad de leer (comprender) en castellano para mltiples fines, dentro y fuera de la escuela. Esta meta nos exige nfasis en la lectura comprensiva desde m u y temprano. En los dos primeros grados de primaria, los textos de lectura en castellano deben tener m u y en cuenta la base oral que manejan los nios para as estar seguros que entienden lo que leen y, de esta manera, ganar confianza y seguridad. La lectura refuerza la adquisicin del

castellano a nivel oral, dijimos. En grados m s avanzados, la lectura sirve para enriquecer el castellano de los alumnos, no slo reforzarlo, ya que los textos pueden presentar palabras, expresiones nuevas en la L2 y los nios las aprendern de sus lecturas, con la ayuda del maestro y de un diccionario. La prctica d e la lectura incluir la lectura en voz alta y la lectura silenciosa. D e m s est decir que la lectura oral ayudar al nio a perfeccionar su p r o n u n c i a c i n y entonacin en castellano. El maestro seguir siendo el modelo inicial y en los primeros grados, no descartemos la lectura en grupo si la clase es numerosa. El maestro acompaa al alumno en sus lecturas, ya que debe ser su gua para la cabal comprensin de un determinado texto, de su contenido explcito e implcito. D e esta habilidad depende mucho el desempeo del

alumno en los cursos de contenidos bsicos: ciencias naturales y sociales fundamentalmente. Aqu es cuando los alumnos comienzan a tomar conciencia de la utilidad de la lectura, por la relacin directa con su rendimiento en las dems materias de la escuela. Sin embargo, recordemos que el manejo de una lengua, c o m o primera o segunda lengua, no es slo para estudiar sino para la vida, en general. En este sentido, la escuela debe preparar a los nios de habla indgena, a entender lo que se lee fuera de ella: avisos, instrucciones, formularios, indicaciones, peridicos, revistas. Lgicamente, este material se reserva para grados avanzados, pero no debe olvidarse incluirlo. Los objetivos de lectura en L2 son los mismos que anotamos para la lectura en L1, a los que agregamos uno m s :

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1. Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explcitos e implcitos en un texto. 2. Hacer de la lectura un instrumento al servicio de mltiples finalidades. 3. Reforzar y enriquecer el conocimiento y uso del castellano como segunda lengua.

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Este ltimo objetivo exige que el docente tenga m u y presente el nivel de desarrollo del castellano de los nios para seleccionar adecuadamente los textos de lectura. En todo caso, haciendo uso del procedimiento descrito para la enseanza de castellano oral, el maestro har ejercicios previos o posteriores a la lectura para que los nios hagan suyas las nuevas palabras y formas de oraciones que conocieron a travs de la lectura: una breve presentacin, repeticin, prctica dialogada, controlada y luego m s espontnea, hasta que poco a poco

se advertir que los nios usan el castellano as aprendido. Escritura En lo que respecta a la escritura en castellano, tambin debemos apuntar al uso de la habilidad para fines m s all de la escuela, para lo cual habr que ordenar y tener claro el camino que seguiremos. La iniciacin de la escritura en L1 y la

transferencia de la habilidad a la L2 nos permitir ejercitar al nio en la expresin escrita en castellano c o m o un recurso para afianzar su adquisicin del castellano oral en un primer m o m e n t o . M s adelante ser un medio de expresin en el m s amplio sentido de la palabra. Los comienzos de la produccin escrita sern similares a los de la L1, es decir, palabras, frases y oraciones cortas referidas a dibujos

personales o figuras recortadas: La familia, los animales, los gustos (i.e. m e gusta cantar o no m e gusta lavar o m e gusta jugar), son temas apropiados para esta iniciacin. La redaccin de pequeos textos puede estimularse con ejercicios en los que los nios completan frases y luego se les pide copiar o escribir un prrafo similar, c o m o en el ejemplo que d a m o s .

Llena los espacios con:

es
Esta Su apellido. Su casa

est
_Elena _Tupia _en la loma una casa bonita

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Observe que se trata de un ejercicio de lecto-escritura. Los nios deben entender el texto para poder completarlo. Por otra parte, las palabras escogidas para elaborarlo son en su mayora slabas abiertas (consonante - vocal), de lectura y escritura m s fcil. Por ltimo, advierta que no se necesita todo el alfabeto castellano para escribirlo.

Escribe un texto semejante sobre Tito Prez: Este es Tito Su apellido es Prez Su casa es grande Su casa est en el campo

El maestro ejercitar a los nios para producir textos similares oralmente primero, antes de realizar la segunda parte de la tarea. Ver cmo ayuda la base oral.

Otra forma de redaccin dirigida es dar estmulos visuales y algunas pautas verbales para escribir. P o d e m o s imaginar los textos a que daran lugar las siguientes pautas o claves:

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3
Volar cometa enredarse en un rbol treparse

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SI se cuenta con lminas para crear el texto, tanto mejor, pero si volar c o m e t a s es parte de la experiencia de los nios, sta ayudar. Nuevamente, parta de un trabajo oral, anotando en la pizarra las palabras que usan los nios y que pueden servir para el ejercicio escrito. D e p e n d e de cunto castellano dominan los nios para que los textos sean m s o m e n o s variados o extensos. Tambin el maestro juzgar si las pautas escritas que da son suficientes. Por ejemplo, tal vez sea necesario dar vuela c o m e t a , se enreda, se trepa y no las formas verbales en infinitivo. D e las redacciones dirigidas y con trabajo oral previo, en los grados m s avanzados se pasa a la expresin escrita libre, redaccin personal para la que puede prescindirse del ejercicio oral anterior. La composiciones de temas imaginativos, creativos son un buen punto de partida para la redaccin; sin embargo, para que hagamos de la escritura un instrumento de comunicacin "para la vida", d e b e m o s ejercitar a los alumnos en redacciones m s bien tcnicas o con fines utilitarios. Estas son necesarias para el mismo trabajo escolar, por lo tanto, los nios entendern su utilidad inmediata. Nos referimos a la redaccin de resmenes, la exposicin de un punto d e vista, el informe sobre un acontecimiento, un artculo de tema cientfico. Tambin forma parte de este ejercicio el aprender a escribir telegramas, cartas formales, solicitudes, oficios, actas, recibos, llenar formularios. Este tipo de redacciones se practicar en los ltimos aos de primaria y en secundaria. La

mejor gua para que el maestro sepa cundo y qu ejercicios presentar, ser su observacin cuidadosa del uso que la comunidad hace del castellano escrito: qu es lo que los adultos necesitan escribir en castellano con m s frecuencia. Observe, pregunte, inclusive pida la participacin de los padres de familia o de las autoridades para orientar su trabajo de seleccin de temas y tipos de redaccin. N o est d e m s insistir en que la prctica del castellano escrito no debe desplazar el ejercicio escrito en la lengua materna y tambin en la diversidad que hemos sealado. 5. El u s o d e la L 2 e n la enseanza-aprendizaje d e los contenidos curriculares

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Al referirnos al uso de la lengua indgena c o m o instrumento de educacin, pusimos nfasis en la necesidad de su desarrollo para que esta lengua cumpla la nueva funcin educativa. Las posibilidades de utilizar una lengua verncula c o m o medio de instruccin crecern en la medida que el propio cdigo lingstico enriquezca su lxico. En lo que concierne al uso del castellano c o m o lengua instrumental, n o existen problemas con el cdigo en s, que lleva varios siglos cumpliendo funciones educativas, sino en el manejo que de ese cdigo puedan hacer los alumnos de lengua indgena, para quienes el castellano es una nueva lengua, u n a s e g u n d a lengua (o tal vez una tercera). D e esto debe estar m u y consciente el maestro, pues las posibilidades de ensear en castellano dependen de cunto de esa lengua dominen

los nios, a nivel oral y escrito. Al planear sus lecciones sobre contenidos d e matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, etc., el maestro debe tener claros sus objetivos de enseanza y no permitir que la lengua que utiliza en el proceso, sea un obstculo para lograrlos. Para esto, es fundamental recordar que los nios se enfrentan al doble reto de adquirir conocimientos diversos a la vez que aprenden la lengua castellana, a expresarse en ella para dar cuenta de su asimilacin de tas contenidos auriculares. El maestro debe prever las dificultades lingsticas de sus alumnos para aprender tal o cual tema curricular y planificar cmo superarlas. La exigencia de esta obligacin es mayor en los primeros grados de primaria, pero no podemos prescindir de ella sino hasta estar seguros que los alumnos entiende bsicamente todo lo que se les intenta ensearen castellano. La conciencia sobre el lenguaje q u e usa para ensear es un reto novedoso para todo maestro en un programa de educacin bilinge, reto que n o es difcil vencer. T o m a cierto tiempo acostumbrarse a planear una clase pensando en qu palabras y expresiones emplear para presentar un tema y luego para evaluar su aprendizaje, pero pronto resultar natural hacerlo. Es m s , extraaremos no haberlo hecho antes. Por ejemplo, si el objetivo de una leccin es que los nios aprendan a calcular porcentajes, o que conozcan los accidentes geogrficos m s importantes del pas, o que se informen sobre las etapas de su historia, o que sepan c m o el pas logr su independencia, o sobre el descubrimiento de Amrica, etc. examinaremos lo siguiente:

- Q u trminos y expresiones son imprescindibles para tratar el tema objeto de la leccin. - Q u otras expresiones o vocabulario seran b u e n o s auxiliares para la comprensin y asimilacin del objetivo. - Cunto de la L2 necesaria es dominada por los nios, qu hay que reforzar y qu hay que ensear c o m o nuevo. - Q u pueden leer los alumnos sobre el tema en L2. - Q u necesitarn escribir, distinguiendo lo que es copiar de lo que es escribir en sentido de expresin propia. - C m o se evaluar el logro del objetivo: a travs de la expresin oral o la expresin escrita, slo en la segunda lengua o en ambas. Estas consideraciones orientarn nuestro trabajo en castellano y nos ayudarn a evitar que los alumnos memoricen, sin cabal entendimiento, respuestas claves y hasta prrafos de textos escolares para aprobar los cursos. En todo momento, el maestro deber combatir el tradicional "recitado al pie de la letra" como recurso de un falso aprendizaje. C u a n d o no se dispone d e textos especialmente escritos para programas de educacin bilinge, en los que el castellano recibe un tratamiento diferenciado c o m o segunda lengua, la seleccin de los materiales existentes en el mercado exige mayor cuidado, pues esos textos estn escritos para nios que hablan el castellano c o m o primera lengua. Si queremos que los alumnos de habla indgena estudien en esos textos, debemos analizarlos para planear la ayuda que requieran para entenderlos y poder utilizarlos c o m o un medio de aprendizaje.

GLOSARIO

Gramtica Conjunto de reglas para regular la combinacin y la organizacin de frases y oraciones de una lengua. Interferencia lingstica Es el fenmeno que se presenta cuando se hablan dos o m s lenguas. Una de ellas puede "interferir" sobre la otra; es decir, ciertos elementos o estructuras de una se aplican a la otra, a nivel oral y/o escrito. Este fenmeno se da especialmente cuando el manejo de la segunda lengua no es m u y bueno, as que, por ejemplo, se forman oraciones segn las normas gramaticales de la lengua materna. Socializacin Es el proceso por el cual el nio aprende a relacionarse con los dems seres y con el medio

natural que lo rodea. A travs de este proceso, se incorpora c o m o miembro activo del grupo (pues entre otras cosas va aprendiendo lo que debe o no debe hacer), capaz de comunicarse a travs de la lengua. Transferencia d e habilidades Transferir quiere decir pasar d e un lugar a otro. En la enseanza bilinge, por esta expresin se entiende el pasar a la segunda lengua los conocimientos o habilidades ya adquiridos en la primera. As, si el nio ya sabe escribir en su idioma, cuando aprenda a leer-escribir otro, "transfiere" ciertas habilidades, c o m o por ejemplo, la direccin (de izquierda a derecha), la asociacin grafa-sonido, etc. Cuando la segunda lengua presenta ciertos sonidos y grafas iguales, el nio podr leerlas y escribirlas sin mayores esfuerzos.

GUIA PARA LA EVALUACIN

Explicar por qu es importante tener un mtodo para la enseanza del castellano oral c o m o segunda lengua. Qu hay que tener en cuenta con relacin a la pronunciacin en castellano y qu pasos es conveniente seguir para ensear una

correcta pronunciacin? 3. Por qu es importante distinguir entre temas gramaticales y temas de contenido? 4 . Especificar los pasos m s importantes que hay que considerar en la enseanza del castellano oral. 5. Indicar cul es la condicin necesaria para que el nio pueda transferir sus habilidades de lecto-escritura en lengua indgena a la segunda lengua.

6. Cules deben ser los objetivos d e la enseanza de la lectura en castellano?

7. Cules deben ser los objetivos de la enseanza de la escritura en castellano?

8. Sealar c m o pueden preverse las dificultades lingsticas d e los nios indgenas para aprender un tema curricular en castellano.

VI
EL ANALISIS GRAMATICAL Y LA EVALUACIN DE LI Y L2 EN LA PRIMARIA BILINGUE

1.

El anlisis gramatical de la L1 y L2

El objetivo del anlisis gramatical en la escuela primaria debe ser orientar a los alumnos para que tomen conciencia sobre los elementos que componen su lengua y cmo es que stos se juntan para expresar lo que uno quiere. Todo hablante usa la gramtica y sabe que debe decir la puerta y no el puerta; yo vine y no yo vino; que Pedro c o m e significa una cosa y c o m e , Pedro, otra. Sin embargo, si no estudiamos en la escuela por qu unas formas son permitidas y otras no, no tenemos conciencia de c m o funciona la lengua que hablamos, hablamos. Por otra parte, si se comienza a adquirir una segunda lengua cuando ya se maneja bien la primera, es i n d u d a b l e que inconscientemente, an sin que nos lo propongamos, las comparemos, o tratemos de entender en la L1. V e a m o s un ejemplo: si escuchamos a un hablante de ingls decir algo semejante a "cher" para referirse a una silla, inmediatamente "traducimos": " A h , "cher"

quiere decir silla". El concepto "silla" lo conocemos; slo aprendemos otro nombre, en otro cdigo para l. Pero tambin encontramos casos en los que la "traduccin" no funciona tan directamente, sino que d e b e m o s m s bien interpretar la dea empleando palabras y otros recursos que no necesariamente tienen traduccin literal. En los programas educativos en los que confluyen dos lenguas, el anlisis gramatical de cada una sirve para compararlas y poder diferenciarlas mejor. Entenderemos por qu se producen interferencias de distinto orden y podremos combatirlas conscientemente. Por esto recomendamos que - de ser posible- se estudien los puntos gramaticales contrastando

1.1

Analizar, no definir la gramtica

Aprender a reconocer los componentes de la gramtica no significa que tengamos que dar definiciones m s o menos lgicas de ellas. De hecho, no queremos que por enseanza de

gramtica se entienda "memorizacin de u n a lista d e definiciones", q u e generalmente los alumnos no c o m p r e n d e n . La intuicin lingstica innata en todo hablante es la base para al anlisis d e la lengua, siempre q u e s e p a m o s despertarla y canalizarla. Si partimos de u n a definicin, veremos q u e no es fcil c o m p r o b a r su validez c u a n d o la confrontamos con el lenguaje en vivo; m u c h a s veces la definicin "se q u e d a corta". Piense en las clsicas definiciones de n o m b r e o sustantivo o verbo. Por esta razn, diremos no a las definiciones c o m o punto d e partida d e u n anlisis gramatical y orientaremos a los nios a observar su lengua para identificar en ella algunos elementos bsicos y c m o e s q u e stos se organizan, se juntan o r d e n a d a m e n t e para componer el texto. 1.2 Cundo y qu ensear de l a gramtica T o d o estudio d e la gramtica d e u n a lengua es posterior a la adquisicin de la lengua, sea c o m o primera o segunda lengua. C o n esto queremos decir que el anlisis gramatical p u e d e demorarse hasta el segundo o tercer ao d e la escuela primaria, mientras q u e los ejercicios para desarrollar la lengua indgena y aprender el castellano c o m o L 2 d e b e n darse d e s d e el primer a o . Cuanto mejor maneja un cdigo lingstico el nio, m s fcil le ser e m p e z a r a analizarlo. Por otra parte, n o pedimos q u e se

conozca y use toda la L 2 para estudiar su gramtica, pero s q u e los aspectos q u e se analizan s e a n manejados c o n fines comunicativos por los nios. Por ejemplo, stos d e b e n ser capaces d e identificar u n b u e n n m e r o de objetos e m p l e a n d o frases c o m o : es u n a , pelota, o u n a pelota, antes de aprender que u n a es un artculo y pelota un sustantivo.

El estudio de u n a lengua c o m p r e n d e el estudio de sus sistemas: fonolgico (sonidos), morfo-sintctico (clases d e palabras, c m o formarlas, ordenarlas) y semntico (significados). D e cada uno d e ellos habr q u e seleccionar qu ensear, de acuerdo al nivel d e desarrollo d e las lenguas q u e posean los nios. Para esta seleccin e s conveniente tener e n cuenta tambin los elementos q u e son c o m u n e s y distintos en la L1 y la L 2 . Sugerimos iniciar el anlisis con el reconocimiento de formas que se encuentran en las dos lenguas - c o m o nombres y verbos- y reservar el estudio d e las m s diferentes para m s adelante. Del componente fonolgico, al aprender el alfabeto, los nios c o n o c e n los sonidos propios de su lengua y los del castellano. E n los aos siguientes, pueden aprender a analizar la slaba: c m o se forman las slabas en L1 y en L2 y cuntas slabas tienen las palabras en una y otra lengua. H e aqu u n ejemplo d e un ejercicio para reconocer slabas:

Encierra en un crculo las slabas que n o s o n del castellano: m e - cha - ga le - jo - p'a thi - pu - gha kni - a - re

La indicacin puede ser inversa; es decir, encerrar en un crculo las que son slabas del castellano. D e una u otra forma, los nios demostrarn que identifican las diferencias en la composicin de las slabas de la L1 y L2. Como complemento al ejercicio fonolgico, puede pedirse que se escriban palabras que comiencen con las slabas dadas, en cada lengua. Este ser un ejercicio de vocabulario. En lo que respecta al componente morfosintctico, su amplitud hace un poco m s d i f c i l la seleccin de temas para el anlisis. Sin embargo, consideramos que hay un mnimo de aspectos que deben estudiarse, entre los que sugerimos: a) La identificacin de sustantivos, verbos, adjetivos, p r o n o m b r e s

C m o se marca nmero y gnero en nombres y adjetivos. Q u tiempos verbales se marcan en cada lengua. Q u significado tienen los tiempos verbales. b) El reconocimiento d e adverbios, d e m o d o , de tiempo, de lugar. c) C m o se expresan las funciones y relaciones q u e e n castellano s e manifiestan con artculos, preposiciones, conjunciones. Tal vez en la lengua indgena no existan estas categoras c o m o tales, pero s formas equivalentes en significado. Por ejemplo: el quechua emplea sufijos en vez de formas independientes c o m o las preposiciones para expresar localizacin (en vs. -pi), direccin (hacia vs. -man) y otras relaciones. Veamos:

yachanku 1. Quechua: Chay, llaqtapi, (Ayacucho) 'ese' 'pueblo en' 'viven' Castellano: viven e n ese pueblo 2. Quechua: Mayuman pawarqa (Ayacucho) 'rio hacia' 'vol' Castellano: Vol hacia el ro
|v:v:vtt/:-H-:*:::-:;X;:#

observe adems que cada lengua ordena de forma diferente los elementos que conforman las oraciones.

ch) La identificacin del sujeto y predicado en oraciones simples. Reconocer el ncleo y modificaciones o complementos del sujeto y del predicado. e) Comparar el orden -obligatorio y opcional- del sujeto, verbo y objeto en castellano y en la lengua indgena. Como parte de la enseanza de

gramtica, planifique la enseanza de vocabulario. El objetivo es enriquecer el lxico que usan los nios en las dos lenguas. Conocer los recursos para formar palabras derivadas y compuestas ayudar al logro de ese objetivo. E n este sentido, es til ensear vocabulario y ortografa presentando "familias de palabras", o ensear vocabulario en relacin a campos semnticos.

Ejemplos:

La familia de ver

Vista vemos. 1 vimos VEFL

^ viste veo

- /
veras/

vision | ^

1 \ vio

campo semntico: vivienda casa - choza - quinta edificio - hogar - techo habitacin - cuarto departamento

"E
Los diccionarios pueden ser tiles para conocer vocabulario, aunque no bastan para conseguir que los alumnos hagan suyo ese vocabulario. Esta es tarea del docente. Por otra parte, hacen falta diccionarios de castellano para nios y m u c h o m s los diccionarios en lenguas indgenas, de forma que la labor del maestro es fundamental para el incremento del lxico en L1 y L2. Tambin en el Segundo Grado, en el que los nios deben ejercitarse mucho en escribir sus propias oraciones y pequeos prrafos, es importante orientarlos e insistir en el uso de maysculas al comenzar una oracin y puntos al terminarla; los ayudar a captar el concepto de lo que es una oracin. N o les d la definicin, sino guelos para que puedan identificarla m s adelante. En este sentido, cuide su propia redaccin cuando d algo para que los alumnos copien. Al preparar un programa para ensear gramtica, puede hacerlo separadamente para la L1 y l a L2, o elaborar uno en que compare c m o son las dos lenguas. Sea c o m o fuere, no olvide

que un mismo tema puede tratarse dos o tres aos seguidos, siempre que cada ao se le

estudie un poco ms. Por ejemplo:

Tema: V E R B O S Grados: Segundo: Reconocerlos como "cosas que podemos hacer" Tercero: - Reconocerlos como verbos - Tomar conciencia de qu formas verbales combinan con qu nombres o pronombres. Cuarto: - Tiempos simples: presente, pasado, futuro. - Conjugaciones. - Reconocerlos como ncleo del predicado. Quinto: - Complementos o modificaciones del verbo. - Clases de verbos. i Por ltimo, le recomendamos que para elaborar su programa, consulte diversas gramticas, comprelas y ensee lo que siente que comprende y puede transmitir a los nios. A d e m s , haga variados ejercicios induciendo siempre a pensar, a razonar, no a memorizar sin entender que, por lo d e m s , es m s difcil! 2. La evaluacin del rea de lengua en un programa de educacin bilinge En este punto examinaremos brevemente qu es lo que debemos evaluar en el rea de lengua en un programa de educacin bilinge y cules pueden ser los criterios de evaluacin. Por el momento, dejamos en el tintero el c m o evaluar, un c a m p o demasiado amplio y que merece un trabajo aparte. Revisemos el punto 2.3 de este texto, sobre los objetivos lingsticos de la educacin bilinge, para recordar que stos estn referidos a la adquisicin de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, as c o m o la de analizar los cdigos de la lengua materna y la segunda lengua. Por lo tanto, la evaluacin del rea de lengua debe intentar medir el logro de objetivos generales y especficos en esas cinco sub-reas, c o m o destacamos en el recuadro:

La evaluacin es el medio que diseamos para obtener evidencias sobre el logro de los objetivos que nos proponemos al planificar una leccin, el conjunto de lecciones en una unidad de trabajo, o todo un programa educativo. Esto significa que debemos tener m u y en claro cul es nuestro objetivo d e evaluacin.

QUE EVALUAR DE LENGUA EN EDUCACIN BILINGUE?

Comprensin + produccin a nivel oral + escrito, capacidad de anlisis gramtica de L1 + L2

En todo momento que se planifique una evaluacin, se deber diferenciar las pruebas para la lengua materna y para castellano como segunda lengua. En los primeros grados, en especial, puede haber una notable diferencia entre cunto de Li y cunto de L2 manejan los alumnos. Si la escuela est en una comunidad de muy bajo bilingismo, de poco contacto con hablantes de castellano, es probable que todo o casi todo el castellano que aprenden los nios provenga de su maestro y el ambiente escolar. En contextos de mayor bilingismo y en grados superiores, se podr esperar mayor dominio de laL2. Comprensin oral Evaluar la comprensin oral implica saber cunto entienden los nios de lo que escuchan^ en L1 y L2. De esto, el maestro se va formando una idea en su trabajo diario, pero necesitar medir esa comprensin con algn instrumento, alguna prueba. Para elaborarla, deber seleccionar qu es lo que cree que los nios deberan entender de lo que escuchen. Los nios deben ser capaces de entender indicaciones, instrucciones para realizar alguna tarea, as c o m o relatos y la exposicin de un tema, relacionado tal vez con las otras materias escolares. La simplicidad o complejidad del lenguaje que emplee para dar las indicaciones o exponer el tema depender de la lengua (1 o 2 ) y el tiempo de escolaridad

de los nios. Por ejemplo, es posible que en el Primer grado, en castellano (L2) entiendan rdenes simples como : repitan, guarden s u s c o s a s , dibujen u n , salgan rpido, caminen despacio,, etc. Pero m s adelante, esas mismas rdenes pueden "crecer" y tambin darse en lenguaje m s elaborado: ahora quisiera q u e guardaran sus cosas con cuidado y se alistaran para salir en fila. En la lengua materna, en cambio, las indicaciones no necesitan ser tan simples, ni tan cortas desde el Primer Grado, pero s claras; por ejemplo: Pablo, dale este libro a Juan y este cuaderno a Rosa, o dale el libro verde a Mara, el cuaderno delgado a Roberto y el c u a d e r n o grueso a Felipe. Los nios prueban que entienden los mensajes ejecutando las rdenes. Algo semejante ocurre con la comprensin de cuentos u otras exposiciones orales: debemos tener en cuenta el grado de escolaridad, si se trata de la lengua materna o la segunda y qu tipo de ejercicios o prcticas de comprensin conocen los nios. En el caso de narraciones, evaluaremos la comprensin de los hechos y el orden en que se producen, antes de evaluar la captacin de detalles. D a m o s un ejemplo de un pequeo cuento que puede ser comprendido por alumnos de Primer o Segundo Grado que aprenden castellano como segunda lengua:

"Este era un conejo blanco. Un da comi una hierba extraa y se volvi rojo. Luego comi otra hierba y se volvi azul. Corri y salt a un pozo de agua clara. Al poco sali otra vez. !Qu susto se dio!"

Observe el lenguaje empleado en el cuento: oraciones cortas, repeticin de algunas estructuras, vocabulario bsico. La comprensin p u e d e evaluarse pidiendo al nio que relate la historia en su lengua materna, o en base a preguntas de informacin: de qu color era el conejo? qu le pas primero? despus? por ltimo? o por qu se volvi rojo? c m o recuper su color? En el caso de hacer preguntas, tenga en cuenta que est pidiendo al nio que hable y, por lo tanto, debe separar la evaluacin de la comprensin, de la evaluacin de la produccin oral. N o importa que el nio cometa errores o pronuncie mal si usted est juzgando su capacidad de compresin oral. Los nios deben entender la idea central: el conejo cambia de color al comer unas hierbas, pero recupera su color blanco al baarse. A qu colores cambia, en qu orden, dnde se baa y c m o se sinti, son datos secundarios que si el alumno capta y recuerda nos dan elementos para evaluarlo mejor. Ahora bien, esta m i s m a historia puede elaborarse, emplear oraciones m s largas, aadir descripciones cortas (del lugar, de las hierbas), agregar un color m s , hacer referencia a tiempo, duracin, etc. y con ella evaluaremos

comprensin de castellano oral en grados m s avanzados. Sin embargo, la m i s m a historia elaborada puede relatarse en l e n g u a materna para evaluar en Primer o Segundo Grado. Produccin oral

La evaluacin de la capacidad de hablar exige que el maestro aprenda a escuchar a sus alumnos, ayudado por un esquema que oriente lo que debe evaluar. Por ejemplo: L1: Claridad en la exposicin: se entiende sin dificultad lo que quiere decir. - Propiedad: u t i l i z a las palabras adecuadas. - Riqueza en el lenguaje: no repite expresiones; el vocabulario es diverso; las oraciones son m s bien largas. La mejor manera de escuchar y evaluar el habla de los alumnos es crear situaciones en las que se provoque dilogo entre ellos, con la mnima intervencin del maestro, o en las que se les pide que relaten o e x p o n g a n . E n este sentido, las dramatizaciones y juegos de roles son m u y tiles, pero recuerde que los nios deben estar algo familiarizados con la tcnica antes de emplearla para evaluarlos. Ejemplo:

Dos hermanos; el hermano mayor debe explicar al menor c m o y por qu deben cuidar la huerta de la escuela.

Para la evaluacin pueden repetirse temas o darse otros, pero los nios saben de qu se trata, qu se espera. Canciones y pequeos poemas o rimas pueden servir para evaluar pronunciacin por ejemplo, pero no bastan para saber cuanto

es capaz de expresar el nio en castellano pues esto exige m s que memorizacin de un texto. Recuerde que el objetivo de la enseanza de L2 es su utilizacin c o m o instrumento de comunicacin. Por lo tanto, para evaluar el logro de ese objetivo general, es ';onvop9nf' idear situaciones en las que os

88

nios usen castellano con un fin comunicativo. Por otra parte, en la evaluacin d e la adquisicin de una segunda lengua, es necesario tener en mente el logro de objetivos especficos referidos a aspectos gramaticales y vocabulario, a d e m s de u n a funcin determinada. Por ejemplo, al medir la capacidad del alumno para describir personas o animales, evaluaremos su manejo de cierto tipo de oraciones, as c o m o el conocimiento d e los verbos y adjetivos necesarios para cumplir bien la funcin. E n otra circunstancia podremos evaluar la habilidad para dar informacin personal bsica (nombre, edad, procedencia, direccin, ocupacin), lo cual requiere el dominio de otras estructuras y vocabulario. Recursos como lminas, individuales o en secuencia, o tteres son tiles para provocar la expresin oral en L2 con poca intervencin del maestro, quien dedicar el tiempo a escuchar atentamente lo que dicen los nios y c m o lo dicen. Pequeas dramatizaciones o juegos de roles simples tambin sirven, pues en ellos se aprecia mejor el logro de la comunicacin.

Comprensin d e lectura Al elaborar pruebas de comprensin de lectura, tenga m u y presente el objetivo de evaluacin, de manera que, en lo posible, el alumno no requiera de otras habilidades lingsticas para demostrar que entiende lo que lee. Si se pide al nio que respondaoralmente o por escrito- a preguntas de comprensin, estaremos exigindole no slo que comprenda sino tambin que produzca lengua. En otra palabras, tendramos que evaluar conjuntamente las habilidades receptivas y productivas (leer y hablar, leer y escribir). Para evaluar solamente lectura, es preferible que los nios no escriban o que escriban poco. Bien pueden marcar sus respuestas o apelar o otros recursos, c o m o en los ejemplos: 1. En estos dos casos los nios buscan el texto que corresponde a las ilustraciones. (1)

a)

Wawanakajj liwru liyisipki. Wawanakajj pilutat anatasipki.

ni
b)

rr

2t ax

rr

P. Q
(1)

Sipas Waltukumanta pilutata qichun. Waltuku pilutawan pukllan. Isicha yahiswan pukllan.
de textos del Proyecto de Educacin Bilinge de Puno, Per.

Tomados

2. Ordenar oraciones en secuencia es otra forma de evaluar comprensin de lectura,

como en este texto en aymara de Puno, Per,

Ukat k'ayranak katupx. Jupanakax k'ayranak qulluru apapxt. Nayraqat jaqinakax qutarw sarapxi. Ukat qhiparw jallux purintxi.

90

3. En este otro ejemplo, aunque el alumno da una respuesta escrita, sta no es producida originalmente por l, sino copiada

entre las opciones que tiene, luego de leerlas, El objetivo de evaluacin es la comprensin de lectura y no la produccin escrita.

Mati pim. Put up im. Patiwpim. Chay t i pat am

Escoger la respuesta adecuada para cada pregunta.

Imapim uch puchu? Imap i m chupi?

fu tupi m

Ima tipatsm muan? Maypim utulu?

4. En el ejemplo que sigue, se tiene un texto corto sobre el cual se hacen afirmaciones que se marcan [V] si estn de acuerdo con el

texto, o [x] si no lo estn, como en el ejemplo del recuadro (1)

T a k i s p a rainkapi k a c h k a n k u . G D

Lee sta pgina, y luego contesta la pgina I37.

M.anam pipas rainkapi k a n c h u .

1. M i n k a tukuytan tusunku. Llaqtaypim m i n k a tukuyta tusunku kusikuspallaa

2. Ifusikuspallaain
kanku.

minkapi

a
U

3.
l l a p a l lankum minka.pi

L l a p a l l a n k u m puunku minkapi. Hinkapim kanku. t a k a n a k u s p a l lam

D D

4.
k a c h k a n k u , tususpa t a k i s p a . Chakata tukunku, kichanku

5. 6.

M a n a m tukunkuchu Minkapim kichanku.

chakata.

ankunatapas

ankunatapas

7. 8.

kUntni llaqtaypi minka. Chullallam minkapi l l a n k a n .

(1) Los ejemplos 3 y 4 son tomados de en Ayacucho, Per.

textos del

Programa

de

Educacin

Bilinge

UNMSM

Estas formas de evaluacin son vlidas para L1 y L2. El contenido de las mismas variar segn el grado escolar y el nivel alcanzado en la adquisicin del castellano como L2. En este ltimo caso, el lenguaje se controlar en los primeros grados, especialmente, tal como se vio en el ejemplo que dimos con la historia del conejo blanco para evaluar comprensin oral.

En verdad, el mismo texto puede servir para evaluar comprensin de lectura en Segundo o Tercer Grado. Los nios pueden ordenar la secuencia de estas oraciones que resumen el texto:

Por fin, se ba y recuper su color blanco.

Comi unas hierbas y se volvi rojo y luego azul. Haba un conejo que le gustaba comer hierbas.

-Manejo de la lengua, sea la L1 o la L 2 : variedad y buen uso d e vocabulario, expresiones, construcciones sintcticas. -Originalidad, capacidad creativa en las redacciones de tipo imaginativo. -La ortografa y puntuacin adecuadas. De estos cuatro aspectos, daremos m s peso a la claridad pues ella garantiza una comunicacin efectiva. Advierta q u e este objetivo debe estar presente y evaluarse en todo lo que escribe espontneamente el nio, desde sus primeros grados. Anlisis gramatical La evaluacin de la gramtica- de acuerdo con los objetivos de su enseanza- se har en base al reconocimiento de los elementos que componen la lengua y c m o funcionan. N o tienen cabida en estas evaluaciones la memorizacin de definiciones. D e m s est decir que las pruebas de gramtica, al igual que las otras pruebas de lengua, materna o segunda lengua, deben prepararse segn el contenido y la forma de lo que se haya ejercitado en clase. Recuerde que la enseanza d e la gramtica se inicia en el Segundo o Tercer Grado, cuando los nios ya leen y escriben. Estas habilidades se usan para aprender a conocer la gramtica de la lengua. El reconocimiento de la oracin es uno de los primeros aspectos gramaticales que los nios deben aprender. Aqu ofrecemos tres ejemplos de c m o evaluar el logro d e ese objetivo, todos extrados de materiales del Proyecto de Educacin Bilinge de Puno: 1. Ejercicio para formar oraciones ordenando sus componentes (sin indicios).

Para terminar, sealaremos que entre los objetivos especficos d e evaluacin d e comprensin de lectura estn: -Distinguir la idea central de ideas secundarias. -Distinguir hechos reales d e hechos imaginarios. -Recordar detalles. -Ser capaz de inferir o deducir hechos n o explcitos en un texto. -Ser capaz de generalizar o emitir opinin en relacin al texto ledo. Es necesario observar q u e estos objetivos puedan lograrse y medirse en L1 y en L2 desde el 2 S o 3 9 Grado de Primaria, pues para hacerlo no se requiere la lectura de textos extensos, as c o m o no se evalan todos los objetivos con un solo texto. Expresin escrita En este punto nos referimos brevemente a la evaluacin de la expresin o produccin escrita; n o a la de la escritura mecnica o de reproduccin en los dictados o textos copiados, usuales en la etapa inicial de adquisicin de la habilidad de escribir. En la expresin escrita debemos evaluar el logro de varios objetivos que, en ltima instancia, contribuyen a alcanzar la meta de la comunicacin por escrito. Debemos juzgar: -Claridad en la expresin: se entiende el sentido de lo no escrito.

rikun pkakun p'isaqa ua

p'isaqata p'isaqa taripan

alqu uantin mamanman

2. Ejercicios para identificar oraciones simples en un conjunto d e oraciones

concatenadas, colocando la mayscula al inicio de la oracin y el punto al final.

taruka ichhuta mikhun taruka Urqi/pi tiyan. kunturquwita rikun t'uqupi qowi pakakun.

3. Ejercicios para completar oraciones con predicados dados:

M kutix sataynaw jalluX Awkinakax Juponaka* K'ayrax Ukat ja I lux jachan qalltatayna. punntxatayna. k'ayra qulluru apap*atayna. janiw purxati, sasa

k'ayra qutata apsunipxatayna.

C o m o se observa, los alumnos probarn que saben lo que es una oracin resolviendo estos problemas: formar oraciones (problemas 1 y 3) o identificarlas (problema 2). El reconocimiento de categoras gramaticales es otro objetivo que se evala operativamente. Por ejemplo, se presenta un texto breve en el que el alumno deber identificar sustantivos, verbos o adjetivos, etc., la categora que interesa, siempre graduando las dificultades segn la edad de los nios, su nivel de escolaridad y si se trata de L1 o L2. En lo que respecta al anlisis gramatical

del castellano, podemos esperar hasta el Tercer Grado de primaria para iniciarlo. El nio tendr suficiente dominio de su segunda lengua, as c o m o una base pequea de estudio de la gramtica de su L1 para que pueda comenzar a distinguir categoras y funciones en la L2. Por otro lado, en este Tercer Grado estar tambin m s afianzada la lecto-escritura en castellano para que pueda utilizarse en el aprendizaje, prctica y evaluacin de la gramtica. R e c o m e n d a m o s elaborar ejercicios y pruebas de gramtica en base a textos breves y no solamente teniendo la oracin o frase c o m o unidad. V e a m o s dos ejemplos en castellano

que podran tambin presentarse en lengua materna. 1. E n este caso, los nios llenan los espacios con la forma adecuada del verbo.

Textos similares son tiles para evaluar la conjugacin de verbos cuando exigen formas distintas para las distintas personas gramaticales.

95
3
C Q

es Ese

son

el camino

que lleva c u Quinua. La, comunidad de Quinua grande, Las calles

o

pequeas.
Lee el texto y encierra en un crculo los nombres que encuentres: T o m s vive junto al ro. Tiene una casa con patio grande. Tambin tiene un perro, unas gallinas, una vaca y un burro.

3 3

S
i
sa

Si quisiramos evaluar identificacin de verbos, prepararamos un texto en el que haya varios de ellos. Podramos comenzar el texto

con las dos primeras oraciones, pero luego agregamos una tercera diferente:

ti

Evaluar cualquier proceso de enseanzaaprendizaje es todo un reto, pero p o d e m o s hacerle frente teniendo claro cul es el objetivo de la evaluacin (qu habilidad en qu lengua) y a quin se somete a ella.

Esperamos que este texto le sea t i l para comenzar con el reto mayor: ser maestro en dos lenguas y en dos culturas.

GLOSARIO

C a m p o semntico Expresin usada en lingstica. Se refiere al conjunto de palabras que expresan un mismo concepto o significado. Por ejemplo, el campo semntico del concepto de jefe est integrado, entre otros, por dirigente, autoridad, gua, mandatario, lder, gobernante, etc. Sistema fonolgico La lengua es un sistema de sistemas. Entre estos est el fonolgico, es decir, aquel relativo a los fonemas (sonidos de una lengua). El

sistema no slo incluye a componentes (en este caso los fonemas) sino tambin las reglas para juntarlos o combinarlos. Sistema morfo-sintctico Es aquel sistema que est referido a la composicin de las palabras y a su organizacin en oraciones. Sistema semntico Es el sistema que se refiere a los significados de las palabras y sus combinaciones.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1 .Cul es el objetivo del anlisis gramatical y qu es conveniente tener en cuenta al respecto? 3.Qu es lo que hay que evaluar sobre las lenguas empleadas en la educacin bilinge? 4.Qu es lo que hay que evaluar sobre la lectoescritura de las lenguas empleadas en la educacin bilinge?

2. Especificar los aspectos mnimos de la gramtica que deben estudiarse.

CONTRIBUCIONES Elaboracin de los materiales Cultura: Emanuele Amodio, Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas, Venezuela. Lengua: Luis Enrique Lpez, Universidad Nacional del Altiplano, Per. Educacin Bilinge: Madeleine Ziga Castillo, Universidad Nacional Mayor de S a n Marcos, Per. C o m u n i d a d , Escuela y Currculo: Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), Ecuador. Alfabetizacin: Jorge Rivera Pizarro, Bolivia. Revisin materiales y adecuacin de los

Bolivia: Benedicta Montemayor, catedrtica de educacin bilinge, aymara. Pantalen Balkivian, estudiante escuela normal, aymara. Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal, aymara. Arcenio Yucsa S . , catedrtico de educacin bilinge, quechua. Gloria R . d e Bejarano, estudiante escuela normal, quechua. Julia Batallanos, estudiante escuela normal, quechua. Elsa Martnez R., estudiante escuela normal,

quechua. Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal, quechua. Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal, quechua. Guillermo Moli R., estudiante escuela normal, quechua. Teodora Reynaga de P., estudiante escuela normal, quechua. Cndida Miranda C , estudiante escuela normal, quechua. Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela normal, espaol. Mara Teresa Arce A . , estudiante escuela normal, quechua. David Martnez, estudiante escuela normal, espaol. Jos Antonio Crespo V . , estudiante escuela normal, quechua. Zacaras Chumacero E., estudiante escuela normal, quechua. Lady Barriga, consultora UNICEF. Costa Rica: Olger Marn Marn, maestro, malecu. Mara Edith Jen G . , maestra, malecu. Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri. Elena Francis Reid, maestra, bribri. Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz. Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega. Jos Mara Elizondo V . , maestro, boruca. Ral Espinoza Ortz, maestro, trraba. Guatemala: Francisco Ortz G m e z , lingista Programa Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI), mam.

Jos Sanie Chanchavac, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Marcelino Axpuac, maestro bilinge, quiche. Manuel Solomn, Instituto Indgena Santiago, ach. Pablo Daz Sales, supervisor tcnico bilinge, mam. Regino Benjamn Cush, experto en educacin bilinge P R O D E P I R , quiche. Diego Soza, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Andrs C u z Muc, lingista P R O N E B I , Kekch. Pedro Prez de Len, escritor quiche. P R O N E B I , quiche. Vicente Isaac Batz, experto en educacin bilinge P R O N E B I , tzutuhil. Pedro Eligi Ajxup, supervisor de educacin bilinge, quiche. Rodolfo Villatoro, maestro bilinge, Kekch. Julia Celia Prez de Car, escritora Cakchiquel P R O N E B I , cakchiquel. Amarildo S o n , investigador y evaluador P R O N E B I , cakchiquel. Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.

Naraya de los A . Zelaya, programadora educativa, espaol. Myriam Crovetto K., programadora educativa, espaol. Baudilio Miguel Lino, maestro, s u m o . Isabel Dalvez, maestra, miskito. Joaquina Domingo, maestra, miskito. Pedro Taylor Lopez, maestro, s u m o . Ruby Morales, tcnica regional en educacin bilinge, miskito. Per: Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante, aymara. Ren A . Canaza Tello, maestro, aymara. Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara. Delia Condori Chura, estudiante, aymara. Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara. Abdel Cruz Candia, estudiante, aymara. Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara. Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara. Fidel A . Huaquisto R a m o s , maestro, aymara. Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara. Mario Flores Huisa, maestro, aymara. Jos Flores Silva, maestro, aymara. Julin Mamani Condori, maestro, aymara. Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante, aymara. Dnora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara. Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua. Edith S . Prez Rodriguez, maestra, quechua. Rumualdo W . Pineda Fernndez, estudiante, quechua. Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua. Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua. Juan Quispe Cusi, maestro, quechua. Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua. Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua. Edgar Quispe Chambi. estudiante, quechua. Migdonio Victor Ros A p a z a , estudiante, quechua. 3ertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua. Ral Sanga Catunta, estudiante, quechua.

Nicaragua: Julieta Salgado M e n d o z a , tcnica metodloga

de
Educacin General Bsica, espaol. Milciades Delgadillo Tovar, tcnico metodlogo de Educacin General Bsica, espaol. Carmelita Tenple Davis, maestra, ingls criollo. Lovette Martnez Doris, maestra, ingls criollo. Manuel Lpez Davis, tcnico metodlogo Programa de Educacin Bilinge Bicultural ( P E B B ) , ingls criollo. M a . Lourdes Urrutia, tcnica p r o g r a m a d o s formacin docente, espaol.

Froiln Tapia Quispe, estudiante, quechua. Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua. Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua. Apoyo del personal tcnico de los Ministerios de Educacin Severo La Fuente B., Director Departamental de Educacin Rural, Bolivia. Guillermo Garca Segura, Asesor Nacional de Educacin Indgena, Costa Rica.

Manuel Salazar, Jefe Seccin de Desarrollo Curricular, Programa Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI), Guatemala. Oscar Velasquez, Consultor P R O N E B I , Guatemala. Mairan Lorena Palacios, Tcnica Metodloga, Programa de Educacin Bilinge Bicultural, Nicaragua. Isidro Escobar Thompson, Tcnico Metodlogo, Programa de Educacin Bilinge Bicultural, Nicaragua.